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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ
CAMPUS CORNÉLIO PROCÓPIO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
CIRENE DA SILVA RICHTER
CONSELHO DE CLASSE: UM MOMENTO DE REFLEXÃO DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS
CORNÉLIO PROCOPIO – PARANÁ
2008
CIRENE DA SILVA RICHTER
3
CADERNO TEMÁTICO: UM MOMENTO DE REFLEXÃO DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS
Material Pedagógico apresentado à Secretaria de Estado de Educação do Paraná, como requisito parcial do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, sob a orientação da Professora Mestre Luzia Rodrigues Cardoso.
CORNÉLIO PROCÓPIO , PARANÁ
2008
4
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................................ 06
1 ORIGEM DO CONSELHO DE CLASSE: HISTÓRICO..............................................................................................
07
2 AS PRÁTICAS AVALIATIVAS................................................................. 11
3 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: ARTICULAÇÃO COM GESTÃO DEMOCRÁTICA.......................................................................
16
4 AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA E CONSELHO DE CLASSE ...................................................................................................
21
5 ORGANIZAÇÃO DO CONSELHO DE CLASSE: UMA PROPOSTA DE REESTRUTURAÇÃO.............................................................................
25
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................... 29
REFERÊNCIAS................................................................................................ 30
5
APRESENTAÇÃO
O conselho de classe é uma instância colegiada que visa o
acompanhamento do processo ensino e aprendizagem, os participantes são
educadores de uma determinada turma, Pedagogos, Diretor e um representante da
secretaria. O conselho de classe acontece a cada bimestre, onde os professores
farão em conjunto uma avaliação do rendimento escolar e de suas práticas
avaliativas, adequando dessa forma suas práticas pedagógicas de acordo com as
necessidades de cada turma.
É durante o conselho de classe que os educadores têm a oportunidade de
discutir e refletir o processo de ensino, os conflitos e as tensões são absorvidos.
Cabe a cada envolvido no processo, participar de maneira a contribuir para
transformar e redirecionar a prática pedagógica, visando romper com a
fragmentação do conhecimento.
No entanto, a prática tem revelado que o papel democrático do conselho de
classe não tem se concretizado, há uma ausência de auto-avaliação e autocrítica do
processo pedagógico pelo próprio professor e pela escola como um todo. Percebe-
se um distanciamento entre teoria e prática dos professores quanto à avaliação dos
alunos. Os instrumentos e critérios de avaliação são na maioria das vezes,
descontextualizados da prática da sala de aula. As práticas avaliativas ainda têm
sido classificatórias e excludentes.
Segundo Dalben (2006), a importância do conselho de classe e dos
processos avaliativos da escola para a gestão pedagógica está na capacidade de
leitura coletiva da prática e, diante do reconhecimento compartilhado das
necessidades pedagógicas, o coletivo pode alterar as relações nos diversos espaços
da instituição.
Assim, a realização do presente trabalho parte da necessidade de
desenvolver uma reflexão crítica das práticas avaliativas como ponto inicial para o
resgate do real sentido do conselho de classe, como mecanismo de gestão
colegiada promotor da melhoria do processo ensino – aprendizagem.
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1 ORIGEM DO CONSELHO DE CLASSE: HISTÓRICO
A história do conselho de classe no Brasil, desde a sua origem, como
elemento integrante do processo educacional, bem como a evolução de suas
concepções e de seus conceitos, vem sendo objeto de estudo nas últimas
decadas. Antes de apresentar o desenvolvimento histórico, faz-se necessário
compreender a definição de conselho de classe.
Alguns dicionários trazem definições de conselho como: reunião de
professores, presidida pelo reitor ou diretor da Universidade ou escola onde
lecionam, para tratar assuntos de ensino ou de ordem (AURÉLIO); advertência;
aviso; corpo consultivo (LUFT).
A literatura especializada traz várias definições, que se complementam.
Para Dalben (2004, pg. 16), “o conselho de classe guarda em si a responsabilidade
de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo a avaliação
da aprendizagem e do ensino, eixos centrais do trabalho escolar.”
Rocha (1982, pg. 9) aponta que “o conselho de classe é uma reunião dos
professores de uma turma com múltiplos objetivos; entre outros destacamos: avaliar
o aproveitamento dos alunos e da turma como um todo; chega a um conhecimento
mais profundo do aluno e promover a interação dos professores e de outros
elementos da equipe da escola.”
“Um espaço mais rico de transformação da prática pedagógica e, talvez, dos
mais mal aproveitado nas escolas é o conselho de classe....Queremos repensar a
estrutura do conselho de classe, para dar mais sentido e coerência ao processo de
avaliação que a escola desenvolve e ajudar a mudar-se a prática educativa.” (CRUZ,
2005, pag. 11).
Pelos conceitos citados, o conselho de classe é um momento onde o
educador tem oportunidade de discutir, refletir e auto-avaliar as práticas
pedagógicas e avaliativas do processo ensino e aprendizagem de forma situada e
integrada, tornado-o como espaço interdisciplinar de estudo e tomada de decisão do
trabalho pedagógico da instituição como um todo.
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Entretanto, o conselho de classe pode apresentar outras contradições: se, por
um lado, pode permitir uma série de possibilidade e inovação, podendo redirecionar
as práticas pedagógicas e romper com a fragmentação do conhecimento, por outro
lado, também pode servir para absorver tensões e conflitos, mantendo a estrutura
vigente.
Cruz (2005), alerta que a prática tem revelado que as reuniões dos conselhos
de classes se tornaram meros momentos onde as notas/conceitos que os alunos
obtiveram durante o bimestre ou período são apresentadas e se discutem as
questões de disciplinas da turma ou do aluno.
Deve-se destacar que existem escolas que avançaram nos
encaminhamentos dados ao processo ensino e aprendizagem, mesmo que de forma
bastante lenta e conflituosa.
Segundo Rocha (1982), o conselho de classe teve origem na França em
1945, surgindo em classes experimentais, para orientar o acesso dos alunos ao
ensino clássico ou técnico, conforme aptidão, acontecendo de forma espontânea
nas escolas que consideravam a sua importância pedagógica e pela necessidade de
um trabalho disciplinar.
Em 1959, com a reforma de ensino francesa, foram instituídos três tipos de
conselhos: o conselho de classe – no âmbito turma; o conselho de orientação, no
âmbito do estabelecimento; e o conselho Departamental de Orientação, em esfera
mais ampla. O objetivo da reforma do ensino francesa foi democratizar um sistema
escolar com base na observação sistemática e contínua dos alunos, oferecendo a
cada um orientações para o acesso as diversas modalidades de ensino na época,
de acordo com os gostos e aptidões de cada um. (ROCHA, 1982).
Foi a partir de visitas e estágios de educadores do Estado do Rio de Janeiro
ao Instituto de Pesquisas Educacionais de Sévres, França, que se deu a introdução
da idéia dos conselhos de classe em nossos meios educacionais. (ROCHA, 1982).
O modelo de conselho de classe trazido pelos educadores cariocas teve
grande aceitação no meio educacional. Em 1959, as classes experimentais foram
implantadas. Sua implementação ocorreu de forma indireta por intermédio do
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modelo de escola proposto pelo PREMEM (Programa de expansão e Melhoria do
ensino), que já apresenta o conselho como órgão constituinte da escola. Inclusive o
MEC financiou a nova proposta e foi aceita com grande receptividade por parte do
corpo docente. Com o sucesso das salas experimentais, foram estendidas as
demais turmas do colégio.
Mas é a partir da Lei 5.692/71, que os Conselhos Estaduais de Educação
traçam diretrizes de sua operacionalização. As orientações apresentavam
“aberturas” às escolas, no entanto havia muitas dúvidas quanto à forma de
execução.
A resolução 159/72 do CEE-MG estabelece normas para a verificação do
rendimento escolar e estudos de recuperação nas escolas de 1º e 2º Graus. O
parecer propõe liberdade aos educadores quanto à definição, ao critério, formas e
instrumentos, para utilizar na avaliação, como proposta de trabalho coletivo,
oportunizando aos educadores de participarem na organização do trabalho coletivo
em busca de novas alternativas para o processo ensino e aprendizagem, ficando
desta forma, a cargo dos especialistas o assessoramento no processo de avaliação,
no entanto, não inibindo os professores na liberdade de decisões no seu papel de
educador, “... papel de pedra angular, definindo objetivos, orientando atividades,
observando e interpretando os resultados”. (DALBEN, 2004, pag.28).
O parecer 320/72 do CEE-MG aponta também as normas do rendimento
escolar, à “capacidade criadora das escolas na busca de seus próprios caminhos”
(DALBEN, 1994, pag.40). Esse momento de implementação do conselho de classe
foi um momento que oportunizou aos educadores desenvolverem sua capacidade
crítica.
Com o passar do tempo, as instituições educacionais de outros Estados
também acataram a idéia do conselho de classe. No início, sua implementação era
assessorada pela Orientação Educacional, mais tarde passou a ter assessoria
Pedagógica ou Serviços de Orientação Pedagógica, que até nos dias atuais são
responsáveis pela organização e os encaminhamentos e direção dos conselhos de
classe, de acordo com a Lei vigente.
9
Anteriormente à Lei 5.692/71, o conselho de classe não era instituído na
escola como instância colegiada, acontecendo como afirma Rocha (1986), de forma
livre em escolas que consideravam sua importância pedagógica.
“A influência que a Lei 5.692/71 exerceu sobre a criação dos conselhos de
classe e exerce sobre seu funcionamento é, portanto indireta, e pode ser constatada
através da preocupação com a avaliação global, diagnóstica, formativa e somativa”
(ROCHA, 1982; p.26). O conselho de classe é visto como uma etapa no processo
avaliativo da escola, caracterizando-se como atividade de natureza psicopedagógica
e interdisciplinar.
O parecer 1.367 instituiu a obrigatoriedade dos conselhos de classe no
Estado do Rio de Janeiro. Porém, um dos grandes entraves encontrados para sua
implementação foi conciliar o horário das reuniões com a carga horária disponível
dos docentes, “o que acontece na prática, é que os professores acabam por ter o
seu período de trabalho aumentado, embora não a sua remuneração” (ROCHA,
1982, pag.31).
Hoje em dia os conselhos de classe são previstos em calendário, muitas
escolas conciliam o horário de acordo com a disponibilidade do professor, sem, no
entanto prejudicar sua carga horária e a aprendizagem do aluno.
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2 PRÁTICAS AVALIATIVAS
As Instituições escolares são permeadas pelo currículo e o
Projeto Político Pedagógico, ambos trazem a avaliação como
mediadora dos saberes escolares, pode-se afirmar que existe um certo
clima de controle no dia-a-dia escolar, onde os alunos reconhecem que
são avaliados nas tarefas que realizam.
De acordo com Sacristán:
“A avaliação atua como uma pressão modeladora da prática curricular, ligada a outros agentes, como a política curricular, o tipo de tarefas nos quais se expressa o currículo e o professorado escolhendo conteúdos ou planejando atividades” (2000, pag. 322).
Os professores realizam constantemente avaliações, formal ou
informalmente, mesmo considerando-as com fins diagnósticos para
aprendizagem dos alunos, tornam-nas instrumentos para classificar e
promover os alunos. Desta forma, a avaliação passa a ser instrumento
controlador na mão do professor, tornando-o detentores e
controladores dos saberes da instituição.
Sacristán destaca:
“A avaliação para o diagnóstico e o controle democrático da qualidade de ensino e do currículo distribuído pode ser visto como uma ameaça para a autonomia das partes, especialmente dos professores, mas também é o recurso para evitar a padronização de uma atividade e é necessário para o funcionamento de uma sociedade democrática. À medida que não há mais informação sobre o sistema do que a que os professores dão com a avaliação dos alunos, as disfunções que esses dados possam detectar poderiam repercutir numa imputação aos professores do sistema e não a outros condicionamentos do mesmo, além de reproduzir as condições nas quais se obtêm e o critérios que lhes servem de base.” (2000, pag. 313).
Muitos autores como Simons, 1987; Apple, 1974; Hause,
1980, tem ressaltado a dimensão social e política dos procedimentos
da avaliação sobre o funcionamento qualitativo dos sistemas escolar e
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curricular. Através da avaliação diagnóstica é possível acompanhar o
funcionamento e a qualidade de ensino ofertada pelas instituições
podendo desta forma fazer as mediações pedagógicas. A avaliação do
sistema Educacional ameniza o fracasso escolar que está posto
unicamente na avaliação do professor.
Gestores, pedagogos, professores e alunos sonham como uma
escola ideal. Uma escola onde todos aprendem, são promovidos, que
uns respeitem ao outro.
Segundo Izabel Alarcão, a escola ideal seria:
Quero uma escola comunidade, dotada de pensamento e vida própria, contextualizada na cultura local e integrada no contexto Nacional e global mais abrangente. Não quero, pois, uma escola burocratizada que seja uma mera delegação ministerial. Desejo assim uma escola que conceba, projecte, actue e reflicta em vez de uma escola que apenas execute o que outros pensaram para ela. Uma escola que tenha uma ambição estratégica por oposição a uma escola que não uma visão e não sabe olhar-se no futuro. Não quero uma escola que se lamente dos insucesso como um pesado e frustrante fardo a carregar, mas uma escola que questione o insucesso nas suas causas para, relativamente a elas, traçar planos de ação. Uma escola que reflita sobre os seus próprios processos e as suas formas de actuar e funcionar. Uma escola que analise, desconstrua e refaça as suas opções e a sua acção curricular. Uma escola que saiba criar suas próprias regras. Mas que, ciente da sua autonomia responsável, saiba prestar contas da sua actuação, justificar o seus resultados e auto-avaliar-se para definir o desenvolvimento. Em vez de uma escola que apenas cumpre as regras emanadas de outrem em que ninguém avalie nada nem ninguém. Uma escola que se alimente do saber, da produção e da reflexão dos seus profissionais, os professores que, por isso mesmo, não se sentem meros assalariados. Uma escola à qual não é necessário ditar a formação requerida porque ela própria conhece as suas necessidades, cria os seus contextos de formação nos seu desenvolvimento institucional. Uma escola onde tudo gira à volta da sua missão: educar as novas gerações. Em suma, uma escola com cara, como diria Paulo Freire, e não apenas uma escola...... anônima .(2005, pag. 82).
A autora retrata a escola Ideal, a qual todos educadores sonham,
mas não podemos viver “sonhando” a espera dessa escola, a escola real
está muito distante da escola Ideal, o que podemos enquanto educadores
fazer para que possamos chegar o máximo possível a partir do Real e o
Ideal? Ouvimos tanto sobre a escola reflexiva, professores reflexivos,
não é hora de fazermos a práxis acontecer no nosso dia-a-dia, em nossas
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escolas, nas nossas salas de aulas? Não podemos deixar de ter como
foco o ser Humano. Uma frase de Walt Disney ilustra bem essa idéia:
“Você pode sonhar, criar, desenhar e construir o lugar mais maravilhoso
do mundo... Mas é necessário TER PESSOAS para transformar seu
sonho em realidade”. Estamos envolvidos com pessoas em nosso dia-a-
dia: alunos, professores, pais, coordenadores e diretores e, por isso,
precisamos aprender a trabalhar em equipe para obter uma Instituição
forte, competente e coesa. A qualidade deve contrapor ao quantitativo,
cada profissional deve ser visto como um ser importante e cada aluno
com igual valor. O coletivo deve-se unir manter-se organizado para que
juntos possam somar esforços para um propósito educativo comum.
Na escola, o Conselho de Classe é o momento onde o coletivo se
reúne para tratar dos assuntos pedagógicos referentes aos alunos, os
profissionais envolvidos no processo ensino e aprendizagem não
admitem ser avaliados em seu trabalho, eles avaliam seus alunos e
alguns pares, é um eixo unidirecional. Existe um processo não- explícito
de julgamento, onde todos se sentem ameaçados, a relação dos sujeitos
com o conselho de classe transforma-os em um jogo de poder, nesse
contexto as práticas demonstram a fragilidade e uma rede de participação
interativa e solidária. (DALBEN, 1994).
Diante do que foi exposto Dalben afirma:
É que o papel do conselho do conselho de classe no cotidiano escolar tem sido mais o de reforçar e legitimar os resultados dos alunos, já fornecidos pelos professores e registrados em sues diários, e não de propiciar a articulação coletiva desses profissionais num processo de análise dialética, considerando a totalidade. (1994, pag.114).
A autora deixa claro como é difícil instituir um trabalho coletivo,
mas aponta que não é impossível. Cabe a cada escola e a cada profissional
“fazer o coletivo”, fazê-lo com qualidade e comprometimento. O conselho de
classe como instância coletiva presente na escola, deve propiciar esse
momento de reflexão avaliativa, onde os educadores devem se auto-avaliar,
refletirem suas práticas avaliativas, para que possam coletivamente
redirecionar suas práticas visando dessa forma um ensino de qualidade,
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onde todos os alunos terão as mesmas oportunidades de aprenderem, onde
o professor ensina e o aluno aprende.
A Lei 9394/96 deixa bem claro que avaliação qualitativa deve
prevalecer sobre a quantitativa, onde o aluno é avaliado como um todo, a
percepção de seu crescimento, suas habilidades, atitudes, interesses e
suas necessidades de aluno. A avaliação diagnóstica e contínua é a mais
conveniente e adequada no processo pedagógico, oferecendo subsídios
aos professores de acompanhar a aprendizagem do aluno como um todo.
Dalben acrescenta:
Torna-se fundamental ampliar o conceito de avaliação escolar, porque a construção desse processo envolve muito mais do que pensar em novas formas de avaliação, em novos instrumentos de verificação de aprendizagem do aluno ou em alteração dos conteúdos escolares, das provas ou dos formatos de exercícios. A transformação da prática pedagógica liga-se estruturalmente á alteração da concepção avaliação porque a construção do processo avaliativo expresso o conhecimento da e sobre a escola que é produzido na própria relação da avaliação. (2004, pag. 70).
A articulação do coletivo, num processo de análise dialética,
quando se discute a transformação das práticas avaliativas da escola, com
um olhar crítico sobre a avaliação de modo a ajudar o aluno a aprender e o
professor ensinar mais, fica expresso nitidamente o conhecimento que a
escola quer produzir e como produzi-lo. “O objetivo da avaliação não é mais
de obter um produto pronto e fechado, mas o de buscar conhecer cada vez
mais o aluno e a realidade que o integra”. (Dalben, 2004, pag. 72). Esse tipo
de avaliação acaba tornando uma situação desafiadora para o professor,
pois a partir desses dados coletados sobre a aprendizagem do aluno, o
professor conseqüentemente dará outros encaminhamentos pedagógicos,
reorganizando o ensino, o uso dos recursos didáticos, as possibilidades e
dificuldades metodológicas e as condições de trabalho.
É percebido que há uma necessidade de reestruturar os conselhos
de classe, de resgatar sua concepção original como espaço de diálogo,
auto-avaliação, autocrítica sobre as práticas avaliativas e o fazer
pedagógicos, dessa forma, os erros de avaliação diminuindo, que tanto tem
prejudicado o aluno, inclusive aqueles menos favorecidos
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socioculturalmente, permitindo dessa forma FAZER o POSSÍVEL à
construção do conhecimento mais próximo do REAL. O conselho de classe
visto desta forma torna-se um espaço onde os profissionais da educação
possam repensar a ação/reflexão/ação, possibilitando a produção de
propostas de intervenção inovadoras e a construção de projetos
pedagógicos coletivos das escolas, possibilitando ainda, uma reflexão
coletiva do fazer pedagógico perante a realidade social, esta postura
coletiva que irá ressignificar as práticas dos conselhos de classe.
[...] a consciência da prática faz os docentes perceberem que são integrantes de um coletivo, enxergando a impossibilidade de um trabalho solidário quando se deseja encontrar e garantir um ensino de qualidade, mais significativo para o aluno e professor. (GARCIA,1986 apud DALBEN, 1996, PAG.215)
15
3 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: ARTICULAÇÃO COM A GESTÃO DEMOCRÁTICA
A escola sofre influência da sociedade a qual pertence, o processo dialético
de construção e reconstrução da cultura escolar está presente nas instituições, onde
as reformulações vão acontecendo para ressignificá-las.
O processo de ressignificação da cultura escolar vai acontecendo
paulatinamente, pois os sujeitos envolvidos no processo estão em constante
reflexão crítica das práticas existentes.
As tecnologias estão muito presentes em nossa sociedade e as mudanças
estão acontecendo em rítmo acelerado. Acompanhar todas essas mudanças exige
em esforço fenomenal. O aceleramento de informações interfere diretamente no
senso crítico, nas práticas reflexivas e avaliativas do sujeito, deixando-o impotente
diante de tantas cobranças da sociedade.
Diante deste contexto, os profissionais da educação devem estar atentos no
direcionamento do trabalho pedagógico, para que os mesmos possam atingir seus
objetivos com eficácia.
Os gestores e a equipe pedagógica devem conduzir o trabalho pedagógico de
forma que o coletivo possa refletir sobre as práticas pedagógicas de maneira crítica,
democrática e participativa. Segundo Dalben:
Na gestão democrática, todos são chamados a pensar, a avaliar e agir coletivamente, diante das necessidades apontadas pelas ralações educativas, percorrendo um caminho que se estrutura com base no diagnóstico das dificuldades e necessidades e do conhecimento das possibilidades do contexto. Nesse trajeto, a equipe de profissionais vai traçando os objetivos que nortearão a construção das ações cotidiana, encontrando sua forma original de trabalho. Essa travessia permite a cada escola a construção coletiva de sua identidade (DALBEN, 2004, pg. 56).
A autora deixa claro que a gestão democrática deve-se fazer presente no dia-
a-dia da escola. A gestão democrática faz-se presente “principalmente” na pessoa
do Gestor, sendo este o “carro chefe” que orientará os colegiados na gestão
democrática, proporcionando ambiente coletivo, cordial juntos na participação efetiva
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na construção do Projeto Político Pedagógico da escola. Se a instituição não estiver
aberta para um ensino democrático proporcionando a participação efetiva dos
colegiados, ela permanecerá estática, reproduzindo a exclusão social, o
autoritarismo, os as “mazelas” da educação vai estar sempre presente.
O conselho de classe como instância colegiada, está contemplado no
Projeto Político Pedagógico com regimento próprio, mas infelizmente seus membros
desconhecem seus reais objetivos. Dalben coloca “a relação dos sujeitos com os
conselhos de classe transforma-os em jogo de poder”. (2004, pág.64). Esse
desconhecimento criou um paradigma pedagógico onde o professor e alunos estão
em campos opostos, onde um educa o outro é educado. Essa dicotomia no
processo ensino e aprendizagem revela-se como um dos grandes entraves no
processo ensino e aprendizagem. Sendo o aluno a peça fundamental no processo
avaliativo, este é alheio ao que se passa no conselho de classe, não conhece os
critérios utilizados em sua avaliação, é um elemento passivo onde “não tem voz
ativa”, o professor mantém a mesma postura apresentada em sala de aula. Luckesi
coloca:
Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita de que esta fazendo e para onde possivelmente está caminhando os resultados de sua ação. (2005, pág. 46).
O autor aponta que a avaliação deve ser um instrumento de resgate da
função diagnóstica, identificando os caminhos percorridos e reorientando os
caminhos a serem perseguidos. É sabido que avaliação como instrumento de
classificação, não serve em nada para a transformação e emancipação, pelo
contrário, reafirma cada vez mais a conservação da sociedade, pela passividade dos
educandos. A avaliação diagnóstica não diminuirá o professor em sua função de
educar, pelo contrário, auxiliará cada aluno no seu crescimento para autonomia,
garantindo uma relação de cooperação entre professor e aluno.
Uma educação democrática prisma pela reciprocidade, não pela submissão.
A escola na pessoa do gestor deve promover esse ambiente de cooperação,
garantindo dessa forma, uma educação mais eficiente e transformadora.
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Para Luckesi, o aluno deve freqüentar a escola e lá permanecer, até que
alcance um nível de escolaridade significativo para exercer seu papel de cidadão,
nesta sociedade capitalista e excludente, que cada vez mais exige a qualificação do
sujeito. A questão da permanência e terminalidade nos estudos têm sido um dos
grandes entraves contra a democratização do ensino, os que alcançam a
terminalidade muitas das vezes não se apropriam dos conhecimentos necessários
para atuar como cidadão críticos e reflexivos, tornando-os analfabetos funcionais.
“Um ensino e uma aprendizagem de má qualidade são antidemocrático, uma vez
que não possibilitarão aos educandos nenhum processo de emancipação”
(LUCKESI, 2005, pg.65).
O autor deixa evidente a importância da avaliação na democratização do
ensino, pois da forma como tem sido realizada na atual conjuntura, está favorecendo
um ensino “contra a democratização”, apresenta-se de forma não colaborativa para
a permanência do aluno na escola e sua promoção qualitativa, tornado-a
antidemocrática. O papel da avaliação escolar deve ser refletido e reavaliado para
que não seja simplesmente voltado para aprovação ou reprovação do aluno, deve
ser direcionado para a aprendizagem e conseqüentemente seu desenvolvimento.
Vasconcellos defende:
... Assim, quem trabalha com a formação acadêmica dos novos professores, tem também um compromisso de mudar a prática de avaliação dos mesmos” (Vasconcellos, 2005, pag. 100). Sendo assim, para que as práticas avaliativas sejam transformadoras é necessário que a formação dos docentes seja reavaliada, para que os mesmos possam estar revendo suas práticas, em termos de avaliação.
Para Zélia Pavão, “a avaliação Educacional não é disciplina obrigatória no
currículo mínimo de formação dos professores, portanto, as maiorias dos
educadores sabem muito pouco sobre as técnicas para a criação de métodos para a
avaliação” (1998, pag. 20).
A avaliação não é direcionada somente ao aluno, todo o processo
educacional deve também ser avaliado (professor, livro didático, currículo, direção,
escola, família, sociedade, etc), a avaliação deve ocorrer em todas as instâncias,
proporcionando desta forma as mudanças necessárias para que haja uma política
educacional séria e comprometida com o processo de transformação da realidade
da escola e sociedade. As insatisfações estão presentes no âmbito escolar, tanto
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educadores como educando, almejam por mudanças onde todos possam viver num
ambiente de cooperação e reciprocidade.
Vasconcellos (2005, pag. 128) completa: “mais do que nunca, a sociedade
clama por solidariedade: nunca a distância entre homens e nações foi tão grande
como hoje. A avaliação pode dar sua parcela de contribuição, superando no âmbito
escolar o paradigma da seleção em direção ao da qualificação e inclusão” .
O papel da avaliação é primordial na transformação da educação e da
sociedade, cabe aos educadores, alunos, enfim, a todos envolvidos no processo
educacional fazer a diferença, transformar a educação. Segundo Cardinet:
A avaliação é reconhecida atualmente como um dos pontos privilegiados para estudar o processo de ensino-aprendizagem. Abordar o problema da avaliação supõe necessariamente questionar todos os problemas fundamentais da pedagogia. Quanto mais se penetra no domínio da avaliação, mas consciência se adquire do caráter encicoplédico de nossa ignorância e mais se põe, cada interrogação colocada leva a outras. Cada árvore se enlaça com outra e a floresta aparece como imensa. (CARDINET 1986, apud SACRISTÁN,1998, pag. 295).
A gestão de uma escola democrática, crítica, reflexiva e participativa faz-se
diante de um Projeto Político-Pedagógico consistente, onde o fazer pedagógico é
construído coletivamente.
O conselho de classe, retrata as concepções de avaliação escolar,
presentes nas práticas dos educadores, assim como a cultura escolar. É o momento
em que o coletivo se encontra reunido para avaliar as práticas avaliativas utilizadas
na instituição, a fim de proporcionar uma auto-avaliação e autocrítica do processo
educacional como um todo, redirecionando as práticas pedagógicas que se fizerem
necessárias. O fazer pedagógico deve ser reflexivo, pois deste dependem o sucesso
do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que este está intimamente ligado à
concepção de avaliação. Dalben coloca,
O que busca, quando se discute a transformação da escola, é um novo posicionamento diante do conhecimento produzido no decorrer dos processos de avaliação de modo a ajudar o aluno a aprender mais. Busca-se um novo espaço escolar, com novas relações estabelecidas entre gestores, professores, alunos e comunidade em geral, que favoreçam um processo de formação coletiva, construído com base na interação e no diálogo entre o sujeito e o conhecimento da própria dinâmica escola. (2008, pag. 70).
19
Infelizmente, na maioria das escolas, a prática revela que essa relação
dialógica e de reciprocidade, colocada pela autora, não está presente entre os
docentes nos conselhos de classe. Cabe à escola, através de ação democrática
intervir nesta realidade, promovendo esta reciprocidade.
Dalben (2004, pg. 74) lembra que “a LDEBEN nº 9.394, de 24 de dezembro
de 1996, em seu artigo 3º, inciso VIII, afirma que o ensino será ministrado com base
no princípio da gestão democrática”. Complementando, Paro (2005, pag.25), afirma
que “a democracia, enquanto valor universal e prática de colaboração recíproca
entre grupos e pessoas, é um processo globalizante que, tendencialmente, deve
envolver cada indivíduo, na sua plenitude de sua personalidade. Não pode haver
democracia plena sem pessoas democráticas para exercê-la.”
Os autores citados colocam a ação coletiva como premissa para que a
democracia seja realmente estabelecida. A escola deve estar aberta para o diálogo,
para a reflexão e principalmente para a participação da comunidade.
Assim, o conselho de classe deve ser repensado e reestruturado,
estabelecendo uma contínua ação/reflexão/ação sobre as práticas avaliativas e
pedagógicas, fundamentada pelo diálogo, participação e cooperação entre seus
pares, alunos e comunidade escolar, tornando-o assim um espaço privilegiado na
organização do trabalho escolar e conseqüentemente promotora do sucesso
escolar.
20
4 AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA E CONSELHO DE CLASSE
A avaliação vem assumindo uma perspectiva cada vez mais classificatória e
hierarquizadora tornam-se necessário reavaliar o seu real “papel” numa visão
emancipatória e transformadora. Segundo Saul,
“A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise de uma da realidade, visando transformá-la [...] O compromisso principal desta avaliação é o fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua “própria história” e gerem as suas próprias alternativas de ação”. (2006, pag. 61).
A avaliação emancipatória está voltada para transformação, a partir do auto-
conhecimento crítico do conceito, do real, que possibilita dessa forma um
direcionamento de suas ações nos contextos em que se situa, de acordo com sua
historicidade. De acordo com Luckesi,
[...] a avaliação da aprendizagem escolar será autoritária estando a serviço de uma pedagogia conservadora e, querendo estar atenta à transformação, terá de ser democrática e a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação da sociedade a favor do ser humano, de todos os seres humanos, igualmente. (2005, pag. 32).
Neste contexto o autor coloca que a avaliação deverá apresentar-se como
diagnóstico da realidade, buscando o avanço e o desenvolvimento e não a
estagnação disciplinadora. “A avaliação é um julgamento de valor sobre
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.”
(LUCKESI, 2005, pg. 33).
O papel da avaliação é verificar a aprendizagem a partir dos mínimos
necessários e não verificar a aprendizagem a partir dos mínimos possíveis, realizada
desta forma a avaliação oportunizará ao professor e aluno, participarem
democraticamente da vida social. Para que ocorram mudanças significativas das
práticas avaliativas são necessárias mudanças na metodologia de trabalho em sala
de aula.
Segundo Vasconcellos:
21
O que se espera de uma avaliação numa perspectiva transformadora é que os seus resultados constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-la (2005, pag. 89).
O papel da avaliação nessa perspectiva é avaliar para mudar o que é
necessário mudar. Tanto o professor mudar suas metodologias, sua forma de
conduzir as aulas de modo que o aluno compreenda o conteúdo, como o aluno deve
rever seu método de estudo para que possa compreender o conteúdo ministrado. À
escola cabe oferecer subsídios físicos, materiais e humanos para que o processo
ensino e aprendizagem ocorra satisfatoriamente. Desta forma o professor tem
condições de avaliar a si mesmo, o aluno, e ainda, o processo ensino e
aprendizagem. “É preciso, para realizar uma avaliação coerente com os objetivos
educacionais, levar em consideração a necessidade de uma ação cooperativa entre
os participantes do processo, uma ação coletiva consensual, uma consciência crítica
e responsável de todos.” ( SANT’ANA,1995, pg. 28).
A autora considera a ação coletiva, a reflexão e a criticidade, fatores
fundamentais para que a avaliação atinja seus objetivos. A seguir alguns conceitos
de avaliação citados pela autora.
“A avaliação educativa é um complexo, que começa com a formulação de objetivos e requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados, para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor.” (SARABBI, 1971, apud SANT”ANA, 1995, pag. 28).
“A avaliação é essencialmente um processo centralizado em valores.” (PENNA FIRME, 1976, pag. 17, apud SANT”ANA, 1995, pag.28).
“O crescimento profissional do professor depende de sua habilidade em garantir evidências de avaliação, informações e materiais, a fim de constantemente melhorar seu ensino e aprendizagem do aluno. Ainda, a avaliação pode servir como meio de controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores.” (BLOOM, HASTING, MADAUS apud SANT”ANA, 1995, pag. 29).
“A avaliação em educação significa descrever algo em termo de atributos selecionados e julgar o grau de aceitabilidade do que foi descrito. O algo, que deve ser descrito e julgado, pode ser qualquer aspecto educacional, mas é tipicamente: (a) um programa escolar, (b) um procedimento curricular ou (c) o comportamento de um indivíduo ou grupo.” (THORNDIKE e HAGEN,1960 apud SANT”ANA 1995, pag. 29).
“Avaliação significa atribuir um valor a uma dimensão mensurável do comportamento em relação a um padrão de natureza social ou científica.” (BRADFIELD E MOREDOCK,1963 apud SANT’ANA, 1995, pag. 29).
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“Avaliação é o processo de delinear, obter e fornecer informações úteis para julgar decisões alternativas.” (SILVA, 1977 apud SANT”ANA, 1995, pag. 29).
“É um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global, que permite avaliar o conhecimento do aluno.” (MARQUES 1976 apud SANT”ANA, 1995, pag. 29).
“Avaliação é coleta sistemática de dados, por meio do qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem.” (BLOON et al apud SANT”ANA, 1995, pag. 29).
Nas definições apresentadas, percebe-se que a ênfase está voltada na
avaliação do aluno, em seu desempenho. Algumas décadas se passaram e pode-se
afirmar que ainda hoje, em pleno século XXI, a avaliação contínua priorizando o
desempenho do aluno. O sistema educacional, a própria escola, professores,
comunidade, precisam estar inseridos nesse contexto da avaliação, caso contrário a
qualidade de ensino continuará comprometida.
Diante dessa realidade, questiona-se, como o conselho de classe pode ser
um instrumento de uma avaliação emancipatória e democrática?
Compreende-se que a avaliação deve fazer parte no processo de ensino e
aprendizagem, acompanhar os objetivos propostos e reorientar as práticas
pedagógicas, fazendo as intervenções que se fizeram necessárias. No entanto,
deve-se ressaltar que a avaliação fornece dados que devem ser submetidos a uma
compreensão qualitativa. Essa nova concepção de saber não se preocupa apenas
com os conteúdos transmitidos e assimilados, mas com a práxis e o
desenvolvimento da consciência crítica. De acordo com Dalben,
Dessa maneira, a relação professor X aluno é concebida como horizontal, desenvolvendo-se de maneira democrática, baseada na participação coletiva, no compromisso com o processo histórico social, localizando-se, tanto o professor como os alunos, de forma contextualizada e carregando caca um deles, sua história e suas determinações sociais. (1994 pag. 140).
O professor diante desta nova perspectiva crítica deve ser um professor
reflexivo, que valoriza o aluno como ser humano criativo e não como mero
reprodutor de idéias e práticas que são exteriores, possibilitando seu agir de forma
consciente em busca de uma nova sociedade. Sua metodologia deve problematizar
a realidade, considerando o aluno o elemento central da ação educativa, tendo como
ponto de partida o conhecimento do aluno e da suas características,
compreendendo seu passado e o seu presente, a sua história e aprendizagem, o
23
seu nível de desenvolvimento e levando-o à superação do senso tácito por meio da
busca de novos conhecimentos. Neste sentido, Dalben destaca,
“A nova avaliação, nessa nova concepção, ficará centrada na análise da capacidade de leitura da prática vivenciada dos alunos, na tentativa de superação do senso comum orientado para essa consciência crítica, utilizando-se, para isso, dos conteúdos acumulados pela humanidade e sistematizados pela escola, os quais serão também analisados criticamente com o objetivo de constituir instrumentos úteis para as explicação das contradições postas por essa prática.” (1994, pag. 140).
Diante desta concepção crítica, o educador precisa ficar atento com o
processo de aprendizagem e com questões do dia-a-dia em sala de aula, para não
cair na rotina, agindo de forma autoritária e tradicional. Os instrumentos e critérios
de avaliação devem estar em constante “avaliação”, questões como “para que”
avaliar, e “quem” avaliar devem ser refletido constantemente, com o intuito de obter
subsídios para o professor reorientar e reorganizar suas práticas avaliativas,
possibilitando dessa forma uma nova perspectiva crítica do “fazer pedagógico”.
Para Vasconcellos (2005, pg. 92), “Os conselhos de classe podem ser
importantes estratégias na busca de alternativa parra a superação dos problemas
pedagógicos, comunitários e administrativos da escola.”
É muito importante que o conselho de classe seja um espaço democrático e
de construção de alternativas onde estão presentes os seguintes elementos: prática-
reflexão-transformação da prática. É dever da escola democrática proporcionar o
saber, para isso ela deve ter coragem de ousar, investigar, procurar caminhos para
garantir efetivamente a aprendizagem.
24
5 ORGANIZAÇÃO DO CONSELHO DE CLASSE: UMA PROPOSTA DE REESTRUTURAÇÃO
A necessidade de uma proposta para reestruturação do conselho de classe
se faz necessária, visando dar mais sentido e coerência ao processo avaliativo.
O conselho de classe deve ser um momento alegre e prazeroso, e ao
mesmo tempo um órgão colegiado de discussão, articulação das mudanças
pedagógicas. Em busca de alternativas para propor a reestruturação do conselho de
classe, alguns autores como: Cruz (2005), Dalben (2004), Vasconcellos (2005),
Dalben (1994), Sant’Ana (1995), foram consultados, para que desta forma, esta
proposta seja teoricamente fundamentada.
Acredita-se que para o resgate do real papel do conselho de classe, deve-
se pensar numa nova estrutura para seu funcionamento que leve em consideração,
conforme apontado por Cruz (1994; 2005): a auto-avaliação crítica e reflexiva do
professor quanto à sua ação pedagógica no bimestre; a discussão sobre o perfil da
turma; o levantamento de estratégias coletivas para a realização da intervenção
pedagógica; e por última a discussão sobre os casos críticos da turma.
A auto-avaliação crítica e reflexiva do professor quanto à sua ação
pedagógica no bimestre, irá auxiliá-lo no redirecionamento de suas práticas
avaliativas e pedagógicas, proporcionando desta forma a aprendizagem mais
eficiente do aluno. A auto – avaliação possibilita ao professor: refletir sobre o próprio
trabalho; tornar-se um avaliador de si mesmo e autônomo de suas decisões; quebrar
com o preconceito de que só aluno é avaliado; conscientizar que o coletivo sobrepõe
à ação individual; criar condições de aproximação com o aluno, favorecendo
relacionamento de companheirismo; olhar os erros como parte do processo, para
que haja construção conjunta do saber.
A auto – avaliação permite ainda que o professor avalie se a prática proposta
anteriormente está sendo atingida; em que ações podem avançar; quais foram
dificuldades encontradas e de que forma foram enfrentadas; se as inovações
25
metodológicas, ou avaliação estão sendo satisfatórias; que aspectos precisam ser
retomados, para que aprendizagem seja assimilada.
É importante destacar que os resultados dessa auto – avaliação deve ser
discutido no coletivo, para que todos juntos possam descobrir os possíveis caminhos
de superação. Desta forma, os professores estarão desempenhando de maneira
democrática e construtiva seu trabalho.
Na seqüência da reunião do conselho de classe, deve-se discutir sobre o
perfil da turma. Neste momento, o coletivo fará um diagnóstico da turma levantando
suas necessidades, para que juntos possam propor ações concretas de atitudes que
possam produzir as modificações desejadas. Para obter informações do despenho
da turma, faz-se necessário alguns questionamentos como: Os alunos participam da
aula? como eles participam? Como identificar se o aluno está participando da aula?
Em relação à participação dos alunos, é importante observar se os alunos:
fazem questionamentos dos conteúdos trabalhados em sala? Realizam as
atividades propostas? São compromissados com o material? Trabalham em grupo?
Cooperam com os colegas e professor?
Um ponto fundamental que irá nortear essa nova estrutura de conselho de
classe é o que está definido no Projeto- Político Pedagógico quanto ao que se
deseja avaliar, tanto em relação à escola como à turma.
Após o diagnóstico da turma, o coletivo vai propor ações para sanar as
dificuldades levantadas, tornando a ação pedagógica conjunta e transformadora do
processo ensino e aprendizagem.
O levantamento de estratégias coletivas para realização da intervenção
pedagógica, deve considerar que as práticas pedagógicas podem ter natureza de: a)
ação concreta; b) de atitude; e c) de prática.
As práticas pedagógicas de ação concreta, podem ser definidas de acordo
com as necessidades apontadas pelo coletivo, como exemplo por exemplo: excursão,
passeio, vista a museu. Neste caso ao realizar a atividade, é importante registrar os
problemas ocorridos; fazer um contrato de trabalho, a cada início de bimestre;
diversificar os instrumentos e critérios de avaliação; deixar claros os objetivos
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pretendidos em cada atividade; e por último, revisar os grupos de trabalho, que
devem ser alternados, evitando que se formem “panelinhas” entre os alunos.
Já as práticas de atitude implicam na realização de uma auto – avaliação com
os alunos, buscando dialogar, incentivar e motivar os alunos na realização das
atividades. É importante deixar claros os direitos e deveres.
E finalmente, a prática pedagógica de natureza prática, envolve realizar ao
final de cada mês uma auto – avaliação com a turma, para verificar se os objetivos
do processo ensino e aprendizagem foram atingidos e reorientar a prática dos
alunos e professor. A equipe pedagógica fará assessoramento às turmas, uma vez
por mês. Esse procedimento deve ser continuo, pois a cada conselho o professor
tem como dar continuidade no processo de avaliação.
O último momento da reunião do conselho de classe deve ser destinado à
discussão dos casos críticos da turma. O aluno é avaliado como um todo, diante das
dificuldades que o conselho levantou na avaliação diagnóstica. Encaminha-se o
aluno para equipe pedagógica, para que este possa ter acompanhamento por
profissionais especializados.
Os professores diante desta proposta de conselho trabalham com relatórios
de avaliação ou pareceres descritivos, não se fala em notas ou conceitos dos
alunos. O aluno é analisado como um todo, em seus vários aspectos, não é
simplesmente reduzido ao um número.
Outra proposta, defendida por alguns autores, pode ser agregada à estrutura
de conselho de classe exposta acima. Trata-se do conselho participativo, que
propõe a participação do aluno nas reuniões de conselho de classe. A forma que
muitas escolas têm utilizado, é a participação do aluno representante de turma com
mais um colega da sala. Estes levam suas reivindicações para o conselho,
assessorados pela equipe pedagógica.
O aluno tem pouca representatividade neste tipo de conselho, uma vez que o
coletivo dos professores, tem uma representatividade muito mais significativa.
O conselho participativo é realizado em período de aula, no início ou final do
horário, para facilitar a organização e a participação de todos (alunos e professores).
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Entretanto deve ser observado que embora o conselho participativo revele um
avanço em termos de gestão democrática, um problema que ainda persiste, é a
falta alguns professores, pois muitos trabalham em mais de uma escola. Outro fator
é que muitos alunos ainda não valorizam esse espaço que lhes é oportunizado a
participar.
Como sugestão de encaminhamento, nos primeiros conselhos os alunos
devem registrar suas observações por escrito, sem se identificarem, colocando-as
numa caixa. A não identificação é justificada pelo fato de eliminar qualquer tipo de
conflito por parte do professores. Cada aluno retira um papel da caixa e vai lendo o
que foi escrito. Quando o professor e aluno tiverem familiarizado com esse tipo de
conselho, as observações passam a serem feitas verbalmente.
O aluno sempre inicia a fala, para evitar qualquer tipo de inibição, pois o
professor geralmente tem mais argumento do que o aluno. Quando o aluno termina
as suas colocações é dada a palavra aos professores.
Neste momento, o professor deve esclarecer os pontos que foram levantados
pelos alunos. Às vezes esse diálogo torna-se bastante conflituoso. Quando o
professor é consciente e aberto acaba tendo retorno positivo. Os alunos também
têm demonstrado satisfação e melhoria no processo ensino e aprendizagem.
Se alguma questão levantada, referir a professores que estavam ausentes, a
equipe pedagógica fica responsável em repassá-la ao professor junto com a turma
em sala de aula.
Geralmente, são realizados três conselhos no ano, este é desvinculado de
notas e conceitos, o que interessa e o processo ensino aprendizagem. Segundo
Cruz, “o conselho participativo ou outro nome que se dê a esta prática, é uma
experiência sujeita a crítica e aperfeiçoamento, mas que se tem mostrado positiva
como instrumento de realização dos referenciais pedagógico que defendemos”.
(2005, pag. 57).
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Democracia parece ser uma palavra bastante utilizada no contexto
educacional atual. Será que na prática escolar, a democracia, a igualdade, a
liberdade e as oportunidades estão sendo garantidas para todos?
No decorrer deste caderno temático, discutiu-se as práticas avaliativas, o
sujeito reflexivo e crítico, o papel do conselho de classe na avaliação, assim como a
necessidade de sua reestruturação, visando a construção de uma nova sociedade e
de uma nova cultura escolar.
Enquanto sujeito crítico, o professor deve pensar, escutar antes de decidir,
avaliar e deixar-se avaliar, ser conseqüente e capaz de ultrapassar dicotomias
paralisantes e finalmente tomar uma decisão respaldada na crença de que todos os
atores da escola se encontram num processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Desta forma, o conselho de classe entendido como um momento de reflexão
das práticas avaliativas pode ser o começo possível do real para se chegar ao ideal
de uma escola democrática.
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REFERÊNCIAS
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