scenariuszy zajęć

ideAGORA – Materiały szkoleniowe 1

O projekcieideAGORA to innowacyjny model kształcenia na poziomie wyższym, oparty na trwałej relacji uczelni i absolwentów.

Projekt realizowany pod hasłem ABSOLWENCI KAPITAŁEM SPOŁECZNYM UCZELNI - wpisuje się w ideę kształcenia przez całe życie, a zarazem jest odpowiedzią na współczesny problem oderwania środowiska akademickiego od rzeczywistości gospodar-czej.

ideAGORA ma na celu zbudowanie wartościowych relacji pomiędzy uczestnikami mode-lu: studentami, absolwentami, kadrą naukowo-dydaktyczną, przedsiębiorcami oraz oto-czeniem społecznym uczelni.

Główny cel Projektu: 9 wzmocnienie i rozwój potencjału uczelni poprzez wypracowanie innowacyjnego mode-

lu kształcenia ideAGORA

Autorzy podręcznika: dr Anna Jeznach, dr Andrzej Pietrych, dr Andrzej Raczkowski, dr Marek Siłuszyk, dr Bartosz Zegardło, Aneta Dmowska-Pycka, Adam Szepeluk, Edyta Kornilak, Damian Chaciak, Wiesława Chalecka.

Scenariusze zajęć stanowią część składową podręcznika „Jak nauczać studentów”. Zostały one opracowane metodą open source przez kadrę naukowo-dydaktyczną Col-legium Mazovia zaangażowaną w realizację projektu. Uzupełnieniem do scenariuszy zajęć są prezentacje (do pobrania na platformie ideAGORA) oraz film instruktażowy obrazujący innowacyjne metody kształcenia ideAGORA.

Collegium Mazovia Innowacyjna Szkoła Wyższa 08-110 Siedlce, ul. Sokołowska 161, tel.: 25 633 30 32, w. 44 lub 86, kom.: 783 121 065 lub 783 121 505, e-mail: [email protected] www.ideagora.pl

Więcej na: www.ideagora.mazovia.edu.pl

Spis scenariuszy zajęć

1. Inicjatywa gospodarcza

1.1 Korzyści współpracy.1.2 Fundusze lokalne – niwelowanie fobii i rozwój tolerancji.

2. Komunikacja z elementami negocjacji

2.1 Zasady i techniki komunikacji interpersonalnej.2.2 Zasady komunikacji na forum – efektywne porozumiewanie się w grupie i organi-zacji.

3. Kompendium personalne

3.1 Budowanie indywidualnej ścieżki kariery, doradztwo innym.4. Kreatywność i innowacyjność

4.1 Jak być kreatywnym? Mechanizm kreatywności i techniki kreatywnego myślenia. Innowacyjność i jej rola. Obszary podejmowania działań innowacyjnych.

5. Model biznesowy TY

5.1 Mój cel: praca. Jaka?5.2 Dostosowanie „mnie” do potrzeb – szablon systemu modeli biznesowych.

6. Profil osobowości w koncepcji LLL

6.1 Profile osobowości. Narzędzia badania osobowości, poznanie własnej osobowości.7. Sieci społeczne i kapitał społeczny

8. Technologie informatyczne w doskonaleniu

8.1 Nauka bez nauczyciela.9. Wikinomia

9.1 Co to jest wikinomia? Cztery filary wikinomii.9.2 Ochrona własności intelektualnej, prawa autorskie.

10. Zaufanie społeczne

10.1 Projekt kształtujący aktywną postawę społeczną.11. Zrównoważony rozwój

11.1 Ochrona środowiska - ważny filar zrównoważonego rozwoju.11.2 Człowiek w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo.

Inicjatywa gospodarcza 5

Inicjatywa gospodarcza

INICJATYWA GOSPODARCZA Temat zajęć: Korzyści współpracy

Cele: 9 doskonalenie umiejętności korzystania z zasobów zespołu 9 uświadomienie sobie, do jakich grup się należy i jakie płyną z tego korzyści 9 typowe role grupowe 9 czynniki, które sprzyjają współpracy w grupie oraz ją utrudniają.

Czas realizacji: 90 min

Zadania studentów Przebieg zajęć dydaktycznych Komentarz

Znaczenie grupy w życiu człowieka

Przywitanie z uczestnikami zajęć. Wprowadzenie. Prowadzący prosi uczestników spotkania aby przypo-mnieli sobie jakieś miłe zdarzenie, które miało miejsce w grupie. Po zakończeniu wypowiedzi każdego z uczest-ników – każdy w jednym zdaniu mówi dlaczego to było miłe. Prowadzący zapisuje odpowiedzi. Podsumowanie – wskazanie znaczenia grupy w życiu jednostki, korzyści z przebywania w grupie.

Identyfikacja grup Uczestnicy otrzymują tekst „Grupy, do których należy-my”. Zapoznanie się z nim i zapisują w punktach naj-ważniejsze informacje. „Burza mózgów” na temat: Grupy, do których kiedykol-wiek należeliśmy. Uczestnicy podają przykłady grup, do których należeli. Podsumowanie: analiza grup, omówienie różnic i podo-bieństw.

Zaufanie w grupie

Postawy w grupie Gra symulacyjna. W grze bierze udział 8 uczestników, pozostałe osoby obserwują wydarzenia. Gracze wcielają się w członków grupy przyjaciół planujących podjęcie pewnej inicjatywy gospodarczej na terenie uczelni lub okolicy. Zadanie polega na:1. określeniu ogólnego zakresu planowanej działalności,2. przedyskutowaniu perspektyw planowanej inicjatywyKażdy z graczy otrzymuje kartkę z rolą, którą będzie od-grywał podczas dyskusji. Gracze nie znają ról swoich ko-leżanek i kolegów. Każdy dostaje określony czas na wyra-żenie swojej opinii zgodnie z przydzieloną rolą.Podsumowanie: wspólne odgadnięcie ról graczy, krótka charakterystyka poszczególnych ról, typowe zachowania dla danych ról, znaczenie „ról” w grupie.

Umiejętność pracy w grupie drogą do osiągania wspól-nych celówUmiejętność zespo-łowego wykonywa-nia zadań i wspólnego roz-wiązywania proble-mów.Wewnętrzne więzi wśród członków grupy

6 Inicjatywa gospodarcza


Podsumowanie Podsumowanie: dyskusja na temat zachowań i postaw, które sprzyjają realizacji wspólnego zadania oraz takich, które to utrudniają, wnioski zapisujemy na tablicy w po-dziale na dwie części „za” i „przeciw”

Załącznik 1Grupy, do których należymy.

Ze względu na zrealizowane, lub oczekiwane oddziaływania jednych ludzi na innych, ze względu na to jak odnoszą się oni do spraw jakiegoś rodzaju (np. do wspólnych idei, innych osób, jakichś wydarzeń), pomiędzy ludźmi powstają różnego rodzaju stosunki społeczne: pokrewieństwa, przyjaźni, zależności, zwierzchnictwa, współpracy, nienawiści, konkurencji, solidarności. Ze względu na określony rodzaj sto-sunków, ludzie ci tworzą różnego rodzaju grupy społeczne, np. - grupę rodzinną - ze względu na stosunek pokrewieństwa; grupę przyjaciół - ze względu na stosunek przyjaźni; grupę państwową - ze względu na stosunek podporządkowania jednych drugim; spółkę - ze względu na zobowiązania do współpracy; szkołę - ze względu na stosunek nauczycieli do uczniów. Grupy wyróżnia się właśnie zwykle ze względu na te sto-sunki, czyli „więzi społeczne”, scalające grupę; ale można też mówić o grupie ludzi walczących ze sobą, dla których więzią jest walka. Grupa społeczna, dla której więzią jest walka, oznacza rywali, opozycjonistów połączonych konfliktowymi, nawet antagonistycznymi interesami, postawami, wartościami. Niekiedy ta-kie grupy dążą do zniszczenia przeciwnika nawet za cenę własnego dobra.Grupy mogą być różnej wielkości: od dwóch osób tworzących małżeństwo monogamiczne do grup liczą-cych wiele milionów członków, jak grupa państwowa, grupa narodowa, czy Kościół o światowym zasięgu. Grupy podstawowe, grupy bezpośredniego kontaktu, to takie, których członkowie znają się osobiście i stykają się między sobą, a w związku z tym bezpośrednio oddziałują jedni na drugich. W zakres grupy wchodzą też postawy wobec innych osób i instytucji. Postawy poszanowania prawa kształtują się przede wszystkim w grupach małych, takich jak grupa rodzinna czy grupa sąsiedzka. Natomiast wielkie grupy ludzi to takie, których członkowie nie pozostają na ogół w bezpośredniej styczności, lecz wiąże ich jed-nakowy stosunek do pewnych spraw (np. do partii politycznych, państwa, innych narodowości, armii, zakładu pracy).Grupy mogą mieć charakter wspólnotowy, to znaczy opierać się na więzi wspólnotowej. Na dążeniu do bycia razem - grupa przyjaciół. Naród - łączony jest przez wspólny stosunek do dóbr kultury. Kościół jako wspólnota zorientowany jest na wspólne osiągnięcie celów religijnych. Spółdzielnia to grupa, której człon-ków łączy wspólny cel gospodarczy. Grupy mogą mieć też charakter spontaniczny, niesformalizowany jak np. narzeczeństwo, albo sformalizowany, jak np. małżeństwo zawarte według określonych norm prawnych czy norm religijnych.Grupy sformalizowane jak partie, kluby itp., opierają się na statucie organizacyjnym tj. zespole norm, któ-re określają kto ma być uznawany za członka danej grupy i kto jest upoważniony do kierowania grupą oraz do dokonywania w jej imieniu czynności, które będą uważane za czynności dokonywane przez całą grupę.

Źródło: Gabriel, S. Wronkowska, Z. Ziembiński, Wstęp do nauk prawnych. Materiały pomocnicze, Pro Scienta, Poznań 1992.http://www.ceo.org.pl/pl/biblioteki/news/praca-w-grupie-role-grupowe


Załącznik 2Role w grze symulacyjnej „Zróbmy coś”:

SZEF. Czuwa nad przebiegiem grupowej pracy, czasem przerywa innym, podsumowuje wynik obrad, „wróćmy do tematu”, „to dobry pomysł, żeby każdy wziął coś na siebie”, „nie możemy się rozejść, zanim czegoś nie ustalimy”. Zachęca innych, ma jasną wizję celu.

EKSPERT. Wszystko wie, udziela informacji, czasem mądrzy się nadmiernie.

STRAŻNIK. Zwraca uwagę na zasady współpracy i normy moralne: „nie przekrzykujmy się”, „nasz czas się kończy”, „zadania powinny być rozdzielone sprawiedliwie, a nie po kumotersku”.

MEDIATOR. Pomaga innym dogadać się ze sobą: „powiedz, o co ci chodzi”, „spróbujmy się jakoś doga-dać”, „dlaczego nie chcecie zrozumieć jego argumentów”.

KRYTYKANT. Krytykuje, zrzędzi, we wszystkim szuka słabych punktów: „nic nam z tego nie wyjdzie”, „tam jest za mało miejsca”, „to co mówisz, nie ma sensu”.

GENERATOR POMYSŁÓW. Ma mnóstwo pomysłów i chętnie dzieli się nimi, choć nie zawsze równie chętnie je realizuje: „możemy to zrobić na pięć różnych sposobów”.

PRACOWITY. Nie wymyśla sam zadań, ale odpowiedzialnie i chętnie je wykonuje: „mogę to wziąć na siebie”.

BŁAZEN. Wygłupia się, rozśmiesza, obraca w żart poważne problemy: „nie robię bo się zmęczę ”.

*Na podstawie materiałów programu Koss on- line, CEO, www.ceo.org.pl/kossNa podstawie:http://www.ceo.org.pl/pl/biblioteki/news/praca-w-grupie-role-grupowe


INICJATYWA GOSPODARCZA Temat zajęć: Fundusze lokalne – niwelowanie fobii i rozwój tolerancji

Cele: 9 poznanie modelu działalności funduszy lokalnych 9 poznanie działalności funduszy lokalnych 9 walka z fobią i nietolerancją.



Pojęcie funduszy lokalnych

Przywitanie z uczestnikami zajęć. Wprowadzenie.

Federacja Funduszy Lokalnych w Polsce – nowoczesny model działalności pozarządowej.

Poznanie modelu działalności funduszy lokalnych

Gra symulacyjna. Uczestnicy dzielą się na cztery grupy. Każda z grup przejmuje role negocjatora i darczyńcy. Zadanie polega na negocjacji pracownika funduszu z potencjalnym darczyńcą. Zadanie powtarzamy dwa razy, za każdym razem darczyńca jest z innej branży. Omawiamy i opisujemy zakres współpracy przed-siębiorców z funduszem w lokalnym środowisku.

Poznanie fobii spo-łecznychRola grupy w zwalczaniu fobii

Fobie społeczne. Definicja fobii.

Burza mózgów: uczestnicy dzielą się na cztery grupy i opisują na kartkach najczęściej stresujące sytuacje. Podsumowanie – prowa-dzący prosi o przeczytanie zapisanych treści, zapisuje je na tablicy.

Na podstawie zestawienia stresujących sytuacji uczestnicy w grupach starają się określić jakie mogą być objawy fobii spo-łecznych – swoje przemyślenia spisują w punktach na kartkach. Podsumowanie – prowadzący prosi o przeczytanie zapisanych treści, główne punkty zapisuje je na tablicy.

Na podstawie zestawienia objawów fobii uczestnicy w grupach starają się określić metody walki ze stresem. Korzystają z własne-go doświadczenia. Podsumowanie – prowadzący prosi o przeczy-tanie zapisanych treści, zapisuje je na tablicy. Dyskusja dotycząca stereotypów dotyczących walki ze stresem – rola alkoholu i tyto-niu w łagodzeniu napięcia. Wyeksponowanie aktywności (inicja-tywy) w walce ze stresem.

Zorganizowane sposoby walki z fobią społeczną – warsztaty, wo-lontariat. Rola wolontariatu w pobudzaniu aktywności społecz-nej.

Przyczyny stresu w społeczeń-stwie, źródła stresu, walka ze stresem.



Walka z fobią Gra symulacyjna. Uczestnicy dzielą się na cztery grupy. Każda z grup przejmuje role organizatora warsztatów leczenia fobii. Za-danie polega na projekcie treści warsztatów w zależności od ro-dzaju lęków społecznych zdiagnozowanych u przyszłych uczest-ników. Omawiamy i opisujemy wpływ fobii na życie społeczne obywateli.

Tolerancja. Walka z fobią i nietolerancją

Tolerancja – postawa społeczna. Tolerancja negatywna i pozy-tywna. Prawo do odmiennego zdania.

Dyskusja Podsumowanie.

Załączniki:Materiały dla prowadzącego:

Fobia społeczna - zaburzenie w postaci lęku społecznego, które obejmuje intensywny strach przed pew-nymi sytuacjami społecznymi – zwłaszcza sytuacjami nieznanymi lub takimi, w których inni ludzie mogą potencjalnie obserwować i oceniać nasze zachowanie.

Najczęściej stresujące sytuacje: 9 Poznawanie nowych osób, 9 Spotkanie na randce, 9 Przemowa publiczna, 9 Rozmowa z autorytetami / ważnymi osobami, 9 Bycie obserwowanym w trakcie wykonywania jakiegoś zadania, 9 Jedzenie czy picie w miejscu publicznym, 9 Znajdowanie się w centrum uwagi, 9 Bycie wywołanym do tablicy, 9 Zdawanie egzaminów, 9 Prowadzenie rozmowy towarzyskiej, 9 Bycie przedrzeźnianym czy krytykowanym, 9 Korzystanie z publicznych toalet, 9 Rozmowa telefoniczna.

Objawy fobii: 9 Nadmierne zażenowanie i niepokój w codziennych sytuacjach społecznych 9 Zamartwianie się nadchodzącym wydarzeniem społecznym przez kolejne dni, tygodnie, miesiące 9 Ekstremalny strach przed byciem obserwowanym czy osądzanym, zwłaszcza przez osoby nieznajome 9 Obawę przed zachowaniem, które mogłoby narazić na ośmieszenie 9 Obawę przed dostrzeżeniem sygnałów zdenerwowania przez otoczenie

Walka z fobią społeczną: 9 Negowanie negatywnych myśli 9 Kontrola oddechu 9 Ograniczenie spożycie kofeiny (kawa, herbata, napoje energetyzujące oraz czekolada działają jak sty-

mulanty zwiększając objawy niepokoju)


9 Rezygnacja lub ograniczenie picie alkoholu (wbrew pozorom alkohol zwiększa ryzyka ataku lęku) 9 Rzucenie palenia (nikotyna jest silnym stymulantem, palenie prowadzi do zwiększenia, nie zmniej-

szenia, poziomu niepokoju) 9 Wysypianie się jest bardzo istotne dla zachowania spokoju (osobie wypoczętej łatwiej zachować spokój

w sytuacjach towarzyskich)

Zorganizowane sposoby walki z fobią społeczną 9 Udział w warsztatach rozwoju umiejętności społecznych lub warsztatach asertywności. 9 Praca nad umiejętnościami komunikacyjnymi. 9 Wolontariacki udział w czymś co sprawia przyjemność. Wszystko co skłania do skupienia się na jakiejś

aktywności, a jednocześnie obracania się w niewielkim gronie podobnie myślących osób.

Opracował:dr Andrzej Raczkowski

Komunikacja z elementami negocjacji i rozwiązywania konfliktów 11

KOMUNIKACJA Z ELEMENTAMI NEGOCJACJI I ROZWIĄZYWANIA KONFLIKTÓWTemat zajęć: Zasady i techniki komunikacji interpersonalnej

Cele: 9 zapoznanie z psychologicznymi i socjologicznymi podstawami komunikacji 9 zobrazowanie istoty komunikacji interpersonalnej 9 kształtowanie umiejętności właściwego przekazywania i odbierania informacji 9 poznanie czynników i zachowań ułatwiających porozumiewanie się 9 uświadomienie roli aktywnego słuchania w procesie porozumiewania się 9 poznanie barier komunikacyjnych i ich wpływu na proces porozumiewania się 9 uświadomienie znaczenia niewerbalnego sposobu porozumiewania się.

Czas realizacji: 2 x 45 min.

Metody dydaktyczne: 9 pogadanka 9 dyskusja 9 mapa pojęć 9 gry dydaktyczne.

Formy organizacyjne: 9 praca indywidualna 9 praca w grupach.

Środki dydaktyczne: 9 rzutnik multimedialny 9 komputer 9 karton 9 mazaki 9 kartki 9 balony 9 karty pracy 9 kwestionariusze testów.

Liczba studentów: 15 osób

Kom

unikacja z elementam

i negocjacji i rozwiązyw

ania konfliktów

12 Komunikacja z elementami negocjacji i rozwiązywania konfliktów


Określają pojęcie, ele-menty, poziomy oraz funkcje procesu ko-munikacji w oparciu o osobiste skojarzenia, doświadczenia i posia-daną wiedzę.

Prowadzący podchodzi do każdego uczestnika i wita go werbal-nie oraz uściśnięciem dłoni. Analizuje u uczestników umiejętność nawiązywania kontaktu i wyrażania emocji. Nauczyciel wpro-wadza studentów w temat zajęć, stara się zbudować atmosferę za-interesowania. Następnie wskazuje na arkusz papieru z napisem KOMUNIKACJA i prosi o podanie synonimów i skojarzeń do tego słowa – ich lista powstaje na kartonie. Nauczyciel inicju-je dyskusję nt.: Jakie elementy składają się na odbiór przekazu? Zapisuje na kartonie KONTEKST - UCZESTNICY - KO-MUNIKAT – KANAŁ – SZUM - SPRZĘŻENIE ZWROTNE.

Kolejnym zadaniem jest określenie poziomów komunikowa-nia się. W tym celu nauczyciel rozdaje kartki z narysowaną pi-ramidą, składającą się z 5 części. Studenci opisują na niej ko-lejno od dołu poziomy komunikacji wynikające z liczby osób komunikujących się. Analizując wyniki pracy studentów nauczy-ciel porządkuje odpowiedzi i prezentuje w odpowiedniej kolejno-ści poziomy procesu komunikowania: INTERPERSONALNY,

10 min.

Nauczyciel może modelować otwartość przez odwołanie się do osobistych doświadczeń.Nie chodzi o dokładne defi-niowanie pojęć a o zobrazowanie w praktyczny sposób istoty komunikacji interpersonalnej.

GRUPOWY, MIĘDZYGRUPOWY, ORGANIZACYJNY, MASO-WY. Uzupełnia informacje w zakresie komunikacji interpersonalnej, która może być prowadzona na poziomie:

9 faktycznym - rozmowa tylko na bezpieczne tematy, nie wy-magające zaangażowania emocjonalnego;

9 instrumentalnym - porozumiewanie się „instrukcjami” tzn. oczekiwanie od odbiorcy komunikatu, konkretnych zacho-wań;

9 afektywnym – ujawnianie w procesie komunika-cji zaangażowania emocjonalnego, naszych wartości i poglądów.

Następnie prowadzący odwołuje się do wiedzy i doświadczeń studen-tów formułując pytanie - Do czego ludziom służy komunikowanie się? W ten sposób uczestnicy uświadamiają sobie funkcje komuniko-wania: informacyjną, motywacyjną, emotywną, kontrolną.

Poznają wpływ kana-łów komunikacyjnych na odbiór przekazu.

Prowadzący prosi studentów o przywołanie w pamięci wykładu bądź wystąpienia publicznego, w którym ostatnio uczestniczyli i wskazanie elementów, które najbardziej zapamiętali (słowa, wygląd zewnętrzny, tembr głosu czy modulację mowy). W ten sposób określa znaczenie różnych kanałów komunikacyjnych (wg Alberta Mehrabiana: - kanał wizualny 55% - komunikat werbalny 7% - kanał wokalny 38%).

5 min.

Prowadzący uzu-pełnia informa-cje, posługując się danymi opra-cowanymi przez naukowców.



Analizują cechy ko-munikacji werbalnej i niewerbalnej oraz znaczenie proksemiki oraz kinezjetyki.

Ćwiczenie ,,Odgadnij hasło”. Przy pomocy gestów, mimiki itp., lecz bez pomocy słów, studenci ,,prezentują” tytuły książek, filmów, pro-gramów telewizyjnych, nazwiska słynnych ludzi, przysłowia. Reszta grupy odgaduje, o co chodzi. Kolejne zadanie polega na losowaniu uczuć i prezentacji na forum, odgadują pozostali. Nauczyciel prosi o wypisanie na kartkach wad i zalet komunikacji niewerbalnej. Omó-wienie ćwiczenia.

Prowadzący określa znaczenie przestrzeni w komunikowaniu się. Różnicuje strefę intymna (15 – 45 cm) strefę osobistą (46 – 120 cm), strefę społeczną (120 – 360 cm) oraz strefę publiczną – powyżej 360 cm, w kontekście relacji społecznych.

Nauczyciel inicjuje dyskusję na temat wad i zalet komunikacji wer-balnej. Najczęściej do komunikacji werbalnej zalicza się komunikat ustny i pisemny. Pierwsza forma przekazu wyróżnia się szybkością sprzężenia zwrotnego. Jest jednak podatna na zniekształcenia, któ-re wzrastają wraz z liczbą uczestników komunikowania, co wynika z różnic interpretacyjnych. Komunikaty pisemne są materialne, sprawdzalne, istnieje możliwość ich przechowywania przez długi czas, co nabiera znaczenie przy złożonych komunikatach. Wymaga jednak więcej uwagi przez co jest bardziej logiczna i precyzyjna niż ustna, ale za to czasochłonna więc przy niedoborze czasu przegrywa z ustną formą komunikowania. Pisemna forma utrudnia sprzężenie zwrotne a tym samym pojawia się brak pewności, że wiadomość dotarła do odbiorcy i została dobrze zinterpretowana.

15 min.

Ta sekwencja szkolenia prze-myślana jest jako praca na podsta-wie osobistego doświadczenia. W konsekwencji nie ma potrzeby odwoływania się do tzw. twardej wiedzy.

Wniosek: komunikacja niewerbalna jest wieloznaczna i nieprecyzyj-na. Rozmowa to podstawa komunikacji.

Różnicują znaczenie komunikacji jedno i dwustronnej.

Nauczyciel wybiera jedną chętną osobę, podaje kartkę z rysunkiem złożonym z samych figur geometrycznych i dyskretnie wyjaśnia prze-bieg ćwiczenia, które polega na instruowaniu reszty grupy, jak wyko-nać rysunek. Ćwiczenie powtarza się dwukrotnie, ale za pierwszym razem instruujący stoi tyłem do grupy a studenci nie mogą o nic pytać. Natomiast przy drugim rysowaniu mogą zadawać dowolne pytania i widzą twarz opisującego. Po zakończeniu zadania, omawia-jąc efekty, należy podkreślić wyższość komunikacji dwukierunkowej, gdyż zadawanie pytań i wyjaśnianie wątpliwości to forma sprzężenia zwrotnego, sprzyjającego skutecznemu porozumiewaniu.

10 min.



Ćwiczą umiejętność aktywnego słuchania.

Praca w grupach: Co służy dobrej rozmowie? Przypomnienie „do-brej” rozmowy, odwołanie się do doświadczeń studentów. Dyskusja na temat ważności aktywnego słuchania. Podstawowym celem ak-tywnego słuchania jest zrozumienie funkcjonowania innego czło-wieka poprzez empatię. Na obraz aktywnego słuchania składają się następujące zachowania, cechy i umiejętności:- Odzwierciedlanie uczuć- Parafrazowanie - Asertywność- Klaryfikacja

Nauczyciel omawia metodę „6xP”:- P jak Postawa- P jak Patrzenie- P jak Potakiwanie- P jak Pauzy- P jak Pytanie- P jak Parafraza

Ćwiczenie aktywnego słuchania. Uczniowie dzielą się na trzy gru-py: A- opowiadających, B- słuchaczy, C- obserwatorów, dobierają się trójkami. Osoba A opowiada przez 2 minuty o swoich ulubionych wakacjach. Osoba B ma uważnie słuchać. Następnie następuje za-miana, z tym, że osoba słuchająca ma wyrażać brak zainteresowania rozmówcą. W obu przypadkach obserwatorzy notują cechy aktywne-go i biernego słuchania. Omówienie i wnioski.

15 min. Istotą zadania jest wy-obrażenie sobie dobrego i złego słuchacza.

Ćwiczą umiejętność formułowania komu-nikatu typu JA.

Prowadzący zapoznaje z zasadami konstruowania informacji. Ko-munikat typu ,,ja” jest takim sposobem udzielenia informacji zwrot-nej, który pozwala nam wyrazić swoje myśli, uczucia, oczekiwania w takiej formie, która nie obraża i szanuje osobę, do której mówimy. Komunikat typu ,,ja” można przedstawić za pomocą następującego schematu:- co ja czuję… (mogę poinformować o swoich uczuciach, myślach, oczekiwaniach),- kiedy ty…( obiektywny opis wydarzeń lub faktów),- co to dla mnie znaczy , co powoduje…- czego oczekuję…

10 min.

Jeśli zadanie będzie stwarzać trudności, na-uczyciel powi-nien zachęcać do wyrażania uczuć i oczekiwań w stosunku do rozmówcy.

Przykład:,,Złości mnie gdy na mnie krzyczysz, ponieważ trudno mi jest się wtedy skupić na rozmowie z Tobą. Oczekuję, że podczas roz-mowy będziemy mówić spokojnym tonem”. Praca indywidualna - nauczyciel rozdaje karty pracy (zał. nr 1). Za-daniem studentów jest:- odszukać komunikaty typu ,,ja”- do opisanych sytuacji utworzyć komunikaty typu ,,ja”- zamienić komunikat typu „ty” na komunikat typu „ja”.Uczestnicy prezentują swoje odpowiedzi.



Doświadczają trudno-ści w porozumiewaniu się i określają bariery w komunikowaniu.

Studenci tworzą listę zachowań, które im nie służy-ły w porozumieniu się. Zastanawiają się „Co takiego robię, że przeszkadza mi to w porozumiewaniu się?”. Przypomina-ją sobie własne doświadczenia, kiedy nie mogli kogoś zrozumieć i udzielić informacji zwrotnej. Nauczyciel wykorzystuje zabawę pt. „głuchy telefon”. Zadanie polega na przekazaniu kolejnym uczestni-kom treści odczytanej i zapamiętanej z kartki podanej przez prowadzą-cego. W tym czasie w pomieszczeniu latają kolorowe balony, a niektó-re z nich są celowo przebijane przez prowadzącego powodując hałas. Metodą burzy mózgów typu 6-3-5, trzy pięcioosobowe grupy tworzą listę trudności/barier występujących w komunikacji interpersonalnej. Przedstawiciele każdej z grup prezentują swoje odpowiedzi, tworząc w ten sposób wspólną listę niepożądanych czynników. Następnie przy pomocy prowadzącego różnicują je na semantyczne, psycholo-giczne i fizyczno-środowiskowe.

15 min.

Dokonują autodiagno-zy w zakresie zdolności komunikacyjnych.

Nauczyciel rozdaje uczestnikom kwestionariusz stylów komuniko-wania się (zał. nr 2), potem test na komunikatywność (zał. nr 3). Instruuje sposób ich wypełniania. Wyniki testów pozostawia do roz-ważenia i refleksji.

5 min.

Ta część za-jęć pozwala uczestnikom na poznanie swoich predyspozycji i oczekiwań w zakresie ko-munikowania.

Zastanawiają się nad przydatnością szkole-nia.

Nauczyciel upewnia się czy był rozumiany w toku zajęć. W kilku zdaniach podsumowuje szkolenie. Prosi uczestników, aby jednym zdaniem wypowiedzieli się na temat:,,Z dzisiejszych zajęć wykorzystam ….”

5 min.

Istnieje możli-wość uzupeł-nienia niezro-zumiałych bądź nurtujących kwestii, które nasunęły się na koniec szkole-nia. Mobilizuje się uczestników do autorefleksji i formułowa-nia informacji zwrotnej.


LITERATURA:1. Adler R. B., Rosenfeld L. B., Proctor II R. F., Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się,

Wydawnictwo Rebis, Poznań 2011.2. Benedikt A., Mowa ciała, Wydawnictwo Astrum, Wrocław 2006.3. Głodowski W., Komunikowanie interpersonalne, Wydawnictwo HANSA COMMUNICATION,

Warszawa 2001.4. McKay M., Davis M., Fannin P., Sztuka skutecznego porozumiewania się, Gdańskie Wydawnictwo

Psycho-logiczne, Gdańsk 2001.5. Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 2006.6. Stewart J. (red.), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Wydawnictwo Na-

ukowe PWN, Warszawa 2000.7. Tkaczyk L., Komunikacja niewerbalna. Postawa, mimika, gest, Wydawnictwo Astrum, Wrocław

1996.

Załączniki:1. Karta pracy – komunikat typu JA.(Źródło: Materiały szkoleniowe Ośrodka Rozwoju Edukacji.)2. Kwestionariusz stylów komunikowania się. (Źródło: Materiały szkoleniowe Ośrodka Rozwoju Edu-

kacji.)3. Test na komunikatywność. (Źródło: Materiały szkoleniowe Ośrodka Rozwoju Edukacji.)s. 324. Sieci komunikacyjne – analiza przepływu informacji.5. Arkusz do samooceny „Komunikacyjne uszy Von Thuna”. (Źródło: Materiały Akademii Profesjonal-

nego Pedagoga - projekt realizowany przez Szkołę Wyższą im. Pawła Włodkowica w Płocku.)6. Budowa szybowców – instrukcje.(Źródło: Materiały szkoleniowe dla zarządzających zespołami Wo-

jewódzkiego Szpitala Specjalistycznego w Siedlcach 2005 r. - „Przywództwo. Zarządzanie zespołem” - R. Dobrowolski, G. Jackowski.)

7. Karta pracy – procesy i emocje pojawiające się na różnych etapach rozwoju grupy. (Źródło: Materiały Akademii Profesjonalnego Pedagoga - projekt realizowany przez Szkołę Wyższą im. Pawła Włodko-wica w Płocku)

8. Kwestionariusz ról zespołowych.


1

Załącznik nr 1

KARTA PRACY

Przeczytaj opisane sytuacji i dopisz odpowiedź, używając komunikatów JA:

I. Pożyczyłeś koledze swoją ulubioną płytę, on przynosi Ci ją zniszczoną, porysowaną.

Czuję się…………………………………………………………………………………………………….…

Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………

Ponieważ ……………………………………………………………………………………………………..

Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………

II. Mama każe Ci posprzątać bałagan, który zrobił Twój młodszy brat. Czujesz, że to niesprawiedliwe.

Czuję się………………………………………………………………………………………………………

Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………

Ponieważ ………………………………………………………………………………………………………

Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………

III. Twój przyjaciel spóźnia się na spotkanie z Tobą już ok. godzinę. Zjawia się w końcu i udaje, że nic się nie stało.

Czuję się………………………………………………………………………………………………………

Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………

Ponieważ ………………………………………………………………………………………………………

Oczekuję/ Chcę ……………………………………………………………………………………………….

IV. Twój brat/ siostra w trakcie rozmowy z Tobą krzyczy. Denerwuje Cię to.

Czuję się………………………………………………………………………………………………………

Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………

Ponieważ …………………………………………………………………………………………………….

Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………

V. Twój kolega pokazuje wszystkim smsa od Ciebie, w którym prosiłeś/prosiłaś, żeby nie pokazywał tego ni-komu.

Czuję się………………………………………………………………………………………………………

Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………

Ponieważ ………………………………………………………………………………………………………

Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………

VI. Twoi rodzice obiecali Ci, że pojadą z Tobą po południu do sklepu, żeby kupić Ci buty. Jednak mówią, że mają inne plany i że są zmęczeni.

Czuję się……………………………………………………………………………………………………..

Kiedy Wy ……………………………………………………………………………………………………

Ponieważ ………………………………………………………………………………………………………

Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………

VII. Twój znajomy opowiada Twoim kolegom nieprawdziwe rzeczy o Tobie.

Czuję się……………………………………………………………………………………………………


2

Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………

Ponieważ ……………………………………………………………………………………………………

Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………

Wśród poniższych zdań odszukaj komunikaty typu ,, Ja’’.

1. Nie lubię, kiedy się spóźniasz na umówione spotkanie.

2. Znowu brzydko się ubrałaś.

3. Przestań się użalać nad sobą i weź się do roboty.

4. Oczekuję, że coś z tym zrobisz i powiadomisz mnie o swojej decyzji.

5. Przeszkadza mi to, że rozmawiasz.

6. Nie lubię czekać na kogoś, zdenerwowałam się czekając na ciebie.

7. Jesteś wyjątkowo nieodpowiedzialna, spóźniłaś się trzy kwadranse.

8. Nie chcę, abyś źle mówił o koledze.

9. Takiego nieodpowiedzialnego ucznia to ze świecą szukać.

10. To Twoja wina, przez ciebie nie zdążyłam zrobić pracy na czas.

11. Starasz się wykręcić od swoich obowiązków.

12. Jesteś leniwy, wciąż odkładasz wszystko na później.

13. Musisz lepiej planować swoje zajęcia w ciągu dnia, wówczas ze wszystkim zdążysz na czas.

14. Przestań wtrącać się w nie swoje sprawy.

15. Denerwują mnie te śmiechy, nie lubię takich sytuacji.

16. To żenujące, co zrobiłeś. Czy naprawdę nie wiesz, jak należało się zachować? Dlaczego wciąż zapominasz o

moich wskazówkach? Ile razy mam ci powtarzać? Czy to jest takie trudne?

17. Nie mogę skupić się w takim bałaganie.

18. Nie jesteś dobry z zadań, ale nie martw się.

19. Jest mi przykro, gdy zapominasz o naszej umowie.

20. Jesteś najlepszy. Jestem pewna, że dasz sobie z tym radę.

21. Zachowujesz się jak przedszkolak. Ty nigdy nic dobrego nie zrobiłeś.

22. Nie rozumiem dlaczego nie chcesz pojechać z nami do cioci.

23. Nie pozwalam, abyś na mnie krzyczał.

Utwórz do opisanych sytuacji komunikaty typu ,,Ja”.

1. Kolega nie zwraca pożyczonej książki…………………………………………………………………..…….

2. Kolega po raz kolejny spóźnia się na omówione spotkanie………………………………………………..….

3. Koleżanka przeszkadza ci w trakcie lekcji…………………………………………………………………….

4. Siostra zrobiła bałagan w twoim pokoju……………………………………………………………….……..

5. Kolega mówi do ciebie po przezwisku, którego nie lubisz…………………………………………………….

6. Koleżanka zdradza twoje sekrety……………………………………………………………………………...


3

7. Koleżanka nie dotrzymuje obietnicy………………………………………………………………………….

8. Koleżanka krytykuje twój ubiór……………………………………………………………………………….

9. Kolega krzyczy na ciebie……………………………………………………………………………………...

10. Kolega nie oddaje pożyczonej książki………………………………………………………………………..

11. Kolega zniszczył twoje rzeczy………………………………………………………………………………..

12. Koleżanka przeszkadza ci w nauce…………………………………………………………………………...

13. Koleżanka bez pozwolenia bierze twoje rzeczy………………………………………………………………


1

Załącznik nr 2

Kwestionariusz stylów komunikowania się Jakość Twoich stosunków z ludźmi w dużej mierze zależy od Twojego stylu porozumiewania się. Poniższy test umożliwi Ci analizę własnego sposobu mówienia i słuchania. Na każde pytanie odpowiedz TAK lub NIE.

1 Czy Twoim zdaniem przechodzenie kryzysu bez okazywania uczuć świadczy o we-wnętrznej sile? TAK NIE

2 Czy często przerywasz ludziom, aby poprawić ich błędy? TAK NIE 3 Czy denerwuje Cię, kiedy ktoś próbuje Cię rozweselić? TAK NIE 4 Jeżeli prosisz kogoś o zrobienie czegoś, a ten ktoś zrobi to źle, to czy zwymyślasz

go? TAK NIE

5 Czy często zdarza się, że jesteś jedyną osobą podtrzymującą rozmowę, kiedy inni mają niewiele do powiedzenia? TAK NIE

6 Czy jesteś dumny ze swojej umiejętności postępowania z ludźmi? TAK NIE 7 Czy denerwuje Cię grzeczne zachowanie, ponieważ uważasz, że ludzie powinni mó-

wić co myślą? TAK NIE

8 Kiedy jesteś w złym nastroju wesołe towarzystwo sprawia, że czujesz się jeszcze gorzej? TAK NIE

9 Czy zawsze starasz się mówić z przekonaniem, nawet jeśli nie jesteś czegoś pewien? TAK NIE 10 Czy ludzie lubiący analizować swoje postępowanie wywołują w Tobie zniecierpli-

wienie? TAK NIE

11 Czy uważasz, że Twoje uczucia są zbyt głębokie, abyś mógł podzielić się nimi z kimś? TAK NIE

12 Czy często zdarza Ci się urwać w pół słowa, kiedy uważasz że mógłbyś kogoś ura-zić? TAK NIE

13 Jeśli chcesz nakłonić innych do zmiany zdania, to czy załatwiasz to dyplomatycznie, unikając stawiania pytań wprost? TAK NIE

14 Jeżeli ktoś wytknie Ci błąd, czy drażni Cię to i za wszelką cenę starasz się udowod-nić, że to Ty miałeś rację? TAK NIE

15 Czy łatwo przychodzi Ci omawianie własnych spraw osobistych z innymi? TAK NIE 16 Czy ludzie mówiący o swoich uczuciach wprawiają Ci w zakłopotanie? TAK NIE 17 Czy jeżeli ktoś pyta „co u Ciebie słychać?” uważasz to zainteresowanie za udawane? TAK NIE 18 Czy często zdarza się, że trudno jest Ci przyznać się do błędu? TAK NIE 19 Czy sądzisz, że większość ludzi wykorzystuje tych, którzy są dla nich mili? TAK NIE 20 Czy cenisz nienaganne maniery, nawet w bardzo trudnych warunkach? TAK NIE 21 Kiedy coś Cię porusza lub niepokoi, czy chcesz natychmiast komuś o tym powie-

dzieć? TAK NIE

22 Czy ważne jest dla Ciebie, aby nie uchodzić za osobę naiwną? TAK NIE 23 Czy dumny jesteś z tego, że potrafisz poradzić sobie z poważnymi trudnościami bez

słowa skargi? TAK NIE

24 Czy czujesz się urażony, gdy Twój partner prosi Cię o trochę ciszy? TAK NIE 25 Czy często starasz się jako pierwszy wyrazić opinię w sprawie, która została poru-

szona w rozmowie? TAK NIE


2

WYNIKI TESTU Odpowiedzi na udzielone pytania mają ułatwić określenie typu słuchacza i mówcy jakim jesteś. Wyodrębniono sześć typów: agresor, gaduła, wszystkowiedzący, malkontent, milczek, dyplomata.

Nikt nie ma cech wyłącznie jednego typu, znacznie częściej występują tendencje w kierunku dwóch lub trzech.

Jaki jest Twój styl? Podsumuj twierdzące odpowiedzi udzielone na następujące pytania:

Agresor: pytania 4,7,17,19,22,26,31,48

Wszystkowiedzący: pytania 2,9,14,18,25,32,38,45

Malkontent: pytania 3,8,11,15,29,35,37,42

Gaduła: pytania 5,21,24,28,30,34,44,46

Milczek: pytania 1,10,16,23,33,36,40,43

Dyplomata: pytania 6,12,13,20,27,39,41,47

Punktacja: 6 pkt. i więcej – Twój charakter ściśle odpowiada temu typowi

3 do 5 – Twój charakter posiada cechy tego typu

INTERPRETACJA WYNIKÓW: AGRESOR: Rozmowa jest dla Ciebie rodzajem pojedynku, w którym starasz się wygrać.

Cechy pozytywne: Jeżeli zajmujesz się czymś co trzeba robić samemu, agresywne podejście może zadziałać na Twoją korzyść.

Cechy negatywne: Możesz mieć problemy w zawodach wymagających pracy zespołowej. Wojowniczość często wywołuje u innych wycofanie się.

WSZYSTKOWIEDZĄCY: Masz wyrobiony pogląd na wszystko i lubisz aby ostatnie słowo należało do Ciebie. Chętnie zabierasz głos.

Cechy pozytywne: W sprawach na, których się znasz, rozwiązujesz problemy ze zdumiewającą prędkością i pewnością siebie. Masz dar przekonywania innych.

Cechy negatywne: Przymus aby zawsze mieć na wszystko odpowiedź może przeszkadzać w kontaktach z ludźmi. Możesz być odbierany jako osoba wywyższająca się. Ludzie odczuwają satysfakcję, gdy wszystkowiedzą-cy myli się. Mówiąc „nie wiem”, „masz rację” pokazujesz swoją dojrzałość.

MALKONTENT: Odczuwasz silne emocje, które rzadko wyrażasz w słowach. Prawdopodobnie często zasta-nawiasz się dlaczego nikt nie rozumie co Cię gryzie.

Cechy pozytywne: Ludzie źle czują się w towarzystwie malkontent, dlatego usiłują sprawić, aby poczuli się le-piej np. pocieszając ich.

Cechy negatywne: Zmienne nastroje sprawiają, ze ludzie unikają takich osób. Prawie nikt nie chciałby mieć malkontenta za szefa.

GADUŁA: Kusi Cię aby każdą chwilę ciszy wypełnić słowami. Masz skłonność do osobistych wynurzeń.

Cechy pozytywne: Jesteś osobą towarzyską, umiesz sprawić, aby inni czuli się w Twoim towarzystwie dobrze. Często jesteś osobą, która w towarzystwie pierwsza przełamuje lody.

Cechy negatywne: Ludzie, którzy ciągle mówią nie są traktowani poważnie. Gadulstwo nie zawsze idzie w pa-rze z umiejętnością słuchania.

MILCZEK: Niechętnie mówisz o swoich słabościach i wątpliwościach. W rezultacie ludzie odbierają Cię jako osobę godną zaufania.


3

Cechy pozytywne: Przez otoczenie uważany jesteś za opokę. Ludzie w twoim towarzystwie czują się bezpiecz-nie.

Cechy negatywne: Tłumienie własnych uczuć może utrudniać zrozumienie ich u innych. Ludzie zaczną w koń-cu Cię traktować jako osobę silną, bo takie robisz wrażenie i oczekiwać od ciebie więcej

niż jesteś w stanie zaoferować. Możesz mieć trudności w nawiązaniu intymnych relacji z innymi. Pozbawiając się możliwości spontanicznego reagowania stres paraliżuje Cię.

DYPLOMATA: Unikasz otwartego mówienia o pragnieniach i uczuciach. Jesteś uprzejmy, uważnie słuchasz.

Cechy pozytywne: Rzadko złościsz się na ludzi i łatwo Ci nad nimi zapanować. Jesteś cierpliwy, dobrze radzisz sobie z sytuacjami konfliktowymi

Cechy negatywne: Twoje wolne tempo działania może irytować niektóre osoby. Pamiętaj, że w kontaktach z ludźmi ważna jest obustronna szczerość.


1

Załącznik nr 3 Test na komunikatywność

Test ten analizuje ogólną zdolność do porozumiewania się z innymi osobami. Niektóre stwierdzenia dotyczą błędów w komunikacji, w tym nieporozumień zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych. Inne określają zasady komunikacji słownej i sposoby wyrażania myśli, uczuć oraz przekazywania informacji. Jeżeli uważasz, że dane stwierdzenie jest prawdziwe (P) lub nieprawdziwe (N), zakreśl odpowiednią literę w załączonej tabeli odpowie-dzi. 1. Humor najczęściej rozładowuje napięcie na zebraniach. 2. Osoby sugerujące „wybierzmy przewodniczącego" bardzo często same chcą zostać wybrane. 3. Rysowanie czegoś na papierze na ogół pomaga słuchać. 4. Ludzie nie lubią słuchać i czytać o tym, z czym, się nie zgadzają. 5. Plotki nigdy nie są godne uwagi. 6. Porozumiewanie się jest łatwe. 7. Ci, którzy nie słuchają, na ogół nie są zainteresowani. 8. Jeżeli ktoś nie przestaje mówić, oznacza to, że ma do przekazania dużo ważnych informacji. 9. Ludzie przeważnie zapominają o tym, co ich nie interesuje. 10. Sposób, w jaki się stoi, jest ważną formą komunikacji. 11. Uważne słuchanie jest rzeczą naturalną. 12. Mówienie w sposób przekonywujący jest jedną z najważniejszych umiejętności potrzebnych do zapewnienia skutecznej komunikacji. 13. Jeżeli zranione zostały czyjeś uczucia, komunikacja nie była skuteczna. 14. Uśmiech nie zawsze oznacza zadowolenie. 15. Osoba przychodząca na zebranie jako pierwsza jest na ogół najbardziej nim zainteresowana. 16. Zachęcanie małomównych do zabierania głosu nie ma większego sensu, choć może jest uprzejme. 17. Ludzie dający się najłatwiej przekonać to prawie zawsze ci, którzy najszybciej pojmują. 18. Ubiór odzwierciedla osobowość. 19. Osoba dobrze rozumiejąca dane zagadnienie przeważnie umiej dobrzeje zakomunikować. 20. Osoba, która na zebraniu siedzi „na szczycie stołu" może usiłować dominować nad innymi. 21. Sposób, w jaki się wypowiada dane słowo, wpływa na jego znaczenie. 22. Kiedy ludzie obawiają się krytyki, skłonni są mówić mniej. 23. W większości przypadków ciszę można rozumieć jako zgodę. 24. Osoba, która najwięcej mówi, zapewne usiłuje zdominować innych. 25. Znaczenie słów rzadko jest przyczyną nieporozumień. 26. Najlepszym sposobem na wyrażenie złości jest podniesienie głosu. 27. Ludzie przeważnie lepiej się porozumiewają, kiedy są w dobrym nastroju. 28. Osoby otwarte mogą się dogadać o wiele łatwiej niż osoby skryte. 29. Jeżeli ktoś jest zły, przeważnie mniej mówi. 30. Siadanie najdalej stołu może oznaczać najmniejsze zainteresowanie tematem. 31. Jeżeli polecenie zostało dobrze zrozumiane, prawie zawsze zostanie wykonane. 32. Samo słuchanie o cudzych kłopotach nie ma większego sensu, chyba, że jesteś w stanie coś doradzić. 33. Krzyczenie na ludzi nigdy niczego nie daje. 34. Wyciąganie się na krześle może oznaczać brak uwagi. 35. Częste spoglądanie na zegarek oznacza zapewne chęć opuszczenia zebrania. 36. Członek zespołu wciąż proponujący różne sposoby załatwienia spraw jedynie opóźnia prace i zmniejsza efektywność zespołu.


2

37. Częste i głośne powtarzanie swojego stanowiska jest na ogół najskuteczniejszym sposobem przeforsowania go. 38. Rozglądanie się na wszystkie strony podczas gdy ktoś mówi zapewne oznacza brak zainteresowania omawianym tematem. 39. Ludzie, którzy mniej mówią, mają mniej do zaoferowania. 40. Osoba, która chce podejść do tablicy lub wykresu może usiłować zdominować innych. Arkusz odpowiedzi. Zaznacz kwadrat w kolumnie: „P", jeżeli zgadzasz się z kolejnym z powyższych stwierdzeń, „N" jeśli się nie zgadzasz.

Numer (P) (N) Numer (P) (N)

1 21

2 22

3 23

4 24

5 25

6 26

7 27

8 28

9 29

10 30

11 31

12 32

13 33

14 34

15 35

16 36

17 37

18 38

19 39

20 40

Obliczanie wyników testu Punkty kwestionariusza zostały poniżej podzielone na trzy kolumny. Każda kolumna grupuje zagadnienia z jed-nej dziedziny komunikacji. Numeracja komórek odpowiada numeracji pytań w kwestionariuszu. Zaznacz krzy-żykami (x) ponumerowane komórki, jeśli:

kolumna A – uznałeś zdanie za NIEPRAWDZIWE kolumna B – uznałeś zdanie za PRAWDZIWE


3

kolumna C – uznałeś zdanie za PRAWDZIWE Podsumuj liczbę krzyżyków w każdej kolumnie i dodaj do siebie sumy. Kolumna A Kolumna B Kolumna C

Błędy komunikacyjne Komunikacja werbalna Komunikacja niewerbalna

3 1 10

5 2 14

6 4 15

8 7 18

11 9 20

12 21 30

13 22 34

16 24 35

17 27 38

19 29 40

23 Razem Razem

25

26

28

31

32

33

36

37

39

Razem

Suma całkowita: Komentarze do wyników testu

Zagadnienia Wyniki testu Ogólna umiejętność komunikacyjna b. niska niska przeciętna wysoka b. wysoka

Suma całkowita do 26 27-27 29-30 21-32 33-40

Ocena kategorii: możesz lepiej znacznie przeciętna wiele umiesz

Umiejętność unikania błędów do 13 14-15 16-20

Komunikacja werbalna do 6 7-8 9-10

Komunikacja niewerbalna do 6 7-8 9-10


KOMUNIKACJA Z ELEMENTAMI NEGOCJACJI I ROZWIĄZYWANIA KONFLIKTÓWTemat zajęć: Zasady komunikacji na forum – efektywne porozumiewanie się w grupie i organizacji

Cele: 9 zapoznanie z zasadami funkcjonowania grupy społecznej 9 zapoznanie z rodzajami komunikacji istniejącymi w organizacji 9 poznanie etapów formowania się grupy 9 kształtowanie umiejętności komunikowania się i pracy w zespole.

Czas: 3 x 45 min.

Metody dydaktyczne: 9 pogadanka 9 dyskusja 9 projekt 9 gry dydaktyczne.


Środki dydaktyczne: 9 rzutnik multimedialny 9 komputer 9 czyste kartki 9 nożyczki 9 linijki 9 ołówki 9 karty pracy z instrukcją zadania.



Poznają istotę komu-nikowania w organi-zacji.

Nauczyciel podkreśla, że wszelkie działania pracowników po-dejmowane w ramach obowiązków służbowych wymagają prze-pływu informacji i porozumiewania się z innymi członkami organizacji. Dzięki procesom komunikacyjnym zachodzącym w przedsiębiorstwie możliwe jest jego sprawne funkcjonowanie. Prowadzący odwołuje się do doświadczeń studentów w tym za-kresie i inicjuje dyskusję na ten „komunikacji wewnętrznej” oraz formy przekazu komunikatów w grupie. Proponuje uczestnikom wyobrazić sobie sytuację, że przychodzą do pracy i nie mogą z nikim rozmawiać, o nic pytać wykonując swoje czynności za-wodowe.

10 min.

Istotą zadania jest wyobra-żenie sobie i doświadcze-nie oczeki-wań a nie opero-wanie pre-cyzyjnymi kategoriami.



Poznają zasady fun--kcjonowania grupy społecznej.

Nauczyciel zadaje uczestnikom pytanie: Jakie zasady obowiązują w grupie społecznej/zawodowej, w której funkcjonują? Po prze-analizowaniu odpowiedzi prowadzący podaje najważniejsze zasa-dy funkcjonowania grup społecznych:1.Grupa określa jasno normy w niej obowiązujące, czyli granice, w jakich zachowanie członków jest akceptowane. 2.Grupa określa cele, jakie są dla niej istotne. Tym celom muszą podporządkować się wszyscy członkowie grupy.3.Grupa określa środki, jakimi członkowie grupy powinni się po-sługiwać.4.W grupie różnicują się role społeczne.

10 min.

Analizują formy i ro-dzaje komunikowa-nia się w organizacji.

Nauczyciel określa cele komunikacji formalnej: „poziomej” i „pionowej” występującej w przedsiębiorstwie. Następnie prze-chodzi do komunikacji nieformalnej, rozdaje kartki z graficz-nym ujęciem sieci komunikacyjnych (zał. nr 4) typu: „Gwiazda”, Wzorzec „Y”, „Łańcuch”, „Okrąg”, „Każdy z każdym”, „Wino-rośl”. Odbywa się dyskusja w grupach na temat sposobu przepły-wu informacji oraz roli nadawcy/lidera.

10 min.

Uświadamiają sobie występowanie pro-blemów komunika-cyjnych w organiza-cji.

Komunikacja w organizacji nie jest doskonała. Wiadomości przepływające w systemie komunikacji ulegają transformacji (zmianom) i w efekcie wiadomość, jaką otrzymuje ostateczny odbiorca, różni się od tej, jaka została nadana. Do problemów komunikacji w organizacji zalicza się: pominięcie, zniekształce-nie, przeciążenie. Nauczyciel podaje przykłady problemów ko-munikacyjnych a studenci próbują ustalić ich przyczyny.

10 min.

Uświadamiają sobie konieczność dobiera-nia wymiaru komu-nikatu do odbiorcy. Poznają płaszczyzny wypowiedzi, na któ-re jest wyczulone ich ucho.

Prowadzący opisuje model komunikacji wg F. S. von Thuna, któ-ry określa 4 wymiary komunikatu oraz 4 rodzaje „uszu”. Każdy człowiek przetwarza informacje przez własny system psychicz-ny, osobowość czy filtr psychologiczny. Ważne jest co mówimy i do kogo mówimy. Znajomość kwadratu komunikacyjnego von Thuna jest jednym z narzędzi skutecznej komunikacji. Studen-ci otrzymują arkusze do samooceny „Komunikacyjne uszy Von Thuna” (zał. nr 5), wypełniają je i obliczają wyniki.

10 min.

Istotą zadania jest wyobra-żenie sobie oczekiwań odbiorcy komunikatu w zakresie płaszczyzny wypowiedzi.

Doświadczają eta-pów formowania się grupy i wdrażają ko-munikację na pozio-mie grupy i pomię-dzy grupami.

Nauczyciel zapowiada ćwiczenie – „budowa szybowców”, które zobrazuje proces formowania grupy, komunikowania się we-wnątrz niej oraz między grupami. Uczestnicy dzielą się na trzy zespoły i otrzymują instrukcje do zadania (zał. nr 6).

55 min.

Ta sekwencja zajęć przezna-czona jest na pracę metodą projektu.



Analizują procesy i emocje pojawiające się na różnych eta-pach rozwoju grupy.

Studenci omawiają proces realizacji wcześniejszego ćwiczenia, opisują swoje emocje i zachowania jakie im towarzyszyły. Na-uczyciel podsumowuje wypowiedzi i podaje etapy funkcjonowa-nia grupy: formowanie, szturmowanie, normalizowanie, realizo-wanie. Następnie uczestnicy dzielą się na cztery kilkuosobowe grupy, otrzymują karty pracy (zał. nr 7), w których należy przy-porządkować podane w ramkach słowa do wszystkich czterech etapów rozwoju grupy. Liderzy grup prezentują na forum efekty swojej pracy i omawiają ewentualne różnice.

15 min.

Zadanie służy kształtowaniu kompetencji społecznych.

Uświadamiają sobie, którą rolę przyjmują najchętniej w grupie.

Uczestnicy otrzymują test samooceny – kwestionariusz ról zespo-łowych (zał. nr 8). Dokonują autodiagnozy w zakresie funkcjo-nowania w grupie.

10 min.

Chodzi o po-znanie siebie w kontekście grupy.

Kształtują krytyczne myślenie.

Nauczyciel podsumowuje zajęcia. Prosi o autorefleksję na temat: Czy jest coś co mogę zmienić/usprawnić w komunikowaniu swo-jej grupy?

5 min.

Ta część zajęć służy okre-śleniu umie-jętności jakie zostały nabyte w toku szko-lenia.

LITERATURA: 1. Adams K., Galanes G.J., Komunikacja w grupach, PWN, Warszawa 2007.2. Hartley P., Komunikowanie się w grupie, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2000.3. Rzepa T. (red.), Psychologia komunikowania się, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2001.4. Stankiewicz J., Komunikowanie się w organizacji, Wydawnictwo Astrum, Wrocław 1999.

Załączniki:4. Sieci komunikacyjne – analiza przepływu informacji.5. Arkusz do samooceny „Komunikacyjne uszy Von Thuna”.6. Budowa szybowców – instrukcje.7. Karta pracy – procesy i emocje pojawiające się na różnych etapach rozwoju grupy.8. Kwestionariusz ról zespołowych.

Opracowała:Aneta Dmowska – Pycka


Załącznik nr 4

SIECI KOMUNIKACYJNE – ANALIZA PRZEPŁYWU INFORMACJI

Wzorzec „Gwiazda”

Wzorzec „Y” Wzorzec „Łańcuch”

Wzorzec „Okrąg"

Wzorzec „Każdy z każdym”

B C

A

E D

A B

C

D

E

A B C D E

A

B E

C D

A

BE

CD


Wzorzec „Winorośl”


1

Załącznik nr 5

KOMUNIKACYJNE USZY VON THUNA (opracowanie: Joanna Nicewicz, Majka Król – Fijewska)

Sprawdź na jaką płaszczyznę wypowiedzi jest szczególnie wyczulone Twoje ucho.

Postaw się kolejno w roli: pracownika, matki, chłopaka, męża, pani domu. Zakreśl odpowiedź, która

wydaje Ci się zgodna z Tobą.

1. Dyrektor mówi do ubierającego się pracownika: „Pan wychodzi.”

a) Niestety, nie mogę zostać

b) Wczoraj pracowałem po godzinach. Chyba mam prawo do odpoczynku!

c) Widzę, że jest pan zdziwiony.

d) Tak, właśnie się ubieram.

2. Córka mówi do matki, która przygotowała sobie kanapkę: „Ta kanapka ma 500 cal”

a) Wiem, że martwisz się o moje zdrowie

b) Wiem, ale i tak ją zjem

c) Uważasz, że jestem za gruba?

d) Masz rację. Czytałam o tym.

3. Chłopak zaprasza dziewczynę przez telefon do kina. Dziewczyna mówi: „jak długo będzie trwał ten

film?”

a) 125 minut.

b) A co, boisz się że nie wytrzymasz tak długo w moim towarzystwie?

c) Dlaczego pytasz? Nie lubisz długich filmów?

d) Jest dość długi, ale odwiozę Cię do domu.

4. Żona wchodząc do domu mówi: „Jestem dzisiaj okropnie zmęczona”

a) A myślisz, że ja to nie jestem zmęczony, jak wracam z pracy?

b) Pracowałaś wyjątkowo długo dzisiaj.

c) Ok. to ja dziś zrobię kolacje i położę dzieci spać.

d) Biedactwo… musiałaś mieć dziś strasznie ciężki dzień.

5. Pani domu proponuje gościowi kawę. Gość odpowiada „Nigdy nie piję kawy przed południem”

a) Nie ma sprawy. Mam dobra herbatę.

b) Widzę, że dbasz o zdrowie.

c) A ja piję codziennie i nie widzę w tym nic złego.

d) Aha… do 12.00 ani trochę kawy.


2

Sprawdź w tabelce jakiego typu odpowiedzi wybrałeś.

a b c d 1. Apelowe Drażliwe Terapeutyczne Rzeczowe 2. Terapeutyczne Apelowe Drażliwe Rzeczowe 3. Rzeczowe Drażliwe Terapeutyczne Apelowe 4. Drażliwe Rzeczowe Apelowe Terapeutyczne 5. Apelowe Terapeutyczne Drażliwe Rzeczowe

1. „Ucho rzeczowe”

Mocno rozwinięte ucho rzeczowe, czyli słyszenie przede wszystkim (lub jedynie) informacji zawartych na płaszczyźnie rzeczowej, jest wyraźną cechą niektórych odbiorców – występuje u mężczyzn i naukowców. . Ten poziom nastawiony jest na odbiór tzw. „suchej treści” przekazu. W tym przypadku odbiorca jest skon-centrowany przede wszystkim na przekazie pozbawionym emocji Przykład: Pytanie: „Kiedy posprzątasz po sobie ?”. Odpowiedź: „Jutro”.

2. „Ucho relacyjne” (ucho drażliwe)

U niektórych odbiorców wrażliwość na wzajemną relację jest tak wielka, że nawet wypowiedzi neutralne trak-tują jako atak na ich osobę. Odnoszą wszystko do siebie, wszystko odbierają osobiście, często czują się do-tknięci, czy urażeni. Posiadacze „ucha drażliwego” stale we wzajemnych relacjach wypatrują jakiejś zasadzki. Przykład: Mąż do żony: „Co to za sukienka, którą masz na sobie?” Żona: „Tobie się nic we mnie nie podo-ba… już mnie nie kochasz…”

3. „Ucho ujawniania siebie” (ucho terapeutyczne)

Zwraca uwagę na te treści, które informują o uczuciach, emocjach, potrzebach i przeżyciach nadawcy. Do-brze ukształtowane „ucho ujawniania siebie”, słuchające wypowiedzi pod kątem: „Co mówisz o sobie sa-mym?”, przyczynia się do usprawnienia komunikacji. Przykład: „Co będziesz dziś robił?”. Odpowiedź: „A dlaczego pytasz? Co się kryje za tym pytaniem?”.

4. „Ucho apelowe”

Ucho otwarte na cel, jaki chce uzyskać nadawca, może uchronić odbiorcę przed manipulacją, przed wikła-niem się w „złą grę”, spowodowane czyimś apelem. W tym przypadku rozmówca zastanawia się przede wszystkim nad tym, czego oczekuje od niego nadawca (jaki apel wysyła). Źle jest, jeśli ktoś jest nastawiony na „czynienie wszystkim dobrze” i na spełnianie wszystkich oczekiwań” a jest oddalony od samego siebie, sam nie analizuje świadomie swoich potrzeb i uczuć.

Komunikacja z elementami negocjacji i rozwiązywania konfliktów 33[Wpisz tekst]

B U D O W A SZ Y B O W C Ó W

Tabela nr I

KOSZT ZAKUPU MATERIAŁÓW Liczba zakupionych Koszt materiałów

jednostek na jednostkę w tys. zł 1 - 10 15,0

11 - 20 14,521 - 30 14,031 - 40 13,5 41 - 50 13,051 - 60 12,5 61 - 75 11,0 76 - 100 10,5

powyżej 100 10,0

Tabela Nr II

ARKUSZ KSIĘGOWEGO WSK Treść Okres produkcji (część ćwiczenia)

O A 7 m B 7 m 1. Liczba kupionych jednostek materiałów

2. Koszty jednostkowe zakupu

3. Koszty ogółem

4. Liczba sprzedanych szybowców (po 35 tys. zł)

5. Wartość sprzedaży

6. Zysk firmy

Przyrost zysku:

34 Komunikacja z elementami negocjacji i rozwiązywania konfliktów[Wpisz tekst]


Instrukcja dla WYTWÓRNI SPRZĘTU KOMUNIKACYJNEGO

Wasza firma chce osiągnąć możliwie największy zysk, a więc i indywidualne dochody każdego z Was.

Podczas 25-minutowego okresu przygotowania produkcji (część O) musicie

podjąć decyzje w zakresie planowanych rozmiarów produkcji i organizacji pracy Wytwórni. Możecie wówczas otrzymać bezpłatnie materiały do budowy 10 szybowców. Są one przeznaczone do wykorzystania w dowolny sposób. Ewentualne dodatkowe materiały do wykorzystania w tym okresie (część O) muszą być zakupione po normalnej cenie. Należy pamiętać, że szybowce wytworzone próbnie nie będą mogły zostać sprzedane. Kiedy zdecydujecie o wielkości produkcji, musicie zakupić odpowiednią ilość materiałów w Przedsiębiorstwie Importowo-Eksportowym „Skrzydła”.

W okresie produkcji (część A) prowadzicie normalną działalność

Wytwórni Sprzętu Komunikacyjnego.

Cała Wasza praca jest obserwowana przez Zespół Ekspertów, między jednym a drugim okresem produkcji (części A i B). Przedstawią Wam oni swoje sugestie dotyczące poprawy i usprawnień procesu produkcyjnego, możecie, ale nie musicie, skorzystać z ich rad. Wynagrodzenie, jakie zaproponujecie ekspertom powinno zależeć od wzrostu Waszego zysku.

W kolejnym okresie produkcji (część B) prowadzicie normalną działalność

Wytwórni Sprzętu Komunikacyjnego.



INSTRUKCJA BUDOWY SZYBOWCA

Instrukcja zawiera 10 kroków (objaśnienia słowne oraz rysunki). Jako materiału można użyć arkuszy papieru maszynowego albo nawet zapisanego papieru w formacie A-4.

1. Złóż krawędź BD do AC, a następnie rozłóż kartę z powrotem.

Powstanie załamanie EF. 2. Złóż róg B do krawędzi AC i znów rozprostuj kartkę. Powstanie załamanie AG.

3. Złóż róg A do krawędzi BD i jeszcze raz rozprostuj kartkę. Powstanie załamanie

BE.

4. Zegnij krawędź AB do linii HG. Nowa krawędź KL (równoległa do krawędzi CD i AB) przechodzi przez punkt przecięcia poprzednich załamań J.

Zaginając do wewnątrz (do linii JF) załamania JL oraz JK uformuj

„dziobową” część szybowca według rysunku.

6. Zagnij róg J do linii HG. Powstanie nowa krawędź ŁM.

7. Odegnij róg do siebie (do linii HG). Powstanie nowe załamanie NO.

8 Obróć papier tak, by róg J znalazł się po lewej stronie — i złóż krawędź HG do GD

(wzdłuż załamania JF).

9. Nakreśl ołówkiem, a następnie wytnij nożyczkami zarys skrzydeł i kadłuba szybowca.

10. Uformuj ostatecznie szybowiec tak by mógł jak najlepiej latać (np. możesz

załamać skrzydła na zewnątrz).

Uwaga: Następne egzemplarze szybowców (zbudowane przez całą załogę Wytwórni Sprzętu Lotniczego) muszą być ostatecznie wykończone według wzoru ustalonego przez Wytwórnię podczas 25-minutowego okresu przygotowania.

Kontrola jakości szybowców

1. Dziób szybowca (J) musi stanowić punkt.

2. Załamania nałożonych na siebie warstw papieru muszą być równoległe i niemal

się pokrywać.



Informacja

Wytwórnia Sprzętu Komunikacyjnego, która jest akcyjną spółką pracowniczą, na

zlecenie Przedsiębiorstwa Importowo - Eksportowego "Skrzydła", podjęła się

produkcji szybowców. Ma to być nowy rodzaj działalności firmy.

Maksymalnie uproszczony rachunek ekonomiczny działalności WSK

obejmuje:

— koszty wytwarzania, sprowadzone do kosztów materiałów (koszty

jednostkowe obrazuje Tabela I),

— wartość sprzedaży, po 35 tys. złotych za każdy szybowiec,

— zysk firmy, liczony jako różnica pomiędzy kosztami wytwarzania a wartością

sprzedaży.

Zakupionych materiałów nie można zwrócić. Sprzedane mogą być jedynie kompletnie wykończone szybowce, o odpowiedniej jakości.

Sprzedaży materiałów i oceny jakości produkcji, jak również zakupu

szybowców dokonuje Przedsiębiorstwo Importowo-Eksportowe „Skrzydła”. Wysokość zysku ma wpływ na zarobki załogi.

Dążąc do rozwinięcia produkcji i poprawy organizacji pracy, WSK

zaangażowała Zespół Ekspertów, któremu zlecono opracowanie programu usprawnień.

Uzgodniono, że wysokość wynagrodzenia Zespołu będzie zależeć od przyrostu

zysku, osiągniętego przez WSK po wdrożeniu usprawnień. Za podstawę obliczeń

przyjmuje się dwa okresy produkcji (części A i B ćwiczenia, trwające po 7 minut).



Instrukcja dla ZESPOŁU EKSPERTÓW

Otrzymaliście zlecenie Wytwórni Sprzętu Komunikacyjnego na opracowanie zmian i usprawnień procesu produkcyjnego szybowców. Celem usprawnień jest zwiększenie zysku Wytwórni, w okresie miesiąca po wdrożeniu zaproponowanych przez Was zmian i usprawnień. Od przyrostu zysku zależeć będzie wasze wynagrodzenie.

Podczas okresu przygotowawczego (część O) i podczas pierwszego okresu produkcji (część A) możecie obserwować pracę Wytwórni. Do wykonania zadania możecie przygotować i zorganizować się w dowolny sposób. Podczas obserwacji działania Wytwórni możecie wyłącznie obserwować, nie wolno Wam ingerować w pracę w jakikolwiek sposób.

Wasze zalecenia dla Wytwórni Sprzętu Komunikacyjnego powinny zostać sformułowane na piśmie. Sposób prezentacji całego programu usprawnień zależy od waszej decyzji. Pamiętajcie, że sami możecie tylko sugerować usprawnienia, o ich wdrożeniu decyduje Wytwórnia. Czas na prezentację Waszych pomysłów jest przewidziany między częściami A i B.

Podczas drugiego okresu produkcji (część B) znowu musicie ograniczyć się do obserwacji. Wszystkie swoje spostrzeżenia i wnioski będziecie mogli przedstawić podczas dyskusji podsumowującej ćwiczenie.


Załącznik nr 7

Karta pracy – procesy i emocje pojawiające się na różnych etapach rozwoju grupy.

Przyporządkuj słowa wstawione w ramki podanym niżej czterem nagłówkom, odpowiadającym etapom rozwoju grupy. Pamiętaj, że nie istnieją wyraźne granice między tymi etapami, niektóre słowa mogą być przyporządkowane różnym nagłówkom.

Uczestnicy pracują indywidualnie lub w czterech kilkuosobowych grupach przyporządkowując podane w ramkach słowa do wszystkich czterech etapów rozwoju grupy. Grupy prezentują na forum efekty swojej pracy i omawiają ewentualne różnice.

Opracowane na podstawie Developing Training Skills - H. Armstrong, B. Britton,T. Pickies; tłum. M. Zygmańska

POSTĘP FRUSTRACJA OGRANICZENIA WYKONANIE

SIŁA

WIĘZI DECYZJE RELACJE MIĘDZYLUDZKIE

OSOBISTA ODPOWIEDZIALNOŚĆ ZAUFANIE ATRAKCJE OSIĄGANIE CELÓW

KIEROWANIE GRUPĄ SANKCJE ROZWIAZYWANIE PROBLEMÓW AUTONOMIA

ZŁOŚĆ

GŁĘBOKIE ZAUFANIE NIEPOWODZENIA

SYSTEMY WSPARCIA WALKA EWALUACJA KONTROLA

WSPARCIE ZAKOŃCZENIE CZŁONEK GRUPY KOZIOŁ OFIARNY

NORMY WŁĄCZENIE ATMOSFERA GRUPY ZAABSORBOWANIE

UDZIAŁ GRANICE DEPRESJA NIEZAANGAOWANIE

ODPOWIEDZIALNOŚĆ GRUPY ULGA RYTUAŁ PUNKT ZWROTNY

RZECZYWISTY ŚWIAT PODEJMOWANIERYZYKA OSIĄGNIĘCIE BRAK ZAGROŻENIA

SMUTEK KONSOLIDACJA NIEZALEŻNOŚĆ SAMOWYSTARCZALNOŚĆ

PRZYŁĄCZANIE SIĘ DZIELENIE SIĘ ZAŻYŁOŚĆ

ZALEŻNOŚĆ KONFRONTACJA CZŁONKOSTWO

WALKA ROZCZAROWANIE ZMIANA RÓL

NIEZAKOŃCZONA SPRAWA

INFORMACJE ZWROTNE

KULTURA GRUPY

STRATA/ZGUBA SPÓJNOŚĆ STABILNOŚĆ


FORMOWANIE SZTURMOWANIE NORMALIZOWANIE

REALIZOWANIE


Załącznik nr 8 R. Meredith Belbin

KWESTIONARIUSZ RÓL ZESPOŁOWYCH

(A Self Perception Inventory)

Opracowanie na podstawie autoryzowanego przekładu Barbary Kożusznik i Doroty Ekiert Grabowskiej (1994) oraz badań walidacyjnych Stanisława A. Witkowskiego i Sławomira Ilskiego (2000)1

INSTRUKCJA

Kwestionariusz ten składa się z szeregu zdań, dotyczących funkcjonowania ludzi w grupie.

Twoim zadaniem jest rozdzielenie punktów między te zdania, które najlepiej opisują Twoje

funkcjonowanie w grupie. Nie ma tu takich zdań, których mógłbyś się wstydzić lub obawia. Nie ma tu

zdań dobrych albo złych. Każde wybrane przez Ciebie zdanie jest równie dobre, jak każde inne, jeśli

tylko zrobiłeś je szczerze, gdyż w badaniu tym chodzi o jak najlepsze poznanie Ciebie dla Twojego

własnego dobra. Każdą z siedmiu części kwestionariusza wypełnij w następujący sposób:

1) przeczytaj daną część kwestionariusza w całości; 2) zastanów się, które zdania najlepiej Cię opisują; 3) masz do dyspozycji 10 punktów. Możesz przydzielić 10 punktów tylko jednemu zdaniu, które

doskonale opisuje Twoje zachowanie w grupie lub też rozdzielić 10 punktów pomiędzy wszystkie lub niektóre zdania opisujące mniej lub bardziej adekwatnie Twoje zachowanie;

4) sprawdź, czy danej części kwestionariusza przydzieliłeś dokładnie 10 punktów. A oto przykład dla pierwszej części kwestionariusza: A – 1pkt, B – 0 pkt, C – 5 pkt, D – 0 pkt, E – 0 pkt, F – 0 pkt, G - 0 pkt, H – 4 pkt... Sprawdź! Razem: 10 pkt. Część I Punkty Sądzę, że osobiście wnoszę do grupy...

A Wydaje mi się, że szybko dostrzegam i umiem wykorzystać nowe możliwości.........................................................................................................

B Mogę dobrze pracować z bardzo różnymi ludźmi...........................................

C „Produkowanie” pomysłów to moja naturalna zdolność.................................

D Moja siła tkwi w tym, że potrafię z ludzi „wyciągnąć” to, co mają w sobie najlepszego, aby przyczynili się do osiągnięcia celów i zadań grupowych......

E Moja główna umiejętność polega na doprowadzaniu spraw do końca i wiąże się z efektywnością........................................................................................

1 Kożusznik B. (1994). Psychologia w pracy menedżera. Katowice: wyd. UŚ. Ilski S., Witkowski S.A. (2000). Walidacja Kwestionariusza Ról Zespołowych: A Self–Perception Inwentory R. M. Belbina. Przegląd Psychologiczny, Tom 43, nr 1, s. 47-64.


2

F Jestem w stanie przez jakiś czas zaakceptować niepopularność mojej osoby, jeśli prowadzi to do wartościowych wyników..................................................

G Zwykle wyczuwam, co jest realistyczne i prawdopodobne, jeśli chodzi o osiągniecie sukcesu.....................................................................................

H Zwykle mogę zaproponować jakieś alternatywne wyjście bez uprzedzeń i niechęci...........................................................................................................

Sprawdź! Razem: 10 pkt Część II Jeśli mam jakieś niedociągnięcia w pracy grupowej to dlatego, że...

A Nie mogę się uspokoić, dopóki narada nie jest uporządkowana, kontrolowana i ogólnie dobrze prowadzona....................................................

B Mam skłonność do bycia wspaniałomyślnym dla tych, których przekonujące pomysły nie zostały odpowiednio przemyślane...............................................

C Mam skłonność do gadulstwa, gdy grupa rozpracowuje nowe pomysły........

D Mój chłodny ogląd spraw utrudnia mi przyłączenie się do gotowości i entuzjazmu kolegów....................................................................................

E Czasami jestem spostrzegany jako wywierający nadmierny nacisk i autorytatywny wpływ, jeśli coś musi zostać rzeczywiście zrobione..............

F Trudno mi kierować „na pierwszej linii”, gdyż czuję się zbyt odpowiedzialny za atmosferę grupową.............................................................

G Mam skłonność do rozmyślania o tym, co w danej chwili wpada mi do głowy, przez co tracę kontakt z tym, co się dzieje...........................................

H Koledzy widzą mnie jako niepotrzebnie przejmującego się szczegółami i możliwością, że sprawy mogą się źle ułożyć..................................................

Sprawdź! Razem: 10 pkt

Część III Gdy jestem wciągnięty razem z innymi w przygotowanie projektu...

A Mam skłonność do wywierania wpływu na ludzi, lecz bez wywierania na nich presji..........................................................................................................

B Moja czujność pozwala zapobiegać wielu pomyłkom i błędom.....................

C Jestem gotów kłaść nacisk na działanie, aby upewnić się, że narada nie jest stratą czasu lub, że prowadzi do utracenia z widoku głównego celu................

D Zwykle można na mnie polegać, że wymyślę coś oryginalnego.....................

E Zawsze jestem gotów uczynić dobrą sugestię przedmiotem zainteresowania całej grupy................................................................................................

F Zawsze poszukuję ostatnich nowinek, nowych odkryć i wyników badań na określony temat.............................................................................................


3

G Mam przekonanie, że moja umiejętność wydawania sądu może pomóc w podjęciu odpowiednich decyzji...................................................................

H Moją specjalnością jest zorganizowanie najbardziej znaczącej części pracy...


Część IV Moją charakterystyczną cechą w pracy grupowej jest...

A Rzeczywiście interesuję się bliższym poznaniem moich kolegów..................

B Nie mam oporów przed przeciwstawianiem się zdaniu większości.................

C Zwykle potrafię przyjąć taką linię argumentacji, aby obalić błędny punkt widzenia.........................................................................................................

D Sądzę, że mam szczególny talent do wprowadzania pomysłów w życie, gdy plan ma być zastosowany...............................................................................

E Mam skłonność do unikania tego, co oczywiste i do zaskakiwania czymś niespodziewanym...........................................................................................

F Doprowadzam to, czego się podejmę do perfekcji..........................................

G Jestem gotów do nawiązywania i wykorzystywania kontaktów poza grupowych, jeśli jest to potrzebne...................................................................

H Nawet jeśli interesuje mnie wiele aspektów sprawy, nie mam problemów z podjęciem decyzji co do wyboru rozwiązania..............................................


Część V Czerpię satysfakcję z pracy, gdyż...

A Cieszy mnie analizowanie sytuacji i rozważanie możliwości wyboru............

B Interesuje mnie znalezienie praktycznych rozwiązań problemów...................

C Lubię mieć przekonanie, że sprzyjam kształtowaniu dobrych kontaktów międzyludzkich w pracy.................................................................................

D Lubię mieć duży wpływ na decyzje................................................................

E Cieszę się z kontaktów z ludźmi, którzy mają coś nowego do zaoferowania..

F Jestem w stanie doprowadzić do zgody w ważnych dla pracy sprawach.........

G Wczuwam się w moją część zadania, jeśli pragnę poświęcić zadaniu całą swoją uwagę. ................................................................................................

H Lubię znaleźć taki obszar, który pobudza moja wyobraźnię........................... Sprawdź! Razem: 10 pkt


4

Część VI Jeśli nagle otrzymuję trudne zadanie do wykonania w ograniczonym czasie i wobec nieznanych mi osób...

A Mam ochotę zaszyć się w kącie, aby wymyślić sposób na wyjście z impasu..

B Byłbym gotów do współpracy z osobą, która wykazała najbardziej pozytywne nastawienie....................................................................................

C Znalazłbym sposób na zmniejszenie skali zadania prze ustalenie, co mogłyby zrobić poszczególne jednostki.......................................................................

D Moje naturalne wyczucie spraw pilnych pozwoli na postępowanie zgodnie z planem.........................................................................................................

E Z pewnością zachowam spokój i zdolność do trzeźwego osądu.....................

F Mimo nacisków zachowam stałość celu........................................................

G Byłbym przygotowany do przejęcia konstruktywnego kierownictwa, jeśli stwierdziłbym, że grupa nie robi postępu........................................................

H Zainicjowałbym dyskusję w celu stymulowania nowych pomysłów, rozwiązań.......................................................................................................


Część VII W odniesieniu do problemów, za które jestem w grupie odpowiedzialny... A Mam skłonność do ujawniania niezadowolenia wobec tych, którzy moim

zdaniem przeszkadzają w osiąganiu postępów.................................................

B Inni mogą mnie krytykować za to, że jestem analityczny i niedostatecznie opieram się na intuicji.....................................................................................

C Moje pragnienie, aby praca została starannie wykonana, może wstrzymywać pójście do przodu............................................................................................

D Mam skłonność do nudzenia się i oczekuję, że inni będą mnie stymulować i „zapalać”......................................................................................................

E Trudno mi rozpocząć, jeśli cele nie są dla mnie jasne...................................

F Czasami nie jestem tak efektywny, jak bym chciał, jeśli chodzi o wyjaśnienie złożonych problemów, jakie przede mną stoją................................................

G Mam świadomość, że wymagam od innych rzeczy, których sam nie mogę zrobić............................................................................................................

H Waham się, gdy należałoby przeforsować mój punkt widzenia, gdy mam do czynienia z jawną opozycją.............................................................................



5

ARKUSZ OBLICZENIOWY KWESTIONARIUSZA RÓL ZESPOŁOWYCH

Przenieś wyniki z arkusza testowego wyników do tablicy klucza. Dodaj punkty wpisane w każdej kolumnie w celu obliczenia liczby punktów przypisanych poszczególnym rolom grupowym. Typ/ Część

PO

NL

CZA

SIE

CZK

SĘ

CZG

PER

I G D F C A H B E II A B E G C D F H III H A C D F G E B IV D H B E G C A F V B F D H E A C G VI F C G A H E B D VII E G A F D B H C Suma

PO - praktyczny organizator CZK - człowiek kontaktów NL - naturalny lider SĘ - sędzia CZA - człowiek akcji CZG - człowiek grupy SIE - siewca (człowiek idei) PER - perfekcjonista

TABELA NORM (dla SIE, CZK, NL, SĘ, PO, PER: N = 188 – K + M; dla CZA, CZG: N = 92 – K, 96 – M) Rola/ Wyniki

Bardzo

niskie Niskie Średnie Wysokie Bardzo

wysokie

PO 0 - 3 4 - 8 9 – 13 14 - 18 19 - 21

NL 0 - 1 2 - 4 5 – 8 9 - 12 13 - 15

CZA 0 - 1 K

0 – 3 M

2 – 6 K

4 – 9 M

7 – 11 K

10 – 14 M

12 – 17 K

15 – 20 M

18 – 20K

21 – 24 M

SIĘ 0 - 1 2 – 3 4 – 7 8 – 11 12 - 14

CZK 0 - 1 2 – 5 6 – 9 10 – 13 14 - 16

SĘ 0 - 1 2 – 6 7 – 11 12 – 16 17 - 19

CZG 0 – 1 K

0 – 1 M

2 – 8 K

2 – 4 M

9 – 14 K

5 – 10 M

15 – 20 K

11 – 15 M

20 – 25 K

16 – 19 M

PER 0 - 1 2 - 7 8 - 13 14 - 19 20 - 22

INTERPRETACJA

Najwyższy wynik w określonej kolumnie świadczy o najczęściej przyjmowanej KONSTRUKTYWNEJ ROLI GRUPOWEJ. Następne w kolejności dotyczą ról, które przyjmuje się, jeśli z jakichś powodów istnieje mniejsze zapotrzebowanie na tę najbardziej preferowaną. Dwa najniższe wyniki dotyczą obszarów, które należałoby rozwijać i prawdopodobnie najsłabszych. Być może jednak zamiast je „na siłę” wzmacniać, lepiej poszukać kolegów, którzy mogliby w grupie stanowić dla nas dopełnienie.-.


6

JA

KIE

OSO

BY W

AR

TO M

IEĆ

W Z

ESPO

LE?

RO

LA

O

PIS

RÓ

L

TY

POW

E C

ECH

Y

PO

ZYTY

WN

E ST

RO

NY

M

OŻL

IWE

SŁA

BOŚC

I PO

Za

mie

nia

konc

epcj

e i p

lany

na

prak

tycz

ne d

ział

anie

i re

aliz

uje

uzgo

dnio

ne

plan

y w

spos

ób sy

stem

atyc

zny

i efe

ktyw

ny.

kons

erw

atyw

ny,

obow

iązk

owy,

pr

akty

czny

zdol

nośc

i org

aniz

acyj

ne,

zdro

wy

rozsąd

ek,

sam

okon

trola

brak

pla

styc

znoś

ci, m

ożliw

e po

wąt

piew

anie

w n

owe

pom

ysły

i z

mia

ny

NL

Sp

raw

uje

piec

zę i

kont

rolę

nad

spos

obem

, w ja

ki g

rupa

star

a się

osią

gnąć

ce

le. P

otra

fi ef

ekty

wni

e w

ykor

zyst

ać z

asob

y ze

społ

u; ro

zpoz

naje

, gdz

ie

tkw

ią z

alet

y, a

gdz

ie sł

aboś

ci g

rupy

; pot

rafi

wyk

orzy

stać

pot

encj

ał

indy

wid

ualn

y każd

ego

prac

owni

ka.

spok

ojny

, pew

ny si

ebie

, zd

yscy

plin

owan

y zd

olność

do

dost

rzeg

ania

po

tenc

jału

tkw

iące

go w

lu

dzia

ch i

siln

e sk

upie

nie

na

cela

ch

prze

cięt

ny, j

eśli

chod

zi

o zd

olnośc

i int

elek

tual

ne

i tw

órcz

e

CZA

K

ształtu

je s

posó

b, w

jak

i w

ykor

zyst

any

zost

anie

wys

iłek

grup

y; k

ieru

je

swoją

uwagę

bezp

ośre

dnio

na

usta

lani

e ce

lów

i p

riory

tetó

w;

prag

nie

wyw

ierać

wpł

yw n

a ks

ztał

t lub

wzo

rzec

dys

kusj

i gru

pow

ej.

bard

zo n

apię

ty, d

ynam

iczn

y,

staw

iają

cy w

yzw

ania

pr

agni

enie

i go

tow

ość

prze

zwyc

ięże

nia

iner

cji,

brak

u ef

ekty

wnośc

i, sa

moz

adow

olen

ia

skło

nność

do p

row

okow

ania

, iry

tacj

i i n

iepo

koju

SIE

Wys

uwa

now

e po

mył

y i s

trate

gie

ze sz

czeg

ólny

m u

wzg

lędn

ieni

em

najis

totn

iejs

zych

pro

blem

ów. P

róbu

je „

prze

dzie

rać

się”

ze

swoją

wiz

ją

prze

z gr

upow

e po

dejś

cie

do p

robl

emu

na z

asad

zie

konf

ront

acji

indy

wid

ualis

ta, p

oważ

ny,

niek

onw

encj

onal

ny

geni

usz,

wyo

braź

nia,

inte

lekt

, w

iedz

a bu

jani

e w

obł

okac

h, m

ożliw

e po

mija

nie

szcz

egół

ów

CZK

B

ada,

ana

lizuj

e i

przy

tacz

a in

form

acje

na

tem

at p

omysłó

w, s

tanu

wie

dzy

i dzi

ałań

na

zew

nątrz

gru

py;

naw

iązu

je k

onta

kty

zew

nętrz

ne, k

tóre

mogą

być

użyt

eczn

e dl

a ze

społ

u; p

otra

fi pr

owad

zić

niez

będn

e ne

gocj

acje

.

ekst

raw

erty

k, e

ntuz

jast

a ci

ekaw

y św

iata

, ko

mun

ikat

ywny

zdol

ność

do

kont

akto

wan

ia się

z lu

dźm

i i o

dkry

wan

ia te

go, c

o no

we,

um

ieję

tność

reag

owan

ia

na w

yzw

ania

szyb

ko tr

aci z

aint

eres

owan

ie

spra

wą,

gdy

mija

pie

rwsz

a fa

scyn

acja

SĘ

Ana

lizuj

e pr

oble

m, o

ceni

a po

mysły

i su

gest

ie, d

zięk

i cze

mu

grup

a st

artu

je

z le

piej

prz

ygot

owan

ej p

ozyc

ji do

pod

jęci

a w

ażne

j dec

yzji.

trz

eźw

y, b

ez e

moc

ji, o

strożn

yum

ieję

tność

ocen

y,

prak

tycz

ność

i ni

e ba

wie

nie

się

w se

ntym

enty

brak

mu

umie

jętn

ości

in

spira

cji i

zdo

lnoś

ci d

o m

otyw

owan

ia in

nych

C

ZG

Wsp

iera

czł

onkó

w g

rupy

, pod

budo

wuj

e m

oral

e gr

upy,

jeśl

i są

jaki

eś

nied

ocią

gnię

cia

i br

aki,

potra

fi za

pobi

egać

kon

flikt

om, k

ształtu

je „

duch

a”

grup

y, w

zmac

nia

wsp

ółpr

acę

i lep

szą

kom

unik

ację

, jes

t loj

alny

wob

ec

zesp

ołu.

zorie

ntow

any

na sp

ołec

zną

stro

nę p

racy

, łag

odny

, w

rażl

iwy

umie

jętn

ość

wcz

uwan

ia się

w

ludz

i i w

sytu

acje

; um

ieję

tność

wzb

udza

nia

„duc

ha”

grup

y

brak

zde

cydo

wan

ia w

sy

tuac

jach

kry

zyso

wyc

h

PER

N

asta

wio

ny n

a ko

nkre

tny

efek

t - n

a za

końc

zeni

e za

dani

a w

okr

eślo

nym

cz

asie

i za

pew

nien

ie m

u ja

k na

jwyż

szeg

o st

anda

rdu

wyk

onan

ia; m

oże

być

trudn

y w

kon

takt

ach

ze w

zglę

du n

a to

, że

jest

wro

giem

prz

ypad

ku i

grzęźn

ie w

szcz

egół

ach,

któ

re n

ie są

naj

isto

tnie

jsze

do

zakońc

zeni

a za

dani

a, z

awsz

e św

iado

my

celu

.

star

anny

, upo

rząd

kow

any,

su

mie

nny,

nie

spok

ojny

zd

olność

do

dopr

owad

zeni

a do

sk

utku

, per

fekc

joni

zm

skło

nność

do m

artw

ieni

a się

drob

iazg

ami,

napięc

ie

Kompendium personalne 47

KOMPENDIUM PERSONALNE Temat zajęć: Budowanie indywidualnej ścieżki kariery, doradztwo innym

Cele: 9 budowanie indywidualnej ścieżki kariery 9 doradztwo innym.

Czas realizacji: 4h


Przywitanie uczestni-ków

Przywitanie się uczestników szkolenia oraz przypomnienie swo-ich imion.

Uczestnicy porozu-miewają się ze sobą mówiąc do siebie po imieniu

Test zainteresowań za-wodowych

Przeprowadzenie i omówienie Testu zainteresowań zawodowych. Test złożony jest z 48 pytań. Na każde pytanie są dwie odpo-wiedzi Tak lub Nie. Po wypełnieniu testu zostają zliczone odpo-wiedzi pozytywne na poszczególne pytania które na podstawie dołączonego klucza są podzielone na 6 kategorii określające zain-teresowania zawodowe: techniczne, poznawcze. artystyczne, spo-łeczne, menedżerskie, biurowe. W każdej kategorii można uzy-skać 8 punktów. Każde z w/w zainteresowań zostaje omówione. Następnie uczestnicy informują pozostałych w której kategorii otrzymali najwięcej a w której najmniej punktów. Rozmawiamy na temat zainteresowań uczestników, czy test ma potwierdzenie w rzeczywistości.

Kwestionariusz zainte-resowań zawodowych

Przeprowadzenie i omówienie kwestionariusz zainteresowań zawo-dowych. Budowa kwestionariusza jest podobna do przeprowadzo-nego wcześniej testu, mianowicie składa się z 50 pytań na które są tylko dwie odpowiedzi Tak lub Nie. Tym razem mamy do czynienia z 5 kategoriami zainteresowań zawodowych: kierownicze, spo-łeczne, innowacyjne, przedmiotowe.Trafna decyzja zawodowa musi być oparta nie tylko na zaintere-sowaniach, ale na takich czynnikach jak zdolności, umiejętno-ści, system wartości, warunki pracy, dostępność stanowisk jak i wymagań dotyczących wykształcenia, niemniej kwestionariusz podobnie do przeprowadzonego wcześniej testu daję podstawę do poczynienia starań w celu osiągnięcia stanowiska związanego z zainteresowaniami. Po omówieniu poszczególnych kategorii uczestnicy porównują uzyskany wynik z kwestionariusza z wynikiem z testu.

Kom

pedium personalne

48 Kompendium personalne


Rozmowa kwalifika-cyjna

Uczestnicy szkolenia zostają podzieleni w grupy trzyosobowe. Członkowie każdej grupy pełnią rolę pracodawcy poszukującego pracownika. Zadaniem ich jest wypisanie pytań jakie chcą zadać kandydatowi swojego pracownika. Każda grupa szuka innego pracownika np. nauczyciela, inżyniera, księgowego… Po przy-gotowaniu się grup zostają przeprowadzone scenki z rozmowy kwalifikacyjnej. Potencjalnymi kandydatami są wytypowani po jednej osobie z pozostałych grup. W przypadku 5 grup mamy 4 osoby poszukujące pracę. Kolejno zostają przeprowadzane roz-mowy kwalifikacyjne, przy czym kandydaci nie mogą słyszeć odpowiedzi swoich poprzedników. Po przeprowadzeniu 4 roz-mów „pracodawcy” informują którego kandydata by zatrudnili. Omawiane są również błędy które zostały popełnione w trakcie trwania rozmowy.

Sztuka sprzedaży Każdy z uczestników szkolenia miał przygotować produkt na temat którego wie niemal wszystko. Teraz będzie próbował „sprzedać” ten produkt pozostałym uczestnikom. Wszyscy mogą zadawać pytania dotyczące sprzedawanego produktu. Następ-nie uczestnicy wypowiadają się czy osoba prezentująca w/w produkt przekonała ich do jego zakupu. Jakie popełniła błędy i czym ich zaskoczyła.

Załączniki:1. Test zainteresowań zawodowych2. Kwestionariusz zainteresowań zawodowych

Opracował:Adam Szepeluk


KWESTIONARIUSZ ZAINTERESOWAŃ ZAWODOWYCH

Odpowiedź szczerze na pytania, zakreślając pod każdym z nich odpowiednio TAK lub NIE

TAK NIE 1. CZY CHCIAŁBYŚ MIEĆ TAKĄ PRACĘ, W KTÓREJ KIERUJESZ, KONTROLUJESZ I PLANUJESZ DZIAŁANIE INNYCH PRACOWNIKÓW ?

TAK NIE 2. Czy bezinteresownie pomagasz innym?

TAK NIE 3. Czy lubisz pracować nad jednym zadaniem dopóki go nie skończysz?

TAK NIE 4. Czy lubisz mieć wiele spraw na głowie?

TAK NIE 5. Czy lubisz konstruować i naprawiać różne rzeczy ?

TAK NIE 6. Czy lubisz brać na siebie odpowiedzialność za zadania i wywiązywać się z nich ?

TAK NIE 7. Czy lubisz pomagać kolegom w rozwiązywaniu problemów?

TAK NIE 8. Czy wolałbyś taką pracę, gdzie zawsze będziesz miał pewność, czego się od Ciebie oczekuje?

TAK NIE 9. Czy lubisz ksiązki i programy popularnonaukowe, np. dziedziny astronomii czy biologii ?

TAK NIE 10. Czy potrafisz projektować, wymyślać lub tworzyć różne przedmioty?

TAK NIE 11. Czy lubisz kierować działaniami innych ludzi?

TAK NIE 12. Czy jesteś w stanie pomagać ludziom, którzy są zdenerwowani lub zmartwieni?

TAK NIE 13. Czy projekty lub inne prace wykonujesz dokładnie, krok po kroku?

TAK NIE 14. Czy lubisz zagłębiać się w problemy, nad którymi pracujesz?

TAK NIE 15. Czy masz jakieś własne hobby, które Cię pochłania?

TAK NIE 16. Czy chciałabyś mieć taką pracę, gdzie byłbyś odpowiedzialny za podejmowanie decyzji?

TAK NIE 17. Czy chciałbyś wykonywać pracę polegającą na pytaniu ludzi o ich opinie w sprawach różnych rzeczy lub wydarzeń?

TAK NIE 18. Czy chciałbyś opierać się w swojej pracy na wyraźnie określonych zasadach i regułach?

TAK NIE 19. Czy rozwiązując problemy chciałbyś zawsze opierać się na niepodważalnych faktach ?

TAK NIE 20. Czy lubisz grę w szachy i inne gry wymagające logicznego myślenia?

TAK NIE 21. Czy pełniłeś kiedykolwiek rolę lidera w jakimś klubie, zespole lub organizacji?

TAK NIE 22. Czy chciałbyś opiekować się ludźmi, którzy są chorzy albo mają jakieś problemy życiowe?

TAK NIE 23. Czy lubisz pracować nad jednym zadaniem przez dłuższy czas?

TAK NIE 24. Czy podobałaby Ci się praca, w której każdy dzień niósłby nowe i różnorodne zadania?

TAK NIE 25. Czy jest dla Ciebie ważne, aby mieć większe osiągnięcia niż inni?

TAK NIE 26. Czy jest dla Ciebie ważne, aby mieć większe osiągnięcia niż inni?

1


TAK NIE 27. Czy chciałbyś mieć pracę, która jest związana z poprawą warunków socjalnych?

TAK NIE 28. Czy lubisz pracować według otrzymanych wytycznych?

TAK NIE 29. Czy chciałbyś wykonywać prace badawcze?

TAK NIE 30. Czy chciałbyś pracować z materiałami takimi jak: drewno, kamień, glina, tkanina, metal?

TAK NIE 31. Czy lubisz być odpowiedzialny za projekt, zadanie, które wymaga dopilnowania różnych szczegółów, aby mogło zostać wykonane w całości?

TAK NIE 32. Czy chciałbyś mieć prace związaną ze służbą dla określonego środowiska?

TAK NIE 33. Czy chciałbyś mieć taką pracę gdzie Twoje czynności są na ogół ściśle kontrolowane?

TAK NIE 34. Czy jesteś w stanie radzić sobie w sytuacji, gdy nieustannie dzieje się coś nowego i niespodziewanego?

TAK NIE 35. Czy chciałbyś być operatorem jakiegoś urządzenia?

TAK NIE 36. Czy kiedyś byłeś odpowiedzialny za planowanie działań, które miał realizować ktoś inny?

TAK NIE 37. Czy chciałbyś mieć stanowisko, które wymaga kontaktu z ludźmi cały dzień?

TAK NIE 38. Czy podejmujesz się nowego zadania dopiero wtedy gdy skończysz poprzednie?

TAK NIE 39. Czy lubisz realizować zadania, które pozwalają Ci odkrywać nowe fakty bądź prawidłowości?

TAK NIE 40. Czy lubisz prace ręczne np. szycie, naprawa samochodu itp. ?

TAK NIE 41. Czy wolisz raczej kierować pracą grupy niż być jej członkiem?

TAK NIE 42. Czy współpraca z ludźmi przychodzi Ci łatwo?

TAK NIE 43. Czy chciałbyś mieć stanowisko, które wymaga stałego tempa pracy przez cały dzień?

TAK NIE 44. Czy lubisz wypróbowywać różne, nawet niesprawdzone metody, aby całkowicie wykonać zadanie lub rozwiązać problem?

TAK NIE 45. Czy cieszy Cię, kiedy dzięki książkom lub programom telewizyjnym możesz dowiedzieć się jak działają różne urządzenia?

TAK NIE 46. Czy zwykle udaje Ci się nakłonić ludzi, żeby robili to czego Ty chcesz?

TAK NIE 47. Czy lubisz doglądać pracy innych ludzi?

TAK NIE 48. Czy umiesz przyjmować polecenia?

TAK NIE 49. Czy lubisz takie działania, których wynik daje się obiektywnie zmierzyć?

TAK NIE 50. Czy raczej wolałbyś pracę nie wymagającą kontaktu z ludźmi?

Otocz kółkiem te numery pytać, na które odpowiedziałeś TAK. Pomiń pytania, na które odpowiedziałeś NIE. Zsumuj liczbę kółek w szeregach.

Numery pytań:1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 = KIEROWNICZE2 7 12 17 22 27 32 37 42 47 = SPOŁECZNE3 8 13 18 23 28 33 38 43 48 = METODYCZNE4 9 14 19 24 29 34 39 44 49 = INNOWACYJNE5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 = PRZEDMIOTOWE

Trafna decyzja zawodowa musi być oparta nie tylko na zainteresowaniach, ale na takich czynnikach jak zdolności,

umiejętności, system wartości, warunki pracy, dostępność stanowisk, wymagania dotyczące wykształcenia.

2


Kierownicze

Osoby takie lubią podejmować się różnych funkcji i mieć kontrolę nad rzeczami. Lubią być odpowiedzialne za

zadania wymagające planowania, podejmowani decyzji i koordynowania pracy innych. Potrafią dawać instrukcję i

wskazówki. Lubią organizować swoją własną działalność. Spostrzegają siebie samych jako osoby o dużej

niezależności i samokontroli.

Społeczne

Osoby uspołecznione lubią mieć do czynienia z ludźmi zarówno w sytuacjach zawodowych jak

i udzielają im pomocy. Chętnie opiekują się innymi i pomagają w rozpoznawaniu potrzeb i rozwiązaniu problemów.

Osoby uspołecznione lubią pracować i współpracować z innymi. Preferują takie działania, które wymagają

kontaktów interpersonalnych.

Metodyczne

Osoby metodyczne lubią działać według jasnych i sprawdzonych metod realizacji zadań. Preferują pracę pod

kierunkiem i kontrolują innych według otrzymanych instrukcji. Pracują rutynowo i wolą sytuacje pozbawione

niespodzianek.

Innowacyjne

Osoby innowacyjne lubią zgłębiać problemy i eksperymentować w trakcie pracy nad rozwiązaniem kolejnych

zadań. Lubią przedmioty „ścisłe”. Podejmują wyzwania jakie stawiają im nowe i niespodziewane sytuacje. Łatwo

przystosowują się do zmiennych warunków działania.

Przedmiotowe

Osoby o takich zainteresowaniach chętnie pracują za pomocą narzędzi, maszyn urządzeń technicznych. Lubią

naprawiać lub tworzyć przedmioty z różnych materiałów, wykorzystując w tej pracy opracowane i sprawdzone

technologie. Interesują ich zasady działania i budowa różnych urządzeń.

Źródło: Paszkowska-Rogacz A. (2002). Warsztat pracy europejskiego doradcy kariery zawodowej, Warszawa: Krajowy Ośrodek

Wspierania Edukacji Zawodowej, Warszawa.

3


Katarzyna Rewers

TEST ZAINTERESOWAŃ ZAWODOWYCH

Imię i nazwisko lub pseudonim ……………………………………………………….. Płeć M / K

Wiek …………………………. Data badania …………………………………………

Instrukcja

Każdy z nas posiada jakieś zainteresowania i lubi wykonywać innego typu czynności, które mogą staćsię podstawą przyszłej działalności zawodowej. Planując swoją karierę, warto wiedzieć, iż na największesukcesy zawodowe i satysfakcję możemy liczyć wówczas, kiedy praca będzie zgodna z naszymizainteresowaniami . Test Zainteresowań Zawodowych pomoże Ci określić, jakiego typu zainteresowaniaTy posiadasz. Znajdują się w nim zdania opisujące różnego rodzaju zajęcia i sposoby postępowania.Przeczytaj uważnie wszystkie podane stwierdzenia, wybierz te, na które Twoja odpowiedź brzmi„TAK” i otocz kółkiem odpowiadające im numery.

Pamiętaj, nie ma tu dobrych ani złych odpowiedzi. Odpowiedzi zgodne z Twoimi przekonaniamipozwolą na dokładniejsze określenie Twoich zainteresowań zawodowych.

1. Dobrze znam budowę i rozumiem zasady działania komputera.

2. Interesują mnie problemy ludzi.

3. Moim zdaniem praca naukowca może być bardzo satysfakcjonująca.

4. Lubię robić rozliczenia i dokładnie planować swoje wydatki.

5. Interesuję się problemami społecznymi naszego kraju.

6. Lubię prowadzić rejestry, zbiory i katalogi.

7. Chciałbym swoją praca przyczyniać się do postępu naukowego.

8. Lubię czytać magazyny i oglądać programy motoryzacyjne.

9.Lubę zajmować się poszukiwaniem i poznawaniem ciekawostek naukowych.

10. Chętnie uczestniczę w imprezach kulturalno-artystycznych.

11. Dobrze wywiązuję się z zadań wymagających systematyczności i uporządkowania.

12. Zawsze z uwagą słucham innych ludzi.

13. To ciekawe, jak odkrycia naukowe zmienią nasze życie w ciągu najbliższych 20 lat.

14. Technika i zajęcia praktyczne należą do moich ulubionych.

15.Chętnie zajmuję się obsługą różnych urządzeń biurowych.

16. Uważam, że konstruowanie i tworzenie nowych projektów to bardzo ciekawe zajęcie.

17. Chętnie zajmuję się pielęgnowaniem i doglądaniem innych.


18. Lubię rysować.

19. Lubię kierować grupą osób.

20. Lubię zajmować się majsterkowaniem.

21. Pomaganie innym ludziom sprawia mi przyjemność.

22. Obrazy i dźwięki nadają wartość mojemu życiu.

23. Mam wiele pomysłów na zarabianie pieniędzy.

24. Chętnie sięgam po książki i poradniki psychologiczne.

25. Chętnie zajmuję się zbieraniem danych i operowaniem nimi.

26. Wiem, na czym polega przesyłanie sygnałów telekomunikacyjnych.

27. Interesują mnie różne nowinki techniczne.

28. Lubię zajmować się porządkowaniem korespondencji i wszelkiej dokumentacji.

29. Często i chętnie pełnie rolę reprezentanta swojej grupy.

30. Lubię rozmawiać z ludźmi o ich problemach i kłopotach.

31. Interesuje mnie, jak kieruje się firmami i organizacjami.

32. Chętnie zaangażowałbym się w działalność charytatywną.

33. Ciekawi mnie proces tworzenia dzieła artystycznego.

34. Interesują mnie różne eksperymenty i projekty badawcze.

35. Umiem rozpoznać różne urządzenia i narzędzia techniczne.

36. Zasady funkcjonowania świata budzą moją ciekawość.

37. Lubię bawić się i eksperymentować z kolorami.

38. Lubię zajmować się naprawą drobnych urządzeń i sprzętów.

39. Lubię dekorować i upiększać różne przedmioty i pomieszczenia.

40. Chętnie podejmuję się nowych zadań i wyzwań.

41. Chciałbym/chciałabym w przyszłości zajmować się obsługą interesantów w biurze.

42. Interesuje mnie plastyka i malarstwo.

43. Dobrze sobie radzę w ryzykownych sytuacjach.

44. Lubię pisać różne własne teksty.

45. Interesuję się odkryciami naukowymi i wynalazkami.

46. Lubię być przywódcą w grupie.

47. W przyszłości chciałbym/chciałabym kierować dużą firmą.

48. Interesuje mnie organizacja pracy sekretariatu lub biura.


ARKUSZ ODPOWIEDZI

do Testu Zainteresowań Zawodowych

1. Nanieś swoje odpowiedzi „TAK” na poszczególne numery pytań w poniższej tabelce.

2. Zsumuj odpowiedzi w kolumnach : T, P, A, S, M, B.

Numery pytań

1 3 10 2 19 4

8 7 18 5 23 6

14 9 22 12 29 11

20 13 33 17 31 15

26 16 37 21 40 25

27 34 39 24 43 28

35 36 42 30 46 41

38 45 44 32 47 48

SumaodpowiedziTAKKategorie

zainteresowań T P A S M B


KARTA INDYWIDUALNEGO PROFILU ZAINTERESOWAŃ


…………………………………..( imię i nazwisko)

Sten

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

T P A S M B

Kategorie zainteresowań

T - TECHNICZNE

P - POZNAWCZE

A - ARTYSTYCZNE

S - SPEŁECZNE

M - MENEDŻERSKIE

B - BIUROWE


OPIS KATEGORII ZAINTERESOWAŃ ZAWODOWYCH


Kategorie zainteresowań zawodowych badane Testem.

I. TECHNICZNE – obejmują zainteresowania związane z posługiwaniem się narzędziami,maszynami i urządzeniami technicznymi, a także ich wytwarzaniem. Często związanesą z posiadaniem umiejętności manualnych. Dotyczą uprawiania sportu oraz zajmowaniasię zwierzętami i roślinami.

II. POZNAWCZE - obejmują zainteresowania naukowe, ukierunkowane na analizowaniei zrozumienie zjawisk oraz pozyskiwanie nowej wiedzy. Związane z wyjaśnianiemproblemów i zadań oraz poszukiwaniem rozwiązań.

III. ARTYSTYCZNE – obejmują zainteresowania kulturą i sztuką, związane z twórczymwyrażaniem uczuć, rozwijaniem wyobraźni i odkrywaniem nowych form wyrazu.Przejawiają się w podejmowaniu różnorodnej działalności kulturalnej dotyczącej muzyki,literatury, plastyki, fotografii, tańca i innych.

IV. SPOŁECZNE – obejmują zainteresowania problematyką społeczną oraz działaniamiukierunkowanymi na zajmowanie się ludźmi : uczenie, opiekowanie się, doradzanie.Związane z umiejętnościami komunikowania się i empatii.

V. MENEDŻERSKIE - obejmują zainteresowania przedsiębiorcze/ biznesowe i związanesą z zarządzaniem i organizacją zespołami ludzkimi. Cechują osoby posiadające potrzebęosiągania sukcesu oraz gotowość do podejmowania odpowiedzialności i ryzyka. Wymagająumiejętności przekonywania i wpływania na innych oraz samodzielności i determinacji w działaniu.

VI. BIUROWE - obejmują zainteresowania urzędnicze, związane z przestrzeganiem ustalonychzasad i norm. Związane są z preferowaniem stałych stylów zachowania i planowaniemdziałań. Cechują osoby mające łatwość operowania danymi i liczbami.


KOMPENDIUM PERSONALNE Temat zajęć: Budowanie kariery – możliwości edukacyjne, doradztwo zawodowe

Cele: 9 poznanie siebie 9 zapoznanie z doradztwem w zakresie budowania kariery zawodowej 9 zapoznanie z możliwościami edukacyjnymi.

Czas realizacji: 2h


Zapoznanie się uczest-ników szkolenia.

Rozpoczynając od trenera każdy mówi swoje imię i owoc/przed-miot który lubi, zaczynający się na pierwszą literę imienia oraz powtarza wszystkie poprzednie np. Adam lubi ananasa, Marek lubi mleko…

Wszyscy zwracają się do siebie po imieniu.

Informacja na te-mat obecnie sytuacji uczestników szkolenia.

Każdy uczestnik mówi czy obecnie pracuję/ czy szuka pracy. Jakie problemy napotyka w trakcie rozmów kwalifikacyjnych. Jakiej szuka pracy. Jakie ma hobby. Czym się interesuję. Czego oczekuje od przyszłego pracodawcy. Pozostali uczestnicy dora-dzają na jakim stanowisku według nich przedstawiająca się osoba najlepiej by sobie poradziła.

Dzięki omówieniu własnego doświad-czenia przez trenera oraz uczestników którzy już pracują, pozostali uczestnicy są nakierowywani na stanowiska pracy, którą chcieli by wy-konywać.

Test na komunikatyw-ność

Przeprowadzenie i omówienie wyników testu sprawdzającego ko-munikatywność uczestników szkolenia. Poinformowanie uczest-ników jakie mają poczynić kroki aby poprawić swoje możliwości komunikatywności.

Sprawna komu-nikatywność ma pozytywny wpływ na wynik rozmów kwalifikacyjnych

Informacja na temat możliwości edukacyj-nych

Poinformowanie uczestników o możliwościach edukacyjnych, mianowicie: studiach uzupełniających, podyplomowych, szko-leniach.

Załączniki:1. Test na komunikatywność


TEST NA KOMUNIKATYWNO

Instrukcja: Je eli uwa asz, e dane stwierdzenie jest prawdziwe (P) lub nieprawdziwe (N), zakre l odpowiedni liter

1. Humor najcz ciej rozładowuje napi cie na zebraniach. P N

2. Osoby sugeruj ce „wybierzmy przewodnicz cego” bardzo cz sto same chc zosta wybrane. P N

3. Rysowanie czego na papierze na ogół pomaga słucha . P N

4. Ludzie nie lubi słucha i czyta o tym, z czym si nie zgadzaj . P N

5. Plotki nigdy nie s godne uwagi. P N

6. Porozumiewanie si jest łatwe. P N

7. Ci, którzy nie słuchaj na ogół nie s zainteresowani. P N

8. Je eli kto nie przestaje mówi , oznacza to, e ma do przekazania du o wa nych informacji. P N

9. Ludzie przewa nie zapominaj o tym, co ich nie interesuje. P N

10. Sposób, w jaki si stoi jest wa n form komunikacji. P N

11. Uwa ne słuchanie jest rzecz naturaln . P N

12. Mówienie w sposób przekonywuj cy jest jedn z najwa niejszych umiej tno ci potrzebnych do zapewnienia skutecznej

komunikacji. P N

13. Je eli zranione zostały czyje uczucia, komunikacja nie była skuteczna. P N

14. U miech nie zawsze oznacza zadowolenie. P N

15. Osoba przychodz ca na zebranie jako pierwsza jest na ogół najbardziej zainteresowana. P N

16. Zach canie małomównych do zabierania głosu nie ma wi kszego sensu, cho mo e jest uprzejme. P N

17. Ludzie daj cy si najłatwiej przekona to prawie zawsze ci, którzy najszybciej pojmuj . P N

18. Ubiór odzwierciedla osobowo . P N

19. Osoba dobrze rozumuj ca dane zagadnienie przewa nie umie je dobrze zakomunikowa . P N

20. Osoba, która na zebraniu siedzi „na szczycie stołu” mo e usiłowa dominowa nad innymi. P N

21. Sposób, w jaki wypowiada si dane słowo wpływa na jego znaczenie. P N

22. Kiedy ludzie obawiaj si krytyki, skłonni s mniej mówi . P N

23. W wi kszo ci przypadków cisz mo na zrozumie jako zgod . P N

24. Osoba, która najwi cej mówi, zapewne usiłuje zdominowa innych. P N

25. Znaczenie słów rzadko jest przyczyn nieporozumie . P N

26. Najlepszym sposobem na wyra anie zło ci jest podniesienie głosu. P N

27. Ludzie przewa nie lepiej si porozumiewaj , kiedy s w dobrym nastroju. P N

28. Osoby otwarte mog si dogada o wiele łatwiej ni osoby skryte. P N

29. Je eli kto jest zły, przewa nie mniej mówi. P N

30. Siadanie najdalej od stołu mo e oznacza najmniejsze zainteresowanie tematem. P N

31. Je eli polecenie zostało dobrze zrozumiane, prawie zawsze zostanie wykonane. P N

32. Samo słuchanie o cudzych kłopotach nie ma wi kszego sensu, chyba e jeste w stanie co doradzi . P N

33. Krzyczenie n ludzi nigdy niczego nie daje. P N

34. Wyci gni cie si na krze le mo e oznacza brak uwagi. P N

35. Cz ste spogl danie na zegarek oznacza zapewne ch opuszczenia zebrania. P N

36. Członek zespołu wci proponuj cy ró ne sposoby załatwienia spraw jedynie opó nia prac

i zmniejsza efektywno zespołu. P N

37. Cz ste i gło ne powtarzanie swojego stanowiska jest na ogół najskuteczniejszym sposobem przeforsowania go P N

38. Rozgl danie si na wszystkie strony podczas, gdy kto mówi oznacza brak zainteresowania omawianym tematem.P N

39. Ludzie, którzy mniej mówi maj mniej do zaoferowania. P N


40. Osoba, która chce podej do tablicy lub wykresu mo e usiłowa zdominowa innych. P N

41. Zło mo na wyrazi w taki sposób, e odbiorca zrozumie j i zaakceptuje. P N

42. Ze strachu przed o mieszeniem ludzie mog twierdzi , e rozumiej temat, podczas gdy tak nie jest . P N

43. Za skuteczno komunikacji odpowiada wył cznie mówi cy. P N

44. Uczucie wyra one w takcie komunikacji mo e by wa niejsze od wypowiedzianych słów. P N

45. Człowiek inteligentny powinien zrozumie informacj za pierwszym razem. P N

46. Za arty spór jest na ogół oznak skutecznej komunikacji. P N

47. Przej zyczenie np. u ycie złego słowa mo e oznacza szczero uczu . P N

48. Pomi dzy kłóc cymi si rzadko dochodzi do skutecznej komunikacji. P N

49. Podnoszenie głosu mo e oznacza entuzjazm. P N

50. Wyraz twarzy mówi cego mo e zmieni znaczenie wypowiadanych słów. P N

51. Osoba zadaj ca wiele pyta nie rozumie zagadnienia tak dobrze, jak osoba pytaj ca mało. P N

52. Je eli ludzie czego nie rozumiej , prawie zawsze to powiedz . P N

53. W czasie zebrania nale y unika sporów. P N

54. Skini cie głow w trakcie słuchania przewa nie oznaczaj zainteresowanie. P N

55. Uniesienie brwi mo e spowodowa zamilkni cie mówi cego. P N

56. Osoby o silnym charakterze rzadko nakłaniaj nas do twierdzenia, e si z nim zgadzamy,

je li w rzeczywisto ci jest inaczej. P N

57. Osoby posiadaj ce bogate słownictwo mog porozumie si o wiele łatwiej. P N

58. Ten, kto przychodzi na zebranie ostatni jest przewa nie najmniej zainteresowany tematem. P N

59. Je eli tylko jest to mo liwe, informacj nale y przekazywa ustnie, a nie pisemnie. P N

60. Przedmioty znajduj ce si w czyim pokoju mog wiadczy o osobowo ci tej osoby. P N

61. Powtórzenie tego, co kto powiedział jest dobr form sprawdzenia czy si zrozumiało. P N

62. Bł dne wypowiedzenie słowa mo e czasem wyjawi wi cej ni wypowiedzenie go poprawnie. P N

63. Brak wiadomo ci to dobra wiadomo . P N

64. Słuchanie bez wypowiadania si mo e by samo w sobie bardzo po yteczne. P N

65. Komunikacja pisemna jest zawsze bardziej skuteczna ni ustna. P N

66. Osoba małomówna zrozumie informacj gorzej ni osoba zadaj ca pytania. P N

67. Komunikacja skuteczna zachodzi tylko wtedy, gdy odbiorca rozumie informacj w sposób zamierzony

przez nadawc . P N

68. Ludzie obcy mog porozumiewa si równie skutecznie, co osoby znaj ce si . P N

69. Osoby, które si z czym naprawd nie zgadzaj mog wyrazi zgod tylko dla unikni cia dalszej dyskusji. P N

70. Ludzie cz sto porozumiewaj si nie zauwa aj c tego. P N

71. W trakcie przekazywania informacji jej znaczenie na ogół si nie zmienia. P N

72. Poprawna ortografia jest wa na dla komunikacji pisemnej. P N

73. Członek zespołu mówi cy najwi cej jest prawie zawsze najbardziej efektywny. P N

74. Sposób, w jaki kto ciska dło odzwierciedla jego osobowo . P N

75. Czasem najdrobniejsze gesty znacz tyle samo co słowa. P N

76. Zespół, w którym dochodzi do niewielu sporów jest bardziej efektywny od tego, w którym jest ich wiele. P N

77. Wszystkie wa ne informacje przekazuje si ustnie lub pisemnie. P N

78. Ksi ki, które kto czyta mog wiele powiedzie o jego osobowo ci. P N

79. Gestykulacja podczas mówienia na ogół przeszkadza w skutecznej komunikacji. P N

80. Ró ni ludzie przekazuj te same uczucia na ró ne sposoby. P N


JAK OBLICZY WYNIK

Dział A: BŁDY W KOMUNIKACJI

Je eli które z poni szych stwierdze uznałe za nieprawdziwe, zakre l numer i zsumuj ilo odpowiedzi.

3, 5, 6, 8, 11, 12, 13, 16, 17, 19, 23, 25, 26, 28, 31, 32, 33, 36, 37, 39,

43, 45, 46, 48, 51, 52, 53, 56, 57, 59, 63, 65, 66, 68, 71, 72, 73, 76, 77, 79.

Suma z działu A …………. Poprawna odpowied na wszystkie z tych stwierdze jest „nie”. Dotycz one powszechnych nieporozumiew komunikacji werbalnej i niewerbalnej.

Dział B: KOMUNIKACJA WERBALNA

Je eli które z poni szych stwierdze uznałe za prawdziwe, zakre l numer i zsumuj ilo odpowiedzi.

1, 2, 4, 7, 9, 21, 22, 24, 27, 29, 41, 42, 44, 47, 49, 61, 62, 64, 67, 69.

Suma z działu B …………Poprawna odpowiedzi na wszystkie z tych stwierdze jest „tak”.

Dział C: KOMUNIKACJA NIEWERBALNA

Je eli które z poni szych stwierdze uznałe za prawdziwe, zakre l numer i zsumuj ilo odpowiedzi.

10, 14, 15, 18, 20, 30, 34, 35, 38, 40, 50, 54, 55, 58, 60, 70, 74, 75, 78, 80.

Suma z działu C ……….. Poprawna odpowiedzi na wszystkie z tych stwierdze jest „tak”.

Suma ogólna ( z działów A, B, C) …………(maksymalnie 80)

Jak wypadłe w porównaniu z innymi? Aby porówna si z innymi osobami, które brały udział w tym te cie, odszukaj poni ej swój wynik i odczytaj nad nim stosowna kategori .

Bardzo niska Niska Przeci tna Wysoka Bardzo wysoka Do 54 55-57 58-60 61-63 64-80

Kreatywność i innowacyjność 61

KREATYWNOŚĆ I INNOWACYJNOŚĆTemat zajęć: Jak być kreatywnym? mechanizm kreatywności i techniki kreatywnego myślenia. Inno-wacyjność i jej rola. Obszary podejmowania działań innowacyjnych

Cele: 9 zdefiniowanie pojęcia kreatywność 9 kształtowanie umiejętności właściwego przekazywania i odbierania informacji 9 uświadomienie roli kreatywnego myślenia w naszym życiu 9 poznanie narzędzi i technik kreatywnego myślenia 9 zastosowanie w praktyce technik kreatywnego myślenia 9 zdefiniowanie pojęcia innowacyjność 9 zapoznanie z obszarami podejmowania działań innowacyjnych.

Czas realizacji: 7 x 45 min.

Metody dydaktyczne: 9 pogadanka 9 dyskusja 9 mapa pojęć 9 gry ruchowe i dydaktyczne.


Środki dydaktyczne: 9 rzutnik multimedialny 9 komputer 9 karton 9 mazaki 9 kartki 9 nożyczki 9 karty pracy 9 kwestionariusze testów.


Kreatyw

ność i innowacyjność

62 Kreatywność i innowacyjność


Pracują aktywnie w ze-spole, szukają wspólnie najlepszego rozwiąza-nia, które pozwoli sku-tecznie zrealizować po-stawiony cel.

Prowadzący wita uczestników, przedstawiając się i opowiadając o sobie. Prosi wszystkich o napisanie swojego imienia na tabliczce i umieszczenie przed sobą. Następnie rozpoczyna zajęcia od zadania, którego celem jest rozluźnienie uczestników oraz zintegrowanie. Nauczyciel dzieli uczestników na minimum trzy zespoły (dwu--sześcioosobowe). Każdy zespół otrzymuje arkusz (flipchart) w kartkę, z którego może wyciąć dowolny kształt o powierzchni rów-nej 12 kratek razy l-ba osób w zespole. Zadanie polega na tym, aby wszyscy członkowie zespołu równocześnie stanęli na tym kawałku arkusza, przy czym nikt nie może dotykać powierzchni podłogi poza papierem, nie wolno opierać się o żadne sprzęty, każda osoba musi dotykać papieru przynajmniej jedną częścią ciała. Po 10 minutowej naradzie i próbach zespołowych, należy stanąć w sposób określony warunkami i wytrzymać 30 sekund minimum. Ta grupa, która naj-dłużej „ustoi” wygrywa.

20 min.

Zadanie stanowi rozgrzewkę przed dalszą częścią zajęć, ale również wpro-wadza w temat zajęć poprzez pokazanie jaką wartością jest praca zespołowa. Jak jedni członkowie zespołu inspirują się od drugich i wspólnie szukają rozwiązań.

15 min.Poznają możliwości mó-zgu. Szukają odpowie-dzi na zadane pytanie, zapisując na kartce swo-je pomysły, skojarzenia,

Nauczyciel określa cel warsztatów, starając się zbudować atmosferę zainteresowania. Następnie opowiada o w kilku zdaniach o budowie mózgu człowieka, jego nieograniczonych możliwościach, przestawia ćwiczenia, które „rozciągają umysł” oraz prezentuje slajdy.Nauczyciel dzieli uczestników na zespoły i przeprowadza ćwiczenie na „rozciąganie umysłu” np.: Co jest potrzebne do podróży na Sybe-rię lub co jest potrzebne do zbierania grzybów?Po wyczerpaniu pomysłów w zespołach, nauczyciel zbiera pomysły od poszczególnych zespołów zapisując je wszystkie na tablicy.Wnioski: Umysł jest jak mięśnie, trzeba go stale ćwiczyć, trenować i rozciągać, bo inaczej „zanika”.

20 min.

Nauczyciel zwraca uwagę na to jakie możliwości daje praca w zespole, udaje się zebrać dużą ilość pomysłów krótkim czasie.

Analizują definicję kreatywności oraz jej znaczenie w życiu pry-watnym i zawodowym. Zastanawiają się nad sobą.

Analizują swoje cechy, wybierają cechy za-czynające się na jedną z liter w ich imieniu.

Kolejnym etapem jest przedstawienie podstaw kreatywności za po-mocą slajdów obrazkowo-tekstowych. Następnie nauczyciel przed-stawia przykład z życia: postawę człowieka nieszczęśliwego, żyjące-go bez pasji (np.: na przykładzie książki „W dżungli życia” Beaty Pawlikowskiej) oraz człowieka żyjącego twórczo, z pasją (np.: na przykładzie książki „Uwolnić żywioł” Kena Robinsona , po czym rozpoczyna dyskusję formułując pytanie: czy żyjesz z pasją, czy żyjesz twórczo, kreatywnie, co jest twoją pasją? Studenci opowiadają o swo-ich pasjach, dzielą się doświadczeniami w zakresie ich realizowania.

Prowadzący wita uczestników. Rozpoczyna zajęcia od ćwiczenia in-tegracyjnego.Prosi, aby każdy wybrał ze swojego imienia literę (minimum jedną), za pomocą której utworzy wyraz określający jego cechę. Edyta: e-energiczna, t-tolerancyjna itd.

35 min.

Ten etap szkolenia łączy teorię z prakty-ką prezentowaną na podstawie osobistych doświadczeń uczest-ników.

10 min

Celem ćwiczenia jest rozluźnienie uczest-ników, poznanie się nawzajem, przełama-nie bariery mówienia o sobie na forum.

Poznają narzędzie kre-atywne - analizę SWOT. Opracowują samodziel-nie analizę SWOT.

Nauczyciel przedstawia narzędzia kreatywne, następnie omawia pierwsze narzędzie: analizę SWOT i przechodzi do praktycznego przykładu. Prowadzący dzieli uczestników na zespoły 5 osobowe. Każdy zespół otrzymuje arkusz papieru, flamastry. Następnie pro-wadzący przedstawia temat: „analiza SWOT dla Collegium Mazovia”.Po upływie 15-20 minut zespoły prezentują swoje pomysły, opinie i uwagi.

45 min.

Kreatywność i innowacyjność 63


Po zakończeniu zadania, omawiając efekty, należy podkreślić zalety zbierania danych pomocą analizy SWOT. Powyższe narzędzie po-zwala zgromadzić niezbędne informacje w krótkim czasie, a praca w zespole uaktywnia w uczestnikach kolejne pomysły.

Studenci „rozciągają umysł” przed kolejnym etapem zajęć

Rozgrzewka twórczaProwadzący dzieli studentów na dwa zespoły i prosi o dokończenie wyrażeń:Pierwszy zespół – Co można otworzyć…?Drugi zespół – Co można zamknąć…?

15 min.

Celem rozgrzewki twórczej jest rozgrza-nie umysłu przed kolejnym merytorycz-nym etapem zajęć.

Poznają nowe narzędzie kreatywne i uczą się nim posługiwać.

Prowadzący zapoznaje z kolejnym narzędziem kreatywnym – Dia-gramem Ishikawy (Szkieletem ryby), który jest bardzo przydatny w analizie problemu, ustalaniu jego przyczyn. Po omówieniu zagadnienia prowadzący za-daje przykład do zrealizowania:Opracować diagram Ishikawy dla problemu zbyt dużo teorii na stu-diach w CM

45 min.

Nauczyciel wspomaga poszczególne zespoły w realizacji zadania.

Poznają nowe narzędzie kreatywne i uczą się nim posługiwać

Nauczyciel prezentuje kolejne narzędzie kreatywne burza mó-zgów – 635- Brain Writing. Następnie przechodzi do zastoso-wania tego narzędzia w praktyce. Powołuje sześcioosobowy ze-spół, który siada prze jednym stole. Każdy otrzymuje kartę sesji. W ciągu 5 minut każdy ma napisać 3 pomysł na temat: Jak mogę rozwijać kreatywność? Po upływie 5 minut przekazuje swoją kartę osobie po prawej tronie i przyjmuje kartę od osoby siedzącej po jego lewej stronie. Procedurę studenci powtarzają aż do powrotu swojej karty.Po zakończeniu sesji prowadzący zbiera karty i prezentuje zgro-madzone pomysły. Jest ich bardzo dużo: 6 osób x 3 pomysły x 6 = 108 pomysłów!!!Nauczyciel przedstawia zalety tej metody zbierania pomysłów. Meto-da 635 pozwala na swobodne myślenie każdego z uczestników sesji, uwalnia pracę zespołu od nacisków jednostek silniejszych, reduku-je kłótnie, nieporozumienia, pozwala uaktywnić się osobom nie-śmiałym, które na forum publicznym nie zabierają głosu, a przede wszystkim pozwala na zebranie bardzo dużej ilości pomysłów.

45 min.

Załączono karty sesji z ćwiczenia: burza mózgów 635 „Jak mogę rozwijać kre-atywność”

Studenci poznają przy-kłady z życia w kraju i zagranicą.

Przykłady z życia np.:1. Prezentacja niepublicznej Szkoły wyższej wzornic-

twa przemysłowego (School of Form) w Poznaniu , któ-rą stworzył Piotr Voelkel, twórca meblowej grupy VOX. School of Form rozwija kreatywność i innowacyjność młodych ludzi, przygotowuje projektantów gotowych do współpracy z biznesem,

2. Prezentacja firmy 3M, założonej w 1902 r. w Two Harbors w USA. Firma 3M zatrudnia ponad 67 tys. pracowników, po-siada 132 fabryki na całym świecie oraz biura w 200 krajach. Słynie z tego, że zgłasza najwięcej rocznie patentów i wynalaz-ków. Jej najbardziej rozpoznawalnym produktem są karteczki samoprzylepne „Post-it”. W firmie tej wyznaje się zasady: więk-sza swoboda pracy sprzyja kreatywności pracowników, każdy pomysł jest dobry (nie krytykuje się pomysłów).

10 min.

Ta część zajęć pozwala zaprezentować uczest-nikom przykłady z życia.

64 Kreatywność i innowacyjność


Poznają nowe narzędzie kreatywne i uczą się nim posługiwać

Nauczyciel przedstawia kolejne narzędzie kreatywne: tech-niki map myśli (mindmappingu) według Tonego Buzana.Teza Buzana obala mit, że człowiek myśli w sposób linearny, opierając swoją teorię na podstawie budowy mózgu człowieka.Tutaj nauczyciel prezentuje wiedzę dotyczącą budowy mózgu człowieka, rozszerzając informacje przedstawione na początku warsztatów. Następnie prezentuje instrukcję, jak sporządza się mapy myśli oraz omawia ich zastosowanie, prezentując przykładowe mapy myśli z życia. Prosi studentów o ocenę takiego narzędzia, wywołując dyskusję.Po zakończonej dyskusji nauczyciel rozpoczyna realizację kolejnego ćwiczenia , mającego na celu opracowanie mapy myśli na temat „Jak realizować genialne pomysły?”

45 min.

Nauczyciel podsumowuje warsztaty. Zachęca uczestników do zasta-nowienia się nad pytaniem:Czy żyjesz kreatywnie?Czy jesteś innowacyjny?Prezentuje slajdy z listą zadań, które przy-bliżą do bardziej kreatywnego i inspirującego życia oraz listą cech osoby, firmy innowacyjnej.Następnie prezentuje bariery twórczego myślenia.Zachęca do pracy nad sobą, nad wprowadzaniem w życie poznanych narzędzi.Dziękuje wszystkim uczestnikom za udział i żegna się z każdym uczestnikiem osobiście podając rękę na pożegnanie.

25 min.

LITERATURA:1. Robinson K., Uchwycić żywioł, Wydawnictwo Element, Kraków 2012,2. Zimbardo P., Boyd J., Paradoks czasu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013,3. Cameron J., Droga artysty. Jak wyzwolić w sobie twórcę, Wydawnictwo Szafa 2013, 4. Pawlikowska B., W dżungli życia, Wydawnictwo G+J 2014,5. Robinson K. Oblicza umysłu, Wydawnictwo Element, Kraków 2010,6. Buzan T. , Mapy myśli, Wydawnictwo Aha! Załączniki:1. Analiza SWOT – slajd nr 12 prezentacji2. Diagram Ishikawy – slajd nr 15 prezentacji3. Burza mózgów Brain Storm Writing – slajd nr 16 prezentacji4. Mapa myśli – slajd nr 18 prezentacji

Opracowała:Edyta Kornilak

Model biznesowy TY 65

MODEL BIZNESOWY TY Temat zajęć: Mój cel: praca. Jaka?

Cele: 9 określenie swojego celu w pracy zawodowej 9 umiejętność dopasowania wykonywanej pracy do Swojego celu 9 weryfikacja kariery zawodowej poprzez wartość i cel.

Środki dydaktyczne: 9 rzutnik multimedialny 9 komputer 9 karton 9 mazaki 9 kartki 9 nożyczki 9 karty pracy 9 kwestionariusze testów.

Czas realizacji: 7 x 45 minut


Studenci przedstawiają swoje do-świadczenie zawodowe oraz obowiązki w pracy zawodowej. Wysłuchują pre-zentacji wraz z zadawaniem pytań oraz przedstawianiem swoich opinii oraz doświadczeń.

Prowadzący prezentuje podstawowe pojęcia z zakresu zajęć oraz tłumaczy zakres oraz cel wy-konania ćwiczenia.

15 min

Wykonanie ćwi-czeń które pomogą wyznaczyć cel swojej kariery zawodowej.

Wykonanie ćwiczenia w 3 osobo-wych grupach. Każda z osób opi-suje sytuacje która wydarzy się za 2 lata. Student zostaje poproszony o wywiad w poczytnym czasopi-śmie. Student musi określić jakie to będzie medium (czasopismo, gazeta portal internetowy), następnie okre-śla temat wywiadu oraz może podać kilka cytatów z przeprowadzonego wywiadu.

Prowadzący prosi o przedstawienie chęt-nych studentów 2 /3 wyników ćwiczenia oraz omówienie wraz z pozostałymi studen-tami przedstawionych prezentacji.

20 min.

Ćwiczenie ma za zadanie stymulo-wać wyobraźnie oraz pomóc w powiazaniu celu z kluczowymi zain-teresowaniami.

Model biznesow

y TY

66 Model biznesowy TY


Wykonanie ćwiczenia w grupie. Studenci opisują kilka najważniej-szych wydarzeń w życiu w których czuli się spełnieni oraz opisują uczu-cia towarzyszące temu wydarzeniu. W drugiej części ćwiczenia studenci maja za zadanie wymienić co naj-mniej jedna osobę która jest dla nie-go wzorem do naśladowania, oraz kilka słów opisujących tą osobę. W dalszej części tego ćwiczenia stu-denci muszą opisać jak chcieliby być zapamiętani gdy ich już zabraknie.


15 min.

Powyższe ćwicze-nia pozwolą na zebranie materiału, który ułatwi w identyfikacji celu zawodowego.

Ćwiczenie będzie polegało na wy-obrażeniu sobie przez studenta iż jest niezależny finansowo (odzie-dziczył duży spadek), i może żyć dokładnie jakby chciał. W trzech kwadratach (wzór w załączni-ku) musi wypisać swoje prze-myślenia na temat nowe życia.


20 min

Ćwiczenie pozwoli na sporządzenie listy deklaracji celów.

W ostatnim etapie studenci wypeł-niają szablon deklaracji celu (wzór stanowi załącznik nr 2).

Podsumowanie wykonanych ćwiczeń oraz opowiedzenie swoich odczuć po wykona-nych zadaniach.

20 min

Istnieje możliwość uzupełnienia nie-zrozumiałych kwe-stii, które nasunęły się na koniec szko-lenia. Mobilizuje się uczestników do przemyśleń na temat formułowa-nia celu.

LITERATURA:1. Timothy Clark, Alexander Osterwalder, Yves Pigneur., Model biznesowy. TY, Wydawnictwo HE-

LION, 2013.

Załączniki: 1. Tabela deklaracji celu 2. Szablon wspomagający określenie Twojego celu.

Opracował:Damian Chaciak


Dzia

łania

Ludzie

Pom

oc

Jak bę

dziesz pom

agał in

nym lu

dziom? Po

daj

trzy lu

b cztery czasowniki, które kon

kretnie

określa

ją w jaki sp

osób

zamierzasz p

omagać

innym.

Opisz trzy lu

b cztery dzia

łania, które sp

rawiły

Ci największą ra

dość

Opisz kilka osób

lub gron

o ludzi, z k

tórymi

chciałby

ś spę

dzać czas

1. T

abel

a de

klar

acji

celu


Chciałby

m

Pomagać (czasownik)

Ludziom (rzeczow

nik)

Pode

jmując następu

jące dzia

łania (czasowniki)

2. S

zabl

on w

spom

agaj

ący

okre

śleni

e Tw

ojeg

o ce

lu.


MODEL BIZNESOWY TY Temat zajęć: Dostosowanie „mnie” do potrzeb - szablon systemu modeli biznesowych

Cele: 9 posiadanie wiedzy tworzenia własnej kariery zawodowej 9 nabycie wiedzy o stosowaniu narzędzi do analizy i opisu osobistych i organizacyjnych modeli bizne-

sowych.

Czas realizacji: 4h


Studenci przedstawia-ją się. Podają swoje doświadczenie zawo-dowe, określają rodzaj wykonywanej pracy, studiów. Wysłuchu-ją prezentacji wraz z zadawaniem pytań oraz przedstawianiem swoich opinii oraz do-świadczeń.

Prowadzący wyjaśnia pojęcie modelu biznesowego w ujęciu eko-nomicznym. W celu zdefiniowania modelu biznesowego należy odpowiedzieć na dwa pytania. Kim jest klient? Jakie zadania mu-simy wykonać aby spełnić jego oczekiwania?Wyjaśnienie pojęć dziewięciu fundamentalnych elementów każdego modelu biz-nesowego.

20 min

Etap pozwoli na za-poznanie studentów z przedmiotem wy-kładu oraz z wyjaśnić podstawowe zagad-nienia związane z modelami bizneso-wymi.

Studenci zostaną po-proszeni o wykonanie indywidualnej anali-zy osobistego modelu biznesowego poprzez zdefiniowanie co naj--mniej 3 zasobów w każdym z elemen-tów szablonu modelu biznesowego.

Każdy z studentów otrzymuje szablonu osobistego modelu biz-nesowego, następnie prowadzący wyjaśnia każdy element sza-blonu biznesowego:- Kim jestem?, - Co mam?, - Co robię?- Komu pomagam?- Jak mogę pomóc?- Skąd mnie znają?- W jakie interakcje wchodzisz?- Kto Ci pomaga?- Co dostajesz w zamian?- Co dajesz?

30 min

Etap pozwoli stu-dentom na analizę własnych elementów modelu biznesowego

Studenci zaprezentu-ją 2-3 przygotowane przez siebie mode-le biznesowe wraz z możliwością wyja-śnienia swoich odczuć i zadawaniem pytań

Prowadzący postara się ukierunkować studentów na sprecyzowa-nie oraz opisanie swoich modeli biznesowych poprzez analizę poszczególnych elementów prezentowanych modeli.

20 min

Prezentacja swoich wyników pracy przez studentów pozwoli na doskonalenie wy-stępowania podczas przyszłych rozmów kwalifikacjach

Zastanawiają się nad przydatnością szkole-nia.

Nauczyciel upewnia się czy był rozumiany w toku zajęć. W kilku zdaniach podsumowuje szkolenie. Prosi uczestników, aby jed-nym zdaniem wypowiedzieli się na temat: ,,Z dzisiejszych zajęć wykorzystam ….”

20 min

Zastanawiają się nad przydatnością szkolenia.


1. Timothy Clark, Alexander Osterwalder, Yves Pigneur., Model biznesowy. TY, Wydawnictwo HE-LION, 2013.

Załączniki: Szablon modelu biznesowego

Opracował:Damian Chaciak

Profil osobowości w koncepcji LLL 71

PROFIL OSOBOWOŚCI W KONCEPCJI LLL Temat zajęć: Profile osobowości. Narzędzia badania osobowości, poznanie własnej osobowości

Cele: 9 zapoznanie z różnymi koncepcjami osobowości 9 sposoby badania osobowości – testy osobowości 9 samopoznanie 9 kształtowanie postawy otwartości 9 budowanie zaufania do siebie 9 budowanie poczucia własnej wartości.

Metody: 9 psychoedukacja, rozmowa kierowana 9 ćwiczenia w małych grupkach 9 praca indywidualna 9 ćwiczenia w parach.

Formy pracy: 9 indywidualna 9 zespołowa 9 zbiorowa.

Materiały pomocnicze: 9 karty ćwiczeń 9 karteczki 9 białe kartki A-4 9 kredki 9 mazaki 9 tablica do pisania 9 kreda 9 flipchart.

Czas realizacji: 2 x 45 min


Określają pojęcie oso-bowości w oparciu o osobistą wiedzę, do-świadczenie i skojarze-nia.

1. Przywitanie wszystkich i zaproszenie do udziału w zajęciach. Mini wykład na temat profilu osobowości w koncepcji LLL. Prowadzący na flipchardzie pisze OSOBOWOŚĆ, uczestniczy podają skojarze-nia. Jest to punkt wyjścia do tworzenia mapy myśli. (20 minut)

Na początku spo-tkania proponuję ćwiczenia mające na celu określenie profilu osobowości oraz zin-tegrowanie uczestni-ków projektu.

Profil osobowości w

koncepcji LLL

72 Profil osobowości w koncepcji LLL


Rozwijanie umiejęt-ności określania wła-snej hierarchii wartości i refleksji nad jej wpły-wem na planowanie życia

Ćwiczenie 1 „Giełda – co jest dla mnie ważne”

Prowadzący przygotowuje planszę, na której wypisane są różne war-tości duchowe i materialne.Przedstawia uczestnikom zasady gry giełdowej – każdy dysponuje sumą 100punktów, które może przeznaczyć na zakup różnych dóbr, których nazwy wypisane są na planszy, pamiętając aby nie przekro-czyć liczby punktów, które posiada. Zakupy dokonują się na dro-dze licytacji. Zanimrozpocznie się gra, trener informuje „graczy”, że większości wypisanych rzeczy nie można w rzeczywistości nabyć za pieniądze czy inne materialne środki, ale dla potrzeb ćwiczenia wprowadzamy taką konwencję. Mówi również, że w grze, w której uczestniczą nie ma obiektywnie dobrych lub złych zakupów – każdy sam decyduje co będzie dla niego najlepsze. Rozpoczyna się licyta-cja, w czasie której uczestnicy kupują różne rzeczy, a prowadzący dba o przestrzeganie reguł i dynamikę ćwiczenia. Po zlicytowaniu wszystkich rzeczy wypisanych na planszy, uczestnicy kolejno wypo-wiadają się na temat tego co udało im się kupić i za jakie środki, czy są zadowoleni ze swoich inwestycji, czy gdyby mogli to zmienili by swój wybór. (25 min.)

W podsumowaniu ćwiczenia prowadzący zwraca uwagę na to, jak różne rzeczy są dla nas ważne w zależno-ści od etapu życia, na którym się znajdu-jemy i jak bardzo indywidualną sprawą są dokonywane przez nas wybory w sferze wartości. Wskazuje na mechanizmy związane z podejmowaniem de-cyzji, które ujawniły się w grupie podczas gry. Podkreśla, że wartości są jednym z najważniejszych czyn-ników wpływających na podejmowanie ważnych wyborów

Poznają znaczenie indy-widualnego związanego z osobowością odbioru bodźców zewnętrznych

Ćwiczenie 2 „Muzyką - malowane”

Uczestnicy malują kredkami własne wizje związane z od-twarzaną muzyką podczas zajęć. Następnie wypisują okre-ślenia, które dotyczą namalowanego przez nich rysun-ku. Na polecenie prowadzącego konfrontują podane cechy z cechami własnej osobowości. (20 min)

Ćwiczenie nr 3 Test J. Hollanda

Uczestnicy wypełniają test, a prowadzący prosi, żeby zaznaczyli te określenia, które są zgodne z ich opiniami i sposobem myślenia. Podkreśla, żeby nie zastanawiali się zbyt długo nad odpowiedzią i udzielali jej zgodnie z pierwszą myślą, która przyjdzie im do głowy. Chętni przedstawiają swoje wyniki na forum. (15 min)

Ćwiczenie podsumowujące

Chętni dzieją się swoimi refleksjami z zajęć na forum. (10 min)

Na zakończenie trener podkreśla, że rzadko mamy do czynienia z „czystymi” typami osobowości zawo-dowej i że większość ludzi reprezentuje typy mieszane. Zachęca do podjęcia wysiłku poznawania siebie podkreślając, że satysfakcja z wyko-nywanej pracy zależy od stopnia zbieżności typu osobowości i wybranego zawodu.

Załączniki: 1. Test J. Hollanda (1 i 2)

Opracowała:Wiesława Chalecka

Profil osobowości w koncepcji LLL 73

74 Profil osobowości w koncepcji LLL

Sieci społeczne i kapitał społeczny 75

SIECI SPOŁECZNE I KAPITAŁ SPOŁECZNY Cele:

9 zapoznanie uczestników z istotą sieci społecznych 9 uświadomienie roli sieci społecznych we współczesnym globalnym świecie 9 ukazanie znaczenia sieci społecznych w kształtowaniu kapitału społecznego 9 ważnym elementem zajęć będzie refleksja nad własną siecią powiązań społecznych i sposobem zarzą-

dzania nią.

Wskazówki organizacyjno – metodyczneZajęcia będą mieć formę szkoleń z wykorzystaniem aktywizujących metod nauczania, takich jak:

9 wykłady/ćwiczenia/przykłady obejmujące zakres programu 9 stawianie pytań problemowych i wspólne rozwiązywanie problemów 9 zachęcanie do wykorzystywania różnych form samokształcenia 9 sprawdzanie umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemu 9 wykorzystania sprzętu informatycznego, oprogramowania, portali internetowych do budowania sieci 9 projekty – realizowane w ramach samodzielnego rozwiązywania problemu 9 gry dydaktyczne 9 mapowanie kompetencji 9 arkusze badawcze 9 metody wykorzystujące możliwości platformy projektowej ideAGORA.

Czas: 16 godzin (dwie części po 8 godz.)

Zabezpieczenie materiałowo-techniczne: 9 sala do zajęć, min 15 miejsc siedzących (krzesła nie przytwierdzone na stałe do podłoża) z wolną prze-

strzenią min 25 m2 9 sprzęt multimedialny z możliwością odtwarzania audio-video 9 komputer z dostępem do Internetu 9 materiały powielone do ćwiczeń 9 tablica i kreda lub flipchart.

Literatura:1. Bruhn J., Efekt grupy. Spójność społeczna i jej konsekwencje dla zdrowia, Academica, Warszawa

2011 r.2. Christakis N., Fowler J., W sieci, jak sieci społeczne kształtują nasze życie, Smak Słowa, Sopot 2011 r.3. Gendźwiłł A., Kuzko K. Duda T, Fuhrmann K. (red.), Człowiek w mieście: symbioza adaptacja kon-

flikt, Elipsa, Warszawa 2008 r.4. Growiec K., Kapitał społeczny. Geneza i społeczne konsekwencje, Academica, Warszawa 2011 r.5. Grzanka I., Kapitał społeczny w relacjach ^ klientami, Cedewu, Warszawa 2009 r.6. Jałowiecki, B., Łukowski W., Społeczności lokalne. Teraźniejszość i przyszłość, Academica, Warszawa

2006 r.7. Krzemiński I., Śpiewak P., Druga rewolucja w małym mieście, Oficyna Naukowa, Warszawa 2001 r.8. Trutkowski C, Mandes S., Kapitał społeczny w małych miastach, Scholar, Warszawa 2005 r.


Sieci społeczne i kapitał społeczny

76 Sieci społeczne i kapitał społeczny

ZAGADNIENIA I ROZLICZENIE CZASU:

Lp. Sieci społeczne i kapitał społeczny 16

1. Istota sieci społecznych. 22. Typologia i relacje sieci społecznych. 23. Grupy społeczne, pozycje i role społeczne. 34. Wpływ sieci społecznych na kapitał społeczny. 25. Kapitał społeczny – więzi, wspólnoty i wsparcie społeczne. 26. Sieci społeczne w Internecie. 27. Zarządzanie własnym kapitałem społecznym i siecią kontaktów. 3

PRZEBIEG ZAJĘĆ


Odpowiadają na pytania, zadają py-tania, wypełniają kwestionariusz ewa-luacyjny i osobowo-ści.

CZĘŚĆ WSTĘPNA Nauczyciel przedstawia się. Sprawdzenie obecności wza-jemne poznanie się uczestników szkolenia, określenie charakteru, temperamentów, predyspozycji, oczekiwań, przedstawienie tematyki i celu zajęć, podanie literatury. Zwracanie uwagi na dyscyplinę i prawidłową organizacje zajęć zachęcanie, motywowanie, redukcja barier, tworze-nie życzliwej atmosfery.

Zachęcenie stu-dentów żeby przedstawiając się opowiedzieli coś więcej osobie, np. co lubią robić w czasie wolnym, jakie mają zainte-resowania Czas 30 min

Studenci poznają zasady komunikacji społecznej na wła-snych przykładach. Samodzielnie wyko-nują zadania, odpo-wiadają na pytania i zadają pytania.

Istota sieci społecznych Nauczyciel omawia podstawowe pojęcia, przedstawia me-tody i narzędziach pozyskiwania wiedzy na temat sieci spo-łecznych oraz komunikacji społecznej. Podaje przykłady zastosowania sieci społecznych w biznesie, bezpieczeństwie, medycynie i markietingu.Studenci ustalają wzajemnie własną aktywność zarówno w kontaktach jak również aktywność obywatelską. Od-powiadają na pytania nt. członkowstwa w organizacjach, stowarzyszeniach, partiach, komitet etach, radach, grupach wyznaniowych, związkach, kołach itp.

Z punktu widzenia działań mających na celu budowa-nie organizacji opartej na wiedzy (knowledge - ba-sed organization) kluczowym wyzwa-niem jest dotarcie do pracowników silnie zaangażowa-nych w tzw. proces tworzenia wiedzy lub odgrywających w nim kluczową rolę. Czas 90 min



Poznają normy i reguły funkcjono-wania sieci społecz-nych. Samodzielnie wykonują zadania (budują sieć)

Typologia i relacje sieci społecznych Nauczyciel prezentuje zagadnienia związane z rodzajami i budową sieci społecznej, uczy jak badać i dokonywać analizy sieci, jaka jest rola poszczególnych członków sieci. Więzi społeczne typu bonding i bridging a płeć kulturowa. Studenci na wybranych przykładach wskazują co najmniej cztery typy osobowości, które występują w sieci (łączników, brokerów, integratorów, specjalistów). Poznają metodę ba-dawczą, jaką jest analiza sieci społecznych (Social Network Analysis, SNA) i jej praktyczne możliwości zastosowania w badaniu organizacji - pod kątem procesów przepływu in-formacji, wiedzy czy dyfuzji innowacji.

Studenci na pod-stawie kontaktów w telefonie ko-mórkowym podają rodzaj sieci i typy osobowości oraz ich role w sieci Czas 90 min

Samodzielnie roz-wiązują problem praktyczny, wskazu-ją grupy, opisują ich cechy i role społecz-ne, wymieniają ce-chy wskazanej grupy.

Grupy społeczne, pozycje i role społeczne Nauczyciel przedstawia kryteria podziału i podział grup na formalne, nieformalne, zamknięte, otwarte, pierwotne i wtórne, omawia ich rodzaje, cechy poszczególnych grup oraz ich role społeczne. Ustalenie na podstawie testu jaki rodzaj grupy stanowi grypa wykładowa. Studenci anoni-mowo odpowiadają na pytania (skala od 1 do 5): Jak bardzo Pana/Panią obchodzi, czy: – ktoś płaci podatki mniejsze niż powinien, – ktoś unika płacenia za korzystanie z transportu publicznego, – komuś udaje się nie płacić za światło, – ktoś pobiera niesłusznie zasiłek dla bezrobotnych, – ktoś nie płaci (choć może) czynszu za mieszkanie, – ktoś sprowadza towary z zagranicy i nie płaci cła. Studenci na przykładach wskazują interakcje w grupie, przywódców, style kierowania oraz relacje jednostka a gru-pa.

Z punktu widzenia działań mających na celu budowa-nie organizacji opartej na wiedzy (knowledge - ba-sed organization) kluczowym wyzwa-niem jest dotarcie do pracowników silnie zaangażowa-nych w tzw. proces tworzenia wiedzy lub odgrywających w nim kluczową rolę. Czas 120 min

Prezentują własne pomysły na budowa-nie sieci i wskazują jaki posiada wpływ na kapitał społeczny.

Wpływ sieci społecznych na kapitał społeczny Nauczyciel omawia zagadnienia, wyjaśnia pojęcia kapitału społecznego i wzajemne relacje, uczy jak zbudować kapi-tał społeczny, sieć jako zasada organizująca życie społeczne. Budowanie zaufania społecznego. Studenci dostają zadanie określenia siły zaufania społecznego, zadanie w załączeniu. Sprawdzanie umiejętności interpretacji zjawisk zachodzą-cych w sieciach społecznych.

Jak zbudować kapitał społeczny? Co zrobisz, żeby kapitał społeczny twojej grupy był jak największy? Czas 60 min



Interpretują zjawiska zachodzące w sie-ciach społecznych

Kapitał społeczny – więzi, wspólnoty i wsparcie społecz-neNauczyciel prezentuje zagadnienia, przykłady dotyczące ka-pitału społecznego podkreśla rolę więzi i wsparcia społecz-nego. Dokonuje analizy zaufania społecznego na podstawie badań European Social Survey oraz Initial Findings from the IEA International Civic and Citizenship Education Study 2010. Przedstawia warunkowania – szanse i zagro-żenia dla rozwoju kapitału społecznego. Gender a kapitał społeczny. Badanie relacji >kapitał społeczny >normy >sie-ci (kontakty towarzyskie, aktywność obywatelska)>zaufanie (do ludzi i do instytucji). Omówienie wyników ekspery-menty budowania zaufania i uzyskania wsparcia. Studenci uczą się umiejętności modyfikowania wiedzy na określony temat i dzielenia się nią,

Kapitał społeczny ludzi kształtuje się w czterech najważ-niejszych obszarach – w rodzinie i na podstawie jej kapi-tału kulturowego, w szkole – w procesie edu-kacji, w pracy – w czasie kariery zawodowej oraz w interakcji z oto-czeniem społeczny-m(przestrzeni i debacie publicz-nej). Czas 60 min

Uczą się umiejęt-ności tworzenia i wykorzystania sieci społecznej w Inter-necie na przykładzie portalu ideAGORA.

Sieci społeczne w Internecie Nauczyciel prezentuje zagadnienia dotyczące sieci spo-łecznych w Internecie, przedstawia ich przykłady, zadania i sposoby wykorzystania, możliwości komunikacji (e-ma-il, komunikatory), blogi, (Blogger, WordPress), społecz-nościowe (Friendster), aktywności, publikacyjne (Flickr, YouTube), aukcyjne (eBay, Allegro). Studenci określają aktywność na portalach społecznościo-wych, takich jak: Nasza-klasa.pl. Fotka.pl, Sympatia.pl, Grono.net, MySpace.com, Facebook.com, GoldenLine.pl Wskazują ich znaczenie i możliwości wykorzystania poten-cjału społecznego tych sieci.

Użytkownicy pro-wadzą życie w sieci głównie dla utrzy-mania dotychcza-sowych znajomości (57% osób) oraz z ciekawości (52%). Czas 60 min

Rozwiązują problem praktyczny na przy-kładzie konkretnej sieci ideAGORA, jak zarządzać własnym kapitałem społecz-nym

Zarządzanie własnym kapitałem społecznym i siecią kontaktów Studenci określają swoją aktywność na portalach społecz-nościowych i w życiu publicznym na rzecz społeczności lokalnej (gminy, osiedla, miejscowości, w najbliższym są-siedztwie). Mają zadanie zbudowania sieci z organizacjami, rodziną, przyjaciółmi i znajomymi a następnie zarządza-nia nią oraz określenie jej kapitału społecznego. Uczą się wspólnego rozwiązywania problemów. Nauczyciel określa aktywności w sieci poszczególnych członków doradza jak zarządzać własnym kapitałem i siecią kontaktów, pomaga w kreowaniu ścieżki kariery na platformie społecznościowej ideAGORA. Metodyka:

Trzy elementy ka-pitału społecznego (tj. zaufanie, sieci i normy) stanowią w rzeczywistości trzy niezależne od siebie konstrukty. Pod znakiem zapy-tania jest „łączenie” ich w jeden syn-tetyczny wskaźnik kapitału społeczne-go. Czas 120 min



Przygotowanie pro-jektu w ramach sa-mokształcenia „Moja własna sieć społecz-na”

Projekt „Moja własna sieć społeczna” Omówienie założeń do projektu, prezentacja przykładowe-go projektu. Przedstawienie programów komputerowych do tworzenia własnej sieci społecznej. Prezentacja progra-mu Graph i nauka projektowania. Doradzanie i pomoc w projektowaniu sieci.

Na przykładzie sieci społeczno-ściowej Facebooka z wykorzystaniem programu Graph projektują sieć społeczną Czas 45 min

Zgłaszają uwagi, wnioski i zastrzeże-nia, prowadzą dys-kusję słuchają i zada-ją pytania

CZĘŚĆ KOŃCOWA Omówienie wykonanych projektów - sprawdza czy stu-denci potrafią stworzyć i zarządzać własną siecią społeczną, ocenia i odpowiada na pytania. Zachęcanie do samokształ-cenia, korygowanie błędów, dyskusja, wnioski... Podsumo-wanie zajęć, wpisanie ocen i zakończenie zajęć.

Weryfikacja efek-tów kształcenia, sprawdzenie czy studenci nabyli za-kładane na wstępie umiejętności Czas 45 min

Zadania do tematu kapitał społeczny:1. Co zrobisz, żeby kapitał społeczny twojej grupy był jak największy?2. Jak zmierzyć kapitał społeczny twoje grupy?3. Masz pomysł, ideę, potrzebujesz pomocy, chcesz coś zrobić, sprzedać, kupić, etc.

Uzyskaj poparcie grupy. Postaraj się zachęcić do wspólnego przedsięwzięcia jak najwięcej osób.Swoją wypowiedź podziel na 3 cześć:

9 Część 1: Powiedz Co chcesz zrobić i w jakim celu. 9 Część 2: Wyjaśnij Jak chcesz to zrobić. 9 Część 3: Jakie mogą być korzyści i zagrożenia.


Ryc. Schemat przedstawiający siłę zaufania jakim obdarzyła cię twoja grupa, im bliżej znajdują się ciebie tym bardziej ci ufają. Punktacja: 1. Za każdą osobę, która w części 1 wjedzie w krąg zielony otrzymasz 10 pkt, niebieski 5 pkt

i czerwony po 0 pkt.2. Jeśli w drugiej części do zielonych dojdzie niebieski + 5 pkt, czerwony +10 pkt, do niebieskich czer-

wony +5 pkt, jeżeli cofnie się o jedno pole – 5 pkt, a o dwa pola – 10 pkt.3. W trzeciej części przeskok o jedno pole +10 pkt, o dwa pola, +20 pkt, cofnięcie odpowiednio minus.

Policz punkty: Siła twojego przekonywania jest tym większa im więcej punktów otrzymasz. Przykład: Twoja grupa liczy 15 osób. W pierwszej części mogłeś uzyskać max 150 pkt, a uzyskałeś 75 – 50 % (5 zielonych 5 niebieskich i 5 czerwonych). W drugiej części mogłeś uzyskać max. 75 pkt, a uzyskałeś 30 – 40% (7 zielonych, 5 niebieskich i 3 czerwone, w stosunku do sytuacji pierwotnej masz 95 pkt – 63%). W trzeciej części mogłeś uzyskać max. 110 pkt, a uzyskałeś 50 – 45% (4 zielonych, 3 niebieskich, 8 czerwonych, czyli w stosunku do sytuacji pierwotnej masz 55 pkt – 36%).

Analiza wyników: Idealna sytuacja byłaby, gdyby udało ci się w pierwszej części wypowiedzi tak przeko-nać członków grypy, że wszyscy znaleźli by się na zielonym polu, jak najbliżej ciebie i pozostali aż do końca poznając sposób osiągnięcia celu oraz spodziewane korzyści i zagrożenia. Fakt, że uzyskałeś w pierwszej części tylko 50% poparcia nie przesądza o braku zaufania. Być może niejasno przedstawiłeś cel, nie potra-fiłeś innych „zarazić” własnym pomysłem, a może czekają, zastanawiają się chcą poznać więcej szczegółów. Najlepsza sytuacja była po drugiej wypowiedzi na temat, jak zamierzasz to zrobić. Pomimo, że uzyskałeś tylko 40% ale udało Ci się przekonać wcześniej niezdecydowanych (dwóch niebieskich i dwóch czerwo-nych), dlatego w stosunku do sytuacji pierwotnej uzyskałeś 63% poparcie). Jednak po trzeciej wypowiedzi sytuacja się znacznie pogorszyła. Dwóch zielonych cofnęło się o jedno pole a jeden o dwa, także dwóch niebieskich cofnęło się o jedno pole. Straciłeś 60 pkt. Nikogo nie udało ci się przekonać. Być może za małe korzyści lub za duże zagrożenia. Na koniec eksperymentu masz 36% poparcie. Teraz musisz zdecydować, czy to wystarczy, żeby realizować cel, czy też musisz coś zweryfikować, poprawić, np. zminimalizować zagrożenia, a tym samym dążyć do zwiększenia zaufania społecznego.

Opracował:dr Andrzej Pietrych

Technologie informatyczne w doskonaleniu 81

TECHNOLOGIE INFORMATYCZNE W DOSKONALE-NIU Temat zajęć: Nauka bez nauczyciela

Cele: Zapoznanie z najnowszymi technologiami informatycznymi

9 https://www.ideagora.pl – pokazanie możliwości 9 technologia informacyjna 9 piramida zapamiętywania 9 precyzyjna komunikacja 9 wiedza, umiejętności, kompetencje społeczne 9 nauka bez nauczyciela.


Metody dydaktyczne: 9 wykład 9 pogadanka 9 dyskusja 9 warsztaty.


Środki dydaktyczne: 9 projektor 9 komputer 9 karton 9 mazaki 9 kartki.


Do scenariusz dołączona jest prezentacja w PP (zawierająca materiał, linki, do filmów, treści zadań, ćwi-czeń) jest to integralna część scenariusza. z TI.

Technologie informatyczne w

doskonaleniu

82 Technologie informatyczne w doskonaleniu

LP. Zadania studentów Przebieg zajęć dydaktycznych Komentarz

1 Przedstawienie się

Prezentacja slajdy: (1-4)

Prowadzący podchodzi do każde-go uczestnika i wita go werbalnie oraz uściśnięciem dłoni. Analizuje u uczestników umiejętność na-wiązywania kontaktu i wyrażania emocji. Nauczyciel wprowadza stu-dentów w temat zajęć, stara się zbu-dować atmosferę zainteresowania. Każdy student mówi o sobie, dla-czego wybrał te zajęcia

5 min.

Poznanie grupy, oczekiwań, potrzeb, Nauczyciel może modelować otwar-tość przez odwoła-nie się do osobistych doświadczeń

2 Prowadzący określa warunki

Prezentacja slajdy: (5)

Ustalenie wspólnych zasad obowią-zujących na zajęciach,. Przełama-nie barier stereotypów: nauczyciel –studentNauczyciel zapisuje zasady na flip-chart, następnie jest wspólne przy-jęcie bądź odrzucenie zasad

4 min.

np. wyłączenie telefonów komórko-wych, mówienie do siebie po imieniu, …

3 Zalogowanie od platformy : ide-AGORAPrezentacja slajd: (2)

Studenci logują się na platformie ideAGORA, www.ideagora.pl prowadzący wspólnie ze studenta-mi omawia możliwości systemuhttps://www.ideagora.pl/agora/te-matSzczegol/458

4 min.

Uaktywnienie stu-dentów,

4 Wyjaśnienie: technologia informacyjna Prezentacja slajd: (6)

Wspólne określenie/zdefiniowanie pojęcia: technologia informacyjna

4 min.

Forma: praca w grupie/ dyskusja

5 Wyjaśnienie: piramida zapamięty-waniaPrezentacja slajd: (7)

Wspólne określenie pojęcia:piramida zapamiętywania, inter-pretacja, przykłady

4 min.

Forma: dyskusja

6 KomunikacjaPrezentacja slajd: (8)

Student =Ochotnik opisuje rysu-nek przygotowany przez prowadzą-cegoAnaliza po wykonaniu ćwiczenia, dyskusja o roli komunikacji

4 min.

Jak istotna jest pre-cyzyjna komunika-cja, szczególnie przy z komputerem

7 Nauka- sens, cel, metoda, jak?Prezentacja slajd: (9)

Nauka wiedza, umiejętności, kom-petencje społeczne

4 min.

Dyskusja, studenci podaj swoje przy-kłady

Technologie informatyczne w doskonaleniu 83

LP. Zadania studentów Przebieg zajęć dydaktycznych Komentarz

8 Umiejętności Prezentacja slajd: (10)

Oglądanie krótkiego filmu na YouTube dotyczącego . nabywania umiejętności (link na prezentacji PPT)

4 min.

Dyskusja po filmie

9 Umiejętność – ćwiczenie praktycz-nePrezentacja slajd: (11)

Student =Ochotnik Cel: zdobycie nowej umiejętności - np. wiązanie krawataWiedza generuje => umiejętności

4 min.

Jak ważne jest posia-danie umiejętności Dyskusja po wyko-naniu ćwiczenia,

10 Nauka bez nauczyciela Prezentacja slajd: (12)

TI - nie zastępuje całkowicie kla-sycznych metod (biblioteka, kon-takt osobisty...)

9 przeglądarka i WWW 9 notatnik, pakiet narzędzi biu-

rowych 9 outliner i mind mapper 9 sticky notes (żółte post-it) 9 Kalendarz 9 Narzędzia mobilne -->

4 min.

Wymiana doświad-czeń między uczest-nikami spotkania

11 Zadania domowePrezentacja slajd: (13)

Zasygnalizowanie kolejnych tema-tów, Przemyśleć, co praktycznego przy-dałoby się nauczyć aby dało się to zastosować w domu, pracy,…

4 min.

Wspólne, podsumo-wanie spotkania

Załącznik:1. Prezentacja w PowerPoint.(TIwDoskonaleniu — 1.ppt) gdzie znajdują się linki do stron www, oraz

szczegóły zadań do wykonania – w II kolumnie jest określony nr. slajdu z prezentacji na którym znaj-duje się materiał do tego punktu scenariusza.

2. Krawaty- prowadzący przynosi na zajęcia tyle krawatów co uczestników :) (pkt.9, slajd 11)

Opracował:dr Marek Siłuszyk

84 Technologie informatyczne w doskonaleniu

Wikinomia 85

WIKINOMIATemat zajęć: Co to jest wikinomia? Cztery filary wikinomii

Cele:

9 zapoznanie uczestników z pojęciem wikinomi 9 zapoznanie uczestników z przykładami globalnej współpracy z USA 9 zapoznanie słuchaczy z filarami wikinomi 9 zainspirowanie słuchaczy do samodzielnego poszukiwania możliwych korzyści z otwartości, partner-

stwa, wspólnoty zasobów i działania w skali globalnej 9 wskazanie korzyści na przykładzie bliskich firm lokalnego rynku.

Czas realizacji:


Studenci biorący udział w dyskusji sami mają skry-tykować potrzebę swojej obecności na zajęciach (tak aby po zakończeniu zajęć stwierdzili że pierwsze ich odczucia były błędne)

Studenci wypełniają ankie-tę po wynikach której sami przekonują się że posiada-ją pewne braki w wiedzy miękkiej.

Przywitanie studentów. Sprawdzenie listy obec-ności. Przedstawienie programu zajęć. Czyn-ności wykonywane mechanicznie w standardo-wy dla dotychczasowego sposobu kształcenia sposób tak aby wywołać u studentów niechęć w uczestnictwie.

Dyskusja na temat potrzeby uczestnictwa stu-dentów kierunków ścisłych w zajęciach na tematy miękkie. Nauczyciel zwraca się do stu-dentów z pytaniem: „Co my tu własciwie ro-bimy i po co tu przyszliśmy” siada po stronie studentów i wspólnie z nimi zaczyna krytyko-wać zaistniałą sytuację. Pyta ich czego oczeki-waliby oni od zajęć dodatkowych które nie są obowiązkowe.

Anonimowa ankieta oceny w skali 1-10 na temat prawdziwości stereotypu człowieka o umyśle ścisłym na kartkach papieru napisz w skali 1-10 prawdziwość stwierdzeń: Czło-wieka o umyśle ścisłym charakteryzuje: 1. kreatywność, 2. nieumiejętność zaprezento-wania siebie 3. umiejętność zaprezentowania swojej pracy. 4. umiejętności bycia przywód-cą, liderem grupy. 5. śmiałość wobec innych osób Analiza wyników ankiety. (Jeśli studenci są zbyt pewni siebie należy poprosić najskrom-niejszego z nich o wyjście na środek i zaprezen-towanie siebie)

5min

10minNauczyciel staje się partnerem studentów. Popiera ich krytykę.

(bez określenia czasu)Na tym etapie ankieta i prowadzona podczas niej dyskusja może być przeprowadzona przez prowadzącego dalej trwającego przy opinii „straty czasu z zajęć” Prowadzący może powiedzieć że jest ona koniecznością programową

Wikinom

ia

86 Wikinomia


Zmiana postawy nauczycie-la ma wprawić studentów w zakłopotanie i wywołać ciekawość w odniesieniu do dalszego przebiegu zajęć.

Prowadzący odkrywa przed studentami cel zajęć. Podkreśla braki studentów kierunków ścisłych w wiedzy i umiejętnościach miękkich – odwołując się do opinii head hunterów. Wy-jaśnia studentom że idee programu zajęć i zro-zumienie filarów wikinomi ma na celu pomoc dla nich samych w stawaniu się bardziej otwar-tym wartościowym i cenionym człowiekiem.

Prowadzący pozostaje partnerem dla słuchaczy. Staje się on dla nich „starszym kolegą” który nauczyć ma ich otwarte-go podejścia do życia.

Studenci odwołując się do swoich wcześniejszych do-świadczeń analizują słowo Wikinomia.

Studenci biorąc udział w warsztatach integrują się z grupą. Stają się bardziej śmiali wobec siebie.

Dyskusja na temat zagadnienia słowotwórcze-go pojęcia – wikinomi. Prowadzący pyta stu-dentów z czym nazwa się im kojarzy. Czy mieli wcześniej z tym słowem doczynienia. Przedstawienie pojęć wikipedii i ekonomiPrzewidywanie pojęcia na podstawie pojęć przedstawionychWyjaśnienie pojęcia wikinomiZapoznanie uczestników z przykładami global-nej współpracy z USA

Warsztaty z inicjatywy – uczestnicy samodziel-nie następnie wspólnie tworzą własną propo-zycję działalności komercyjnej np. w Interne-cie. Prowadzący dzieli grupę na zespoły czeka na efekty ich pracy prosi liderów zespołów o przedstawienie propozycji.

Prowadzący zajęcia w trakcie całego pro-gramu zajęć odwołuje się do intuicji słuchaczy ukierunkowując ich na właściwe tory. Działanie takie ma uświadomić słuchaczom że posia-dana przez nich wiedza oraz umiejętności odpo-wiednio złożone w całość stanowią wyso-ką wartość.

Prowadzący nie po-śpiesza uczestników. Nie krytykuje ich pomysłów. Podkre-śla zalety wspólnego kreatywnego myślenia. (CZAS WSZYSTKICH PUNKTÓW PRO-GRAMU JEST ZU-PEŁNIE NIE NOR-MOWANY.

Udział w dyskusji ma wy-wołać – przywoływanie sko-jarzeń z życia uczestników. Analiza obrazów wyświetla-nych na slajdach.

Zapoznanie uczestników z filarami wikinomi

Dyskusja na temat filarów – analiza przedsta-wionych zdjęć Dyskusja na temat jakie odczu-cia wywołują pokazane na slajdach obrazy.

Dyskusja luźna na po-ziomie przyjacielskim.

Wikinomia 87


Dyskusja zainspirowana przykładami – uczestnicy wzbudzają w sobie uśpioną kreatywność

Udział w warsztatach. Za-bawa prowadzona dla wpro-wadzenia luźnej atmosfery i odpoczynku od treści teo-retycznych.Wykonanie ciekawego zdję-cia do portfolioPrzygotowanie się do wy-idealizowanej rozmowy kwalifikacyjnejUdział w rozmowie

Wskazanie korzyści zastosowanie się do fila-rów wikinomi na przykładzie bliskich firm lokalnego rynku. Dla przykładu otwartość, partnerstwo i działanie globalne funkcjonujące w obecnie tworzonych spółdzielniach produ-centów owoców i warzyw (przykłady dowolne bliskie prowadzącemu najlepiej znane również słuchaczom) Powrót do zdjęć z filarami i dyskusja na temat jak wdrożenie filarów w codzienne życie mo-gło by wpłynąć na uczestników. Wysłuchanie uczestników pochwały za kreatywność.

Warsztaty z otwartościPrzygotowanie zdjęcia do portfolio lub CV- słuchacze mają do dyspozycji aparat fotogra-ficzny mają za zadanie zrobienia ciekawego niestandardowego zdjęcia do CV.Kolejnym ich zadaniem jest przygotowanie in-dywidualnych pozytywów (zalet) na rozmowę kwalifikacyjną (pisemnie)

Rozmowa kwalifikacyjna pomiędzy uczestni-kami. Studenci wcielają się w rolę zatrudnia-jących i zatrudnianych – w rozmowie mają wykorzystać otwartość i wyeksponować swoje zalety. (przedmiot i charakter pracy dowolny)

Prowadzący staje się słu-chaczem i współuczest-nikiem prowadzonych przez siebie zajęć.

Niezbędny aparat foto-graficzny cyfrowy

Załączniki: Prezentacja

88 Wikinomia

WIKINOMIATemat zajęć: Ochrona własności intelektualnej, prawa autorskie

Cele:

9 zapoznanie słuchaczy z pojęciem praw autorskich 9 zapoznanie słuchaczy z pojęciem creative commons 9 zachęcenie słuchaczy do udostępniania swojej wiedzy i dzielenia się bezinteresownego nią

z innymi.

Czas realizacji:


Studenci mają za zadanie odnieść opisane pojęcia do życia codziennego. Wymie-nić gdzie się z nimi spotyka-ją. Czy jest to dla nich istot-ne zagadnienie.

Omówienie pojęcia prawa autorskie –definicje czysto słownikowa – z ewentualnym komenta-rzem prowadzącego.Omówienie pojęcia creative commons defini-cje czysto słownikowa – z ewentualnym ko-mentarzem prowadzącego.Otwarta dyskusja na temat wpływu omawia-nych pojęć na życie codzienne uczestników

Słuchacze powinni zostać uświadomieni i zainspi-rowani przykładami bez-interesownej pracy która w efekcie przyniosła rów-nież korzyści materialne.

Przedstawienie przykładów bezinteresownego dzielenia się twórczością własną (przykłady do-wolnie wybrane z Internetu jak np. Reinbows, Linux itp.)

Dyskusja z uczestnikami na temat ich ew. twór-czości i możliwości dzielenia się z innymi (pu-blikacje, you tube) Dyskusja na temat korzyści płynących z niekomercyjnego udostępniania swoich pomysłów - rozpoznawalność autorów, docenienie ich pomysłów przez innych, zauwa-żenie przez potencjalnych pracodawców.

Należy się odwołać do jak największej ilości przykładów z którymi uczestnicy mogli spo-tkać się w życiu codzien-nym tak aby idee stały się dla nich bliskie.


Wikinomia 89

WIKINOMIATemat zajęć połączonych: Możliwości rozwojowe sieci – globalne banki talentów. Siła możliwości ideagora

Cele:

9 zapoznanie słuchaczy z pojęciem bank talentów 9 zapoznanie słuchaczy z bankami talentów 9 zachęcenie do uczestnictwa w globalnej wymianie wiedzy 9 wskazanie uczestnikom ich indywidualnych przynależności do społeczności i korzyści z tego płyną-

cych.

Czas realizacji:


Udział w dyskusji ma zwró-cić uwagę słuchaczy że ist-nienie „talentów” w różnych dziedzinach jest powszech-ne. Talentem natomiast nie musi być coś niebywale szczególnego a znajomość wybiórcza zagadnień nie znanych powszechnie.

Dyskusja na temat znanych uczestnikom ban-ków talentów. Odwołanie się do prozaicznych forów internetowych na których swoje do-świadczenia wymieniają ze sobą zainteresowani swoja dziedziną. Podkreślenie faktu że jest to zarówno swoisty bank talentów jak i przykład bezinteresownego dzielenia się swoją wiedzą. Prowadzący opisuje swoje problemy które roz-wiązał dzięki forom internetowym.

Dyskusja na temat forów internetowych oraz wysłuchanie jakie doświadczenia z tego typu zjawiskiem mieli słuchacze.

Przygotowując się do zajęć prowadzący powi-nien przygotować przy-kłady które są bliskie jemu samemu tak aby przedstawiane przykłady były naturalne i realne.

90 Wikinomia


Udział w dyskusji – zabawie słowotwórczej.

Udział w dyskusji – prośba do studentów o przemyśle-nie i przedstawienie swoich doświadczeń na tym polu.

Dyskusja na temat zagadnienia słowotwórcze-go ideagora

Przedstawienie pojęć idea i agora – słowniko-wych, encyklopedycznych i ponowna dyskusja na temat słowotwórczego pojęcia terminu. Wyjaśnienie terminu zgodnie z definicją przed-stawioną przez Dona Topscota – odniesienie terminu do programu szkoleniowego oraz idei projektu – ideagora.

Przedstawienie platform wymiany wiedzy – za-granicznych jak i polskich (w tym odwołanie do forów internetowych dla zainteresowanych) Dyskusja na temat opłacalności udziałuw platformach wskazanie zalet dzielenia się nie tylko wiedzą ale ciekawymi pomysłami, żarta-mi, twórczością itp. Przedstawienie bliskich przykładów platform wymiany wiedzy oraz wskazanie realnych za-szłych korzyści z nich płynących.

Przygotować wyjaśnie-nia encyklopedyczne pojęć idea, agora.

Prowadzący powinien przygotować przykła-dy które dotyczą jego samego tak aby były one prawdziwe, realne.

Udział w warsztatach. Chęć zwrócenia uwagi studentów na to ze wszyscy przyna-leżymy do jakichś grup w których podejmowanie wy-zwań jest łatwiejsza.

Warsztaty z przynależności ( kto z jakimi gru-pami się identyfikuje) Na kartkach wszyscy uczestnicy mają za zadanie wymienić grupy społeczne z którymi mogą się identyfikować. (W razie problemów odwołać się do społecz-ności akademickiej) Poprosić studentów o wypisanie przy grupach z którymi się identyfikują o propozycje działań które miałyby na celu włączenie się do działan wśród wymienionych grup lub zainicjowanie takich działań. Prośba o konfrontacje swoich pomysłów z filarami wikinomii.

Na koniec spotkań zaproszenie uczestników do włączenia się czynnego do projektu ideagora. Zachęcenie do rejestracji na platformie oraz czynny udział w jej tworzeniu.

Dobrze byłoby aby prowadzący również należał do grup spo-łecznych (fani starych samochodów, gitarzysta, fan sportu itp.) aby warsztaty rozpoczął od przedstawienia swojego przykładu. PODCZAS PROWA-DZENIA ZAJĘĆ NA-LEŻY W CAŁYM ICH TOKU PAMIĘTAĆ ŻE NAJBARDZIEJ TRAF-NE I MOTYWUJĄCE PRZYKŁADY TO PRZYKŁADY REAL-NE.


Opracował: dr Bartosz Zegardło

Zaufanie społeczne 91

ZAUFANIE SPOŁECZNETemat zajęć połączonych: Projekt kształtujący aktywną postawę społeczną

Cele: 9 budowa zaufania społecznego 9 pogłębienie więzi międzyludzkich 9 rozwój poczucia bezpieczeństwa 9 nauka umiejętności współpracy z innymi 9 kształtowanie wzajemnego zaufania i wsparcia w zespole 9 budowanie poczucia własnej wartości.

Metody: 9 ćwiczenia w małych grupkach 9 psychoedukacja, rozmowa kierowana 9 praca indywidualna 9 ćwiczenia w parach.

Formy pracy: 9 indywidualna 9 zespołowa 9 zbiorowa.

Materiały pomocnicze: 9 karty ćwiczeń 9 karteczki 9 białe kartki A-4 9 kredki 9 mazaki 9 tablica do pisania 9 kreda 9 flipchart.

Czas realizacji: 2 x 45 min


Określają pojęcie zaufania społecznego w oparciu o osobistą wiedzę, doświad-czenie i skojarzenia.

1. Przywitanie wszystkich i zaproszenie do udziału w zajęciach. Mini wykład na temat aktywności i zaufania społecznego. Prowa-dzący na flipchardzie pisze ZAUFANIE SPOŁECZNE, uczestni-czy podają skojarzenia. Jest to punkt wyjścia do tworzenia mapy myśli. (15 minut)

2. Ćwiczenie: Balon z imieniem. Każdy uczestnik zajęć otrzy-muje balon, dmucha go, podpisuje swoim imieniem. Wszystkie balony przyczepiamy do sznurka. Sznurek wieszamy w pomiesz-czeniu w widocznym miejscu. (10 minut)

Na początku spotkania pro-ponuję ćwicze-nia mające na celu budowanie wzajemnego zaufania oraz zintegrowanie uczestników pro-jektu.

Zaufanie społeczne

92 Zaufanie społeczne


Analizują znaczenie zaufa-nia i poziomu bezpieczeń-stwa w relacji.

Poznają znaczenie aktyw-nego słuchania i trenują myślenie twórcze.

Pogłębiają umiejętności społeczne oraz uczą się na-wiązywania kontaktów

Trenują budowanie poczu-cia własnej wartości oraz Odwagę w wypowiadaniu się.

3. Ćwiczenie: Ślepe samochody.Uczestnicy dobierają się dwójkami. W parach pierwsza osoba ma zamknięte oczy i wyciągnięte do przodu ręce, które są jakby zderzakami, natomiast druga osoba stoi z tyłu, trzyma za ramio-na swojego kolegę i ma kierować nim po całej sali, jednocześnie dbając o ich wspólne bezpieczeństwo. Potem następuje zmiana ról.(20 minut)Ćwiczenie: Historyjka.Prowadzący zapowiada:„Opowiem wam historyjka, następnie mój sąsiad z lewej strony będzie ją kontynuował/ dodając jedno zdanie itd. Ważne byście słuchali co inni mówią i nie stracili wątku. Starajcie się zastana-wiać nad własnym zdaniem dopiero wtedy, gdy poprzednia osoba zakończy swoją opowieść.Przykładowe tematy historyjek:„Wizyta w zamku”; „Wyprawa do obcego kraju”; „Wakacje na wsi”, „”Zwiedzanie ZOO” itp. (15 min)Ćwiczenie: Miejsce po mojej prawej stronie jest wolne.Uczestnicy siadają na krzesłach w kręgu pozostawiając jedno miejsce wolne. Zabawa polega na tym, że każdy kto będzie miał wolne miejsce po prawej stronie ma zaprosić kolegę z grupy, aby usiadł on obok niego. To ćwiczenie wymaga uważnego słuchania i szybkiego reagowania (np. „Miejsce po mojej prawej stronie jest wolne i zapraszam do siebie Anię.” Ania szybko biegnie i siada , tym samym zwalniając swoje miejsce itp.)(10 min)Ćwiczenie: Zwierzęta.Każdy z uczestników rysuje na kartce zwierzę, które według niego najlepiej symbolizuje jego cechycharakteru. Następnie rysunki zostaję ułożone na podłodze czystą strona do góry i każdy wybiera jedną kartkę (nie swoją) i patrząc na rysunek wpisuje trzy pozytywne cechy, które kojarzą mu się z tym zwierzęciem. Prowadzący zbiera wszystkie prace, potem po-kazuje rysunek i czyta wypisane cechy, a uczestnicy starają się od-gadnąć kto mógłby być jego autorem danego rysunku. (10min)Ćwiczenie: Jestem dumny.Sposób realizacji:Każda osoba z pewnością nauczyła się lub zrobiła coś pozytyw-nego, z czego może być zadowolona i dumna. Uczestnicy siedząc w okręgu uzupełniają po kolei początek zdania: „Jestem dumny z tego, że zabrałem publiczne głos” Np.:„Jestem dumna, że bezstresowo uczestniczyłam w grach’„Jestem dumny z tego, że …”Nie zmuszamy nikogo do zabrania głosu, ale delikatnie zachęca-my, ewentualnie naprowadzamy. (10min)

Jest to podstawa do tworzenia poczucia bezpie-czeństwa w grupie.

Następnie uczestnicy pogłębiają swoje umiejętności dotyczące poro-zumiewania się, które polega na słownym i bez-słownym przesy-łaniu informacji. Otwarte komu-nikowanie się kształtuje relacje między ludźmi i wpływa na poczucie własnej wartości.

Ostatnia część spotkania ma na celu pozytywne wzmocnienie uczestników projektu poprzez odkrycie wła-snych zasobów i zalet, a jedno-cześnie wzmoc-nienie zdobytych podczas spotka-nia umiejętności.

Opracowała:Wiesława Chalecka

Zrównoważony rozwój 93

ZRÓWNOWAŻONY ROZWÓJTemat zajęć połączonych: Ochrona środowiska - ważny filar zrównoważonego rozwoju

Cele: 9 uwrażliwienie na postawę współodpowiedzialności za: przyszłość planety, w tym środowiska

i wpływu na życie ludzkie 9 świadome działanie w obliczu wymogów środowiska 9 kształtowanie myślenia ekologicznego i popularyzacja filozofii ekologicznej (ekofilozofii) na kanwie

uniwersalnych wartości.

Czas realizacji: 1x:45 min

Metody dydaktyczne: 9 metoda WebQuest 9 gry dydaktyczne 9 dyskusje problemowe.


Środki dydaktyczne: 9 tablica typu flipchart 9 projektor multimedialny 9 komputer 9 kartki 9 markery.

Liczba studentów: 15 osób.


1. Zdefiniowanie po-jęć: ochrona śro-dowiska, ekologia, świadomość ekolo-giczna myślenie eko-logiczne.

2. Wymienienie orga-nizacji działających na rzecz ochrony środowiska.

(Załącznik nr 2A)

1. Przedstawienie przez słuchaczy wła-snych definicji wymienionych termi-nów.

2. Profesjonale definicje ochrony zdro--wia, ekologii świadomości ekologicz--nej, myślenia ekologicznego – podo-bieństwa i różnice.

3. Wskazanie na łączenie zasad zrów--noważonego rozwoju, ludzi i przyrody.

Praca w grupach.

10 min

Nauczyciel proponuje studen-tom zapoznanie się z przypad-kami stanowiącymi źródło in-spiracji dla tworzenia własnych definicji.Nauczyciel udostępnia materiały informacyjne organizacji zajmu-jących się ochroną środowiska.

Dodatkowe informacje:http://wwf.panda.org/people

Zrów

noważony rozw

ój

94 Zrównoważony rozwój


3. Określenie zasad etyki ekologicznej.

(Załącznik nr 2A)

1. Zapisanie na tablicy propozycji uczestników szkolenia dotyczących etyki ekologicznej.

2. Zaprezentowanie Deklaracji Między-narodowego Towarzystwa Etyki.

3. Zapisanie praktycznych pomysłów ra-tujących naszą Planetę.

4. Praca indywidualna.

10 min.

Nauczyciel inspiruje studentów do poszukiwania dodatkowych informacji o łamaniu zasad etycznych. http://sos.wwf.pl/problemy

4. Zapoznanie się z przykazaniami ekologicznymi umieszczonymi na platformie ideAgora.

(Załącznik nr 3A)

1. Analiza przykazań ekologicznych: Troska o naszą planetę.

2. Napisanie własnego dekalogu ekolo--gicznego.

Praca indywidualna.

10 min.

Nauczyciel inspiruje studentów do tworzenia i przestrzegania własnych, autorskich kodeksów ekologicznych.

5. Refleksje na temat filmu: Przesłanie od Natury.

6. Napisanie krótkiego eseju na temat: Moja ścieżka Eko.

7. Pomysły na warszta-ty ekologiczne.

(Załącznik nr 4A)

1. Obejrzenie filmu: Przesłanie od Na-tury.

2. Uzgodnienie ze słuchaczami i zapisa-nie na tablicy wniosków dotyczących wychowania ekologicznego.

3. Wprowadzenie w praktykę ekolo--gicznych zasad – pokaz projektów.

Praca w grupach.

15 min

Nauczyciel podkreśla, że najlep-szy esej i projekt zostaną wyróż-nione i umieszczone na platfor-mie ideAgora.

Załączniki:

1A. A. Jeznach: Bibliografia do scenariusza zajęć: Ochrona środowiska - ważny filar Zrównoważonego Rozwoju.

2A. A. Jeznach: (2014) Opis podstawowych kategorii: ekologia, ochrona środowiska, świadomość eko-logiczna, myślenie ekologiczne.

3A. Przykazania ekologiczne – TROSKA O NASZĄ PLANETĘ – konferencja Chrześcijan i Żydóww Halling Hoog (1982).

4A. Film ,,Przesłanie od Natury” (rozsyłany zgodnie z napisem na końcu filmu, do jak największej liczby osób) otrzymany od: [email protected].


Załącznik nr1A BIBLIOGRAFIA DO SCENARIUSZA ZAJĘĆ: „OCHRONA ŚRODOWISKA - FILAR ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU” 1. Dobrzańska B., Dobrzański G., Kiełczewski D., Ochrona środowiska przyrodniczego,

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008. 2. Gawor L., Filozofia zrównoważonego rozwoju –preliminaria [w:] ,,Problemy

ekorozwoju/Problems of Sustainable” Development vol.5,no 2,2010 s.69-79. 3. Gawor L., Idea zrównoważonego rozwoju jako projekt nowej ogólnoludzkiej cywilizacji

[w:] „Diametros” nr 8, 2006. 4. Kalinowska A., Ekologia – wybór przyszłości, Editions Spotkania, Warszawa 1992. 5. Korbel A.J., Trylik J., (red.) Zielona ontologia, Pracownia Architektury Żywej,

Politechnika Śląska, Gliwice 1989. 6. Korporowicz L., Ruchy i wartości ekologiczne, jako zjawiska społeczne i kulturowe

[w:] Kalinowska A. (red.) Wybrane zagadnienia z ekologii i ochrony środowiska, Uniwersytet Warszawski – Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym, Warszawa 1992.

7. Living Planet – WWF Report 2012, Biodiversity, biocapacity and better choices. 8. Mayor F., Umowa ekologiczna przyszłości: nauka, rozwój i środowisko [w:] Przyszłość

świata, Roz. II, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa 2001, s.169-297. 9. Skolimowski H., Esej o ekologii, Warszawa 1992. 10. Skolimowski H., Filozofia żyjąca. Ekofilozofia, jako Drzewo Życia, Wydawnictwo Pusty

Obłok, Warszawa 1994. 11. Skolimowski H., Medytacje o prawdziwych wartościach człowieka, który poszykuje

sensu życia, Astrum, Wrocław 1991. 12. Skolimowski H., Ocalić Ziemię. Świat filozofii ekologicznej, Wydawnictwo

K. Staszewskiego, Warszawa 1991. 13. Skolimowski H., Technika a przeznaczenie człowieka, Ethos, Warszawa 1995. 14. Skolimowski H., Wizje nowego Milenium, Wydawnictwo EBJ, Kraków 1999. 15. Skolimowski H., Zielone oko kosmosu. Wokół ekofilozofii w rozmowie i esejach.

Wydawnictwo Alta2, Wrocław 2003. 16. Toffler A., Ekospazm, Wydawnictwo Czytelnik, Warszawa 1977. 17. Tyburski W., O niektórych aksjologicznych przesłankach zrównoważonego rozwoju [w:]

A. Pawłowski (red.) Filozoficzne, społeczne i ekonomiczne uwarunkowania zrównoważonego rozwoju, Warszawa 2004.

18. Wolański W., Ekologia człowieka. Podstawy ochrony środowiska i zdrowia człowieka. T.1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.

Netografia: 1. WWF Polska 2. http://wwf.panda.org/people 3. http://sos.wwf.pl/problemy 4. https://www.youtube.com/watch?v=63D2UkkTtBQ 5. http://www.verticalgardenpatrickblanc.com


Załącznik 2A OPIS PODSTAWOWYCH KATEGORII DLA SCENARIUSZA - ekologia; - ochrona środowiska - świadomość ekologiczna; myślenie ekologiczne; cel edukacji ekologicznej; Ekologia oraz pochodzący od niego przymiotnik ekologiczny – terminy, które ,,zrobiły zawrotną karierę. Jako dziedzina naukowa ,,ma krótką historię” ale jest prawdopodobnie najstarszą wiedzą jaką człowiek musiał posiadać (A. Kalinowska 1992, za: M. Begon; J. L. Harper, C. T. Townsed). Jest dziedziną: łączącą różne poziomy organizacji biologicznej (E. Kalinowska 1992, s.24). Odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju interdyscyplinarnych badań koniecznych przy rozwiązywaniu skomplikowanych problemów środowiskowych. Jednocześnie przy rozwiązywaniu problemów ochrony środowiska Ochrona środowiska jest: zespołem środków i działań zmierzających do utrzymania środowiska w stanie zapewniającym optymalne warunki bytowania człowieka (A. Kalinowska 1992, s.25). Jest to działalność praktyczna – prawna, techniczna, organizacyjna zorientowana na potrzeby człowieka Oczywiście musi respektować zasady ekologii i być im podporządkowana ale nie jest nauką i nie wynikają z niej zasady filozofii ekologicznej. Myślenie ekologiczne: wielostronne, całościowe i perspektywistyczne uświadomienie sobie konsekwencji dla przyrody wszelkich poczynań człowieka w środowisku oraz dalsze planowanie tych poczynań z punktu widzenia ochrony żywych i nieożywionych zasobów naszej planety (A.Kalinowska1992, s.24) Etyka ekologiczna – zgodnie z deklaracją Międzynarodowego Towarzystwa Etyki ekologicznej powinna uwzględniać: - poszanowanie życia przez uwzględnienie tego w metodach badawczych; - docenianiem ,,równości gatunków”; - uczciwością w realizowaniu powiązanych wzajemnie zadań ekologii; - poszukiwaniem zastosowań ich rezultatów; - edukacją społeczeństwa; - wpływem na podejmowane decyzje przez polityków; Świadomość społeczno-ekologiczna: - traktowanie przyrody i środowiska jako wartości; - kształtowanie poglądów na stan środowiska; - prowadzi do prowadzenia ekologicznego życia: codzienne działania chroniące środowisko polegające na oszczędzaniu wody; właściwych decyzjach przy zakupach; działaniach obejmujących aktywność społeczną i obywatelską. Cel edukacji ekologicznej: budowanie ekologicznego, rozwijającego się w harmonii z przyrodą społeczeństwa Niezbędne jest nabycie świadomości, że: świat składa się z ograniczonej puli zasobów ,których jest i nie będzie więcej i które są do podziału. Nie są bowiem tylko naszą własnością ale muszą być dzielone ze wszystkimi istotami, muszą wystarczyć dla naszych wnuków i prawnuków. A więc nie wszystko jest tylko dla nas. Na egocentryzm nie ma miejsc (F. Mayor 2001).


Załącznik nr 3A 10 PRZYKAZAŃ EKOLOGICZNYCH SFORMUŁOWANYCH NA KONFERENCJI ŻYDÓW I CHRZEŚCIJAN W HALLING HOOG – październik 19821 1. Jam jest Pan Bóg Twój, który stworzył niebo i ziemię. Weź pod

uwagę, że w tym stworzeniu jesteś moim partnerem. Obchodź się więc troskliwie z powietrzem, wodą, ziemią i zwierzętami, tak jakby to byli twoi bracia i siostry.

2. Weź pod uwagę, że dając Ci życie dałem Ci także odpowiedzialność.

3. Nie okradaj przyszłości. Szanuj swoje dzieci, dając im możliwość długiego życia.

4. Rozbudzaj w swoich dzieciach miłość do natury. 5. Rozważ, że ludzkość może wprawdzie używać technologii, lecz

raz zniszczonego życia nie można stworzyć na nowo. 6. Zatroszcz się o to, aby w Twojej wsi Twoim mieście, Twoim

kraju tworzyły się grupy, które będą się z zaangażowaniem starały o to, aby zapobiec katastrofom.

7. Odsuń się od wszelkiej broni, która powoduje nie dające się naprawić zniszczenia w podstawowych uwarunkowaniach życia.

8. Ćwicz samodyscyplinę także przy małych decyzjach w swoim życiu.

9. Znajdź w Twoim cotygodniowym wypoczynku – sobocie czy niedzieli – czas, aby żyć ze światem, a nie tylko go używać.

10. Pomyśl o tym, nie posiadasz Ziemi – jesteś tylko jej stróżem (opiekunem).

1 A. Kalinowska Ekologia – wybór przyszłości, Edition Spotkania, Warszawa 1992 za: ,,Zielona antologia”, Pracownia Architektury Żywej, Gliwice 1989, s.69.


ZRÓWNOWAŻONY ROZWÓJTemat zajęć połączonych: Człowiek w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo

Cele: 9 rozumienie i odróżnianie pojęć: zróżnicowanie kulturowe, wielokulturowość, multikulturowość,

transkulturowość 9 przedstawienie wielokulturowości jako zjawiska tożsamościowego i edukacyjnego 9 umiejętność praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo.

Czas realizacji: 2 x 45min

Metody dydaktyczne: 9 metoda WebQuest 9 gry dydaktyczne 9 dyskusje problemowe.


Środki dydaktyczne: 9 tablicy typu flipchard 9 projektor multimedialny 9 komputer 9 kartki 9 markery.

Liczba studentów: 15 osób.


1. Zdefiniowanie i rozumienie terminów: kultura, wielo-kulturowość, multikultu-rowość, transkulturowość. (Załącznik nr 6B)

2. Analiza artykułu umiesz-czonego na platformie ideAgora Wybrane wy-miary życia migracyjnego (Załącznik nr 3B)

1. Uczestnicy szkolenia są proszeni o wyrażenie swojego zdania na temat zna-czenia słów: kultura, wielokulturowość, multikulturowość, transkulturowość. Bu-rza mózgów.

2. Podanie wybranych, poprawnych definicji z informacją, że istnieje ponad 400 def. kultury.

3. Zaprezentowanie wielorakich ujęć wielokulturowości: historycznych i współczesnych.

Praca w grupach.

15 min

Zapisywanie przez jednego uczestnika odpowiedzi słu-chaczy na tablicy typu flip-chard.Nauczyciel inspiruje i akceptuje autonomię słu-chaczy, próbuje poznać rozu-mienie pojęć przez studentów zanim przedstawi im własne rozumienie pojęć.

3. Odróżnianie tolerancji od nietolerancji. Przygotowanie dramy.(Załącznik nr 6B)

1. Jedna grupa słuchaczy wypisuje markerami przykłady przejawów nietolerancji a druga tolerancji. Przed prezentacją następuje za-miana zadań.

2. Odegranie dramy z przedstawionych przy-kładów.

Praca w grupach.

30 min

Wspólne ustalenie granic to-le-rancji.Uporządkowanie terminów: ekstremista, fanatyk.



4. Dlaczego wielokulturowość uznajemy za zjawisko tożsa-mościowe?

9 Analiza tekstu umieszczo-nego na platformie ideAgo-ra. Tożsamość transkultu-rowa – rzeczywistość? czy ideał lub dostępnego on line. (Załącznik nr 2B)

9 Zapoznanie się z narzędziem badawczym do określenia poziomu my-ślenia wielokulturowego. (Załącznik nr 4B)

1. Ustalenie jak słuchacze rozumieją pojęcie: tożsamość człowieka-(w podstawowym za-kresie). Burza mózgów.

2. Poproszenie studentów o sformułowa-nie tezy o tożsamości trans kulturowej.

3. Dyskusja dydaktyczna z podziałem na zwolenników tezy o możliwości istnienia tożsamości transkulturowej i jej przeciw-ników.

4. Próba zbadania poziomu myślenia wielo-kulturowego uczestników szkolenia.

Praca w grupach.Praca indywidualna.

30 min

Nauczyciel stwarza klimat do uczenia się, polegający na inspiracji do stawiania pytań, zrozumienia pojęć.Zakłada się, że takie postępo-wanie będzie dla studentów źródłem motywacji zarówno do dalszego uczenia się, jak i podniesienia poziomu myśle-nia wielokulturowego.

5. Dlaczego wielokulturo--wość jest zjawiskiem edukacyjnym? Przygo-towanie pomysłów na projekty edukacyjne z zakresu eduka-cji międzykulturowej w zależności od kierun-ków studiów, jaki repre-zentują słuchacze. Od-szukanie minimum 10 pozycji bibliograficznych do projektu z zakresu edu-kacji międzykulturowej. (Załącznik nr 6B)

1. Edukacja międzykulturowa- skojarzenia słuchaczy a rzeczywista jej rola.

2. Słuchacze przedstawiają własne po-mysły na realizację mini projektu z elementami edukacji międzykulturowej w zależności od kierunków studiów, jaki reprezentują.

3. Przygotowanie wykazu polecanych publi-kacji z zakresu edukacji międzykulturowej do umieszczenia on line.

Praca w grupach.

15 min

Nauczyciel sugeruje studen-tom, aby konstruowali swoją wiedzę a nie przyswajali.

Załączniki: 1B. A. Jeznach: Bibliografia do scenariusza zajęć: Człowiek w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo.2B. A. Jeznach: Tożsamość transkulturowa: rzeczywistość czy ideał?, [w:] Kwartalnik ,,Bellona’’

nr3/2011(666), Warszawa 2011r., ISSN:1897-7065.3B. A. Jeznach: Wybrane wymiary życia migracyjnego. Aspekt społeczno – kulturowy, psychologiczny,

psychospołeczny i polityczno prawny. [w:] Kwartalnik „Bellona” Nr 3/2013(674), Warszawa 2013, ISSN:1897-7065.

4B. A. Jeznach: Narzędzie do badania poziomu myślenia wielokulturowego (kwestionariusz wywiadu), (fragment narzędzia badawczego do określenia tożsamości człowieka wielokulturowej społeczności).Narzędzie przygotowane dla potrzeb projektu ideAgora.

5B. A. Jeznach: Propozycje zagadnień wymagających samokształcenia. 6B. A. Jeznach Opis podstawowych kategorii pojęciowych do scenariusza zajęć.

Opracowała: dr A. Jeznach


Załącznik nr 1B BIBLIOGRAFIA DO SCENARIUSZA ZAJĘĆ ,,CZŁOWIEK W SPOŁECZEŃSTWIE ZRÓŻNICOWANYM KULTUROWO” 1. Boreś W., Burnetko K., Kapuściński Nie ogarniam świata, Świat Książki, Warszawa 2007. 2. Gajda A., Izdebska J., Kreowanie tożsamości dziecka, Wyzwania edukacji

międzykulturowej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005. 3. Griswold W., Socjologia kultury. Kultury i społeczeństwa w zmieniającym się świecie,

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013. 4. Grzybowski P.P., Doktor klaun. Terapia śmiechem, wolontariat, edukacja

międzykulturowa, Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”, Kraków 2012. 5. Grzybowski P.P., Edukacja europejska – od wielokulturowości ku międzykulturowości,

Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”, Kraków 2007. 6. Grzybowski P.P., Edukacja europejska –przewodnik. Pojęcia, literatura, adresy,

Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”, Kraków 2011. 7. Grzybowski P.P., Edukacja międzykulturowa – konteksty Od tożsamości po język

międzynarodowy, Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”, Kraków 2012. 8. Grzybowski P.P., Spotkania z Innymi. Czytanki do edukacji, Oficyna Wydawnicza,

„Impuls”, Kraków 2011 (książka nagrodzona przez jury i internautów za ,,Najlepszą książkę na wiosnę 2012” w kategorii książki dla dzieci).

9. Jeznach A., Myślenie wielokulturowe jako przejaw dojrzałości człowieka (raport z badań), [w:] A. Bobryk (red.) Kultura pogranicza. Pogranicze kultur. Siedleckie Stowarzyszenie Społeczno–Kulturalne ,,Brama”, Wyższa Szkoła Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora, Siedlce–Pułtusk 2005.

10. Jeznach A., Tożsamość transkulturowa: rzeczywistość czy ideał?, [w:] Kwartalnik ,,Bellona’’ nr3/2011(666), Warszawa 2011.

11. Jeznach A., Wybrane wymiary życia migracyjnego. Aspekt społeczno – kulturowy, psychologiczny, psychospołeczny i polityczno prawny. [w:] Kwartalnik „Bellona” Nr 3/2013(674), Warszawa 2013.

12. Kapciak A., Korporowicz L., Tyszko A., Komunikacja międzykulturowa – zbliżenia i impresje, Instytut Kultury, Warszawa 1995.

13. Kapuściński R., Ten Inny, Wydawnictwo Znak, Kraków 2006. 14. Lalak D., (red. nauk.) Migracja. Uchodźctwo. Wielokulturowość. Zderzenie kultur we

współczesnym świecie, Wydawnictwo Akademickie ,,Żak”, Warszawa 2007. 15. Lewowicki T., Edukacja międzykulturowa – bilans otwarcia 2012 [w:] Edukacja

międzykulturowa 2012(1) Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji, Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2012.

16. Lewowicki T., Ogrodzka–Mazur E., Szczurek–Boruta A., (red.) Edukacja międzykulturowa – dokonania, problemy, perspektywy, Cieszyn–Warszawa Toruń 2011, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji. Uniwersytet Śląski, Wyższa Szkoła Nauczycielstwa Polskiego ZNP w Warszawie, Wydawnictwo Adam Marszałek, 2011.

17. Lewowicki T., Ogrodzka–Mazur E., Szczurek–Boruta A., (red.) Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, UŚ, Katowice 2000.

18. Nikitorowicz J., Fenomen wielokulturowości i prognozy rozwoju ku międzykulturowości [w:] Edukacja międzykulturowa 2012(1) Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji, Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2012.

19. Nikitorowicz J., Edukacja regionalna i międzykulturowa, WAiP, Warszawa 2009. 20. Nikitorowicz J., Grupy etniczne w wielokulturowym świecie, Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Sopot 2010.


1

Załącznik 2B

dr n. hum. Anna Maria Jeznach [email protected] [email protected]

TOŻSAMOŚĆ TRANSKULTUROWA – rzeczywistość czy ideał?

„Zarówno w skali makro (społeczeństwo)

i mikro (jednostki) kształtuje się nowe jakościowo

pojęcie tożsamości, gdyż tożsamość kulturowa

nie pokrywa się już dziś z tożsamością

narodową, a tożsamość jednostki

z przynależnością do określonej kultury”

Wolfgang Welsh1

Już Herodot, grecki historyk żyjący dwa i pół tysiąca lat temu, ulubieniec

R. Kapuścińskiego, miał świadomość, że: „Inni są zwierciadłem, w którym się przeglądamy, i że

aby zrozumieć siebie, trzeba lepiej zrozumieć innych”2. Chociaż nie znane mu było pojęcie

„tożsamości” to rozumiał, że dla człowieka ważne jest kim jest, kim jest w relacji do Innych.

Termin „tożsamość” jest często używany w mowie potocznej, ale przede wszystkim

zagadnienia tożsamości człowieka są przedmiotem interdyscyplinarnej refleksji. Budzą

zainteresowania socjologów, filozofów, psychologów, biologów, pedagogów, antropologów

społecznych. Zawsze jednak pytają o istotę człowieczeństwa i o kondycję człowieka3. Pozwalając

sobie na pewne uogólnienie możemy stwierdzić, że mówiąc o tożsamości mamy na myśli zestaw

wartości i celów strukturalizujących życie jednostki ludzkiej oraz moralną odpowiedzialność,

wgląd na przyszłość, branie pod uwagę życia innych ludzi. Z tożsamością współistnieje

założenie, że człowiek posiada wolną wolę, a tym samym ponosi odpowiedzialność za swoje

życie.

1 W. Welsh, Tożsamość. Nowa koncepcja kultury, [w:] R. Kubicki (red.) „Filozoficzne konteksty rozumu transwersalnego. Wokół koncepcji Wolfganga Welsha”, cz. 2 Humaniora, Poznań 1998. 2 R. Kapuściński, Czy to barbarzyńca ,,Newsweek” nr 15/2006, s.54, http:wwwkapuściński.hg.pl/indem.php?jd.publikacje. 3 I. Borowik, K. Leszczyńska (red.), Wokół tożsamości: teorie, wymiary, ekspresje, NOMOS, Kraków 2007, s.7.


2

Tożsamość określają pojęcia: wolność, wybór, odpowiedzialność i zobowiązanie. Wolność

oraz możliwość dokonywania wyborów i postanowień związana jest z odpowiedzialnością za

samego siebie, za innych. Odpowiedzialność skorelowana jest ze zobowiązaniem. Człowiek nie

posiadający zobowiązań nie posiada odpowiedzialności a więc pozbawiony jest wolności4.

To proste wyjaśnienia pojęcia „tożsamości” zaledwie wprowadza nas w mnogość

terminologii. W literaturze przedmiotu nie znajdziemy jednej, wspólnej teorii tożsamości. Brak

jest też jednoznaczności samego pojęcia. Możemy natomiast odnaleźć wiele koncepcji

tożsamości, (model zdrowia – koncepcja dezintegracji pozytywnej K. Dąbrowskiego; model

interakcyjny; modele światopoglądowe - perspektywa akcjonalistyczna Touraina i perspektywa

fenomenologiczna T. Lukmanna i P. Bergera; model ekologiczny - teoria samowiedzy

J.Kozieleckiego)5, różne sposoby rozumienia samego pojęcia, wiele sposobów typologizowania6.

Często spotykamy się z takimi terminami jak: subsystemy; warstwy; trajektoria tożsamości; dwa

przeciwstawne sposoby konstruowania tożsamości (tradycyjny-esencjonalny, obywatelski)7;

rodzaje (typy) tożsamości (np.: cztery typy tożsamości kulturowej podane przez J. Nikitorowicza:

bikulturalizm; akomodacja; separacja, etnocentryzm, brak identyfikacji z któregokolwiek

z grup)8; tożsamości narodowe; ponadnarodowe; zagrożenia tożsamości (kryzys tożsamości,

charakter merkantylny opisany przez E. Fromma, niepokoje tożsamości opisane A. Giddensa).

Coraz częściej pojawiają się pytania o nowe wymiary tożsamości człowieka, o tożsamości

w kontekście przemian ponowoczesnych, transkulturowych.

1. RÓŻNORODNOŚCI DEFINICYJNE; SUBSYSTEMY I WARSTWY

TOŻSAMOŚCI; TRAJEKTORIA TOŻSAMOŚCI

Pojęcie „tożsamość” (identity), „kryzys tożsamości” (identity crises) oraz „pomieszanie

tożsamości” (identity confusiun) zostały wprowadzone do nauk społecznych przez E. Eriksona,

który w swojej psychospołecznej teorii osobowości wyróżnił osiem stadiów. Pierwsze cztery

występują w niemowlęctwie i dzieciństwie (zaufanie-nieufność; autonomia-wstyd i niepewność;

inicjatywa-poczucie winy; pracowitość-poczucie niższości) piąte stadium w okresie dojrzewania

(tożsamość czyli proces syntezy „ego-pomieszanie tożsamości”); a ostatnie trzy – w wieku

4 J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomoc, Żak, Warszawa 1997, s.17. 5 J. Nikitorowicz ,Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Trans-Humana, Białystok 1995, s.73. 6 I. Borowik, K. Leszczyńska (red.), Wokół tożsamości…, op. cit. 7 Z. Mach, Dylematy tożsamości wielokulturowego społeczeństw, wwwtranskultura.pl. s.2.(29.02.2008) 8 J. Nikitorowicz, Pogranicze. Tożsamość…, op. cit., s.86.


3

dojrzałym razem ze starością (indywidualność-izolacja; twórczość, wielkoduszność-

zaabsorbowanie sobą; integralność, poczucie spełnienia-rozpacz).

W swych pracach („Childhood and Sociaty” 1950 i 1963 „Insight and Responsibility” 1964 r.,

„Identity:Youth and Crisis” 1968 r., „Toys and Reasans” 1976 r., szczególnie podkreślał okres

dojrzewania, ponieważ wtedy następuje przejście od dzieciństwa do wieku dojrzałego. Właśnie

to, co dzieje się w tym stadium tzn. „proces syntezy ego” ma ogromne znaczenie dla osobowości

człowieka dorosłego9.

Dla psychologa społecznego „tożsamość” to: „zespół wyobrażeń, wspomnień i projektów

podmiotu, które odnosi on do siebie. To zbiór wyobrażeń, sądów i przekonań wobec siebie –

„koncepcja siebie” (self – conception)”10. Może bazować na treściach wewnętrznych

i zewnętrznych. W pierwszym przypadku jest mniej stabilna i bardziej chwiejna gdyż życie

wewnętrzne podlega nieustannym przemianom związanych z główną rolą emocji. Tożsamość

opierająca się na treściach zewnętrznych umożliwia osiągnięcie dość trwałej równowagi

i bezpiecznego funkcjonowania psychologicznego11. Według Z. Zaborowskiego: „zgodność

treści wewnętrznych i zewnętrznych i równoważenie się ich w czasie w odniesieniu do

emocjonalnego zaangażowania jednostki i wpływu na zachowanie i decyzje, stanowi ważny

warunek prawidłowego krystalizowania się i funkcjonowania tożsamości”12.

Ponieważ desygnatami pojęcia tożsamość są struktury i procesy dynamiczne, możemy

operować sformułowaniami o szerszych lub węższych zakresach i o bogatej lub uboższej treści.

Istnieją różnorodne komponenty tożsamości: płeć, wiek, role społeczne, zawód, sytuacja

materialna, prestiż, stosunki społeczne i interpersonalne, cechy charakteru, temperament,

doświadczenie życiowe, przeżycia emocjonalne. Odrębność człowieka powiązana

z samoświadomością graniczy z zagadnieniami odmienności kulturowej i społecznej.

Z. Zaborowski podkreśla znaczenie samoświadomości w procesie kształtowania tożsamości

i rozwiązywania problemów wynikających z konfrontacji. Twierdzi iż: „między jednostką

adaptującą się do nowej społeczności i kultury może istnieć mniejszy lub większy dystans

kulturowy. Dystans ten i towarzyszące mu poczucie odmienności rodzą uprzedzenia i stereotypy,

dyskryminowanie obcych i towarzyszące im zagrożenia i niepokoje. W związku z tymi procesami

może nasilać się poczucie odrębności tożsamości co powoduje zamknięcie się w wąskim kręgu

kulturowo-społecznym bądź stopniową asymilacją kulturową i tworzenie nowej tożsamości”13.

9 C.S. Hall, G. Lindzey, Teorie osobowości, PWN, Warszawa 2001, s.91-92. 10 J. Nikitoworicz, Pogranicze. Tożsamość…, op. cit., s 68. 11 Z. Zaborowski, Współczesne problemy psychologii społecznej i psychologii osobowości, „Profit”, Warszawa 1995, s.186. 12 Ibidem, s.186. 13 Ibidem, s.188.


4

W socjologii akcentuje się pojmowanie tożsamości jako: „całości konstrukcji podmiotu

odnoszącego się do siebie, do potrzeby przynależenia”14. Wyraża się to w bliskości, poczuciu

więzi, stabilności, zakorzenieniu a także identyfikacją z dziedzictwem i dorobkiem przodków.

Tożsamość to rzeczywistość istniejąca w świadomości ludzi uczestniczących i tworzących ją, jak

twierdzi F. Znaniecki. Możemy poznać siebie i swoje możliwości w środowisku, w którym

żyjemy15.

Dla filozofów tożsamość jest nierozerwalna z egzystencją. Zwracając uwagę na problemy

egzystencjalne angażujemy całą naszą osobowość. Szczególnie ważne jest zdobycie poglądu na

życie człowieka i świata, w którym on żyje. Istotne są pytania: kim jesteśmy? kim są inni ludzie

oraz rozumienie innych. Kwestia tożsamości jest kwestią wyboru i możliwością jego dokonania.

S. Kierkegaard i inspirowany jego filozofią egzystencjalizm zaznaczyły współczesny sposób

myślenia o tożsamości człowieka – każdy posiada fundamentalną wolność dokonania wyboru

samego siebie16.

Natomiast według I. Kanta podstawą tożsamości: „zarówno podmiotu moralnego, jak

również społeczeństwa obywatelskiego powinna być zasada wewnętrznej celowości, której

świadome zastosowanie polega na podporządkowaniu postępowania moralnemu prawodawstwu

reprezentowanemu przez formułę imperatywu kategorycznego”17. Tożsamość opiera się na:

„organizującej ją wewnętrznie zasadzie (…) o tożsamości decyduje zasada realizowania

czynów”18.

Pytania egzystencjalne pojawiają się w życiu człowieka, nawet wtedy, gdy osoba nie wie,

że mają one taką nazwę. Dotyczą podstawowych parametrów życia ludzkiego, na które

„odpowiada każdy, kto „radzi sobie” w warunkach społecznych. Obejmują naukę egzystencji,

tożsamości rzeczy i zdarzeń, skończoność życia ludzkiego, doświadczenie innych, ciągłość

tożsamości czyli trwałe poczucie bycia osobą związaną ciągłością doświadczenia własnego „ja”

i własnego ciała”19.

Interesująco przedstawia „tożsamość” pedagogika społeczna. Traktuje ona zagadnienie

jako pewien złożony, zmienny i rozwijający się proces, wielowymiarowy konstrukt, który łączy

elementy osobowe jednostki z centralnymi wartościami kultury grupy, do której jednostka należy.

J. Nikitorowicz podaje własną definicję: „tożsamość można określić jako spotkanie

teraźniejszości z przeszłością i antycypowaną przyszłością (…). W świecie kultury masowej 14 J. Nikitorowicz, Pogranicze. Tożsamość…, op. cit., s.68. 15 Ibidem, s.68. 16 J.A. Bjørkøe, Pomoc do…, op. cit., s.24. 1718 T. Kups , Wybrane idee filozofii społecznej Imanuela Kanta w: I. Borowik, K. Leszczyńska (red.), „Wokół tożsamości…”op. cit., s.25.

19 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość…, op. cit., s.78.


5

konieczne jest poznanie siebie. Rozumienie siebie umożliwia zrozumienie innych a to prowadzi do

integracji międzykulturowej”20.

Przedstawiciele różnych dyscyplin są zgodni, co do tego, że istnieją dwa subsystemy

tożsamości. Wyodrębniają tożsamość osobową, która jest związana z cechami indywidualnymi

i potrzebą unikalności oraz tożsamość społeczną utożsamianą z otwarciem na innych, z potrzebą

przynależności i podobieństwa do innych.

Na uwagę zasługują również, wyodrębnione przez E. Ogrodzką-Mazur sfery tożsamości21.

„ja” – materialne – wszystko co moje – obejmuje sferę kultury materialnej: ciało, ubranie,

rodzina, kraj

„ja” – społeczne – to co manifestuje się podczas pełnienia ról społecznych: dotyczy sfery

kultury społecznej

„ja” – duchowe – własne wewnętrzne „ja” – psychiczne właściwości i dyspozycje odczucia

i aspiracji; dotyczy sfery kultury symbolicznej.

W literaturze przedmiotu znany jest również termin „trajektoria tożsamości”. Jest on ściśle

powiązany z autoterapią, która jest doświadczeniem angażującym jednostkę w systematyczną

refleksję o przebiegu jej życiowego rozwoju. Trajektoria tożsamości według A. Giddensa

obejmuje trzy elementy22:

„dialog z czasem” proces, w którym jednostka odpytuje się z tego, jak korzystka

z czasu swojego życia; oznacza wyłonienie niepokojących

momentów tzn. faktycznych zdarzeń z przeszłości i tych, które

dopiero mogą nastąpić oraz pogodzenie się z ich implikacjami

„przyjęcie

kontroli nad

własnym życiem”

powiązanie z ryzykiem wynikającym z mnóstwa różnorakich

możliwości; jest to również rozpatrzenie nowych sposobów

postępowania; czasami zerwanie mniej lub bardziej radykalnie

z przeszłością

„wyobrażeniową

konfrontacją ze

śmiercią”

wiąże się z lękiem przed śmiercią a czasami negacją śmierci

20 J. Nikitorowicz, Pogranicze. Tożsamość…, op. cit., s.68. 21 E. Ogrodzka-Mazur, Kategoria tożsamości w analizach zmiany społecznej. Implikacje pedagogiczne do badań edukacji międzykulturowej, [w:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur (red.) „W poszukiwaniu teorii przydatnych w badaniach międzykulturowych”, Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2001, s.62. 22 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość…, op. cit., s.102.


6

Tożsamość nie jest „czymś” zdeterminowana. Mimo istnienia lokalnych kontekstów

działania człowieka, konstruuje on własną tożsamość uczestnicząc w społecznych

oddziaływaniach mających konsekwencje i implikacje globalne. Tworzenie własnej tożsamości

powinno przebiegać w sposób refleksyjny jest: „rozumową refleksyjną kontrolą działania”23. Jak

zauważa A. Giddens, zrealizowanie tego celu jest bardzo trudne ze względu na oszałamiającą

rozmaitość możliwości oraz na niepewność codzienności, konieczność wybierania i złudzenie

wolności24.

2. TEORETYCZNE PODSTAWY TRANSKULTUROWOŚCI

W naukowym dyskursie oprócz terminów „wielokulturowość”, „interkulturowość”,

„hybrydowość”, „wewnętrzna różnorodność”, „kreolizacja”25 pojawia się termin

„transkulturowość”. Większość z nich akcentuje głównie pluralizm kultur. Jednak, jak podkreśla

K. Wilkoszewska pojęcie „transkulturowości” jest „czymś więcej” ponieważ: „uwydatnia nie

tylko pluralizm kultur ale również czynnik „przejścia”26.

Transkulturowość (transcultural, cross cullur studies) jest przedmiotem zainteresowania

przedstawicieli nauk filologicznych, estetyków, filozofów, antropologów kultury,

kulturoznawców, religioznawców, etnologów oraz humanistów.

W pewnych szczególnym sensie za prekursora pojęcia „transkulturowość” można uznać

antropologa, pisarza egzystencjalistę Andre' Malraux. Chociaż w swojej koncepcji kultury

z pierwszej połowy XX w nigdy nie użył tego pojęcia oraz nie rozumiał, że jednokierunkowa

transmisja kultur nie jest tym samym, co dwukierunkowa transmisja kultur, to jego poglądy

zdecydowanie spowodowały otwarcie się na kultury pozaeuropejskie, egzotyczne, pierwotne.

Niewątpliwie było to coś niepospolitego i wyjątkowego w okresie, w którym żył. Można mu

przypisać pojęcie „transkulturowości” według T. Kostyrko tylko wtedy gdy: „transkulturowość

oznacza procesy przeniesienia wartości właściwych określonej kulturze na grunt innej kultury”

(…), „spotkanie dwóch obcych sobie kultur w obrębie twórczości symbolicznej oraz powstanie

w efekcie „trzeciej kultury”27.

Po raz pierwszy termin „transkulturowość” pojawił się w koncepcji Wolfganga Welsh'a,

który pracował nad swoją koncepcją „Transculturality: The Changing Forms of Cultures Today” 23 Ibidem,s.6. 24 Ibidem,s.51. 25 M. Polis, Multikulturalizm w jednoczącej się Europie, www.transkultura.pl.(29.02.2008) 26 K. Wilkoszewska (red.) Ku estetyce trans kulturowej, UNIVERSITAS, Kraków 2004 s.9. 27 T. Kostyrko ,Transkulturowość w ujęciu Andre' Malraux – przyczynek do pojmowania terminu, [w:] K. Wilkoszewska (red.) „Ku estetyce transkulturowej…,” op. cit., s.21-29.


7

od 1990 r. Dokonał w niej krytyki starej ale nadal funkcjonującej koncepcji kultury Herdera

oraz koncepcji wielokulturowości i interkulturowości. Jest zwolennikiem stworzenia nowej

teorii kultury (idea sieci kulturowych) – TRANSKULTURY, która odpowiadałaby istniejącej

rzeczywistości.

Dlaczego skrytykował narodową, monolityczną, homogeniczną koncepcję Herdera?

Uznał, że straciła znaczenie ponieważ współczesne społeczności cechuje wielokulturowość

a poza tym, tak naprawdę nigdy nie było jednolitych kultur.

Dlaczego skrytykował koncepcję wielokulturowości? Uważał, że jest pozornie postępowa

ponieważ nadal dotyczy monolitycznej kultury, chociaż diagnozuje i szanuje wielość oraz

różnorodność.

Dlaczego skrytykował interkulturowość? Twierdził, że występują pozorowane dialogi

interkulturowe; chociaż „interkulturowość” rozpoznaje mnogość kultur to punktem odniesienia

jest metafora „wysp i kul”. A takie rozumienie kultur bez wątpienia jest źródłem konfliktów

i nieporozumień28.

Transkulturowość według W. Welsha: „nie zakłada relacji między kulturami pojętymi jako

całości, to nie spotkanie ani dialog dwóch monolitycznych kultur; transkulturowość całości

rozsadza i wszystkie je przenika, staje się istotną cechą dzisiejszych społeczeństw. W dobie

migracji ludzi, towarów i wzmożonego przepływu informacji, zarówno społeczność, jak

i jednostki są transkulturowe tzn. hybrydalne, kulturowo przemieszane, heterogeniczne (…)”29.

W takiej sytuacji kształtuje się nowe jakościowo pojęcie tożsamości.

Człowieka o tożsamości transkulturowej cechuje otwartość na pluralizm, wyższy poziom

tolerancji, wyższy poziom myślenia wielokulturowego, większa zdolność wzajemnego

przenikania od człowieka o tożsamości monokulturowej. Na uwagę zasługuje teza W. Welsha, że

tożsamość japońska: „jest w sposób wyjątkowy przygotowana do stania się transkulturową; być

może nawet jest transkulturowa”30. Jednym z ważnych przejawów tej „płynnej”

transkulturowości, japońskiej mentalności i tożsamości jest fakt poczucia bliskości z różnymi

przedmiotami niezależnie od miejsca ich pochodzenia, wytworzenia. Zjawisko takie nosi nazwę

artesanii.

W. Welsh uzasadnia swoje stanowisko twierdząc, że w Japonii zawsze istniały różne style,

modele filozoficzne, estetyczne. Pojawienie się nowych nie powodowało zaniku starych. Ludzie

28 K. Wilkoszewska (red.), Ku estetyce transkulturowej…, op. cit., s.14. 29 W. Welsh, Tożsamość w epoce globalizacji – perspektywa transkulturowa [w:] K.W. Wilkoszewska (red.) „Ku estetyce transkulturowej…,” op. cit., ; W. Welsh „Transkulturowość. Nowa koncepcja kultury”, [w:] „Filozoficzne konteksty rozumu transwersalnego. Wokół koncepcji Wolfganga Welsha”, cz. 2 R. Kubicki (red.) Humaniora, Poznań 1998. 30 W. Welsh, Tożsamość w epoce globalizacji – perspektywa transkulturowa…, op. cit., s.41.


8

przyzwyczaili się do „wybierania i korzystania” z kilku koncepcji. Nie wzbudza w nich lęku

pluralizm, nie stanowi on zagrożenia dla ich mentalności i tożsamości.

W. Welsh cytuje Rynsuke Hashi: „Tożsamość japońskiej kultury nie jest „twarda” w swej

istocie (…) jest „delikatną tożsamością podobną do wody, która sama nie zmienia się przyjmując

formy przeróżnych pojemników”31.

W podobny sposób jak W. Welsh pojmuje „transkulturowość” Richard Shusterman.

Traktuje ją jako: „proces mający charakter artystyczno-estetycznej autokreacji”32. Według

autora tej koncepcji współczesny człowiek to turysta, podróżnik, nomada, który musi stworzyć

własną tożsamość integrując elementy transkulturowe. R. Shusterman zwraca również uwagę na

„zanikania rozróżniania obce-nasze, własne” tzn. pojawienie się zjawiska artesanii. Podkreśla,

tak samo jak W. Welsh, znaczenie fascynacji, zauroczenia koncepcjami myślowymi,

kulturowymi ze względu na ich transkulturowy potencjał, transkulturową moc (bez

ograniczającego kontekstu kulturowego)33.

3. NOWY WYMIAR TOŻSAMOŚCI CZŁOWIEKA – TRANSKULTUROWY

Zmiany zachodzące na świecie charakteryzują się niespotykaną dotąd dynamiką

i globalnym zasięgiem. Ponowoczesne instytucje zdecydowanie różnią się od wcześniejszych

form porządku społecznego, podważają podstawowy tradycji – zwyczaje i obyczaje. Nie są to

jedynie przeobrażenia zewnętrzne. Radykalnie został przekształcony charakter życia

społecznego, codziennego a w związku z tym zmieniły się najbardziej osobiste doświadczenia

człowieka. Taka sytuacja: „znajduje bezpośrednie przełożenie na życie jednostki, a więc na

tożsamość człowieka” a jej szczególną cechą: „stała się wzajemna zależność między czynnikami

globalnymi a indywidualnymi dyspozycjami”34.

Tożsamość człowieka w dużym stopniu kształtowana jest przez odniesienia kulturowe.

W dobie postępującej globalizacji i jak to ujął Z. Bauman: „epoce masowych migracji, diaspor

i melanżu etniczno-wierzeniowo-językowo-obyczajowego”35, zagadnienia dotyczące tożsamości

człowieka i roli kultury w tej identyfikacji stanowią szczególną kwestię. Społeczeństwo

transkulturowe uważa się za ideał. Czy możliwy do zrealizowania? Zarówno naukowcy jak

i publicyści zastanawiają się: Czy można mówić o społeczeństwie transkulturowym? Czy 31 Ibidem, s.43. 32 K. Wilkoszewska (red.), Ku estetyce transkulturowej…, op. cit., s.15. 33 Zob. R. Shusterman, Estetyka pragmatyczna oraz myśl azjatycka, [w:] K. Wilkoszewska (red.) „Ku estetyce transkulturowej…,” op. cit., s.47-59. 34 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość…, op. cit., s.3. 35 Z. Bauman, Owady społeczne, www.transkultura.pl, http://transkultura.bunkier.com.pl.(29.02.2008)


9

możliwe jest stworzenie takiego społeczeństwa? Czy istnieje tożsamość transkulturowa? Czy

istnieją mentalności, narodowości bardziej lub mniej predysponowane do tworzenia tożsamości

transkulturowej?

Z jednej strony istnieje wiele przesłanek negujących istnienie społeczeństwa

transkulturowego. Możemy do nich zaliczyć liczne ruchy nacjonalistyczne i postawy

etnocentryczne w Europie, indygenizację – powracanie tożsamości lokalnej i silne wzmacnianie

lokalnych więzi, konflikty narodowościowe na Bliskim Wschodzie, powstanie dzielnic

imigranckich odizolowanych od reszty społeczeństwa, nieskuteczność programów państwowych

mających na celu asymilację obcych sobie kultur, zjawiska gettoizacji – zamykania się

mniejszości w ich własnych grupach kulturowych36.

Z drugiej strony z transkulturowością obcujemy dzięki ciągłym oddziaływaniom na siebie

kultur oraz łączeniu się kultur w coraz to nowsze typy i rodzaje: „tu bowiem dochodzi do

kontaktu różnych jej form i to stanowi jej siłę napędową, jej najbardziej twórczy wątek”37.

Wydaje się, że stała się ona wszechobecna. Mimo wielu problemów i dylematów

prawdopodobnie człowiek jest: „w stanie sprostać narzuconej przez polityczne i gospodarcze

przemiany idei Europy transkulturowej (…) transkulturowość powstaje ciągle, na naszych oczach

i nie prowadzi do ujednolicenia, a właśnie do szacunku dla różnic”38.

Proces kształtowania się tożsamości transkulturowej wymaga czasu, zaangażowania

i refleksyjnej pracy nad sobą. Poza tym nadal pozostają otwarte pytania: Do jakiego stopnia

można zintegrować ludzi kulturowo sobie obcych? Gdzie występuje granica między obroną

własnej tożsamości narodowej a nacjonalizmem? W jaki sposób ludzie określają swoją zbiorową

i osobową tożsamość w nowotworzących się społeczeństwach? Czy zależy im na byciu

transkulturowymi? A może: „istnieją granice, których nie można forsować, a mądrość nakazuje

raczej je uszanować i zostawić w spokoju”39. Przecież, jak pisała w znakomitej prozie Zadie

Smith: „…Wielorakość nie jest złudzeniem. Nie jest też złudzeniem prędkość, z jaką pędzą ku niej

ci, którzy znaleźli się we wrzącym tyglu (…) cechą imigrantów (uchodźców, emigrantów

wędrowców) jest to, że nie mogą uwolnić się od swojej historii, tak samo jak nikt nie może zgubić

swego cienia”40.

Prawdopodobnie w tworzeniu tożsamości transkulturowej bardziej przydatny jest

obywatelski model konstruowania tożsamości, przeciwstawny do tradycyjnego, esencjonalnego.

W modelu tym: „przynależność do grupy określa się nie poprzez posiadanie jakiejś niezbywalnej 36 37 Zob. Projekt transkultura www.transkultura.pl, teksty.bunkier.pl.(29.02.2008).

38 Ibidem, s.2. 39 Ibidem, J. Alvaera, s.3. 40 Z. Smith, Białe zęby, Znak, Kraków 2007, s.431.


10

cechy wspólnej, ale przez działanie dla wspólnego dobra poprzez twórczy wkład we wspólne

życie grupy, wolą bycia jej członkiem potwierdzoną w działaniu. Nie pytamy: Kim jesteś? Skąd

pochodzisz? Ale Czy chcesz i Czy potrafisz z nami współtworzyć nasz świat w imię wspólnie

wyznawanych wartości”41. Jest to współistniejące z mobilnym i zróżnicowanym społeczeństwem

oraz z zasadą dialogu, negocjacji, otwartości, tolerancji, szacunkiem dla odmienności, poziomem

myślenia wielokulturowego ale także „przenikaniem kulturowym” charakterystycznym dla

transkulturowości. Rzeczywiście ulegamy fascynacji, zauroczeniu, jak pisał Welsh, prądami

kulturowymi, myślowymi często nie znając kontekstu kulturowego w jakim powstały ponieważ

mają one szczególną moc transkulturową, potencjał transkultrurowy. Chyba jednak znacznie

trudniej jest nam zrozumieć, zaakceptować i traktować jako swoją własną cechę - artesanię-

fingowanie znaczenia pochodzenia różnych przedmiotów i poczucie bliskości z nimi.

Nie wszyscy zdają sobie sprawę, że: „Im bardziej przesiąknięcie kulturą kraju, który was

przyjął, tym łatwiej wchłonie on waszą (…) Im bardziej imigrant będzie odczuwał, że jego własna

kultura jest szanowana, tym swobodniej otworzy się na kulturę przybranej ojczyzny”42. Zawiodło

przecież większość modeli integracji europejskiej43.

„Przenikanie i splatanie”, kultur, zanikanie poczucia obcości jest możliwe tylko wtedy,

gdy podstawą są wspólne wartości, dlatego chyba długa droga nas czeka do powstania

prawdziwego społeczeństwa transkulturowego, chociaż niewątpliwie mamy do czynienia

z wieloma przejawami transkulturowości. Stopień ich oddziaływania jest zupełnie inny na

każdego człowieka. W dużym stopniu to od nas samych zależy czy będziemy w stanie, w sposób

refleksyjny, jak pisał A. Giddens kształtować własną, może transkulturową tożsamość: „Jesteśmy

nie tym, czym jesteśmy ale tym, co z siebie zrobimy”44.

41 Z. Mach Dylematy tożsamości wielokulturowego społeczeństwa, op. cit., www.transkultura.pl, teksty.bunkier.pl.(29.02.2008) 42 A. Malouf Islam i Europa – dlaczego wielokulturowość tu nie działa?, www.transkultura.pl., teksty.bunkier.pl.(29.02.2008) 43 Zob. M. Polis Multikulturalizm w jednoczącej się Europie, op. cit., C. Bolzman, M. Boucher „Od imigracji do integracji” www.transkultura.pl., teksty.bunkier.pl.(29.02.2008) 44 A. Giddens Nowoczesność i tożsamość..., op. cit.


11

LITERATURA

1. Bauman Z., Owady społeczne, www.transkultura.pl., http//transkultura.bunkier.com.pl. data

pobrania 29.02.08.

2. Bjørkøe J.A., Pomoc do samopomocy, Żak, Warszawa 1997.

3. Bolzman C., Boucher M., Od imigracji do integracji www.transkultura.pl.,

http//transkultura.bunkier.com.pl. data pobrania 29.02.08.

4. Borowik I., Leszczyńska K., (red.) Wokół tożsamości: teorie, wymiary, ekspresje, NOMOS,

Kraków 2007.

5. Giddens A., Nowoczesność i Tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej

nowoczesności, PWN, Warszawa 2001.

6. Hall C.S., Lindzey G., Teorie osobowości, PWN, Warszawa 2001.

7. Kapuściński R., Czy to barbarzyńca, Newsweek nr 15/2006.

8. Kubicki R., (red.) Filozoficzne konteksty rozumu transwersalnego. Wokół koncepcji

Wolfganga Welsha cz. 2, Humaniora, Poznań 1998.

9. Lewowicki T., Ogrodzka-Mazur E., (red.) W poszukiwaniu teorii przydatnych w badaniach

międzykulturowych, Wyd. Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2001.

10. Mach Z., Dylematy tożsamości wielokulturowego społeczeństwa, www.transkultura.pl.,

http//transkultura.bunkier.com.pl. data pobrania 29.02.08

11. Malauf A., Islam i Europa - dlaczego wielokulturowość tu nie działa?, www.transkultura.pl.;


12. Nikitorowicz J., Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Trans-Humana,

Białystok 1995.

13. Polis M., Multikulturalizm w jednoczącej się Europie, www.transkultura.pl.,


14. Smith Z., Białe zęby, Znak, Kraków 2007.

15. Wilkoszewska K., (red.) Ku estetyce transkulturowej, UNIWERSITAS, Kraków 2004.

16. Zaborowski Z., Współczesne problemy psychologii społecznej i psychologii osobowości,

„Profil”, Warszawa 1995.


1

Załącznik 3B dr n. hum. Anna Maria Jeznach [email protected] [email protected] WYBRANE WYMIARY ŻYCIA MIGRACYJNEGO – aspekt społeczno-kulturowy; psychologiczny; psychospołeczny i polityczno-prawny SELECTED DIMENSIONS OF MIGRATION LIFE Aspects: social and cultural, psychological, psychosocial and political- legal Streszczenie Wstęp - Przedstawiono w wybranym zakresie charakterystyczne, wspólne cechy życia migrantów

przymuszonych (uchodźców).

Cel - Zaprezentowanie rodzajów migracji; wybranych wymiarów życia migrantów przymuszonych

(uchodźców) ze szczególnym uwzględnieniem społeczno-kulturowego; psychologicznego

i prawnego aspektu życia w odniesieniu do rozumienia pojęć ,,ojczyzna” i ,,patriotyzm”.

Metoda - jakościowa analiza piśmiennictwa

Wyniki i wnioski - Za główne modele migracji uznaje się koncepcje: Fairchilda; Petersena;

Stalkera; Richmonda. Uchodźcy zaliczani są do migrantów przymuszonych Cechą

charakterystyczną wszystkich uchodźców, niezależnie od przyczyn i kraju pochodzenia jest

najczęściej chaos życiowy; sytuacja kryzysowa negatywnie wpływająca na ich tożsamość,

osobowość. Może to zagrażać utracie tożsamości. Brak formalnej przynależności do kraju

przybycia często powoduje niemożność zadomowienia i brak poczucia związku z nową ojczyzną.

Istniejące stereotypy i uprzedzenie wobec migrantów wzmagają poczucie zagubienia, obcości

i bezradności życiowej. Powoduje to utratę poczucia bezpieczeństwa i jeszcze większy brak

motywacji do konstruktywnego planowania własnego życia.

Słowa kluczowe: migracje; uchodźctwo; ojczyzna.

Abstract: Introduction - There were depicted typical and common features of the life of migrants who were

forced to migration (refugee).

Aim - The aim of this project is to present the types of migration and the chosen dimensions of

migrants’ life (refugees’). The particular attention is paid to social, cultural, psychological and legal

aspects of the terms ‘homeland’ and ‘partiotism’.

Methods - The analysis of the literature.

Results and conclusions - The main models of migration are those of Fairchild, Petersen, Stalker

and Richmond. Refugees are treated as forced migrants. The typical feature of all refugees,

regardless of the reasons of migration and the country of origin, is a life chaos or a critical situation

that affects a refugees’ identity. It may cause a loss of identity. The lack of formal belonging to the

country where a migrant arrives often makes it impossible for a migrant to accommodate and to feel


2

the bonds with the new homeland. The existing stereotypes and prejudices towards the migrants

enhance the feeling of being lost, alienated and helpless. As a result, it affects the loss of the sense

of security and even bigger lack of motivation to plan one’s own life constructively.

Key words words: migration, exile, homeland


3

Wstęp To nie język jest ojczyzną, lecz to, co zostało powiedziane1

Jorge Semprún

Chociaż problem migracji nie jest zjawiskiem nowym, jego początki sięgają przecież

starożytności2, to bez wątpienia można powiedzieć, że w XX w stał się masowym procesem

społecznym: serią zjawisk dotyczącą osobowości, grup społecznych, zbiorowości powiązanych ze

sobą różnego rodzaju zależnościami, powodującymi określone skutki społeczne - głównie

przeobrażenia społeczne. Myśląc o współczesnych wymiarach życia migracyjnego należy pamiętać,

że aktualne ruchy migracyjne (szczególnie fale uchodźców) powinny być przedstawione

w perspektywie globalnej, ale uwzględniającej również konkretne wydarzenia i doświadczenia

ludzkie. W obrębie tych ostatnich mieszczą się przeżycia, uczucia i silne emocje związane z takimi

pojęciami jak „dom”, „ojczyzna”; patriotyzm. Niestety z różnych przyczyn (np. przemiany

społeczno-polityczne, katastrofy ekologiczne, gospodarcze, prześladowania polityczne, wojny, chęć

poprawy warunków bytowych) ludzie nie mogą prowadzić normalnego życia w swoich

ojczyznach3, w swoich domach.

Należy zauważyć, że problem migracji jest również konsekwencją rozwoju cywilizacji,

zmian demograficznych oraz globalizacyjnych. Ma to związek z narastającym procesem

społecznym, jakim jest towarzysząca człowiekowi od niepamiętnych czasów wielokulturowość.

Pluralizm etniczno kulturowy jest najstarszym faktem w historii ludzkości. Dlatego ważna staje się

w takiej sytuacji obrona własnej tożsamości względem innych tożsamości i jednocześnie szacunek

dla odmienności. Wielokulturowość stanowić powinna szczególną wartość współczesnej

cywilizacji, umożliwiając właściwą komunikację — porozumienie pomiędzy jednostkami,

wspólnotami oraz kulturami4.

Celem artykułu jest przedstawienie rodzajów migracji; wybranych wymiarów życia

migrantów przymuszonych (tj. uchodźców) ze szczególnym uwzględnieniem społeczno

kulturowego; psychologicznego i prawnego w odniesieniu do rozumienia pojęć ,,ojczyzna”

i ,,patriotyzm”.

1 J. Semprún, Federico Sanchez Verabsschiedet, fr. tłum. Bayer W. Frankfurt 1984, s 13. 2 J. Oleksiewicz, Uchodźcy w Unii Europejskiej – aspekty prawne i polityczne, Oficyna Wydawnicza BRANTA, Bydgoszcz-Rzeszów 2006, s.33. 3 E. Czapka, Stereotyp uchodźcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2006, s.36. 4 J. Nikitorowicz, Grupy etniczne w wielokulturowym świecie, GWP, Sopot 2010.


4

POJĘCIE „OJCZYZNY” I „PATRIOTYZMU”

Słowo „ojczyzna” posiada wiele synonimów: Jak podaje Słownik wyrazów bliskoznacznych

jest to: Kraj macierzysty, kraj ojczysty, schronienie, strony rodzinne; ale również „dom; - czuć się

bezpiecznie pod rodzinnym dachem; wracać do domu, do siebie5. Według Jana Pawła II „ojczyzna”

jest utożsamiana z pojęciem ojca. Ojczyzna: to samo, co ojcowizna, czyli zasób dóbr, które

otrzymaliśmy w dzieciństwie po ojcach. To znaczące, że wielokrotnie mówi się też: „ojczyzna –

matka”. W ogromnym stopniu przekaz dziedzictwa duchowego dokonuje się za pośrednictwem

matek”6. Papież podkreślał na konferencji UNESCO 2 czerwca 1980 r., że: ojczyzna to jest

dziedzictwo a równocześnie jest to wynikający z tego dziedzictwa stan posiadania – w tym również

ziemi, terytorium, ale jeszcze bardziej wartości i treści duchowych, jakie składają się na kulturę

danego narodu7. Akcentował również, że nawet wtedy, gdy ludzi pozbawia się terytorium, a naród

zostaje podzielony, dziedzictwo kulturowe (tj. kultura przodków) przetrwa, a nawet może się

wyjątkowo dynamicznie rozwijać. Jako przykład podał Polaków, przedstawiając szczytowe

osiągnięcia kultury polskiej w XIX w. Mówił: W żadnym innym okresie naród polski nie wydał

takich geniuszów pióra jak A. Mickiewicz; J. Słowacki; Z. Krasiński; C.K. Norwid. Nigdy wcześniej

polska muzyka nie osiągnęła takich poziomów jak w twórczości F. Chopina; S. Moniuszki i wielu

innych kompozytorów”) z całym ich dziedzictwem artystycznym (...). To samo można powiedzieć

o sztukach plastycznych, malarstwie i rzeźbie. Na początku XX w. pojawia się St. Wyspiański;

J. Malczewski – to także rozwój polskiego teatru. Papież podkreśla fakt, że w obrębie pojęcia

„ojczyzna” istnieje: głębokie sprzężenie pomiędzy tym, co duchowe, a tym, co materialne, pomiędzy

kulturą a ziemią8.

Na uwagę zasługuje odróżnienie ojczyzny prywatnej od ideologicznej. Ta pierwsza, według

J. Nikitorowicza jest kolebką regionu (tj. wartości regionu decydują o odrębności i swoistości).

Druga natomiast jest obszarem, z którym człowiek jest związany przez własną przynależność do

pewnej zbiorowości. Jest podporządkowana temu terytorium.

Z pojęciem domu i ojczyzny powiązany jest patriotyzm9, który oznacza umiłowanie tego, co

ojczyste: umiłowanie historii, tradycji, języka czy samego krajobrazu. Jest to miłość, która obejmuje

również dzieła rodaków i owoce ich geniuszu. Próbą dla tego umiłowania staje się każde

zagrożenie tego dobra, jakim jest ojczyzna (...) przyznaje innym narodom takie samo prawo jak

własnemu a zatem jest drogą do uporządkowania miłości społecznej10.

5 S. Skorupka (red.). Słownik wyrazów bliskoznacznych, WP, Warszawa 1989. 6 J. Paweł II, Pamięć i tożsamość, Znak, Kraków 2005, s.66. 7 Ibidem, s.66. 8 Ibidem, s.67. 9 J. Nikitorowicz, Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Trans-Humana, Białystok 1997. 10 J. Paweł II, Pamięć i tożsamość…, op. cit., s.72.


5

RODZAJE MIGRACJI

Migracje są wieloczynnikowym zjawiskiem historycznym, podlegają, więc nieustannym

zmianom przybierając różne formy. Fakt ten powoduje, że nie mogą być wyjaśnione przez jedną

dyscyplinę lub teorię naukową11.

W literaturze poświęconej ruchom migracyjnym bardzo często zamiennie z terminem

„uchodźstwo” stosowane są pojęcia: „migracji politycznej”, „migracji przymusowej”, a powinny

być rozpatrywane interdyscyplinarnie, wielowymiarowo. E. Czapka uważa, że nie jest to

precyzyjne, ponieważ: nie każdy, bowiem typ migracji przymuszonej można nazwać uchodźstwem.

Natomiast bez wątpienia migracje międzynarodowe (w tym uchodźstwo) nie są przypadkowe, lecz

zachodzą według pewnych wzorów kształtowanych głównie przez sytuacje polityczne i społeczne

w danym momencie historii świata12.

Na uwagę zasługują ponadto socjologiczne teorie migracji międzynarodowych: model

migracji wg Fairchilda; model migracji wg Petersena. Dają one podstawy do podjęcia próby

interpretacji problemu społecznego, jakim są migracje, pozwalają na określenie czynników, które

wpływają na podjęcie decyzji o opuszczenie ojczyzny i które decydują o wyborze kraju

docelowego.

Model migracji wg Fairchilda bierze pod uwagę kryterium poziomu kultury w krajach

imigracyjnych i emigracyjnych oraz charakter migracji (tj. pokojowy lub wojenny); nie

obejmuje wszystkich typów migracji (np.: nie wyjaśnia przyczyn migracji Romów, którzy

nieustannie się przemieszczają, chociaż często nie są do tego zmuszani ani zachęca.

Tabela 1. MODEL MIGRACJI WEDŁUG FAIRCHILDA

Migracja z Migracja do Migracja pokojowa Migracja z powodu wojny

niskiego poziomu kultury

wysokiego poziomu kultury

imigracja inwazja

wysokiego poziomu kultury

niskiego poziomu kultury

kolonizacja podbój

13 Źródło: W. Petersen, A general typology of migration, [w:] Readings in the sociology of migration, (red.) C.J. Jansen, London 1970, s.50.

11 E. Czapka, Stereotyp uchodźcy…, op. cit., s.37. 12 Ibidem, s.37. 13 Ibidem, s.37.


6

Model migracji wg Petersena obejmuje pięć rodzajów migracji, uwzględniając czynniki

wywołujące migrację, rodzaj migracji, typ migracji a także typ relacji. W klasyfikacji tej znajduje się:

migracja prymitywna (wtedy, gdy człowiek nie jest w stanie poradzić sobie z siłami natury);

migracja przymusowa (wtedy, gdy człowiek nie ma wpływu na decyzje o migracji);

migracja przymuszona (wtedy, gdy w jakimś stopniu człowiek może decydować, czy chce

opuścić swoje miejsce zamieszkania czy nie np.: uchodźcy);

migracja dobrowolna (wtedy, gdy człowiek świadomie i dobrowolnie podejmuje decyzje

o migracji);

migracja masowa (wtedy, gdy mamy do czynienia ze zbiorowym zachowaniem, z ruchami

społecznymi).

Tabela 2. RODZAJE MIGRACJI PRYMITYWNEJ Migracja prymitywna

Wędrowanie bez określonego celu wędrówki ludzi masowe wędrówki

Wędrowanie w określonym celu gromadzenie się nomadyzm

ucieczka z ziemi 14 Źródło: W. Petersen, A. General typology of migration, [w:] Readings in the sociology of migration, (red.) C.J. Jansen, London 1970, s.54. Tabela 3. RODZAJE MIGRACJI PRZYMUSOWEJ I PRZYMUSZONEJ

Cel Migracja przymuszona Migracja przymusowa W celu pozbycia się migrantów (migracja konserwatywna)

ucieczka wysiedlenie

W celu wykorzystania siły roboczej migrantów (migracja innowacyjna)

handel niewykwalifikowanymi pracownikami ze wschodu

handel niewolnikami

15 Źródło: W. Petersen, A. General typology of migration, [w:] Readings in the sociology of migration, (red.) C.J. Jansen, London 1970, s.58.

Tabela 4. MODEL MIGRACJI WEDŁUG PETERSENA

Relacja Czynnik wywołujący

migrację

Rodzaj migracji Typ migracji Konserwatywna Innowacyjna

Natura a człowiek czynnik ekologiczny

prymitywna wędrowanie bez celu

ucieczka z danego obszaru

celowe wędrowanie Państwo

a człowiek polityka migracyjna przymusowa przesiedlenie handel

niewolnikami przymuszona ucieczka handel azjatyckimi

pracownikami Człowiek i jego

normy wyższe aspiracje dobrowolna grupowa pionierska

Zbiorowe zachowanie

ruchy społeczne masowa tworzenie osad urbanizacja

16 Źródło: W. Petersen, A. General typology of migration, [w:] Readings in the sociology of migration, (red.) C.J. Jansen, London 1970, s.65. 14 Ibidem, s.38. 15 Ibidem, s.39. 16 Ibidem, s.39


7

Przedstawiając rodzaje migracji ważne jest określenie miejsca uchodźców wśród innych

migrantów. Według modelu Petersena uchodźstwo, jako formę ucieczki można zaliczyć do

migracji przymuszonej. Również u Stalkera17 uchodźcy stanowią jedną z pięciu grup migrantów:

osadnicy, pracownicy kontraktowi, specjaliści z wyższym wykształceniem, nielegalni imigranci,

osoby poszukujące azylu lub uchodźcy ci, którzy opuścili swoje kraje, aby uniknąć: skutków

katastrof spowodowanych przez człowieka, bądź przyrodę oraz prześladowań i konfliktów (jedna

z największych grup migrantów XX w.).

Istotne wydaje się również przedstawienie koncepcji Richmonda dotyczącej różnego rodzaju

migracji narodowych w zależności od przyczyn i zakresu autonomii migrantów przy podejmowaniu

decyzji o migracji.

Tabela 5. PARADYGMAT DOTYCZĄCY WYSTĘPOWANIA MIGRACJI MIĘDZYNARODOWYCH

Migranci: dobrowolni

Szpiedzy i zdrajcy Terroryści Dysydenci Uchylający się od służby wojskowej RELACJE POMIĘDZY EKONOMICZNYMI Przyczyny społeczne i polityczne Ofiary dyskryminacji Prześladowani na tle etnicznym Zesłańcy, wygnańcy Ofiary wojen Bezpaństwowcy Masowo wydaleni Uchodźcy konwencyjni

proc

es

pode

jmow

ania

dec

yzji

od

min

. aut

onom

ii

do m

ax.

Emeryci Reemigranci Migranci poszukujący pracy Legalni pracownicy-goście Nielegalni pracownicy I SPOŁECZNO-POLITYCZNYMI WARUNKUJĄ CYMI WYSTĘPOWANIE MIGRACJI Przyczyny ekonomiczne Przesiedleni pracownicy Ofiary klęsk żywiołowych Przymusowi pracownicy Niewolnicy

Uchodźcy: przymusowi

18Źródło: P. Bayle, K. Halfacree, V. Robinson, Exploring contemporary migration, Longman, London 1998, s.201.

17 Ibidem, s.40. 18 Ibidem, s.41.


8

Linia pionowa wskazuje na proces dotyczący podejmowania decyzji (w zależności od

stopnia autonomii). Linia pozioma sygnalizuje relacje pomiędzy przyczynami ekonomicznymi

i społeczno politycznymi czynnikami, które warunkują występowanie migracji. Można również

zauważyć podział na uchodźców konwencyjnych (tj. uciekających z uzasadnionego lęku przed

prześladowaniem) oraz dobrowolnych migrantów politycznych (np. szpiedzy, zdrajcy, terroryści).

WYMIARY SYTUACJI ŻYCIOWEJ MIGRANTÓW PRZYMUSZONYCH.

Biorąc pod uwagę przyczyny migracji, jej rodzaje oraz typy słuszne wydaje się twierdzenie,

że każde z nich będzie mogło warunkować różne wymiary życia migracyjnego, różny stosunek do

kraju ojczystego. Należy wyodrębnić kilka obszarów życia wspólnych dla wszystkich migrantów

przymuszonych, tzn. uchodźców: obszaru prawnego, politycznego, społeczno-kulturowego,

psychologicznego, z pominięciem ekonomicznego.

WYMIAR SPOŁECZNO-KULTUROWY.

Wymiar ten wskazuje, w jaki sposób traktowany jest uchodźca przez kraj przyjmujący.

W przypadku uchodźców jest to: sytuacja podwójnych więzów stanowiących wynik ukrytej polityki

braku dobrych strategii rozwiązania ich problemów na każdym poziomie19, często sytuacja

niemająca rozwiązania. Uchodźcy z kraju ojczystego uciekli z obawy o własne życie. Wybrali

w danym momencie decyzję o wyborze drogi życiowej a nie mają pełnoprawnego wstępu do innych

krajów. Tę sytuację można nazwać „przestrzennym zawieszeniem”20, lub „przejściowym miejscem

na ziemi”. Taki brak formalnej przynależności powoduje brak poczucia związku z krajem gdzie

uchodźca otrzymał tymczasowy azyl (np. przejściowe obozy dla uchodźców). Taka sytuacja

nierozerwalnie współistnieje z wymiarem psychologicznym.

WYMIAR PSYCHOLOGICZNY.

Natomiast ten wymiar wskazuje brak poczucia zadomowienia, często brak kompetencji

psychologicznych (brak motywacji do zadomowienia). Jak zauważa E. Wysocka, w przypadku

uchodźców: stanowi to naturalną konsekwencję społecznego, ekonomicznego i prawnego

zawieszenia w próżni, będącego wynikiem braku globalnej, instytucjonalnej uprawomocnionej sieci

demokratycznej kontroli, globalnego systemu prawnego i globalnie obowiązujących reguł

etycznych21. Cechą charakterystyczną tego wymiaru jest poczucie wyobcowania i zdystansowania

do migrantów. Współzależność wymiarów społecznego i psychologicznego wymaga wskazania

kolejnego WYMIARU PSYCHOSPOŁECZNEGO.

19 20 E. Wysocka, My i oni dlaczego tak trudno być razem. Odpowiedź pedagoga, psychologa i socjologa [w:] (red.) D. Lalak, Migracja. Uchodźstwo. Wielokulturowość. Zderzenie kultur we współczesnym świecie, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 2007, s.19-20.

21 Ibidem, s.19-20.


9

Implikuje on sytuację polegającą na braku możliwości kontrolowania własnego życia. Literatura przedmiotu podaje pięć przyczyn wyizolowania i zamykania się we własnym kręgu: typowa uraza wobec uchodźców będąca wynikiem stereotypów i uprzedzeń oraz schematów poznawczych; strach przed obcymi i poczucie zagrożenia, lęku, obaw ze strony uchodźców, ze względu na świadome lub nieświadome zagrożenie (tj. mechanizm emocjonalny) mechanizm redukcji wewnętrznych problemów przekładających się na niepokoje społeczne; mechanizm stygmatyzacji i autostygmatyzacji; mechanizm samospełniający się przepowiedni, jako potwierdzenie słuszności naznaczenia22. Na uwagę zasługuje fakt, iż społeczeństwo dominujące tj. przyjmujące pełni funkcję instytucji totalnej23, ponieważ powoduje złożoną sytuację dla budowania tożsamości człowieka w nowym kraju. Uchodźca doświadcza sprzeczności zewnętrznych i wewnętrznych. Jak zauważa E. Wysoka, zwiększa się poczucie bezradności na skutek traumatycznych wydarzeń z kraju ojczystego i doświadczenia obcości w nowym kraju, zwiększa się poczucie bezradności, pojawia się apatia, desperacja, obniżenie zdolności do samodzielnego radzenia sobie z problemami, następuje zwielokrotnienie potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby posiadania układu odniesienia.

WYMIAR POLITYCZNO-PRAWNY.

W tym wymiarze najczęściej mamy do czynienia z przedłużającym się przetrzymywaniem w obozach przesiedleńczych bez konkretnego politycznego działania. Jest to tzw. przerzucanie ciężaru rozwiązania problemu w inne miejsce; pewnego rodzaju manipulacja mająca na celu skłonienie migranta, a raczej zniechęcenie do osiedlenia w danym kraju24. Powstaje pytanie,: Dlaczego pojawiły się bariery zewnętrzne pomiędzy państwami przyjmującymi a państwami wysyłającymi? Analiza napływu uchodźców (zwłaszcza do Unii Europejskiej) I. Oleksiewicz wskazuje na tzw. „model gąbki” tzn. początkowo (po II wojnie światowej) Europa wchłaniała wszystkich uchodźców, natomiast w drugim etapie nie mogła już ich więcej pomieścić. Dlatego konsekwencją takiego modelu były działania: o ile w pierwszych dziesięcioleciach po II wojnie światowej ujawniła się daleko posunięta gotowość mieszkańców państw europejskich do przyjęcia wniosków milionów robotników cudzoziemskich, to z kolei recesja gospodarcza lat osiemdziesiątych zaowocowała falą ksenofobii i politycznej wrogości. Do tego nakładały się niespójne ustawodawstwo obywatelskie poszczególnych państw oraz luka demograficzna. Punktem krytycznym były lata 90 XX w., kiedy napływ uchodźców gwałtownie wzrósł25.

Na podstawy prawne polityki Unii Europejskiej wobec uchodźców składa się prawo pierwotne, które tworzą takie akty prawne jak: Jednolity Akt Europejski, Traktat z Maastricht, Traktat Amsterdamski, Traktat Nicejski, Traktat Konstytucyjny oraz prawo wtórne obejmujące wspólne procedury azylowe Unii Europejskiej.

22 23 Ibidem, s.22.

24 E. Wysocka, My i oni Dlaczego tak trudno być razem…, op. cit., s.21. 25 J. Oleksiewicz, Uchodźcy w Unii Europejskiej…, op. cit., s.53.


10

Wymiar ten tworzą szczególne instrumenty prawne działające dla interesu uchodźców np.: te stworzone przez Unię Europejską: tj. ochrona uchodźców (z przyczyn humanitarnych), zasada non-refoulement – doprowadzenie do granicy państwa i odmowa przyjęcia osób bez odpowiednich dokumentów; ochrona czasowa (przyznawana w specyficznych sytuacjach kryzysowych), procedury azylowe, Burden-sharing instytucja podtrzymująca możliwość pozostania na długi czas w różnych państwach, standardy minimalne; system Eurodac, Eurojust (tj, Europejski Zespół Współpracy Sądowej); instrumenty antyksenofobiczne, socjalne i edukacyjne26.

PODSUMOWANIE

Trudno nie zauważyć chaosu życiowego i sytuacji kryzysowej w losie uchodźców. Przedłużający się ten stan, negatywnie wpływa na osobowość, na poczucie tożsamości oraz na życie w nowych ojczyznach. Mają oni różny stosunek do kraju macierzystego, oscylujący od głębokiego patriotyzmu nawet do nienawiści. Niektórzy z różnych powodów wracają do swoich domów, do swoich ojczyzn, ale wtedy pojawia się sytuacja, o której pisał H. Grynberg:

Wróciłem lecz nikt mnie nie czekał miasto urosło przerosło dziewczyna się zestarzała czas dawno odszedł ulica, którą tak dobrze znam wcale mnie nie zauważa jakbym w czapce niewidce albo po śmierci wrócił27 Wielu ma możliwość powrotu, ale tragiczne przeżycia i wspomnienia im na to nie

pozwalają. Dlatego tak słuszne, ważne i bardzo poruszające jest nawoływanie noblistki Herty Müller, aby: myśleć zamiast w najnędzniejszym punkcie egzystencji kokietować ojczyznę (…) Przecież: ojczyzna jest tym, co zostało powiedziane28.

Globalizacja, postępujący proces wielokulturowości, gwałtowne zmiany cywilizacyjne będą niewątpliwie sprzyjały migracjom, również migracjom przymuszonym, czyli uchodźctwu. Przeszłość historyczna wskazuje, że ruchy migracyjne mogą być spokojne i gwałtowne, mogą przemierzać w różnych kierunkach. Jednak nigdy nie zanikały. Zauważa się nawet ich intensyfikację. Nie przebiegają one w sposób dowolny. Najczęściej są odpowiedzią na potrzeby ekonomiczne albo rodzinne. Mogą również nawiązywać do kolonialnej przeszłości, do rozproszonych po świecie diaspor lub projektów integracji regionalnych w ramach procesów konwergencji. Dlatego warto rozwijać w sobie wyobrażnię socjologiczną, rozumianą, jako umiejętność dostrzegania kontekstu społecznego, niezbędną cechę wszystkich praktyków społecznych.

26 Ibidem, s.153-189. 27 H. Grynberg, Uchodźcy, Świat książki, Warszawa 2004, s.244. 28 H. Müller, Król kłania się i zabija, Wyd. Czarne, Wołowiec 2009, s.29.


11

WNIOSKI

1. Pojmowanie słów ,,ojczyzna” i ,,patriotyzm” jest uzależnione od rodzaju i przyczyn migracji.

Konsekwencją odmiennego interpretowania tych pojęć jest chęć powrotu do kraju pochodzenia

lub większa łatwość adaptacyjna w kraju migracji.

2. Model migracji wg Fairchilda (uwzględniający charakter migracji i poziom kultury) jest zbyt

ogólny, powierzchowny. Nie uwzględnia wszystkich typów migracji i ich przyczyn.

3. Koncepcja Petersena jest modelem, który uwzględnia zarówno rodzaje migracji, czynniki

wywołujące migracje, typy migracji i typ relacji.

4. Niezależnie od koncepcji uchodźcy zajmują określone miejsce wśród migrantów. Zalicza się ich

do migrantów przymuszonych (model Stalkera); uchodźcy przymusowi (konwencyjni) (model

Richmonda) z uwzględnieniem ich autonomii przy podejmowaniu decyzji o migracji.

5. Za cechy charakterystyczne wymiaru społeczno kulturowego uznajemy tzw. :podwójne więzy,

,,przestrzenne zawieszenie”, przejściowe miejsce na ziemi, brak formalnej przynależności, który

przekłada się na brak poczucia związku z krajem, w którym zamieszkał uchodźca.

6. Wymiar psychologiczny wskazuje, że uchodźca nie ma kompetencji psychologicznych

określanych; jako brak motywacji do zadomowienia w kraju przybycia; brak zadomowienia

poczucie obcości; zdystansowanie do ,,obcych”.

7. Istnieje silna współzależność między wymiarem społecznym a psychologicznym, konsekwencją

tej relacji jest istnienie wymiaru psychospołecznego.

8. Wymiar psychospołeczny odznacza się następującymi cechami: niemożnością kontrolowania

własnego życia doświadczanie sprzecznych informacji zewnętrznych i wewnętrznych,

zwiększenie poczucia bezradności, apatii desperacji niską umiejętnością radzenia sobie

z problemami, zwiększeniem potrzeby bezpieczeństwa na skutek traumatycznych. Niezbędna

w takiej sytuacji jest pomoc psychologiczna, pedagogiczna, często medyczna oraz ośrodków

pomocy społecznej. W szerszym kontekście za wskazane należy uznać niwelowanie

stereotypów i uprzedzeń oraz wychowanie do poszanowania odmienności.

9. Za wspólne cechy wymiaru polityczno-prawnego należy uznać: przetrzymywanie uchodźców

w obozach bez żadnego działania politycznego, manipulacja migrantem, instrumenty prawne

w stosunku do uchodźców: ochronne, azylowe, standardy minimalne, instrumenty

antyksenofobiczne, socjalne, edukacyjne. Dlatego ważna jest implementacja wszelkich

uregulowań prawnych ułatwiające funkcjonowanie uchodźców w poszczególnych krajach.

10. Cechami charakterystycznymi wszystkich uchodźców są: chaos życiowy, sytuacja kryzysowa

negatywnie wpływająca na ich tożsamość, osobowość. Może to zagrażać utracie tożsamości,

dlatego na uwagę zasługuje los uchodźców oraz społeczno-psychologiczny wymiar ich

egzystencji.


12

Bibliografia

1. Bayle P., Halfacree K., Robinson V., Exploring contemporary migration, Longmon, Londyn 1998.

2. Czapka E., Stereotyp uchodźcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego;

Olsztyn 2006.

3. Grynberg H., Uchodźcy, Świat książki, Warszawa 2004.

4. J. Paweł II., Pamięć i tożsamość, Znak, Kraków 2005.

5. Jansen C.J., (red.) Readings in the sociology of migration, Pergamon Press, London 1970.

6. Müller H., Król kłania się i zabija, Wyd. Czarne, Wołowiec 2009.

7. Nikitorowicz J., Grupy etniczne w wielokulturowym świecie, GWP, Sopot 2010.

8. Nikitorowicz J., Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Trans-Humana, Białystok

1997.

9. Oleksiewicz J., Uchodźcy w Unii Europejskiej – aspekty prawne i polityczne, Oficyna

Wydawnicza BRANTA, Bydgoszcz-Rzeszów 2006.

10. Semprún J., Federico Sanchez Verabsschiedet, fr. tłum. Bayer W. Frankfurt 1984, s.13.

11. Skorupka S., Słownik wyrazów blisko znacznych, WP, Warszawa 1989.

12. Wysocka E., My i oni dlaczego tak trudno być razem. Odpowiedź pedagoga, psychologa

i socjologa [w:] (red. D. Lalak) Migracja. Uchodźstwo. Wielokulturowość. Zderzenie kultur we

współczesnym świecie, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 2007.


1

Załącznik 4B KWESTIONARIUSZ WYWIADU SFORMALIZOWANEGO OKREŚLAJĄCY POZIOM

MYŚLENIA MIĘDZYKULTUROWEGO Szanowna(y) Pani(e)! Kwestionariusz został przygotowany dla potrzeb projektu „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią ideaAgora Absolwenci Kapitałem Społecznym Uczelni”. W pytaniach mających zamkniętą kafeterię odpowiedzi proszę zaznaczyć X w odpowiednich miejscach, w pozostałych pytania mających charakter otwarty, proszę uzupełnić odpowiedzi. Badania są anonimowe i będą służyły tylko do celów naukowych, dlatego bardzo proszę o szczere odpowiedzi, a kwestionariusz wywiadu o przyniesienie na następne zajęcia. Dziękuję 1. Wyjaśnij znaczenie słów: a) tolerancja; ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… b) nietolerancja; ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Czy jakiś przedmiot, zjawisko, jednostka, grupa wywołuje u Pani(a) emocje negatywne,

sprawia pewną przykrość lub nawet w stopniu minimalnym narusza Twoje zasady, normy i dzieje się tak stale gdyż przyczyna nie przestaje istnieć? Jeżeli ma miejsce taka sytuacja krótko ją opisz.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Czy jesteś świadomy(a) tego, że przyczyny doznawanych przykrości można usunąć, że

istnieje taka możliwość? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. Proszę określić swoje uczucia wobec mniejszości narodowej.

Darzę sympatią Przejawiam niechęć

Jestem wrogo nastawiony

Są mi obojętni

Czesi Słowacy Ukraińcy Litwini Niemcy Inni


2

5. Co Pan(i) myśli o: a) Romach (Cyganach); ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. b) Żydach; …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 6. Jakimi cechami charakteru odznaczają się według Pani(a) przedstawiciele następujących

narodów. Spróbuj podać przy każdym punkcie jedną cechę. a) Niemcy; b) Anglicy; c) Żydzi; d) Francuzi; e) Rosjanie; f) Ukraińcy; g) Litwini; h) Słowacy; i) Czesi; j) Cyganie; k) Amerykanie; l) Chińczycy; m) Japończycy.

7. Czy spotkał(a) się Pan(i) w swoim życiu z ludźmi odmiennymi kulturowo? Jeżeli tak, to

czym były nacechowane Pani(a) odczucia? a) sympatią; b) niechęcią; c) wrogością; d) obojętnością; e) inne.

8. Czy chciał(a)by Pan(i) rozszerzać lub kontynuować takie kontakty? TAK NIE

9. Czy posiada Pan(i) informacje na temat innych kultur niż własna? TAK NIE

Jeśli odpowiedź była twierdząca napisz w pięciu punktach własne informacje na ten temat. 1. …………………………………..…………………………….…………………………….. 2. ………………………………………………………………………………………………. 3. ………………………………………………………………………………………………. 4. ………………………………………………………………………………………………. 5. ……………………………………………………………………………………………….


3

10. Jaki jest Pani(a) stosunek do stylów życia istniejących w innych krajach?

Proszę o zaznaczenie trzech, najważniejszej dla Ciebie odpowiedzi. a) akceptuję i wprowadzam w swoje życie niektóre zwyczaje, obyczaje i styl życia

przyjęte w innych krajach; a)

b) odpowiada mi kupowanie mnogości dóbr materialnych; b) c) zależy mi na dobrym wykształceniu, ponieważ to zapewni mi awans społeczny; c) d) staram się wykorzystywać własną wiedzę i doświadczenie w celu możliwości

przekwalifikowania się i zdobycia nowego zawodu; d)

e) doceniam własne korzystanie, ale staram się zrozumieć świat i innych; e) f) interesuje się (teoretycznie) jak żyją ludzie w krajach sąsiednich. f)

11. Czy zaprosił(aby) Pan(i): a) osobę innego wyznania (o innej orientacji religijnej) do swojego domu? TAK NIE

b) osobę innej rasy? TAK NIE

c) osobę innej narodowości? TAK NIE

12. Czy potrafił(a) by Pan(i) zaprzyjaźnić się z wyżej wymienionymi osobami? TAK NIE

13. Czy przyjąłby Pan (i) zaproszenie na przyjęcie (prywatę) lub inną uroczystość, na której

byłby Pan(i) jedyną osobą innego wyznania? TAK NIE

14. Czy przy wyborze partnera życiowego wyznanie jest: a) bardzo istotne; a) b) istotne; b) c) obojętne; c) d) nie ważne. d)

Zaznacz jedną odpowiedź. 15. Co Pan(i) rozumie pod pojęciem „stereotyp”? Proszę podać kilka przykładów. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….


4

16. Którym zagadnieniem interesuje się Pan(i) najbardziej? Wybierz jedną odpowiedź. a) problemami sąsiednich krajów a) b) historią sąsiednich krajów b) c) kulturą sąsiednich krajów c) d) nauką w krajach sąsiednich d)

17. Proszę wymienić cztery państwa, które interesują Pan(ią)(a) najbardziej. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 18. Czy uważa Pan(i), że posiada dużą wiedzę na następujące tematy: a) wiedza o swoim narodzie; a) b) wiedza o symbolach narodowych; b) c) tradycja; c) d) zabytki kultury; d) e) nic nie wiem na temat wyżej wymienionych kwestii. e)

Bardzo proszę o podanie następujących danych: wiek płeć wykształcenie narodowość wyznanie kierunek studiów


Załącznik 5B PROPOZYCJE ZAGADNIEŃ WYMAGAJĄCYCH SAMOKSZTAŁCENIA 1. Komunikacja, jako podstawowa kompetencja społeczna.

2. Warunki udanej komunikacji.

3. Warunki skuteczności kompetencji międzykulturowych.

4. Rodzaje komunikacji międzykulturowej (poprzezkulturowa;

pomiędzykulturowa; międzynarodowa; globalna).

5. Komunikacja werbalna i niewerbalna.

6. Niechęć kulturowa.

7. Tożsamość (społeczna, jednostkowa, kulturowa) a komunikacja.

8. Dystans komunikowania.

9. Kultura, jako źródło barier w komunikacji międzykulturowej

(etnocentryzm, stereotypy, uprzedzenia, zakładane podobieństwa a nie

różnice, język, niewerbalne mylne interpretacje).

10. Kultury niskontekstowe.

11. Kultury wysokontekstowe.

12. Kultury kontaktowe.

13. Kultury niekontaktowe.

14. Filtry kontaktowe.


Załącznik 6B OPIS PODSTAWOWYCH KATEGORII POJĘCIOWYCH Kultura - jednoznaczne zdefiniowanie terminu jest problematyczne, chociażby ze względu na

istnienie ponad 400 definicji kultury.

Wendy Griswold zauważa, że istnieją dwa współczesne naukowe sposoby jej ujmowania

uwzględnia się: utożsamianie kultury ze sztuką i literaturą. Pogląd pochodzi z humanistycznego

sposobu myślenia. Drugie rozumienie kultury polega na traktowaniu jej, jako całościowego

sposobu życia społeczeństwa, dlatego pozostaje w ścisłej zależności ze społeczeństwem. Ten

pogląd bliższy jest koncepcjom antropologicznym i socjologicznym1.

Zróżnicowanie kulturowe społeczeństwa – współcześnie wieloczynnikowe i wielozakresowe,

ujmowane na dwa sposoby: terytorialne (aspekt zasiedziałości) i procesualne (aspekt odrębności,

ruchów etnicznych i narodowości, powstawania nowych państw, migracji, demokratyzacji)2 .

Biorąc pod uwagę charakter stosunków społecznych w danym środowisku istnieją dwa

modele zróżnicowania kulturowego: wielokulturowość i międzykulturowość:

Wielokulturowość- jeden z modeli zróżnicowania kulturowego polegający na tym, że:

różne kultury i grupy narodowe, etniczne, religijne itp. żyją na tym samym terytorium, co

nie oznacza jednak, że wchodzą ze sobą w relacje. Przykłady skrajne: Irlandia Północna,

pogranicze izraelsko- palestyńskie3 .

kontakty na zasadzie przypadku;

odmienność postrzegana jako coś negatywnego a nawet zagrożenie;

czynnik usprawiedliwiający dyskryminację;

mniejszości nigdy nie są akceptowane i doceniane, mogą być biernie tolerowane;

społeczeństwo jako zbiór odrębnych grup;

tendencje izolacyjne, konflikty4.

Cechy wielokulturowości traktowanej jako stan społeczeństwa5:

obdarzanie priorytetem grupy pochodzenia;

zaszeregowanie różnic;

charakterystyczna jurysdykcja gwarantująca prawo każdemu podmiotowi;

1 W. Griswold, Socjologia kultury. Kultury i społeczeństwa w zmieniającym się świecie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013, s.33-39. 2 P. P. Grzybowski, Edukacja europejska –przewodnik. Pojęcia, literatura, adresy, Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”, Kraków 2011, s.21 ,cyt, za: J. Nikitorowicz, Koncepcja tożsamości międzykulturowej jako wartości edukacyjnej społeczeństwa wielokulturowego,mszps,s.3. 3 Ibidem, s.22. 4 Ibidem, s.22. 5 Ibidem, s.25-26.


uznanie relatywizmu kulturowego;

różnica jest wyrażana w przestrzeni publicznej.

Międzykulturowość- drugi z modeli zróżnicowania kulturowego polegający na tym, że:

różne kultury i grupy narodowe, etniczne, religijne, itp. żyją na tym samym terytorium

i wchodzą ze sobą w otwarte regularne i trwałe interakcje, którym towarzyszy wymiana

oraz wzajemne poszanowanie, zrozumienie, poszczególnych stylów życia, uznawanych

wartości i norm. Przykłady rodziny zamieszkujące małe ojczyzny, wspólnoty lokalne,

regionalne, społeczności etniczne6:

harmonijna formacja ponad różnicami;

czynnik aktywizujący rozwój społeczny, polityczny, gospodarczy;

proces aktywnej tolerancji;

dążenie do utrzymania i nawiązania sprawiedliwych stosunków7

Kategorie współzależnych sfer: opis rzeczywistości społecznej; ideologia; praktyka

polityczna;

PODEJŚCIA STOSOWANE PRZEZ RZĄDY PAŃSTW DO ZRÓŻNICOWANIA

KULTUROWEGO (nie występują w czystej postaci – najczęściej połączenie dwóch lub

trzech, ale dominacja jednego)8.

1. Podejście jednokulturowe -…rozmycie tożsamości kulturowej i specyfiki poszczególnych

grup podkulturowych…9 .

2. Podejście wielokulturowe - państwo odpowiada za udzielenie pomocy wszystkim grupom

podkulturowym w zachowaniu ich tożsamości oraz dziedzictwa kulturowego10.

3. Podejście międzykulturowe - państwo podejmuje odpowiednie kroki w celu wspierania

harmonijnych kontaktów między różnymi grupami kulturowymi, mnożąc okazje do

wymiany i współpracy pomiędzy ich członkami11.

4. Podejście transkulturowe - państwo wspiera członków różnych grup podkulturowych

w twórczym oraz dynamicznym przekraczaniu granic grupowych w sytuacji przemian

uwarunkowanych następstwami (głównie ekonomicznymi) globalizacji12.

6 Ibidem, s.22. 7 Ibidem, s.22. 8 Ibidem ,s 23, cyt.za: Fernand Ouellet, M. Page 1991 9 Ibidem, s.23. 10 Ibidem, s.24. 11 Ibidem, s.24. 12 Ibidem, s.24.


Edukacja wielokulturowa i międzykulturowej (multicultural education)

Wyjaśniając w podstawowym zakresie wyżej kategorię edukacji wielokulturowej

i międzykulturowej dobrze jest przypomnieć, że edukacja jest: ogółem procesów

dydaktycznych i wychowawczych z ukierunkowaniem na działalność praktyczną mającą

doprowadzić do określonych celów. W przeszłości najczęściej funkcjonował termin edukacji

wielokulturowej. Jej cechą charakterystyczną było podejście hegemonistyczne

i instrumentalne. Jak podkreśla T. Lewowicki: pozornie „dobra władza” pozwalała na pewne

działania i pewną aktywność. Jednak nadrzędnym celem była asymilacja albo utrzymanie

spokoju13. Sporadycznie zależało komuś na integracji społecznej. Istniały i istnieją różne

modele edukacji wielokulturowej np. w Niemczech od ,,rotacji” przez asymilację – integrację

aż po ,,żądania powrotu obcokrajowców do ojczyzn”. Chociaż znana jest również przyjazna

atmosfera dla wielokulturowości np. w Hiszpanii i USA14.

Edukacja wielokulturowa powstała w Ameryce (USA, Kanada) jako koncepcja

rozwiązywania napięć narodowościowych dzięki systemowi edukacyjnemu. Dlatego

w literaturze przedmiotu za bardziej słuszne podkreśla się używanie pojęcia np. edukacja

interkulturowa (niż wychowanie interkulturowe)15.

Na konferencji UNESCO – BIO w Genewie w 1992r uzgodniono, że to: swoiste

przygotowanie do przeżywania wspólnoty z innymi, przezwyciężania negatywnych nastawień

wobec ras, wyznań czy obyczajów.

Za główne cechy edukacji wielokulturowej uznaje się: otwartość na innych,

zainteresowanie odmiennością kulturową (etniczną, religijną), próba zrozumienia, ćwiczenie

zdolności poznawania, pytania, ciekawości, życzliwości wobec różnorodnych kultur, jakie

nas otaczają; przygotowanie do życia w wielokulturowym świecie, do współżycia

nastawionego na współpracę, bez agresji pogardy i walki16 .

Obecnie za nową szansę i nadzieję uważa się edukację międzykulturową

(intercultural education). Czasami pojawia się również termin - wychowanie

międzykulturowe. Oba terminy stosowane są zamiennie. Zostały one uwzględnione

w Europejskim Tezaurusie Europejskich Systemów Edukacyjnych 2009. Jak podkreśla

T. Lewowicki to właśnie: nową perspektywę stwarza edukacja międzykulturowa, w której

tożsamość narodowa pozostaje ważnym (zapewne najważniejszym) składnikiem tożsamości,

13 T. Lewowicki, Edukacja międzykulturowa –bilans otwarcia 2012 [w:] ,,Edukacja międzykulturowa” 2012(1) Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji, Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2012, s.25. 14 Ibidem, s.29. 15 R. I. Arends, Uczymy się nauczać, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995. 16 J. Nikitorowicz, Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Trans-Humana, Białystok 1995.


ale w której ważne miejsce zajmują kontakty z Innymi i ich kulturami, ważne są różne

płaszczyzny czy wymiary tożsamości zbiorowej społecznej)17.

Za najważniejsze wyzwania edukacji międzykulturowej J. Nikitorowicz uznaje

tworzenie wielu nurtów rozwoju człowieka i jego kultury i koherentną ich realizację:

,,nurt tradycji i kultury regionalnej: (dziedzictwo kulturowo – historyczne regionu);

nurt kultur narodowych i kształtowanie się tożsamości narodowej (język, kultura

narodowa –materialna i duchowa, tradycje, obyczaje, wspólne losy itp.);

nurt kultury państwowej;

nurt dialogu kulturowego i cywilizacyjnego;

nurt symetrycznej akulturacji jako wynik mobilności i ruchów migracyjnych na

świecie”18.

Ekstremista – człowiek skrajnych poglądów, radykał, zwolennik ostatecznych środków19.

Fanatyzm – zaślepienie, żarliwość, zagorzałość (zwł. religijna) nie uznająca tolerancji, ustępstw,

kompromisu, bezkrytyczna wiara w słuszność sprawy, idei, namiętność do szerzenia chociażby

z gwałtem, własnych przekonań i do zwalczania odmiennych20.

17 T. Lewowicki, Edukacja międzykulturowa –bilans otwarcia…, op. cit., s.41. 18 J. Nikitorowicz, Fenomen wielokulturowości i prognozy rozwoju ku międzykulturowości [w:] Edukacja międzykulturowa 2012(1) Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji, Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2012, s.61. 19 W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1991, s.143. 20 W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych…, op. cit., s.163.


134 Zaufanie społeczne

Documents

scenariuszy zajęć