VOLUMEN XXII - NUMERO 2

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EditorHarry SvenssonNational Agency for SpecialNeeds Education and SchoolsBox 12161SE- 102 26 StockholmSUECIA

Editor AsociadoM.N.G. ManiSecretario General de ICEVI

Comité EditorialHarry SvenssonLarry CampbellM.N.G. Mani

Comité de PublicacionesHarry SvenssonPeter RodneyCay HolbrookM.N.G. Mani

Trabajamos conjuntamente con

ImpresiónFBUAgr. Germán Barbato 146611200 � MontevideoUruguay

C O N T E N I D O S

1. Mensaje del Presidente 2

2. Mensaje del Editor 3

3. Mensaje de los Editores Invitados 4

4. Novedades Estratégicas de ICEVI 5

5. Noticias de EFA-VI 6

6. Política de ICEVI respecto de la Traducciónde Artículos a Otros Idiomas 9

7. Vietnam: La Educación de Personas conDiscapacidad Visual (2007-2015))- Nguyen Duc Minh 10

8. La Educación de Estudiantes con DiscapacidadVisual en Tailandia- Issavara Sirirungruang y Samart Ratanasakorn 13

9. Políticas y Práctica en la Inclusión Educativade Niños y Jóvenes con Discapacidad Visualen Sri Lanka y Pakistán

- Sumrana Yasmin, Hasan Minto, Niaz Ullah Khan, Dr. Sunil Fernando 17

10. Reconocimiento a Pedro Zurita 22

11. Inclusión Educativa de Niños con DiscapacidadVisual en Irlanda

- Eileen Beechinor 23

12. Impacto de la Inclusión Educativa en Niños conDiscapacidad Visual en Malawi

- Paul Lynch y Steve McCall 28

13. Educación de Niños con Discapacidad Visualen Japón: Situación y Problemas Actuales

- Hisae Miyauchi 33

14. Noticias de Deafblind International 36

15. Novedades de la Unión Mundial de Ciegos 37

16. Noticias de IBSA 39

17. Reunión del Consejo Mundial de Braille 40

18. Novedades de la 13ª Conferencia Mundial 40

Editores Invitados: Steve McCall y Paul Lynch

EL EDUCADOR

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Mensaje del Presidente4 de enero de 2010

Estimados colegas:

Permítanme comenzar deseándoles a todos un nue-vo año feliz, productivo y lleno de salud.

Ha comenzado el cuarto y último año del cuadrie-nio actual de ICEVI, y en sólo 8 meses espero poder dar-les la bienvenida a muchos de ustedes a nuestra 13a Con-ferencia Mundial y Asamblea General en Jomtien, Tai-landia.

Hemos elegido este lugar por diversas razones, unade ellas, muy importante, es que Jomtien fue el sitio en elque Ministros de Educación de todo el mundo se reunie-ron en 1990 para declarar el objetivo de ��Educación paraTodos�� para el año 2015; objetivo que desde entonces esuno de los ocho (8) Objetivos de Desarrollo del Mileniode la ONU.

Veinte años más tarde, nos reunimos en el mismolugar para celebrar el progreso alcanzado, pero tambiénpara analizar por qué el progreso ha llegado a tan pocosniños con discapacidad, y para pensar en qué podemoshacer como comunidad para alcanzar en un tiempo me-nor la equidad educativa para todos los niños con disca-pacidad visual.

He escuchado que, cuanto más grandes nos hace-mos, más rápido nos parece que pasa el tiempo. Supongoque estoy envejeciendo muy rápidamente porque me pa-rece casi increíble que hayan pasado tres años y mediodesde que lanzamos la Campaña Global sobre Educaciónpara Todos los Niños con Discapacidad Visual, durantenuestra 12a Conferencia Mundial, en julio de 2006.

Al dirigirme a quienes estábamos reunidos en Kua-la Lumpur en ese momento, expresé que estábamos ha-

ciendo algo similar a comenzar una maratón. No obstan-te, advertí que si bien las maratones finalizan luego de 26millas, nosotros no alcanzaríamos la meta final hasta quetodos los niños con discapacidad visual tuvieran un acce-so igualitario a la educación.

La carrera avanzó con velocidad durante 2006 y2007. Sin embargo, a medida que avanzábamos durante2008, apareció en el horizonte una empinada colina, enforma de crisis económica mundial. Sabíamos desde unprincipio que el recorrido no sería siempre parejo y nive-lado. No obstante, debo confesar que no pudimos antici-par con tiempo esta colina empinada.

La subida que debimos enfrentar a fines de 2008 ydurante 2009 nos ha causado dolor en las piernas y hafrenado un poco nuestra marcha, pero ha fortalecido nues-tra decisión de llegar a la meta de asegurar la equidadeducativa a todos los niños con discapacidad visual.

En mi opinión, uno de los factores clave de nuestroéxito para superar los obstáculos de la carrera se escondeen el interior de portada de El Educador. Allí encontraránlos nombres de nuestros nueve colaboradores internacio-nales, que comparten una misma visión, han acordadotrabajar juntos para alcanzarla, y han mantenido su com-promiso incluso durante momentos de dificultad econó-mica. Espero que todos me acompañen en mi agradeci-miento por su visión y por su compromiso con ICEVI.

Espero verlos en agosto, en Tailandia.

Como siempre,

Larry CampbellPresidente

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Mensaje del Editor

Durante mucho tiempo, El Educador ha sido unarevista multilingüe. Durante años, nuestros colegas deAmérica Latina han traducido al español los textos eninglés. El Educador es una fuente de información presti-giosa entre los educadores de personas con discapacidadvisual de América Latina.

Gracias a muchos voluntarios de Japón, varios nú-meros también han podido llegar en japonés a nuestroscolegas de dicho país.

Los números temáticos sobre baja visión, indepen-dencia y alfabetización han sido muy bien recibidos entodo el mundo. Algunos de estos artículos son tan rele-vantes que muchos representantes regionales y naciona-les de ICEVI desean que sean traducidos en sus propiosidiomas.

Al recibir este pedido, nos dimos cuenta de que ICE-VI no cuenta con ninguna política respecto de la traduc-ción de sus textos. Un autor presenta un artículo en in-glés sin saber que su aporte, en forma oportuna, puedetransmitirse en diversos idiomas.

Cuando el Comité Ejecutivo se reunió en diciembrede 2009, no había ninguna decisión tomada por el Comi-té de Publicaciones respecto de la traducción de El Edu-cador. El Comité Ejecutivo fue quien decidió.

Desde el 1 de enero de 2010, ICEVI cuenta con unapolítica clara de traducción.

Los Miembros de la Mesa Directiva otorgan permi-so a los grupos regionales o nacionales que deseen tradu-cir todo el contenido de El Educador. La versión traduci-da debe enviarse a la oficina del Secretario General deICEVI para que sea publicada en nuestro sitio web.

El editor de El Educador puede autorizar la traduc-ción de un artículo en particular siempre que se cumplanestas condiciones:

1 Debe aparecer una referencia clara de la fuente,es decir, de El Educador, en la primera página yen las páginas siguientes del artículo.

2 En el pie de página de la primera página debefigurar el nombre de la persona encargada de latraducción.

3 Se debe enviar una copia del artículo traducido aleditor de El Educador.

Con la ayuda de la Unión Francófona de Ciegos,esperamos poder presentar en breve la versión en francésde El Educador. Usaremos una herramienta de traduc-ción computarizada para crear un borrador en francés,que será revisado en Francia y luego devuelto para supublicación en nuestro sitio web. Al mismo tiempo, unaimprenta de braille trabajará en Francia para contar concopias en braille francés. Me complace anunciar que ElEducador será pronto una verdadera revista multilingüe.

Deseo agradecer a Steve McCall y Paul Lynch, edi-tores invitados de este número, por el excelente trabaja-do realizado para recolectar artículos que traten sobre lainclusión en diferentes partes del mundo. La inclusiónfigura en la agenda de muchos países. Por lo tanto, de-seamos poder contar con más artículos sobre este temaen el próximo número de El Educador, que saldrá publi-cado en julio de 2010.

Agradecemos el gran trabajo realizado por los edi-tores invitados, por todos los autores y por nuestros ami-gos para conseguir profesionales que traduzcan El Edu-cador a otros idiomas, y así beneficiar a un número ma-yor de lectores.

Atentamente,

Harry SvenssonEditor y Segundo Vicepresidente de ICEVI

EL EDUCADOR

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Mensaje delos EditoresInvitados

En la mayoría de los países en vías de desarrollo, lapromoción de la inclusión de niños con discapacidadvisual en las escuelas locales refleja una necesidad prác-tica y no la elección de una política. Para la mayoría deestos niños, la escuela local representa su única opor-tunidad de recibir educación. Dejando de lado cualquierotro análisis, ningún lugar cuenta con vacantes sufi-cientes en las escuelas especializadas para recibir a lagran cantidad de niños que actualmente no puede ac-ceder a la educación. A un niño sin acceso a la educa-ción, el debate sobre si ésta es mejor en las escuelasregulares o en las especializadas debe parecerle unadiscusión sin sentido.

Desde ya, los niños con discapacidad visual debe-rían tener acceso a sus escuelas locales. Pero acceder auna escuela no garantiza la inclusión. Si no es posibleaprender a leer y escribir porque no se dispone de li-bros adecuados, o porque los maestros no saben cómoayudar, y si, en consecuencia, se debe repetir el cursouna y otra vez con niños cada vez más pequeños, tardeo temprano se pierde la motivación y se abandona laescuela, sin importar la capacidad que cada uno tenga.

En esta edición de El Educador, les hemos pedidoa colegas de todo el mundo una reflexión sobre el de-sarrollo de la inclusión de niños con discapacidad visualen cada uno de sus países. Agradecemos a los colegasde Irlanda, Japón, Malawi, Pakistán, Sri Lanka, Tailan-dia y Vietnam por dedicar parte de su valioso tiempo acompartir con nosotros sus opiniones sobre cómo cadauno de sus países está llevando a cabo el desafío deofrecer educación a todos los niños con discapacidadvisual para el año 2015.

En Japón, Hisae Miyauchi nos brinda un profundoanálisis sobre la aparición de un sistema en el que lasescuelas especiales juegan un papel fundamental en lapromoción de la inclusión a través del trabajo conjuntocon escuelas locales. El hecho de que haya muchas es-cuelas especiales en Japón para niños con discapacidadvisual permite que la mayoría de estos niños y sus fa-milias ahora cuenten con diversas opciones educativas.Irlanda, por el contrario, sólo tiene una escuela espe-cial para niños con discapacidad visual, y Eileen Bee-chinor, una maestra itinerante, nos cuenta cómo hansurgido servicios itinerantes regionales para apoyar lainclusión de los niños en sus escuelas locales, y noscomenta acerca de los desafíos a los que se enfrentan.

En Pakistán, Sumrana Yasmin y otros autores noscomentan que hay alrededor de 45.000 niños con dis-capacidad visual severa, pero que sólo el 10% asiste aescuelas especiales. El resto asiste a escuelas locales ono recibe educación alguna. Afortunadamente, en laactualidad hay diversas iniciativas para promover la in-clusión de los niños en escuelas locales. Por ejemplo, elgobierno, junto con colaboradores internacionales, ha

lanzado un programa piloto de educación inclusiva en16 escuelas del territorio capital, Islamabad; no obs-tante, estas iniciativas se limitan actualmente a las prin-cipales ciudades del país y al sector privado.

En Sri Lanka, Sunil Fernando nos comenta que,aunque los niveles de alfabetización y educación pri-maria se ubican entre los más altos de los países envías de desarrollo, la inclusión aún está dando sus pri-meros pasos. Si bien algunos niños con discapacidadvisual reciben su educación en escuelas locales, en sumayoría suele ser gracias a los esfuerzos personales delos administradores y maestros, y no a una política con-certada de inclusión. Las 13 escuelas residenciales delpaís siguen siendo los principales proveedores de opor-tunidades educativas.

Tailandia y Vietnam nos acercan datos interesan-tes sobre sus esfuerzos de inclusión. En Tailandia, lugarde origen de la declaración Educación para Todos, elMinisterio de Educación ha decidido que 2.000 escuelasregulares sean los modelos de las prácticas de inclu-sión. Allí, la mayoría de los niños con discapacidad vi-sual acceden a educación secundaria. En Vietnam, comoresultado de las iniciativas de la EFA-VI, cerca del 70%de los niños con discapacidad visual asisten a la escue-la, pero las tasas de inscripción de los niños con nece-sidades múltiples siguen siendo muy bajas.

En Malawi, una reciente iniciativa de investigaciónse concentró en la inclusión educativa de niños que uti-lizan braille en las escuelas locales. Allí, al igual que enmuchos países africanos, las instituciones residencialessuelen considerarse los lugares predeterminados paralos niños que usan braille y, si bien hay algunos alum-nos en escuelas locales que usan braille gracias al apo-yo de maestros itinerantes, se ha demostrado que de-ben enfrentar grandes obstáculos para progresar.

Al escuchar a los diversos países que contribuyenen esta edición, se observa una notable coincidencia ensus percepciones sobre lo que hace falta para que losniños con discapacidad visual puedan progresar en susescuelas locales. Una y otra vez, los autores identificandiversas necesidades: acceso al equipamiento y los re-cursos educativos adecuados; apoyo de maestros ca-pacitados; un sistema administrativo coordinado quereúna la educación y la salud a nivel local, regional ynacional para garantizar la identificación y la evalua-ción de los niños y la correcta distribución de los recur-sos; escuelas locales que acepten a los niños con disca-pacidades y que reconozcan su derecho a recibir la mis-ma calidad educativa que sus compañeros. En la mayo-ría de estos países, las oportunidades educativas de losniños con discapacidad visual siguen estando en escue-las especiales residenciales y en centros de recursos; ysabemos, por las opiniones de nuestros autores, queestos entornos especializados desempeñan un rol fun-damental en promover y facilitar los cambios que exi-gen las prácticas de inclusión. Irónicamente, las escue-las especiales son esenciales para promover la inclu-sión de niños con discapacidad visual en las escuelaslocales. Compartir su experiencia es su mayor desafío.

- Steve McCall y Paul Lynch

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Novedades Estratégicas de ICEVI

La reunión del Comité Ejecutivo de ICEVI se realizó en las oficinas centrales de CBM, en Bensheim,Alemania, en diciembre de 2009. Debajo se detallan las novedades estratégicas de la reuniónrespecto de los estatutos de ICEVI.

1. El Comité Ejecutivo de ICEVI aceptó la resolución del Grupo de Trabajo Global (GTG) de laCampaña Global de EFA-VI de que el GTG se disuelva de inmediato y sus actividades seanrealizadas por los siguientes cuatro comités:

1 Promoción y Trabajo Conjunto Global2 Medios y Materiales3 Finanzas4 Revisión del Programa

Se están desarrollando los Términos de Referencia de estos Comités.

2. La Agencia Internacional para la Prevención de la Ceguera (IAPB), ICEVI y la Unión Mundialde Ciegos (UMC) desarrollaron una Carta de Acuerdo Conjunta para trabajar juntos a nivelregional, nacional y global, bajo el estandarte de Alianza para la Visión (VA). La red de VAentrará en vigencia en Vietnam, Mozambique y Nepal, para luego expandirse a otros paí-ses. Alianza para la Visión también creará un comité apropiado para tratar el tema de la«rehabilitación» de personas con discapacidad visual.

3. El Comité Ejecutivo agradeció a la Fundación Nippon por su apoyo al proyecto de educaciónsecundaria en Indonesia, Filipinas y Vietnam, y respaldó la nueva propuesta de extensióndurante 2010-2011.

4. El Comité Ejecutivo resolvió que sólo los participantes provenientes de países de ingresosbajos, medios bajos y medios altos (según datos del Banco Mundial) serán patrocinadospara asistir a la 13a Conferencia Mundial que se realizará en Jomtien, Tailandia, en agostode 2010. El Comité autorizó a los comités regionales a recomendar candidatos de susrespectivas regiones, siguiendo los criterios sugeridos por ICEVI.

5. El Comité Ejecutivo designó al siguiente Comité de Nominaciones para elaborar una listade Miembros de la Mesa Directiva:

Presidente : Dr. Bhushan Punani

Miembros : Frances Gentle, Wilfred Maina, Monika Brenes y Arnt Holte

El Comité de Nominaciones analizará a los posibles Miembros de la Mesa Directiva y suge-rirá una lista tentativa durante la Asamblea General de ICEVI del 13 de agosto de 2010.

6. El Comité Ejecutivo designó al siguiente Comité de Reconocimientos para elegir a quienesdeban ser distinguidos al cabo del cuadrienio:

Presidente : Lucia Piccione

Miembros : Lord Colin Low, Hans Welling, Nandini Rawal

El Comité de Reconocimientos presentará una lista de candidatos a la Secretaría a finales dejulio de 2010.

EL EDUCADOR

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La Campaña Global Educación para Todos losNiños con Discapacidad Visual (EFA-VI) selanzó en julio de 2006 y el Grupo de TrabajoGlobal (GTG) sugirió que la campaña deberíaestar en marcha en 14 países seleccionadoshacia fines del cuadrienio 2006-2010.La campaña se inició en 2007 en tres paísesseleccionados, a saber, Vietnam, Paraguay yRepública Dominicana. Lo aprendido allí seestá aplicando en otros países en los que seinició la campaña en 2008 y 2009. En la ac-tualidad, las actividades de la campaña seestán implementando en 12 países, en cincoregiones de ICEVI:

África : Etiopía y Mozambique

Asia Oriental : Vietnam y China

América Latina : Ecuador, Honduras,Nicaragua, Paraguay yRepública Dominicana

Región Pacífico : Fiyi

Asia Occidental : Nepal y Pakistán

Parámetros de éxito esperados:

La campaña EFA-VI estableció principios comola generación de demanda de educación, lainclusión de la campaña EFA-VI dentro de lasiniciativas generales de cada país de Educa-ción para Todos, la provisión de los serviciosde apoyo, la creación de enfoques alternati-vos donde sea necesario, etc. También semencionaron como parámetros generales deéxito: aumentar la inscripción de niños condiscapacidad visual, reducir los índices dedeserción, disponer de servicios de apoyo ygarantizar un rendimiento igual al de los ni-ños sin discapacidades.

Noticias de EFA-VI

Impacto global de la campaña:

A nivel global se evidencia el siguiente im-pacto de la campaña EFA-VI.1. La Campaña EFA-VI es reconocida como

la primera iniciativa organizada en formaconjunta para luchar por la educación deniños con discapacidad visual de maneranacional e internacional.

2. Se ha tomado conciencia de la necesidadde trabajar juntos en esta iniciativa y sehan sumado más organizaciones interna-cionales a la promoción de la campaña.

3. La campaña es reconocida por UNESCO ypor UNICEF.

4. El programa insignia de la UNESCO sobreInclusión reconoció que la campaña EFA-VI tiene potencial para ser imitada en paí-ses en vías de desarrollo y en otras áreasde discapacidades.

5. El Banco Mundial ha demostrado interéspor colaborar con la campaña EFA-VI.

6. En todo el mundo está aumentando la con-cientización sobre la educación de niñoscon discapacidad visual, en lo que la cam-paña EFA-VI ha hecho un aporte muy im-portante al propagar información, en es-pecial a través de sus publicaciones, delos libros y del sitio web de EFA-VI.

7. En los países seleccionados se percibe unaumento notable en la inscripción escolarde niños con discapacidad visual.

8. La campaña EFA-VI ha sido declarada pro-grama oficial de la iniciativa African Deca-de (Década de África), lo que fortaleceespecialmente el trabajo realizado en paí-ses africanos.

9. Como resultado de la campaña, se ha crea-do una Alianza para la Visión de tres gran-des organizaciones: la Agencia Internacio-nal para la Prevención de la Ceguera(IAPB), ICEVI y la Unión Mundial deCiegos.

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Áreas que requieren perfeccionamiento

Si bien el impacto global es positivo, algunasáreas todavía requieren de mucho trabajo,especialmente en la implementación. A con-tinuación se incluyen algunas:

1. Se necesita tiempo para convencer a losgobernantes sobre la integración en losplanes de gobierno de la educación de ni-ños con discapacidades en general, y dis-capacidad visual en particular.

2. En algunos casos, la campaña EFA-VI fueconsiderada en un principio como otro pro-yecto de organizaciones internacionales;llevó mucho tiempo cambiar esta idea.

3. En algunas regiones aún es necesario re-forzar a nivel nacional el trabajo conjuntocon ICEVI y la UMC.

4. En el caso de los países de la Iniciativapor Vía Rápida del Banco Mundial, se debeponer al tanto a los gobiernos para queincluyan componentes sobre discapacidaden sus planes nacionales.

5. Lleva mucho tiempo recoger datos nacio-nales, especialmente respecto de inscrip-ción, deserción, desempeño, etc., ya que sedepende de la burocracia gubernamental.

EFA-VI en acción en paísesseleccionados

Debajo se detallan las actividades de laEFA-VI, y su impacto en los países seleccio-nados:

ÁFRICA

� En enero de 2009, el Sr. Bernard Mogesaasumió como Coordinador Regional de laCampaña Global EFA-VI en la región deÁfrica. La Secretaría Regional se ubicó enlas oficinas de la Unión para Ciegos de Áfri-ca, en Nairobi, Kenia.

Etiopía� Se realizó un Estudio de Evaluación de

Necesidades.� Se organizó un taller nacional sobre EFA-

VI en julio de 2009, donde se creó un Gru-

po de Trabajo Nacional que involucra aorganizaciones de personas con discapa-cidad visual y gobiernos locales, a ONGnacionales y a organizaciones no guber-namentales internacionales para el desa-rrollo.

� Se está elaborando un plan nacional parasu implementación

Mozambique� El Coordinador Regional visitó a funciona-

rios del gobierno de Mozambique, y losinformó acerca de la campaña EFA-VI.

� La Asociación de Personas Ciegas de Mo-zambique (ACAMO) desempeñó un papelimportante en la organización de un tallernacional sobre la campaña EFA-VI en sep-tiembre de 2009, al que asistieron funcio-narios de varios ministerios, ONG nacio-nales y organizaciones no gubernamenta-les internacionales para el desarrollo.

� Se creó un Grupo de Trabajo Nacional, queya ha elaborado un plan nacional prelimi-nar.

ASIA ORIENTAL

Vietnam� La campaña comenzó a fines de 2007.� Se formó un Grupo de Trabajo Técnico

Nacional (NTTF), con el Viceministro deEducación como Presidente.

� El objetivo del NTTF es incluir al menos100.000 niños con discapacidad visual parael año 2010/2011, e incluir al 100% parafines de 2015.

� A comienzos del año académico 2009,13.745 niños más con discapacidad visualfueron inscriptos en escuelas regulares.

� 3.832 maestros regulares fueron capaci-tados en los últimos dos años.

� En mayo de 2009 se realizó una evalua-ción interina de la implementación de laCampaña Global EFA-VI en Vietnam.

� Como parte de la campaña, se preparan ydistribuyen libros en braille.

� Se realizó trabajo preliminar para la crea-ción de una completa imprenta de braillede la Asociación de Ciegos de Vietnam.

EL EDUCADOR

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China� Está en marcha una investigación a nivel

nacional para investigar los factores claveque contribuyen a una exitosa inclusiónde niños con discapacidad visual.

� El Instituto Nacional de Investigación Edu-cativa de China (CNIER) está comprome-tido con la investigación.

� Teniendo en cuenta las conclusiones de lainvestigación hacia mediados de 2010, seampliarán las actividades de la campañaEFA-VI.

AMÉRICA LATINA

� Todos los países seleccionados de la re-gión de América Latina se han compro-metido a aumentar el acceso a la educa-ción de los niños con discapacidad visualen al menos un 70% para fines de 2010/2011.

República Dominicana� La campaña se lanzó a fines de 2007, pero

las actividades comenzaron a principios de2008.

� Alrededor de 2.500 niños con discapaci-dad visual necesitan acceder a servicioseducativos.

� Se implementó un Grupo de Trabajo Na-cional, representado por organizacionesvoluntarias y organismos gubernamenta-les.

� El resultado esperado de la campaña EFA-VI para fines del cuadrienio es inscribiralrededor de 1.750 niños con discapaci-dad visual en el sistema educativo gene-ral.

� 70 niños más con discapacidad visual fue-ron admitidos en las escuelas durante2008/2009. Se esperan más datos sobreniveles de inscripción.

Paraguay� La campaña se lanzó a fines de 2007, pero

las actividades comenzaron a principios de2008.

� Cerca de 6.000 niños con discapacidad vi-sual precisan acceder a servicios educati-vos en Paraguay.

� Se formó un Grupo de Trabajo Nacionalbajo los auspicios de la Campaña Global,hacia fines de 2007.

� 249 niños más con discapacidad visualpudieron acceder a la educación en es-cuelas regulares durante 2008 -2009.

� De acuerdo con el plan nacional, 3.000niños con discapacidad visual se inscribi-rán antes de 2010/2011.

Nicaragua� La campaña comenzó a fines de 2008.� La campaña se propone abarcar al menos

al 70% de la población de niños con dis-capacidad visual antes de 2012.

� Contaremos con datos sobre niveles deinscripción hacia fines de 2010.

Ecuador� La campaña comenzó en 2008.� Se realizaron talleres para maestros es-

peciales, supervisores, enfermeros, etc.,sobre diversos temas, entre ellos: inclu-sión, niños con múltiples discapacidades,baja visión, orientación y movilidad, inter-vención temprana. Participaron 304 per-sonas de estas actividades de capacita-ción.

� De enero a junio de 2009, se inscribieron368 nuevos alumnos con discapacidad vi-sual en las escuelas.

Honduras� La campaña comenzó en 2009.� Se formó un Grupo de Trabajo Nacional

para preparar un plan nacional para laimplementación.

� Se están reuniendo datos sobre inscrip-ción de niños, capacitación de maestros,etc.

REGIÓN PACÍFICO

Fiyi� La campaña comenzó en 2009.� El Foro en Fiyi sobre la campaña EFA-VI

se organizó en Suva, Fiyi, en octubre de2008. Asistieron el Ministro de Educaciónde Fiyi, ICEVI, la UMC, el Foro sobre Dis-capacidades del Pacífico, y diversas orga-nizaciones voluntarias.

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� El gobierno de la República de las Islas deFiyi, y la Sociedad Fiyiana para Ciegos fir-maron un Memorandum de Acuerdo paraque ICEVI implemente la Campaña GlobalEFA-VI en dicho país.

� Se están coordinando programas de ca-pacitación para maestros de Fiyi.

� Se están creando espacios para la produc-ción de libros en braille para que el mate-rial sea accesible a niños con discapaci-dad visual.

� A fin de año contaremos con datos sobreinscripción.

ASIA OCCIDENTAL

Nepal� La campaña comenzó a fines de 2008.� Se estima que hay alrededor de 30.000

niños ciegos que necesitan recibir servi-cios educativos. Las personas con baja vi-sión rondarían las 200.000.

� El Grupo de Trabajo Nacional está presidi-do por el Director de Educación y constade departamentos del gobierno, ONG, or-ganizaciones de personas con discapaci-dad visual y universidades. La Fundaciónde Ankur para la Educación Inclusiva es elorganismo central de la campaña.

� El resultado esperado para fines del cua-drienio es tener entre 2.000 y 2.500 niños

más con discapacidad visual inscriptos enlas escuelas.

� En julio de 2009, se organizó en Katman-dú un taller nacional sobre EFA-VI, a modode plan estratégico para implementar laspropuestas del Plan de ImplementaciónNacional.

Pakistán� La campaña EFA-VI se lanzó a principios

de 2009.� Se formó un Grupo de Trabajo Nacional

(NTF), compuesto por representantes delos ministerios/departamentos del gobier-no federal y de los gobiernos provinciales,por educadores de departamentos de edu-cación especial a nivel universitario, porONG, agencias internacionales y personascon discapacidad visual con experiencia.

� Se realizaron actividades de concientiza-ción durante 2009, y se están planifican-do actividades adicionales para 2010.

La implementación de la campaña durante dosaños ha revelado que en cada país seleccio-nado se deben tratar temas únicos, por loque un mapa estratégico común a todos lospaíses no es de utilidad. ICEVI está abocadoa documentar todas las mejores prácticasde inclusión que puedan utilizarse en otrospaíses.

Política de ICEVI respecto de la Traducciónde Artículos a Otros Idiomas

El Comité Ejecutivo de ICEVI aprobó las siguientes pautas respecto de la traducción de ElEducador o sus artículos a otros idiomas:

1. ICEVI puede otorgar a un grupo regional o nacional afiliado a ICEVI el derecho a publicaruna versión traducida de todo el contenido de El Educador siempre que se cumpla estacondición:a) Se debe enviar un archivo PDF a la Secretaría de ICEVI para que sea publicado en susitio web.

2. ICEVI también puede otorgar a una organización externa el derecho a publicar unatraducción de un artículo específico con estas condiciones:a) Se debe mencionar a la fuente, El Educador.b) Se debe incluir el nombre de la persona responsable de la traducción.c) Se debe enviar una copia del artículo traducido al editor de El Educador.

EL EDUCADOR

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Política educativa para niños condiscapacidad visualEn 2005, el gobierno vietnamita convirtió a laeducación universal primaria en una prioridadnacional, como parte de su compromiso conEPT. Todos los niños que tengan entre 6 y 14años ahora tienen derecho a acceder a un nivelde educación primaria. Es más, el gobierno haenfatizado que los niños con necesidades edu-cativas especiales deben acceder a la educa-ción sin importar su origen, nacionalidad, nicreencia religiosa. Vietnam aprobó una ley (de-cisión nro. 23/Q?-BGD&?T) que decreta el de-recho de las personas con discapacidades a unaeducación inclusiva. También se ha redactadoun documento que sirve como guía para ofre-cer educación universal a todos los niños condiscapacidades, incluidos aquellos condiscapacidad visual. Esto ha ayudado a que losniños puedan acceder a una educación de bue-na calidad.

Datos sobre la educación de niños condiscapacidad visualHay cerca de 31 millones de niños enedad escolar (cerca del 36% de lapoblación) en Vietnam. Durante elaño lectivo 2007-2008, cerca del 96%de los niños estaban inscriptos enescuelas primarias de 55 de las 63provincias. Recientemente, se ha pro-ducido un aumento en la educaciónde niños con discapacidad visual enVietnam gracias a distintas leyes so-bre educación. De acuerdo con el Ins-tituto Nacional de Vietnam de Cien-cias de la Educación (VNIES), cercade 42.000 niños con discapacidadasistían a la escuela en 1996, perohacia 2006 este número había au-

Vietnam: La educación de personas condiscapacidad visual (2007-2015)

Nguyen Duc MinhInstituto Nacional de Vietnam de Ciencias de la Educación, Vietnam

niesvision@fpt.vn

mentado a 269.000, y a más de 300.000 en2008. Hay más de 1 millón de niños con disca-pacidad (4% de la población en edad escolar),de los cuales, 150.000 tienen discapacidad vi-sual. Cerca del 40% de los niños con discapaci-dad visual se inscribió en la escuela durante2008-2009. Sin embargo, la mayoría de los ni-ños con discapacidad visual y discapacidadesadicionales no asisten a la escuela. El índice dedeserción entre los niños con discapacidad vi-sual es alto, alrededor del 33%.

Los niños con discapacidad visual suelen ir aescuelas nacionales regulares o a escuelas/cen-tros especiales, privados o de alguna ONG. Poresta razón, aún no hemos establecido una es-tructura de administración uniforme para laeducación de estos niños.

Alcanzar una educación de calidadLa calidad de la educación que reciben los ni-ños con discapacidad visual depende de diver-sos factores, como el entorno de aprendizaje,

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la organización educativa y el nivel de coope-ración que exista entre las personas y los pro-veedores de servicios. Ha habido un importan-te aumento en la promoción y la concientizaciónen escuelas, familias y en la sociedad civil so-bre el derecho de todos los niños a recibir edu-cación, a la vez que se ha fomentado el accesoa un nivel universal de educación primaria. Noobstante, aún queda mucho por hacer paraconvencer a la gente de que los niños condiscapacidad visual pueden aprender en escue-las regulares, junto a niños con visión. De he-cho, muchos no conocen la forma en que apren-den los niños con discapacidad visual. Los maes-tros sólo tienen conocimientos y habilidades bá-sicos sobre cómo enseñar a estos niños; tampo-co hay documentos suficientes que ayuden amaestros, padres, ni a la comunidad. En las es-cuelas regulares falta material de enseñanzabásico, como material educativo en braille, li-bros en macrotipo, libros parlantes digitales,papel para braille, equipos para dibujo táctil, etc.

Si bien existe la intención de que todos los ni-ños con discapacidad tengan acceso a una edu-cación inclusiva, muy pocos niños condiscapacidad visual están listos para comenzarla escuela a los cinco años. Esto se debe a queno han recibido la preparación necesaria paraparticipar en actividades de enseñanza tem-prana junto con sus compañeros con visión.

De manera similar, las escuelas secundariasmuchas veces no están preparadas para reci-bir a niños con discapacidad visual de nivelesinferiores. Lamentablemente, muchos no pue-den conseguir un trabajo luego de graduarse,aunque algunos se emplean como masajistas,cantantes o maestros. Gran cantidad de adul-tos ciegos siguen ganándose la vida haciendoartesanías; muchos otros dependen enteramen-te de su familia. Por desgracia, no hay suficien-te información ni apoyo a las personas u orga-nizaciones que ofrecen orientación vocacionaly ayudan a los graduados a encontrar trabajo.

EFA-VI en Vietnam 2007-2009El Ministerio de Educación y Tecnología (MoET)es consciente de los desafíos que implica ase-

gurar la educación de todos los niños condiscapacidad visual, por lo que le ha solicitadoal VNIES que analice la manera de estableceruna estrategia para desarrollar la educación delos niños vietnamitas con discapacidad hastael año 2015. VNIES, MoET y la Asociación deCiegos de Vietnam (VBA) han trabajo en formaconjunta para desarrollar un plan nacional deeducación para niños con discapacidad visualpara 2015. Se ha formado un comité directivonacional que brindará asesoramiento sobre lamejor forma de educar a los vietnamitas condiscapacidad visual. Al mismo tiempo, el ICEVIy la UMC lanzaron un programa para garanti-zar la educación equitativa de todos los niñoscon discapacidad visual del mundo (CampañaGlobal EFA-VI). Vietnam ha alineado su propiacampaña con los objetivos de ICEVI para con-vertirse en uno de los primeros países selec-cionados de Asia Oriental en implementar lacampaña EFA-VI.

Algunas actividades de EFA-VIen VietnamEn Vietnam, EFA-VI ha desarrollado planes deimplementación para los períodos 2007-2011,y 2011-2015. Nos hemos puesto el objetivo deque todos los niños con discapacidad visual deVietnam no sólo asistan a la escuela, sino queademás reciban educación de buena calidad.El programa de EFA-VI ha establecido una listade prioridades por cada región de acuerdo conel objetivo. Durante 2007-2009, pudimosimplementar la campaña EFA-VI en 12 provin-cias/ciudades. Durante 2008-2009, pudimosexpandirla a otras 24 provincias/ciudades. En2010, tenemos pensado trabajar en un total de36 de las 63 provincias/ciudades de Vietnam.

Realizamos una encuesta de base para cono-cer cuántos niños con discapacidad visual hayen todo el país. También deseamos identificarsus necesidades y aumentar la inscripción es-colar en un cien por ciento. Pudimos recogerdatos (edad, sexo, nivel de discapacidad visual,situación educativa) acerca de 14.000 niños condiscapacidad visual. El análisis de los datos re-veló que la cantidad de niños con discapacidadvisual inscriptos en escuelas ha aumentado a

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un 70%, mientras que el índice de deserciónha disminuido. Lamentablemente, aún no he-mos podido establecer criterios específicos so-bre cómo identificar a niños con necesidadesadicionales, y que estén en proceso de recibirasesoramiento de VNIES. Claramente, muchosniños con discapacidad visual no figuran en lalista debido a la falta de cooperación entre or-ganizaciones médicas y el sistema educativo.

Ofrecimos capacitación a 95 maestros «clave»,durante 12 días, y a 2.609 maestros que tra-bajan con niños con discapacidad visual duran-te un lapso de 2 a 4 días. Si bien los cursos deformación fueron breves, los maestros pudie-ron aprender más sobre cómo enseñar a niñoscon discapacidad visual en sus localidades. Exis-te una unidad de estudio sobre «educacióninclusiva para niños con discapacidad» dentrodel programa de capacitación de maestros deeducación primaria, pero pocos centros educa-tivos le dan importancia a su contenido. Mu-chos alumnos graduados completan el curso sinsaber en absoluto cómo enseñar a niños condiscapacidad.

EFA-VI ha apoyado la publicación de 115 jue-gos de libros de estudio en braille para escue-las primarias. El MoET también ha impreso yapoyado la producción de 440 juegos de librosen braille para alumnos ciegos de primero ysegundo grado, en Vietnam. Todos los estudian-tes ciegos han recibido pautas y punzones. Tam-bién hemos elaborado un modelo para equiposde dibujo táctil y hemos organizado una capa-citación para ayudar a los maestros a producirmaterial a partir de simples recursos. La mayo-ría de nuestro presupuesto para capacitación demaestros, material de enseñanza y aprendizajey equipamiento proviene de donaciones particu-lares y de organizaciones internacionales.

Muchas familias con niños con discapacidad vi-sual a menudo no son conscientes de la impor-tancia de enviar a sus hijos a la escuela. Poresta razón, también hemos publicado un librosobre la educación de niños con discapacidadvisual, y documentos que permiten mejorar lashabilidades de los maestros e informar a los

padres sobre la mejor manera de apoyar a sushijos en el hogar.

También organizamos dos talleres: uno, paraorientar a los graduados en la búsqueda de untrabajo, y el segundo, para que profesionalescompartieran sus experiencias en la educaciónde niños con discapacidad visual. Gracias a es-tas iniciativas, ha aumentado la cooperaciónentre personas y organizaciones para la edu-cación de niños con discapacidad visual.

Actividades planificadaspara 2010 ñ 2015El programa actual se ampliará para garantizarque todos los niños con discapacidad visualasistan a la escuela para el año 2015. Desea-mos poder identificar a la mayor cantidad deniños para incluirlos en programas de interven-ción temprana. También desarrollaremos recur-sos humanos que colaboren en la inclusión deniños con discapacidad visual apoyando a losmaestros que trabajan directamente con niñosde jardín de infantes y escuelas primarias. Acer-caremos documentos sobre intervención tem-prana, tanto para los niños con discapacidadvisual, como para las escuelas que los reciben.Aumentaremos la distribución de material in-formativo para que los padres puedan cuidar yeducar a sus hijos con discapacidad visual. Es-tamos realizando pruebas con libros electróni-cos y transcribiendo al braille libros impresos,para los estudiantes ciegos. Nuestro objetivoes que todos los niños con discapacidad visualtengan libros propios para el año 2015; esta-mos analizando la producción de material edu-cativo para estudiantes con baja visión y niñoscon discapacidad visual que tienen otrasdiscapacidades.

Por último, deseamos establecer una red deconsulta que nos permita ubicar a los niños condiscapacidad visual de Vietnam y aumentar lacooperación de los interesados en laimplementación de actividades que permitanque todos los niños asistan a la escuela. De-seamos, a través de todas estas medidas, al-canzar nuestro objetivo de ofrecer educaciónprimaria universal a todos los niños de Viet-nam con discapacidad visual para el año 2015.

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La Educación de Estudiantes con DiscapacidadVisual en Tailandia

Issavara Sirirungruang y Samart RatanasakornMinisterio de Educación, Tailandia

isvrss@googlemail.com

ContextoLa educación de niños con discapacidad visualcomenzó formalmente con la primera escuelapara ciegos (Bangkok School for the Blind),establecida por una mujer estadounidense cie-ga, la Sra. Genevieve Caulfield, en 1939. Mástarde, organismos públicos y privados crearonmás escuelas para ciegos para cubrir todas lasregiones de Tailandia (Fundación Cristiana paraCiegos de Tailandia, sin fecha).

Históricamente, la educación de tailandeses condiscapacidades ha sido considerada más comoun acto caritativo que como un derecho huma-no. La Ley Nacional de Educación Primaria B.E.2523 (1980) Sección 8 (1) establecía que losniños con discapacidades físicas o «mentales»podían quedar exentos de la educación formal(Ministerio de Educación, 1980), lo que fue usa-do por las partes interesadas para negar legal-mente a los niños con discapacidades su dere-cho a acceder a la educación. Sin embargo, losniños con discapacidad visual podían recibireducación en las escuelas para ciegos. En 1956se inició un sistema para la integración de es-tudiantes con discapacidad visual en las escue-las regulares que permitía a los alumnos asistira ciertas escuelas regulares «colaboradoras»,en las mismas áreas en las que se encontrabanlas escuelas especiales de educación secunda-ria o superior.

Durante los años noventa, educadores de todoel mundo fueron testigos de dos grandes suce-sos internacionales que abrieron el camino ha-cia el reconocimiento de la educación como underecho humano. Se trató de la ConferenciaMundial sobre Educación para Todos realizadaen Jomtien en 1990, y de la Declaración de

Salamanca, de 1994. Estos hechos influyerondirectamente sobre las políticas educativas deTailandia para personas con discapacidades.

Un hito determinante para la educación de lostailandeses con discapacidades fue la promul-gación de la Ley Nacional de Educación B.E.2542 (1999) y de las Enmiendas (Segunda LeyNacional de Educación B.E. 2545 (2002). Estaley otorgó el derecho a las personas con disca-pacidades de recibir educación básica, sin ex-cepción alguna.

La Sección 10 de la ley establece:«En lo que respecta al acceso a la educa-ción, todas las personas gozarán de los mis-mos derechos y oportunidades para recibireducación básica a través del Estado du-rante al menos 12 años. Esta educación,ofrecida en todo el país, será gratuita y decalidad. Las personas con deficiencias físi-cas, mentales, intelectuales, emocionales,sociales, comunicacionales y de aprendiza-je; aquellos con discapacidades físicas; loslisiados; quienes no puedan valerse por símismos; los indigentes y los desposeídos,gozarán de los mismos derechos y oportu-nidades para recibir educación básica demanera especial. La educación de las per-sonas con discapacidad mencionadas en elsegundo párrafo se ofrecerá de manera gra-tuita al momento del nacimiento o del pri-mer diagnóstico�» (Ministerio de Educación,2002).

La Ley Nacional de Educación mencionada fueun elemento legislativo muy importante parala educación tailandesa. Establecía un paráme-tro general sobre cómo debía ser la educación

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de los ciudadanos tailandeses que tuvieran ono discapacidades, desde los primeros años deescuela hasta la educación superior. Se ubica-ba en la misma línea que «Educación para To-dos». No obstante, fue necesario contar conuna legislación específica para los estudiantescon necesidades educativas especiales. A prin-cipios de 2008, Tailandia aprobó la primera Leyde Educación de Personas con DiscapacidadesB.E. 2551. Esta ley nacional establece el modoen que los organismos públicos deben ofrecereducación especial y servicios relacionados aniños con discapacidades. Incorpora las nece-sidades educativas de los niños con discapaci-dades, desde su nacimiento o su primer diag-nóstico. La ley fue considerada no sólo una leyde derechos civiles que protegía el derecho delas personas con discapacidades a recibir edu-cación de acuerdo con lo establecido en la LeyNacional de Educación de 1999 (Ministeriode Educación, 2008a), sino que además se laconsideró un medio para la promoción de laeducación inclusiva de muchos estudiantes deescuelas públicas.

LogrosDos décadas después de la Conferencia Mun-dial sobre «Educación para Todos», de Jomtien,la educación de las personas con discapacida-des de Tailandia ha dejado de ser caritativa paraestar basada en los derechos de las personas.Se crearon 76 centros de educación especial(uno en cada provincia) bajo la supervisión dela Oficina de Administración de Educación Es-pecial, del Ministerio de Educación. Estos cen-tros deben ubicar a los niños con discapacida-des, ofrecerles intervención temprana y trans-ferirlos a escuelas especiales o regulares de suscomunidades. A pesar de esto, la experienciaeducativa de los niños con discapacidad visualsuele ser diferente.

En la actualidad, hay 12 escuelas para ciegosen Tailandia. De estas 12, dos escuelas (unaen el norte y otra en el sur) son administradaspor el Real Gobierno Tailandés. El resto perte-nece a organizaciones caritativas o no guber-namentales. Dos importantes fundaciones ca-ritativas para ciegos de Tailandia son los prin-

cipales proveedores de educación para los es-tudiantes tailandeses con discapacidad visual,especialmente a través de escuelas especialespara ciegos. Los alumnos pueden asistir a es-tas escuelas durante varios años, hasta sertransferidos a alguna de las escuelas regularescolaboradoras que se encuentren cerca.

Más opciones escolaresAnteriormente, los alumnos con discapacidadvisual no tenían muchas opciones escolaresaparte de las escuelas para ciegos. En los últi-mos años, como parte de su compromiso con«Educación para Todos», el Ministerio de Edu-cación ha trabajado para intentar implementarla educación inclusiva a través de escuelasmodelo. En 2004, el proyecto se inició con 390escuelas inclusivas modelo en todo el país. Alaño siguiente, esta cifra había aumentado a2.000 escuelas. (Oficina de la Comisión de Edu-cación Básica, 2005) Durante el año académi-co 2009-2010, se espera que la cifra asciendaa 5.000 escuelas, para recibir a más de 33.000estudiantes con discapacidades (Ministerio deEducación, 2008b). Si bien esta cifra represen-ta a estudiantes con distintos tipos de discapa-cidades, esperamos también que haya un au-mento en la cantidad de «escuelas inclusivas»para alumnos con discapacidad visual.

Enseñanza de cienciasTradicionalmente, se creía que las ciencias eranuna asignatura imposible de enseñar a los alum-nos con discapacidad visual, pero este concep-to se ha modificado en los últimos años graciasa la colaboración entre la Asociación de Tailan-dia para Ciegos, el Centro Nacional de Electró-nica y Tecnología Informática, el Ministerio deEducación, las fundaciones tailandesas paraciegos, y las escuelas regulares.

Si bien el proyecto aún está en sus inicios, en2007 se eligió una escuela privada para ciegosque se especializara en preparar a los alumnoscon discapacidad visual para convertirse encientíficos. Se organizaron campamentos cien-tíficos para alumnos con discapacidad visual, yse incluyó a la primera generación de estosalumnos en algunas escuelas regulares, tanto

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en la capital como en las provincias. Estos alum-nos recibieron clases adicionales y material deenseñanza especializado. También se capacitóa los maestros de ciencias de escuelas regula-res para que puedan producir y utilizar mate-rial de apoyo para sus alumnos. Durante el úl-timo año académico (2008-2009), dos alum-nos con discapacidad visual fueron los prime-ros en inscribirse en Informática en una de lasprincipales universidades de Tailandia.

Oportunidades para alumnos condiscapacidades múltiplesDado que la educación es un derecho humano,más niños con discapacidades múltiples se haninscripto en escuelas para ciegos. Por cierto,los niños con discapacidades múltiples no setransferían a escuelas regulares, como sus com-pañeros con discapacidad visual. En cambio,permanecían en las escuelas para ciegos pararecibir educación no formal. Aquellos que su-peraban el límite de edad para recibir educa-ción formal eran enviados de vuelta a casa. Acausa de esta tendencia, se ha iniciado el pro-yecto �Half-way Home�, una iniciativa entre elPrograma Internacional Hilton/Perkins y la Es-cuela del Norte para Ciegos de la provincia deChiang-Mai. Se ha alquilado una casa para es-tudiantes con discapacidades múltiples en laque puedan desarrollar sus habilidades para lavida diaria y para una vida independiente. Gra-cias a este proyecto, los alumnos con discapa-cidades múltiples han podido desarrollar habi-lidades básicas que les permiten vivir de ma-nera mucho más feliz e independiente.

DesafíosTailandia ha logrado aumentar la cantidad dealumnos con discapacidad visual que puedenacceder a escuelas regulares. En cuanto a laeducación secundaria, la mayoría de los alum-nos puede asistir a escuelas regulares (excep-to aquellos con discapacidades múltiples). Sinembargo, el nivel de educación que reciben losestudiantes con discapacidad visual en escue-las regulares se ve interrumpido por la falta deoportunidades de capacitación para los maes-tros que trabajan con ellos. También faltan re-cursos que satisfagan adecuadamente las ne-cesidades específicas de estos estudiantes.

Muchos interesados en la educación regular deTailandia todavía asocian el concepto de «inte-gración» con el de «inclusión». Se espera quelos alumnos con discapacidad visual se adap-ten a la estructura existente (escuelas regula-res), en lugar de lograr que las escuelas y losmaestros sean más inclusivos con ellos, másallá de su condición. Los defensores de estaidea consideran que la clave para la igualdades la «uniformidad», y no la «diferenciación»,y no consideran las necesidades individualesde los alumnos.

La situación de Tailandia es similar a la de otrospaíses en vías de desarrollo, en los que los re-cursos están disponibles principalmente en lasáreas urbanas (Eleweke and Rodda, 2002). Másallá de las políticas actuales de Tailandia, queapoyan la educación de niños con discapacida-des en escuelas de sus propias comunidades,la mayoría de los alumnos con discapacidadvisual sigue estando en escuelas para ciegoscomo residentes y asiste a escuelas regularesdurante el día.

A pesar de que el Ministerio de Educación haemitido una reglamentación (Ministerio de Edu-cación, 2007) con los criterios y procedimien-tos que deben seguirse para que los estudian-tes con discapacidades cuenten con instalacio-nes, medios, servicios y otros elementos edu-cativos que se adecuen a lo establecido en laSección 10, párrafo 3 de la Ley Nacional deEducación de 1999, la medida sigue siendo in-suficiente. Por ende, las escuelas para ciegosdeben acercar a cada escuela regular colabo-radora un maestro de recursos, equipamientoespecializado, como impresoras braille (embos-ser) y software de lectura de pantalla, y mate-rial alternativo de aprendizaje, como libros detexto en braille o de audio. Las escuelas espe-ciales funcionan ahora como centros de prepa-ración y apoyo para la inclusión de niños condiscapacidad visual en escuelas regulares (Ban-gkok School for the Blind, 1999).

El futuroSomos testigos de que la cantidad de niños condiscapacidad visual que asisten a la escuela enTailandia no es la misma, pero aún nos enfren-

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tamos al desafío de lograr que estos niños reci-ban educación de calidad. Aumentar la inscrip-ción de alumnos con discapacidad visual es sóloel primer indicador de éxito de la campaña glo-bal EFA-VI (ICEVI, 2006). Un enfoque basadoen los derechos, que apunte a la educación delos niños, no sólo debe buscar lograr el máxi-mo nivel de inscripción de alumnos en escue-las, sino que además debe concentrarse en quelos niños tengan una experiencia educativa decalidad (UNICEF/UNESCO, 2007). Tailandiadebe prestar más atención a las experienciasde aprendizaje de los niños con discapacidadvisual, y no conformarse sólo con que hayamayor inscripción de alumnos en las escuelas.Es esencial que se cuente con un apoyo ade-cuado que garantice poder ubicarse al mismonivel que los alumnos sin discapacidad (ICEVI,2006). Esto no depende sólo de las ONG, sinode una mayor colaboración entre el gobiernotailandés y la sociedad en general.

La verdadera inclusión se logra trabajando enequipo, estableciendo un trabajo conjunto ycolaborador entre educadores, otros profesio-nales, alumnos, familias y organismos de la co-munidad. Es por eso que debe trabajarsecooperativamente, estableciendo comunidades,promoviendo y compartiendo recursos y habi-lidades para el beneficio de todos los alumnoscon discapacidades. Además se debe contar conpresupuestos adecuados que sirvan de respal-do a estos recursos.

No obstante, aunque la educación inclusiva seafomentada a nivel internacional como la clavepara lograr la Educación para Todos (UNESCO,1994), creemos que lo mejor es ubicarla den-tro del contexto de un continuo de opciones deinclusión (desde escuelas especiales hacia es-cuelas regulares).

Referencias

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UNESCO (1994) The UNESCO Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris:UNESCO.

UNICEF/UNESCO (2007) A Human Rights-Based Approach to EDUCATION FOR ALL, New York: UNICEF.

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Si bien la mayoría de los gobiernos apoyan elconcepto de Educación para Todos (EPT), la in-clusión, con todo lo que implica, dista mucho deser una realidad práctica o una prioridad paravarios países que se enfrentan a cuestiones másfundamentales en la lucha por que sus mínimosrecursos lleguen a la mayor cantidad posible deniños. Como consecuencia, muchas veces sonlos niños con discapacidades quienes se quedansin poder recibir educación básica, lo cual serefleja en el hecho de que el 90% de los niñoscon discapacidades en los países en vías de de-sarrollo no asisten a la escuela.

Según un informe conjunto elaborado por el Ins-tituto de Estadísticas de la UNESCO y UNICEF,publicado en 2006, «Niños fuera de la Escuela:Midiendo la Exclusión de la Educación Primaria»,115 millones de niños en edad de asistir a laescuela primaria no lo hacen, y de ellos, 40 mi-llones (35%) no asisten a la escuela debido auna discapacidad. En comparación con los varo-nes, las niñas con discapacidad tienen menosposibilidades aún de asistir a la escuela. Alcan-zar los Objetivos de Desarrollo del Milenio de-pende de que se atienda a los niños vulnerablesde todos los países en vías de desarrollo. Losniños con discapacidades son los más estigma-tizados y excluidos de todos los niños del mun-do, lo cual tiene una implicancia decisiva en losobjetivos y compromisos asumidos en la agen-da de desarrollo internacional, en particular losObjetivos de Desarrollo del Milenio, los de Edu-cación para Todos y los de la Declaración Uni-versal de Derechos Humanos.

Este documento analiza el entorno operativoactual de la educación de los niños condiscapacidad visual de Sri Lanka y Pakistán, y

Políticas y Práctica en la Inclusión Educativade Niños y Jóvenes con Discapacidad Visual

en Sri Lanka y PakistánSumrana Yasmina, Hasan Minto, Niaz Ullah Khan

Sightsavers International, Islamabad, Pakistánsumrana@sightsavers.org.pk

Dr. Sunil FernandoSightsavers International, Colombo,

Sri Lanka

resalta algunos de los éxitos y desafíos de lainclusión educativa en el marco de políticas re-levantes.

Prevalencia de ceguera y baja visión infan-til en Sri LankaEn Sri Lanka, la prevalencia de la ceguera in-fantil es de 0,3/1.000 (Gilbert, 2008) y, de acuer-do con la población infantil actual de 5.087.817,hay cerca de 1.500 niños ciegos o condiscapacidad visual grave (VA <6/60 - NPL).Existen además 3.000 niños con baja visión.Según estas cifras, hay 3.500 niños (de 5 a 15años) que necesitan apoyo educativo. De ellos,250 precisan de intervención educativa parapersonas sin visión, mientras que el resto tienebaja visión y requiere distintos niveles de apoyoeducativo.

Entorno operativo: Sri LankaCon un índice de alfabetización del 92%, y conel 83% de la población total que ha tenido acce-so a la educación secundaria (UNICEF, 2005),Sri Lanka es uno de los países en vías de desa-rrollo con mayor índice de alfabetización(Gunawardene, 2004). Se halla en vigencia unsistema educativo que estipula 9 años de edu-cación obligatoria para todos los niños; el 99%de estos niños asiste a primer grado. En 1942,un comité sobre educación especial propusoamplias reformas para ofrecer a las comunida-des un sistema educativo eficiente y de calidad.El Dr. C. W. W. Kannangara, antiguo ministro deeducación, inició en 1945 (De Silva, 1981) unsistema de educación gratuita. No obstante,durante los años ochenta, los cambios del siste-ma reflejaron la separación de la administra-ción de las escuelas entre el gobierno central yel provincial.

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Actualmente existen tres enfoques para la edu-cación de niños con discapacidades: escuelasespeciales, unidades de educación especial yescuelas regulares. Las escuelas especiales sonentidades no gubernamentales que reciben sub-sidios del gobierno. Se crearon unidades espe-ciales como medida temporal, para preparar alos niños e incluirlos en la educación regular;aunque muy pocas veces los niños de estas uni-dades acceden a escuelas regulares. La reali-dad es que los niños suelen permanecer en es-tas unidades hasta los 13 o 14 años, edad en laque normalmente dejan de estudiar. Cabe des-tacar que hay casos de niños que han podidoinsertarse con éxito en escuelas regulares. Es-tos han sido por lo general casos específicos,posibles gracias al esfuerzo personal de maes-tros y funcionarios escolares.

El Centro de Educación Especial se creó dentrodel Instituto Nacional de Educación (NIE) en1988, y alcanzó el grado de Departamento en1991. En 1992, el NIE dio comienzo a un plande estudios para que los maestros de educaciónespecial obtuvieran el título de Licenciado enEducación. En 1994 había 157 maestros espe-cialmente capacitados para la enseñanza de ni-ños con discapacidad visual; ahora son 238.Estos maestros no sólo enseñan en escuelas paraciegos, sino que visitan los hogares y asesorana los niños con discapacidad visual y a sus fami-lias (Gunawardana y Dhanapala, 2000).

En los últimos 5 años, los maestros de escuelasprimarias recibieron durante 5 días formaciónsobre educación inclusiva. Esta formación seconcentra en ofrecer los conocimientos básicosnecesarios para identificar a un niño con necesi-dades educativas especiales. Se trata principal-mente de un programa de concientización queayude a cambiar la actitud de los maestros frentea niños con discapacidades. También se han rea-lizado sesiones orientativas de un día para acer-car la inclusión educativa a los administradoresde escuelas.

En la actualidad, Sri Lanka cuenta con 13 es-cuelas residenciales para niños con discapacidad

visual que reciben a casi 500 alumnos, con 101maestros (Gunawardana y Dhanapala, 2000).Estos datos no incluyen a los niños con baja vi-sión que asisten a escuelas regulares. Tampocose indica qué cantidad del total de alumnosinscriptos en estas instituciones son niños conbaja visión. Las escuelas especiales suelen es-tar mejor equipadas, con los materiales nece-sarios de enseñanza y aprendizaje. La mayoríade las escuelas disponen de material táctil, comolibros en braille, pautas, etc. No obstante, no sedispone de la cantidad suficiente, y muchas ve-ces se demora mucho en que el plan de estu-dios esté disponible en braille. Las ayudas parabaja visión son cada vez más accesibles a tra-vés de la red de clínicas de baja visión, que ofre-cen de manera gratuita ayudas y lentes esen-ciales para niños con baja visión.Los niños con discapacidad visual rinden los exá-menes del gobierno, aunque se realizan muypocas adaptaciones en los cuestionarios de Cien-cias y Matemáticas.

Sri Lanka es uno de los países seleccionados porEPT en el que el Ministerio de Educación ha de-sarrollado un plan nacional para EPT que con-templa la educación inclusiva. Respecto de laeducación inclusiva, el plan de acción EPT seconcentra en la marginalización de los niños, yen la necesidad de ampliar y mejorar la seguri-dad y el acceso a oportunidades educativas du-rante la niñez temprana. Para poder implementarel plan, se están creando comités de EPT a nivelnacional, provincial, zonal, de divisiones, y es-colar.

A través de reformas de la educación primariase han desarrollado estrategias para mejorar lacalidad de la educación; sin embargo, es nece-sario traducirlas a acciones concretas de apoyoa los niños con discapacidades. La política na-cional sobre discapacidad, y la política propues-ta de educación general representan el marcode trabajo necesario para la educación inclusiva,y deben ser implementadas para que los niñoscon discapacidades puedan gozar de su dere-cho a la educación.

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Como parte del Plan Nacional de Pakistánpara la Salud Ocular, se han establecidodiversas clínicas para baja visión en todoel país, de acuerdo con el Programa Na-cional para Baja Visión. En estas clínicasse brinda una evaluación integral de per-sonas con baja visión, se recetan y ofre-cen ayudas ópticas y no-ópticas para bajavisión, y se asesora en aspectos educati-vos y de rehabilitación. Existen 24 clínicaspara baja visión a nivel secundario y ter-ciario, y 8 centros de diagnóstico para bajavisión dentro del sistema de educaciónespecial, que ofrecen servicio a cerca de10.000 pacientes todos los años. Un terciode estas personas son niños con baja vi-sión que no asisten a la escuela o que lu-chan por permanecer en la escuela, peromuchas veces terminan abandonando. Es-tas clínicas y centros de diagnóstico ofre-cen diagnóstico de baja visión, ayudas parabaja visión, capacitación y derivación deniños a escuelas regulares con asesora-miento sobre el manejo del curso y un ni-vel de apoyo adicional. Las clínicas tam-bién ofrecen apoyo permanente al niño, sufamilia y sus maestros para garantizar queel alumno participe y acceda a las distin-tas oportunidades educativas. Este progra-ma ha ayudado a conseguir el consensoentre y a través de distintos sectores, y haservido para desarrollar los vínculos y lasredes necesarios entre las partes intere-sadas. El proceso en sí sirvió para eliminarciertas aprehensiones de algunos intere-sados, y ayudó a que quienes legislan re-conocieran la efectividad de la educacióninclusiva. Con esta experiencia se ha de-mostrado claramente que al adoptar unenfoque innovador es posible lograr queniños con discapacidad visual accedan alsistema educativo regular.

Prevalencia de ceguera y baja visióninfantil en PakistánEn Pakistán, la prevalencia de la ceguera infan-til es de 0.7/1.000 y, de acuerdo con la pobla-ción infantil actual de 64.727.742, hay cerca de45.000 niños ciegos o con discapacidad visualsevera (VA <6/60 - NPL). Existen además 95.000niños con baja visión. Según estas cifras, hay100.000 niños (de 5 a 15 años) que necesitanapoyo educativo. De ellos, 7.500 necesitan unaintervención educativa similar a la de Sri Lanka.

Entorno operativo: PakistánLa Constitución de Pakistán reconoce que la edu-cación es un derecho fundamental de todos losciudadanos. Por tanto, es responsabilidad delGobierno de Pakistán ofrecer educación a todala población. A pesar de esto, Pakistán está lu-chando por aumentar el índice de alfabetizaciónactual del 56,20% (Choudhry, 2005), y la ins-cripción en escuelas primarias del 84% (MoE,2008). El sector educativo de Pakistán ha expe-rimentado problemas en el acceso y la calidadde la educación en las últimas décadas. A raízde este fenómeno, el Ministerio de Educación haenfatizado la necesidad de aumentar el accesoy mejorar la calidad de la educación luego delAcuerdo de Dakar. Para canalizar estos temas,ha desarrollado un Plan de Perspectiva a diezaños (2001-2011) que ofrezca un esquema másamplio para el desarrollo del sector educativodel país. Además, se desarrollaron eimplementaron un Programa de Reformas alSector Educativo y un Plan de Acción Nacionalintegrales para alcanzar los objetivos de EPThacia el año 2015.

En Pakistán, la educación es una responsabili-dad provincial, y se ha transferido a nivel distritalluego del reciente plan de transferencia de com-petencias. El Ministerio de Educación Especial yBienestar Social a nivel federal comunica políti-cas y pautas estratégicas a las provincias. Losniños con discapacidades acceden a la educa-ción a través de dos sistemas: educación espe-cial y educación regular. El sistema de educa-ción especial abarca las escuelas residenciales

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y de día. La educación especial de niños condiscapacidad visual se ofrece a través de unared de 63 escuelas para personas con estadiscapacidad administrada por el gobierno fe-deral, los gobiernos provinciales y distintas ONG.En los últimos cinco años, la provincia de Punjablanzó una iniciativa para abrir 114 escuelas paraniños con discapacidades, incluidos niños condiscapacidad visual. Estas escuelas funcionan anivel subdistrital, y ofrecen transporte, materialde enseñanza y aprendizaje, uniformes escola-res, comida y un estipendio mensual.

En la actualidad hay cerca de 3.000 niñosinscriptos en escuelas para personas condiscapacidad visual, mientras que 1.300 asis-ten a escuelas para personas con otrasdiscapacidades. No se cuenta con cifras sobre lacantidad de niños con baja visión que asisten aescuelas regulares, aunque se sabe, gracias ala relativamente buena cobertura de los servi-cios de baja visión, que una gran cantidad asis-te a escuelas regulares. El concepto de educa-ción inclusiva no es nuevo en Pakistán; los ni-ños con discapacidad visual han aprendido siem-pre a la par de sus compañeros con visión enescuelas religiosas (madrassas), en las que seenseñaba teología y a memorizar el SagradoCorán para luego comenzar a trabajar comoImams en las mezquitas. Sin embargo, el con-cepto actual de educación inclusiva (EI) es rela-tivamente nuevo, y la mayoría de los centrosque la ofrecen se encuentran en las principalesciudades y pertenecen al sector privado. Recien-temente, la Junta Directiva Federal de Educa-ción, del Ministerio de Educación, en colabora-ción con organizaciones de ayuda internacional(Sightsavers International y IDP de Noruega),lanzaron un programa piloto de EI en el territo-rio capital de Islamabad. Otras organizaciones,como Light for the World, Handicap International,Civil Society Human and InstitutionalDevelopment (CHIP) y CHEF International, haniniciado diversos proyectos de educacióninclusiva en distintas partes del país, incluidosSkardu, Jehlum, Peshawar y Muzaffarabad.

En Pakistán, tres universidades ofrecen un pro-grama de Maestría en Educación Especial, mien-

tras que un centro universitario de capacitaciónpara maestros ofrece un programa especializa-do de Maestría en Educación de Niños conDiscapacidad Visual. El Instituto Nacional deEducación Especial (NISE), creado en 1987, ofre-ce capacitación sobre la práctica en varias cáte-dras. Este instituto se especializa en la capaci-tación de educadores especiales y regulares res-pecto de estrategias de educación inclusiva. Hay8.000 maestros capacitados en educación es-pecial que trabajan tanto en escuelas especia-les como regulares. Existen tres imprentas debraille que producen material de enseñanza, ydiversas instituciones producen su propio ma-terial en una escala menor. La tecnología asistivaes cada vez más accesible, particularmente parala pequeña cantidad de estudiantes que recibeneducación secundaria.

En 2000-2001, el Gobierno de Pakistán dio ini-cio a un Programa de Reformas del Sector Edu-cativo (2001-2006) en concordancia con la Polí-tica Educativa Nacional 1998 � 2010, con unenfoque particular en EPT. El Informe Evaluativo2008 de Media Década de EPT realizado enPakistán revela un considerable progreso envarios indicadores de EPT. De todas formas, aúnhay muchos desafíos por delante, y deben in-tensificarse los esfuerzos si desean alcanzarselos objetivos de EPT para el año 2015. Pakistánes también un país seleccionado por EFA-VI yya se está trabajando para desarrollar un plannacional junto con las partes interesadas. Elmarco de trabajo de la nueva política educativay las estrategias aprobadas en septiembre de2009 para la próxima década reiteran el com-promiso del gobierno con la promoción de unsistema educativo inclusivo y propicio para losniños.

DebateLa educación inclusiva de niños con discapacidadvisual está aún en sus comienzos tanto en SriLanka como en Pakistán, y la principal fuentede educación de estos niños sigue siendo la edu-cación especial. La cobertura sigue siendo baja,y la mayoría de los niños con discapacidad vi-sual no asisten a la escuela. No obstante, esfundamental comprender los factores que afec-

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tan negativamente el entorno educativo de losniños. La pobreza, la discapacidad, el conflictoy la falta de marcos de trabajo que respalden lapolítica son algunos de los factores clave queacentúan la exclusión. A nivel operacional, unainfraestructura inadecuada, materiales de apren-dizaje y habilidades docentes limitados, junto aun deficiente servicio clínico, exacerban laexclusión.

La situación educativa actual en Sri Lanka yPakistán es diversa y se refleja en los respecti-vos planes de implementación y estrategias na-cionales. El índice de alfabetización e inscrip-ción en escuelas primarias de Sri Lanka es unode los más altos en los países en vías de desa-rrollo; lamentablemente no podemos decir lomismo de Pakistán, que está luchando por al-canzar sus objetivos de EPT. Tanto los gobiernoscomo los ministerios de educación están traba-jando ante prioridades encontradas con recur-sos limitados, una cantidad insuficiente de maes-tros capacitados y un débil sistema de gestión.

Dado que Pakistán se encuentra luchando poralcanzar los objetivos cuantitativos de EPT, espoco probable que pueda avanzar hacia un pro-grama de educación inclusiva más amplio, porlo que las intervenciones deberán ser más prag-máticas, con un enfoque en el apoyo de la polí-tica del programa, el desarrollo de enfoquesescalables y la inclusión de otros participantespara garantizar que la mayor cantidad de niñoscon discapacidades tenga acceso a los progra-mas educativos. Teniendo en cuenta la realidadactual, a corto plazo, la educación especial pa-rece ser una opción viable hasta contar con unsistema educativo más amplio, cuya infraestruc-tura permita una mayor inclusión educativa.

ConclusiónLa educación inclusiva de niños con discapaci-dades, y de niños con discapacidad visual, nopuede ser afrontada individualmente por ningu-na de las partes interesadas. Para combatir laexclusión, es fundamental contar con el aportede todos, como gobiernos, organismos exter-nos a los países y comunidades. Deben fomen-tarse las asociaciones a distintos niveles paraafrontar los temas de la política, su planifica-ción e implementación, y así lograr una mayorcoordinación del trabajo. Un enfoque colabora-tivo entre sectores sobre temas como salud,educación y rehabilitación puede ser un pasofundamental para la promoción de un entornomás cohesivo hacia una educación inclusiva decalidad.

La introducción de la educación inclusiva se re-fleja en mejoras en el desempeño escolar detodos los niños. Esto no podrá lograrse sin an-tes tratar el limitado acceso a infraestructura,conocimientos, tecnología asistiva, medios deaprendizaje y sistemas de evaluación. Este ac-ceso será posible mediante marcos de trabajoque respalden la política, y a través de investi-gación y recursos operacionales que fortalezcanla capacidad de implementación en todos losniveles. Se necesitan ideas nuevas e innovadorassobre asociaciones entre actores gubernamen-tales y externos, como ONG, asociaciones depadres y maestros, asociaciones profesionalesy medios, para generar un marco de trabajo in-tegral para el desarrollo y el fortalecimiento desistemas inclusivos de educación que promue-van la equidad.

Referencias

Choudhry. M.A. (2005) Pakistan: where and who are the world�s illiterates? Informe sobreantecedentes elaborado para el Informe 2006 de Control Global de Educación para Todos:Alfabetización para la Vida., UNESCO: New York http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001459/145959e.pdf

Gilbert, C. (2008) �Estimated Childhood Blindness� http://www.who.int/ncd/vision2020_actionplan/documents/Estimatechildhoodblindnessfromu5mr.pdf

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Gunawardana, A. & Dhanapala, T. (2009.) The Status of Low Vision in Sri Lanka;� VisionRehabilitation: Assessment, Intervention, and Outcomes, New York, LighthouseInternational

Gunawardene, C. (2004) Problems of illiteracy in a literate developing society, http://www.springerlink.com/content/rw7838w7666027h3/fulltext.pdf

MoE (2008) Education for All � Mid Decade Assessment Pakistan Country Report, Ministry ofEducation, Government of Pakistan

Reconocimiento aPedro Zurita

Se le otorgó a Pedro Zurita el título de Presi-dente Honorario del Club Italiano de Brailledurante una simple y cálida ceremonia reali-zada el 18 de septiembre de 2009 en la ofi-cina central de la Unión Italiana de Personascon Ceguera y Discapacidad Visual (UIC). Ala ceremonia asistieron miembros directivos

y personal de la UIC. Este título es una forma de reconocer las actividadesque Pedro Zurita realizó durante toda su vida para ayudar a personas cie-gas del mundo entero y promover el braille.

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Irlanda tiene una población de aproximadamente4,5 millones de habitantes, de los cuales 1,2 mi-llones viven en la capital, Dublín. La población deniños con discapacidad visual en Irlanda (de 0 a17 años) es de 1.016, según registros del ConsejoNacional para la Ceguera (NCBI), de noviembrede 2009. Muchos de estos niños viven fuera deDublín, donde se encuentra la única escuela espe-cial del país para niños con discapacidad visual.

Inclusión Educativa de Niños conDiscapacidad Visual en Irlanda

Eileen Beechinorchetwynd@eircom.net

Los padres o tutores de niños ciegos o condiscapacidad visual, que tengan o no dificultadesde aprendizaje adicionales, recurren a escuelasregulares3 para inscribir a sus hijos. La junta ad-ministrativa de la escuela toma una decisión so-bre la solicitud basándose en su política de ins-cripción. Ante un inusual caso de rechazo de lainscripción de un niño con discapacidad visual, elpadre o tutor puede apelar la decisión de la juntasegún la Sección 29 de la Ley de Educación de1998.

Los Organizadores de Necesidades de EducaciónEspecial (SENO), contratados por el Consejo Na-cional de Educación Especial (NCSE), son los res-ponsables de brindar educación adicional y otrostipos de apoyo a niños con discapacidad visualque asisten a escuelas regulares. Las acciones re-comendadas por un SENO son luego sancionadaspor el Departamento de Educación y Ciencias.

Opciones de escuelas especialesEn Irlanda existe sólo una escuela especial paraniños con discapacidad visual de 5 a 12 años, yuna unidad de recursos que acompaña a una es-

Políticas generales de educaciónEl Informe del Comité de Revisión de EducaciónEspecial (SERC) de 1993 fue el primer informeintegral sobre educación especial en Irlanda queabarcaba todas las categorías de discapacidad. Lapolítica actual, junto con la educación inclusivaofrecida, tienen sus bases en la Ley de Educaciónde 1998 y la legislación posterior, y han evolucio-nado sistemáticamente en el período actual. Losniños con necesidades especiales tienen «el de-recho a una educación adecuada en un entornoinclusivo que se centre en obtener resultados».1

Con el objetivo de colaborar a que este derechosea una realidad, la Ley de Bienestar Educativode 2000 propone «garantizar que todos los niñosasistan a una escuela reconocida o de lo contrarioreciban un grado mínimo de educación».2

Servicios en escuelas regularesLa mayoría de los niños con discapacidad visualde Irlanda asisten a escuelas regulares; algunosoptan por una escuela especial. Quienes no pue-den asistir a la escuela, por razones de salud,pueden recibir educación en el hogar, financiadapor el Estado.

1 National Council for Special Education. Implementation Report: Plan for Phased Implementation of the Education for Personswith Educational Needs (EPSEN) Act 2004 (según se presentó al Ministerio de Educación y Ciencias el 1 de octubre de 2006,pg 92)

2 Ley de Bienestar Educativo de 2000, 10.(1)3 Las áreas que corresponden a cada escuela primaria suelen estar definidas por límites distritales; el criterio para la inscrip-

ción en general debe basarse en evaluaciones justas, igualitarias y transparentes. En un segundo nivel, la elección de lospadres es también un factor importante.

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cuela secundaria regular para niños condiscapacidad visual de 12 a 18 años. Ambas insti-tuciones se encuentran en Dublín.

Los niños que asisten a la escuela/unidad espe-cial deben vivir en las afueras de Dublín para po-der disponer de transporte. Se ofrece alojamientoen residencias cercanas a la escuela para quienesvivan lejos de Dublín y no dispongan de transpor-te. El personal de las residencias colabora paraque los niños desarrollen habilidades para una vidaindependiente, habilidades de movilidad, de tipeo,y además los ayudan con sus tareas. Se organi-zan actividades extraescolares, como competen-cias deportivas y viajes.

El Centro de Apoyo St. Joseph, en el campus de laescuela especial, brinda servicios de terapia ocu-pacional, terapia del habla, fisioterapia y desa-rrollo de las habilidades motoras a los alumnosde la escuela. También pueden acceder a estosservicios niños con discapacidad visual que noasistan a la escuela, luego de una evaluación. Losalumnos de escuelas regulares pueden acercarsea su oficina local de salud (LHO)4 para solicitardichas terapias, pero suele haber largas listas deespera.

Caso uno:Una niña de 5 años, que asiste a su escuela local,tiene dificultades físicas en su mano izquierda.Necesita aprender braille, por lo que es importan-te que su maestro itinerante determine si, con laayuda de terapia, podrá usar ambas manos al uti-lizar braille. Al presentar la solicitud en la LHO porterapia ocupacional, le informaron a su madre queen esa área había una espera mínima de dos años.Afortunadamente, la niña pudo recibir fondos pri-vados para acceder a la terapia.

Derivación inicial 5

Las derivaciones iniciales al servicio de maestrositinerantes para niños con discapacidad visual pro-vienen de muchos sitios; el Consejo Nacional parala Ceguera (NCBI)6 es el principal organismo dederivación. Un trabajador de recursos comunita-rios contratado por el NCBI visita el hogar y acon-seja a los padres o el tutor acerca de los serviciosde apoyo más adecuados, incluido el de un maes-tro itinerante. Un oficial de movilidad del NCBIpuede capacitar en el manejo del bastón a un niñoque asiste a la escuela, y también puede trabajaren el hogar del niño para fomentar e inculcar ha-bilidades para una vida independiente. El NCBIcuenta con clínicas de asistencia para baja visión,y ofrece exámenes y capacitación en TecnologíaAsistiva. No obstante, la capacitación en habili-dades de movilidad y para la independencia deniños entre 5 y 18 años es un área en la que senecesita personal adicional.

Caso dos:Un niño (10 años) ciego y que asiste a una escue-la regular ha aprendido braille, está desarrollan-do habilidades en el manejo de JAWS (softwarede lectura de pantalla) y es dactilógrafo al tacto.Sin embargo, le cuesta ponerse el abrigo, atarselos cordones, etc. Cuando su maestro le preguntó«¿La caja de cereales se guarda en la nevera?»,no supo responder. Cada mañana encuentra sutazón lleno de cereales, por lo que no sabe dóndese guarda cada alimento en la cocina. Si bien ha-bía hablado con los padres del niño acerca de unacapacitación hacia la independencia, el maestroitinerante le solicitó al trabajador de recursos co-munitarios que visitara el hogar y enfatizara estetema con los padres. El éxito depende de que lospadres avancen sobre este asunto.

Maestros itinerantes de niños condiscapacidad visual

Catorce maestros itinerantes de niños condiscapacidad visual trabajan junto a estos niñosen los niveles preescolar, primario y secundarioen escuelas regulares de todo el país. Tambiénbrindan asesoramiento y apoyo a alumnos del ter-

Opciones de escuelas especiales Cantidadde alumnos (2009)

Escuela primaria para alumnoscon discapacidad visual, Dublín 37

Unidad de recursos para niñoscon discapacidad visual adjunta 26

a escuela secundaria regular, Dublín

4 El Comité Ejecutivo de Servicios de Salud es la autoridad sanitaria nacional, organizado en oficinas regionales.5 La derivación al servicio de maestro itinerante debe estar acompañada por el informe de un oftalmólogo.6 El Consejo Nacional para la Ceguera de Irlanda (NCBI) es una organización caritativa sin fines de lucro que ofrece apoyo y

servicios en Irlanda a personas que estén experimentando la pérdida de la visión.

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cer nivel y trabajan para el Departamento de Edu-cación y Ciencias. A cada maestro le correspondeuna lista de casos definida geográficamente. Elmaestro itinerante apoya a niños, padres, tuto-res, escuelas, maestros y otros profesionales quese relacionen con el niño.

Dado que la mayoría de los niños con discapacidadvisual asisten a sus escuelas locales, la naturale-za y la frecuencia del contacto con el niño en laescuela dependen de diversos factores, incluidosla gravedad de la discapacidad, las necesidadesde aprendizaje individuales del niño y el apoyoque reciba en la escuela.

En las visitas al hogar, el maestro conversa conpadres o tutores, evalúa la visión funcional delniño y aconseja en base a esto y a asuntos rela-cionados con la educación.

Los maestros itinerantes trabajan en el hogar deniños de nivel preescolar demostrando enfoquesapropiados de enseñanza a los padres, y aseso-rándolos sobre el manejo de las necesidades edu-cativas especiales de su hijo.

Los maestros itinerantes asesoran y capacitan alos maestros en la adaptación del plan de estu-dios para que sea accesible a un niño ciego o condiscapacidad visual. También dan clases particu-lares especializadas al niño y al personal de laescuela, por ejemplo en braille o en el uso de tec-nología especializada. El Servicio de Apoyo a laEducación Especial y el Centro de Apoyo St. Josephtambién brindan formación adicional a los maes-tros itinerantes y los maestros regulares.

Para garantizar el acceso al plan de estudios, elmaestro itinerante tal vez recomiende diversosrecursos para el niño, entre ellos:

1. Más horas de enseñanza: Un niño con disca-pacidad visual diagnosticada tiene derecho a3,5 horas de enseñanza adicional.

2. Asistente de Necesidades Especiales: Se con-tratará a este asistente para que asista al niñoen la escuela si se determina que hay temasespecíficos de seguridad que afecten al niñocon discapacidad visual, o que el niño tienenecesidades de atención específicas. La asis-tencia puede ser a tiempo completo o parcial.Este asistente no está involucrado en la ense-ñanza.

3. Equipamiento: Se pueden dar ayudas para bajavisión a los niños con discapacidad visual, porejemplo, un telescopio (monocular) para la vi-sión a distancia o una lupa (de diversos tipos)para la visión de cerca.Si estos dispositivos no son suficientes paraque el niño logre tener acceso al plan de estu-dios, se podrá disponer de tecnología especia-lizada, por ejemplo: circuito cerrado de televi-sión (CCTV), computadoras con aumento (porej.: Zoomtext/Lunar), software de lectura depantalla (por ej.: JAWS/Supernova), compu-tadoras portátiles, cámaras de distancia paraver la pizarra, máquinas braille, impresoras, má-quinas gráficas táctiles, calculadoras parlantes,diccionarios, equipos de cocina parlantes, etc.También se les inculca a los niños usar un so-porte para libros para colocar los materiales deescritura y mejorar la visión y la postura.

Computado-ra portátilcon cámarade distancia

La tecnología asistiva especializada puede serde enorme utilidad en la clase, pero se debeusar correctamente para que fomente la in-clusión y no se transforme en una barrera. Lacercanía de los enchufes eléctricos para estosdispositivos no debe impedir que el niño seubique junto a sus compañeros.

4. Clases adicionales de tipeo: El Departamentode Educación y Ciencias financia hasta 20 ho-ras adicionales de clases de tipeo.

5. Entre las consideraciones especiales para losalumnos con discapacidad visual que realicenexámenes estatales se incluye: tiempo adicio-nal (10 min. por hora por examen), hojas enbraille, con letras de mayor tamaño o modifi-cadas, uso de computadoras portátiles, un lec-tor que lea las preguntas, una persona paraescribir las respuestas, uso de un centro dife-rente o uso de tecnología asistiva/ayudas parabaja visión, según corresponda.

6. Formatos alternativos de material impreso: ElCentro Nacional de Producción en Braille ofre-

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ce libros en macrotipo, en braille o en formatode texto enriquecido. Las solicitudes de librosen formatos alternativos deben presentarse ennoviembre del año escolar anterior para ase-gurarse de que estén disponibles para el mesde septiembre siguiente. Tal vez sea difícil deconseguir ya que muchas escuelas eligen suslibros durante la primavera.

El Estado brinda fondos adecuados para elequipamiento de las escuelas. Sin embargo, nose dispone de fondos para la reparación de esosequipos. Las autoridades escolares financian lasreparaciones, lo cual no les parece apropiado amuchas escuelas, ya que cuando el niño se gra-dúa suele llevarse el equipamiento. Mientras unequipo está en reparación no puede conseguirseun reemplazo.

El Comité Ejecutivo de Salud y Seguridad se en-carga de la financiación de equipos similares enlos hogares. El NCBI tiene acceso a estos fondos;el maestro itinerante puede solicitar parte de es-tos fondos para que pueda usarse el equipamientoen el hogar.

Inclusión socialCuando un niño con discapacidad visual asiste porprimera vez a una escuela, el maestro itinerantese asegura de que otros niños sean conscientesde sus necesidades. También se puede capacitaral personal de la escuela, especialmente si el niñoes ciego. Algunas actividades útiles de capacita-ción incluyen usar una venda en los ojos, sentir elbraille con los dedos o usar diagramas táctiles. Así,el personal y los niños pueden tener una idea de lodifícil que puede ser aprender sin el sentido de lavista. También puede ser útil invitar a un adultociego para que converse con niños y adultos.

Una maestra de una escuela a la que asistía unniño ciego le pidió a la clase (con la autorizaciónde los padres y del niño) que sugiriera formaspara incluirlo en las actividades. La maestra pen-saba que, si las ideas surgían de la clase, era másprobable que pudieran implementarse. Como re-sultado, el niño tuvo una inclusión mucho másexitosa en todos los aspectos de la vida escolar yde la clase.

En los ratos libres en la escuela, es muy útil usarjuegos (serpientes y escaleras táctiles, ludo, nai-

pes en braille, etc.) que reúnan a los niños convisión y a los niños ciegos. Desarrollar los talen-tos del niño ciego o con discapacidad visual, yenfatizar ante la clase lo que este niño puedehacer, en lugar de lo que no puede hacer, pro-mueve una integración más exitosa.

Logros y mejoras en los últimos añosa) Tecnología asistiva: Ha habido avances muy

importantes en tecnología que han ayudado amejorar la inclusión de los últimos años. Latecnología actual permite el acceso a disposi-tivos para una visión a distancia, como piza-rras, experimentos, etc. Estos equipos ahorason portátiles, lo que resulta muy útil en la es-cuela secundaria, dado que muchos niños setrasladan de un curso a otro. (Al plantearlo, al-gunas escuelas establecen un cuarto «base»para el curso con un alumno con discapacidadvisual, para evitar el movimiento constante).Con la tecnología asistiva también es posibleconvertir el braille en texto impreso y vicever-sa, así el maestro puede comprender lo queha escrito el alumno y puede crear braille parael niño, incluso si no comprende este sistema.Los dictáfonos permiten a los niños grabar sustareas rápidamente. Las tarjetas de memoriapermiten trasladar material de la escuela alhogar con facilidad.

b) Mayor disponibilidad de la ayuda de unmaestro itinerante: Contar con teléfonosmóviles ha permitido que padres, maestros yniños tengan mayor contacto con su maestroitinerante. Esta cercanía beneficia mucho atodos.

c) Inclusión e integración: La creciente inscrip-ción de niños con discapacidad visual en es-cuelas regulares ha permitido que tanto elpersonal escolar como los alumnos puedancomprender mejor la discapacidad para con-centrarse en la persona y no en su discapaci-dad.

d) Internet: Actualmente los padres son másconscientes de las necesidades de sus hijos ydisponen de información sobre la afección vi-sual del niño, su derecho a la educación, etc.Esto también permite que el niño acceda a in-formación sobre temas escolares a través desoftware de aumento/lectura de pantalla.

e) Horas con recursos: Los niños con discapa-cidad visual pueden disponer de clases adicio-

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nales para manejar mejor aspectos complica-dos y desafiantes del aprendizaje.

f) Asistentes de necesidades especiales: Losasistentes ahora pueden participar de cursosgenerales de capacitación y recibir asesora-miento por parte del maestro itinerante en lashabilidades especiales necesarias para trabajarcon niños con discapacidad visual/ciegos. Si bienla mayoría de estos asistentes están dispuestosa colaborar con las tareas en braille del niño,realizar diagramas táctiles y trabajar en la adap-tación de materiales, esto no forma parte desus tareas específicas de atención.

g) Padres: Pueden participar de la educación delniño reuniéndose con el maestro de apoyo y elde la clase para debatir el Plan de EducaciónIndividual (IEP) de su hijo.

h) Exámenes: En los últimos años han mejora-do mucho las modificaciones de los exámenesestatales sobre diversos temas. Antes se lepermitía al alumno omitir la pregunta sobreun mapa en el examen de Geografía, pero estoreducía sus opciones. Ahora se cuenta con pre-guntas alternativas, para responder con pala-bras y no a través de diagramas o mapas. EnCiencias se han realizado modificaciones simi-lares.

i) Centros educativos terciarios: Cuentanahora con personal especializado en acceso/discapacidad para ayudar a los estudiantes condiscapacidad visual. Muchos centros cumplencon un requisito de ingreso especial. Al mo-mento de la inscripción se puede solicitar tec-nología, transporte o asistencia personal.Cuantos más alumnos con discapacidad visualingresen al nivel terciario, mayor concienciahabrá sobre sus necesidades.

ConclusiónSi bien Irlanda actualmente está atravesando unaprofunda recesión económica, la educación engeneral, y la educación especial en particular, si-guen siendo un área prioritaria de financiamientoeconómico. A medida que aumente la cantidadde niños con discapacidad visual, aumentará lademanda de diversos recursos y de estructurasde apoyo, como el servicio de maestros itinerantes,el cual deberá adaptarse según corresponda.

Hay muy buena comunicación y una mejor cohe-rencia en las tareas entre quienes trabajan conniños con discapacidad visual en escuelas regula-res, ya sean financiadas por el Estado o de mane-ra voluntaria. Se espera que en los próximos añoslos servicios para estos niños puedan mejorar aúnmás.

Referencias

National Council for Special Education. Implementation Report: Plan for Phased Implementation of theEducation for Persons with Educational Needs (EPSEN) Act 2004 (según se presentó al Ministeriode Educación y Ciencias el 1 de octubre de 2006, pg 92)

Conferencia sobre Procesos de Aprendizaje Multimodal

La Swedish Braille Authority (Autoridad Sueca sobre Braille), junto con la Universi-dad de Mäladalen (Suecia) invita a una conferencia sobre procesos de aprendizajemultimodal: Descubrir el mundo con los ojos, los oídos y el tacto. La conferencia serealizará en Eskilstuna, Suecia, el 21 y 22 de abril de 2010.

Para obtener más información es posible consultar:http://www.punktskriftsnamnden.se/english/conference/

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IntroducciónEste artículo presenta brevemente algunas delas implicaciones de la inclusión de niños condiscapacidad visual en el sudeste africano. For-ma parte de un estudio colaborativo más amplioque investiga la inclusión educativa de niños condiscapacidad visual en Malawi (*). Mencionare-mos brevemente los desafíos que deben enfren-tar quienes determinan las políticas al decidir lamejor forma de educar a niños ciegos en escue-las regulares.

Malawi ha tenido un fuerte aumento de la ins-cripción escolar luego de que en 1994 se esta-bleciera la educación primaria gratuita. En con-secuencia, ha aumentado la relación alumnos-maestro (promedio 70:1) y con esto el tamañode los cursos (más de 200 alumnos en algunasescuelas primarias rurales), se ha producido unaescasez de recursos, además de que no se cuentacon un cuerpo docente debidamente preparado.Estos factores traen aparejados un índice defi-ciente de desempeño académico y de finaliza-ción de los estudios (UNESCO, 2008). Además,dado el alto índice de repetición, un niño demo-ra en promedio 12 años para completar el cicloescolar primario de ocho años. De este modo,tan sólo el 10% de los niños de Malawi del pro-grama Standard 6 alcanza un nivel «adecuado»de alfabetización (UNESCO, 2008). La finaliza-ción de la escuela primaria de manera exitosa(alcanzar el nivel Standard 8) se ha reducido al40%; muchos niños abandonan la escuela antesdel nivel Standard 5 (MOES, 2000).

Impacto de la Inclusión Educativa enNiños con Discapacidad Visual en Malawi

Paul Lynch y Steve McCallVisual Impairment Centre for Teaching and Research �VICTAR

(Centro para la Enseñanza e Investigación sobre Discapacidad Visual)Facultad de Educación, Universidad de Birmingham, Reino Unido

p.lynch@bham.ac.uk

Escuelas especiales y centrosde recursosLa educación formal de niños con discapacidadvisual comenzó en 1950, al establecerse la Es-cuela para Ciegos de Chilanga en Kasungu, a car-go de la Iglesia Reformada de Holanda, y la Es-cuela para Ciegos de Lulwe, en Nsanje, a cargode la Hermandad Evangélica Africana. En 1965,con la colaboración de los Hermanos de la Inma-culada Concepción de Holanda, el Instituto Mon-tfort creó cursos de capacitación para maestrosespecializados de niños con discapacidad visual.Casi al mismo tiempo, se estableció una base derecursos para niños con discapacidad visual enuna escuela regular adjunta al instituto. Luego,el Ministerio de Educación estableció centros derecursos para estudiantes con discapacidad vi-sual en 13 escuelas primarias, 15 escuelas se-cundarias y 7 institutos terciarios de todo el país.Estos centros siguen desempeñando un papelmuy importante en la educación de niños cie-gos.

Los niños ciegos suelen ingresar como pupilosen un centro de recursos adjunto a una escuelaprimaria; sin embargo, muchos de estos centrostienen demasiados niños, lo que resulta en unarelación alumnos-maestro excesivamente alta (aveces hasta 40:2), además precisan grandes re-paraciones y renovaciones (Lynch and McCall,2007). Los centros adjuntos a escuelas secun-darias cuentan con electricidad y suelen tenermás material y un mayor acceso a equipos; al-gunos cuentan con computadoras, tecnología

(*) El estudio fue solicitado y propiciado por la Oficina de Malawi de Sightsavers International y contócon la colaboración del Centro para la Enseñanza e Investigación sobre Discapacidad Visual (VIC-TAR) de la Facultad de Educación de la Universidad de Birmingham, Reino Unido; el InstitutoEducativo en Necesidades Especiales de Montfort y el Instituto de Educación de Malawi.

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asistiva (software de lectura de pantalla) e im-presoras braille.

Respuesta a la inclusión de niños condiscapacidad visual en escuelas regularesEn respuesta a la cantidad de niños ciegos quedeben asistir a escuelas residenciales que mu-chas veces están lejos de sus hogares, el go-bierno ha decidido aumentar la cantidad de ni-ños con discapacidad visual que pueden recibireducación en escuelas regulares locales. En ladécada de los ochenta, se estableció un nuevosistema, el Programa de Educación Integrada deMalawi (MIEP), para promover la �integración�de niños con discapacidad visual en escuelas pri-marias locales y así reducir la sobrepoblación delas escuelas especiales y los centros de recur-sos. El programa fue desarrollado por los Herma-nos de Holanda, con el apoyo del Ministerio deEducación y luego de Sightsavers International.

El principal objetivo de este programa era quelos niños que asistían a escuelas regulares loca-les contaran con apoyo y una enseñanza espe-cializada. El MIEP actualmente funciona en nue-ve distritos educativos, está administrado por elMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnología(MoEST) y controlado a través del Centro para laEducación de Niños Ciegos del Instituto Educati-vo en Necesidades Especiales de Montfort. ElMIEP nació como un modelo �demostrativo� quepermitiera transmitir las buenas prácticas edu-cativas en la educación de niños con discapaci-dad visual. Funciona en ciertos distritos, princi-palmente rurales, de todo el país. Los maestrositinerantes están contratados por el Ministerio,mientras que Sightsavers International brindaapoyo financiero adicional para viajes (una pe-queña cantidad de dinero acordada), transporte(bicicleta) y el costo de ciertos equipos. Losmaestros itinerantes son maestros de clase pre-parados que reciben un año más de formaciónintensiva en la educación de niños con discapa-cidad visual. Los maestros que están capacitán-dose deben completar un curso en braille comoparte de su formación. Normalmente viajan porescuelas regulares y comunidades locales de unazona determinada ofreciendo asesoramiento a losmaestros de clase y colaborando con los niñoscon discapacidad visual. Estudios recientes rea-

lizados en Kenia y Uganda (Lynch and McCall,2007, 2008a, 2008b) revelan que los maestrositinerantes enfrentan desafíos particularmenteimportantes al colaborar con niños que utilizanbraille en sus escuelas locales, debido principal-mente a que se conoce muy poco acerca del brai-lle contraído más avanzado y de la forma de al-fabetizar a través de este sistema.

La Sección de Educación en Necesidades Espe-ciales del MoEST de Lilongwe es la responsablegeneral del programa de maestros itinerantes,pero la gestión diaria de estos maestros está acargo del Administrador de Educación del Distri-to y de los Asesores de Educación Primaria, quesupervisan el modo de enseñar el plan de estu-dios y la administración del personal escolar anivel zonal. Los administradores de educaciónde cada distrito disponen de cierta flexibilidadpara administrar a los maestros itinerantes se-gún convenga en cada distrito. El programa cuen-ta con diversos participantes que respaldan laeducación de alumnos con discapacidad visual,por ejemplo: Unión para Ciegos de Malawi (pro-moción), Ministerios de Educación y Salud (ha-bilitación y rehabilitación), Junta Nacional Exa-minadora de Malawi (acceso a exámenes nacio-nales) y organizaciones caritativas del área deTecnología de la Información y la Comunicacióny discapacidad visual (por ej.: Proyecto �MakingWonders�).

Capacitación de maestros itinerantesEl Instituto Educativo en Necesidades Especia-les de Montfort capacita todos los años a cercade 30 maestros especializados con un curso cer-tificado en discapacidad visual. Los maestrosasisten a disertaciones sobre educación inclusi-va y adaptación curricular, son capacitados enorientación y movilidad, evaluación básica de lavisión, actividades para la vida diaria, sistemabraille y mantenimiento de la máquina Perkins.

Los asistentes tienen seis semanas de prácticadocente, normalmente en el centro de recursospara niños con discapacidad visual de alguna es-cuela primaria. Luego de completar el curso, losmaestros son designados por el MoEST a un cen-tro de recursos, un instituto de educación tercia-ria o el MIEP para trabajar como maestros a tiem-

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po completo de niños con discapacidad visual.Hasta hace poco, los maestros itinerantes traba-jaban bajo la supervisión de maestros itineran-tes coordinadores. Los maestros coordinadoresson maestros itinerantes experimentados queapoyan a los maestros itinerantes dentro de unacierta zona de un distrito; no obstante, este or-den en la administración funcionó hasta 2009,ya que ahora los maestros responden directa-mente a los administradores de educación de losdistritos y a los asesores de educación primaria.

El MoEST organiza cursos de capacitación parasus maestros una vez al año, con la financiaciónde Sightsavers International. Estos cursos IN-SET (llamados recientemente de �desarrollo pro-fesional permanente�) están diseñados para re-frescar/actualizar las áreas de aprendizaje cu-biertas por la capacitación original de maestrosespecializados. No están disponibles para losmaestros que ya están trabajando en centros derecursos o escuelas especiales.

El personal del Instituto de Montfort y la Secciónde Educación en Necesidades Especiales estánrevisando sus programas de formación de maes-tros y desean �elevar� su programa certificadoactual al grado de diploma o título para estar ala par de los sistemas de países vecinos de Áfri-ca Oriental y Central (como Kenia y Uganda). ElMarco de Trabajo de Inversión en Políticas (2000)y el programa Educación para Todos de Malawi(2002) reconocen que es necesario contar conuna mayor capacitación del personal que parti-cipe como disertante en las áreas de discapaci-dad y necesidades educativas especiales. Losdisertantes podrían viajar a instituciones de for-mación de maestros en países colaboradores paracompartir experiencias y conocimientos.

En las escuelas regulares, todos los maestros denivel primario reciben una formación básica deconcientización sobre la educación de necesida-des especiales (normalmente un módulo) comoparte de su formación antes de comenzar a ejer-cer. Los maestros regulares son capacitados res-pecto a cómo trabajar con niños con baja visión(se les indica, por ejemplo, colocar al niño en lasprimeras filas de la clase o cerca de una venta-na, etc.), pero dependen del maestro itinerante

para que dé a los niños ciegos clases especialesde lectura o escritura. El MoEST y VSO han puestoen marcha recientemente una iniciativa conjun-ta para producir y distribuir un �juego de herra-mientas para la discapacidad� a todas las escue-las primarias del país. Estas �herramientas� ayu-dan a lograr una mejor inclusión de los niñoscon discapacidad en las escuelas regulares. Sesugieren estrategias generales de enseñanza paraniños con baja visión, pero no se incluye aseso-ramiento alguno respecto del trabajo con niñosciegos.

Apoyo para niños que utilizan brailleUno de los mayores desafíos que enfrentan lasescuelas primarias es garantizar que los niñosciegos tengan acceso al mismo material educa-tivo que sus compañeros con visión, pero en for-mato táctil. Este desafío es aún mayor para lasescuelas rurales, a las que les resulta más difícilacceder a este tipo de materiales. Estos alum-nos necesitan de una alfabetización intensiva yde alta calidad a cargo de un maestro itineranteque conozca bien el braille y pueda enseñarles aleer y escribir para alcanzar un nivel adecuadode habilidades básicas durante la escuela prima-ria. Una manera de desarrollar buenas habilida-des de alfabetización es permitir que los niñoscuenten con un esquema de lectura clasificadoen su lengua local. Antes del último estudio, nose contaba con un esquema semejante.

Hay tres tipos principales de equipos y materia-les educativos que los niños ciegos necesitan:equipo de escritura, libros del plan de estudiosen braille y libros de lectura adicionales en brai-lle. Actualmente, pocos de estos recursos llegana las escuelas regulares, por lo que los niñosdeben aprender al lado de sus compañeros convisión, sin los libros adecuados. Esto resulta frus-trante en tres niveles: primero, para los maes-tros, a quienes se les exige cubrir el plan de es-tudios con todos los niños; segundo, para losmaestros itinerantes , que deben brindar clasesparticulares de braille y, aún más importante,para los niños ciegos, que son incapaces de par-ticipar plenamente del proceso de aprendizaje.

La producción de versiones en braille de todoslos libros de texto de Malawi está a cargo del

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Instituto Montfort, que cuenta con una pequeñaimprenta de braille. Sightsavers International haapoyado a la imprenta de braille capacitando aun técnico en el Centro Africano de Braille deNairobi, Kenia. También ha financiado la instala-ción de un nuevo equipo computarizado de brai-lle, como una impresora braille y una computa-dora portátil equipada con software que convier-te el texto impreso en código braille. La impren-ta sólo tiene capacidad para producir una pe-queña cantidad de libros a la vez. Gran parte dela producción actual depende de la financiaciónde colaboradores multilaterales (UNICEF) y bila-terales (Agencia Canadiense para el DesarrolloInternacional). El centro administra la produc-ción de libros en braille para escuelas especialesy centros de recursos de escuelas primarias, se-cundarias y terciarias. El nivel actual de produc-ción no responde a la demanda de los centros derecursos y las escuelas primarias, por lo que granparte de la producción debe tercerizarse a unaimprenta más grande de Sudáfrica. La produc-ción de libros en braille en el Instituto Montfortse ha visto obstaculizada por prolongados incon-venientes en el suministro eléctrico, por lo quese la ha reubicado en instalaciones cercanas alcentro del campus.

Costo de la producción de materialeducativoEl costo de los materiales se agrupan en tresáreas principales: suministro de equipo de es-critura (paquetes para la educación primaria,máquinas Perkins, papel para braille), nuevos li-bros de texto de nivel primario y libros de lectu-ra adicionales. Todos los niños del MIEP debe-rían recibir un paquete para la educación prima-ria, con una pizarra manual, un punzón y papelpara braille (costo de la unidad: $30). Los alum-nos de cursos más elevados (niveles de 5 a 8)probablemente necesitarían una máquina Per-kins (costo de la unidad: $450) para completarel trabajo escrito de clase y los exámenes.

El nuevo plan de estudios para la educación pri-maria establece una cantidad determinada de li-bros de texto impresos que deben ser transcrip-tos al braille. Algunos libros de texto de los nive-les más bajos suelen tener una gran cantidad deimágenes y diagramas táctiles, por lo que deben

producirse en un formato más duradero, comoel braillon (un papel plástico creado especialmen-te para ser usado con máquinas Thermoform).Otros libros de texto sin imágenes ni diagramaspueden producirse en papel de computadora. Lapequeña imprenta de braille produce todos loslibros escolares de los niños ciegos. El costo porunidad de un libro en braillon (con un promediode 50 páginas) es de unos $30, mientras que elcosto por unidad de un libro con papel de com-putadora (con un promedio de 30 páginas) es de$15. Estos costos podrían reducirse si los librosse produjeran por cantidad en una imprenta másgrande. Otra razón por la que usar braillon enlos niveles inferiores es porque es más duraderoy normalmente debería durar más de un año aca-démico. La calidad de los puntos y las imágenestáctiles soportan el uso repetido. La durabilidadde la altura de los puntos hechos en papel decomputadora sería mucho menor, especialmen-te teniendo en cuenta a los lectores principian-tes que deben repetir o retroceder en la lecturamuchas veces. Los libros en papel de computa-dora se desgastan y dañan con mucha más faci-lidad que los libros en braillon.

Debería desarrollarse más material de lectura enbraille para complementar los libros de estudios,pero esto sería posible en colaboración con losmaestros itinerantes y los niños usando braille opizarras manuales, y simples técnicas de fija-ción (como broches) para reducir costos. Tam-bién sería importante desarrollar las habilidadesemergentes de lectura de los niños otorgándo-les libros de lectura elaborados por sus maes-tros. Los niños también podrían escribir histo-rias para leer y compartir entre todos. Las es-cuelas de vacaciones de braille para alumnos ysus maestros serían una buena oportunidad paraayudar a los niños a desarrollar y mejorar sushabilidades en braille, y para crear material delectura adicional.

Comentarios finalesSi bien el concepto de inclusión cuenta con apo-yo, se asume que los niños que requieren ense-ñanza en braille de Malawi deberían asistir a es-cuelas especiales o centros de recursos residen-ciales adjuntos a escuelas regulares. Parecieraque los niños ciegos que asisten a escuelas re-

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gulares están allí debido a la escasez de lugaresen los centros de recursos, y no porque se creaque es el entorno adecuado para responder asus necesidades de aprendizaje. Se debe tratarseriamente la decisión de si es necesario brindarun fuerte apoyo a los niños de escuelas localesque deben aprender braille. También deben to-marse decisiones respecto del nivel de apoyo quedeberían recibir las escuelas que educan a niñoscon discapacidad visual. Debajo se detallan al-gunas ideas:

� Más apoyo al personal escolar que trabaja conniños con discapacidad visual a través de pro-gramas básicos INSET de formación sobre lainclusión de niños con esta discapacidad (porej.: uso del lenguaje, preparación del mate-rial de lectura y escritura).

� Desarrollo de estrategias de enseñanza yaprendizaje (actividades grupales y entre pa-res) que ayuden a todos los alumnos de laclase.

� Desarrollo de esquemas de lectura clasifica-dos para niños ciegos que puedan ser lecto-res debidamente clasificados.

� Promoción del trabajo conjunto de maestrositinerantes con maestros regulares para el de-sarrollo de recursos de aprendizaje y técni-cas de enseñanza, como el braille básico.

� Consideración del uso de escuelas braille devacaciones o de una ubicación intensiva a cor-to plazo en escuelas especiales/centros de re-cursos para respaldar el aprendizaje de brai-lle de los niños de escuelas regulares.

� Designación de �campeones de braille� entrelos maestros itinerantes que compartieran susexperiencias con colegas menos experimen-tados.

Uno de los mayores desafíos que enfrentan losservicios educativos africanos para niños con dis-capacidad visual es la inclusión educativa de ni-ños ciegos en escuelas locales, especialmente

en zonas rurales en las que el transporte y ladistribución de los equipos y los materiales sonmuy complicados. Los niños ciegos son particu-larmente vulnerables a nivel educativo; es másprobable que ingresen más tarde a la escuela,que repitan cursos o que abandonen. Esto se debeprincipalmente a la falta de apoyo regular a tra-vés de maestros especializados en braille, a laincapacidad de contar con material educativoadecuado y a la ineficacia de los sistemas deidentificación y control.

Ofrecer educación a todos los niños con discapa-cidad visual de África sigue siendo un sueño; losbeneficios de la campaña EFAVI aún no se hanexperimentado en Malawi. Las escuelas localesofrecen a muchos niños ciegos la única esperan-za de recibir educación; pero no alcanza con sóloubicar al niño en una escuela local. Estos niñosprecisan del apoyo de maestros que compren-dan sus necesidades, necesitan disponer de ma-terial de aprendizaje adecuado y de planes deinclusión cuidadosamente ideados y ejecutados.

Referencias

Lynch & McCall, 2007 Lynch, P., & McCall, S.(2007) The role of itinerant teachers.Community Eye Health Journal, Vol. 20,(62).

Lynch, P., McCall, S. Douglas, G. (2008a) Therole of the itinerant teacher: evidencingpractice in Kenya, University ofBirmingham.

Lynch, P., McCall, S. & Douglas, G. (2008b) Therole of the itinerant teacher: evidencingpractice in Kenya and Uganda � summaryreport, University of Birmingham.

UNESCO (2008) EFA Global Monitoring Report:Education for All by 2015, will we make it?Oxford, UK.

El próximo número de El Educador estará dedicado al tema de la INCLUSIÓN, desde laperspectiva de los estudiantes y los maestros.Solicitamos a aquellas personas interesadasen hacer aportes a este número que se contacten con el editor Harry Svensson(harry.svensson@spsm.se), los editores invitados Steve McCall (s.mccall@bham.ac.uk),Paul Lynch (p.lynch@bham.ac.uk) o el editor asociado M.N.G. Mani (sgicevi@vsnl.net).

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IntroducciónEste artículo trata sobre ciertos aspectos de laeducación de niños con discapacidad visual enJapón, y presenta algunos nuevos enfoquesque se están implementando en el país parasolucionar estos problemas.

Diferentes sistemas educativos paraniños con discapacidad visualLa educación de niños con discapacidad visualtiene un pasado comparativamente largo, conla creación de la primera escuela para ciegosen 1875. Hoy existen cinco tipos de educaciónpara niños con discapacidad visual:

� escuelas especiales para ciegos

� escuelas especiales para niños con otrasdiscapacidades

� clases especiales vinculadas con escue-las regulares

� apoyo de maestros itinerantes para ni-ños de escuelas regulares

� escuelas regulares sin servicios especia-lizados

Hay 70 escuelas para ciegos (al menos una encada una de las 47 prefecturas), 280 clasesespeciales en escuelas regulares, y se ofreceapoyo de maestros itinerantes en 17 prefec-turas (Ministerio de Educación, Cultura, De-portes, Ciencia y Tecnología, 2009).

Los niños con discapacidad visual y discapaci-dades múltiples suelen asistir a escuelas paraciegos o escuelas especiales para otras disca-pacidades. Actualmente no hay niños fuera delsistema escolar que tengan discapacidadesmúltiples o severas (Ministerio de Educación,Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología, 2009).

Educación de Niños con Discapacidad Visual enJapón: Situación y Problemas Actuales

Hisae MiyauchiUniversidad de Tsukuba, Departamento de Ciencias Humanas Integrales, Japón

hicisan@aol.com

Acceso al plan de estudiosEl objetivo de la educación de todos los niñoscon discapacidades se define en el artículo 72de la Ley de Educación Escolar. Allí se estable-ce que las escuelas deben brindar acceso equi-tativo al plan de estudios en áreas como len-gua, matemática, ciencias, música y arte. Ade-más, las escuelas deben formar en habilidadespara la independencia y la vida diaria. Para queesto sea posible, todos los libros de texto delplan de estudios nacional están disponibles enmacrotipo y en braille para los niños con disca-pacidad visual. También se han desarrolladoideas para transmitir el plan de estudios en basea experiencias de otros países, como el ReinoUnido. Por ejemplo, a mediados de los añoscincuenta, el libro de A. Wexler �ExperimentalScience for the Blind� [Ciencia Experimentalpara Personas Ciegas] (1961) fue muy bienrecibido en Japón. En él se fomentaba la ense-ñanza de matemática y ciencias a niños ciegos(Toriyama, 2007). Los maestros de escuelaspara ciegos deben obtener una certificaciónespecializada en discapacidad visual, ademásde un diploma básico en enseñanza.

Transición a escuelas pos-primarias yoportunidades de empleoLa mayoría de las 70 escuelas para ciegos cuen-ta con divisiones secundarias superiores queofrecen cursos de educación general y un cur-so «técnico». El curso de educación generalsigue el mismo plan de estudios que las escue-las secundarias, mientras que el curso técnicoprepara a los estudiantes para el examen na-cional, que es obligatorio para quienes deseanseguir una carrera en trabajo terapéutico, comomasajes o acupuntura. El curso técnico estáabierto a cualquier persona con discapacidadvisual que tenga un diploma de educación se-

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cundaria. Japón tiene cerca de 800 inscriptosen estos cursos de formación que luego com-pletarán el examen nacional. Si bien la canti-dad de alumnos inscriptos en la división de pri-maria y secundaria está disminuyendo, en ladivisión secundaria superior las inscripcionesse mantienen estables.

La tabla 1 muestra la cantidad de alumnos cie-gos que se gradúan de los cursos de educacióngeneral y los técnicos. Un poco menos de lamitad de los alumnos (136) que optan por laeducación general siguen luego con otra for-mación. La categoría «hogar» se refiere a quie-

nes se están preparando para el examen deingreso a la universidad. La mayoría de los 74alumnos de la categoría «instalaciones espe-ciales» tienen discapacidades múltiples.

En cuanto a los graduados del curso técnico,el 70% consiguió empleo. Algunos son traba-jadores autónomos, pero la mayoría trabajaen hospitales o clínicas privadas. La legisla-ción aprobada en 1991 fomenta que las gran-des empresas contraten a personas con dis-capacidad en puestos médicos o de atenciónde la salud.

Tabla 1: Transición y Empleo de los Graduados de la Escuela para Ciegos (2007)

Educación superior Empleo Instalaciones especiales Empleo autónomo Hogar Total Curso de educación general 136 43 74 5 30 288

Curso técnico 51 244 6 24 48 373.. .

Total 187 287 80 29 78 661

Política de educación inclusiva para elapoyo de niños en escuelas regularesLas 47 escuelas especiales para ciegos son re-sidenciales, pero en 1990, cerca de 70 alum-nos ciegos comenzaron a ser educados en es-cuelas regulares ubicadas cerca de sus hoga-res, gracias a la insistencia de padres y alum-nos (escuela para ciegos adjunta a la Universi-dad de Tsukuba, 1996). No obstante, dado queel gobierno japonés consideraba que los niñoscon discapacidad visual debían ser educadosen escuelas para ciegos, no se ha brindado unfuerte apoyo a los niños que optaban por es-cuelas regulares. Ante esta situación, muchasescuelas para ciegos han optado por un papel

de «apoyo» a los niños con discapacidad vi-sual de escuelas regulares. La tabla 2 mues-tra la cantidad total de niños que recibieronayuda de escuelas para ciegos. Si se cuentantodos los niños (incluidos los casos en los queel personal escolar visita escuelas regularespara apoyar a niños con discapacidad visual,y en los que los alumnos asisten a una escue-la especial para recibir apoyo), se puede verque en 2002 el total de niños que entró eneste esquema de ayuda fue de 292. Este nú-mero se había cuadruplicado a 1.353 en 2007.En muchas escuelas, la cantidad de alumnosque reciben ayuda supera a los niños inscrip-tos en la propia escuela.

Tabla 2: Cantidad de casos apoyados por escuelas para ciegos (2002-2007)

2002 2003 2004 2005 2006 2007

Casos de ciegos 54 48 50 45 110 206visita de con discapacidad visual 132 165 267 235 485 539

los alumnos subtotal 186 213 317 280 595 745

Casos de ciegos 27 33 56 24 91 85visita de con discapacidad visual 79 48 171 174 457 523

los maestros subtotal 106 81 227 198 548 608TOTAL 292 294 544 478 1143 1353

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En 2007, Japón pasó de un sistema de «educa-ción especial» formal, a uno de «educación es-pecial de apoyo», con el que se propone forta-lecer el apoyo brindado en escuelas regulares.A través de este cambio, el gobierno les exigea las escuelas especiales actuales involucrarseactivamente en ampliar y mejorar sus servi-cios de apoyo.

Dificultades que enfrentan las escuelaspara ciegos en la expansión/mejora de losservicios de apoyo

1. Población cambianteLa cantidad de niños con discapacidad vi-sual que asisten a escuelas para ciegosalcanzó su máximo en la década de lossesenta (5.000 niños) debido al repentinoaumento en la retinopatía del prematuro(RoP). Desde entonces, el índice de pre-valencia ha disminuido notablemente de-bido al descenso de la tasa de natalidaddel país y a los avances de la medicina. Lacantidad de niños que asisten a escuelaspara ciegos cayó a 1.164 en 2007. No obs-tante, la cantidad de niños con discapaci-dades múltiples está aumentando, y elporcentaje de niños con necesidades com-plejas inscriptos en escuelas para ciegosaumentó del 27% en la década de losochenta, al 45% en 2000. En consecuen-cia, las necesidades de los alumnos ins-criptos en escuelas para ciegos han au-mentado drásticamente, por lo que losmaestros han debido adaptar sus méto-dos de enseñanza para ajustarse a lasnecesidades de estos alumnos.

2. Sistema de transferencia de maestrosy dificultad para conservar un cono-cimiento especializadoTodas las prefecturas de Japón han adop-tado un sistema de transferencia de maes-tros para conservar la calidad general delsistema escolar nacional. Los maestrossuelen ser trasladados a una nueva es-cuela cada 3 ó 6 años, lo cual perjudica elnivel de conocimiento especializado quese genera en la escuela. Además, muchasprefecturas transfieren maestros sin que

importe su experiencia, ni su conocimien-to del área. Treinta y cinco de las cuaren-ta y siete prefecturas tienen una escuelapara ciegos, y es muy probable que losmaestros para ciegos sean transferidos auna escuela regular. En consecuencia, elsistema de transferencia de maestros po-dría en realidad poner en riesgo la expe-riencia acumulada en las escuelas para cie-gos y la continuidad de estas institucio-nes, que son el centro del sistema de apoyoeducativo.

3. Red de escuelas y regionesEn los últimos años, muchas escuelas paraciegos han comenzado a ofrecer escuelasde verano abiertas para niños con disca-pacidad visual inscriptos en escuelas re-gulares. Las escuelas de verano se hanorganizado para ofrecer a los niños apoyoextra de maestros experimentados. Sideseamos tratar los problemas que enfren-ta la educación de niños con discapaci-dad visual en Japón, se deben expandirlos esfuerzos tanto a nivel regional comonacional.

Proyecto «Jump to Science»En 2008 surgió una iniciativa nacional, �Jumpto Science� (Un salto hacia la ciencia), en res-puesta a la falta de proyectos nacionales. �Jumpto Science� fue organizado para que los niñoscon discapacidad visual 1) disfrutaran de la cien-cia, 2) desarrollaran habilidades y adquirieranla información necesaria para especializarse enlos campos de ciencia y tecnología de la educa-ción superior, y 3) conocieran a pares que com-parten los mismos intereses y a adultos condiscapacidad visual que trabajan activamenteen este campo. En Tokio, en 2008, se realizó elprimer encuentro de verano de 3 días a nivelnacional. Se invitó a 18 niños con discapacidadvisual y a sus padres a participar y disfrutar dela ciencia. El proyecto ha recibido fondos du-rante 3 años de la Agencia de Ciencia y Tecno-logía de Japón. Actualmente está expandién-dose para involucrar a personas con discapaci-dad visual que ya trabajan en el área de la cien-cia y la tecnología. Se invita a participar a maes-tros retirados que hayan trabajado en escuelas

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para ciegos y a maestros recientemente trans-feridos a escuelas regulares. Así, el proyectocrece y se genera una red suprarregional deespecialistas en la educación de niños con dis-capacidad visual. Contar con una red semejan-te de escuelas y regiones será clave para ga-rantizar la continuidad de las escuelas para cie-gos como centros educativos. Esperamos se-guir desarrollando este tipo de iniciativas.

ReferenciasMinisterio de Educación, Cultura, Deportes,

Ciencia y Tecnología (2009) Educaciónespecial de apoyo. (En japonés)

Asociación Nacional de Directores de Escuelaspara Ciegos (2007) La educación actual

de niños con discapacidad visual. (En ja-ponés)

Sashida, C. (2007) Empleo de personas condiscapacidad visual en Japón, Discapaci-dad visual, 232, p.11-14. (En japonés)

Toriyama, Y. (2007) Estudio bibliográfico delproceso de desarrollo de la ciencia expe-rimental para alumnos con discapacidadvisual durante la posguerra. Ciencia parala discapacidad, 31, 137-152. (En japo-nés)

Escuela para ciegos adjunta a la Universidadde Tsukuba (1996). 100 años de historiade la educación para personas con disca-pacidad visual. (En japonés)

Queridos amigos:

El Consejo de DbI se reunió en septiembre en elhermoso pueblo italiano de Senigallia, frente al MarAdriático. Por todos lados podían apreciarse los orí-genes romanos, en imponentes construcciones oen el diseño de las calles. DbI, al igual que ICEVI,está tratando de que sus encuentros tengan lugar almismo tiempo que otras reuniones con mayor nú-mero de miembros; esta vez tuvimos nuestra 7a Con-ferencia Europea.

La temática «Mareas, Oleaje y Corrientes en la In-vestigación y la Acción» fue desarrollada por diser-tantes principales de Europa y todo el mundo. Si-guiendo esta temática, se realizaron talleres quecubrieran los intereses de todos los participantes.

Tuvimos una preconferencia organizada por nues-tra Red de Comunicaciones, que impartió un cursosobre el trabajo que viene desarrollando hace va-rios años. La red, compuesta por distinguidos ex-pertos, ayudó a que durante 2 días, casi 100 per-sonas debatieran sobre las prácticas y los enfoquesexitosos para el desarrollo de la comunicación conpersonas con sordoceguera congénita. Para quie-nes deseen conocer más sobre este trabajo, y paraquienes traten con personas sordociegas en el tra-bajo, el grupo ha resumido la esencia del trabajoen 4 cuadernillos con ejemplos en DVD para ilus-trar sus ideas (viataalshop@viataal.nl).

Noticias de Deafblind InternationalEileen Boothroyd, Directora de Información, Deafblind International

eileen.boothroyd@sense.org.uk

Como organización, estamos trabajando para de-sarrollar aún más nuestras redes, ya que a travésde ellas miembros particulares de todo el mundo,con intereses específicos, tienen la posibilidad dereunirse y compartir el trabajo que están realizan-do para así resolver algunos de los desafíos a losque se enfrentan. En un área con tan baja inciden-cia, sabemos que debemos trabajar juntos paraaumentar y mejorar nuestra comprensión. Pararespaldar este esfuerzo, invertiremos en nuestrositio web para que sea un punto de contacto real-mente útil tanto para los miembros como para quie-nes deseen informarse respecto de la sordoceguera.

Continuamos trabajando para mantenernos a lavanguardia de las políticas globales de desarrollo ydeseamos poder ofrecer asesoramiento y apoyo decalidad a los países con escasos o ningún servicio.

Seguimos respaldando y admirando el trabajo rea-lizado por los miembros de ICEVI para continuarcon el programa «Educación para Todos». Comosaben, estamos comprometidos con este trabajo,contentos, impresionados y hasta un poco sorpren-didos por todo lo que se ha conseguido, a pesar delos problemas económicos que surgen en todos loslugares en donde se está trabajando.

¡Felicitaciones!

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El año 2009 ha marcado dos hitos importantesen la historia de la UMC: el bicentenario delnacimiento de Louis Braille, y el 25º aniversa-rio de la creación de la UMC. En números ante-riores de El Educador hemos hablado de la im-portancia del bicentenario de Louis Braille. Eneste artículo nos centraremos en la UMC y re-sumiremos algunos logros clave durante subreve trayectoria.

La UMC se creó en 1984 con la unión de la Fe-deración Internacional de Ciegos y del ConsejoMundial para el Bienestar de las Personas Cie-gas. Sin embargo, la UMC representa a más deun siglo de cooperación global en temas de laceguera, que se remontan a la primera confe-rencia internacional realizada en Viena, en1873.

A través del liderazgo de la UMC y de la crea-ción de su constitución, uno de sus mayoreslogros a la fecha ha sido el de generar un foroque dio a las personas ciegas y con discapacidadvisual un lugar para hacer oír sus voces. Si bienla importancia de las organizaciones para cie-gos está claramente contemplada en las es-tructuras de la UMC, la organización ha podidotambién contar con la colaboración de organi-zaciones de servicios y de consumidores. En1984 contábamos con 60 países miembros;actualmente son más de 170.

Desde su fundación en 1984, la UMC ha pro-gresado mucho hacia sus objetivos en todaslas áreas de trabajo. Estos son algunos de suslogros más sobresalientes:

� Creación del Programa de Desarrollo Ins-titucional (IDP). Gracias al apoyo de SightSavers International y del Programa Hil-ton/Perkins de EE. UU., se sigue brindan-do formación en liderazgo y trabajando enel desarrollo organizacional de muchospaíses, particularmente de África.

Novedades de laUnión Mundial de Ciegos

� Organización de foros mundiales en temascomo rehabilitación (Tailandia, 1994), al-fabetización (Uruguay, 1996) y derechoshumanos (Uruguay, 1998); además deforos para mujeres ciegas y con baja vi-sión en 1996, 2000, 2004 y 2008, y uncongreso para niños (España 2008).

� Conservación del sistema postal gratuitopara ciegos. Si la UMC no hubiera interve-nido ante la Universal Postal Union (UniónPostal Universal), este beneficio segura-mente habría desaparecido.

� Eliminación de las armas láser como ar-mas de guerra. Gracias a la intervenciónde nuestro comité sobre derechos huma-nos pudimos demostrar que las armas lá-ser causan pérdida de la visión.

� Participación de representantes de la UMCen la redacción de una declaración sobrelas aspiraciones y preocupaciones de laspersonas con discapacidades durante laCumbre Mundial sobre la Sociedad de laInformación.

� Rol decisivo en la iniciativa de la Organi-zación Mundial de la Salud (OMS) y laAgencia Internacional para la Prevenciónde la Ceguera (IAPB) para establecer elprograma Vision2020. Este programa estávigente en muchos países y a nivel mun-dial, y ya ha ayudado a reducir la cegueraevitable en las regiones más vulnerablesdel mundo.

� Actor clave en el desarrollo y el control delas Reglas Estándar sobre Igualdad deOportunidades para las Personas con Dis-capacidad.

� Como organización no gubernamental in-ternacional, la UMC fue una pieza funda-mental en el desarrollo de la Convenciónsobre los Derechos de las Personas conDiscapacidades de la ONU; se trabajó paraque muchos artículos de la convención in-cluyeran la protección de personas ciegaso con baja visión.

EL EDUCADOR

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� Desarrollo de capacidades, particularmen-te, apoyo del desarrollo de organizacio-nes sólidas y bien estructuradas para per-sonas ciegas y con baja visión, teniendosiempre presente que «sólo las personasciegas y con baja visión pueden hablar ennombre de las personas ciegas y con bajavisión».

� Transmisión de las vivencias en muchasáreas de la vida que afectan a las perso-nas ciegas o con baja visión. El trabajorealizado por comités en diversos campos,como: empleo, derechos humanos,alfabetización, educación y mujeresdemuestra cómo se han reflejado estasopiniones.

� Grupos especiales para tratar temas es-pecíficos que surgen de tanto en tanto,entre ellos: servicios para ancianos (me-jores prácticas), indígenas, deportes y re-creación (vínculo con la Federación Inter-nacional de Deportes para Ciegos, IBSA).

� Colaborador en la campaña Educación paraTodos los Niños con Discapacidad Visual(EFA-VI), conjuntamente con el ConsejoInternacional para la Educación de Perso-nas con Discapacidad Visual (ICEVI).

� Generación de becas a través de los pro-gramas WBU Hermoine Grant Calhoun yPedro Zurita.

� Colaboración con UNICEF para garantizarque sus programas y la Convención sobrelos Derechos del Niño contemplen lasnecesidades de niños ciegos y con bajavisión.

� Iniciación de programas de formación enliderazgo para mujeres ciegas y con bajavisión a nivel regional y nacional, paragarantizar que puedan crecer, tomar deci-siones e involucrarse con la organizaciónque las representa en todos los niveles.Esto ha implicado cambios en las políticasy la constitución para garantizar la igual-dad de género dentro de la propia UMC.

� Impulso a los fabricantes de tecnología yaparatos del hogar para que tengan encuenta los requisitos para personas cie-gas o con baja visión durante la etapa dediseño, en lugar de querer adaptar lo yaexistente.

� Apoyo físico para el mantenimiento y laconservación del Museo de Louis Braille, yactividades de promoción frente al gobier-no francés y la UNESCO para que su lugarde nacimiento sea declarado patrimoniomundial.

� Colaboración con la Federación Interna-cional de Asociaciones de Bibliotecarios yBibliotecas (IFLA) y otros socios interna-cionales que trabajan con la OrganizaciónMundial de la Propiedad Intelectual (OMPI)para garantizar que los libros en formatosaccesibles sean compartidos entre países,para ampliar el acceso a la información porparte de personas ciegas o con baja vi-sión.

Los logros de los últimos 25 años han permiti-do que nuestro trabajo continuara en tres áreasestratégicas prioritarias: representación, desa-rrollo de capacidades y colaboración en los re-cursos. Los objetivos específicos planteadospara alcanzar estas prioridades se presentaronen un número anterior de El Educador, por loque nos los repetiremos aquí.

Al llevar a cabo nuestras iniciativas y trabajarpor los objetivos de nuestro Plan Estratégico,la Unión Mundial de Ciegos mantiene su com-promiso de optimizar las oportunidades de co-operación con los departamentos y las agen-cias de la ONU, al igual que con otros colabora-dores internacionales, como ICEVI, con los queestá vinculada. Creemos que nuestras asocia-ciones y las oportunidades de colaboración hansido fundamentales para los 25 años de logrosde nuestra organización, y que seguirán sien-do clave para lograr cambiar el concepto de loque significa ser ciego.

VOLUMEN XXII - NUMERO 2

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Noticias de laFederación Internacional de Deportes para Ciegos

La importancia de la educación físicay los juegos para los niños y jóvenes ciegos

«El derecho a jugar es la primera demanda del niño a su comunidad. El juego es el entrenamientonatural para la vida. Cualquier comunidad que infrinja este derecho causará un daño grave y duraderoa los cuerpos y las mentes de sus ciudadanos».

(David Lloyd George, 1893 � 1945, ex Primer Ministro británico)

Alentar y ayudar a los niños a que jueguen y apren-dan a ser físicamente más activos puede fomen-tar muchas habilidades que les serán útiles du-rante toda la vida. Los niños, sentados en un cír-culo, pasándose una pelota unos a otros no sólodesarrollan habilidades físicas, sino también la ca-pacidad de compartir e interactuar socialmente.Ayudar a los niños ciegos a descubrir actividadesfísicas atractivas, y ayudarlos a realizar diversasactividades físicas, ayuda a su desarrollo integral.

«El juego debe ser desestructurado y dirigido porel niño» (UNICEF, 1998).

Los niños y jóvenes ciegos o con discapacidad vi-sual pueden obtener muchos beneficios al jugar,realizar una actividad física o recibir educaciónfísica. Se fortalece el desarrollo óseo y muscular,se optimiza el ritmo cardíaco, la presión sanguí-nea y la química física; además se generainteracción social y se beneficia la autoestima y laconfianza personal.

La actividad física genera la posibilidad de des-cargar tensiones y de tener algo que deseamoshacer. La salud de los niños mejora, y una buenacondición física les otorga una herramienta máspara progresar en la vida.

Los niños ciegos o con discapacidad visual a menu-do necesitan más energía que los niños con visiónpara moverse por el mundo y vivir el día a día.Cuando un niño comienza a desarrollar una educa-ción física, mejora su equilibrio, la conciencia sobreel propio cuerpo, las habilidades motoras, la resis-tencia, la coordinación, la postura y la salud engeneral. También les ayuda a desarrollar acepta-ción y sentimiento de logro. Se facilita la interaccióncon otras personas y se hacen nuevos amigos.

Moverse en diferentes entornos propiciará la edu-cación física. Es bueno que exploren y se muevan

en el agua, la arena, sobre piedras, y en muchosotros terrenos.

Dado que los niños con discapacidad visual tien-den a moverse menos, y no pueden observar fá-cilmente los movimientos de otras personas, mu-chas veces no logran desarrollar las habilidadesfísicas más elementales que otros niños desarro-llan naturalmente. Nunca es demasiado tempra-no ni demasiado tarde para ayudar a un niño ojoven ciego a aprender a moverse más. Tal vezsea necesario repetir y practicar mucho para queestos niños o jóvenes desarrollen habilidades deactividad física. Para esto, es fundamental que sediviertan y disfruten de la experiencia.

La educación física implica contar con habilidadespara disfrutar de actividades físicas durante todala vida. Implica contar con las habilidades físicasy sociales básicas, y conocer el proceso de apren-dizaje y desarrollo de estas habilidades. Los ni-ños y los jóvenes deberían aprender:

� Cómo se mueven y las condiciones básicasdel movimiento

� Cómo moverse con naturalidad, confianza ycontrol

� Cómo moverse en diferentes entornos físicos,como las piedras o el agua

� Cuál es la mejor manera de realizar una acti-vidad física

� Aspectos sociales de la actividad física

Algunas de las actividades que generan placerincluyen: aprender a correr, bailar, moverse al rit-mo de la música, escalar, saltar, brincar, rodar,revolcarse, y patear, arrojar y agarrar una pelota.

Adaptado de los recursos de la Asociación de Re-creación y Deportes para Ciegos de la ColumbiaBritánica (BCBSRA).Correo electrónico: info@bcblindsports.bc.cawww.bcblindsports.bc.ca

EL EDUCADOR

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Reunión del Consejo Mundial de BrailleEn la sede de ONCE ubicada en Madrid, España y durante los días 5 y 6 de noviembre de 2009 serealizó la primera reunión del Consejo Mundial de Braille (World Braille Council- WBC) reconstituidopor la Unión Mundial de Ciegos. ICEVI designó a la Dra. Diane P. Wormsley como su representan-te en el Consejo.

El WBC se propuso las siguientes tareas y se establecieron los siguientes grupos de trabajo para:� Examinar las diferencias entre las representaciones en las áreas de matemáticas y ciencias en

diferentes países.� Desarrollar una base de datos global sobre investigaciones internacionales existentes sobre

braille y materiales educativos, disponibles para futuros investigadores y maestros.� Desarrollar pautas para orientar a las autoridades de los países acerca del uso del braille en

aquellos que no tienen organismos supervisores de braille actualmente.� Organizar una conferencia internacional sobre braille a realizarse en Alemania en 2011.

La base de datos se focalizará en las siguientes áreas:1. Producción de Braille2. Enseñanza de Braille

a. Filosofía y metodología; b. Materiales educativos3. Actividades específicas de la investigación en las áreas mencionadas más arriba

Con respecto a la enseñanza de Braille, WBC está buscando fundamentalmente material para lossiguientes grupos:

� Niños pequeños con ceguera� Personas que hayan quedado ciegas en la adultez� Niños con ceguera y múltiples impedimentos

Si usted conoce alguna institución, organización o universidad que pudiera producir o recolectardichos materiales, por favor contáctese vía correo electrónico con Peter Brass, pbrass@t-online.de

Novedades de la 13ª Conferencia Mundial

Está en plena marcha la organización de la 13ª Conferencia Mundial de ICEVI a realizarse enJomtien, Tailandia del 9 al 13 de agosto de 2010. A continuación les brindamos algunasnovedades:� Se han recibido más de 450 resúmenes y están siendo revisados por el Comité de Progra-

ma de la conferencia.� La decisión con respecto a la selección de resúmenes será informada a los autores a fines

de enero o principios de febrero de 2010.� Existen cupos limitados para la subvención de personas de los países en vías de desarrollo.

Uno de los criterios para la selección es la aceptación del resumen. Para obtener másinformación sobre este tema, por favor contacte el Presidente de cada región de ICEVI.

� La inscripción anticipada finaliza el 10 de marzo de 2010. La cuota de inscripción puedeabonarse también con tarjeta de crédito.

� Ingrese en el sitio web de ICEVI www.icevi.org para conocer más detalles sobre laconferencia.