SEAPE2015 - seape.caedufjf.net · tar, nas unidades escolares e nas redes de ensino, ... formas de acompanhamento e ajustes necessários para a melhoria das atividades e do ambiente

ISSN 2237-8308

SEAPE2015

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA

5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRETIÃO VIANA

VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRENAZARÉ MELLO ARAÚJO LAMBERT

SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTEMARCO ANTONIO BRANDÃO LOPES

SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO E ESPORTEJOSÉ ALBERTO NUNES

SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO E ESPORTEMOISÉS DINIZ LIMA

SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESPORTESHIRLEY MARIA DA SILVA SOUTO

DIRETORA DE ENSINORÚBIA DE ABREU CAVALCANTE

DIRETOR DE GESTÃO INSTITUCIONALEVALDO DOS SANTOS VIANA

DIRETORA DE INOVAÇÃOCLEIDE HELENA PRUDÊNCIO DA SILVA

DIRETOR DE RECURSOSRUY MORENO DE ARAÚJO

COORDENADORA DE AVALIAÇÃOMARIA CRISTINA MAIA GUILHERME

COORDENADORA DE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAISMARIA DO SOCORRO ACIOLI HOLANDA

COORDENADORA DE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISRAISSA CUNHA ROCHA

COORDENADORA DE ENSINO MÉDIONAYRA CLAUDINNE GUEDES MENEZES COLOMBO

COORDENADORA DE ENSINO RURALALDA SILVA DIÓGENES

Apresentação

Caros colegas professores, coordenadores pedagógicos e de ensino e diretores das escolas de Educação Básica da

rede pública do Acre.

Ao encaminhar o relatório do SEAPE 2015, a Secretaria de Estado de Educação e Esporte manifesta especial agra-

decimento à equipe escolar pelo trabalho que vem realizando em prol da construção e consolidação da qualidade social

escolar, cujo caráter aprendente se ancora na inclusão, na solidariedade, no respeito aos direitos humanos e no tempo de

aprendizagem de cada aluno.

Sabemos que o compromisso dos educadores acreanos tem como escopo o entendimento da educação como con-

dição de cidadania e requisito básico da democracia que, como “bem público” deve ser estendido a todos. Para que a

qualidade da educação pretendida seja alcançada, é necessário o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de ferramentas

e diagnósticos que permitam a aferição da qualidade, a partir do estabelecimento de parâmetros de referência de apren-

dizagem, bem como de padrões, insumos e processos efi cazes que permitam avançar e qualifi car os processos de ensino

e de aprendizagem, na perspectiva da equidade de oportunidades. É esse o papel do SEAPE, que, ao disponibilizar os

resultados do desempenho dos alunos, pretende que escolas e SEE se mobilizem na defi nição de ações compartilhadas

para enfrentar os desafi os da sala de aula, consolidando a escola como instituição aprendente, e, assim, sustentar o direito

de aprender de todos os alunos, no tempo devido.

A escola não é a única instituição responsável pela qualidade do ensino público, embora seja o principal lócus de pro-

dução dessa qualidade; por isso, a autoavaliação organizada na escola, a partir dos dados da avaliação, é capaz de alimen-

tar, nas unidades escolares e nas redes de ensino, uma articulação sistemática entre o movimento necessário e permanente

de acompanhamento e aprimoramento das políticas educacionais e o fortalecimento da capacidade de desenvolver ações

concretas e cotidianas que gerem os avanços necessários no atendimento educacional.

A efi cácia das escolas e dos sistemas educativos se dá quando os educadores conhecem o conteúdo e as metas do

currículo, quando a sala de aula se organiza de forma a favorecer a aprendizagem e quando sistemas e escolas avaliam o

progresso dos alunos e sua própria efi cácia, de modo a ajustar-se continuamente. Por isso, não basta determinar os níveis

de desempenho alcançados pelos alunos: são necessárias análises aprofundadas que ajudem a explicar os resultados à luz

das distintas varáveis que tecem a complexa trama do processo educativo, para orientar a tomada de decisões no campo

pedagógico e ajustar as políticas e as ações aos sujeitos concretos e à realidade de cada escola.

tornar a aprendizagem do aluno o foco central do sistema educativo é fator decisivo para que a qualidade se efetive

nas escolas, especialmente as que atendem as populações mais pobres, uma vez que a educação é de qualidade quando

contribui para a equidade. Confi antes de que fazer da educação uma ferramenta para um Acre melhor é o propósito que

nos une, disponibilizamos este importante material como orientador do planejamento e da organização escolar, para que

os membros da escola, com a assessoria dos técnicos da SEE, por meio de processos participativos, avaliem, descrevam,

interpretem e julguem as ações do Projeto Político Pedagógico, redefi nindo ou fortalecendo prioridades, rumos, exigências,

formas de acompanhamento e ajustes necessários para a melhoria das atividades e do ambiente escolar como fundamento

para o sucesso escolar de cada um dos alunos, neste ano que se inicia.

MARCO ANTÔNIO BRANDÃO LOPESSecretário de Estado de Educação e Esporte

Sumário

Como a escola pode se

apropriar dos resultados da

avaliação? 45

Como são apresentados

os resultados do SEAPE?

43

Como é a avaliação no

SEAPE? 16

O que é avaliado no

SEAPE? 13

Por que avaliar a educação no

Acre? 10

Que estratégias pedagógicas podem ser

utilizadas para desenvolver

determinadas habilidades?

50

01

02

04

05

06

03

Prezado(a) educador(a),

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ACRE?

O QUE É AVALIADO NO SEAPE?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAPE?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SEAPE?

Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-

ção dos resultados do SEAPE 2015.

As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender

os resultados da avaliação.

1

2

3

4

POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO ACRE?

Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado

sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade

ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos

normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-

cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.

Seção 01

É muito comum, no cotidiano da

escola, depararmo-nos com as seguin-

tes questões: como, de fato, a ava-

liação externa em larga escala pode

contribuir para melhorar e aperfeiçoar

os processos educativos e os sistemas

de ensino? A avaliação externa pode

mesmo fornecer elementos que sinali-

zem caminhos para modificar o cená-

rio educacional? A avaliação externa

está a serviço de que e de quem? Ela

pode, mesmo, se configurar como um

elemento que está serviço do aluno e

do professor?

Esses são alguns dos questiona-

mentos que ainda permeiam os de-

bates nas reuniões pedagógicas das

escolas, as conversas informais que

ocorrem entre os professores na sala

do café, ou até mesmo estão presen-

tes nas reflexões, muitas vezes solitá-

rias, que fazemos sobre nossa prática

pedagógica.

Sem dúvida, a avaliação externa

está a serviço da educação e fornece

informações preciosas sobre o proces-

so de ensino-aprendizagem. Nessa

perspectiva, as informações coletadas

e analisadas, através dos processos

avaliativos (sejam externos ou internos),

constituem um retrato do que ensina-

mos, como ensinamos e, principalmen-

te, como os nossos alunos estão apren-

dendo.

Nesse sentido, fica difícil não reco-

nhecer a funcionalidade da avaliação

e a sua inerência ao ato educativo. Em

outras palavras, ao concebermos o pro-

cesso avaliativo como parte do proces-

so educacional, se torna inviável com-

preender a avaliação externa como um

fato isolado daqueles que ocorrem no

âmbito escolar. Assim como a avaliação

interna, a avaliação externa está dire-

tamente relacionada ao currículo e aos

fins pedagógicos da escola, e guarda,

na sua natureza, a função de auxiliar a

ação educativa, fornecendo informa-

ções sobre o ensino desenvolvido na

sala de aula, na escola e no sistema

educacional.

Diante do exposto, é possível in-

ferir que a avaliação externa não é um

fim em si mesmo, mas um meio, que

tem como referência uma matriz com-

posta por competências e habilidades

básicas que fazem parte do currículo,

constituindo, dessa forma, uma impor-

tante ferramenta de planejamento,

monitoramento e replanejamento das

ações educacionais em âmbitos micro

(escola) ou macro (sistemas de ensino).

Mas a questão é: como nós, educado-

res, podemos utilizá-la como tal?

Muitas vezes, alguns educadores

olham para um cartaz no corredor da

escola, ou mesmo uma revista do pro-

grama de avaliação exposta em uma

mesa na sala de professores, analisam

a distribuição dos alunos por Padrão de

Desempenho e se perguntam: como

esses resultados contribuem para mo-

dificar a realidade da escola?

Os resultados, por si só, não alte-

ram a realidade educacional, mas cum-

prem uma função fundamental: eles

apresentam um diagnóstico amplo so-

bre quais competências foram desen-

volvidas pelos alunos e quais são as

que ainda precisam ser desenvolvidas.

Essas informações são essenciais para

auxiliar quem, de fato, pode alterar a

realidade da educação, por meio do

planejamento e da execução de ações

pedagógicas.

Com base nessas demandas, esta

revista foi elaborada com o propósito

de apresentar os resultados da escola

e do sistema de ensino em que está

inserida, bem como oferecer elemen-

tos que auxiliem na apropriação dos

resultados e na utilização destes para

a elaboração de ações interventivas,

com vistas à melhoria do desempenho

educacional.

“ Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações preciosas

sobre o processo de ensino-aprendizagem.

LíNguA POrtuguESA - 5º ANO DO ENSiNO FuNDAMENtAL SEAPE 2015

11

Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação.

Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos alunos submetidos a esse tipo

de avaliação: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de resposta ao item (tri).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima

das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em

relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

A teoria de resposta ao item (tri), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempe-

nho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/

peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência.

A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos alunos podem se constituir em um primeiro passo para

que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.

Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação

externa em larga escala.

Avaliação interna

é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-

malmente, o agente que elabora, aplica, analisa,

corrige e comanda todo o processo avaliativo per-

tence à mesma realidade na qual o processo de

ensino e aprendizagem ocorre.

Já a avaliação externa

consiste em um modelo avaliativo pautado na

aplicação de testes e questionários padronizados,

para um maior número de pessoas, com tecnolo-

gias e metodologias bem definidas e específicas

para cada situação. Permite, sobretudo, retratar

como uma população está no que se refere à qua-

lidade do ensino e à efetividade de seu modelo

educacional.

EXTERNAINTERNA

SEAPE 2015 rEviStA PEDAgógiCA

12

O QUE É AVALIADO NO SEAPE?

O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o

que será avaliado.

Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo

– oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos alunos da rede.

Seção 02

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SEAPE5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D8 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência indicam as habilidades que se

pretende avaliar nos testes do SEAPE. É sempre importante

lembrar que as Matrizes de referência constituem uma parte

do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em larga escala

não tencionam avaliar o desempenho dos alunos em todos os

conteúdos existentes no Currículo, mas, sim, naquelas habilida-

des consideradas essenciais para que os alunos progridam em

sua trajetória escolar.

No que se refere ao SEAPE, o que se pretende avaliar está

descrito nas Matrizes de referência desse programa. Como o

próprio nome diz, as Matrizes de referência apresentam os

conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolari-

dade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado,

tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alu-

nos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem

aferidos pelos testes de proficiência.

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indica-

das pelos descritores, que possuem afinidade entre si.

Os DESCRITORES descrevem as habilidades que se-

rão avaliadas por meio dos itens que compõem os tes-

tes de uma avaliação em larga escala.


14

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SEAPE5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D8 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


15

COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAPE?

O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do SEAPE,

após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão processados

seus resultados.

Seção 03

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos

testes das avaliações em larga escala

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma

única habilidade, indicada por um descri-

tor da Matriz de referência do teste. O item,

portanto, é unidimensional.

UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:

1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize recursos

cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAR OS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.


17

2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro lado, o

teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.

Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-

tes denominado Blocos incompletos Balanceados – BiB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BiB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BiB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mes-

ma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de

montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em cir-

culação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o

equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os

blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa

forma, que um caderno seja mais difícil que outro.


18

Língua Portuguesa Matemática

77 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 11 itens cada

77 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (22 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

7x 7x

CADERNO DE TESTE

77 x 77 x

21x


19

3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de

desempenho dos alunos submetidos a uma avaliação externa

em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a

Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes

(TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações

realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica-

mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do

teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada

descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de

uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em

consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determi-

nar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu

no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de

fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de di-

ferentes avaliações, como o

Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

alunos em amplas áreas de

conhecimento sem subme-

tê-los a longos testes.

Ao desempenho do aluno nos testes pa-

dronizados é atribuída uma proficiência,

não uma nota

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-

tre diferentes séries, como

o início e fim do Ensino Mé-

dio.


20

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos,

de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de dis-

criminar os alunos que desenvol-

veram as habilidades avaliadas e

aqueles que não as desenvolve-

ram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas

respostas.

Ex.: O aluno errou muitos itens de

baixo grau de dificuldade e acertou

outros de grau elevado (situação

estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do alu-

no com a probabilidade de acerto nos itens dos

testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.


21

Escala de Proficiência - Língua PortuguesaO QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-

didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-

sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do

professor com relação às competências que seus alunos

desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-

pécie de régua em que os valores de proficiência obtidos

são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam

o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos

que alcançaram determinado nível de desempenho.

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga esca-

la da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são

inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabeleci-

da pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempe-

nho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a

interpretação desses resultados.

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nessa etapa de escolaridade.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D3, D4, D5, D13 e D14 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D8 e D12 Identifica elementos de um texto narrativo D7 Estabelece relações entre textos D15 Distingue posicionamentos D11 Identifica marcas linguísticas D10

PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO


22

Os professores e toda a equipe pedagógica da esco-

la podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos

alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser traba-

lhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio

da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os

educadores podem focalizar as dificuldades dos alunos, pla-

nejando e executando novas estratégias para aprimorar o

processo de ensino e aprendizagem.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado


Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D3, D4, D5, D13 e D14 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D8 e D12 Identifica elementos de um texto narrativo D7 Estabelece relações entre textos D15 Distingue posicionamentos D11 Identifica marcas linguísticas D10

PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


23

Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-

mínios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz

de referência. Nas colunas seguintes são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de

referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-

cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-

des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:

PADrÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSiNO FuNDAMENtAL


Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras



24

Ler a Escala por meio dos Padrões

e Níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada Padrão.

interpretar a Escala de Proficiência a

partir do desempenho de cada instância

avaliada: estado, regional e escola. Des-

se modo, é possível relacionar o interva-

lo em que a escola se encontra ao das

demais instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada

intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de

Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Edu-

cação e Esporte (SEE) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma

sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir

do conjunto de habilidades que desenvolveram.

PADrÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSiNO FuNDAMENtAL


Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras


25

Padrões de Desempenho EstudantilO QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências

e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade,

em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-

cala de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de De-

sempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de

Desempenho do 5º ano do Ensino Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de

acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo inep, nas Devolutivas Pedagó-

gicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SEAPE 2015.

Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanha-

dos por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a

turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as

habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a

etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alu-

nos que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada

atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte

da instituição escolar.

Até 125 pontosABAiXO DO BÁSiCO

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-

dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadasDe 125 a 175 pontosBÁSiCO

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à

etapa de escolaridade em que se encontramDe 175 a 225 pontosADEQuADO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-

cimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demons-

tram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em

que se encontram.Acima de 225 pontosAvANÇADO


26

Até 125 pontos

ABAiXO DO BÁSiCO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 0 25 50 75 100 125

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas





27

Até 125 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 1


Disponível em: <http://www.divertudo.com.br/quadrinhos/por-que-nao.gif>. Acesso em: 26 mar. 2014. (P050209F5_SUP)

(P050209F5) No último quadrinho desse texto, o pássaroA) agradece ao homem por soltá-lo.B) fica com medo do homem.C) não consegue mais voar.D) não quer sair da gaiola.

» Localizar informações em frases, em bilhetes curtos e em um verso.

» reconhecer gênero e finalidade de receita.

» interpretar texto curto com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas.

» identificar o personagem principal em conto.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes interpretarem texto com au-

xílio de material gráfico diverso. Para tanto, foi utilizado, como suporte para a

tarefa, uma tirinha estruturada a partir de imagens, cuja sequência compõe uma

narrativa curta.

Para satisfazer a proposta do item, os respondentes precisam reconhecer

a evolução da história: incialmente, o pássaro está preso na gaiola, no segundo

quadrinho, o homem aparece para libertá-lo e, na sequência, o pássaro beija-lhe

o rosto em forma de agradecimento. Nesse sentido, aqueles que optaram pela

alternativa A demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.


28

De 125 a 175 pontos

BÁSiCO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 125 150 175






29

De 125 a 150 pontos



Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/no-fundo-do-mar/>. Acesso em: 1 abr. 2014. (P050235F5_SUP)

(P050236F5) No início desse texto, no trecho “Galera, bem-vindos!”, a palavra destacada é exemplo de linguagem encontrada emA) conversas entre amigos.B) documentos.C) notícias de jornal.D) palestras.

» realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem

verbal e não verbal, como tirinhas.

» identificam expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade

na fala de personagem em história em quadrinhos.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identifi-

carem as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o

interlocutor de um texto. Nesse item, o comando solicita a

identificação do tipo de linguagem utilizada em um trecho

da fala de um personagem em uma história em quadrinhos.

Para isso, é necessário que os estudantes voltem ao texto

para encontrar o fragmento indicado pelo comando, a fim

de compreenderem o contexto no qual esse fragmento está

inserido e, finalmente, identifiquem a variante linguística em-

pregada no trecho em destaque no comando para resposta.

Na resolução do item, é necessário que os estudantes

atentem-se à solicitação do comando, percebendo que o

termo “galera” é uma expressão popular comumente em-

pregada entre jovens, contexto apontado pela alternativa A.


30

De 150 a 175 pontos



Disponível em: <http://www.artereciclada.com.br/infantil/brinquedo-com-reciclaveis#.UzHMW6hdWYE>. Acesso em: 25 mar. 2014. (P050174F5_SUP)

(P050174F5) Esse texto foi escrito para A) contar uma história. B) divertir os leitores.C) ensinar uma montagem.D) fazer um convite.

» Localizar informação explícita em contos.

» identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em

fábulas.

» reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.

» inferir características de personagem em fábulas.

» interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

» inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário.


31

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o objetivo co-

municativo de diferentes gêneros textuais. Nesse caso, o texto que serve de su-

porte ao item é um texto instrucional que, por ser voltado ao público infantil, faz uso

das linguagens verbal e não verbal em sua composição.

Para chegar ao gabarito desse item, os respondentes precisariam articular

o texto verbal ao não verbal, percebendo que as imagens não são meramente

ilustrativas, uma vez que sugerem a forma correta de proceder cada etapa da

montagem do palhaço. Deveriam, também, associar essa leitura ao texto verbal,

que também marca o caráter instrucional do texto, pois é composto pelo tópico

“materiais” e pela predominância do modo verbal imperativo presente nos proce-

dimentos. Nesse sentido, a escolha pela alternativa C sugere que esses estudan-

tes procederam corretamente à leitura do texto, reconhecendo sua finalidade.


32

De 175 a 225 pontos

ADEQuADO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 175 200 225






33

De 175 a 200 pontos



Estoura 20

Objetivo: Chegar com somas ao número 20 ou mais próximo dele. Participantes: 2 a 4 participantes.Material necessário: Dado, tabuleiro e canetinha.Como jogar: Decidam quem vai começar. O primeiro participante joga o dado, anota o número que cair no quadro de cima do tabuleiro. Os outros participantes também jogam o dado e fazem a anotação. Na próxima rodada, ao jogar o dado, o participante soma o número com o anterior e coloca o resultado no quadrinho de baixo. Se o jogador perceber que a soma dá um número próximo de 20 pode parar e avisa dizendo “Parei”, se outro jogador quiser continuar jogando o dado pode continuar. Quem chegar primeiro em 20 ou fi car mais próximo ganha o jogo. Quem ultrapassar perde. Disponível em: <http://www.escolasanti.com.br/content.php?Categ=4&contentID=503>. Acesso em: 26 mar. 2014. (P050193F5_SUP)

(P050194F5) De acordo com esse texto, ganha o jogo quemA) anotar o número que sair no dado.B) chegar primeiro no 20.C) colocar o resultado no quadrinho.D) ultrapassar o número 20.

» Localizar informação explícita em contos e reportagens.

» Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de re-

cursos gráficos e em instrução de jogo.

» reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

» inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em car-

tas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem

verbal e não verbal.

» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto.

Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em um texto

verbal. Para tanto, escolheu-se um texto instrucional de curta extensão e lingua-

gem simples, que orienta sobre o jogo de tabuleiro “Estoura 20”. Essas caracte-

rísticas tornam o texto acessível aos estudantes avaliados, contribuindo para a

resolução do item.

Para realizar a tarefa, é necessário que os avaliandos identifiquem a ação

que torna um dos jogadores o vencedor da partida, informação que se encontra

na penúltima linha do texto.

Sendo assim, os estudantes que fizeram a opção pela alternativa B demons-

traram ter desenvolvido a habilidade em questão, percebendo que o comando

do item reproduz o trecho do texto de forma literal: “Quem chegar primeiro em

20 ou ficar mais próximo ganha o jogo”, o que pode ter facilitado a tarefa de lo-

calização da informação.


34


Nosso folclore

O nosso Brasil é um país riquíssimo em tradições folclóricas. Isso se deve às várias infl uências que recebemos de outros povos, como os europeus, asiáticos, africanos, além dos indígenas que aqui viviam.

Todos esses povos ajudaram a formar o nosso folclore, através dos costumes, crendices e lendas que trouxeram de seus países de origem. [...]

O folclore está presente nas músicas, nas quadrinhas, nos brinquedos e brincadeiras, nas superstições e crendices populares, nas adivinhas, nos pratos típicos, nas danças, nos mitos e lendas. As lendas são pequenas histórias contadas ao longo do tempo por nossos antepassados e que continuam vivas através de personagens reais ou não.

Disponível em: <http://www.brasilzinho.com.br/base_folclore.htm>. Acesso em: 20 mar. 2014. Fragmento. (P050162F5_SUP)

(P050164F5) O trecho desse texto que apresenta ideia de lugar é: A) “O nosso Brasil é um país riquíssimo...”. B) “Isso se deve às várias infl uências...”. C) “... esses povos ajudaram a formar o nosso folclore,...”.D) “... são pequenas histórias contadas ao longo do tempo...”.

A habilidade avaliada por esse item refere-se ao reconhecimento de rela-

ções lógico-discursivas, estabelecidas por meio de conjunções ou preposições,

e da identificação de circunstâncias adverbiais, expressas principalmente por ad-

vérbios e suas locuções.

No caso em análise, utilizou-se como suporte um texto informativo que dis-

corre sobre o folclore brasileiro e apresenta linguagem adequada à etapa de es-

colarização avaliada. A partir de trechos desse texto, o item solicita ao estudante

que identifique aquele que expressa a circunstância de lugar, o qual se encontra

na alternativa A, cuja escolha sugere que o respondente desenvolveu a habili-

dade avaliada no tocante às circunstâncias básicas como lugar, tempo e modo.

De 200 a 225 pontos


» identificar informação explícita em sinopses e receitas

culinárias.

» identificar assunto principal e personagem em contos e letras

de música.

» identificar formas de representação de medida de tempo em

reportagens.

» identificar assuntos comuns a duas reportagens.

» identificar o efeito de humor em piadas.

» reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e

opinião em reportagens, contos e poemas.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação en-

tre pronomes e seus referentes em fábulas, poemas, contos,

tirinhas e texto didático, além de reconhecer o referente de

expressão adverbial em conto.

» inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontua-

ção e sentido de expressões em poemas, fábulas e contos.

» inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em qua-

drinhos.

» Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução

adverbial de lugar em texto didático.


35

AvANÇADO

Acima de 225 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500






36

De 225 a 250 pontos


» identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

» identificar assunto comum a cartas e poemas.

» identificar informação explícita em letras de música e contos.

» reconhecer assunto em poemas e tirinhas.

» reconhecer sentido de conjunções e de locuções ad-

verbiais em verbetes, lendas e contos.

» reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação

entre pronome e seu referente em tirinhas, contos e re-

portagens.

» inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

» inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso

de pontuação e assunto em fábulas.

» inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

» Diferenciar opinião de fato em reportagens e em conto.

» interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em

piadas e tirinhas.

» inferir sentido de palavra em reportagem.


5

10

15

Estratégias para a vida noturna

Trocar o dia pela noite pode parecer estranho para nós, mas faz parte do estilo de vida de algumas espécies. À noite, há alguns animais que podem surpreender.

Os animais noturnos têm uma série de características especiais para viver à noite. Por exemplo, o lobo-guará enxerga muito bem, mesmo sem luminosidade. Seu olfato fi ca melhorado e sua audição é uma poderosa aliada, devido às grandes orelhas que ele tem. Além disso, ele tem as patas acolchoadas para não fazer barulho e, assim, chegar bem pertinho da presa sem assustá-la. Diferentemente de outros lobos, ele também se alimenta de frutas.

A audição é um dos sentidos fundamentais para as corujas, assim como a visão perfeita. Além disso, elas têm penas especiais que permitem voar sem fazer barulho nenhum – uma boa estratégia para pegar a presa de surpresa!

O morcego, por sua vez, não faz questão de ser silencioso. Pelo contrário, para poder se guiar na noite, ele emite um barulho e, pelo eco que o som faz, descobre onde estão os obstáculos e alimentos que procura. Essa estratégia, chamada ecolocalização, é usada por outros animais como o boto – que, apesar de não ser considerado noturno, é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras, o rio Negro, na Amazônia.

No leito dos rios amazônicos, também vive o poraquê, peixe de hábitos noturnos que usa descargas elétricas para capturar outros peixes para comer.

Ciência Hoje. Ano 22. n. 206. Out. 2009. p. 5. Fragmento. (P050738ES_SUP)

(P050742ES) De acordo com esse texto, o boto usa o som para se localizar porqueA) é um mamífero aquático. B) gosta de caçar à noite.C) tem grandes orelhas.D) vive em águas escuras.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de

causa e consequência entre partes e elementos de um texto.

Nesse caso, o suporte do item apresenta um texto informati-

vo, que expõe sobre os artifícios utilizados pelos animais para

se localizarem em ambientes com pouca luminosidade.

um ponto de dificuldade para resolução desse item

pode ser o fato de essa relação causal ocorrer de forma

implícita no texto, ou seja, sem marcas linguísticas evidentes,

o que exige do estudante refinamento da leitura.

Dessa forma, os respondentes que acertaram o item,

marcando a alternativa D, conseguiram compreender que o

trecho “é um mamífero que vive em um ambiente de águas

muito escuras” oferece a causa de o boto usar o som como

forma de localização.


37

De 250 a 275 pontos


» identificar opinião em biografia e informação explícita em fábulas, contos,

crônicas e reportagens.

» identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de

recursos gráficos.

» reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.

» reconhecer relação de causa e consequência em reportagem e relação

entre pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.

» inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, con-

tos, crônicas, reportagens e tirinhas.

» inferir informação em contos e reportagens.

» inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e em história em quadrinhos.


Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/no-fundo-do-mar/>. Acesso em: 1 abr. 2014. (P050235F5_SUP)

(P050235F5) Esse texto é engraçado porque A) o peixe diz que o turista faz parte do fundo do mar.B) o peixe mostra os animais que existem no mar. C) o turista tira fotos do fundo do mar. D) o turista usa óculos de mergulho.


38

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fato gerador do humor em

textos diversos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é uma história em

quadrinhos, gênero em que comumente pretende-se criar um efeito humorístico.

Como esperado, o fato que confere o humor dessa história em quadrinhos

encontra-se no desfecho da narrativa, momento em que há uma quebra da ex-

pectativa do leitor, a partir da qual se explora a comicidade. Nesse sentido, no

último quadrinho, quando o peixe que guia o passeio afirma que os turistas fazem

parte do fundo do mar, ocorre o fato que gera uma ruptura com as falas anteriores

do personagem, nas quais foram citadas somente espécies marinhas. Sendo as-

sim, a expectativa do leitor é rompida, o que confere o humor do texto.

Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, de-

monstraram ter compreendido a história em quadrinhos.


39

De 275 a 300 pontos



Porto Alegre, 20 de setembro de 2009.

Querida Amanda,

Estou com saudades das nossas conversas.Aqui em Porto Alegre é tudo muito bonito e está tudo bem. Meu curso termina em poucos

meses, logo voltarei para a nossa cidade natal e poderemos conversar muito!Gostaria de saber como estão todos da sua família e o que você tem feito de bom...Não deixe de escrever contando as novidades!

Com carinho,

Bianca.Disponível em: <http://www.historias-infantis.com/>. Acesso em: 2 abr. 2014. (P050382F5_SUP)

(P050383F5) O trecho desse texto que mostra uma opinião é:A) “Aqui em Porto Alegre é tudo muito bonito...”.B) “Meu curso termina em poucos meses,...”. C) “Gostaria de saber como estão todos da sua família...”.D) “Não deixe de escrever contando as novidades!”.

» identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábu-

las e letras de música.

» identificar opinião em poemas, crônicas e em carta pessoal.

» reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o

assunto comum a duas reportagens.

» reconhecer elementos da narrativa em fábulas.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-

mes e seus referentes em fábulas, contos e crônicas.

» inferir informação em fábula e efeito de sentido decorrente do uso de

sinais gráficos em reportagens e em letras de música.

» interpretar efeito de humor em piadas e contos.

» interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

» identificar marcas da linguagem formal em reportagem.

» reconhecer a finalidade de texto didático.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer marcas

de opinião em contraposição a trechos que apresentam fa-

tos objetivamente expressos. Nesse caso, o texto utilizado

como suporte é uma carta pessoal, gênero caracterizado

pela subjetividade, em que a opinião do locutor é marcada-

mente expressa, seja pelo uso da primeira pessoa verbal ou

pela utilização de adjetivos.

Nesse sentido, para chegar ao gabarito do item, os

respondentes precisariam reconhecer que a expressão

“tudo muito bonito”, presente na alternativa A, caracteriza,

de forma marcadamente pessoal, a cidade de Porto Alegre,

sendo, portanto, o trecho que mostra uma opinião. Desse

modo, a escolha dessa alternativa sugere o desenvolvimen-

to da habilidade avaliada no tocante às marcas opinativas

apresentadas por meio de expressões adjetivas.


40

De 300 a 325 pontos



Congo ensinará Português nas escolas

Um acordo assinado em junho entre Portugal e a República do Congo prevê que a Língua Portuguesa seja ensinada nas escolas congolesas a partir de 2011. A ideia, explicou Basil Ikoubéké, ministro dos Negócios Estrangeiros do Congo, é que o país africano se aproxime de seus vizinhos. A princípio, a implantação do ensino da língua será experimental e voltada para diplomatas congoleses, com a ajuda de professores de Portugal. Em entrevista à BBC Brasil, Domingos Alvim, que negociou o acordo pelos portugueses, afi rmou que o ensino do idioma começará em setembro de 2011. Até lá, faltam alguns detalhes a serem acertados, entre eles o número de escolas congolesas que irão adotar o idioma. [...]

Língua Portuguesa. Ano 5. n. 59. Set. 2010. Fragmento. (P051014ES_SUP)

(P051015ES) No trecho “... entre eles o número de escolas...”, a palavra destacada está no lugar deA) vizinhos.B) professores. C) portugueses.D) detalhes.

» identificar assunto principal e opinião em contos e em cartas do leitor.

» reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notí-

cia e elementos da narrativa em fábulas e contos.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-

mes e seus referentes em fábulas e reportagens.

» reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

» inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação

em fábulas, piadas e tirinha e ainda inferir o sentido de expressão em

poema narrativo.

O objetivo desse item é avaliar a habilidade de os estudantes realizarem

operações de retomada pronominal ou lexical, identificando repetições e subs-

tituições que contribuem para a continuidade do texto. Nesse caso, utilizou-se

como suporte para a tarefa um fragmento de reportagem sobre o ensino de

português no Congo.

Para chegar ao gabarito do item, os estudantes deveriam retornar ao texto

e localizar, na última sentença do texto, o referente do pronome “eles”, destaca-

do no comando do item. Nesse sentido, aqueles que marcaram a alternativa D

compreenderam que esse pronome retoma a palavra “detalhes”, reconstruindo

o sentido da frase “entre esses detalhes o número de escolas...”, demonstrando,

dessa forma, ser capazes de realizar operações de retomada por meio de pro-

nome pessoal reto.


41

Acima de 325 pontos



Disponível em: <http://www.bugigangue.com.br/?m=hq/tirinhas_materia>. Acesso em: 24 abr. 2014. (P050365F5_SUP)

(P050366F5) No último quadrinho desse texto, no trecho “Estranho!”, a exclamação reforça a ideia deA) alegria.B) dúvida.C) espanto.D) medo.

» identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em

cartas do leitor.

» reconhecer a informação comum em duas reportagens.

» inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de

personagem em tirinha.

» identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagem.

A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reconhecimento do efeito

de sentido decorrente da pontuação e de outras notações. Nesse caso, utilizou-

-se como suporte uma tirinha, gênero familiar aos estudantes, em que é comum o

uso dos sinais de exclamação e interrogação, assim como outras notações, para

marcar sentimentos e expressões nas falas dos personagens.

Para satisfazer a proposta do item, era preciso compreender a narrativa apre-

sentada na tirinha para então perceber que o ponto de exclamação presente

no trecho de fala em análise sugere o espanto da personagem ao ver que suas

vassouras estavam sem os cabos, pois estes estavam sendo usados como brin-

quedos pelos garotos.

Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa C sugerem ter de-

senvolvido a habilidade no tocante ao uso do ponto de exclamação.


42

COMO SÃO APRESENTADOS

OS RESULTADOS DO SEAPE?

O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos

pelos alunos, terminado o processamento dos testes.

Seção 04

O processo de avaliação em larga escala não termina

quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir

desse momento toda a escola precisa estudar as informações

obtidas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre

a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é necessário elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da

educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de

todos os alunos.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas

estabelecidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola apre-

senta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados ob-

tidos pelas avaliações do SEAPE. Esse roteiro pode ser usado

para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação

http://www.seape.caedufjf.net.

Encarte Escola à Vista!


44

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala,

no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias

estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido.

Seção 05

Se for para acrescentar, vamos soletrarEra mais um dia de trabalho na

escola. As aulas haviam começado e

o cronograma com as atividades que

seriam desenvolvidas durante aquele

ano era aplicado há poucos meses

por toda a equipe. tudo estava de

acordo com o planejamento; entre-

tanto, alguns problemas já eram iden-

tificados pelos professores.

um desses problemas, vamos re-

latar um pouco mais neste momento.

Foi apontado pela professora Bárba-

ra, que lecionava geografia em algu-

mas turmas daquela escola. Para ela,

muitos alunos não compreendiam o

significado das palavras em sua dis-

ciplina e, além disso, tinham dificulda-

des na morfologia e na escrita correta

das mesmas.

Na primeira reunião após o início

das aulas, Bárbara, que era professora

da escola há 4 anos, decidiu expor o

problema com que lidava, diariamente,

desde o início do ano letivo, com seus

alunos do 6°, 7° e 9° anos do Ensino

Fundamental.

Eu tenho percebido – disse

Bárbara para os colegas de trabalho

– que os alunos não compreendem

o sentido de alguns termos que ve-

nho trabalhando desde o início des-

se ano, ou então não conseguem

apresentar conhecimentos sobre

termos que foram abordados em

etapas de escolaridade anteriores.

Eu tenho procurado formas de reto-

mar esses conceitos e modificar o

modo como apresento o conteúdo

em sala, mas ainda tenho encontra-

do muitas dificuldades no desenvol-

vimento do conteúdo previsto para

cada etapa de escolaridade em que

leciono. É certo – prosseguiu Bárba-

ra – que eu devo apresentar e expli-

car cada desses novos termos para

os alunos, mas percebo que eles

não relacionam com palavras que

já são ou deveriam ser conhecidas

por eles, ou melhor, por todos nós.

Para mim – prosseguiu a pro-

fessora em sua exposição –, termos

como indicadores demográficos,

assistência médica, condições sani-

tárias, discriminação, vulnerabilidade,

saneamento básico, ou então bacia

hidrográfica, sedimentação, erosão

fluvial, estiagem, afluente seriam de fá-

cil compreensão, se os alunos conhe-

cessem o significado e a morfologia

de cada palavra apresentada, o que

não acontece. Por exemplo, bacia hi-

drográfica está relacionado, de algum

modo, a água, pois contém “hidro” na

formação do termo. Mas os alunos

não conseguem fazer nem ao menos

essa relação.

Para Bárbara, o desenvolvimen-

to do conteúdo em suas aulas po-

deria ser orientado de outro modo,

mais significativo para cada aluno,

com menos dificuldades para as

turmas, se os alunos conseguissem

fazer essa relação inicial.

gente, vamos organizar nossas

discussões. isso deveria ser um as-

sunto para a nossa reunião? Deve

ser resolvido por todos os professo-

res da escola? Não deveria ser uma

ação da equipe de Língua Portugue-

sa? Questionou um outro professor.

Bárbara não deixou que ninguém

pudesse se manifestar antes e logo

respondeu: Sim! E por que não seria

problema de toda a equipe?

um silêncio tomou conta da

sala de reuniões, mostrando que os

professores, mesmo apresentando

alguma opinião, não conseguiam

justificá-la

Então Bárbara continuou sua

fala: Apresentei um problema, mas

já venho pensando em uma propos-

ta. Posso apresentá-la?

A maioria balançou a cabeça po-

sitivamente, concordando que Bárba-

ra continuasse se expressando.

Bárbara, assim, prosseguiu. So-

mos uma escola da rede pública que,

hoje, atende alunos do Ensino Funda-

mental do 6° ao 9° ano e das três eta-

pas do Ensino Médio. temos algumas

turmas da Educação integral também,

que participam de um trabalho diferen-

ciado dentro da escola, pois os alunos

permanecem um período maior aqui.

Procuramos oferecer atendimento

educacional especializado para to-

dos os alunos com deficiência. Além

disso, conseguimos montar e manter

uma sala de recursos audiovisuais,

com computador e acesso à inter-

net, além de televisão, aparelho de

DvD, e uma lousa digital que chegou

“ [...] Bárbara considerava

que a equipe pedagógica deveria rever algumas estratégias da prática

docente.


46

recentemente. Procuramos trabalhar

nossos conteúdos em sala de aula de

forma contextualizada, fazendo uso de

diferentes projetos pedagógicos e de

modo interdisciplinar. Mesmo assim,

não conseguimos alcançar o resultado

que desejamos no desenvolvimento

de nossos alunos.

Percebia-se ainda, nesta es-

cola, um grande envolvimento e

participação da comunidade nos

eventos promovidos pela instituição,

tais como plantões pedagógicos,

reuniões escolares, festas culturais

(Festa Junina, Dia das Crianças, Na-

tal, Dia do índio, Páscoa e outras).

Sempre que necessário, a escola

podia contar com a presença de

pais e responsáveis na escola.

A professora Bárbara sabia que

os alunos da escola já haviam pro-

gredido, com as novas práticas de-

senvolvidas. Entretanto, ela ainda

observava alguns problemas para

serem resolvidos. Problemas es-

tes que não estavam relacionados

apenas à compra de equipamentos

e utilização de recursos pedagógi-

cos, nem a aspectos relacionados

à gestão ou participação da família

na escola. Continuamente, Bárbara

considerava que a equipe pedagó-

gica deveria rever algumas estraté-

gias da prática docente.

A proposta inicial, pensada por

Bárbara, consistia na opinião de to-

dos os professores em relação ao

problema apresentado. Será que

todos já haviam observado esse

problema? Era um problema para to-

dos? Para isso, ela propôs que todos

fizessem uma espécie de estudo

dos resultados da avaliação realiza-

da por eles dentro da escola.

A coordenadora Miriam interfe-

riu, nesse momento.

Estou pensando, posso trazer

para a reunião, o resultados das

avaliações externas que acabaram

de chegar na escola, o que vocês

acham? Perguntou Miriam, que pros-

seguiu em sua fala. Não conheço

muito bem, mas podemos pensar de

modo paralelo aos resultados que

vocês trouxerem. Os dados acaba-

ram de chegar, e os testes foram

realizados pelos alunos no final do

ano passado.

Por que utilizar esses resulta-

dos, se já sabemos o que nossos

alunos já aprenderam com a nossa

avaliação? Foi o questionamento do

professor Marcelo, que lecionava a

disciplina de Matemática para algu-

mas turmas da escola.

Miriam, que havia participado

de algumas capacitações realizadas

pelo CAEd e tinha observado o ma-

terial com os resultados da avaliação

entregue na escola, explicou que

todos eles poderiam apresentar, na-

quela reunião, a aprendizagem dos

alunos com base nas avaliações

aplicadas em suas aulas, o que seria

indispensável para a continuidade

do trabalho. Entretanto, a equipe po-

deria ter outro olhar para os alunos

da escola, com base em habilidades

e competências, como exemplificou:

Fernando – direcionando sua

pergunta para um dos professores de

Língua Portuguesa –, qual a avaliação

que você consegue tecer, agora, em

relação aos alunos que concluíram o

9° ano do ano passado?

Fernando, observando o pro-

grama organizado para os alunos

do 9° ano, responde que, do que

havia sido planejado, poucos foram

os alunos que tinham desenvolvido

todo o conteúdo, pois tinham ido

para o Ensino Médio com algumas

dificuldades em interpretação de

texto em linguagem poética, não sa-

biam construir e identificar orações

subordinadas, e faziam uso inapro-

priado, por exemplo, das preposi-

ções, pois não compreendiam as re-

lações entre o verbo (ou o nome) e

seu complemento (regência verbal

ou nominal).

tudo bem, Fernando, interrom-

peu a coordenadora. Por que eles

tinham essas dificuldades e por que

você não conseguiu resolver?

Fernando ficou quieto um tem-

po, mas respondeu o questiona-

mento da coordenadora. talvez por-

“ [...] por que não procuramos saber sobre essas dificuldades

consultando, também, os resultados das avaliações externas?


47

que eles não tenham desenvolvido

conceitos importantes nas etapas

anteriores, disse ele.

Então, por que não procura-

mos saber sobre essas dificuldades

consultando, também, os resultados

das avaliações externas? Com os

resultados destes testes, podemos

verificar quais habilidades e compe-

tências já foram desenvolvidas pe-

los alunos. E assim, em vez de uma

análise por conteúdos programáti-

cos, como regência verbal ou inter-

pretação de texto, como você citou,

buscaremos compreender o que os

alunos desenvolveram em relação

a habilidades e competências, em

diferentes etapas e disciplinas.

vamos retomar o exemplo dado

pela professore Bárbara, sugeriu a

coordenadora Miriam. Os alunos es-

tão com dificuldades em compreen-

der o significado e escrita correta das

palavras e morfologia. você, Fernan-

do, disse que os alunos estão com di-

ficuldades em interpretação de textos

em linguagem poética. Esse conteúdo

está relacionado ao contexto apre-

sentado pela professora de geogra-

fia. vamos todos ver se os resultados

das avaliações externas apontam o

mesmo?

Miriam teve que se ausentar da

sala alguns instantes para buscar o

material. Ao consultar o resultado

do 9° ano do Ensino Fundamental,

em Língua Portuguesa, todos pu-

deram perceber que os alunos que

alcançaram proficiência alocada no

padrão de desempenho mais bai-

xo, conseguiam realizar operações

relativas à realização de inferência

de sentido de palavra ou expres-

são. Mas, ao observar o percentual

de acerto por descritor, perceberam

que havia baixo percentual de acer-

to nos itens relativos a “inferir o sen-

tido de uma palavra ou expressão”,

ou “reconhecer o efeito de sentido

decorrente da escolha de uma de-

terminada palavra ou expressão”,

por exemplo.

Com isso, todos puderam per-

ceber o problema apresentado por

Bárbara.

Depois desse momento, a coor-

denadora e os professores se reuni-

ram outras vezes e perceberam que

apresentavam as mesmas dificuldades

encontradas por Bárbara, para cada

disciplina. todos, juntos, estudaram os

resultados da avaliação que realizavam

com seus alunos e passaram a consul-

tar, também, os resultados da avaliação

externa.

Como se tratava de um problema

de todos, propuseram, desse modo,

desenvolver um projeto que pudesse

envolver todas as disciplinas, permitin-

do que os alunos preenchessem la-

cunas apresentadas na aprendizagem

não somente de Língua Portuguesa,

mas de História, geografia, Artes, Bio-

logia, entre outros. Foi assim que “nas-

ceu”, na escola, o projeto “Soletrar”.

A primeira etapa de desenvol-

vimento do projeto foi dada pelas

reuniões com os professores e a

coordenação, em que foram estipu-

ladas as fases de desenvolvimento

do “Jogo vamos todos Soletrar” e as

atividades que deveriam ser cumpri-

das por cada um. Na segunda etapa,

foi dado início às atividades com os

alunos.

Nessa segunda etapa, várias fa-

ses foram realizadas. todos tiveram

que, em um primeiro momento, cata-

logar palavras importantes em cada

disciplina, formando o banco de pa-

lavras. Sim, as palavras citadas por

Bárbara no início da reunião estavam

presentes no banco de palavras dos

alunos. E todos os professores, junto

com seus alunos, deveriam fazer o

mesmo.

Em seguida, foi realizada uma visita

à biblioteca, com o professor de Língua

Portuguesa de cada turma. Nesta fase,

os alunos realizaram algumas consul-

tas na internet, revisando a escrita das

palavras selecionadas, o significado

delas e a origem de cada uma. Para

isso, consultaram o dicionário e textos

diversificados.

Ainda nessa etapa, os alunos re-

tornaram à sala de aula e revisaram as

palavras com os professores de cada

disciplina, discutindo aspectos refe-

rentes ao significado delas. Eles ainda

tiveram que selecionar as frases que

seriam inseridas no jogo, consideran-

do o melhor contexto para cada uma.

Nessa ocasião, foi importante, também,

separar as palavras mais simples e as

mais complexas, montando diferentes

bancos de palavras para o jogo.

“Como se tratava de um problema de

todos, propuseram, desse modo,

desenvolver um projeto que pudesse

envolver todas as disciplinas [...].


48

Pronto, estava montado o jogo!

um mês antes do início de apli-

cação do jogo, a escola divulgou a

“gincana de Soletração” que seria

realizada na escola e convidou todos

os alunos a participarem do even-

to. A partir desse período, os alunos

começaram a praticar brincadeiras

com o dicionário construído por eles,

pois queriam estar preparados para o

jogo de soletração. Logo, teve início a

terceira etapa do projeto, com o mo-

mento de aplicação do jogo.

A gincana foi conduzida da se-

guinte forma: os alunos declararam

estar dispostos a participar do jogo e

foi realizada uma fase de soletração

com cada turma; a realização deu-se

por rodadas, quando, em cada uma,

era feito o sorteio de uma palavra di-

ferente para cada aluno; os alunos, na

sua vez de soletrar, poderiam recor-

rer à aplicação dessa palavra em uma

frase ou conhecer o seu significado e,

quem acertasse a soletração, ia para

a rodada seguinte; as rodadas termi-

navam quando restasse apenas um

aluno. Dessa fase, um aluno de cada

turma foi classificado para a fase se-

guinte.

Na segunda fase, os alunos parti-

cipantes puderam conhecer palavras

mais difíceis e concorrer com alunos

de outras turmas e etapas de escola-

ridade: haveria o campeão do Ensino

Fundamental e o campeão do Ensino

Médio. Apesar do número reduzido

de alunos participantes, os demais

continuaram acompanhando a gin-

cana e ajudaram no treinamento dos

colegas de classe, torcendo para que

eles fossem os campeões do evento.

Mais uma vez, a realização foi condu-

zida por rodadas, quando era feito o

sorteio de uma palavra diferente para

cada aluno. Do mesmo modo que na

fase anterior, os alunos, na sua vez

de soletrar, poderiam recorrer à apli-

cação dessa palavra em uma frase

ou conhecer o seu significado. Ao

final da gincana, foram classificados

três alunos do Ensino Fundamental

e três alunos do Ensino Médio, que

receberam medalhas de ouro, prata

e bronze.

Apesar de focar em um trabalho

de soletração de palavras, o jogo foi

montado com o intuito de desenvolver

conhecimentos sobre escrita e signi-

ficado das palavras que eram vistas

nas diferentes disciplinas de cada eta-

pa de escolaridade. A coordenadora

Miriam percebeu o envolvimento de

toda a escola, com alunos e profes-

sores empenhados nas atividades

propostas em cada momento. Que

professor não ficaria feliz em ver seus

alunos compreendendo um pouco

mais do conteúdo apresentado em

sua disciplina? Para os alunos, era um

desafio a mais, todos queriam ser cam-

peões em soletração!

Mas, e a professora Bárbara?

Como estava? Ah, ela estava sa-

tisfeita com o resultado do projeto,

uma vez que pôde ver seus alunos

compreendendo melhor alguns ter-

mos e citando-os em sala de aula,

muitas vezes com base no dicioná-

rio construído no projeto. Esse pro-

jeto virou uma atividade regular na

escola: o dicionário era atualizado

a cada gincana, que passou a ser

realizada anualmente pelos profes-

sores e alunos.

Foi fácil perceber que os alunos

passaram a se interessar mais pe-

las palavras novas apresentadas por

cada professor e, por consequência,

compreenderam melhor o conteúdo

abordado na sala de aula. Professores

e responsáveis puderam perceber,

também, que o interesse por leitura

aumentou, pois os alunos compreen-

deram que, como falado tantas vezes

pelo professor de Língua Portuguesa,

realizar leituras de textos ampliaria o

vocabulário. Claro, com um melhor vo-

cabulário, maiores seriam as chances

de realizar uma excelente gincana no

próximo ano!

“ A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a

escola, com alunos e professores empenhados nas atividades propostas em cada momento.


49

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES?

Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, o texto seguinte traz sugestões

para que os professores de Língua Portuguesa trabalhem algumas habilidades

com os alunos, em sala de aula.

Seção 06

O trABALHO COM A LíNguA POrtuguESA A PArtir DE tEXtOS NÃO-vErBAiS E MiStOS NA AtuALiDADE

Este texto pretende abordar o ensino de Língua Portu-

guesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais espe-

cificamente até o quinto ano, a partir das novas propostas de

trabalho com a língua materna na exploração de textos mul-

timodais (não verbal e misto) expondo novas perspectivas e

desafios para os educadores. Assim, começaremos por um

breve histórico do caminho percorrido para chegar ao que

se pretende atingir em sala de aula na atualidade.

Primeiramente, inseridos neste contexto, professores e

educandos passaram a desempenhar papéis diferentes na

escola. O professor abandonou o papel de detentor supre-

mo dos saberes para se posicionar como facilitador, como

mediador que procura orientar o <<aluno>> para que este

consiga explorar plenamente o que o mundo intra e extraes-

colar lhe oferece. A formação do educador passou a ser

construída mediante a soma de pelo menos três elementos:

o que lhe ensinam, o que ele passa a saber em virtude de

seu empenho e curiosidade, e, principalmente, o que apren-

de/apreende no ato de tentar ensinar.

O educando, por sua vez, não permitiu mais que o vis-

sem como um receptáculo vazio e assumiu um papel ativo e

dinâmico, expondo, em sala de aula, seus próprios saberes,

questionamentos e discordâncias com determinadas ques-

tões preestabelecidas.

Finalmente, os estudos em torno da linguagem passa-

ram por profundas mudanças, iniciadas no curso de Linguís-

tica geral de Saussure e, de forma lenta, contínua e gradual,

chegaram até nós. vejamos um pouco do caráter dessas

transformações para que possamos compreender plena-

mente não só a posição de um <<aluno>>, de quinto ano,

diante do texto não verbal e misto, como também a posição

do educador consciente de que é necessário buscar o letra-

mento pleno como perspectiva para que o educando leia e

escreva suficientemente bem para dar conta das demandas

diárias da vida.

Por muitos anos, no universo educacional, a definição de

texto apontava diretamente para a linguagem verbal, ou seja,

qualquer produção linguística, para ser considerada texto, de-

veria ser feita com base na linguagem escrita e, ainda que a

imagem, ou a linguagem não verbal, estivesse presente nas

publicações textuais, esta era meramente ilustrativa ou, no má-

ximo, relegada a segundo plano, e raramente explorava-se

uma interconexão na construção de sentido entre os textos

verbais e não verbais. A utilização do texto como suporte di-

dático se resumia a realizar atividades de localização, análise e

classificação de elementos da organização estrutural da frase.

Como essa forma de trabalho objetivava apenas a palavra

escrita, no âmbito educacional, o ato da leitura processava-se

apenas por práticas mecânicas de reprodução e de decodifi-

cação do conteúdo do texto. O trabalho com essa competên-

cia linguística, em sala de aula, focava-se em atividades que

exigiam localizar, extrair e reescrever trechos de textos, que

funcionavam como “respostas” para perguntas que, geral-

mente, seguiam a sequência dos parágrafos do texto. Assim,

de forma única e exclusiva, o ato de ler amparava-se no plano

verbal localizado na superfície textual e desconsiderava-se a

dimensão pragmático-enunciativa da língua.

No entanto, com o advento da linguística moderna e a

progressiva circulação de seus estudos no Brasil, iniciada

por volta da metade final do século XX, é iniciado um pro-

cesso, mesmo que incipiente, de promover alterações no

ensino escolar da língua materna. Começaram a emergir

propostas de trabalho pautadas em diferentes concepções

de ensino de linguagem, alterando a perspectiva do ensino

de Língua Portuguesa, que começa a deixar de ser trabalha-

da apenas sob seu aspecto normativo, isolada em palavras,

frases e orações, para priorizar o texto nas práticas de sala

de aula. O que estudiosos chamam de pedagogia da leitura

passou a despertar o interesse de pesquisadores de dife-

rentes áreas – Linguística, Linguística Aplicada, Linguística

do texto, Pedagogia, Psicologia, Psicologia Cognitiva, Psico-

logia da Aprendizagem, Psicolinguística, Filosofia, Sociologia

– abrindo o leque do campo de investigação. Sob essa nova

perspectiva, a atividade discursiva – e o texto em que ela se

materializa – foi colocada no centro das preocupações dos

pesquisadores/educadores e o enfoque dado à natureza

simbólica da linguagem volta-se para suas funções textuais.

Ora, se anteriormente a noção de texto estava, única

e exclusivamente, condicionada e determinada pela escrita,

agora, tal noção é ampliada e um novo conceito de texto

como unidade de sentido passa a abranger todas as práti-

cas interativas construídas com base na linguagem escrita,

oral e imagética. Com isso, a imagem passa a ser parte sig-

nificativa da construção linguística do texto.


51

“ a leitura é concebida em uma

perspectiva sociointeracionista, ato de atribuição de efeitos de sentidos

diante do texto, baseando-se na articulação entre autor-texto-leitor

Surge, então, uma nova concepção de leitura ancorada

na construção/ produção de sentido. Nesta visão, a leitura é

concebida em uma perspectiva sociointeracionista, ato de

atribuição de efeitos de sentidos diante do texto, baseando-

-se na articulação entre autor-texto-leitor. Seu alicerce vem

da junção de aspectos cognitivos, linguísticos, discursivos

e sociais. Em um contexto paradigmático, o aspecto social

da linguagem contribui para gerar significações em face do

texto, ao utilizar conhecimentos prévios sobre a temática

abordada, sobre o autor e, também, sobre vários outros co-

nhecimentos de caráter gramatical, lexical, social, textual etc.

Para ilustrar a grandeza da mudança descrita, observe-

mos dois textos que tratam do mesmo assunto:

veja que ambos tratam do avanço da dengue e o <<alu-

no>>, no contexto paradigmático que descrevemos, irá acio-

nar seu conhecimento de mundo para fazer as inferências

necessárias. Essas inferências variam muito de <<aluno>> a

<<aluno>>, pois o que se pretende é que, por exemplo, um

<<aluno>> de quinto ano já tenha um nível básico dessa ha-

bilidade desenvolvida, sendo capaz de inferir informações

em textos não verbais e mistos, desde que a temática de-

senvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familia-

res. Fazer inferências é uma competência bastante ampla e

que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir

além daquelas informações que se encontram na superfície

textual, atingindo camadas mais profundas de significação.

Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo

de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas

pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiên-

cia de mundo.

Para um leitor de quinto ano, que ouve todos os dias, em

diferentes veículos, notícias sobre a proliferação da doença,

o primeiro texto é facilmente lido, uma vez que apresenta

um homem, uniformizado como agente de saúde, disposto

a combater os mosquitos da dengue. No entanto, o que ele

encontra é muito mais desafiador: uma “nuvem” de mosqui-

tos, invertendo a situação, ou seja, não é o agente que vai

acabar com o mosquito, mas o mosquito que vai “acabar”

com o agente. No momento atual, é provável que o <<alu-

no>> esteja familiarizado com essa temática, o que pode fa-

cilitar a leitura do texto multimodal.

Já a segunda imagem poderá ser mais ou menos com-

plexa, de acordo com a bagagem do educando, uma vez

que exige conhecimento ortográfico para que o texto seja

plenamente compreendido. Caso esse conhecimento orto-

gráfico seja precário, algo possível para um <<aluno>> de

quinto ano, ele não conseguirá identificar que a palavra ma-

ternidade está escrita de forma errada: maternidaedes. Por


52

outro lado, se ele já desenvolveu habilidades de leitura es-

peradas para a construção da competência de realizar infe-

rências na idade escolar em questão, será capaz de discutir,

a partir do tema lido no texto não verbal, assuntos comple-

xos, como a situação de descarte adequado para pneus e

garrafas, lotes em que os proprietários não fazem a limpeza,

entre outros.

As imagens selecionadas foram propositais para acionar

a discussão de que a temática e a complexidade do texto

não verbal ou misto pode e deve ultrapassar o texto imagé-

tico simples ao se chegar ao quinto ano, para que as infe-

rências tornem-se cada vez mais sofisticadas. No universo

educacional do indivíduo, a espiral que desencadeia todo o

processo de inferência dos textos não verbais está enraiza-

da no nosso passado biológico e, desde a tenra idade, tal

processo se configura como um significativo meio de inte-

ração, sendo a forma de comunicação mais primária, isto é,

gestos e ações que fazem sentido desde muito cedo na in-

fância configuram-se como um dos mais significativos meios

de diálogo que a criança faz com o mundo exterior.

Focalizando o início da educação institucionalizada (a

educação infantil), vamos pensar na apreensão do signo não

verbal. Nesse ambiente, a criança passa a conviver com limi-

tes e regras diferentes do que observava no lar: os banhei-

ros separados e identificados pelos bonequinhos, repre-

sentando menino e menina, em suas respectivas portas; o

escovódromo, que, geralmente, traz a imagem de uma esco-

va de dente ou de alguém escovando os dentes sobre a pia.

Em escolas maiores, que abrigam da Educação Fundamen-

tal ao Ensino Médio, é comum ver placas que proíbem fumar,

entrar sem camisa, utilizar o celular e vários outros textos

que dão início à leitura de imagens, que vão se ampliando

para outros espaços além daquele ambiente, na medida em

que a criança percebe a presença deste tipo de texto em

outros locais, como nos banheiros dos shoppings, em mer-

cados, restaurantes, ambientes religiosos, etc., fazendo com

que exista mentalmente a conexão daquele primeiro univer-

so “escolar” com o mundo. A percepção dessa conexão é

muito importante para que haja interesse no aprendizado e

a constatação de que aquilo que se aprende na escola tem

utilidade além dela.

Atingido o primeiro ano do Ensino Fundamental, a utili-

zação dos gêneros textuais como suporte didático nos pro-

cessos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa

apresenta-se como base para que a língua comece a ser

vista como enunciação, discurso, não apenas como comuni-

cação, incluindo suas relações com aqueles que a utilizam,

com o contexto em que é utilizada, com as condições so-

ciais e históricas de sua utilização, como vimos nos exem-

plos dados pelas charges apresentadas.

Assim, o conceito de multimodalidade ganha espaço no

ambiente educacional, já que aponta para as mais distintas

formas de construção linguística e de apresentação da infor-

mação/mensagem e uma diversidade de formas advindas

da articulação/junção de palavras e imagens. O conceito

de multimodalidade, segundo estudiosos, não está limita-

do à leitura, mas abrange diversas práticas sociais, pois, em

qualquer situação de comunicação, vários elementos estão

envolvidos como: aspectos gestuais, entoacionais, sonoros,

textuais, tipográficos, vozeados e outros que, juntos, contri-

buem de forma substancial para a atribuição de sentido e

para a elaboração de significação.

No que se refere especificamente ao texto não verbal

ou misto, o educando já alfabetizado, no quinto ano, tem

nas cores, imagens, formato/tamanho das letras, disposição

da grafia e das ilustrações presentes na superfície textual,

traços e marcas multimodais que deixam ver a pretensão

comunicativa do texto e, sobretudo, contribuem de forma

significativa para a elaboração de significação por parte do

mesmo. Assim, o educando é capaz de realizar inferências

em textos não verbais e nos que conjugam elementos ver-

bais e não verbais, inferir o sentido de palavras ou expres-

“ a utilização dos gêneros textuais

como suporte didático nos processos de ensino e de aprendizagem de

Língua Portuguesa apresenta-se como base para que a língua

comesse a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo suas

relações com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada,

com as condições sociais e históricas de sua utilização


53

sões a partir do contexto em que estão inseridas. Caminhan-

do para uma sofisticação na elaboração de significado, é

possível iniciar o trabalho de inferência relacionado ao efeito

de sentido produzido por sinais de pontuação e o efeito de

humor presente nos textos. A perspectiva deste trabalho é

romper a barreira da leitura enquanto decodificação mecâ-

nica dos signos linguísticos e levar o <<aluno>> a perceber

que a articulação de todos os elementos, no plano verbal ou

visual, contribui para a produção de vários efeitos de sentido

durante o processo de leitura.

Consciente de que esse é o caminho, o educador, ao

trabalhar com a língua materna, nos dia de hoje, deve e

precisa explorar os mais variados textos disponíveis na con-

temporaneidade. As atividades educacionais se estendem

muito além dos livros, até porque, na sociedade em que

estamos inseridos, a informação é muito rápida e imediata,

tornando o trabalho pautado no uso exclusivo do livro didá-

tico algo maçante, uma vez que aquela publicação selecio-

nou imagens, propagandas, frases de efeito, etc, no mínimo,

dois ou três anos antes que o material chegasse às mãos do

<<aluno>>, de maneira que o novo já vem com um “desgas-

te” de tempo, entre o acontecimento e o agora. Não se trata

da defesa de que o livro didático seja abolido da sala de

aula, mas apontá-lo como mais um dos possíveis materiais

disponíveis no processo de letramento.

Ao elencarmos materiais disponíveis para o trabalho

com textos multimodais, pensamos na exploração de anún-

cios, charges, histórias em quadrinhos – HQs, propagandas,

tirinhas, pinturas, imagens, ilustrações, etc. tais gêneros são

os que, geralmente, estão disponíveis em materiais didáti-

cos publicados para este fim, no entanto há outros contextos

possíveis de trabalhar, espalhados pelo nosso entorno. Por

exemplo, é possível realizar um passeio ao redor da escola

com <<aluno>>s do quinto ano para observar e explorar este

ambiente que pode passar despercebido. Assim, encontra-

mos uma variedade enorme de registros para trabalhar dife-

rentes aspectos da nossa língua.

Os suportes de trabalho podem estar nos locais mais

diversos, sendo passíveis de exploração pelo professor que

está disposto a trabalhar para a ampliação do universo de

conhecimento do <<aluno>> e que busca se manter atento

a toda oportunidade possível, não a partir de desdobramen-

tos mirabolantes, mas de possibilidades reais. vamos regis-

trar um exemplo de atividade muito bem aceita. Certa vez,

havia no ônibus do bairro da escola em que um professor

trabalhava um cartaz, informando sobre uma campanha de

vacinação:

A partir da fixação desse texto, com fita adesiva, no qua-

dro da sala de aula, foi possível, para o professor, explorar

diversas facetas como: o local em que o cartaz estava e o

período em que ele ficou exposto no ônibus, para quem a

mensagem estava dirigida, o significado da expressão “ves-

tir a camisa”, as cores predominantes no cartaz – tons de

verde e amarelo, fazendo referência à Copa do Mundo –,

a sugestão das crianças formarem um time e estarem em

campo para jogar contra um adversário. O texto despertava

interesse por ter sido extraído do cotidiano daquelas crian-

ças e por ser um assunto predominante naquele momento.

Os resultados surpreendentemente foram além da sala de

aula, no momento em que uma mãe relatou ao professor, em

uma das reuniões realizadas na escola, que o filho explicou

para ela o conteúdo do cartaz, ainda afixado em um dos ôni-

bus do bairro. ver o pequeno leitor conseguir compreender

“ O professor que está disposto

a trabalhar para a ampliação do universo de conhecimento do

<<aluno>> busca se manter atento a toda oportunidade possível


54

o propósito comunicativo de um dado gênero, que faz uso não só dos signos

verbais, mas também dos elementos que compõem o plano visual, é ver que os

objetivos do trabalho de educador estão sendo plenamente realizados.

uma excelente aliada do trabalho com a multimodalidade em sala de aula é

a internet. A exploração do texto não verbal e misto nesse vasto universo digital

é quase infinita, já que é possível trabalhar plenamente a multimodalidade, explo-

rando os tridimensionais, movimentos e até mesmo os sons, o que enriquece a

interpretação das imagens.

Por outro lado, a capacitação do educador é um desafio tão grande quanto

é a falta de acesso. Sabemos que a velocidade das mudanças e a produção

incessante de informação fazem com que o profissional precise reinventar a sua

atividade, de modo a torná-la atrativa aos <<aluno>>s.

Outro desafio referente à cibercultura e claramente observado em sala de

aula pelo professor, é a falta de interesse, por parte dos <<aluno>>s, em ultra-

passar os limites daquilo que eles julgam ser o suficiente. Por exemplo, existe

a forte tendência do educando permanecer focado no que lhe interessa e no

que lhe é útil de imediato, por exemplo, o emprego de símbolos e abreviações

do WhatsApp e Facebook. ultrapassar esse desafio pode e deve ser o ponto

de partida para o reconhecimento da diversidade de modos de construção de

conhecimento disponíveis na atualidade. uma aula que tem como tema o celular

e a internet pode ser a abertura do diálogo entre educação escolar e educação

para dar conta das demandas solicitadas na vida. Nesse sentido, a inserção de

aspectos e traços multimodais na construção do texto é hoje e importante ferra-

menta para a consolidação das habilidades trabalhadas pelo professor dos anos

inicias do Ensino Fundamental.


55

Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

ACrE. Secretaria de Estado de Educação e Esporte.

SEAPE – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental.

iSSN 2237-8308

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

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SEAPE2015 - seape.caedufjf.net · tar, nas unidades escolares e nas redes de ensino, ... formas de acompanhamento e ajustes necessários para a melhoria das atividades e do ambiente