əsasında hazırlanmış 6-cı sinif “Ədəbiyyat” dərslik komplektində

1

Ədəbiyyat VI sinif

Bakı, “Təhsil” nəşriyyatı 2013

Müəlliflər: Afət Süleymanova

Təranı Bağırova

Tələbə Qəbulu üzrə Dövlət Komissiyasının dərslik komplektinə dair rəyinə cavab

TQDK-nın rəyi Müəllifin münasibəti

1. Məzmunun işlənməsi baxımından

Rəy dərsliyin quruluşu haqqında məlumatla başlanır. Bundan dərhal sonra dərsliklə bağlı tənqidi fikirlərə yer verilir.

Dünya təcrübəsində, hətta ən dəyərsiz bir yazı haqqında belə rəy bildirilərkən əvvəlcə nəzakət naminə “Müəllifin xoş

niyyəti hiss edilir”, “Müəllif müəyyən qədər zəhmət çəkmişdir” və s. cümlələr verilir. Hələ dərsliyin yüzlərlə üstün

cəhətlərinə diqqət yetirməkdən danışmırıq.

1. Dərsliyin hər 3 hissəsində əhatə olunanlar (yuxarıda

sadalananlar) ədəbiyyat fənn kurikulumunda nəzərdə

tutulmayan məsələlərdir. Hər 3 hissədə əksini tapmış “təsvir”,

“təhkiyə” ədəbiyyatşünaslıqda bir-birindən təcrid edilməyən,

bədii əsərlərdə qovuşuq təzahür edən anlayışlardır və məktəb

ədəbiyyat kursunda məqsəd kimi seçilməsi doğru deyildir.

Təsadüfi deyildir ki, TQDK-nın 5-ci sinfin bu metodika üzrə

hazırlanmış “Ədəbiyyat” dərsliyi haqqındakı rəyində diqqət

həmin məsələyə cəlb edilmişdir: “Kurikulumda yalnız şifahi

və yazılı ədəbiyyat nümunələrinin (əfsanə, nağıl, hekayə,

təmsil) müqayisəsindən (1.1.4.; 1.2.1. alt standartları) söhbət

gedir. İstər dərslik, istərsə də MMV kurikulumda olmayan

məsələnin – mətn nəzəriyyəsinin öyrədilməsi üzərində

qurulmuşdur. 5-ci sinfin ədəbiyyat kurikulumunda təsviri,

nəqli, mühakimə və tədqiqat xarakterli mətn anlayışı yoxdur”.

Ümumiyyətlə, mətnşünaslıqdakı təsvir, nəqli, mühakimə

və tədqiqat xarakterli mətnlər anlayışını bütövlükdə bədii

ədəbiyyata şamil etmək ədəbiyyatşünaslıq baxımından da

doğru deyil. Çünki bədii əsərdə, əksər hallarda, təsvir,

təhkiyə, tərənnüm üzvi vəhdətdə olur, biri digərini

tamamlayır. Onları bir-birindən təcrid etmək qeyri-

mümkündür. Dərsliyin bölmələrindən və məzmunundan aydın

olur ki, ədəbiyyat təliminin vəzifəsi şagirdlərə mətnşünaslıq

nəzəriyyəsinin öyrədilməsi kimi başa düşülmüş, ədəbiyyat

dərslərində tədrisi nəzərdə tutulan bədii əsərlər üçün, əsasən,

bu məzmunda sual və tapşırıqlar təqdim olunmuşdur.

Dərsliyin özündə mənbə kimi göstərilmiş kitabdakı

(M.Paşayev, P. Xəlilov. Ədəbiyyatşünaslığın əsasları, Bakı:

“Maarif”, 1988) elmi fikir nəzərə alınmamışdır: “Klassik söz

sənətinin çox inkişaf etdiyi, parlaq nümunələr verdiyi qədim

yunan cəmiyyətindən indiyə qədər tarix boyu yaranan bədii

əsərləri şəkil və məzmununa görə, əsasən, üç ədəbi növə

bölürlər: epik, lirik, dramatik.

Sənətkar xarici aləmi, obyektiv həyatı, müşahidə və dərk

etdiyi hadisələri söyləmə, təhkiyə, nəqletmə üsulu ilə verir,

sanki varlığın sadəcə mənzərəsini çəkir. Lirikada nə təsvir, nə

göstərmə əsasdır, tərənnüm yolu birinci planda verilir.

Lirikada tərənnüm, eposda təsvir, dramda göstərmə, əyanilik

əsas olsa da, bunları əsərlərdə bir-birindən təcrid etmək

düzgün olmaz... Əsl sənətdən söhbət gedirsə, bütün təsvir,

tərənnüm formalarının iştirakını, vəhdətini düşünmək

lazımdır” (səh. 95-96).

Dərsliyin “elmi-nəzəri və metodik əsası” kimi

H.Qardnerin “Müxtəlif üsullarla dərketmə və ya müxtəlif

zəka tipləri” nəzəriyyəsi və N.S. Valqinanın “Mətn

“Ədəbiyyat” fənninin məqsədi ədəbiyyatşünaslıq

elmini tədris etməkdən ibarət deyil. Fənn “həyatı”,

“insanı” dərk etməyi (1,səh.6) öyrətmək baxımından

əhəmiyyətlidir. Fənnin tədrisi, həmçinin bədii nümunələrin

düşünərək oxusunu təşkil etmək, oxuduğunu dərk etmək,

onlardan nəticə çıxarıb gündəlik həyatda faydalanmağın

yollarını öyrətməkdən ibarətdir. Bu səbəbdən dərsliyin

strukturu üzərində düşünərkən “Ədəbiyyatşünaslıq”

elminin nəzəri əsaslarından çıxış etmək ilk məqsədimiz

olmayıb. Bu, X-XI sinif “Ədəbiyyat” dərsliklərinin

tərtibçilərinin qarşısında duran vəzifədir. İcbari təhsil

müddətində isə bütün fənlər şagirdlərə real həyat

bacarıqları öyrətmək məqsədi daşıyır. Ekspertlərin

rəylərində dərsliyin strukturu: fəsillər, mövzular barədə

qismən məlumat verilmişdir. Belə ki mövzuların birinci

hissəsi deyil, ikinci hissəsi təqdim edilmişdir. Əslində isə

dərslikdə mövzular iki xətlidir ibarət verilir. Birinci hissədə

hansı bədii nümunənin öyrəniləcəyi, ikinci hissədə isə

həmin nümunə üzrə hansı bacarığın formalaşdırılacağı

göstərilir. Faktlar təhrif edilmişdir, irad qəbul edilmir.

Dərslikdə standartlardan 45 dəqiqə ərzində

reallaşdırılacaq dərs məqsədləri müəyyənləşdirilmişdir.

Müəyyən edilmiş dərs məqsədlərini ekspertlər beşinci sinif

dərsliyinin təhlilində yol verdikləri səhvləri təkrarlayaraq,

yanlışlıqla dəyişdirilmiş standartlar hesab etmişlər. Bu

irad elmi əsasdan məhrumdur və tərəfimizdən qəbul

edilmir .

Dərsliyin strukturunun mətnşünaslıqla

əlaqələndirilməsi və bunun doğru hal hesab edilməməsi

təəccüb doğurur. Sanki bədii nümunələr məna semantik

cəhətdən fərqli məqsədlərə, xüsusiyyətlərə, quruluşlara

malik olan təsviri, nəqli, mühakimə xarakterli mətnlərdən

ibarət deyil.

Dərslik tərtib edilərkən mətnlərin məna-semantik

xüsusiyyətlərindən çıxış edilməsi isə dərsliyin “metodikası”

deyil, strukturudur. Müəllif standartların reallaşdırılmasını

təmin etmək şərti daxilində dərsliyinin strukturunu

seçməkdə sərbəstdir. Rəydə nəqli, təsviri, mühakimə

xarakterli mətnlərin bir-birindən təcrid edildiyi vurğulanır.

Bildiririk ki, dərslikdə mövzuların düzülüşü ardıcıllığı

müəyyənləşdirilərkən 3 mühüm prinsipdən çıxış edilmişdir:

sadədən mürəkkəbə; (Tədris vahidlərinin, fəsillərin

və ardıcıllığı bu baxımdan müəyyən edilmişdir).

xronoloji ardıcıllıq (Bu ardıcıllığa bədii nümunələr

müəyyən edilərkən riayət edilmişdir. Burada əsərlərin

2

nəzəriyyəsi” göstərilir. Halbuki H.Qardnerin özü etiraf edir

ki, sabit standartlar və qiymətləndirmə meyarları olan təhsil

sistemlərində nəzəriyyəsinin tətbiqi məqsədəuyğun deyildir.

H.Qardner xüsusi vurğulayır ki, “müxtəlif üsullarla dərketmə

anlayışı” sübut olunmuş elmi fakt deyil, yalnız ciddi

öyrənilməyə layiq ideyadır.

Bu mövqe 5-ci sinif üçün “Ədəbiyyat” dərsliyi (“Təhsil”

nəşriyyatı) haqqında TQDK-nın rəyində də nəzərə

çatdırılmışdır.

Digər müəllifin N.S.Valqinanın MMV-də “elmi-nəzəri və

metodik əsas” kimi göstərilən, əslində, kitabşünas-tələbələr

üçün nəzərdə tutulmuş “Mətn nəzəriyyəsi” vəsaitində də

dərslikdəki təsvir xarakterli, nəqletmə xarakterli, təsvir-

nəqletmə xarakterli əsərlər barədə hökmləri inkar edən fikirlər

öz əksini tapmışdır (Н.С. Вальгина. “Теория текста”. М.:

Логос, 2003, səh. 92, 139).

Deməli, standartlarda nəzərdə tutulmayan təsviri, nəqli,

nəqli-təsviri xarakterli əsərlər bölgüsü doğru deyildir.

Kurikulumda təsviri, nəqli, nəqli-təsviri xarakterli bədii

əsərlər bölgüsü deyil, bədii yaradıcılığın mahiyyətindən çıxış

edilərək ədəbi növ və janr bölgüsü əks olunmuşdur.

Məhz yanlış metodologiya və metodika əsas götürüldüyü

üçün, milli və fənn kurikulumunun tələblərini dərslikdə

reallaşdırmaq mümkün olmamışdır. Məzmun standartlarına

dərslikdəki münasibət bunu təsdiq edir. Belə ki, standartların

bir qismi, ümumiyyətlə, reallaşdırılmayıb, digər bir qismi

mətn texnologiyasına uyğunlaşdırılmaq üçün təhrif edilib,

üçüncü bir qismi isə dəyişdirilib.

Aşağıdakı nümunələr deyilənləri təsdiq edir.

yaranması xronologiyası deyil, təbiət və cəmiyyətdə baş

verən mövsümi və tarixi hadisələrin baş vermə ardıcıllığı

nəzərdə tutulur.

məntiqi ardıcıllıq (Bu ardıcıllığa bacarıqların

inkişafında üstünlük verilmişdir)

Birinci fəslin “Bədii əsərlərdə təsvir” adlandırılması və

burada daha çox təsviri mətnlər üzərində işin aparılması da

mətn tiplərindən təsviri mətnlərin daha sadə struktura malik

olmasından irəli gəlir. Növbəti “Bədii əsərlərdə nəqletmə”

fəslində isə nəqli mətnlərin strukturu və digər səciyyəvi

cəhətləri araşdırılmışdır. Qeyd etmək lazımdır ki, mətnin

strukturu haqqında məlumatlılıq onun dərk edilməsinin

təşkilində mühüm əhəmiyyət daşıyır. Bu baxımdan sadədən

mürəkkəbə doğru ardıcıllığında oxuduğu bədii nümunənin

hansı mətn tipinə aid olduğunu aydınlaşdıran şagird,

bundan çıxış edərək kiçik fikirləri (təsviri mətnlərdə),

yaxud hadisələri (nəqli mətnlərdə) müəyyənləşdirir, onların

düzülüş ardıcıllığını aydınlaşdırır. Bundan sonra isə şagird

üçün mətnin məzmununun qavranılması və ideyasının dərk

edilməsi asanlaşır, şagirdlər mətni oxuyub kor-koranə

yadlarında saxlamır, onun strukturundan çıxış edərək onu

dərk edirlər.

Ekspertlərin “Məhz yanlış metodologiya və metodika

əsas götürüldüyü üçün milli və fənn kurikulumunun

tələblərini dərslikdə reallaşdırmaq mümkün olmamışdır”

fikrini təəssüflə qarşılayır və bir daha əmin edirəm ki,

dərslik komplekti “Ədəbiyyat fənn proqramının

(kurikulumunun)” VI sinif məzmun standartlarının

reallaşmasına tam şəkildə xidmət edir. İrad qəbul edilmir.

1. Ədəbiyyat və

həyat həqiqətləri

1.1. Bədii əsərlərin

məzmununu

mənimsədiyini nümayiş

etdirir.

1.1.2. Heca vəznli

şeirləri, süjetli bədii

nümunələri ideya-

məzmununa uyğun

ifadəli oxuyur.

2. Həmin standart

birinci dəfə

Y.Balasaqunlunun

“Qutadqu bilik – səadət

gətirən elm” əsərində

(MMV, səh.70)

xatırladılır, lakin həmin

oxunu necə həyata

keçirməyin lazım olması

barədə müəllim üçün

metodik vəsaitdə heç nə

deyilmədiyi kimi,

dərslikdə də bununla

bağlı sual, yaxud tapşırıq

verilməmişdir.

Ekspertlər isə məlum olmayan səbəbdən aşağıda qeyd edilən məzmun xətti, əsas standart və

alt-standartlar təqdim etmiş, heç bir əsas göstərmədən bunların dərslikdə reallaşdırılmadığını

göstərmişlər.

1. Ədəbiyyat və həyat həqiqətləri

1.1. Bədii əsərlərin məzmununu mənimsədiyini nümayiş etdirir.

1.1.2. Heca vəznli şeirləri, süjetli bədii nümunələri ideya-məzmununa uyğun ifadəli oxuyur.

1. kodu ilə göstərilən məzmun xəttidir;

1.1. kodu ilə təqdim edilən əsas standartdır;

1.1.2. kodu ilə təqdim edilən isə alt standartdır. Əslində, bir kodla verilənlər bir neçə əsas

standartı məzmun baxımından qruplaşdırmağa, iki kodla verilənlər isə alt standartları

qruplaşdırmağa xidmət edir. Müəllim dərs ili boyu üç kodla qeyd edilən alt-standartların

reallaşdırılması üzrərində iş aparır. Məzmun xətti və əsas standartlar isə yuxarıda da qeyd

edildiyi kimi sənədin ümumidən xüsusiyə doğru hərəkətini, sistemləşdirilməsini təmin edir.

Qeyd edilir ki, Y.Balasaqunlunun “Qutadqu bilik – səadət gətirən elm” əsərində həmin

göstərilənlər reallaşdırılmayıb. Əvvəla sıra ilə göstərilənlərdən yalnız üç kodla qeyd edilən alt-

standartların (1.1.2. Heca vəznli şeirləri, süjetli bədii nümunələri ideya-məzmununa uyğun

ifadəli oxuyur) tətbiqi istiqamətində iş qurulur. Bir və iki kodluların nə məqsədlə verildiyi

məlum deyil. (1. Ədəbiyyat və həyat həqiqətləri; 1.1. Bədii əsərlərin məzmununu mənimsədiyini

nümayiş etdirir.) Axı bunlar konkret reallaşdırma obyekti deyillər.

1.1.2. Heca vəznli şeirləri, süjetli bədii nümunələri ideya-məzmununa uyğun ifadəli oxuyur –

standartına dərslikdə 24 dəfə müraciət edilib.

Məlum olduğu kimi, şüurlu oxu ilə ifadəli-bədii oxu qarşılıqlı asılıdır. Bunların biri olmadan

digərinin mövcudluğu mümkün deyil. Bu səbəbdən də şagird oxudan əvvəl müşahidələrə və

ilkin məlumatlara əsasən əsərin ideya-məzmununa dair fərziyyələr yürüdür, cütlərdə qarşılıqlı

şəkildə bədii nümunənin ideya-məzmunu üzərində düşünərək əsəri oxuyur və biri digərinin

qiraətini dinləyir. Oxu müddətində və oxudan sonra əsəri və əldə etdikləri bilik və bacarıqları

3

dəyərləndirir.

Onu da qeyd etmək lazımdır ki, məzmun standartlarında öz əksini tapmış bu bacarıqların

tədris yükü sinifdən-sinfə necə bölüşdürüləcəyi illik planlaşmanı aparanların üzərinə düşür.

Dərslik müəllifləri də dərsliyi tərtib edərkən istər-istəməz illik planlaşma aparmalı olur. Bu

baxımdan şagirdlərdə ifadəli oxu zamanı gözlənilməli olan texniki, məntiqi və bədii şərtlərilə

bağlı yükün sinifdən sinifə paylanması müəllim və dərslik müəlliflərinin üzərinə düşür.

Sinifdən-sinfə şagirdlərin ifadəli oxu bacarıqları, təbii ki, daha da inkişaf etdiriləcək. İrad

qəbul edilmir.

3. Səhifə 26. M. Rzaquluzadənin “Vurğun baxışlarla” əsəri ilə əlaqədar

ikinci tapşırığın 3-cü bəndi belədir: “Mətndən kiçik bir abzası şərti

işarələrdən istifadə etməklə dəftərinə köçür”. Ardınca üç şərti işarə verilib:

səs tonunun qalxması, səs tonunun enməsi, fasilə. Bu tapşırığın nə məqsədlə

verildiyi məlum olmur.

Bu barədə ikinci iradın izahı zamanı

açıqlama verilmişdir. İrad qəbul edilmir.

4. Səhifə 29. B.Vahabzadənin

“Qocalar” şeiri ilə bağlı MMV-də

həmin standart irəli sürülsə də,

dərslikdə şagirdlərin fəaliyyətinə

istiqamət verən sual və tapşırıq

verilməmişdir. MMV-dəki cümlə

(“Əsərin ifadəli oxusu təşkil edilir”,

səh.77) formal səciyyə daşıyır.

Standartın tələbinə görə, oxu əsərin

ideya-məzmununa uyğun olmalıdır və

bu, əsərin mükəmməl

mənimsənilməsindən sonra reallaşa

bilər.

Dərsdə B.Vahabzadənin “Qocalar” şeirinin oxusu təşkil edilir. Dərsin

məqsədlərindən biri də şagirdin “ifadəli oxu”masıdır. Sizcə, oxu necə keçiriləcək,

ifadəsiz? Müəllim dərs məqsədində “ifadəli oxu” ilə bağlı təlim məqsədini,

qiymətləndirmə meyarlarında da həmin bacarığın qiymətləndirilməsinin əsas şərt

olduğunu görür. Oxu prosesində bu bacarığa əhəmiyyət vermək müəllimin gündəlik

işidir. İfadəli oxu düşünərək oxunun tərkib hissəsidir. Ə.Qarabağlı da hesab edir ki,

ifadəli və şüurlu oxu biri digəri ilə qarşılıqlı asılı proseslərdir. Təəssüf edirəm ki,

ekspertlər ədəbiyyatın tədrisi metodikası tarixində heç vaxt görülməyən,

öyrədilməyən bir işi yerinə yetirdiyimizi görməzdən gəlmişlər. Ümumiyyətlə,

hesab edirəm ki, metodist həmkarlarım dərslikdəki yenilikləri, praktikliyi,

konkretliyi, dəqiqliyi və ümumiyyətlə, onun ədəbiyyatın tədrisi metodikasında

abstraktdan konkretə, mücərrəddən dəqiqliyə bir dönüş nöqtəsi olduğunu heç

şübhəsiz ki, dərindən anlayırlar. Sadəcə, professional qısqanclıq bunu etiraf etməyə

imkan vermir.İrad əsassızdır, qəbul edilmir.

5. Səhifə 32. M. Dilbazinin “Müəllimim” şeirinin tədrisi ilə

bağlı müəllimə təklif olunur ki, əsərlə ilk tanışlıq mərhələsində

“şagirdlərin ifadəli oxunun tələblərinə əməl etmələrinə diqqət

yetirsinlər” (MMV, səh. 78). Lakin bu mərhələdə standartların

tələbləri səviyyəsində ifadəli oxunu təşkil etmək olmaz.

Ekspertlərin ifadəli oxu ilə bağlı bir iradı (əgər

bu iraddırsa) 5 bəndə dönə-dönə bildirməkləri ondan

xəbər verir ki, deyəsən, həmkarlarım başqa irad tapa

bilməyiblər. Bu məsələlərlə bağlı fikirlərimi

bildirmişəm. İrad qəbul edilmir.

6. Səhifə 38-40. Ç.Aytmatovun “Dəniz

kənarıyla qaçan Alabaş” əsərinin tədrisi zamanı

ifadəli oxu ilə bağlı standart göstərilsə də, (MMV,

səh. 82) onun necə, hansı mərhələdə həyata

keçirilməsi barədə danışılmayıb. Dərslikdə (səh.

39) 6-cı abzasın ilk cümlələrinə ox işarəsini

istiqamətləndirməklə belə bir qeyd verilib:

“Məntiqi vurğulu sözləri müəyyənləşdirməklə

ifadəli oxu”. Həmin qeyd və o tipli digər qeydlər

mətnlə ilkin tanışlıq prosesi üçün nəzərdə

tutulmuşdur. Belə olan halda ifadəli oxunu MMV-

də (səh. 83) qiymətləndirmə meyarı kimi təqdim

etmək doğru deyil.

Yenə ifadəli oxu. Standartın tətbiqi ilə bağlı nəyin doğru, nəyin

yanlış olduğunu söyləmək üçün bu sahənin ciddi, ixtisaslaşmış

mütəxəssisi olmaq mühüm şərtdir. Ekspert komissiyasının

nümayəndələri arasında belə bir mütəxəssisin olduğunu görüş zamanı

görmədim. TQDK-da da görüş zamanı dərslikdə standartlarla bağlı

ekspertiza aparan mütəxəssislə görüşmək istədiyimi bildirdimsə də,

onunla məni görüşdürməkdən imtina etdilər. Bildirdilər ki, təqdim

edilən fikirlər bir çox insanların fikridir. Mən həmin “bir çox”

insanlarla da böyük məmnuniyyətlə görüşmək arzumu bildirdim.

Amma təəssüf ki, bu imkan mənə müəllif olaraq yaradılmadı. Bu

səbəbdən də, bəlkə də, TQDK-ya özlərini bu sahənin “mütəxəssis”i

kimi təqdim edən insanlar bu qədər ciddi bir quruma elmi-nəzəri-

praktik əsasdan məhrum məlumatlar ötürüblər. İrad qəbul edilmir.

7. Səhifə 46-47. Ə. Kürçaylının “Vətən” şeirinin tədrisində də ifadəli

oxunun tətbiqi (MMV, səh. 90) irəli sürülmüş, vəsaitdə bu işin yerinə

yetirilməsi barədə heç nə deyilməmiş, dərslikdə də bu istiqamətdə sual və

tapşırıq verilməmişdir. Burada da ifadəli oxu yenə səhvən qiymətləndirmə

meyarı kimi nəzərdə tutulmuşdur (MMV, səh. 91).

İfadəli oxu ilə bağlı verilən irada artıq

cavab verilib. İrad qəbul edilmir.

4

8. Səhifə 49. M.Arazın “Azərbaycan –

dünyam mənim” şeirinin tədrisində də ifadəli oxu

üzrə məzmun standartının reallaşdırılması (MMV,

səh. 94) irəli sürülsə də, nə vəsaitdə, nə də

dərslikdə bu barədə heç nə deyilmir. Bu halı eyni

ilə H.Ziyanın “Qarabağda”, A.Dümanın “Qafqaz

səfəri: Bakı”, K.Turanın “Üç nəfərin imtahanı” və

“Ağıllı uşaq” nağılının tədrisində də müşahidə

etmək mümkündür.

İfadəli oxu ilə bağlı irad qəbul edilmir.

Şagirdə “oxu” tapşırığı verilirsə, oxunun düzgün, şüurlu, ifadəli

olması şərtdir. Bununla bağlı müəllimə müvafiq təlimatlar verilmişdir.

Bunu hər dərsdə müəllimə deməyə ehtiyac yoxdur. Sadəcə, şagirdlər

cütlərdə, qruplarda və ya kollektiv şəkildə oxuyarkən müəllim

şagirdlərin oxusuna nəzarət etməlidir. Şagirdlər cütlərdə və qruplarda

bütün digər məsələlərlə bərabər bu məsələ baxımından da əməkdaşlıq

edirlər.

İradda səkkiz bənd bir məsələyə “İfadəli oxu”ya həsr edilib.

İrad qəbul edilmir.

9. 1.1.3. Süjetli bədii nümunələri

(əfsanə, nağıl, dastan, təmsil, hekayə)

hissələrə ayırır, plan tərtib edir,

məzmununu müxtəlif formalarda nağıl

edir.

Bu standart tədris ilinin birinci

yarısında öyrənilən mövzularda

reallaşdırılmayıb. Dərslikdə dörd dəfə

xatırladılsa da, reallaşdırma mexanizmi,

demək olar ki, şərh edilməyib. Səbəbi,

artıq qeyd olunduğu kimi, dərslikdə fənn

kurikulumunun tələblərinin nəzərə

alınmamasıdır.

Bu standart ilk dəfə sinifdənxaric

oxu materialı kimi M. Çəmənlinin

“Qurban bayramı” hekayəsinin tədrisi

zamanı xatırladılıb (MMV, səh.92) və

təəccüblüdür ki, bir təlim məqsədi

müəyyənləşdirilərək qarşısına 5 alt

standart yazılıb (“Müxtəlif məlumat

mənbələrindən (kitabxana, internet)

verilmiş mövzuya uyğun bədii nümunə

seçir (1.1.2., 1.1.3., 1.2.3., 1.2.4.,

3.1.2.)).

Bu standart təhrif edilmiş şəkildə

A.Dümanın əsəri ilə bağlı xatırladılmış,

lakin reallaşdırma mexanizmi barədə

konkret sual və tapşırıq, eləcə də plan

tərtibi haqqında məlumat verilməmişdir.

Həmin standartın esse yazıda

(“essenin planını tərtib edir”)

xatırladılması (MMV, səh. 122)

standartın təhrif edilməsidir.

1.1.3. Süjetli bədii nümunələri (əfsanə, nağıl, dastan, təmsil, hekayə)

hissələrə ayırır, plan tərtib edir, məzmununu müxtəlif formalarda nağıl edir.

Bu standartın reallaşması ilə bağlı rəyin 9-cu maddəsinin ikinci abzası

birinci abzasını inkar edir. Belə ki M.Çəmənlinin “Qurban bayramı” əsəri dərs

ilinin 5-ci həftəsində tədris edilir. (MMV, səh.51, İllik planlaşma) Bu da 15-19

oktyabr tarixlərinə təsadüf edir. Birinci abzasda isə yazılır ki, “Bu standart

tədris ilinin birinci yarısında öyrənilən mövzularda reallaşdırılmayıb”.

Qeyd edilməlidir ki, dərslik üç fəsildən ibarətdir. “Bədii əsərlərdə təsvir”,

“Bədii əsərlərdə nəqletmə”, “Bədii əsərlərdə təsvir-nəqletmə”. Nəzərinizə

çatdırmaq istəyirəm ki, əşyanın, hadisənin və ya insanın təsvirinə həsr edilmiş

bədii nümunədə əsas məqsəd təsvir edilən obyektin oxucunun düşüncəsində

tam obrazını yaratmaqdır. Belə əsərlərdə süjet olmur. Bu standartda isə süjetli

bədii nümunələri” “hissələrə ayırmaq”, “plan tərtib etmək”, məzmununu

müxtəlif formalarda nağıl etməyin lazım olduğu vurğulanır. Bu arada süjetli

bədii nümunə öyrənilmədiyindən həmin standartların reallaşmasına da imkan

olmayıb. Lakin sinifdənxaric oxu zamanı ilk imkan yaranan kimi (15-19

oktyabr) həmin standartın tətbiqinə yer verilmişdir. Dərsliyi planlaşdırmaq,

hansı standartı nə zaman reallaşdırmaq birbaşa müəllifin yaradıcılıq işidir.

Mühüm olan odur ki, həmin standart dərslikdə reallaşdırılmış olsun. Dərslikdə

dərs ili boyu bu standartın reallaşdırılması üçün 23 dəfə imkan yaradılmışdır.

İrad kimi irəli sürülən bu məsələ dərslik təhlili təcrübəsində irad hesab

edilmir və irad qəbul edilmir. “A.Dümanın əsəri ilə bağlı” deyərkən rəyçilər bilərəkdən mövzunu tam

şəkildə yazmamışlar. Mövzu isə belədir: Aleksandr Düma. “Qafqaz səfəri:

Bakı” (Təsviri xarakterli bədii əsərlərin quruluşu: əsərin hissələrinin

müəyyən edilməsi)

Dərsin mövzusu reallaşdırılması nəzərdə tutulan standartı açıq-aşkar

vurğulayır. Bu dərsdə şagirdlərə təsviri mətnin quruluşu ilə bağlı təqdim edilən

cədvəldə hər bir hissəyə (giriş, onun alt-komponentləri; əsas hissə, onun alt-

komponentləri; nəticə, onun alt-komponentləri) verilən tələblər dəqiq şəkildə

göstərilir. Şagirdə də tapşırıq verilir ki, beşinci sinifdən tanış olduğu həmin

məlumatlara bir daha nəzər salsın və əsəri oxuyarkən bu şərtlərdən çıxış edərək

əsəri giriş, əsas hissə, nəticə və onların komponentləri baxımından hissələrə

ayırsın və beləliklə də, mətnin quruluşunu müəyyən etsin.


1.1.4. Bədii nümunələrin

(əfsanə, nağıl, təmsil, hekayə) janr

xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirir.

10. Bu standartın da

reallaşdırılması təmin edilməmişdir.

Sinifdənxaric oxu materialının

(Aşıq Ələsgər. “Gərəkdir”)

tədrisində qoşma janrının

müəyyənləşdirilməsi tələbi

Qoşma heca vəzninə aid nümunədir. Heca vəznli şeirlər üzərində iş aparmaq

standartın tələbidir. Müəllim hər öyrətmə imkanından faydalanmağı və səmərəli

istifadə etməyi bacarmalıdır. Budu səriştəli müəllim. Bu gün robot kimi metodistlərin

yazdıqlarını əzbərləyib təkrar edən müəllimlər gərək deyil təhsil sisteminə.

Sinifdənxaric oxu dərsində müəllimə tövsiyə edilir ki, bu bədii nümunə üzərində iş

aparsın. Amma ona əlavə olaraq bildirilir ki, daha yaxşı olar ki, o şagirdlərini məktəb

kitabxanasına aparsın və insan təsvir edilən bədii nümunələri şagirdlər özləri

kitabxanadan əldə edib oxusunlar. Yaxud müəllim insan təsvirinə yer verilmiş bədii

əsərləri seçib sinfə gətirsin. Təqdim edilən “Gərəkdir” qoşması ehkam olaraq

5

qoyulmuşdur (MMV, səh.120). Bu

isə standartın dəyişdirilməsi

deməkdir.

1.1.5. Heca vəznli şeirlərdə,

süjetli bədii nümunələrdə bədii

təsvir və ifadə vasitələrini (epitet,

təşbeh, mübaliğə, bədii sual)

müəyyənləşdirir.

1.2.3. Bədii nümunələrdə təsvir

və ifadə vasitələrinin (epitet,

təşbeh, mübaliğə, bədii sual)

rolunu aydınlaşdırır.

verilmir.

O ki qaldı “standartın dəyişdirilməsi”nə, ümumiyyətlə, bu ifadə kökündən yanlış,

əsasız, təhsil standartları haqqında məlumatsızlığın məhsulu olan bir fikirdir.

“Dəyişdirib” deyən ekspert aşağıdakı suallara cavab verməlidir:

1. Nə dəyişdirilib?

2. İlkin vəziyyəti necə idi?

3. Dəyişdiriləndən sonra hansı formaya, məzmuna gətirildi?

4. Bu dəyişiklikdə (əgər varsa) nə yanlışdır?

5. Nə üçün o yanlış hesab edilir?

6. Elmi-nəzəri, praktik əsaslar göstərilməlidir. Sanballı mənbələrdən, təcrübədən

və məntiqdən çıxış edilməlidir.

Göründüyü kimi, rəydə bunların heç biri edilməyib. Bu səbəbdən də “irad”ları

əsassız hesab edirəm və qəbul etmirəm.

11. Bu

standartlardan birincisi

(1.1.5), demək olar,

bütün mövzularda,

ikincisi (1.2.3) doqquz

mövzuda xatırladılıb.

Standartlar xatırladılsa

da, (M. Arazın

“Azərbaycan – dünyam

mənim” və H. Ziyanın

“Qarabağda”

əsərlərinin tədrisi

istisna olmaqla)

tövsiyə verilməmişdir.

Məhz bu səbəbdəndir

ki, bədii təsvir və ifadə

vasitələrinin əsərin

təsir gücünün

artmasındakı rolu

şagird üçün qaranlıq

qalır.

Bədii təsvir və

ifadə vasitələrinin

müəyyənləşdirilməsi

məqsəd kimi göstərilsə

də, əsərdə nümunə

verilməmişdir (MMV,

səh.102). Yaxud

məqsəddə bədii ifadə

vasitələrinin

müəyyənləşdirilməsi,

rolunun

aydınlaşdırılması

göstərilsə də

(MMV, səh.120),

dərslikdəki

tapşırıqlarda və meyar

cədvəlində bu öz əksini

tapmamışdır.

Bir dərsdə bir və ya iki məqsəd əsas, aparıcı xarakter daşıyır. Digər məqsədlər isə həmin əsas

məqsədə nail olan yolda zəruri və əhəmiyyətli hesab edilən, yaxud öyrənilmiş və ya öyrəniləcək

bilik və bacarıqlarla əlaqələndirməni təmin edən məqsədlər olur. Məsələn:

“Məmməd Araz. “Azərbaycan – dünyam mənim” (Bədii əsərlərdə təsvir və ifadə

vasitələri)” mövzusu 3 saat ərzində tədris edilərkən aşağıda qeyd edilən 1.1.5. kodlu “Heca

vəznli şeirlərdə, süjetli bədii nümunələrdə bədii təsvir və ifadə vasitələrini (epitet, təşbeh,

mübaliğə, bədii sual) müəyyənləşdirir” standartından irəli gələn dərs məqsədlərinə (MMV, s.94)

xüsusi əhəmiyyət verilir:

1. Əsərdə bədii təsvir vasitələrini müəyyənləşdirir. (1.1.5.)

2. Şeirdə bədii ifadə vasitələrinin rolunu aydınlaşdırır.(1.2.3.)

3. Əsərlə bağlı fikirlərini bildirərkən obrazlı söz və ifadələrdən istifadə edir.

Digəri isə prosesdə işlənməsi əhəmiyyətli və əlaqələndirməni təşkil etmək baxımından

faydalı bilik və bacarıqların əks olunduğu standartlardan irəli gələn məqsədlərdir.

Məlumdur ki, hər hansı bir mətni, xüsusilə də ədəbiyyat dərsində bədii nümunənin oxusundan

söz gedərkən “ifadəsiz oxu” nəzərdə tutulmur. Birmənalı şəkildə oxunan əsərin ifadəli oxusu

qarşıda duran əhəmiyyətli məsələlərdəndir. Bununla da 1.1.2. kodlu “Heca vəznli şeirləri, süjetli

bədii nümunələri ideya məzmununa uyğun ifadəli oxuyur” standartının reallaşdırılmasına

ehtiyac yaranır. Bu səbəbdən “Şeiri ideya-məzmununa uyğun ifadəli oxuyur” kimi dərs

məqsədinin müəyyənləşdirilməsi zəruri hesab edilib. Digər tərəfdən ifadəli oxu ilə əsərin ideya

və məzmununun müəyyənləşdirilməsi qarşılıqlı asılı proseslərdir. Bu baxımdan hansı dərsdə

“oxu” baş verəcəksə, şübhəsiz ki, həmin oxunun ifadəli olması müəllim tərəfindən təmin

edilməlidir. Deməli, əsas məqsədə nail olmaq üçün, yəni əsərdə bədii və ifadə vasitələrini

müəyyən etmək üçün əvvəlcə həmin əsər oxunmalıdır. Əsər oxunursa, deməli, onun ifadəli oxusu

təmin edilməlidir. Bununla yanaşı, oxunan mətnin ideyası müəyyən edilməyirsə, həmin oxu

bütövlükdə əhəmiyyətini itirir. Bu səbəbdən də əsəri oxuyarkən şagirdləri həmin əsərin ideyası

üzərində düşünməyə sövq etmək zərurəti yaranır. Bu zaman 1.2.4. kodlu “Bədii əsərin

mövzusunu, ideyasını şərh edir, əsaslandırılmış münasibət bildirir”, həmçinin 3.1.2. kodlu

“Bədii əsərdəki başlıca fikri anladığını nümayiş etdirir” standartlarından irəli gələn “Əsərin

ideyasını müəyyən edir, fikirlərini əsaslandırır” dərs məqsədi müəyyən edilir. Amma əsərdə

şagird üçün mənası aydın olmayan sözlər varsa və şagird həmin sözlərin mənasını

aydınlaşdırmırsa, deməli, yuxarıda nəzərdə tutulan öyrənmə işlərinin heç biri istənilən nəticəni

verə bilməz. Bu səbəbdən də 1.1.1. kodlu “Heca vəznli şeirlərdə və süjetli bədii nümunələrdə

(əfsanə, nağıl, dastan, təmsil, hekayə) tanış olmayan sözlərin mənasını lüğətlərdən, sorğu

kitablarından istifadə etməklə izah edir” standartından “Tanış olmayan sözlərin mənasını

müəyyən edir” kimi bir dərs məqsədinin verilməsinə ehtiyac yaranır. Nəzərdə tutulan

məsələlərin öyrənilməsi prosesinə tam nəzarəti təmin etmək üçün şagirdlərin öz fikirləşdiklərini

ucadan səsləndirməsinə, fikir mübadiləsi etməsi üçün şəraitə ehtiyac yaranır ki, bu da ünsiyyət

mədəniyyətinin formalaşmasına xidmət edir. Bu zaman 2.1.2. kodlu “Bədii əsərlərlə bağlı

fikirlərini obrazlı sözlərdən və ifadələrdən istifadə etməklə şərh edir” və 2.2.1. kodlu

“Müzakirələrdə ümumi rəyə gəlmək bacarığı nümayiş etdirir” standartlarının tətbiqi faydalı

hesab edilir. Bu standartlardan irəli gələn “Əsərlə bağlı fikirlərini bildirərkən obrazlı söz və

ifadələrdən istifadə edir”, “Müzakirələr zamanı yoldaşlarının fikrindən bəhrələnir” və “Ümumi

rəyə gəlir” dərs məqsədləri müəyyən edilir.

6

Bütün bu məqsədlər birlikdə, əslində, dərsin sistemini, təşkili prosesini müəyyən edir. Dərs

boyu şagirdin yerinə yetirdiyi, hər bir təlim fəaliyyəti müəllimin dəqiq məqsədi ilə bağlıdır. Yəni

45 dəqiqəlik təlim vaxtının hər məqamında müəllimin nail olmaq istədiyi məqsədlər mövcuddur.

Bu gedişlə dərs nümunələrində reallaşdırılması nəzərdə tutulan standartlar üç qrupa bölünür.

Müəyyən qrup standartlar prioritetləşdirilir ki, bunlar dərsin gedişində tətbiqi zəruri standartlar

hesab edilir. Digər qrup standartlar birinci qrup standartların reallaşdırılması prosesində

əhəmiyyətli hesab edilir. Üçüncülər isə işin keyfiyyətinin yüksəldilməsini təmin etməkdə faydalı

standartlardır. Beləliklə, standartların zərurilik, əhəmiyyətlilik və faydalılıq baxımından bu cür

təsnifatı dərsdən-dərsə dəyişir. Bir dərsdə “əhəmiyyətlilər” qrupuna daxil edilən standart digər

dərsdə zərurilər qrupunda reallaşdırılır. Məsələn, bu dərsdə “əhəmiyyətlilər” qrupunda

reallaşdırılan 1.2.4. kodlu “Bədii əsərlərin mövzusunu, ideyasını şərh edir, əsaslandırılmış

münasibət bildirir” məzmun standartı digər “Əliağa Kürçaylı: “Vətən” (Bədii əsərlərin

ideyasının müəyyən edilməsi)” mövzusunun tədrisində “zəruri”lər qrupuna daxildir və əvvəlki

dərsdə “zərurilər” qrupuna aid edilən 1.5.5. standartı bu dərsdə “əhəmiyyətlilər” qrupuna aid

edilmişdir. Standartların tətbiqi nəzəriyyəsi və praktikasından xəbərsizlik və məlumatsızlıq

üzündən rəydə tez-tez hər hansı standart “xatırladılmışdır” sözünə rast gəlmək olar. Rəyçilər

demək istəyirlər ki, yəni standart reallaşdırılmamış, sadəcə onun haqqında xatırladılmışdır.

Rəyçilər bildirir ki, bədii təsvir vasitələrinin öyrədilməsi ilə bağlı yalnız iki dərsdə

müəllimlərə tövsiyə verilmişdir. Digərlərində isə bu, edilməmişdir. Eyni tövsiyə hər dərsdə

verilməməlidir. Müəllimə praktik olaraq bir dərs prosesində müvafiq tövsiyələrlə verilir. Digər

dərslərdə yeni yanaşmalar, üsullar, metodlar üzrə işlər aparılır.Yaxud əvvəl öyrədilənlərə yeni

elementlər qatılır. Müəllimə verilən tövsiyə, yalnız tövsiyədir. Bu tövsiyələri müəllim olduğu

kimi yerinə yetirə bilər, onlara yaradıcı yanaşmaqla dəyişə bilər və s.

“Bədii təsvir və ifadə vasitələrinin əsərin təsir gücünün artmasındakı rolu”nu iki il ərzində

tərəfimizdən yazılmış ədəbiyyat dərsliyində kifayət qədər uğurla sadə təlim fəaliyyətləri vasitəsi

ilə, şagird araşdırmaları yolu ilə öyrədilmiş və heç vaxt şagird həmin məsələləri bugünkü kimi

aydın dərk etməmişdir.

“Bədii təsvir və ifadə vasitələrinin müəyyənləşdirilməsi məqsəd kimi göstərilsə də, əsərdə

nümunə verilməmişdir” iradı ilə əlaqədar olaraq həmin əsərin oxusu zamanı şagirdlərə aşağıdakı

yardımçı suallar üzərində düşünmək tövsiyə edilir:

“Bu cümlədə hansı təsvir vasitələrindən istifadə edilmişdir?”

Həmin cümlədə aşağıda təqdim edilən bənzətmə verilir: “Onun sifətindən xoşbəxtlik yağırdı.

Elə bil Babil qülləsinin dağıldığı gündən bu günə qədər alimlərin yaratmaq arzusunda olduğu

beynəlxalq əlifbanın ilk hərflərini bu xoşbəxt adam kəşf etmişdi”. Burada insanın keçirdiyi

xoşbəxtlik hissi beynəlxalq əlifbanın ilk hərfini kəşf etmiş insanın yaşaya biləcəyi sevincə

bənzədilir.

Belə nümunələrin sayını artırmaq da olar.

Əlbəttə ki, elmi-metodik əsasdan məhrum, ya da qərəzli bir irad olduğundan qəbul

edilmir.

1.2.1. Bədii nümunələri (əfsanə,

nağıl, dastan, təmsil, hekayə) janr

xüsusiyyətləri baxımından müqayisə

edir.

12. Bu standart iki yerdə

(K.Turanın “Üç nəfərin imtahanı”

əsərində və “Ağıllı uşaq” nağılında)

xatırladılsa da, onun reallaşdırıldığını

deməyə əsas yoxdur. “Üç nəfərin

imtahanı” əsərinin tədrisi ilə bağlı

materialda (MMV, səh.128-131) bu

barədə danışılmır. Dərslikdə isə (səh.

85) belə bir sual qoyulur: “Bu əsərdə

sən hansı janrlara məxsus

xüsusiyyətləri müşahidə etdin?” Bu

sual şagird üçün mücərrəddir və onu

Əfsanə, nağıl, hekayə, təmsil janrlarına dair nümunələri öyrənərkən şagird

beşinci sinifdə onlar haqqında məlumat almış və müqayisələr aparmışdır. Altıncı

sinifdə isə dastan janrının xüsusiyyətləri ilə “Koroğlu” və “Kitabi-Dədə Qorqud”

dastanının “Basatın Təpəgözü öldürdüyü boy” nümunələri üzərində öyrənmişdir.

“Bu standart iki yerdə (K.Turanın “Üç nəfərin imtahanı” əsərində və

“Ağıllı uşaq” nağılında) xatırladılsa da, onun reallaşdırıldığını deməyə əsas

yoxdur” – iradla bağlı qeyd etmək istərdim ki, həmin standarta ilboyu dəfələrlə

müraciət edilmişdir. “Kamal Turanın “Üç nəfərin imtahanı” əsəri hekayə janrına

aiddir. Amma bu hekayədə nağıl və əfsanə janrlarının elementləri var. Yəni: “Bu

əsərdə sən hansı janrlara məxsus xüsusiyyətləri müşahidə etdin?” sualı janr

xüsusiyyətlərini qarşılaşdırmaq baxımından çox düşündürücüdür. Şagirdə əsərin

janrı barədə məlumat verməzdən əvvəl, onun bu məsələ ilə bağlı ilkin bilikləri

yoxlanılır. Bu məqsədlə yuxarıda qeyd edilən sual verilir.

Şagirddən üç cavab gözlənilir:

– Hekayə janrının;

– Nağıl janrının;

7

qeyri-müəyyən istiqamətə yönəldir.

“Ağıllı uşaq” nağılı üzrə materialda

(MMV, səh. 134-147) bu standartın

reallaşdırılması barədə tövsiyə

verilməmişdir. Dərslikdəki (səh. 98)

tapşırıq isə (“Bədii nümunələri janr

xüsusiyyətləri baxımından müqayisə

et”) şagird üçün anlaşılmazdır. “Hansı

nümunələri?” sualına dərslikdə cavab

yoxdur.

– Əfsanə janrının.

Şagirdin verdiyi hər cavab müəllimin növbəti sualı ilə müşayiət

ediləcəkdir:

“Nə üçün belə düşünürsən?”

Bu zaman şagird fikirlərini əsaslandırmaq üçün seçdiyi janrın xüsusiyyətləri

haqqında məlumat verəcəkdir. Müxtəlif şagirdlərin bu suala fərqli cavablar

verməsi sinifdə janrların xüsusiyyətlərinin qarşılaşdırılmasına münbit şərait

yaradacaqdır.

Dərsliyi təhlil edən metodist bu sualın arxasında duran pedaqoji prosesi

görməlidir. İrad qəbul edilmir.

1.2.2. Bədii nümunələrdəki qəhrəmanları

davranış və əməllərinə görə səciyyələndirir.

13. Bu standartın reallaşdırılması daha çox

diqqət tələb edir. Lakin dərslikdə “insanın ictimai

varlıq olaraq təsviri”, “insanın xarici görkəminin

təsviri” cədvəllərində verilmiş “göstəricilər”

müəllimi və şagirdi çərçivə daxilində fəaliyyətə

təhrik edir və bu göstəricilərin bütün əsərlərə şamil

edilməsi doğru deyildir. Bu cədvəllər üzrə aparılan

iş bədii əsərin bütövlükdə qavranılmasında maneəyə

çevrilir və ədəbiyyatşünaslığın məzmun və formanın

vəhdəti prinsipinə ziddir. Obrazların təhlili üçün

müəyyənləşdirilmiş “göstəricilər” təlimi əhəmiyyət

kəsb etmir. Obrazların mənəviyyatca zəif və güclü

olması, zarafatcıl və ya ciddi olması, gündəlik

məşğuliyyəti, boyu, çəkisi, səsinin nəyin səsinə

bənzəməsi, zarıyarkən çıxardığı səs, əl verib

görüşərkən əli möhkəm və ya ehtiyatla sıxması,

əlinin isti və ya soyuq olması, qoxusu, peşəsindən

irəli gələn qoxu, məşğuliyyətindən irəli gələn qoxu,

adətindən irəli gələn qoxu və s.

Bütün bunlar 1.2.2. standartının reallaşdırılması

kimi göstərilmişdir. Bu standart da təhrif edilmişdir.

Lakin müəyyənləşdirilmiş məqsədlərin həmin

standartla əlaqəsi yoxdur: “Əsərin qəhrəmanının

təsviri ilə təhlili arasında fərqi izah edir” (1.2.2;

MMV, səh. 140-142.), “Müzakirələr zamanı

yoldaşlarının fikirlərindən bəhrələnir” (1.2.2; MMV,

səh. 96, 128,148.)

Tamailə yanlış yanaşmadır. Bu standart həm təsviri həm də

nəqletmə xarakterli bədii nümunələrin tədrisində tətbiq edilib.

Təsviri xarakterli bədii nümunələrdə əsas müəllif insanı xarici

görkəmini və ictimai varlıq olaraq şəxsiyyətini təsvir edərək,

qəhrəman haqqında oxucusunda tam təsəvvür yaradır. Bu, şagirdlərə

B.Vahabzadənin “Qocalar”, M.Dilbazinin “Müəllim”, Ç.Aytmatovun

“Dəniz kənarı ilə qaçan Alabaş” əsərindən parça nümunəsində tədris

edilir. Nəqletmə xarakterli bədii nümunələrdə isə bu məqama

müəllif bir qədər az əhəmiyyət verir və qəhrəmanının hərəkətlərini

və onlara münasibətini önə çəkir. Nəqletmə xarakterli bədii

nümunələrdə qəhrəmanın xarici görkəminin təsvirinə çox az yer

verilir. Bu şagirdlərə “Ağıllı uşaq”, Nəriman Süleymanovun “Birinci

cığır”, Nizami Gəncəvinin “Yaralı bir uşağın dastanı” və Mirmehdi

Seyidzadənin “Əqrəb və Çanaqlı bağa” əsərləri nümunəsində

öyrədilir. Təsviri-nəqletmə xarakterli bədii nümunələrdə isə hər iki

məsələ: obrazın xarici görkəmi və ictimai varlıq olaraq təsviri,

həmçinin qəhrəmanın hərəkətləri və onlara münasibət “Koroğlu” və

“Kitabı-Dədə Qorqud” dastanından “Basatın Təpəgözü öldürdüyü

boy” nümunəsində tədris edilir. Haqqında danışılan cədvəllər məhz

bu mövzuların tədrisində təsviretmə, müqayisə-qarşılaşdırma

məqsədlərində şagirdlərə təqdim edilir. Müstəqil şəkildə öyrənmək

və öz biliklərini araşdırma yolu ilə qurmaq üçün şagirdə

düşünülmüş, məqsədli və sistemli dəstək lazımdır. Bu dəstək dəqiq

düşünülmüş cədvəllər, sxemlər, suallar və tapşırıqlar vasitəsi ilə

təşkil edilir. Müasir təhsil texnologiyalarından xəbərdar olmadan,

ənənəvi metodika çərçivəsində belə təlim prosesini və ümumilikdə

öyrətmə sistemini obyektiv dəyərləndirmək qeyri-mümkündür. İrad

qəbul edilmir.

1.2.4. Bədii nümunələrin mövzusunu, ideyasını şərh edir,

əsaslandırılmış münasibət bildirir.

14. Mühüm standartlardan olub bütün bədii əsərlərin

tədrisində reallaşdırılması vacibdir. İdeyanın

müəyyənləşdirilməsi bədii əsərin qavranılmasından asılıdır.

Başqa sözlə, birinci əsas standartın (1.1. Bədii nümunələrin

məzmununu mənimsədiyini nümayiş etdirir) alt standartlarının

həyata keçirilməsi bu standartın (1.2.4.) reallaşdırılmasına zəmin

yaradır. Əsərin məzmununun mənimsənilməsi üzrə standartların

əksəriyyətinin həyata keçirilməməsi, bəzilərinin qismən,

bəzilərinin təhrif olunmuş şəkildə reallaşdırılması adıçəkilən

standartın (1.2.4.) formal xatırladılması ilə nəticələnmişdir. Bu

standartın tələblərindən biri (bədii nümunələrin mövzusunun şərh

edilməsi), demək olar ki, yada düşməmişdir.

Əsərin ideyasının müəy- yənləşdirilməsi üzrə standartın

Azərbaycan ədəbiyyatının tədrisi metodikası

tarixində heç vaxt şagirdə əsərin ideyasını müəyyən

etməyin mexanizmləri öyrədilməyib. Bu mexanizmlər

ilk dəfə müəllifi olduğumuz “Ədəbiyyat” dərsliyində

müəllimlərə və şagirdlərə təqdim edilib. İdeyanın

müəyyən edilməsi texnologiyası ədəbiyyat

müəllimlərinə təqdim edilən yeganə texnologiya deyil.

Əsərdə obrazların təsviri və təhlili, əsərin quruluşunun

müəyyən edilməsi, bədii nümunələrin oxusunun təşkili,

nəqletmə xarakterli bədii nümunələri oxuyarkən

proqnozlaşdırmanın təşkili, əsərin elementlərinin

müəyyənləşdirilməsi və nağıletmə zamanı ondan

istifadə və s. Bütün bunlar onillərlə metodistlər

tərəfindən öyrənilməmiş və ədəbiyyat müəllimlərinə

təqdim edilməmişdir. Əsərin ideyası hər zaman yaxşı-

8

reallaşmadığını müşahidə etmək üçün təklif olunmuş metodik

tövsiyəni bir nümunə əsasında (M.Dilbazi “Müəllimim”)

nəzərdən keçirmək kifayətdir. MMV-də yazılır: “Oxuya hazırlıq

işlərindən sonra əsərin kollektiv şəkildə cütlərlə (?) oxusu

keçirilir. Yardımçı suallar üzrə iş aparılır”. (MMV, səh. 78).

Mətn üzrə yardımçı suallar məzmununun mənimsənilməsini

təmin etmir. Bu qəbildən suallara (“Bu bəndlərdə hansı misralar

əsas ideyanı qüvvətləndirir?)”, “Bu misralarda hansı hiss təsvir

edilmişdir?”, “Bu misraları (?) sənin ilk müəlliminə aid etmək

olarmı?”) şagirdin ilk oxu zamanı cavab verməsi qeyri-

mümkündür.

pis, doğru-səhv dərslik müəllifi tərəfindən sanki

müəyyən edilib, dərsliyə yazılıb, müəllim də müəllifin

yazdığını oxuyub və şagirdlərə dərsi “başa salan zaman”

əzbərlətdirilib. Bu da ənənəvi təhsil texnologiyalarının

ideya müəyyən etmək metodikasıdır. İndi isə

tərəfimizdən təklif edilən, dünyanın qabaqcıl

təcrübəsinə əsaslanan metodikanı sanki bəyənmirlər.

Elm qısqanclıq və qərəz qəbul etmir. Təəssüf. İrad

qəbul edilmir.

15. MMV-də daha sonra deyilir:

“Oxu zamanı şagirdlərin ifadəli

oxunun tələblərinə əməl etmələrinə

diqqət yetirin.” Cütlərlə oxu

prosesində müəllimin bu tövsiyəyə

əməl etməsi mümkün deyildir.

Aydın məsələdir ki, cütlərlə oxu

ucadan, səsli oxu şəklində (sinifdə

yarana biləcək səs-küyü yada

salmaq kifayətdir) həyata keçirilə

bilməz.

“Cütlərlə oxu prosesində müəllimin bu tövsiyəyə əməl etməsi mümkün

deyildir.” Bu irad ondan xəbər verir ki, bu dərsliyi təhlil edən metodistlər heç

zaman sinifdə cütlərlə oxu keçirməyiblər. Yadda saxlamaq lazımdır ki, “ifadəli oxu”

hələ “qışqıraraq oxu” demək deyil. İnsan yoldaşının eşidəcəyi tonda və ifadəli oxuya

bilər.

Belə oxu müəllimə az zamanda çox şagirdin ifadəli oxu bacarığını təşkil etmək,

izləmək, problemləri aradan qaldırmaq baxımından zəruri tövsiyələr vermək imkanı

yaradır. Aşağı səslə yoldaşının rahat eşidə biləcəyi tonda şagirdin biri oxuyur, digəri

dinləyir və qiraət zamanı yol verilən nöqsanları qeyd edir. Sonra isə vəzifə

dəyişikliyi aparılır. İkinci şagirdin oxusu zamanı isə birinci şagird qeydlərini aparır.

Bu müddətdə isə müəllim şagirdlərə yaxınlaşır, qısamüddətli dinləmələr aparır və öz

qeydlərini edir. Müəllim müşahidə etdiyi iradlarla bağlı elə yerində düzəlişlər verir.

İrad əsassızdır. Qəbul edilmir.

16. MMV-də (səh.79) deyilir: “Oxu başa çatandan

sonra şagirdlər dərsliyin 36-cı səhifəsində təqdim

edilən cədvəl üzrə işə cəlb edilir. Təqdimatlar

dinlənilir. Ümumiləşdirmə aparılır.” 36-cı səhifədəki

cədvəl isə obrazların boyunu, çəkisini, necə səs

çıxardığını, qoxusunu və s. müəyyənləşdirməyi tələb

edir. MMV-də bunun ardınca tələb edilir: “Oxudan

sonra” fəaliyyətindən sonra əsərin ideyası üzərində

düşünməyə sövq edilir” ( səh. 79).

Bu sövqetmənin necə, hansı məzmunda işlə həyata

keçirilməsi aydın olmur. MMV-də (səh. 79) verilən

tövsiyənin nə məqsədlə verildiyi məlum deyildir: “Biz

ailədə dostlarımızı, dostlarımız isə bizə ailə üzvlərini

qiyabi tanıdarkən onları təsvir etmək ehtiyacı yaranır.

Bu zaman hər hansı sistemə (?) əsasən iş aparılsa, təsvir

daha mükəmməl olar.” Göründüyü kimi, bu məzmunda

aparılan iş mühüm standartın (1.2.4.) reallaşdığını

deməyə əsas vermir.

Rəyçilərin də MMV-dən gətirdiyi sitatdan göründüyü kimi,

şagirdlərin bu dərsdə öyrəndikləri bacarıqla real həyat şəraitində

insanın ehtiyaclarından irəli gələn, onların nitq imkanlarını inkişaf

etdirən bacarıqdır. Ədəbiyyat fənninin məqsədi uşaqlarda şifahi

və yazılı nitq bacarıqlarının formalaşdırılmasını təşkil etməkdir.

Bununla yanaşı, şagirdlər kiçik bir şeir üzrə insanın təsviri ilə

bağlı araşdırmalarını aparandan sonra əsərin ideyası üzərində də

düşünməyə sövq edilirlər. “Müəllif bu əsərlə oxucusuna nə demək

istəyib?” sualına cavab verməyin sadə mexanizmlərini hələ

beşinci sinifdən öyrənən şagirdlər bu işi asanlıqla yerinə yetirə

bilirlər. Dərsliyi tənqid atəşinə tutan metodistlər isə heç vaxt

şagirdlərə ideyanı müəyyən etməyin yollarını göstərmədilər və ya

göstərə bilmədilər. Bu məsələ, ümumiyyətlə, “Azərbaycan

ədəbiyyatının tədrisi metodikası”nda işlənməmiş bir sahə idi.

Metodika ilə bağlı ən sanballı ədəbiyyatda belə əsərlərin

ideyasını uşaqlara söyləmək tövsiyə edilir. Məsələnin ilk dəfə

tərəfimizdən işlənib təqdim edilməsi görünür metodist

həmkarlarımızda qısqanclıq doğurub.


2. Şifahi nitq

2.1.1. Öyrəndiyi yeni sözlərdən bədii nümunələrlə bağlı diskussiya və təqdimatlarda

istifadə edir.

17. Bir neçə dəfə xatırladılan bu standart üzrə kifayət qədər iş aparılmamışdır. Birinci dəfə

Y.Balasaqunlunun “Qutadqu bilik” əsəri (MMV, səh. 70-74), ikinci dəfə Ə.Kürçaylının

“Vətən” şeiri ilə bağlı məlumatlarda (MMV, səh. 90) adı çəkilən bu standartın necə yerinə

yetirilməsi barədə MMV-də tövsiyə olmadığı kimi, dərslikdə də sual və tapşırıq verilməmişdir.

Sinifdənxaric oxu dərsində də (Aşıq Ələsgər. “Gərəkdi”) adıçəkilən bu standart üzrə iş

təşkil edilməmişdir (MMV, səh. 120-121).

“Kimdir əlil”, “Üç nəfərin imtahanı” mövzularının tədrisi zamanı standartın adı çəkilsə də

(MMV, səh.130), reallaşdırılması üzrə iş aparılmamış, dərslikdə bununla bağlı sual və

Məzmun

standartlarının

reallaşdırılmasının

nəzəriyyəsi və praktikası

baxımından bu qəbildən

suala artıq cavab

verilmişdir. İrad təkrar

xarakter daşıdığından

və əsassız olduğundan

qəbul edilmir.

9

tapşırıqlar verilməmişdir. “Ağıllı uşaq” nağılında isə (MMV, səh.140) başqa bir standartla

yanaşı verilmiş, lakin reallaşdırılması üzrə iş aparılmamışdır: “Müzakirə zamanı ünsiyyət

mədəniyyəti nümayiş etdirir” (2.1.1., 2.1.2.).

2.1.2. Bədii nümunələrlə bağlı fikirlərini obrazlı

sözlərdən və ifadələrdən istifadə etməklə şərh edir.

18. Bu standartın necə reallaşdırılması barədə nə

MMV-də, nə də dərslikdə heç bir qeyd verilməmişdir.

Məzmun standartlarının reallaşdırılmasının nəzəriyyəsi və

praktikası baxımından bu qəbildən suala artıq cavab verilmişdir.

İrad təkrar xarakter daşıdığından əlavə şərh verilmir və

əsassız olduğundan qəbul edilmir.

2.2.1. Müzakirələrdə ümumi rəyə

gəlmək bacarığını nümayiş etdirir.

19. Bu standartı necə reallaşdırmağın

yolları barədə vəsaitdə və dərslikdə qeyd

verilməmişdir. Həmin standartın məqsədi

şagirdlərə fərqli fikirlərə dözümlü

münasibət bəsləmək və öz mövqelərini

əsaslandırmaq bacarığını aşılamaqdır.

Həmin standart əsasında

müəyyənləşdirilmiş məqsəd (MMV,

səh.70) yanlışdır: “Nəticələri yoldaşları ilə

müzakirə edir, onların fikirlərindən

faydalanaraq təqdimatında təkmilləşmə

işləri aparır”. Standart təhrif olunub.

MMV-də müəllimlərə dəfələrlə tövsiyə edilir ki, şagirdlər fərdi olaraq

tapşırığı yerinə yetirəndən sonra onları cütlərdə işləməyə cəlb etsinlər. Bu

zaman onlar iki ayrı-ayrı tədqiqat nəticələrini ümumiləşdirib vahid təqdimat

hazırlasınlar. Belə tapşırıq cütlərdə araşdırma aparan şagirdlərin qruplarda

birləşdirilməsi və iki cütlüyün gəldiyi qərarları ümumiləşdirib bir qrup

təqdimatının hazırlanması kimi də verilir. Həmkarlarım bir qədər dərindən

düşünsələr görərlər ki, ayrılıqda hazırlanmış iki nəticədən birini hazırlamaq

üçün ciddi müzakirələrin getməsi zəruridir. Hər kəs öz mövqeyini müdafiə

edəcəkdir. Bu zaman onlar ikisinin də uğurunu təmin edəcək vahid təqdimatı

hazırlamaq üçün ən doğru cavabı müəyyən etmək məqsədi ilə ambisiyaları

kənara qoyacaq və ümumi rəyə gələcəklər. Beləliklə də, şagirdlərdə ümumi

rəyə gəlmə bacarıqları formalaşacaq. Dərsliyimizdə müəllimə boş və əsassız

tövsiyələr verilmir, real, önəmli işlər təklif edilir. Bu tapşırıqların ciddi

psixoloji əsasları mövcuddur.


20. Həmin standart əsasında müəyyənləşdirilən təlim məqsədi bir çox hallarda

(MMV, səh.74, 76, 100, 102, 104, 112, 120,128, 132, 134) aşağıdakı şəkildə ifadə

olunmuşdur: “Müzakirələrdə yoldaşlarının faydalı fikirlərindən yararlanır”. Bu,

göründüyü kimi, bu, standartın mahiyyətini əks etdirmir.

3. Yazılı nitq məzmun xətti üzrə

İrad əsassızdır, təkrardır. Bu

məsələ ilə bağlı artıq şərh verilib.


21. Bu məzmun xətti üzrə müəyyənləşdirilmiş

standartların reallaşdırılması ilə əlaqədar birinci dəfə

Y. Balasaqunlunun əsəri üzrə rəy xarakterli inşada

danışılır. Lakin inşanın yazılması ilə bağlı təklif olunmuş

metodik tövsiyə dolaşıq olduğundan (MMV, səh. 72-73)

onları reallaşdırmağın yolları aydın olmur. Məsələn,

“Mətnin təşkili forması” ifadəsi anlaşılmır. Ona aid

edilən “anlayışı təyin etmə forması” ilə əlaqədar verilən

mürəkkəb cədvəlin 1-1,5 səhifəlik inşa üçün faydası

yoxdur.

Rəyçilər maraqlı rəy bildirirlər: “ifadə anlaşılmır”, “faydası

yoxdur” və s. Çox təəssüf ki, bütün dünyada geniş istifadə

edilən məşhur alim Bilmeyer tərəfindən sistemi işlənib

hazırlanmış oxunun, yazının və ümumiyyətlə, mətnin təşkili

formaları hələ də dərsliklərə rəy vermək iddiasında olan

metodistlər tərəfindən anlaşılmır.

Rəyçilər onu da bilməlidirlər ki, hər hansı məsələ ilə bağlı

fikir bildirərkən öz arzu və istəklərindən deyil, faktlardan çıxış

etməlidirlər. Buna əməl edilmədiyindən, rəy də qeyri-elmi

xarakter daşıyır.


22. Yazılı nitqlə bağlı

standartın (3.1.2) şifahi

cavablara aid edilməsi

(MMV, səh. 74, 76, 78, 92, 94,

102, 104) metodik baxımdan

doğru deyildir.

3.1.2. Bədii əsərdəki başlıca fikri anladığını nümayiş etdirir.

Əvvəla bu standartın həm yazılı, həm də şifahi şəkildə tətbiqinə geniş imkan var.

İkincisi, əsərin ideyası ayaqüstü müəyyən edilmir. Onu müəyyən etmək üçün təqdim

edilən sxemlər üzərində yazılı işlər aparılır. Bu da standartın yerində tətbiq edilməsi

deməkdir. İrad rəyçi-metodistlərin müasir təlim-tədris prosesindən uzaq olduqlarını

sübut edir.İrad qəbul edilmir.

23. Esseyə həsr olunmuş 3 saat dərs üçün nəzərdə tutulan standartların

(MMV, səh. 122-125) reallaşdırılması mümkün deyildir. Birinci saat üçün (yazıya

hazırlıq) nəzərdə tutulan standartlar (1.1.3, 1.1.5, 1.2.4) inşa yazıya aid edilə bilməz.

Digər standartlar (3.1.1, 3.2.1, 3.1.3) yazıya hazırlıq mərhələsində, ümumiyyətlə

reallaşdırılmır. Bu nöqsan inşa yazılar üçün nəzərdə tutulmuş digər mövzularda da

özünü göstərir.

Bu qəbildən metodik əsasdan

məhrum rəylərə artıq cavab

verilmişdir.


10

24. Kurikulumun tələbləri dərsliyə daxil edilmiş əsərlərin seçilməsində də nəzərə

alınmamışdır.

Ədəbiyyat fənn kurikulumu milli və dünya ədəbiyyatından seçilmiş kamil sənət nümunələri

vasitəsilə məktəblilərdə sözə, söz sənətinə həssas, bədii-emosional münasibətin

formalaşdırılmasını mühüm vəzifə kimi qarşıya qoymuşdur. Dərsliyə daxil edilmiş nümunələrin

əksəriyyəti bu tələbə cavab vermir. Belə ki, klassik və müasir ədəbiyyatımızın tanınmış

nümayəndələrinin ideya-bədii cəhətdən mükəmməl, şagirdlərin yaş və bilik səviyyəsinə uyğun

əsərlərinə çox az müraciət olunmuşdur.

Əsassız iraddır,

qəbul edilmir.

25. Bir sıra müəlliflərin uzun illər

məktəb təcrübəsində uğur qazanmış

əsərlərinin əvəzinə, “yenilik” xatirinə

bədii cəhətdən zəif əsərlərinin üzərində

dayanılmışdır. Dərsliyə daxil edilmiş

əsərlərin bir qismi (məsələn, “Qutadqu

bilik”, “Dəniz kənarıyla qaçan Alabaş”)

şagirdlərin qavrama səviyyəsinə uyğun

deyildir. Digər bir qismi (“Elm tükənməz

xəzinədir”, “Şah Abbas və iki vəzir” kiçik

yaşlı məktəblilərin (6-10 yaş) qavrama

səviyyəsinə uyğundur.

Kurikulumda nəzərdə tutulmasa da,

dərsliyə memuar ədəbiyyatı nümunəsi

(A. Düma “Qafqaz səfəri”), eləcə də,

publisistik səciyyəli əsərlər (“Kimdir əlil”,

“Hamının günəşi”) daxil edilmişdir.

Dərsliyə eyni müəllifin bir neçə əsərinin

daxil edilməsi də elmi-metodik baxımdan

doğru deyildir.

1975-ci ildə biz beşinci sinifdə oxuyurduq. Həmin illərdə “Ədəbiyyat”

dərsliyinə daxil edilmiş bədii nümunələr 2 il əvvələ qədər dəyişmədən

şagirdlərə öyrədilirdi. Nə təklif edilir? Yenədəmi “Ağ atlı oğlanın nağılı”,

“Yetim İbrahimin nağılı” və s. öyrədilsin? Budurmu bədii cəhətdən

mükəmməl əsərlər? Dərsliyə daxil edilən əsərlər bir çox parametrlər əsasında

seçilir. Məsələn, “Dəniz kənarı ilə qaçan Alabaş” əsərindən bir parça nə üçün

dərsliyə daxil edilib? Bu əsərin tədrisi oktyabr ayının ilk ongünlüyünə təsadüf

edir. Bu arada Beynəlxalq Ahıllar günü və Müəllimlər günü qeyd edilib.

Əsərdəki qoca balıqçı həm ahıl bir insandır, həm də gənc oğlana balıqçılıq

təcrübəsi öyrədir. Bundan əlavə əsərdə əsas məqsəd insanın portretinin necə

yaradılmasını, yəni insanın həm xarici görkəminin, həm də ictimai varlıq kimi

necə təsvir edildiyini araşdırmaqdan ibarətdir. Ona görə də tədqiqatlar səmərəli

aparıla bilsin deyə, əvvəlcədən hazırlanmış cədvəllər şagirdlərə təqdim edilir.

Tanınmış qələm sahibi Çingiz Aytmatovun böyük ustalıqla insanı: qocanı və

gənc oğlanı təsvir etdiyi həmin parçanı şagirdlərə təqdim etmişik. Şagirdlər

əsəri oxuduqca cədvəldə verilən maddələrə əsasən qeydlər aparır və beləliklə

də, ustad sənətkarın insanı bədii təsvir və ifadə vasitələrindən də istifadə

etməklə necə təsvir etdiyini tədqiq edirlər.

Bütün bədii nümunələr bu prinsipdən çıxış edərək seçilmişdir.


26. Öyrənilməsinə ayrıca saat ayrılmayan “Giriş” nə elmi, nə də metodik cəhətdən uğurlu

hesab edilə bilməz. Əslində, “Giriş”də “Bədii ədəbiyyat nədir, onun məqsəd və vəzifələri,

mahiyyəti nədən ibarətdir?” sualına cavab verilməli idi. Lakin iki səhifəlik “Giriş”də 6-cı sinif

şagirdlərinin anlamaqda çətinlik çəkdikləri yarıelmi, yarıpublisistik məlumatlar verilir. Qeyd

edilir ki, “ötən dərs ili boyu təsviri və nəqli xarakterli mətnlərlə - bədii nümunələrlə tanış oldun,

onları bir-birindən fərqləndirməyi öyrəndin... Ötən il araşdırdığın təsviri və nəqletmə xarakterli

bədii nümunələrlə yanaşı, bu il həm də təsviri-nəqli xarakterli (?) bədii əsərləri də oxuyacaq,

onları bütün incəlikləri baxımından tədqiq edəcəksən...Dərslikdə verilmiş müxtəlif xarakterli

(təsviri, nəqli, nəqli – təsviri ?) bədii nümunələrin quruluşunu, elementlərini müəyyənləşdirəcək

və onları qarşılaşdıracaqsan” (səh. 6).

Bu sadəcə dərs ilində

nəyi öyrənəcəyi barədə

şagirdə məlumat vermək

məqsədi daşıyır. Belə

praktik əhəmiyyəti

olmayan məsələlərə dərs

saatı ayırmağa ehtiyac

görməmişik.


27. 5-ci sinfin ədəbiyyat kurikulumunda şagirdin

təsviri və nəqli xarakterli bədii mətnləri

fərqləndirməsi ilə bağlı standart yoxdur. Deməli,

məzmun standartının tələbi - bədii əsərlərin janr

baxımından fərqləndirilməsi əvəzinə, tədris ilində

təsvir və nəqli xarakterli mətnlərin fərqləndirilməsi

üzrə iş aparılmışdır. 6-cı sinifdə isə bu işin davam

etdirilməsi - təsviri, nəqli, nəqli-təsviri xarakterli

mətnlərin fərqləndirilməsi üzrə işin aparılması

nəzərdə tutulub.

Bədii əsərləri janr xüsusiyyətləri baxımından qarşılaşdırmaq və

müqayisə etməklə bağlı dərslikdə kifayət qədər iş aparılmışdır.

Fəsildən fəslə keçərkən nəqletmə və təsviri mətnlərdən ibarət bədii

nümunələrin də müqayisəsinə yer verilmişdir. Bunu əhəmiyyətli

hesab edirik. Çünki bu gün, hətta dərsliyimizə rəy verən metodist

həmkarım məkanın təsvirinə yer verilən bədii nümunəni

nəqletmə xarakterli bədii nümunələrdən fərqləndirə bilmir, təsviri

yazılarda süjet axtarırlar. Bu səbədən öyrədilən bacarıqlar bədii

nümunələri dəyərləndirmək baxımından böyük əhəmiyyət daşıyır.


28. Dərsliyin əvvəlində janrı göstərilmədən Rəşid bəy Əfəndiyevin “Elm tükənməz

xəzinədir”, “Şah Abbas və iki vəzir” adlı əsərləri daxil edilmişdir. Şagirdlərə tövsiyə olunmuşdur

Bu dərsdə

diaqnostik

11

ki, mətnləri oxuyub hər mətnə aid 10 test tapşırığına cavab versinlər və bəyəndikləri

mövzulardan birini seçib 1. “Bildiklərimin köməyi ilə çətin vəziyyətdən necə çıxdım” (nəqli

esse); 2. “Elmin, biliyin insan həyatında rolu” (təsviri esse) işləsinlər.

Tədrisinə 1 saat vaxt ayrılmış bu iki mətnin hansı standartlarla tədris olunmasına aid MMV-

də heç bir qeyd verilməmişdir.

Nümunələrin hər ikisi (birinci mətn 12, ikinci mətn 18 cümlədən ibarətdir) 6-cı sinfin deyil,

ibtidai sinif şagirdlərinin (III – IV siniflər) yaş və bilik səviyyəsinə uyğundur.

qiymətləndirmə

aparılmışdır.

Qiymətləndirmə

aparılan dərslərdə

standart reallaşdırılmır.


29. Məzmun standartlarında nəzərdə tutulmasa da, dərslikdə “Müəlliflə tanışlıq” mətnləri

verilmişdir. Həmin mətnlərin birində (dərslik, səh.12) belə deyilir: “Rəşid bəy yazdığı dərslikləri

böyük zəhmət bahasına İstanbulda çap etdirirdi”. Bu fikirlə razılaşmaq olmaz. “Uşaq bağçası” və

“Bəsirətül-ətfal” R. Əfəndiyevin yazdığı dərsliklərdir. Birinci dərslik ilk dəfə 1898-ci ildə

İstanbulda nəşr olunsa da, 1912-ci ilə qədər dörd dəfə Bakıda təkrar çap olunmuşdur. İkinci

dərslik isə 1902-ci ildə Bakıda çap olunmuşdur.

Bu məlumatlar ciddi

mənbələrdən əldə

edilmişdir. Mənbələr də

göstərilmişdir.


30. “Elm tükənməz xəzinədir” mətni bədii əsər deyil, publisistik yazıdır. Mətndə belə bir

cümlə verilib: “Elmin böyük bir fəziləti də budur ki, kiçiyə, böyüyə, ədnaya, əlaya heç təfavüt

qoymaz. Bu kəslərdən hansında elm olsa, onu hörmətə layiq edəcəkdir”. Dərsliyin sonundakı

lüğətdə “ədna” sözünün mənası belə izah edilib: alçaq, rəzil, nanəcib. Deməli, mətndə bu cümlə

belə məna kəsb edir: Elmin böyük bir fəziləti də budur ki, kiçiyə, böyüyə, ədnaya, yəni alçaq,

rəzil, nanəcibə, əlaya heç təfavüt qoymaz. Bu kəslərdən hansında elm olsa, onu hörmətə layiq

edəcəkdir. Bu fikir qüsurludur, şagirdi çaşdırır; alçaq adam elmli olsa da, hörmətə layiq ola

bilməz.

“Alçaq adam elmli olsa da, hörmətə layiq ola bilməz”. Bu fikrinizlə razıyam. İradı qəbul edirəm. İzahlı lüğətdi bu şəkildə verilmişdir. Görünür sosial baxımdan aşağı səviyyə nəzərdə tutulub.

31.Test tapşırıqlarının

hazırlanmasında əsas

götürülməmişdir.

Məsələn, 1, 2, 4, 6, 9-cu

test tapşırıqları(səh. 8-9).

Səhifə 9. 7-ci test

tapşırığının şərti (Bir

şamın nuru başqa

şamları alovlandırmaqla

özü kimi bir çox çıraqlar

və məşəllər yandırar)

şagirdlərdən qoxu, dad,

eşitmə, görmə

hislərindən birini

seçməyi tələb edir.

Hissin təsvirini (?)

tapmağı tələb edən bu

tapşırığın da hansı

standarta aid olduğu

məlum deyil.

Bu gün bütün dünyanın qabaqcıl təhsil təcrübəsində təsvir vasitəsindən söz açılarkən

aşağıdakı üçlük kimi təsəvvür edilir:

– Bədii təsvir;

– Hislərin təsviri;

– Faktların təsviri.

Əsərin emosional dərk edilməsi bu, deyilmi? Bu gün təhsil mücərrədlik qəbul etmir. İstər

texniki fənn olsun, istər humanitar fənn, şagirdə nə deyilirsə, aydın və dəqiq deyilməlidir.

Şagirdlər də təsvir vasitələrindən söz gedərkən bu məsələləri araşdırmalı və təsviri esselər

yazarkən həmin məqamlara diqqət etməlidirlər. Əks halda onların yazdıqları təsviri esse təsviri

olmaya bilər.

“Bədii əsərdə təsvir vasitələri” dərsliyimizdə yalnız epitet və təşbeh kimi dəyərləndirilmir.

Bədii əsərdə təsvirdən söz gedərkən üç istiqamətdə iş aparılmalıdır:

1. Təsvir edilən əşyanın əlamət və keyfiyyətini başqa əşyaların əlamət və keyfiyyətləri ilə

qarşılaşdırmaq, bənzətmək və ya onlarla müqayisə etmək – təşbeh, epitet və s. –bu, təsvir

edilənin dərk edilməsini təmin edir.

2. Təsvir edilən əşyanın əlamət və keyfiyyətini yalnız dərk etmək deyil, həm də hiss etmək –

görmə, eşitmə, dad, toxunma, qoxu – bu, hissetməni təmin edir.

Bülbültək ötür, hətta sərçələr Qarabağda,

Min ilin yorğunu da dincələr Qarabağda. (səh.55)

Bu nümunədə şair Qarabağı təsvir edərkən bədii təsvir vasitəsi olaraq bənzətmədən istifadə

etmişdir. Məkan haqqında təsəvvürün yalnız dərk edilməsini deyil, həm də hiss edilməsini təmin

etmək üçün şair insanın eşitmə duyğularından çıxış edib. Torpaq o qədər gözəldir, bağ-bağçası o

qədər səfalıdır ki, hətta oxucu eşitmə hissini aktivləşdirərək sərçənin bülbül kimi oxuduğunu

təsəvvür edir.

Bu məsələlər “Bədii əsərlərdə təsvir və ifadə vasitələrinin rolunu aydınlaşdırır” standartı

reallaşdırılarkən öyrədilir.


32. İlk dərs metodik baxımdan qüsurludur.

Şagirdlər 2 mətni oxumalı, dərk etməli, 20 test

tapşırığının cavabını müəyyən etməlidir. Sonra təklif

olunan 2 mövzudan birini seçib esse yazmalıdırlar. Bu

həcmdə işin bir dərs saatında yerinə yetirilməsi qeyri-

mümkündür.

Diaqnostik qiymətləndirmə məqsədi ilə dərsliyə daxil edilən

bədii nümunələrin hər biri yarım səhifədir. İkisi birlikdə 1

səhifədir. Altıncı sinif şagirdi 1 səhifəlik mətni oxuyub 20 suala

cavab verməsi üçün 20 dəqiqə kifayət edir. 0,5-1 səhifəlik esse

yazmaq üçün 25 dəqiqə qalır. Sadəcə, işi düzgün təşkil etmək

lazımdır. Bununla bağlı müvafiq tövsiyələr verilmişdir.


12

33. Dərslikdə ikinci və üçüncü dərslərin mövzusu Yusif Balasaqunlu. “Qutadqu bilik –

səadət gətirən elm” (oxu və yazı prosesi) adlanır. Y. Balasaqunlunun “Qutadqu bilik”

əsərindən bir parçanın tədrisi üçün 2 saat vaxt ayrılmışdır. Məsləhət görülmüşdür ki,

birinci saat oxu, ikinci saat isə yazı prosesinə sərf olunsun. Standartlar belə müəyyən

olunmuşdur: 1.1.2, 1.1.1, 2.1.1, 2.2.1, 3.1.3, 3.1.2, 3.1.1, 2.1.2.

Təklif olunan standartlara görə heca vəznli şeir, əfsanə, nağıl, dastan, təmsil və hekayə

üzərində iş aparılmalıdır. Nümunə kimi verilmiş parça X.R.Ulutürkün tərcüməsində

K.V. Nərimanoğlunun ön söz yazdığı kitabdan götürülmüşdür (Bax: Y.Balasaqunlu.

Qutadqu bilik. Bakı: “Gənclik,” 1998, səh. 34-36). Orijinalda “Elm, zəka – idrak

fəzilətlərinin nəflərini bildirir” başlıqlı bu hissə 61 beytdən ibarətdir. Dərsliyə bu hissədən

28 beyt daxil edilmişdir. Dərslikdə əsərin adı “Qutadqu bilik – səadət gətirən elm” kimi

verilmişdir. Qeyd olunan mənbədə isə əsərin adı “Qutadqu bilik – xoşbəxtliyə aparan elm”

kimi göstərilmişdir (səh.3).

Bu əsər heca vəznində deyil, əruz vəzninin kəsik mütəqarib bəhrindədir, təfiləsi də

belədir: Faülün, Faülün, Faülün, Faül. X.R. Ulutürk əsərin vəznini saxlamaqla dilimizə

çevirmişdir.

Dərin fəlsəfi məna daşıyan əsərin mənimsənilməsi 6-cı sinif şagirdləri üçün çətindir.

Həm də əruz vəznli əsərin heca vəznli şeir kimi dərsliyə salınması doğru deyildir.

Bildiyimiz kimi, Nizami

Gəncəvinin bütün əruz

vəznində yazdığı “Xəmsə”si

Azərbaycan dilinə heca

vəznində tərcümə edilib. Bu

əsərin də tərcüməsi heca

vəzninin bütün tələblərinə

cavab verir. 11 hecadan (6-5

bölgüsündə) ibarətdir. Bədii

nümunə əldə edilən mənbədə

bu bədii nümunənin əruz

vəzninə aid olduğu heç yerdə

göstərilməmişdir.

İrad qəbul edilir.

34. Mətnə əsassız

müdaxilə bu əsərdə

də özünü göstərir.

X.R.Ulutürkün

tərcüməsindəki bütün

“kişi” sözləri heç bir

əsas olmadan “insan”

sözü ilə

əvəzlənmişdir (səh.

16-17).

“Bütün “kişi” sözləri heç bir əsas olmadan “insan” sözü ilə əvəzlənmişdir” iradı ilə bağlı

bildirilir ki, heç də bütün “kişi” sözləri insan sözləri ilə əvəz olunmayıb:

Elm ilə, idrakla yüksəlir insan,

Qədir-qiymətini elminlə qazan

yaxud,

Üzüb qara yerdən əlini insan,

Saçdı kainata elm ilə ürfan.

Göründüyü kimi “insan”, “qazan”, “ürfan” sözləri həmqafiyədir. Əgər orada “kişi” sözü olsa

idi, qafiyə pozulmuş olardı. Şair özü də həm “insan”, həm də “kişi” sözlərindən istifadə etdiyinə

görə bəzən belə dəyişiklik edilib:

Eşit nə cür olur mətin, mötəbər,

Xalqa əl uzadan müdrik kişilər.

Nəzərə alınmalıdır ki, bu bədii nümunə özü də əsərin orijinalı deyil, tərcüməsidir. Bu dəyişiklik

müəyyən tədris məqsədlərindən irəli gəlmişdir. Sinifdə bu mətn yalnız oğlanlara deyil, həm də

qızlara tədris edilir. 11-12 yaşında qızlar elə düşünə bilər ki, sadalanan yüksək əxlaqi dəyərlər

yalnız kişilərə aiddir. Bu dəyərlərin qadın və ya qızla heç bir əlaqəsi yoxdur. Məsələn, yazılır:

Kişi zəki gərək – iş görə bilsin,

Elmini ellərə pay verə bilsin.

Bu bənd şagirdlərə aşağıdakı kimi təqdim edilmişdir:

İnsan zəki gərək – iş görə bilsin,

Elmini ellərə pay verə bilsin.

Bu kiçik dəyişiklik əsərdəki əxlaqi dəyərin əhatə çevrəsini daha genişləndirmiş, bununla belə

onun bədii dəyərinə heç bir zərər gətirməmişdir. Əksinə qızlar da anlayıb ki, elm hər kəsə, qıza da,

oğlana da, qadına da, kişiyə də hörmət, izzət, şərəf gətirir, onu öyrənmək və insanlara faydalı

olmağa çalışmaq lazımdır.

Dərsliyi araşdıran rəyçilərimiz gülü deyil, onun tikanını görür və təhlili də məhz həmin tikandan

başlayırlar. Təəssüf edirik. İrad qismən qəbul edilir.

35. Dərsliyin birinci hissəsi

“Bədii əsərlərdə təsvir” adlanır

və buraya 10 nümunə daxil

edilmişdir. M. Rzaquluzadənin

“Gözəlliyin keşiyində”

əsərindən “Vurğun baxışlarla”

Dərsliyin I fəslinin adı da “Bədii əsərdə təsvir”dir. Burada şagird öyrənir ki, bədii

əsərdə təsvir necə təqdim edilir. Burada bədii əsərlərdə təsvir edilən məkan, insan, əşya,

hadisənin necə təqdim edildiyi öyrədilir və ya öyrədilənlər daha da möhkəmləndirilir.

Mikayıl Rzaquluzadə Azərbaycan ədəbiyyatında dəyərli təsviri yazıları ilə seçilən qələm

sahibidir. Beşinci sinifdə onun “Xan çinarın bir yarpağı” əsəri dərsliyə daxil edilmişdir.

“Gözəlliyin keşiyində” əsərindən “Vurğun baxışlarla” parçasında da yazıçı sözün qüdrəti

13

parçasının dərsliyə daxil

edilməsi məqsədəuyğun deyil.

Aydın olur ki, əsərdən

bilavasitə təbiət təsviri olan

hissəni götürməklə, şagirdlərdə

onun təsvir xarakterli əsər

olması təsəvvürünü yaratmaq

məqsədi güdülmüşdür. Odur ki,

“şagirdlərə bu əsərin nəqli

deyil, təsvir xarakterli olmasını

sübut et” tapşırığının verilməsi

yanlışdır. Çünki təqdim olunan

parça bütöv əsər deyil, bir

hissədir. Bu yolla digər

hissələrdən çıxış edərək həmin

əsərin nəqli xarakterdə

olduğunu da sübut etmək olar.

Bu yanlış mövqe, demək olar

ki, dərslikdə bütün əsərlər üzrə

sual və tapşırıqlarda özünü

göstərir.

ilə Göygölün təsvirini yaratmış, yüksək sənətkarlıq nümayiş etdirmişdir. Dərsliyin

üçüncü fəslində deyilir ki, bədii nümunələr əsasən təsviri və nəqletmə xarakterli

mətnlərdən ibarət olur. Bununla belə hər mətnin özünün səciyyəvi cəhətləri olur.

Bir nümunə ilə şərh vermək istərdim: Azərbaycan dilində nitq hissələri öyrədiləndə 6

əsas, 5 köməkçi nitq hissəsinin hamısı bir dərsdə öyrədilmir. İsmi öyrədərkən şagirdlərə

tərkibində isim işlənən cümlələr təqdim edilir. Amma bu heç də o anlama gəlmir ki, orada

fel yoxdur. Növbə ilə sadədən mürəkkəbə doğru, həm də məntiqi ardıcıllıq gözlənilməklə

təlim təşkil edilməlidir. Bu dərslikdə də həmin prinsiplərdən çıxış edilmişdir. Əlbəttə, onu

da qeyd etmək lazımdır ki, elə bədii nümunələr var ki, onlar tam təsviri mətndən ibarətdir.

V sinifdə Prişvinin “Tala” hekayəsi, yaxud “Qocalar”, “Müəllim” və s. əsərlər.

Son məqsəd nədir:

Şagird bir bədii nümunəni oxuyanda anlasın ki, əsərin əvvəlində verilən kəndin təsviri

məkanın təsviridir. Oxuyarkən izləsin, yazıçı kənd haqqında geniş təsəvvür yaratmaq

üçün hansı kiçik fikirləri təqdim edib, onları hansı ardıcıllıqda düzüb, bunu nə qədər

uğurlu edə bilib? Hansı təsvir, ifadə vasitələrindən istifadə edə bilib? Kəndin təsvirinə

ayrılmış bu parçanın quruluşu təsviri mətnin quruluşu baxımından nə qədər düzgün tərtib

edilib? Bütün bunları araşdıran və vəziyyəti dəyərləndirən şagird, savadlı oxucu hesab

edilir. Bu gün savadlılıq üzündən oxumaq, məzmunu danışmaq demək deyil. Bu gün

savadlı oxucu oxuduğu mətni bədii, elmi və s. baxımdan dəyərləndirməyi bacaran

oxucudur. Buna nail olmadığımızdan məktəb kitabxanalarımız boşdur. Məktəblərdə

oxucu az qala yoxdur.


36. Dərsliyin digər ciddi qüsuru birinci yarımildə 13 əsərin hər

birinin öyrənilməsinə cəmi 1 saat ayrılmasıdır. Bu, metodik baxımdan

qəbuledilməzdir. Belə çıxır ki, şagird 45 dəqiqə ərzində əsəri həm

oxumalı, həm də təhlil etməlidir. Üstəlik dərsliyə daxil edilmiş

mürəkkəb, dolaşıq təlimatlar da oxunmalı və yerinə yetirilməlidir. Bu,

ədəbiyyat təlimində bəsitliyə, əsərlərin səthi öyrənilməsinə, başlıcası

isə, müəyyənləşdirilmiş təlim məqsədlərinin yerinə yetirilməməsinə

səbəb olur. Məsələn, B. Vahabzadənin “Qocalar” şeirinin

öyrənilməsinə bir saat vaxt ayrılmışdır. Yeddi bəndlik şeiri

mənimsəmək üçün şagirdlərə məsələyə o qədər dəxli olmayan dörd

səhifəlik izahat xarakterli mətnləri (səh. 27-28, 30-31) oxumaq

tövsiyə edilmişdir. Bu şeirin öyrənilməsi üçün reallaşdırılması

mümkün olmayan 8 fənlə inteqrasiya standartı təklif olunur.

Dərs üçün 7 məqsəd müəyyənləşdirildiyi halda, 5 qiymətləndirmə

meyarının verilməsi anlaşılmazdır. Artıq qeyd edildiyi kimi, ifadəli

oxu, təsvir vasitələrinin müəyyənləşdirilməsi ilə bağlı təlim

məqsədləri qoyulsa da, nə onların necə yerinə yetirildiyi, nə də

qiymətləndirmə meyarları öz əksini tapmamışdır (MMV, səh.77).

Mövzu ilə bağlı verilən şəkil qüsurlu olduğu kimi (səh. 29),

müəlliflə tanışlıq məqsədilə verilən məlumat da şagirdlərin

səviyyəsinə uyğun deyildir.

Yanlış yanaşmadır. Hər mövzunun tədrisində

dəqiq məqsədlər var. Həmin məqsədlərə çatmaq

üçün dəqiq işlənmiş metodik vəsaitlər, təlimatlar,

qrafiklər, cədvəllər təqdim edilir. Bu günün

müəllimi sinifdə dəyərli təlim vaxtının hər

dəqiqəsini dərsin idarə edilməsinə sərf etməlidir.

Bəli, hər kəs peşəkarlığının yüksəldilməsi üzərində

düşünməlidir. Nəzərə alsaq ki, bu günə qədər

ədəbiyyat müəllimlərinə də kifayət qədər metodik

yardım edilməyib, onların ciddi dəstəyə ehtiyacı

əlbəttə ki, var. Bu dərslikdə müəllim dərslik

müəlliflərindən əsl dəstək görür. Qeyd edilməlidir

ki, ötən ilin “İlin ən yaxşı müəllimi” müsabiqəsində

ədəbiyyat müəllimi vəsaitdə təqdim etdiyimiz dərs

nümunəsi üzrə dərs təqdim etmiş və 10 mümkün

balın 9,3-nü götürmüşdür. (Qeyd etmək lazımdır ki,

mən o komissiyanın üzvü olmamışam.) Müəllim

çalışqan və işini sevən olacaqsa, uğurlu nəticələr də

olacaq.


37. M. Dilbazinin “Müəllimim” şeirinin tədrisi üçün təklif

olunmuş metodik tövsiyə də məqbul sayıla bilməz. Məsələn, insanın

xarici görkəmi ilə bağlı məlumatlar (səh. 32-33), cədvəl 11 (səh. 36)

və s. insanın zahiri görkəminin təsviri ilə bağlı təlimat-tapşırıqlar

milli kurikulumun, ədəbiyyatşünaslıq elminin mahiyyətinə uyğun

deyildir, xarici mənbələrdən tərcümədir. Dərslikdə verilmiş

nümunələr nə elmi, nə də pedaqoji baxımdan məqsədəuyğun

deyildir. Məsələn, “Toxunarkən – insana toxunanda nə hiss edildiyi

barədə danışılır. Təsvir edilən insanın dərisinin kobud, ya zərif

olduğu, əl verib görüşəndə qarşıdakı insanın əlinin möhkəm, ya

ehtiyatla sıxdığı qeyd edilir” və s. (səh.32-33). Cümlə üslub

İrad qəbul edilmir. Biz ədəbiyyatşünaslıq

öyrətmirik. Biz şagirdə bədii nümunəni anlayaraq,

dəyərləndirərək oxumağı, ondan nəticə çıxarmağı,

faydalanmağı və nəticədə oxunun əhəmiyyətini dərk

edib onu sevməyi, oxuduğu əsərdən zövq almağı

öyrədirik. Bu gün nəzəriyyə əzbərlədilmir. Praktik

bacarıqlar öyrədilir. Bu, icbari təhsil mərhələsində

ədəbiyyatın tədrisinə verilən əsas tələbdir.

Yazılanlardan belə məlum olur ki, bu dərsləri təhlil

edən metodist həmkarlarım özləri təlimə verilən

müasir tələblər baxımından peşəkarlıqlarını

14

baxımından qüsurludur. yüksəltməyə ehtiyac duyurlar.

38. Səhifə 35-

də tapşırıq 2-də

deyilir: “Cədvəl 11-

də verilən şərtlərə

əsasən müəllimin

xarici görkəminin

necə təsvir

edildiyini araşdır.”

Tapşırığa görə,

şagird müəllimin

boyu, çəkisi, dərisi,

qoxusu, səsinin

nəyin səsinə

bənzəməsi və s.

sualları

araşdırmalıdır.

Tapşırıq etik

baxımdan da

məqsədəuyğun

deyildir.

Dərslikdə göstərilir:

Birinci bənd üzrə “İnsanın xarici görkəmi” təsvir edilərkən yazıçı bu məsələlərə əhəmiyyət verə

bilər. Bunlar hansılardır:

a) boyu

b) çəkisi

c) dərisinin, saçlarının, gözlərinin rəngi

d) saç düzümü

e) jestləri və mimikaları

f) duruşu

g) yerişi, digər hərəkətləri

Əsərdə müəllimin xarici görünüşü ilə bağlı iki misra verilmişdir:

O elə şəfqətli, elə gözəldi,

Yox idi gözümdə heç bərabəri.

Göründüyü kimi sadalanan göstəricilərdən ilk dörd cəhəti ümumiləşdirilmiş şəkildə təqdim

edilmişdir.

İkinci bəndin b) bəndinə görə isə şair müəllimim “səsinin nəyin səsinə bənzəməsi” aşağıdakı

kimi təqdim edir:

Necə məlahətli, qəşəngdi səsi

Axan saf suların təranəsitək.

Beləliklə, müəllimin səsinin “axan saf suların təranəsi”nə bənzədildiyini şagird təqdim etdiyimiz

cədvəllər üzrə iş nəticəsində müəyyən edir.

“Etik baxımdan” ifadəsi aydın deyil. Biz müəllif olaraq bu məsələyə bədii əsərdə insanın

təsvirinin təşkili texnologiyası baxımından yanaşmışıq, etik normalardan kənar heç bir işin

görülmədiyinə tam əminəm və iradın bu şəkildə verilməsini yersiz hesab edirəm.

39. Səhifə 45-də A.Şaiq haqqında yazılır: “O,

bütün əsərlərində (?) xalqları dostluğa, əmin-

amanlığaçağırırdı”. Fikir səhvdir.

Məlumatlar müəllif haqqında yazılan müxtəlif mənbələrə

əsasən hazırlanmışdır. Fikrinizcə, A.Şaiq xalqlara müharibə edib,

qan tökməyi tövsiyə edib? İrad qəbul edilmir.

40. Ə.Kürçaylının “Vətən”,

M.Arazın “Azərbaycan – dünyam

mənim” şeirləri də təsviri xarakterli mətn

adlandırılır. Əslində, bu lirik şeirlərdə

dərslikdə qeyd olunduğu kimi, hislərin

təsviri deyil, daha çox tərənnüm əksini

tapmışdır.

Bu irada öz sözlərimlə deyil, ali məktəblərin filologiya fakültəsi üçün

Abbas Hacıyevin hazırladığı “Ədəbiyyatşünaslığın əsasları” dərsliyinə istinad

edərək cavab verəcəyəm. Alim yazır: “Lirik əsərlər yığcamlığı, aydınlığı,

lakonikliyi ilə fərqlənir. Əxlaqi mənəvi aləm fikir və arzu, hərəkət və

əhvalatlarda deyil, ruhi vəziyyət, həyəcan və çırpıntılarla ifadə olunur; hislər,

duyğular, meyillər, xatirə, təəssürat və düşüncələr ümumiləşdirilir. Bu hiss və

ehtirasların, ruhi-mənəvi halların təsviri lirikanın xüsusiyyətlərindəndir.


41. Səhifə 47-də

şagirdlərə

ünvanlanmış suala

(“Sən Vətəndən nə

istəyirsən?”) cavab

vermək mümkün

deyildir.

Qərəz göz önündədir. Vəziyyət belədir:

Şagirdlərə Əliağa Kürçaylının “Vətən” şeiri oxuyub, ideyasını müəyyən etmək üçün təqdim

edilir. Bütün bədii nümunələrdə olduğu kimi bu əsəri də təqdim edərkən şagirdlərin düşünərək

oxusunu təşkil etmək məqsədi ilə aşağıda təqdim edilən bəndin yanında iki sual verilib:

Mən səndən bir dəstə çiçək istədim,

Mənimçün dörd fəsli yaz eylədin sən.

Mən səndən ilhamlı ürək istədim,

Sən mənə təb verdin milyon ürəkdən.

ABŞ-ın 35-ci prezidenti C.Kennedi hər zaman deyərdi: “Soruşma Amerika mənə nə verib, soruş

mən Amerikaya nə vermişəm?”

Öz maraqlarını ictimai maraqlara uyğunlaşdırmağın uğurlu nümunəsindən çıxış edilmiş, şairin

sualı əsasında şagirdin ictimai bacarıqlarının formalaşması üzrə işlər aparılmışdır.

İrad əsassızdır, sitat dəyişdirilmişdir, qəbul edilmir.

42. Səhifə 48-də Ə.Kürçaylı haqqında məlumatda S.Vurğunun

dilindən verilən “Mən bilirəm bu müsəlman balasıdır, getsə,

Əliağa Kürçaylı haqqında Səməd Vurğunun

sevərəkdən söylədiyi sözlərdir. Mənasız iraddır.

Sən Vətəndən nə

istərdin? Vətənə nə

vermək istərdin?

15

gəlməyəcək” sözləri dərsliyə verilən tələblərə (milli, dini, irqi ayrı-

seçkiliyin olmaması) uyğun gəlmir.

Qəbul edilmir.

43. Səhifə 49-da “Azərbaycan –

mayası nur, qayəsi nur ki,

Hər daşından alov dilli ox ola bilər”

– misraları ilə əlaqədar şagirdlərə

verilən sual (Bu ifadələr reallığa nə

dərəcədə uyğundur?) qüsurludur.

Bədii ifadə vasitəsi olan mübaliğəni öyrədərkən şagirdin diqqətini fikrin

şişirdilmiş şəkildə təqdim edilməsi məqamı üzərində cəmləşdirmək məqsədi ilə

“Hər daşından alov dilli ox ola bilər” ifadəsindən sonra belə bir sual verilmişdir.

Ekspertlər isə bu təlim məqsədli tapşırığı siyasiləşdirmək cəhdləri göstərmişlər.

Bildiririk ki, Vətənimizi kimsədən az sevmirik. Onun bugünkü uğurları ilə də

bütün vicdanlı azərbaycanlılar kimi biz də qürur duyuruq. Qərəzli iradı isə qəbul

etmirik.

44. Səhifə 50-də M.Arazın “Azərbaycan - dünyam mənim”

şeirində “qızıl” sözü “üç rəng” sözü ilə əvəzlənmişdir:

“Babaların boz çöllərə bənzər muradı

Qızıl bayraq dalğasından rəng almadımı?” – misraları

“Babaların boz çöllərə bənzər muradı

Üçrəng bayraq dalğasından yaz almadımı?”

şəklinə salınmışdır.

Sovet dönəmində yazılmış bir şeirdir. İmperiya

bayrağının əlaməti əvəzinə Müstəqil Azərbaycanın

bayrağının əlamətini vermişik. Ölkəmizdə gedən tarixi

dəyişikliklər nəzərə alınmışdır. Prinsipial məsələ hesab

etmirik.


45. Səhifə 51-də verilən bədii sual, mübaliğə və bədii ifadə

vasitələri haqqında nəzəri məlumat səthidir. Nümunə göstərilmir, bədii

sualın adi, qrammatik sualdan fərqi izah edilmir.

İrad əsassızdır, qəbul edilmir.

46. Səhifə 51-də tapşırıq 3-də yazılır: “Cədvəldən

istifadə etməklə bədii təsvir vasitələri ilə bədii ifadə

vasitələrini qarşılaşdır. Onlar arasında (?) oxşar və

fərqli cəhətləri müəyyənləşdir. Nəticələrini yoldaşının

nəticələri ilə müqayisə et”. Lakin məlum olur ki,

şagirdlər hələ bədii ifadə vasitələri haqqında məlumat

almayıb. Belə ki bu tapşırıqdan sonra bədii ifadə

vasitələri haqqında məlumat verilir. Ancaq nəzəri

məlumat verildikdən sonra da nümunə göstərilmir.

Dərslikdə “qarşılaşdırma”, “müqayisə” sözlərinin

mənası da təhrif olunmuşdur.

Metodik baxımdan tam doğru öyrətmə prosesidir. Şagirdlər iki

il ərzində bir çox praktik tapşırıqlar vasitəsi ilə öyrəndikləri bədii

təsvir vasitələri ilə yenicə öyrənəcəkləri bədii ifadə vasitələrini

qarşılaşdıraraq məlumatlardan hansının təsvir vasitəsinə

bənzədiyini, hansının bənzəmədiyini müəyyən edir. Bu öyrənmə

mühiti şagirdi məlumatları mexaniki əzbərləməyə deyil, onları artıq

bildikləri məlumatlarla müqayisədə öyrənməyə yönəldir. Bu cür

təlim mühitində şagirdlərə tənqidi oxucu olmaq imkanı yaradılır.

Bu da təlimin keyfiyyətini xeyli yüksəldir. Belə başa düşürük ki,

yeni təlim texnologiyaları haqqında yalnız müəllimlərə deyil,

metodistlərimizə də təlim kursları keçməyin zamanı çoxdan çatıb.


47. Səhifə 53-də M. Araz haqqında məlumatın indiki

zamanda verilməsi düzgün deyil.

Bu mövzunun öyrədilməsi prosesində şagirdlərə dolaşıq,

tapmaca xarakterli suallarla müraciət olunmuşdur.

Bu, elmi şəkildə əsaslandırılmış irad deyil. Bu,

rəyçi-metodistin fərziyyələridir. Əsassız irad qəbul

edilmir.

48. Səhifə 55-56. H.Ziyanın dərsliyə daxil

edilmiş 8 bəndlik “Qarabağda” şeiri, müəllif

haqqında verilən mübaliğəli, təmtəraqlı

məlumat uğurlu deyildir. Çünki “Qarabağda”

şeiri bədii cəhətdən zəifdir, əsərdə poetik

xətalar da var (bütün bəndlərin beş, altıncı

bəndin altı misra olması, yeddi və səkkizinci

bəndlərin sonuncu misralarının əvvəlki

misralarla mahiyyət və mənaca uyğun

olmaması və s.). 14 hecalı şeirin

əzbərlənməsinin 6-cı sinif şagirdi üçün çətin

olması da nəzərə alınmalı idi.

Bu gün yalnız ixtisasartırmaya ciddi ehtiyacı olan ədəbiyyat

müəllimləri deyil, hətta müəllim hazırlığında fəaliyyət göstərən

metodistlər belə, dərslikdə şeir görən kimi onu şagirdlərə əzbərlətməkdən

başqa bir fəaliyyət haqqında düşünə bilmirlər. Dərslikdə, yaxud müəllim

üçün metodik vəsaitdə nə zaman yazıldı ki, şagird şeiri əzbərləsin.

Qarabağın gözəlliklərinin vəsf edildiyi bu əsər əlaqələndirilmiş təsvir

vasitələrinin müəyyən edilməsi məqsədi ilə şagirdlərə təqdim edilmişdir.

Bu araşdırmaları aparmaq üçün müvafiq cədvəl də dərsliyə daxil

edilmişdir.

Şair haqqında şagirdlərə verilən məlumat “mübaliğəli, təmtəraqlı”

adlandırılmışdır. Şeir vətənpərvərlik mövzusundadır. Bu əsərdə bədii

təsvir vasitələri əlaqəli şəkildə uğurla təqdim edilmişdir. Həmin əsər

tərəfimizdən araşdırılmış və belə nümunələr aşkar edilib müəllim üçün

metodik vəsaitə müəllimə dəstək olsun deyə daxil edilmişdir. Şagird bu

16

əsərin nümunəsində bədii təsvir vasitələrinin əlaqələndirilməsinin gözəl

nümunələrini aşkar edə bilər. İrad qəbul edilmir.

49. “Azərbaycan Respublikasının Ümumi

təhsil pilləsinin dövlət standartları və təhsil

proqramları (kurikulumları)”nın ümumi orta

təhsil səviyyəsinə aid tələblərindən biri belədir:

Milli və dünya ədəbiyyatından seçilmiş kamil

sənət nümunələri vasitəsilə məktəblilərdə sözə,

söz sənətinə həssas, bədii-emosional münasibət

formalaşdırmaq, təhlil, dəyərləndirmə, fikirlərini

şifahi və yazılı çatdırmaq bacarığını inkişaf

etdirmək (MMV, səh. 4).

Bu baxımdan A.Dümanın “Qafqaz səfəri:

Bakı” əsərinə dərslikdə on bir səhifə yer,

tədrisinə isə üç saat vaxt ayrılması

məqsədəuyğun sayıla bilməz. Onun dərslikdə

bədii əsər kimi təqdim edilməsi doğru deyildir.

Dünyanın tanınmış yazıçıları Bakı və azərbaycanlılar haqqında nə

düşünmüşlər? Nə yazmışlar? Milli qürur hissinin tərbiyəsi baxımından

müstəsna əhəmiyyət daşıyan “Bakı” parçası doğru olaraq tərəfimizdən

dərsliyə daxil edilmişdir. Əslində, biz onu öz tapıntımız və uğurumuz

hesab edirik. Dövlət sənədindən gətirilən sitata diqqət yetirilsə, məlum

olar ki, bu əsər bütün göstərilən tələblərə cavab verir. Əsərə 5 səhifə,

onun oxusunun təşkilinə yardımçı cədvələ 2 səhifə yarım, quruluşunun

müəyyənləşdirilməsinə dair tapşırıq və yardımçı cədvəllərə 2 səhifə yer

verilmişdir. Oxu materialı tədqiqat obyektidir. Bu tədqiqatlar üçün isə

real şərait yaratmaq lazımdır. Bəzən belə tapşırıqlarla qarşılaşırıq:

“Əsəri təhlil edin”. “ Sual olunur: “Necə?” Bunun yolları, prosedurları

şagirdə, yaxud müəllimə heç zaman, heç bir ədəbiyyat dərsliyində

təqdim edilməmişdir. İlk dəfə olaraq müəllifi olduğumuz “Ədəbiyyat”

dərsliyində bu addımlar atılmışdır. Əsassız iradı qəbul etmirik.

50. Səhifə 68-78. Xəlil Rza Ulutürkün “Gerbimiz –

qəlbimiz” əsəri ideya-bədii cəhətdən mükəmməl sənət

nümunəsi olsa da, 16 hecalı şeir olduğundan, 6-cı sinif

şagirdi onu qavramaqda və əzbərləməkdə çətinlik çəkir.

Bu mövzunun tədrisi ilə bağlı dərsliyin 11 səhifəsində

lüzumsuz tapşırıq və göstərişlər verilmiş, tədrisinə isə

bir saat vaxt ayrılmışdır.

Bu şeir dərsliyin 68-69-cu səhifələrində verilmişdir. Yalnız 2

səhifə ayrılmışdır. Əsər kiçik summativ qiymətləndirmə materialı

kimi dərsliyə daxil edilmişdir. Əsər üzərində aparılacaq işlə bağlı

tapşırıqlar isə müəllim üçün metodik vəsaitə daxil edilmişdir. Bu

ona görə edilmişdir ki, summativ qiymətləndirməyə qədər

şagirdlər tapşırıqları görməsinlər. Hər cür elmi-metodik əsasdan

məhrum iraddır, faktlar təhrif edilir. İrad qəbul edilmir.

51. Səhifə 80. “Nəqletmə xarakterli

bədii nümunələrdə aşağıda təqdim

edilən quruluş (giriş, əsas hissə, nəticə)

olmalıdır” fikri yanlışdır. Bədii

əsərlərin dərslikdə bu şəkildə hissələrə

bölünməsi qeyri-elmi yanaşmadır.

Bütün digər elm sahələrində olduğu kimi, ədəbiyyatşünaslıq sahəsində də

dünyanın qabaqcıl təhsil təcrübələrində bədii nümunələrin araşdırılması və təhlili

üzrə tədqiqatlar aparılır. Yeni təlim texnologiyaları işlənib hazırlanır. Məlumat

dairəmizi bu sahədə də genişləndirməyin, bədii nümunələri təhlil edərkən

sözçülükdən deyil, praktiklikdən çıxış etməyin vaxtı çoxdan gəlib çatmışdır.

“Ədəbiyyat” dərsliyimizi də tərtib edilərkən pafoslu sözlərdən deyil, faktlardan,

dəlillərdən çıxış etmək prinsipini əldə rəhbər tutumuşuq. İrad qəbul edilmir.

52. Səhifə 96. Bədii əsərlərin

“təsviri xarakterli” və “nəqletmə

xarakterli” mətnlər adı ilə bölgüsü

yanlış nəticələrə gətirib çıxarmışdır:

“Təsviri xarakterli mətnlərdə obrazın

fərdi, özünəməxsus cəhətləri təsvir

edilir. Nəqletmə xarakterli bədii

nümunələrdə obraz haqqında

danışarkən onun ümumi cəhətləri

haqqında məlumat verilir” fikri doğru

deyildir.

Təsvir və təhlil fərqli anlayışlardır. Təsvir edərkən yazıçı insanın oxucunun

gözü önündə obrazını, onun görkəmini, əlamət və keyfiyyətlərini təsvir edir.

Nəqletmə xarakterli bədii nümunələrdə isə insanın hərəkətlərini, nə işlər

gördüklərini, onun başına gələn hadisələri nağıl edir. Şagirdlərimiz üçün bütün

dövrlərdə ədəbiyyat dərsliklərində hansı obrazın necə olduğu yazılıb. Onlar da

oxuyub və gəlib müəlliflərin insanlara münasibətini mütləq həqiqət kimi sinifdə

danışıb. Bu dərslikdə isə insanı hansı parametrlərdən çıxış edərək dəyərləndirmək

lazım olduğu barədə təqdim edilən sxemlər üzrə araşdırmalar aparılır və şagirdlər

özləri hər bir obrazla bağlı şəxsi qənaətlərinə gəlirlər. Bu bacarıq onlara ətrafdakı

insanları ayrı-ayrı məqamlara görə dəyərləndirmək və onlarda rəftarı düzgün

qurmaq kimi həyati bacarıq öyrədir. Tutduğumuz yolun düzgün olduğuna əminik

və iradı qəbul etmirik.

53. Dərslikdəki mövzuların tarixi günlərə, mühüm

hadisələrə uyğunlaşdırılması (bu, ibtidai təhsil pilləsi üçün

məqbuldur) bədii cəhətdən zəif nümunələrin dərsliyə yol

tapmasına (V və VI sinif dərsliklərində olduğu kimi) səbəb

olmuşdur. Halbuki milli kurikulumun tələblərinə uyğun

seçilib dərsliyə daxil edilmiş kamil əsərlərin məzmunu

təlimin bütün mərhələlərində onların həyatla

əlaqələndirilməsinə geniş imkan yaradar.

İnteqrativlik kurikulum sənədlərinin əsas

prinsiplərindəndir. Bu, yalnız fənlər arasında əlaqə kimi

dəyərləndirilmir. Bu, həm də sinifdə gedən təlim prosesinin

cəmiyyətdə baş verən hadisələrlə əlaqələndirilməsidir. Bunu

Amerikada Con Dyui deyib. Bunu Azərbaycanda Həsən bəy

Zərdabi deyib. Bunu təhsili bilən, insan tərbiyəsini təşkil

etməyin yollarını bilən müdrik insanlar əhəmiyyətli hesab

edirlər. Əslində, icbari təhsil mərhələsində bütün fənlərin

tədrisində bu məsələyə ciddi əhəmiyyət verilməlidir.


17

54. Ədəbiyyat nəzəriyyəsi üzrə məlumatlarda səhvlərə yol verilir. Məsələn,

səh. 133-də “Təmsil – tənqidi-satirik mövzularda yazılmış təsviri əsərlərə deyilir”

cümləsi ilə şagirdlərə janr haqqında yanlış fikir aşılanır.

Texniki səhvdir. İrad qəbul

edilir.

55. Birinci yarımildə layihələr üzrə iş nəzərdə tutulmamışdır.

Sinifdənxaric oxu dərslərinə 2 saat ayrılsa da, MMV-də verilən tövsiyələrdə

həmin dərslərin özünəməxsusluğu açıqlanmamışdır. Sinifdənxaric oxu

materiallarının seçilməsində pedaqoji prinsip pozulmuşdur. Məsələn,

M. Çəmənlinin atanın öz oğlunun başını kəsmək istəməsindən bəhs edən

“Qurban bayramı” hekayəsi pedaqoji baxımdan məqsədəuyğun deyildir. Aşıq

Ələsgərin aşığın davranışına həsr olunmuş “Gərəkdi” qoşması da 6-cı sinif

şagirdlərinin yaş və maraq səviyyəsinə uyğun deyil . Əsərdəki “Məcazi

danışa, məcazi gülə”, “ Arif ola, eyham ilə söz qana”, “Naməhrəmdən şərm

eləyə, utana”, “Əməlin mələklər yaza dəftərə”, “Təriqətdə bir sevdalı gərəkdi”

və s. misralar üzrə 6-cı sinifdə hansı iş aparılacağı aydın olmur.

“Sinifdənxaric oxu materiallarının

seçilməsində pedaqoji prinsip

pozulmuşdur”.

Hansı prinsip?

Nə şəkildə pozulmuşdur?

Əsaslandırmaq lazımdır.

Əsaslandırılmamış iradlar qəbul

edilmir.

2. Dil və yazı üslubu baxımından

Dərslikdəki təlimatlarda, cədvəllərdə verilmiş göstərişlərdə, sual və tapşırıqlarda hərfi tərcümə ciddi dil, üslub xətalarına

və termin dolaşıqlığına səbəb olmuşdur. Dərslik üçün tələb olunan dil aydınlığı, şagirdlərin yaş və bilik səviyyəsinə

uyğunluq çox az hallarda müşahidə edilir.

56. Səhifə 5. “Giriş”də sözçülüyə, eyni fikrin təkrarına yer verilmişdir. Məsələn, “Giriş”in 2-ci

abzasında belə bir cümlə var: “Ötən dərs ili ərzində təsviri, nəqli xarakterli bədii nümunələrlə tanış

olmuş, onları bir-birindən fərqləndirməyi öyrənmisən”. Bu cümlə 3-cü abzasda da xırda

dəyişikliklərlə təkrar olunur: “Bu baxımdan sən ötən dərs ili boyu təsviri, nəqli xarakterli mətnlərlə

- bədii nümunələrlə tanış oldun, onları bir-birindən fərqləndirməyi öyrəndin”.

Yaxud 2-ci abzasda belə bir cümlə verilmişdir: “V sinifdə keçilmiş bədii nümunələr əsasında

bədii oxunun (?) təşkili yolları, əsərin ideya və məzmununu müəyyən etməyin üsulları ilə tanış

olmusan”. 4-cü abzasda həmin cümlə aşağıdakı kimi təkrar olunur: “Sən həmçinin bədii

nümunələrin oxusunun təşkili yollarını, əsərin ideya və məzmununu müəyyən etməyin üsullarını da

öyrəndin”.

İradı qəbul

edirəm.

57. Səhifə 6. Cümlə qüsurludur: “Öyrəndiyin əsərlər sənin (“sənə”

olmalıdır) bədii zövqünü formalaşdırmağa, … ədəbiyyatı dərindən dərk

etməyə kömək edəcəkdir.”

İradı qəbul etmirəm.

58. Səhifə 13-də verilmiş təlimatdakı 2-ci cümlə üslubca

nöqsanlıdır: “Bununla həm də başqa fənlərdən oxuduğun mətnləri

asanlıqla başa düşməkdə işini xeyli asanlaşdırarsan”.

İradı qəbul edirəm.

59. Səhifə 14. “… hansı televiziya verilişinə tamaşa etmişəm?”

(“baxmışam” sözü bu cümləyə və fikrə daha uyğundur) İradı qəbul etmirəm.

60. Səhifə 15-də 2-ci cədvəlin 3-cü bəndində belə bir cümlə var:

“Bunları bilmək sənə əsas ideyanı (fikri) dəstəkləyən kiçik fikirlərin

müəyyən edilməsində kömək edər”. “Kiçik fikir” nə deməkdir? Əgər

“fikir” ideyaya sinonim kimi işlənirsə, yenə də anlaşılmır.

“Əsas fikir” və “kiçik fikir” haqqında beşinci

sinifdən bəri məlumat verilir. İradı qəbul

etmirəm.

61. Səhifə 17. “Qəhr” sözünün lüğətdə

izahı verilmədiyi halda, şagirdə lüğətdə

“cəhalət” sözünün mənasını tapmaq

tövsiyə edilir. Əslində, “qəhr” “cəhalət”ə

nisbətən daha işlək sözdür.

“1.1.1. Hecə vəznli şeirlərdə və süjetli bədii nümunələrdə (əfsanə, nağıl, das-

tan, təmsil, hekayə) tanış olmayan sözlərin mənasını lüğətlərdən, sorğu kitab-

larından istifadə etməklə izah edir”. Şagirdin lüğətlə işləməsinə dair məzmun

standartı var. Hansı sözün mənası dərsliyə daxil edilməyibsə, onun mənası

haqqında məlumatı izahlı lüğətdən əldə edə bilərlər.İrad qəbul edilmir.

62. Səhifə 22. “Bu kimin

problemidir?” cümləsində “bu” dan sonra

vergül qoyulmalıdır.

İrad qəbul edilir. Qeyd: “O, bu” işarə əvəzliklərindən sonra fel və əvəzlik gələrsə, vergül

qoyulmur. Ona görə də irad qəbul edilməməlidir

18

63. Səhifə 24. Şeirdəki “eyiş-nuş”

sözünün izahı verilməlidir.

“1.1.1. Hecə vəznli şeirlərdə və süjetli bədii nümunələrdə (əfsanə, nağıl,

dastan, təmsil, hekayə) tanış olmayan sözlərin mənasını lüğətlərdən, sorğu

kitablarından istifadə etməklə izah edir.” Şagirdin lüğətlə işləməsinə dair

məzmun standartı var. Hansı sözün mənası dərsliyə daxil edilməyibsə, onun

mənası haqqında məlumatı izahlı lüğətdən əldə edə bilərlər.


64. Səhifə 24. “O, Göygölün şəkillərini çox-çox

görmüşdü.” cümləsində “çox-çox” deyil, “çox” olmalıdır.

Mikayıl Rzaquluzadə əsərdə belə verib. Gah əsərdə hər

hansı bir sözün dəyişilməsi irad tutulur, gah da əsər redaktə

edilir. İrad qəbul edilmir.

65. Səhifə 25. “… həm pioner düşərgədə istirahət etmək”

ifadəsində “düşərgədə” deyil, “düşərgəsində” olmalıdır. İrad qəbul edilir.

66. Səhifə 40.

“Fərəhnak” sözünün

izahı verilməlidir.

“1.1.1. Hecə vəznli şeirlərdə və süjetli bədii nümunələrdə (əfsanə, nağıl, dastan, təmsil, hekayə)

tanış olmayan sözlərin mənasını lüğətlərdən, sorğu kitablarından istifadə etməklə izah edir”. Şa-

girdin lüğətlə işləməsinə dair məzmun standartı var. Hansı sözün mənası dərsliyə daxil edilmə-

yibsə, onun mənası haqqında məlumatı izahlı lüğətdən əldə edə bilərlər.İrad qəbul edilmir.

67. Səhifə 42. “ünsiyyətli” deyil,

“ünsiyyətcil” olmalıdır.

Bax: Azərbaycan dilinin izahlı lüğəti, IV cild, Bakı, “Şərq-Qərb”, 2006,

səh. 428.İrad qəbul edilmir.

68. Səhifə 44. “Sümsü” sözünün izahı

verilməlidir.

“1.1.1. Hecə vəznli şeirlərdə və süjetli bədii nümunələrdə (əfsanə, nağıl,

dastan, təmsil, hekayə) tanış olmayan sözlərin mənasını lüğətlərdən, sorğu

kitablarından istifadə etməklə izah edir”. Şagirdin lüğətlə işləməsinə dair

məzmun standartı var. Hansı sözün mənası dərsliyə daxil edilməyibsə, onun

mənası haqqında məlumatı izahlı lüğətdən əldə edə bilərlər.


69. Səhifə 45. “vətənin” deyil, “Vətənin” olmalıdır.


70. Səhifə 60. “baş vermə səbəbləri verilir” deyil, “baş vermə səbəbləri təqdim

olunur” yazılması daha doğru olar.


71. Səhifə 61. “… ağımtıl duman çox yaxşı hava olacağını xəbər verirdi.” cümləsində

“olacağını” deyil, “olacağından” yazılması daha doğru olar. İrad qəbul edilir.

72. Səhifə 61. “… Dağ keçiləri görünürdü. O

qədər ürkək, o qədər qorxaq idilər ki, bir az

yaxınlaşıb bircəciyini də vura bilmədim”.

(Tərcümə qüsurunu düzəltmək üçün mətnin

orijinalına baxılmalı idi).

“Qutadqu bilik – səadətə gətirən elm” əsərində “kişi” sözünün bəzi

yerlərdə “insan” sözü ilə əvəz edilməsi irad tutulmuşdur. İndi isə

tərcümə edilmiş əsərdə dəyişiklik etmək tövsiyə edilir.

Bir prinsipdən çıxış etmək lazımdır.


73. Səhifə 61. “Əslində isə, Abşeron yarımadasının elə bir nöqtəsinə çatmışdıq ki,

Qızılburundan bura qədər yol Xəzər dənizinin sahili boyu uzanıb gəlirdi.” (Fikir anlaşılmır,

orijinala baxılmalı idi).

“Qutadqu bilik –

səadətə gətirən elm”

əsərində “kişi” sözünün

bəzi yerlərdə “insan” sözü

ilə əvəz edilməsi irad

tutulmuşdur. İndi isə

rəyçilə tərcümə edilmiş

A.Dümanın “Qafqaz

səfəri” əsərindən “Bakı”

parçasını az qala cümlə-

cümlə redaktə etmişlər.

Bir prinsipdən çıxış

etmək lazımdır.

74. Dərslikdə xeyli üslub xətalarına yol verilmişdir:

Səhifə 61. “… və sanki nizə şəkilli yarımadanı dənizdən asılı qoyurdu.”

Səhifə 62. “… atlarını işini asanlaşdırmaq üçün yox.”

Səhifə 62. “divarları qədər gözəl və mənzərəli (baxımlı) olmasalar da…”

Səhifə 63. “Şəhərin mərkəzində nəzəri Xan sarayı cəlb edirdi”.

Səhifə 63. “Müsəlman dini qadınların… söhbət etməsinə yol vermir”. Məna və üslubca

nöqsanlıdır.

Səhifə 63. “… bizə yuyunub-rahatlanmaq vacib idi”.

Səhifə 64. “Anadan çox öz qızının bacısına oxşayan çox gözəl bir qadın”

Səhifə 64. “… nənəsinin dizinə sıxılmış.”

19

Səhifə 64. “Bu, fransız qadının uşağın oynamasına icazə ...” İrad qəbul edilmir.

Səhifə 70. “Xəlil Rza Ulutürk

Azərbaycan ədəbiyyatı tarixinə üsyankar

şair olaraq daxil olub”.

Bəli, X.Rza imperializmə, şovinizmə, ədalətsizliyə qarşı hər zaman üsyan

edib. Bunu kim bilmir ki?!


3. Dizayn və bədii tərtibat baxımından

75. Dərsliyin üz qabığındakı şəkil bədii əsər üçün məqbuldur, lakin məktəb dərsliyi

üçün yaramır. Dərsliyin mahiyyəti ilə səsləşmir.

İstifadə olunan şriftlər müvafiq yaş qrupuna uyğundur.


76. Dərslikdə istifadə olunan narıncı rəng, əsasən,

aşağı siniflər üçün effektlidir, 6-cı sinif şagirdləri üçün

bir qədər açıq mavi rəng çalarları daha uyğun olardı.

Dərslikdəki illüstrasiyalar ifadəli olmadığı kimi, əsərin

məzmununu əks etdirmək baxımından da dəqiq deyildir.

Qəribədir, hansı normada göstərilib ki, 6-cı sinif

şagirdlərinin dərsliyi məhz açıq mavi olmalıdır. Dərslik təhlili

subyektiv fikirlər yürütmək və şəxsi zövqlərini diktə etmək

imkanı kimi dəyərləndirilməməlidir.


77. Səhifə 29. Şeirə aid şəkil uğursuzdur. Əsərin

mövzu və ideyası ilə səsləşmir. İrad qəbul edilir.

78. Səhifə 68-də Xəlil Rza Ulutürkün “Gerbimiz-

qəlbimiz” şeirinin mətni olan səhifədə A.Dümanın

şəklinin verilməsi ciddi dizayn pozuntusudur.


79. Səhifə 73. Şəkil “Hər şey vətəndaş üçün”

başlığına uyğun deyil.

Şəklin əsas ideyası bundan ibarətdir: Şəhərimizdə aparılan

bütün abadlıq işləri vətəndaşların istirahəti, təhsili, xoşbəxt

həyatını təmin etmək üçündür”.


80. Səhifə 81-də verilmiş şəkil mətnlə bağlı aydın,

konkret məna ifadə etmir.


81. Səhifə 96, 97, 99, 103, 105 və s.-də şəkillərin –

sxemlərin üzərində sualların əks etdirilməsi nə dizayn,

nə də metodik baxımdan məqbul deyildir.

Bunlar öyrədici materiallardır. İrad qəbul edilmir.

4. Tapşırıqların elmi-metodiki uyğunluğu baxımından

82. Dərslik təlimat və cədvəllərlə yüklənmişdir. Bəzən

bu cədvəl və təlimatlar ardıcıl olaraq 4-5 səhifə həcmində

verilir (Bax: səh. 13-15; 19-22; 27-28; 52-54; 58-61; 66-67;

70-71; 74-77 və s.). Buradan bir daha aydın olur ki, dərslik

geniş təlimatlar toplusundan ibarət olub, fənyönümlüdür.

Şagirdlərə çoxlu həcmdə təlimatların təqdim edilməsi

onlarda zəruri bacarıqların formalaşmasına imkan vermir.

Ayrı-ayrı mövzular təlimat və cədvəllər əsasında praktik

olaraq reallaşdırılmır. Təlimatların əksəriyyəti (məsələn,

oxudan əvvəl, oxu zamanı və oxudan sonra) bütün

mövzularda təkrarlanır. Mövzuların, əsərlərin

özünəməxsusluğu nəzərə alınmır, bu təlimatlar bütün

əsərlərə şamil edilir. Məhz buna görə də, həmin təlimatlar,

əksər hallarda yerinə yetirilmir. Nümunə üçün “Qutaqdu

bilik”lə bağlı verilmiş təlimata diqqət yetirmək kifayətdir.

1. “Oxu zamanı əsərdə yazıçının nə demək istədiyini

(əsərin əsas ideyasını) müəyyən etməyə çalış.”

Əsərin ilkin oxusu zamanı, məzmun mənimsənilmədən,

müzakirə, təhlil aparılmadan şagirdin əsas ideyanı

müəyyənləşdirməsi mümkün deyildir.

2. “Mətnin necə təşkil edildiyinə fikir ver. Bəzən mətndə

əvvəlcə hadisələrin baş vermə səbəbləri verilir, sonra isə

həmin hadisələrin nə ilə nəticələndiyi göstərilir. Bəzən də

hadisələr əhəmiyyətlilik baxımından düzülür: əvvəlcə daha

əhəmiyyətli məsələlər, sonra az əhəmiyyətli məsələlər gəlir.

Bu, zəruridir. Müstəqil təlimin şərtlərindəndir. Şagirdə

tapşırq verilən zaman, onu necə yerinə yetirməyin

prosedurları haqqında biliklər də verilməlidir. Dərsliyi

“fənyönümlü” adlandırmaq müasir sənədlərdən xəbərsizlik

nişanəsidir. Dərslikdə verilən təlimat və tövsiyələr nəzəri

biliklər deyil, bacarıqlar qazanmaq üçün yerinə yetirilən

fəaliyyətlərin icrası prosedurları haqqında biliklərdir.

Məlumatınız varsa, biliyin 3 kateqoriyası var: deklorativ,

prosedural, kontekstual.

Deklorativ biliklər – təriflər, qaydalar, burada: bədii

nümunələr və s.

Prosedural biliklər – hər hansı fəaliyyəti yerinə

yetirməyin qaydaları, prosedurları, texnologiyaları haqqında

biliklər.

Kontekstual biliklər – məlumatlar üzərində təqdim edilən

texnologiyalara əsasən aparılan işin nəticəsində əldə edilən

yeni biliklər.

Şagird yaradıcı fəaliyyətə cəlb edilirsə, işin icrası

prosedurları ona verilməlidir. Əks halda yaradıcı

fəaliyyətdən, müstəqil öyrənənlərin yetişdirilməsindən söz

gedə bilməz. Bu, təlim-tədris prosesinə verilən müasir

tələblərə cavab verən təlim texnologiyasıdır.

O ki qaldı bütün mövzulara eyni təlimatın verilməsinə,

oxunun təşkili ilə bağlı təlimata şagirdlər hər əsərin oxusu

zamanı istiqamətləndirilirlər. Bu cədvəl interaktiv təlim

20

Yaxud əksinə olur. Bunları bilmək sənə əsas ideyanı (fikri)

dəstəkləyən kiçik fikirlərin müəyyən edilməsində kömək

edir.”

“Qutadqu bilik” əsərindən verilən parçada nə hadisə, nə

də onun nəticəsi var. Əhəmiyyətlilik məsələsi də yerinə

düşmür, çünki parçada nəsihətlər, müdrik fikirlər

verilmişdir.

3. “İmkan olduqca, əsərdəki hadisələri özünün və

yaxınlarının həyatında baş vermiş hadisələrlə əlaqələndir.”

Əsərdə şagirdin özünün, yaxınlarının həyatı ilə

əlaqələndirə biləcəyi hadisə yoxdur.

4. “Mətndəki fikirlərin sxemini və ya cədvəlini dəftərdə

çəkməyə çalış.”

Əsərdən verilən parça 56 misradan ibarətdir. Əsərlə

bağlı 30-dan çox fikir yazmaq olar. Bu tapşırığın yerinə

yetirilməsi şagirdin imkanları xaricindədir. İşin icrasına

ayrılan vaxt da buna imkan vermir. Dərslikdə müstəqil iş

üçün verilən tapşırıqlar da bir-birinin təkrarı olub, əksər

hallarda əsərin mahiyyəti ilə səsləşmir.

prinsipləri əsasında tərtib edilmişdir. Oxudan əvvəl 4

səviyyədə (ilkin biliklərin müəyyən edilməsi, suallar vermək,

əlaqələndirmək, oxu məqsədini müəyyənləşdirmək), oxu

prosesində 2 səviyyədə (dərketməni yoxlamaq, əldə edilən

nailiyyəti yoxlamaq), oxudan sonra isə 5 səviyyədə

(yoldaşlarının fikrini öyrənmək, işi təkmilləşdirmək,

ümumiləşdirmək və nəticə çıxarmaq, yaradıcı tətbiq və

nailiyyəti dəyərləndirmək) işin aparılması nəzərdə tutulub.

Bu cədvəlin ciddi elmi-metodik əsası var.

Təsviri xarakterli bədii nümunələrin ideyasının müəyyən

edilməsi yolları praktik şəkildə artıq iki ildir ki, şagirdə

öyrədilir. Əsər hansı məqsədlə öyrənilirsə, öyrənilsin

(insanın təsviri, bədii ifadə vasitələrinin müəyyən edilməsi

və s.) onun əsas ideyasını müəyyən etmək çox vacibdir. Bu

səbəbdən də bir qrup fəaliyyət var ki, onların yerinə

yetirilməsinə bütün dərslərdə yer verilir. Məsələyə bu cür

münasibət rəyçilərin bir az yuxarıda “standart

xatırladılmışdır” kimi yanlış fikirlərindən irəli gəlir.


83. Səhifə 8. Dərslikdəki test tapşırıqlarının əksəriyyəti məzmun standartlarına uyğun

deyildir. Məsələn, Test tapşırığı 1. Mətnin növünü müəyyənləşdirin.

A) Nəqli B) Təsviri C) Mühakimə

D) Məlumatlandırıcı

Qeyd edildiyi kimi, milli kurikulum və ədəbiyyatşünaslıq baxımından nəqli, təsviri,

mühakimə, məlumatlandırıcı mətn (əsər) anlayışları məqbul deyil.


84. Səhifə 9. Test tapşırığı 6. Burada (B bəndi)

mükəmməl təşbeh verilib. Lakin şagirdlər nə 5-ci

sinifdə, nə də ilk dərsdə mükəmməl təşbeh barədə

məlumat almamışlar.

Bu, təşbehdir. Mükəmməl və ya müfəssəl onu öyrətmək və

ya öyrətməmək standartda verilməyib.


85. Səhifə 8-9. “Elm tükənməz xəzinədir” başlıqlı mətnlə bağlı verilmiş test

tapşırıqları 6-cı sinif şagirdinin səviyyəsinə uyğun deyil. Həm də bəndlər əksər

hallarda bir-birini təkrar etməklə çaşqınlıq yaradır. Məsələn, testi tapşırığının 2-ci

sualı belədir: “Mətnin mövzusu ilə bağlı fikri müəyyənləşdir.” Bu test tapşırığına

verilən cavablardan ikisi doğru cavab kimi qəbul edilə bilər: C) Elmin faydası, D)

Elmin dəyəri.

C) Elmin faydası, D) Elmin

dəyəri

Bunlar çoxcavablı testdə yanlış

cavablar sırasında verilmişdir.

Qərəzli iraddır, qəbul edilmir.

86. Səhifə 14. “Oxunun təşkili cədvəli”ndə deyilir: “Fikirləş: Bu barədə indiyə qədər nə

oxumuşam, nə eşitmişəm, hansı televiziya verilişinə tamaşa etmişəm? Bu barədə nə bilirəm?”

Şagird əsərin adından çıxış edərək söhbətin nədən gedəcəyini müəyyənləşdirə bilməz. Digər

sual belədir: “Bu mətni nə üçün oxuyursan?” Mətn hələ oxunmadığı halda, şagirdlərə hansı

məlumatı əldə edə biləcəkləri barədə sual verilir. Bu tipli suallar dərsdə ancaq vaxt itkisinə

səbəb olur.

Bununla bağlı izah

verildi. İrad qəbul

edilmir.

87. Səhifə 19-22. Verilmiş 5 cədvəlin tələbləri ayrı-ayrı mövzular üzrə reallaşdırılmır.

MMV-də verilmiş nümunə bədii əsərlə deyil, təbiət hadisəsi - zəlzələ ilə əlaqədardır.

Cədvəllərdəki tələblərin bədii əsərlər əsasında reallaşdırılmasının çətin olduğu bu faktdan da

aydın olur.

İrad aydın deyil.

88. Səhifə 23. M.Rzaquluzadənin “Gözəlliyin keşiyində” əsərindən “Vurğun baxışlarla”

adlı parça ilə bağlı tapşırıq 1-də deyilir: “Əsərin nəqli deyil, təsviri xarakterli olduğunu sübut

et.” Sonra tapşırılır ki, “buna nail olmaq üçün “Qarşılaşdırma-müqayisəetmə” formasından

istifadə edə bilərsən”. “Qarşılaşdırma-müqayisəetmə” anlayışı səhvdir və şagirdlərin

fəaliyyətinə düzgün istiqamət vermir.

Yanlış yanaşmadır.


89. Səhifə 25. “Vurğun baxışlarla” əsərinin birinci cümləsindən (“Ucal gözlərinə Müasir təlim

21

inanmadı.... Yerindəcə donub qaldı.”) sonra sual verilir: “Səncə, bu əsərdə nədən bəhs

olunacaq?” Dərslikdə geniş yer verilmiş bu qəbildən suallara şagirdlərdən cavab tələb etmək

metodik baxımdan doğru deyildir.

üsullarını öyrənmək

lazımdır. İrad qəbul

edilmir.

90. Səhifə 27. Dördüncü abzasda deyilir: “Təsvir edərkən dialekt və şivələrdən,

jarqonlardan, yaxud anlaşıqlı olmayan sözlərdən istifadə etmək nöqsan hesab edilir”. Nəzərə

alınmır ki, bütün bunlar obrazların fərdiləşdirilməsi üçün tutarlı vasitələrdir. Sözügedən məsələ

ilə bağlı Bəxtiyar Vahabzadənin “Qocalar” şeirinin (səh. 29-30) 5-ci bəndini göstərmək olar:

“Doqqazlar başında bizim qocalar.”

İrad prinsipial

əhəmiyyət daşımır və

qəbul edilmir.

91. Səhifə 27. “Bədii əsərlərdə insanın təsviri (ictimai varlıq kimi)” bölməsində verilmiş

mətn 6-cı sinif şagirdinin səviyyəsinə uyğun deyil. İnsan psixologiyasının bədii əsərlərdə təsviri

qeyd edilən yaş üçün kifayət qədər mürəkkəbdir. Həmin bölmənin kənarında belə bir

istiqamətləndirici cümlə verilmişdir: “İnsanın hiss üzvləri ilə bağlı fikirlər yürüdəcəksən”. Bu

tip sualları elmi və metodik baxımdan məqbul saymaq qeyri-mümkündür.

Subyektiv

yanaşmadır. İrad qəbul

edilmir.

92. Səhifə 33-35. M.Dilbazinin “Müəllimim” şeirinin 9-cu bəndinin 3-4-cü misralarında

qrammatik xətalar var. Həmin bənd belədir:

Sözü inci kimi düzdün dilimə,

Öyrətdin düşünüb cümlə qurmağı.

Qələmi bir dayaq edib əlimə,

Çox usta çıxartdın uca bir dağı.

Bu əsərlər kitablardan

seçilir. Onları biz

yazmırıq.


93. Səhifə 36-41. Cədvəllər (11,

12) bir-birinin eynidir, təkrar olunur.

Diqqət edilsə, görmək olar ki, səh. 41-də verilən cədvəl iki obrazı (qoca və

oğlan) xarici görkəmi baxımından qarşılaşdırmaq məqsədi ilə təqdim edilən

tapşırığın icrasında şagirdə yardımçı olmaq üçün verilmişdir. Səh. 36-da verilən

cədvəl isə bir obrazın (müəllimin) xarici görkəmi barədə məlumat toplamaq

məqsədi ilə verilmişdir.


94. Səhifə 42. “Müəlliflə tanışlıq” başlığındakı iki cümlədə deyilir ki: “Yaradan Çingiz

Aytmatova nəhəng yazıçı və ictimai xadim kimi istedad bəxş etmişdir. Çingizdə hələ uşaqlıq

illərindən insanın cəmiyyətdəki davranışına düşünülmüş baxış formalaşdırmışdı”. Bu cümlələr

üslub baxımından nöqsanlıdır. 6-cı sinif şagirdinin qavrama səviyyəsinə uyğun deyildir.

Subyektiv

yanaşmadır. İrad qəbul

edilmir.

95. Səhifə 54. “Şiş qaya” epitet kimi verilir. “Şiş qaya”, “yumru qaya” kimi ifadələri epitet

hesab etmək doğru deyil.

Mübahisə etmək olar.

Əmin deyiləm.


96. Səhifə 70-75. “Yazaq, yaradaq: Yazıya hazırlıq, yazı, qarşılıqlı yoxlama, təqdimat”

bölməsi 6-cı sinif şagirdinin hazırlıq səviyyəsinə uyğun deyil. Burada “esse”, “təsviri esse”,

“subyekt”, “obraz”, “subyektin səciyyəvi cəhətləri” kimi terminlərdən çox istifadə edilmişdir.

Onların bir çoxu, ümumiyyətlə, izah edilmir. Yaxud dərsliyin 1-ci səhifəsindən başlayaraq

dönə-dönə “esse” barədə danışılsa da, yalnız 70-ci səhifədə onun bir janr kimi xüsusiyyətləri

barədə məlumat verilir: “Sən artıq bilirsən ki, esse ədəbiyyatda bir janr olub, müəllifin hər hansı

mövzu ilə bağlı düşüncələrini və hislərini şərh edən kiçik bədii nümunədir. Onun dili həm

obrazlıdır, həm də danışıq dilinə yaxındır”.

Elmi ədəbiyyatda esse barədə geniş, həm də fərqli məlumat çoxdur. Onu dərslikdə “bədii

nümunə” kimi dəyərləndirmək və şagirdlərə mənimsətmək doğru deyildir. Bunu dərslikdə esse

üçün təklif olunmuş mövzular da təsdiq edir.

“Esse nədir?”

şagirdlərə bu barədə

beşinci sinifdən məlumat

verilmiş və onlar artıq bir

neçə esse yazmışlar.

Burada isə

“Unutmamısınız ki?!”

rubrikası altında

xatırlatmaq məqsədi

daşıyır.


97. Səhifə 41-42. “Dəniz kənarıyla qaçan

Alabaş” (Ç.Aytmatov) əsərindən verilən parça 6-cı

sinif şagirdlərinin yaş səviyyəsinə uyğun deyildir.

Həmin əsərin oxusuna başlayan şagirdə aşağıdakı

sual üzərində düşünmək təklif edilir: “Dəniz

kənarıyla qaçan Alabaşı necə təsəvvür edirsən?

Onun haqqında nə düşünürsən?”

Bu sual ona görə verilir ki, əslində, dəniz kənarı ilə Alabaş qaçmır.

Sadəcə, bir qaya olur ki, o, uzaqdan baxanda Alabaşı xatırladır. Əsərin

adının şagird düşüncəsində hansı assosiasiyaları yaratdığını

yoxlamaq, fərziyyələr almaq və nəticədə ilkin fərziyyələrlə, əsərdə

aşkar etdikləri həqiqəti qarşılaşdırmaq üçün uğurlu təlim şəraiti

yaradılır.


22

98. Səhifə 130. Zahid Xəlil haqqında verilmiş məlumat şairin yaradıcı obrazını

təsəvvür etməyə imkan vermir. Ədəbiyyat nəzəriyyəsi ilə bağlı yazılar nə qədər

mürəkkəbdirsə, qələm sahibləri haqqındakı məlumatlar bir o qədər bəsitdir (səh. 31, 37,

57, 85, 151 və s.). Dərsliklərin məzmununa verilən tələblər sırasında MMV-də

aşağıdakılar qeyd edilmişdir:

-şagirdlərin Azərbaycan xalqının milli, mənəvi və mədəni dəyərləri ruhunda

tərbiyə olunmasına ... yönələn ideyalar olmalıdır.

-elmi mübahisə doğuran məsələlərə yer verilməməlidir.

-dərsliklər Dövlət Təhsil Standartları əsasında hazırlanmış kurikulumlara

uyğun olmalıdır və s.

MMV-də 6-cı sinif dərsliyinin hazırlanmasının “elmi-nəzəri və metodik əsası” kimi

M. Paşayev və P. Xəlilovun “Ədəbiyyatşünaslığın əsasları” (Bakı: Maarif, 1988) kitabı

da qeyd edilib. Lakin görkəmli ədəbiyyatşünas alimlərimizin həyatı əksetdirmə üsulları

barədə söylədikləri elmi mülahizələr MMV-də irəli sürülən fikirləri ( təsvir xarakterli,

nəqletmə xarakterli, təsvir və nəqletmə xarakterli əsərlər barədə) təkzib edir.

Qələm sahibləri haqqında

avtobioqrafik məlumat verməyə

icazə verilmir. Amma şagird

əsərini oxuduğu yazıçı haqqında

qısa məlumat almalıdır.

Janrlar, bədii ifadə vasitələri

haqqında məlumat hazırlayarkən

M.Paşayev və P.Xəlilovun

“Ədəbiyyatşünaslığın əsasları”

(Bakı: “Maarif”, 1988)

kitabından faydalanmışıq.

İrad subyektiv xarakter

daşıyır. Qəbul edilmir.

5. “Müəllim üçün metodik vəsait”in (MMV-nin) məzmununun işlənməsi baxımından

99. Digər “elmi-nəzəri, metodik əsaslar” sırasında

1956-cı, 1962-ci illərdə xaricdə (ABŞ, Rusiya) nəşr

olunmuş kitablara da istinad edilmiş, Azərbaycan

pedaqoji və metodik mənbələrinə müraciət etmək

məqsədəuyğun sayılmamışdır (MMV, səh.7).

Azərbaycanda metodik mənbələrdən yeri gəldikdə

faydalanmışıq. Ə.Qarabağlının “Azərbaycan ədəbiyyatının

tədrisi metodikası” öyrənilmiş və ifadəli oxunun öyrədilməsində

həmin vəsaitdən xeyli yararlanmışıq.


100. MMV-də dərsliyin hazırlanmasının “elmi-

nəzəri və metodik əsası” kimi H.Qardnerin “Müxtəlif

üsullarla dərketmə və ya müxtəlif zəka tipləri

nəzəriyyəsi” və N.S. Valqinanın “Mətn nəzəriyyəsi”

vəsaitləri göstərilir. Halbuki H. Qardnerin özü qeyd edir

ki, nəzəriyyəsinin sabit standartlar və qiymətləndirmə

meyarları olan təhsil sistemlərində tətbiqi məqsədəuyğun

deyildir. O, etiraf edir ki, müxtəlif üsullarla dərketmə

anlayışı sübut olunmuş elmi fakt deyil, yalnız son

vaxtlar ciddi öyrənilməyə layiq ideyadır.

H. Qardner öz nəzəriyyəsinin tətbiqi imkanlarının

məhdudluğunu qeyd edərək yazır: “Xüsusi pedaqoji

məqsədlərə nail olmaqdan ötrü dərketmədən necə daha

yaxşı istifadənin mümkünlüyünü aydınlaşdırmaq böyük

iş aparılmasını zəruri edir. Mən düşünmürəm ki,

müxtəlif üsullarla dərketmə nəzəriyyəsi əsasında

yaradılmış təhsil proqramları federal hökumətin indi

apardığı tədqiqatlarla uzlaşır. Amma əminəm ki, yaxşı

planlaşdırılmış eksperimentlər müxtəlif üsullarla

dərketmə yanaşmasından hansı hallarda istifadə etmək,

ondan nə zaman imtina etməyin lazım gəldiyini başa

düşməyə kömək edər”. (Bax: Г. Гарднер. Структура

разума: теория множественного интеллекта. М.:

Вильямс, 2007, s.16.)

Göründüyü kimi, H. Qardner öz nəzəriyyəsinin

məktəbdə tətbiqindən əvvəl eksperimentlərlə

yoxlanılmasını zəruri sayır.

Bu irad V sinif “Ədəbiyyat” dərsliyinə verilən iradın

təkrarıdır. Ötən il bu suala cavab verilib. Hovard Qardner

Harvard Universitetinin adlı-sanlı professorudur. Pedaqoji işin

təşkilində psixoloji amilləri önə çəkməyin əhəmiyyətini sanballı

elmi araşdırmalarında sübut etmiş alimdir. Bu nəzəriyyə də

dünyanın qabaqcıl təhsil təcrübəsində xüsusi çəkisi olan

nəzəriyyədir. Təhsil təşkil edilərkən təhsil siyasətini quranlar bir

sıra əsaslı nəzəriyyələrə söykənirlər. Bəzi pedaqoqlar bir

nəzəriyyəni əldə rəhbər tutur və təlim işini qurarkən yalnız bir

nəzəriyyədən çıxış edirlər. Əslində isə bir nəzəriyyə təhsilin

bütün problemlərinin həllinə imkan vermir. Gardner nəzəriyyəsi

dərketmə üslubu, zəka tipi baxımından şagirdlərə diferensial

yanaşmanın təşkilində müstəsna əhəmiyyət daşıyır. Bu məsələ

ilə bağlı ABŞ-ın Montana Universitetinin professoru Bill

Makkanın (Montana Universitetində bu alimdən dərs aldığıma

görə, müəllimim olaraq ondan bu məsələ ilə bağlı məlumat

verməsini xahiş etdim) da rəyini almışam. E-maile göndərilən

melumatı olduğu kimi təqdim edirəm: “Gardner’s Theory of Multiple Intelligences has bot proponents

and opponents in the US. His theory has been mis-interpreted and

therefore mis-used. It has also been oversimplified and referred to as

“learning styles”. Recent developments in the neurosciences and

specifically brain research is challenging the interpretations of multiple

intelligences as people learn in a variety of ways. The more a student

is exposed to different ways the better. The mistake is made when one

thinks that a person learns by only one of Gardner’s intellegences.”

Həmkarlarım iradda təqdim etdikləri sitatı belə öz məqsədlərinə

uyğunlaşdıraraq şərh edirlər. Əslində sitatdan məlum olur ki, Qardner

nəzəriyyənin uğuruna o qədər inanırdı ki, onun eksperimentlərə dönə-

dönə yoxlanılmasını təklif edir və uğurlu nəticələrin əldə ediləcəyinə

əmin idi.

İrad qəbul edilmir. 101. Digər müəllifin - N.S. Valqinanın da MMV-də

“elmi-nəzəri və metodik əsas” kimi göstərilən, əslində,

kitabşünas-tələbələr üçün nəzərdə tutulmuş “Mətn

nəzəriyyəsi” vəsaitində də dərslikdəki təsvir xarakterli,

Bədii ədəbiyyatın növ və janr əlamətlərinə görə

tipologiyasının olduğunu kimsə inkar edə bilməz. Lakin bunun

hər hansı bir ədəbiyyatda göstərilməsi, heç də kiminsə mətnlərin

məna-semantik xüsusiyyətlərini inkar etməsi demək deyil.

23

nəqletmə xarakterli, təsvir -nəqletmə xarakterli əsərlər

barədə hökmləri inkar edən fikirlər öz əksini tapmışdır:

“Bədii mətnlərin növ-janr əlamətlərinə əsaslanan öz

tipologiyası vardır... Bədii ədəbiyyat növlər üzrə klassik

bölgüyə əsasən nitqin bədii üslubunun hakim olduğu

nəsr, poeziya və dramaturgiya ilə təqdim olunur.” (Bax:

Н.С.Вальгина. “Теория текста”. М.: Логос, 2003, s.92,

139.)

Faktları bu şəkildə öz məqsədlərində istifadə etmək qeyri-

peşəkar yanaşmadır. Bununla belə, nəyin təklif edildiyi yenə

də məlum deyil. Beşinci, altıncı sinif şagirdlərinə bədii

ədəbiyyatın növlərini öyrətməklə heç bir praktik əhəmiyyət

daşımayan nəzəri biliklərlə yükləmək təhsilin qarşısında duran

vəzifə deyil. Şagird bədii nümunəni oxuyub ondan

faydalanmağı, oxunu sevməyi öyrənməlidir. Digər tərəfdən

rəyçilərin öz sözləri ilə desək həmin siniflərin məzmun

standartlarında növlərin tədrisi nəzərdə tutulmayıb.


102. Göründüyü kimi, “elmi-nəzəri,

metodik əsas” kimi göstərilən

mənbələrdəki fikirlərə rəğmən

dərslikdə elmi və metodik baxımdan

doğru olmayan yol seçilmişdir. Əsas

götürülən metodoloji yanaşma

bütövlükdə söz sənətinin – bədii

əsərlərin mahiyyətinin təhrif

edilməsinə və nəticədə məktəb

ədəbiyyat kursunun fənn

kurikulumunun tələblərindən

uzaqlaşmasına səbəb olmuşdur.

Ədəbiyyatşünaslıq elmindəki fikirlərə

zidd olaraq, “təsviri əsərin”, “nəqli

əsərin” özünəməxsusluğu barədə

“faktlar”, “dəlillər”

müəyyənləşdirilmiş, bununla da mətn

nəzəriyyəsinin tələblərinin söz sənəti

nümunələrinə aid edilməsinə cəhd

göstərilmişdir.

V-IX siniflərdə “Ədəbiyyat” fənni məktəblilərə ədəbiyyatşünaslıq elmini

öyrətmir. “Ədəbiyyat” fənni şagirdlərə bədii nümunələrin oxusunu təşkil etmək,

onları düşünərək oxumaq, oxuduğu əsərdən zövq almaq, əsərin quruluşunu

müəyyənləşdirmək, həmin bədii nümunələrin məzmununu mənimsəmək və

ideyasını müəyyən etmək, bədii təsvir və ifadə vasitələrini tanımaq və mənasını

düzgün anlamaq və yazılı nümunəni dil xüsusiyyətləri baxımından

dəyərləndirmək, əsərdəki obrazları dəyərləndirmək, əsərin hissələrini,

elementlərini müəyyənləşdirməklə nəqletməni təşkil etmək və s. kimi bacarıqları

formalaşdırmaqdır. Bütün bunlar şagirddə real həyat bacarıqları formalaşdırmağa

xidmət edir. Yəni şagird ətrafda baş verən hadisələri dəyərləndirməyi, onun

mahiyyətini, baş vermə səbəbini, gözlənilən nəticəsini müəyyənləşdirməyi,

ətrafdakı insanları ayrı-ayrı xüsusiyyətlərindən çıxış edərək dəyərləndirməyi,

müxtəlif şəraitlərdə və mövzularda aldığı məlumatları sitemli, planlı və söz

ehtiyatından düzgün istifadə etməklə çatdırmağı, yaxud yazılı şəkildə ifadə etməyi

və s. öyrədir.

Ədəbiyyatın tədrisinə X-XI siniflərdə daha çox “Ədəbiyyatşünaslıq”

baxımdan yanaşmaq nəzərdə tutulur. İcbari təhsil mərhələsində isə bütün fənlər

həyat bacarıqlarının öyrədilməsinə xidmət edir.

Elmi şəkildə əsaslandırılmamış iraddır. Qəbul edilmir.

103. MMV-də S. Valqinanın

əsərindən verilmiş sitata istinad

edilir: “Mətnin səciyyəvi

əlamətlərini onun sintaktik

quruluşu deyil, funksiyası və

mənası yaradır.” (MMV, səh.11).

Sitatın ardınca MMV-də deyilir:

“Oxunan mətnin funksiyası

dəyişdikcə onun mahiyyətində,

quruluşunda və s. dəyişikliklər baş

verir.” (MMV, səh. 11).

Bu mövqe söz sənəti

nümunələrində - bədii mətnlərdə

N.S. Valqinanın da dediyi kimi,

özünü doğrultmur. Çünki təsvir,

təhkiyə bədii mətnlərdə qovuşuq

təzahür edir. Deməli, bədii əsərdə

təsvir, təhkiyə onun “funksiyasını”

dəyişə bilməz. Bədii əsərin

“mahiyyətində, quruluşunda”

dəyişikliyin baş verməsi ədəbi növ

və janrlarla şərtlənir ki, bu da

məzmun standartlarında öz əksini

tapmışdır. Söz sənətində

Rəyçilərin məsələyə münasibətindən belə anlamaq olar ki, “söz sənəti nümunə”si

mətndən ibarət deyil. Söhbət mətndən gedirsə, həmin mətn hansı funksiyanı və mənanı

daşıyırsa, daxil edildiyi istər bədii, istərsə də qeyri-bədii nümunələrə öz səciyyəvi

cəhətlərini aparır.

Mətnlər funksiyasına görə müxtəlif olur: hər hansı əşya, məkan, insan təsvir edilir

– əşyaların əlamətləri və keyfiyyətləri haqqında oxucuda təsəvvür yaradılır; baş

vermiş bir hadisə nağıl edilir – insanların, canlıların hərəkətləri haqqında danışılır;

hər hansı bir məsələyə münasibət bildirilir – əşya və hərəkət arasındakı münasibətlə

bağlı olub, insanın, canlının hərəkətinə münasibət əks etdirirlər. Funksiyalardakı bu

fərqlilik həmin mətnlərin quruluşuna, mahiyyətinə də təsir edir. Bunlar dərslik

müəlliflərinin fərziyyələri deyil, aşağıda adları sadalanan alimlərin elmi

yanaşmalarıdır:

1. O.A.Kazakova, S.V.Malerveyn, L.M.Rayskaya, T.B.Frik.

Üslubiyyət və bədii redaktə, ali məktəblər üçün dərs vəsaiti, Tomsk Politexnik

Universitetinin nəşriyyatı, 2009-cu il.

2. Nakoryakova K.M. Bədii raedaktə, Lomonosov adına MDU-nun jurnalistika

fakültəsində praktik mühazirə materialları əsasında hazırlanmışdır, nəşriyyat İKAR,

2005-ci il, 432 s.

3.Valqina N.S., Mətn nəzəriyyəsi, dərs vəsaiti, nəşriyyat MDÇU-n “Kitab

dünyası”, 1998, 208 s.

Heç də demək olmaz ki, bütün bədii nümunələrdə mətnlər “qovuşuq” təzahür edir.

Aşağıda təqdim edilən mətndə (nəzm) həmin “qovuşuğ”u müəyyən etmək çətindir.

Çünki bu əsərdə aşıq təsvir edilir. Burada hadisələr, onların inkişafı, ziddiyyətlərin

yaranması, onların açılması və nəticə yoxdur. “Aşıq necə olmalıdır?” sualına cavab

verən ustad aşıq onun ayrı-ayrı keyfiyyətlərini sadalayır.

24

“məzmuna uyğun forma

axtarışları” təsadüfi deyil, məhz

buradan qaynaqlanır.

Odur ki hər hansı məsələ ilə bağlı elmi rəy verərkən faktlardan çıxış etmək lazımdır,

şəxsi mülahizələrdən və ya fərziyyələrdən deyil. İradın elmi əsası yoxdur və qəbul

edilmir.

104. Dərslikdə “təsviri əsərlə” “nəsr

əsərləri” arasında fərq axtarışları qeyri-

elmi mövqe ortaya qoymuşdur. MMV-də

deyilir ki, mətnin mahiyyətində,

quruluşunda baş verən “dəyişiklikləri

anlamadan şagird hər hansı məkanın

gözəlliyini təsvir edən bir mətnlə

keçmişdə baş verən bir hadisəni əks

etdirən digər mətnin fərqini necə başa

düşər?” (MMV, səh.11). Belə çıxır ki,

“nəqli əsərlər” keçmişdə baş vermiş

hadisələri əks etdirir, “təsviri əsərlərdə”

isə “hər hansı məkanın gözəlliyindən”

danışılır. Bu, bədii yaradıcılığın

mahiyyətinin təhrif edilməsidir.

Bədii əsərlərin oxusu ilə bağlı zəruri bacarıqların öyrədilməsində əsəri təşkil

edən mətnlərin məna-semantik xüsusiyyətlərini bilmədən, onların növdən-növə

fərqlənən quruluşları və digər səciyyəvi cəhətlərindən xəbərdar olmadan oxunan

əsərin məzmununu və ideyasını müəyyən etmək mümkün deyil. A.Hacıyev də

göstərir ki, əsərin quruluşu, məzmunu və ideyası qarşılıqlı əlaqəli və asılıdır.

Onların dərk edilməsi üçün əsərin, yəni onu təşkil edən mətnin quruluşu

haqqında məlumatlı olmaq lazımdır. Yoxsa rəyçilər düşünür ki, təsviri mətnin

quruluşu ilə, nəqli mətnin quruluşu arasında bir fərq yoxdur? Əlbəttə ki, bəzi

metodistlərimiz var ki, bu fərqdən xəbərsizdir. Əks halda görüşlərdən birində

təsviri xarakterli mətndən ibarət bədii nümunənin adını çəkib “Mən “Şəhidlər

xiyabanı” əsərini oxudum, onun süjetini müəyyən edə bilmədim” deməzdi.

Metodist bilməlidir ki, təsviri yazı məkan, əşya, hadisələri və ya insanın

təsvirinə həsr edilir və burada süjet olmur. Nəqli mətnlərdə isə hər hansı

hadisənin necə baş verdiyi haqqında danışılır və bu cür mətnlərdə süjet olur.

Bütün bunları bilməyən metodist həmkarım, heç kimin bunları bilməməsini

arzu edir. İrad qəbul edilmir.

105. MMV-də deyilir:

“Şagird mətni oxuyarkən onun

təsviri, ya nəqli xarakterli

olduğunu anlamalı, esselər

yazanda da həmin spesifik

cəhətləri əldə rəhbər tutmalıdır.”

(MMV, səh.11). Mətnin

“təsviri”, yaxud “nəqli”

xarakterli olmasını (bu, əslində,

bədii ədəbiyyatda qovuşuq

şəkildə mövcud olur) anlamaq

şagirdə nə verir? Belə süni

ayırma söz sənətinin mahiyyətini

yanlış anlamağa

istiqamətləndirir.

İrad təkrar olduğundan cavab da təkrardır. Bədii əsərlərin oxusu ilə bağlı zəruri

bacarıqların öyrədilməsində əsəri təşkil edən mətnlərin məna-semantik xüsusiyyətlərini

bilmədən, onların növdən-növə fərqlənən quruluşları və digər səciyyəvi cəhətlərindən

xəbərdar olmadan oxunan əsərin məzmununu və ideyasını müəyyən etmək mümkün

deyil. A.Hacıyev də göstərir ki, əsərin quruluşu, məzmunu və ideyası qarşılıqlı əlaqəli

və asılıdır. Onların dərk edilməsi üçün əsərin, yəni onu təşkil edən mətnin quruluşu

haqqında məlumatlı olmaq lazımdır. Yoxsa rəyçilər düşünür ki, təsviri mətnin quruluşu

ilə, nəqli mətnin quruluşu arasında bir fərq yoxdur? Əlbəttə ki, bəzi metodistlərimiz var

ki, bu fərqdən xəbərsizdir. Əks halda görüşlərdən birində təsviri xarakterli mətndən

ibarət bədii nümunənin adını çəkib “Mən “Şəhidlər xiyabanı” əsərini oxudum, onun

süjetini müəyyən edə bilmədim” deməzdi. Metodist bilməlidir ki, təsviri yazı məkan,

əşya, hadisələri və ya insanın təsvirinə həsr edilir və burada süjet olmur. Nəqli

mətnlərdə isə hər hansı hadisənin necə baş verdiyi haqqında danışılır və bu cür

mətnlərdə süjet olur. Bütün bunları bilməyən metodist həmkarım, heç kimin bunları

bilməməsini arzu edir.

106. MMV-də yazılır: “İldən-ilə

dərsliklərdə mətnlərin digər

funksional-məna növlərinə də

(məzmun standartlarında təqdim

edilən ardıcıllıqda) müraciət edilməsi

nəzərdə tutulur.” (MMV, səh.11).

Ədəbiyyat fənn kurikulumunda nə

təsvir, nə təhkiyə, nə də mətnin digər

funksional-məna növlərinə müraciət

edilməsini tələb edən məzmun

standartı yoxdur.

Standartda heca vəzni şeirlər üzərində müxtəlif fəaliyyətlərin aparılması tələbi

verilən zaman məhz Əliağa Kürçaylının “Vətən”, Bəxtiyar Vahabzadənin

“Qocalar” şeirinin də öyrədilməsi göstərilməmişdir. Lakin biz, müəllif olaraq,

həmin əsərləri seçmiş və məqsədə çatmaqda onlardan istifadə etmişik.

Mətnlərin məna-semantik xüsusiyyətləri də ədəbiyyat standartlarının

reallaşdırılmasında çox uğurla istifadə edilmiş vasitədir. Bu vasitədən istifadə

təlimin sistemliliyini təmin edir. Bədii nümunələri təşkil edən mətnləri səciyyəvi

cəhətdən dəyərləndirməyi öyrədir. Dərsliyin strukturunu və standartların

reallaşdırılmasına nail olmaq üçün müvafiq vasitələri seçmək müəllifin hüququdur.

Irad qəbul edilımir.

107. Məktəbdə yoxlanılmamış

xarici təcrübəyə müraciət,

tərcümələrə aludəçilik, dərslikdə

olduğu kimi, MMV-də də yanlış

hökmlərin, müəllimi səmərəsiz

fəaliyyətə istiqamətləndirən

tövsiyələrin verilməsinə səbəb

olmuşdur.

Bu əsaslandırılmamış və hər bir sübutdan məhrum ittihamları qəbul etmirəm.

İllərlə verilmiş “səmərəli fəaliyyətlər”in nəticəsidir ki, Azərbaycan məktəbliləri 15

yaşlılar arasında keçirilən beynəlxalq yoxlamaların ( PİSA) nəticələrinə görə dünyada

ən son yerlərdən birini tutmuşlar. Bu gün isə əldə heç bir dəlil-sübut olmadan

ədəbiyyatın tədrisinə müasir tələblər baxımından yanaşmanı “səmərəsiz”, “tərcümələrə

aludəçilik”, “yoxlanmamış xarici təcrübəyə müraciət” adlandırmışlar. Qatığa qara

deməklə o qara olmaz. Övladımız oxusunu təşkil etməyi, onu dərk etməyi, ondan

nəticə çıxarmağı və həyatında faydalanmağı, həmçinin oxudan zövq almağı öyrənirsə,

25

buna sevinmək və dəstək vermək lazımdır. Bu bizim hamımızın uğurudur. Əvəzində

dərsliyi təhlil edən həmkarlarım tərəfindən nümayiş etdirilən qəzəb və hiddətin səbəbi

isə aydın deyil.


108. “Dərslik hazırlanarkən

interaktiv təlimə verilən tələblər

əldə rəhbər tutulmuşdur” başlıqlı

bölmədə Təhsil Nazirliyinin

kurikulum üzrə dərslərdə

fəal/interaktiv təlim metodlarından

istifadə ilə bağlı göstərişləri nəzərə

alınmamış, dərsin mərhələləri ilə

bağlı yanlış mövqe tutulmuşdur

(“təlimdən əvvəl”, “təlim prosesi”,

“təlimdən sonra”). Bu “təsnifat”

fəal/interaktiv təlimin mahiyyətini

əks etdirmir. Həmin “təsnifat”

dərslikdə ciddi tənqid obyektinə

çevrilən “oxudan əvvəl”, “oxu

zamanı”, “oxudan sonra”

təlimatları ilə əvəz olunmuşdur.

Metodist həmkarlarının 2000-ci ilin əvvəllərində müəllimlərə təqdim edilən bir

neçə üsulun əsiri olmağı təklif edirlər. Dünyada aparılan araşdırmalarla tanış olmaq,

pedaqoji ədəbiyyatı oxumaq, sınaqdan çıxmış və uğurlu nəticələr vermiş təlim

strategiyalarını öyrənmək lazımdır. Rəyçi metodistlərin yanaşması isə “bilmirəm,

bilmək də istəmirəm”dən ibarətdir. Düşünən, yaradıcı təhsil işçiləri dərsliklə bağlı rəy

verən metodistin təqdim etdiyi bəsit çərçivə daxilində fəaliyyət göstərə bilməz. Çünki

bu gün ümumpedaqoji və metodik baxımdan yüksək peşəkarlıq və səriştəlilik nümayiş

etdirmək təhsil işçilərinin qarşısında duran birinci dərəcəli məsələdir. Bu səbəbədən

də dövlətin təhsil siyasətinin həyata keçirilməsində mühüm əhəmiyyət daşıyan dərslik

komplektləri psixopedaqoji və metodik baxımdan elə səriştəli tərtib edilməlidir ki,

yalnız şagirdlərin keyfiyyətli təhsilini deyil, həm də müəllimlərin ixtisasartırmasının

praktik təminatçısı ola bilsin. İnformasiyanın hər gün dəyişdiyi və inkişaf etdiyi bir

zamanda təlimi təşkil edərkən hələ də 15 il əvvəl hazırlanmış metodik materiallardan

faydalanmağı tövsiyə etmək ətalətdən başqa bir şey deyildir.

Qiymətləndirənlər qiymətləndirilənlərdən elmi-nəzəri, praktik baxımdan öndə

getməlidirlər. Təəssüf ki, interaktiv təlimin təşkili ilə bağlı təqdim edilən rəy, bunun

belə olmadığını sübut edir.

İradı qəbul etmirəm.

109. “Oxudan əvvəl,”,

Oxu zamanı”, “Oxudan

sonra” təlimatlarında

məzmun standartlarının

böyük əksəriyyəti öz əksini

tapmamışdır.

Bu irad, ümumiyyətlə, aydın deyil və qəbul edilmir. Standart təlimatda əks

olunmalıdır? Bu, ömürboyunca öyrənmə texnologiyalarına əsaslanır. Bu yanaşma da ölkənin

təhsil siyasətinin tərkib hissəsidir. Bu gün bütün təhsil sistemi şagirdə informasiyaları

əzbərlətməməli, informasiyaları əldə etməyin, onlardan yararlanmağın yollarını öyrətməlidir.

Ədəbiyyat dərsində mühüm məsələlərin öyrənilməsini təşkil edərkən məhz bu strategiyadan

çıxış etmişik. Şagird ona təqdim edilən məlumatı düşünərək oxumağın yollarını öyrənir ki,

ondan kifayət qədər səmərəli yararlana bilsin. Bütün bu işlər şagirdlərə addım-addım

“Oxudan əvvəl”, Oxu zamanı”, “Oxudan sonra” proseslərində artıq iki ildir ki,öyrədilir. Bu

fikirlər dərsliyi təhlil edən metodist həmkarlarımla görüşlərdə on dəfələrlə izah edilmişdir.

110. MMV-də (səh. 30-38) sinifdə müxtəlif qrupların tərkibi

müəyyənləşdirilərkən şagirdlər haqqında aşağıdakı məlumatların nəzərə

alınması tövsiyə olunur:

1. Şagirdlərin fiziki-fizioloji vəziyyəti nəzərə alınmaqla qrupların

tərkibi.

2. Şagirdlərin sosial vəziyyəti nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.

3. Şagirdlərin idrak səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (uyğun

idrak səviyyəli).

4. Şagirdlərin idrak səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (fərqli

idrak səviyyəli).

5. Şagirdlərin dərketmə üsulu nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (eyni

tərkibli).

6. Şagirdlərin idrak səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (qarışıq

tərkibli).

7. Şagirdlərin psixi inkişafı və mənəvi-psixoloji vəziyyəti nəzərə

alınmaqla qrupların tərkibi.

8. Şagirdlərin maraqları nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.

9. Şagirdlərin hazırlıq səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi

(uyğun səviyyələr).

10. Şagirdlərin hazırlıq səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi

(fərqli səviyyələr).

11. Şagirdlərin inkişaf dinamikası nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi

(fərqli səviyyələr).

İrad qəbul edilmir. Təlim təşkil

edilərkən şagirdin fiziki-fizioloji, sosial,

idrak səviyyəsi, dərketmə üsulu (zəka tipi),

psixi inkişafı, maraqları, fənn bilikləri

baxımından hazırlıq səviyyəsi, inkişaf

dinamikası, milli, etnik, irqi fərqlər nəzərə

alınması ilə bağlı araşdırmaların aparılması,

cüt və qrupların tərkibləri müəyyən ediləndə

bu göstəricilərin nəzərə alınması ilə bağlı

tövsiyələr verilmişdir. Bu gün Azərbaycanda

heç çox nadir hal ola bilər ki, müəllim izah

edə bilsin: Nə üçün bu uşaqlar məhz qrupda

əyləşməlidirlər. Müəllimlər cüt və qrupların

tərkibini müəyyən edən zaman heç bir elmi-

metodik, pedaqoji-psixoloji və ya sosioloji

tədqiqatlardan çıxış etmirlər. Hörmətli

ekspertlərə üzümü tutub sual edirəm:

Hörmətli ekspertlər, bu gün bütün dünyada

tətbiq edilən və real nəticələr verən,

Azərbaycanın ali təhsil müəssisələrində

ibtidai müəllim hazırlığında tədris edilən

“Təhsilin əsasları” fənni çərçivəsində tədris

edilən və ilk dəfə 132-134 nömrəli Təhsil

26

12. Şagirdlərin milli, etnik, irqi fərqləri nəzərə alınmaqla qrupların

tərkibi.

Xaricdə xüsusi təhsil ocaqlarında tətbiq edilən, əsasən, məktəb

psixoloqu, sinif rəhbərləri üçün məqbul olan bu tövsiyələri fənn müəlliminə

ünvanlamaq təlim prosesində özünü doğrulda bilməz. Bu tövsiyələri nəzərə

almaqla, qrupların müəyyənləşdirilməsi fənn müəllimi üçün çətindir,

əslində, qeyri-mümkündür. Həm də bu tövsiyələrin bir çoxunun (məsələn,

şagirdlərin milli, etnik, irqi fərqlərinin nəzərə alınması) respublikamızın

ümumtəhsil məktəblərində həyata keçirilməsi məqsədəuyğun deyildir.

Kompleksində uğurla tətbiq edilən, indi isə

hər il onlarla məktəbdə təcrübə edilən bu

texnologiyaları siz bilmirsiniz deyə, heç kim

bilməməlidir? Azərbaycan təhsili və

ədəbiyyatın metodikası sizin müasir tələblərə

cavab verməyən təcrübəniz bazasında

fəaliyyət göstərməlidir? Metodist

həmkarlarımdan xahiş edirəm ki, ya

inkişafları üzərində düşünsünlər, ya da

inkişaf edənlərə mane olmağa çalışmasınlar.

111. “Giriş”in “İKT-

nin multimedia

imkanlarından istifadə

etməklə layihələr üzrə

təlimin təşkili” (səh.39-45)

başlıqlı hissəsi 6-cı sinif

kurikulumunun çərçivəsini

aşan, X-XI siniflərə aid

tövsiyələr toplusudur. 11-ci

sinifdə şagirdlərin rabitəli

nitqinin inkişafı məqsədilə

film ssenarisi yazılması

nümunəsi 6-cı sinifdə dərs

deyən müəllimi

kurikulumun standartlarına

uyğun olmayan yazı işləri

aparmağa yönəldir (səh. 39-

45).

Göründüyü kimi biz bu üsuldan istifadə edərək “Müəllim üçün metodik vəsait”ə bir dərs

nümunəsi belə daxil etməmişik. Çünki verilən nümunələr Azərbaycan məktəbinin maddi-

texniki bazası, kadr potensialı fərqli olan məktəblər üçün nəzərdə tutulub. Müəllim üçün

metodik vəsaitdə müəllimə “belə dərslər də təşkil etmək olar”, deyə müəllifi olduğum

“Ədəbiyyat dərslərində İKT-dən istifdə” metodik vəsaitdən bu parçanı daxil etmişəm. Doğru

bir qərar verdiyimə tam əminəm.

Qeyd edilməlidir ki, bu gün kiçik bir film çəkmək və onun üzərində korreksiyalar

aparmaq və ya çəkilişdə iştirak edənlərin adlarını yazmaq ola bilər ki, dərsliyi təhlil edən

metodistlərə çox çətin və imkansız bir fəaliyyət kimi görünsün. Amma bugünkü şagird 60-cı

illərin şagirdi deyil. “Uşağın yaş xüsusiyyətləri”, “idrak imkanları” məsələləri üzərində

pedaqoqların da, psixoloqların da ciddi düşünməsinin vaxtı çoxdan çatıb. Uşaqlar bu gün

yalnız valideynin və müəllimin verdiyi məlumatları öyrənmir, o çərçivədə inkişaf etmirlər.

Onların ünsiyyət çevrəsi bütün dünyanı əhatə edir. Bu nə XIX, nə də XX əsrin uşağı deyil.

Keçən əsrin 50-60-cı illərində aparılan tədqiqatların nəticələri bu gün özünü doğrultmur.

Bəzən uşaqların yaş xüsusiyyətləri o qədər bəsitləşdirilir ki, uşaqlar az qala “azağıllı” kimi

təqdim edilir. XXI əsrin uşağı gündəlik həyatlarında mobil telefonları vasitəsi ilə filmlər

çəkirlər və orada dəyişikliklər edirlər. Uşaqların bu maraqları biz metodistlər və müəllimlər

tərəfindən vaxtında nəzərə alınmadığından və düzgün istiqamətləndirilmədiyindən onlar

məktəbdə və cəmiyyətdə müxtəlif xoşagəlməz halları çəkib sosial şəbəkələrdə yerləşdirirlər.

Bu ona görə baş verir ki, şagirdlərin ən bəsit yollarla (telefonları vasitəsi ilə) film çəkmək

maraqları və arzuları təlim planlaşdırılarkən nəzərə alınmır və düzgün istiqamətləndirilmir.

Müəllimin dəstəyi ilə kiçik layihələr çərçivəsində “Ekskursiyaya necə getdik?”, “S.Vurğun

muzeyində”, “Kitabxanada” və s. filmlər çəkə və məktəbdə nümayiş etdirə bilərlər.

Göz açıb dünyaya baxmaq, elm və texnikanın fantastik inkişafını və onun uşaqlarımızın

inkişafına təsirini görmək lazımdır. Nəzərə alsaq ki, texnologiya şagirdin ən maraq

göstərdiyi sahələrdəndir, onunla əlaqəli təlim tapşırıqlarının şagirdə verilməsi, şagirdin təlim

marağını yüksəldər və onun təhsil keyfiyyətinə ciddi təsir göstərər.


Dərslik komplektinə tutulmuş 111 iraddan 11-ini qəbul edirik.

O cümlədən, 10 irad tövsiyə xarakterlidir və gələcək nəşrlərdə nəzərə alına bilər.

1 iradı isə (34-cü bənd) qismən qəbul edirik.

Qalan 100 iradı qəbul etmirik və ya obyektiv hesab etmirik.

Müəlliflər adından Afət Süleymanova

Documents

əsasında hazırlanmış 6-cı sinif “Ədəbiyyat” dərslik komplektində