SCOPRIRE IL CORPO UMANO CON ESPERIMENTI …nievo.majanoscuole.it/files/2011/03/descrizione_corpo_umano.pdf · I ragazzi si dimostrano comunque per la maggior parte interessati e partecipano

“Scoprire il corpo umano tra esperimenti e giochi”

Istituto Comprensivo di Majano e Forgaria (UD)

Scuola primaria “I. Nievo”

Katia Iacuzzo

NARRAZIONE DELL’ESPERIENZA

INDICE

Quadro di riferimento e motivazioni ............................................... pag. 2

Finalità, obiettivi specifici e scelte di contenuto ................................ pag. 3

Riferimenti teorici e formazione dei docenti ..................................... pag. 3

Percorso ..................................................................................... pag. 6

Metodi di insegnamento, metodi/risorse e procedure ........................ pag.

Risultati e ricadute sulla didattica corrente ...................................... pag.

Valutazione ................................................................................. pag.

Diffusione .................................................................................... pag.

SCOPRIRE IL CORPO UMANO TRA ESPERIEMENTI E GIOCHI IC di Majano e Forgaria(UD)


Descrizione_esperienza Katia Iacuzzo Pagina 2 di 23

1. QUADRO DI RIFERIMENTO E MOTIVAZIONI:

IL CONTESTO

Il progetto è stato realizzato dall’insegnante di scienze in una classe quinta della Scuola Primaria “I. Nievo” di Majano. Il comune è situato in una zona collinare, alla periferia di Udine e l’istituto Comprensivo di cui fa parte la scuola è composto da due plessi, con due scuole dell’infanzia, due scuole primarie e due scuole secondarie di 1° grado.

L’attività, inizialmente realizzata in classe quinta si è successivamente evoluta coinvolgendo i compagni delle classi quarte del plesso, i genitori, le altre insegnanti della classe, il Vicario e l’Assessore alla Cultura sempre molto attenta alle iniziative proposte dalla scuola e dai bambini. Guidati dagli alunni divisi in piccoli gruppi, gli “ospiti” sono stati invitati a partecipare ad un momento conclusivo in cui è stato presentato il percorso svolto ed è stato possibile ripetere gli esperimenti trattati in classe all’interno di un happening intitolato “Aperitivo con le scienze”.

Dal punto di vista comportamentale il gruppo di alunni si presenta vivace con la presenza di alcuni elementi che faticano molto a prestare attenzione e disturbano durante la lezione.

È apparso da subito necessario quindi impostare il lavoro a ritmi serrati con proposte diversificate, ma continue, in modo da non lasciare pause che solitamente portano gli allievi a divagare in modo inappropriato. I ragazzi si dimostrano comunque per la maggior parte interessati e partecipano attivamente alle lezioni, anche se lo studio a casa risulta, in molti casi, carente o del tutto assente.

LE MOTIVAZIONI

Si è ritenuto utile proporre un’attività che, oltre a fornire conoscenze e prove pratiche sui contenuti trattati, risultasse da stimolo per successivi ulteriori approfondimenti e riflessioni nonché motivasse gli allievi ad interessarsi ad argomenti nel campo delle scienze naturali.

Capire chi siamo, come siamo fatti e in che modo viviamo sono esigenze vitali delle persone e, in particolare dei bambini piccoli.

Fin dalla Scuola dell’Infanzia, sentendoli ripetere, i bambini imparano i nomi di qualche parte del corpo, ma è difficile per loro passare da un sistema di nomenclature a un sistema di spiegazioni.

È importante quindi indagare alcuni di questi termini per rilevare quanta biologia si può riscontare nei valori di riferimento dei bambini e per uscire dagli stereotipi che spesso si costruiscono: da un punto di vista biologico è essenziale aiutarli a formarsi una sorta di schema personale del proprio interno, in cui differenti strutture funzionano per costruire e far vivere l’organismo. Nel costruire un modello di corpo adeguato, bisogna guardare insieme il funzionamento di organi e di apparati differenti, cercandone le reciproche dipendenze. È interessante notare i modi in cui talvolta




vengono personalizzati gli organi responsabili di una funzione precisa: ad esempio molti asseriscono che “il cuore serve per pompare il sangue” senza avere idea di ciò che questo significa nella realtà ovvero immaginando un organo dal quale fuoriesce una grande quantità di liquido e spruzzi.

2. FINALITÀ, OBIETTIVI SPECIFICI E SCELTE DI CONTENUTO:

FINALITÀ

La seguente unità di lavoro si propone di fornire agli alunni la possibilità di riflettere sul proprio corpo e sul suo funzionamento partendo dalle loro preconoscenze e giungendo ad una formalizzazione attraverso una serie di attività ed esperimenti esplicativi condotti in classe, in un ambiente di apprendimento favorevole.

Il percorso intrapreso è stato elaborato a partire da quanto espresso nel Curricolo dell’Istituto Comprensivo di Majano e Forgaria rispetto alle competenze che l’alunno dovrà aver maturato al termine del primo ciclo di istruzione:

“Strumenti culturali per leggere governare l’esperienza:… essere consapevoli che i concetti scientifici necessitano, per essere compresi, di definizioni operative che si basano su esperienze condivise e termini più semplici definiti precedentemente. Iniziare a comprendere che i concetti e le teorie scientifiche sono non definitive, ma in costante ridefinizione e modificazione al fine di cogliere aspetti sempre nuovi, diversi e più complessi della realtà.”

“Identità ed autonomia: operare scelte personali ed assumersi responsabilità: … il ragazzo impara ad interagire con i coetanei (è il miglior modo per conoscere e per conoscersi) e con gli adulti (sviluppa un positivo meccanismo di emulazione-contrapposizione che gli consente di distinguere tra modelli positivi e negativi)….”

OBIETTIVI SPECIFICI

L’obiettivo formativo unitario che ha attraversato tutta l’unità di lavoro è stato:

“Essere in grado di condividere le proprie conoscenze con i compagni per creare un sistema di significati condivisi sull’argomento trattato al fine di guardare al proprio corpo come una struttura sistemica in cui ogni cellula è in continuo scambio e relazione con un'altra.”

Alla fine del percorso l’alunno dovrà sapere:

• riconoscere la struttura fondamentale del corpo umano;

• progettare e realizzare esperienze concrete ed operative.




3. RIFERIMENTI TEORICI E FORMAZIONE DEI DOCENTI:

Durante questi anni di insegnamento le mie modalità didattiche e di approccio alla classe e al singolo alunno hanno subito dei cambiamenti in funzione delle esperienze maturate e dell’aggiornamento svolto. In quest’ultimo ambito, ho avuto modo di conoscere e di approfondire alcune tematiche che mi stavano a cuore attraverso i seguenti testi:

M. Polito, “Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per

l’apprendimento reciproco e la crescita personale”, Erikson, 2000

M. Polito, “Educare il cuore”, La Meridiana, 2005

E. Cohen, “Organizzare i gruppi cooperativi”, Erikson, 1999

M. Polito, “Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo”, Erikson, 2003

C. Petracca, “Progettare per competenze”, Elmedi, 2003

D. Goleman, “L’intelligenza emotiva”, Rizzoli, 1998

M. Polito, “Guida allo studio. La motivazione”, Franco Muzzio Editore, 1997

M. Polito, “Guida allo studio. Il tema”, Franco Muzzio Editore, 1994

T. Gordon, “Insegnanti efficaci”, Firenze, Giunti&Lisciani, 1991

D. Francescato, A. Putton, S. Cudini, “Star bene insieme a scuola”, Roma, Carocci, 1999

C. Iaccarino, M. Gentile, A. La Prova, C. Petracca, F. Rubino, “Apprendimento cooperativo”, Milano, Mondatori, 2003

Gli aspetti dell’insegnamento che maggiormente mi hanno affascinato e tuttora sono oggetto di ricerca personale sono le modalità attraverso le quali è possibile intrecciare l’apprendimento con il benessere emotivo degli alunni, creando nella classe la sensazione di essere una “comunità di apprendimento” in cui tutti possono mettere a disposizione degli altri i propri talenti, aiutando gli allievi che nel loro percorso formativo incontrano frustrazioni e difficoltà a superare, possibilmente con il contributo di tutti, i momenti di demotivazione.

Nella mia azione didattica faccio riferimento all’epistemologia costruttivista e mi pongo come obiettivo quello di sviluppare negli alunni competenze e strategie per l’apprendimento, unitamente ad una maggiore consapevolezza dei propri meccanismi di pensiero, attraverso un graduale inserimento nella didattica curricolare di modalità di elaborazione delle conoscenze.

Il costruttivismo assume quindi un approccio di carattere pragmatico, che focalizza l’attenzione sul processo di costruzione dei significati. Una didattica che voglia ispirarsi all’epistemologia costruttiva non dovrebbe mai venire meno all’assunto di base che la nostra conoscenza della realtà è una costruzione contemporaneamente individuale e




sociale: la nostra comprensione del mondo infatti si realizza attraverso la costruzione di concetti e categorie personali che lo organizzano, successivamente riadattati attraverso gli strumenti culturali che abbiamo a disposizione, per renderli compatibili con quelli altrui.

Tale paradigma è ricco di implicazioni pratiche:

• le discipline hanno valore in quanto costrutto storico e non come descrizioni oggettive di realtà;

• anche i curricola dovranno avere un’impostazione storico-critica che metta in luce la variazione dei concetti chiave delle discipline, in relazione ai contesti, soffermandosi anche sulle aree di contraddizione e di costante ricerca;

• è possibile evolvere i propri punti di vista a partire dalla legittimazione profonda della diversità tra le culture;

• per impostare qualsiasi azione didattica, è necessario concedere dignità e legittimità ai modelli di spiegazione degli allievi, che non è possibile interpretare semplicisticamente e aprioristicamente come errore;

• è importante la continua negoziazione dei significati mentre risulta inutile il nozionismo;

• si sviluppa un’attitudine metacognitiva e riflessiva che fonda l’idea di un apprendimento costante durante tutta la vita.

In quest’ottica la mia azione cerca di non determinare meccanicamente l’apprendimento, che considero un processo continuo e pervasivo, ma di proporre l’insegnante come una risorsa qualificata che orienta e non stabilisce l’apprendimento degli alunni.

Per quanto concerne nello specifico questo percorso mi sono avvalsa della lettura dei seguenti testi:

A. Degli Espositi, “L’insegnamento delle scienze”, Brescia, ed. La Scuola, 1993

G. Cavallini, “La formazione di concetti scientifici”, Firenze, La Nuova Italia, 1995

G. Petter, “Conversazioni psicologiche con gli insegnanti”, Firenze, Giunti, 1971

J. Dewey, “Logica, teoria dell’indagine”, Torino, Einaudi, 1949

M. P. Bucchioni (a cura di), “Nuovi orizzonti didattici”, ed. Didattiche Gulliver, Vasto (Ch), 1996

M. Arca’, “Il corpo umano”, Roma, Carocci Faber, 2005

A. Giordan, ”Il bambino e l’educazione scientifica”, Giunti Lisciani, 1987

Molto stimolanti si sono anche rivelate le informazioni ottenute lo scorso anno, durante il corso di formazione specifico ISS per i neoassunti, in cui si è spesso




sottolineata l’importanza di far in modo che gli alunni costruiscano da sé le proprie conoscenze. Durante gli incontri e le discussioni sorte relativamente alle tematiche presentate, una frase in particolare mi ha molto colpita “Si vede ciò che si sa”: spesso noi insegnanti siamo presi da mille preoccupazioni didattiche e ci dimentichiamo di quanto sia importante fornire agli alunni un ambiente favorevole e stimolante, dei tempi adeguati affinché gli alunni siano aiutati a capire che le cose che si imparano devono essere continuamente riviste, approfondite, arricchite, ma nello stesso tempo semplificate, ritagliate e approfondite, per poi tornare a rimetterle insieme e per far ciò le scienze sono un campo d’azione favorito.




4. PERCORSO:

Il pensiero scientifico in classe nasce e si sviluppa in un complesso intreccio di linguaggi e rappresentazioni attraverso il riferimento a intuizioni, la produzione di metafore, l’uso di analogie e il supporto di strumenti. Il soggetto che apprende cerca di dare un senso agli stimoli che riceve in base alle conoscenze che già possiede e per questo motivo il percorso intrapreso, volto alla conoscenza del corpo umano, è partito dalle conoscenze che i ragazzi possedevano e si è snodato in modo similare per ogni apparato trattato percorrendo le seguenti fasi:

FASE OBIETTIVI ATTIVITÀ

Le nostre conoscenze Saper esprimere e mettere in discussione il proprio modello preconcetto

Intervista semistrutturata a gruppi

Discussione e condivisione delle risposte per giungere ad una soluzione uniforme

Una mappa per raccogliere le idee

Saper individuare parole chiave da inserire in una mappa concettuale, a partire dai punti di vista espressi dai compagni in base all’argomento dato

Discussioni, lezioni frontali, letture, volte la creazione di una mappa

Un esperimento per chiarire le idee

Sapersi porre domande, fare ipotesi e verificarle attraverso esperimenti ed attività laboratoriali

Esperimenti

Riordiniamo le idee Saper riflettere sui dati raccolti e riorganizzarli per una formalizzazione

Esposizione dei dati raccolti

Arricchimento mappa concettuale




1^fase – LE NOSTRE CONOSCENZE

Obiettivo specifico: saper esprimere e mettere in discussione il proprio modello preconcetto

Durante la prima fase di colloquio clinico l’insegnante ha richiesto agli alunni, divisi in gruppi da quattro, di rispondere ad una intervista semistrutturata mirata ad esplorare le conoscenze, i pre-concetti e i mis-concetti degli alunni (vedi allegato 1 grafici_colloquio_clinico.doc). Ogni gruppo ha poi letto le proprie risposte, condividendole con gli altri; laddove c’erano delle discrepanze tra le opinioni, gli alunni hanno provato a cercare delle soluzioni tra loro ovvero c’è stato l’intervento dell’insegnante per fornire domande stimolo atte al raggiungimento di una soluzione partecipata.

Questo momento iniziale è stato essenziale per l’insegnante perché le ha permesso di registrare ed annotare le idee emerse al fine di individuare i passaggi fondamentali da tener presenti nella strutturazione dell’unità di lavoro e soprattutto aver ben chiare le risorse su cui poter fare affidamento.

Dalle risposte sono emerse alcune indicazioni molto interessanti:

• I ragazzi possiedono numerose informazioni sul proprio corpo, anche se spesso stereotipate (es. il cuore è una pompa ma viene rappresentato con la classica forma );

• Molti alunni hanno la tendenza a riportare frasi dette dagli adulti o ascoltate per lo più alla televisione e quindi poco personali e quasi sempre non chiare nel loro significato (es. il cervello è il centro di controllo);

• Per i ragazzi è molto complesso riuscire a vedere il proprio corpo come una struttura sistemica in cui si possono individuare strutture in collegamento (es. il cuore viene spesso visto come un organo a sé stante e non inserito nel contesto della circolazione).

Quando è stato chiesto ad esempio ad ogni alunno di disegnare il contorno della propria mano (fig.1) e di osservare bene tutto quello che potrebbe esserci dentro, toccando e tastando le dita e il palmo, molti dei disegni hanno mostrato una svariata quantità di ossicini dalla tipica forma di “osso per cani”. Solo dopo un’analisi condotta assieme sulle funzioni della mano e su ciò che quindi serve per poterle svolgere, i ragazzi si sono resi conto che mancavano muscoli, tendini, cartilagini e che all’interno scorrono vene e arterie.

Lo stesso è capitato a molti quando è stato loro richiesto di disegnare un cuore (fig.2), così come lo immaginavano. Pur rivelando oralmente di possedere diverse conoscenze su questo organo, in molti (soprattutto femmine!) è prevalsa la classica immagine stereotipata.




Figura 1 Immagine della mano Figura 2 Immagine del cuore

2^fase – UNA MAPPA PER RACCOGLIERE LE IDEE

Obiettivo specifico: saper individuare parole chiave da inserire in una mappa concettuale, a partire dai punti di vista espressi dai compagni in base all’argomento dato.

Terminata la lettura delle risposte relative al colloquio clinico, si è aperta una sessione plenaria di revisione e di discussione in cui l’insegnante ha tenuto le fila del discorso, aiutando i bambini a riflettere riprendendo alcune risposte sbagliate, talvolta proponendo delle alternative ovvero con domande stimolo atte a volgere l’attenzione su aspetti non presi in considerazione dagli alunni. In alcuni casi, soprattutto per gli apparati più complessi, al termine delle attività, la maestra ha tenuto una lezione frontale utilizzando informazioni raccolte sul sussidiario, su altri sussidi portati anche dagli alunni stessi e spesso allegando la visione del DVD “Siamo fatti così” con le rispettive attività correlate svolte con la LIM.

Tutto questo ha contribuito ad ampliare il numero delle informazioni possedute e per questo motivo l’insegnante ha invitato gli alunni, sempre suddivisi in gruppi da quattro, ad individuare delle parole chiave e i nessi logici fra di loro (es. arterie sangue ossigenato) e stendere una mappa che raccogliesse le informazioni fondamentali relative allo scopo dell’apparato, agli organi coinvolti e ai processi messi in atto per la sua funzione. Queste sono state poi lette, corrette e commentate in classe dalla maestra; la più completa è stata poi trascritta alla lavagna e ricopiata sul quaderno da ogni alunno.




Figura 3 Mappa condivisa alla lavagna

3^fase – UN ESPERIMENTO PER CHIARIRE LE IDEE

Obiettivo specifico: sapersi porre domande, fare ipotesi e verificarle attraverso esperimenti ed attività laboratoriali.

La terza fase è stata interamente dedicata a diverse attività ed esperimenti che hanno consentito agli alunni in alcuni casi, di verificare le loro ipotesi sull’argomento proposto, in altri di approfondire parte dei temi sviluppati. Alla fine di ogni attività è stato previsto un momento di condivisione e sono state raccolte le impressioni degli alunni.

I ragazzi hanno potuto osservare e sperimentare:

Osserviamo da vicino una cellula: osservare un materiale, vivente o non vivente, solo con gli occhi, permette di veder solo le parti più grandi da cui è costituito. Per comprendere meglio la struttura della cellula gli alunni hanno osservato al microscopio diversi tipi di cellula, animale e vegetale, utilizzando i campioni forniti dal microscopio o preparandosi il “vetrino”, come nel caso di uno strato di cipolla. Ciò che li ha maggiormente colpiti è stato esaminare un proprio capello, rendendosi conto che era vivo e formato da cellule. Si riusciva infatti a distinguere il fusto e le cellule della matrice.

Osserviamo un osso di coniglio e uno di mucca e l’articolazione delle rispettive

ginocchia: l’insegnante ha portato in classe l’articolazione del ginocchio di un coniglio e di una mucca. Gli alunni (forniti di guanti usa e getta!) hanno così avuto la possibilità di osservare e toccare i muscoli e la struttura ossea rendendosi effettivamente conto della differenza tra il tessuto spugnoso e il tessuto compatto, della resistenza e flessibilità della cartilagine, della funzione dei legamenti, potendo toccare e facendo flettere e stendere le due articolazioni, invece di studiarlo in maniera meccanica sul sussidiario. Nel caso della mucca hanno anche osservato e toccato il midollo osseo all’interno dell’osso rendendosi conto della resistenza della superficie esterna.




Gli alunni hanno anche potuto osservare, dalle radiografie di un compagno che aveva subito una triplice frattura scomposta al femore durante le scorse vacanze estive, la formazione del corpo calloso nel corso dei mesi e la sistemazione dell’osso grazie all’inserimento di chiodi. Queste sono servite agli alunni per verificare che si assiste alla fisiologica consolidazione dell’osso mediante la costituzione spontanea del “callo osseo”, previa formazione di nuovo tessuto osseo, dopo che le estremità erano state poste, da personale specializzato, in stretta aderenza tra loro con l’ausilio di chiodi e mantenute in tale posizione grazie a un’adeguata ingessatura dell’arto.

Giochiamo a “Braccio di ferro” ed osserviamo cosa accade ai nostri muscoli: i muscoli per far muovere le ossa compiono dei movimenti opposti e contrari. Ad esempio per far flettere l’avambraccio il tricipite si rilassa, mentre il bicipite si contrae: a causa di questo movimento opposto si parla di muscoli antagonisti. Per i ragazzi questo concetto non è stato di immediata comprensione e per questo motivo sono stati invitati a giocare a “Braccio di ferro”. Mentre due compagni giocavano altri due tastavano il loro bicipite e il loro tricipite verificando che durante lo sforzo muscolare il bicipite risultava contratto mentre il tricipite flesso.

Perché è importante masticare bene il cibo in bocca e impastarlo con la saliva?: per comprendere l’importanza della digestione meccanica a ciascun bambino sono stati consegnati due crackers e due vasetti di vetro. Il primo cracker, dopo essere stato sminuzzato, è stato deposto nel vasetto e ricoperto con della saliva e con alcune gocce di tintura di iodio. L’insegnante ha spiegato che tale sostanza serve a rilevare la quantità di amido. Il secondo cracker è stato posto nell’altro vasetto, ma dopo esser stato masticato e ben impastato con la saliva. Anche in questo caso il cracker è stato ricoperto con ulteriore saliva e con lo stesso numero di gocce di tintura. Dopo un paio di minuti gli alunni si sono accorti che il colore del secondo vasetto era molto meno intenso (uno rosato e l’altro violaceo)e hanno ipotizzato che la saliva avesse “sciolto il cracker” rendendolo più digeribile. L’insegnante ha potuto così spiegare che la saliva aveva già iniziato la trasformazione dell’amido in zuccheri semplici in bocca e quindi il composto era meno ricco di amido e più facilmente assimilabile.

La tombola degli alimenti: questo gioco si è rivelato utile per conoscere meglio la composizione dei cibi e scegliere quelli più adatti a compiere una dieta equilibrata. Tale attività è stata scelta per sensibilizzare i ragazzi ad un corretto approccio al cibo e perché inizino a prendere coscienza dell’importanza di una scelta adeguata delle pietanze. Prima di passare alla preparazione del gioco l’insegnante ha raccolto informazioni rispetto alle conoscenze dei bambini sugli elementi nutritivi e, dopo averne parlato assieme, ha consegnato delle fotocopie con alcune indicazioni per ogni elemento e con una lista di alimenti appartenenti a ciascuna categoria.

I ragazzi per preparare il gioco si sono divisi in quattro gruppi: il primo ha costruito un tabellone suddiviso in novanta caselle facendo 10 colonne (5 + 5 in verticale) per 9




righe (3 +3 + 3 in orizzontale). In ogni casella è stato disegnato un diverso alimento facendo attenzione a disegnare in ogni riga un solo tipo di alimento seguendo questo ordine: grassi (trenta caselle), proteine (venti caselle), zuccheri (quaranta caselle); un altro gruppo ha preparato 90 dischetti con disegnati gli stessi. alimenti del tabellone grande. Questi sono stati poi messi all’interno di un sacchetto; il terzo ha invece realizzato due cartelle per ciascun alunno suddivise in quindici caselle, ognuna con cinque diversi cibi tra quelli disegnati sul tabellone (cinque grassi,

cinque proteine e cinque zuccheri) ed infine l’ultimo gruppo ha allestito un grande cartellone da appendere alla parete sul quale riportare gli alimenti e la relativa indicazione del loro contenuto prevalente: carboidrati, proteine o grassi.

Utilizzando la tombola degli alimenti i ragazzi hanno potuto fare due tipi di giochi: il primo consisteva nell’estrarre un dischetto, far indovinare ai compagni di quale alimento si trattava, indicandone tutte le proprietà e senza mostrarlo. Chi riconosceva l’alimento estratto lo poteva segnare sulla sua cartellina mettendo un sassolino (una volta svelato, l’alimento estratto poteva essere segnato anche dagli altri compagni che lo trovavano sulla propria cartellina). In questo caso il vincitore era chi completava per primo la sua cartellina.

In alternativa, il vincitore poteva essere chi riusciva a coprire gli alimenti che costituiscono una dieta corretta .

Osserviamo un polmone di vitello per

capire la respirazione: l’insegnante ha portato in classe un polmone di vitello poiché è abbastanza simile a quello umano per grandezza e consistenza. I ragazzi hanno potuto maneggiare il polmone per provare la sua consistenza spugnosa e la sua leggerezza nonostante il volume occupato. Per capire come avviene la respirazione, l’insegnante ha invitato gli alunni a respirare in modo consapevole osservando e toccando il

Figura 5

Esperimento con polmone di vitello

Figura 4

Cartellone, dischi e cartelle de “La tombola degli alimenti”




proprio torace. Gli studenti hanno notato che, a ogni atto inspiratorio, la gabbia toracica si sollevava e che l’espirazione avveniva mediante un abbassamento del torace. Utilizzando il polmone di vitello i ragazzi hanno analizzato concretamente come avvengono i movimenti respiratori: infilando una cannuccia nei bronchioli e soffiandoci dentro, hanno notato che il polmone si dilatava ed hanno osservato gli alveoli polmonari che conferiscono al polmone il caratteristico colore rosa vivace. Gli alunni hanno inoltre notato che alcuni di loro riuscivano a gonfiare il polmone in misura considerevole, altri invece facevano più fatica e il polmone si dilatava di meno. Questa osservazione ha portato i ragazzi a chiedersi se tutti abbiamo la stessa capacità respiratoria.

La risposta al quesito precedente, è stata fornita attraverso il seguente esperimento:

a) mettere una bottiglia piena d’acqua, tappata e capovolta, in un recipiente anch’esso pieno d’acqua;

b) togliere il tappo;

c) infilare nella bottiglia un tubo flessibile;

d) soffiare nel tubo mediante una profonda espirazione;

e) osservare che l’acqua esce dalla bottiglia per far posto all’aria in entrata;

f) misurare in cl la quantità di aria espirata: utilizzando un contenitore graduato, misurare la quantità di acqua rimasta e quindi calcolare in cl la quantità di aria presente.

g) registrare i dati ogni volta in una tabella.

Ad esempio:

NOME CAPACITA’ RESPIRATORIA (in cl)

n.1 1850 cl

n.2 1600 cl

n.3 2000 cl

n.4 1700 cl

n.5 1850 cl

Gli allievi hanno poi rilevato che la capacità respiratoria varia non soltanto da persona a persona, ma anche in base alle attività che si compiono. In questo caso l’insegnante ha proposto di eseguire alcune prove per verificare la velocità del respiro, contando il numero degli atti respiratori (inspirazione/espirazione) compiuti nel corso di un minuto da una persona sottoposta a condizioni fisiche diverse:

• un minuto di quiete; • un minuto di moderato movimento (camminata veloce);




• un minuto di forte movimento (corsa veloce).

NOME INSPIRAZIONI IN STATO DI QUIETE

INSPIRAZIONI DOPO UN MODERATO MOVIMENTO

INSPIRAZIONI DOPO UN FORTE MOVIMENTO

n.1 30 inspirazioni 33 inspirazioni 72 inspirazioni





Ciò che i ragazzi hanno subito notato vedendo i risultati ottenuti è che gli atti respiratori dopo una corsa veloce di un solo minuto spesso raddoppiano rispetto ad uno stato di quiete, mentre in seguito ad una camminata moderata non presentano considerevoli cambiamenti. Hanno anche osservato che la maggior parte delle femmine presenta un numero di inspirazioni al minuto più elevato rispetto ai maschi in tutti e tre gli stati e hanno ipotizzato che ciò fosse a causa di una minore capacità respiratoria. Per questo motivo sono andati a confrontare i dati registrati nell’esperimento precedente e ne hanno ricevuto conferma.

Osserviamo la trachea, i bronchi e il cuore di vitello: l’insegnante ha portato in classe la parte terminale della trachea di vitello alla quale erano ancora collegati i polmoni e il cuore. Prima di far vedere e toccare il cuore nella sua struttura interna, i ragazzi sono stati invitati a formulare delle ipotesi esplorative rispetto a questa . Molti, solamente guardandolo si sono resi conto che era davvero un muscolo “come quello della gamba” e che quindi doveva avere al suo interno delle striature e forse delle parti di cartilagine; altri si aspettavano una valvola molto grande che collegasse l’atrio con il proprio ventricolo. In seguito l’insegnante ha tagliato il cuore nella parte destra e sinistra così i ragazzi hanno potuto verificare le loro ipotesi (non è ben visibile ad esempio la valvola che separa atrio e ventricolo). Inoltre l’insegnante ha potuto far notare le differenze di struttura tra vene e arterie, la diversità morfologica tra atri e ventricoli capendo come la contrazione del ventricolo sinistro possa spingere il sangue in tutto il corpo e come la contrazione del ventricolo destro lo mandi invece ai polmoni.

La visione di questi organi ancora collegati, ha inoltre permesso alla maestra di far ripercorrere visivamente agli alunni il percorso della “piccola circolazione” permettendo loro di comprendere meglio il passaggio del sangue dalla parte destra alla parte sinistra dopo essersi ossigenato negli alveoli polmonari.

Leggere i referti degli esami del sangue: agli alunni è stata consegnata una copia uguale di un referto dell’esame del sangue dell’insegnante. Gli alunni, pur non conoscendo diversi dei nomi riportati sul foglio, hanno subito notato che accanto al




nome dell’esame effettuato veniva scritto il risultato e la relativa unità di misura utilizzata seguite dai valori di riferimento per quel tipo di esame.

Gli alunni hanno inferito anche il significato dell’asterisco come segnale di un’anomalia nei valori.

Osserviamo sul polso le pulsazioni: gli alunni, durante una conversazione hanno asserito che il battito del cuore si poteva “sentire” in diverse parti del corpo , così l’insegnante li ha invitati a modellare un pezzetto di pongo a forma di pallina e ad inserire all’interno uno stuzzicadenti. In questo modo, hanno costruito un sistema per poter osservare sul polso le oscillazioni causate dalle pulsazioni: maggiore era il numero delle oscillazioni più veloci le pulsazioni.

Per quanto concerne l’apparato riproduttivo non si sono svolti degli esperimenti veri e

propri ma è stato riservato agli alunni uno spazio per scrivere su un bigliettino, in forma anonima, le loro perplessità o curiosità relative all’apparato in questione e alle quali poi l’insegnante ha dato risposta. La maggior parte degli alunni ha richiesto informazioni sul periodo della pubertà, sulle trasformazioni che il loro corpo sta subendo e dovrà subire. Anche dal feedback ricevuto dai genitori questo “spazio” è stato molto gradito.

4^fase – RIORDINIAMO LE IDEE

Obiettivo specifico: saper riflettere sui dati raccolti e riorganizzarli per una formalizzazione.

In questa ultima fase gli alunni hanno esposto i dati raccolti, l’insegnante li ha eventualmente integrati dando delle informazioni o fornendo delle domande stimolo per recuperare quelli tralasciati ed ha aiutato gli alunni a riorganizzare le conoscenze acquisite, arricchendo la mappa concettuale svolta nella seconda fase.

Figura 7 Mappa arricchita

Alla fine del percorso gli alunni hanno collaborato

Figura 6 Esperimento per verificare le pulsazioni




assieme per la realizzazione di un cartellone, che hanno denominato “La supermappa del nostro corpo”, curando a gruppi le peculiarità imprescindibili di ogni apparato trattato.

Figura 8 La “supermappa” del nostro corpo

5. METODI DI INSEGNAMENTO, RISORSE/STRUMENTI E PROCEDURE:

La gran parte dell’esperienza è stata condotta secondo una metodologia laboratoriale, dove gli alunni hanno avuto modo di elaborare e costruirsi man mano le proprie conoscenze attraverso delle attività concrete. L’insegnante ha svolto anche delle lezioni frontali necessarie al fine di fornire dei chiarimenti o comunicare delle informazioni non ricavabili dalle attività.

L’itinerario proposto alla classe è stato prevalentemente di tipo operativo ed è stato attivato partendo dalle conoscenze dei ragazzi, dai problemi quotidiani, dall’ambiente circostante al fine di costruire ed interiorizzare i concetti. Le fasi per la realizzazione dell’unità di lavoro si sono ripetute in maniera similare per ogni apparato trattato.

I momenti dedicati alla discussione e alla condivisione tra pari hanno avuto un ruolo sostanziale nello svolgimento dell’unità di lavoro; proprio per questo motivo l’insegnante ha volutamente assunto un ruolo marginale. Seguendo l’approccio umanistico alle problematiche educative del metodo integrato di Gordon, infatti, si è limitata ad “avviare” e talvolta ricondurre nella giusta direzione le discussioni dei ragazzi.

Come suggerisce lo psicologo americano, per favorire l’apprendimento è necessario che l’educatore svolga all’interno del gruppo classe il ruolo di facilitatore cioè una persona che sa gestire un efficace rapporto con gli studenti attraverso il reciproco rispetto.




Le discussioni sono state condotte facendo ricorso alle regole previste per la gestione del circle time, attività che si è dimostrata abbastanza ostica in quanto all’interno della classe sono presenti diverse personalità abbastanza individualiste.

I banchi sono stati disposti in cerchio affinché tutti possano vedersi; le regole da seguire erano:

1. Non si interrompe chi parla;

2. Si accettano i punti di vista di tutti;

3. Non si deride o si prende in giro nessuno.

Il lavoro inizialmente è stato molto faticoso perché i ragazzi non avevano esperienza di questo genere di attività e molti vivevano in modo superficiale quanto veniva loro chiesto e proposto, come se condividere le proprie esperienze fosse solo un pretesto per “perdere tempo”. Dopo numerosi interventi dell’insegnante e soprattutto dopo i primi esperimenti e la minaccia di sospendere questa modalità operativa, la maggior parte degli alunni ha capito e si è applicata con impegno, cercando di coinvolgere anche i compagni più turbolenti, con degli ottimi risultati.

I punti di vista degli alunni sugli argomenti trattati, il loro modo di esprimerli e il clima sociale costituitosi durante le conversazioni stesse sono stati fondamentali per una valutazione globale dell’esperienza.

Credo fermamente nel lavoro di gruppo, tecnica che adotto frequentemente perché la ritengo efficace per l’apprendimento reciproco e la crescita personale ed ho potuto verificare anche in questo caso quanto l’approccio cooperativo possa stimolare una valutazione metacognitiva del lavoro svolto; gli studenti infatti possono esprimere sia il loro feedback emotivo (“Come mi sono sentito? Quali emozioni ho provato?”) che quello cognitivo (“Che cosa ho imparato dagli altri? Quale contributo ho apportato?”). Attraverso questa condivisione, cerco quindi di stimolare ciascun bambino ad esprimere le risonanze personali nel processo di apprendimento con l’obiettivo ultimo di creare in loro autoconsapevolezza nelle competenze acquisite e nelle lacune da colmare.

Gli strumenti che sono stati utilizzati dall’insegnante sono stati i materiali osservati durante le diverse attività laboratoriali, il sussidiario, altri sussidi e documenti reperiti su internet, ed alcune fotocopie fornite agli alunni come approfondimento.

Tutti i materiali utilizzati negli esperimenti laboratoriali sono di facile reperibilità e non necessitano di particolari attenzioni nel loro uso.

6. RISULTATI E RICADUTA SULLA DIDATTICA CORRENTE:

La verifica e la valutazione degli apprendimenti sono state condotte in tempi e con modalità diversi.




Gli alunni infatti sono stati valutati in itinere sia individualmente sulle conoscenze acquisite e su quanto interiorizzato durante le diverse attività con delle verifiche scritte strutturate (strumento didattico) e con delle verifiche orali (domande aperte, domande specifiche in cui venivano valutate le conoscenze e le modalità di esposizione di ogni singolo alunno), sia attraverso l’osservazione nello svolgimento dei lavori di gruppo e delle discussioni.

Per quanto concerne l’osservazione durante i lavori l’insegnante ha registrato, alla fine della trattazione di ogni apparato, le informazioni che riteneva importanti seguendo la seguente griglia:

STILE DI APPRENDIMENTO SI IN PARTE

NO

Lavora in modo autonomo

Dimostra tempi di concentrazione adeguati

Sa formulare ipotesi per spiegare determinati fenomeni

Sa ricavare informazioni attraverso domande pertinenti

Riesce a selezionare, classificare e confrontare informazioni

ABILITÀ SOCIALI

Comunica con i compagni

Manifesta atteggiamenti collaborativi

Lavora volentieri nelle attività di gruppo

Accetta e ascolta punti di vista diversi dal suo

PARTECIPAZIONE ED INTERESSE

Si impegna in modo adeguato

Si dimostra interessato verso le attività proposte

Osservando i risultati delle griglie compilate, emerge chiaramente come per diversi alunni ci sia stata un’evoluzione positiva e come ciò sia coinciso con la presa di coscienza da parte del lavoro che si stava svolgendo. La sezione dove si sono registrati i cambiamenti più significativi è stata quella delle “abilità sociali”.




La verifica al termine dell’unità di lavoro è avvenuta tramite l’assegnazione di un compito unitario sull’obiettivo formativo unitario previsto inizialmente. Tale compito consisteva nel disegnare, suddivisi a gruppi di quattro, la sagoma di un compagno su un cartellone e “riempirla” correttamente disegnando i vari organi, in scala reale, cercando di ricordare le connessioni tra i vari apparati.

I ragazzi hanno dimostrato durante tutta l’esperienza una motivazione molto alta e le prove di verifica hanno certamente beneficiato del clima positivo venutosi a creare in classe; anche gli alunni che solitamente presentano delle difficoltà,

hanno ottenuto delle valutazioni positive e ciò ha contribuito ad aumentare la loro autostima e a renderli più propositivi.

Le verifiche assegnate sono riportate negli strumenti didattici. Ognuna di esse riporta i descrittori utilizzati per la correzione e la regola seguita per l’attribuzione del voto.

Di seguito vengono riportati i grafici che rappresentano in percentuale gli esiti delle prove di verifica strutturate.

Prima verifica

26,3%

10,5%

10,5%15,8%

15,8%

5,3%

15,8%

10 '9/10 9 '8/9 8 '6/7 6

Figura 10 - Dati conclusivi della prima verifica scritta

Figura 9 Lo svolgimento del compito

unitario




Seconda verifica

31,6%

10,5%

26,3%

10,5% 5,3% 10,5%

10 '9/10 9 '8/9 8 6 5

Figura 11 Dati conclusivi della seconda verifica scritta

Terza verifica

15,8%

5,3%

21,1%

15,8%

26,3%

5,3%5,3% 5,3%

10 '9/10 9 '8/9 8 '6/7 6 '4/5

Figura 12 Dati conclusivi della terza verifica scritta




7. VALUTAZIONE

Ritengo che il processo di autovalutazione sia uno dei cardini del percorso di progressiva crescita delle persone, che imparando a valutare se stesse, riescono a farsi carico in maniera più consapevole del proprio percorso personale e professionale ma anche la parte più complessa di un’esperienza, qualsiasi essa sia. Questo processo di bilancio vede infatti coinvolte diverse componenti psicologiche rilevanti (il concetto di sé, l’identità, l’autostima, l’autoefficacia, la metacognizione) e può essere influenzato da molteplici fattori per cui risulta molto semplice sottostimare o sovrastimare un percorso effettuato.

Riflettendo sull’unità di lavoro svolta, ho preso coscienza dei punti deboli e dei punti di forza del progetto.

PUNTI FORTI

L’aspetto più efficace dell’intero percorso è stato il taglio sperimentale che ho dato alle attività: sono infatti fermamente convinta che la gran parte dell’autonomia della conoscenza passi attraverso la costruzione di domande che cercano il senso del lavoro e aiutano i bambini a non subire passivamente le tappe di un percorso proposto dall’insegnante. Questi interrogativi, inoltre, mi hanno chiarito la situazione cognitiva dei bambini e mi hanno aiutata ad adeguarmi alle difficoltà e agli ostacoli incontrati dagli alunni. Ad esempio per alcuni il percorso della piccola e della grande circolazione è stato di difficile comprensione; dopo numerosi tentativi di spiegazione utilizzando sia un linguaggio semplice piuttosto che iconico, ho provato ad cimentarmi nell’uso della LIM. Con questo strumento gli alunni che non avevano ancora capito, hanno potuto “manipolare” e smontare il percorso del sangue fino a renderlo comprensibile.

I numerosi laboratori che ho proposto hanno inoltre avuto il pregio di coinvolgere emotivamente i bambini, motivandoli all’apprendimento. Durante l’intero percorso ho, infatti, osservato una continua voglia di ricerca e scoperta da parte degli alunni, confermata anche dai genitori durante i colloqui individuali, che mi ha ulteriormente spinta alla ricerca per fornire delle risposte alle tante curiosità che via via emergevano dai ragazzi.

Le valutazioni positive relative agli apprendimenti emerse alla fine delle attività sono una ulteriore conferma che la pratica dell’apprendimento cooperativo influisce molto positivamente sugli apprendimenti.

Un altro aspetto positivo, che ho riscontrato, è stato il progressivo perfezionarsi dei modelli mentali degli alunni, che ha loro permesso di organizzare in maniera non frammentaria le proprie conoscenze. Ad esempio alla fine delle attività tutti i ragazzi hanno acquisito maggiore consapevolezza sulla funzione del cuore che




finalmente non viene più rappresentato con la classica icona. Anche parole o frasi usate all’inizio come stereotipi, alla fine del percorso hanno acquistato un significato sempre più preciso, mentre si sono chiarite le strane idee spesso sottese ai termini noti.

PUNTI DEBOLI

Per quanto concerne gli aspetti da migliorare mi sono resa conto anche di essere ancora troppo legata ad un’impostazione classica dell’organizzazione didattica: per svolgere in modo completo le attività infatti, sarebbe stato necessario dedicare più tempo allo sviluppo del progetto, concentrandosi durante l’intero anno scolastico soltanto sullo studio del corpo umano. Purtroppo però non è facile riuscire a far comprendere queste esigenze ai genitori, ai dirigenti scolastici e così, forse troppo spesso, gli insegnanti sono legati ai tempi dei programmi da svolgere e non ai tempi di apprendimento degli alunni.

Un altro punto debole che ho rilevato è stata la carente condivisione del percorso con le altre insegnanti del plesso: l’organizzazione interna dell’orario scolastico dei docenti della scuola presso la quale lavoro infatti non contempla molti momenti di collegialità dedicati al confronto e alla condivisione delle esperienze didattiche, anche se le mie colleghe di modulo si sono rese molto disponibili e mi hanno aiutata nell’allestimento dell’ incontro “Aperitivo con le scienze”. L’insegnante e gli alunni di classe quarta si sono dimostrati entusiasti del percorso e mi hanno chiesto di poterli affiancare durante il prossimo anno scolastico mettendo a loro disposizione quanto abbiamo realizzato e aiutandoli nello svolgimento di alcuni esperimenti.

8. DIFFUSIONE

La pubblicizzazione del progetto è avvenuta il giorno 3 giugno 2010 durante un happening intitolato “Aperitivo con le scienze”.

In questa occasione i genitori degli alunni, il Vicario (il Dirigente era impegnato in un altro plesso), l’Assessore alla Cultura e i compagni di classe quarta, sono stati invitati a scuola per condividere il percorso svolto. Dopo un momento iniziale in cui due alunni hanno accolto gli ospiti e hanno spiegato brevemente il nostro viaggio alla scoperta del corpo umano supportati da una presentazione in Power Point (vedi materiali prodotti aperitivo con le scienze.ppt), creata dall’insegnante con il contributo dalla classe, tutti si sono spostati in giardino dove erano state allestite nove “stazioni”, una per ogni apparato trattato. Ad ogni stazione i partecipanti hanno trovato un gruppo di alunni che fornivano informazioni e facevano visionare gli organi coinvolgendoli negli esperimenti svolti in classe. Al termine dell’esposizione, durata un’ora, è stato offerto l’aperitivo.




L’incontro ha riscontrato decisi consensi, sia da parte degli alunni che si sono impegnati e hanno lavorato davvero molto per la buona riuscita dell’evento, sia da parte delle persone intervenute, che hanno partecipato in maniera attiva e interessata.

I ragazzi hanno inoltre espresso il desiderio di poter inviare alcuni post sul blog del sito della scuola, tenuto dagli studenti della secondaria, per poter condividere anche con loro il percorso svolto.

Per tutti sarà disponibile un cd in cui verranno raccolti i lavori realizzati e i momenti più significativi di questo viaggio alla scoperta del corpo umano.

Figura 13 e 14 Momenti dell’”Aperitivo con le scienze”

Documents

SCOPRIRE IL CORPO UMANO CON ESPERIMENTI …nievo.majanoscuole.it/files/2011/03/descrizione_corpo_umano.pdf · I ragazzi si dimostrano comunque per la maggior parte interessati e partecipano