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8/2/2019 So Paulo Proposta Curricular
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CURRICULARPROPOSTA
DO ESTADO DE SO PAULO
F
ILO
SO
FIA
ENSINO
MDIO
8/2/2019 So Paulo Proposta Curricular
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Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Filosofia /
Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008.
ISBN 978-85-61400-05-7.
1. Filosofia (Ensino Mdio) Estudo e ensino. I. Fini, Maria Ins. II. So Paulo (Estado)
Secretaria da Educao.
CDD 22ed. 107
GovernadorJos Serra
Vice-GovernadorAlberto Goldman
Secretria da EducaoMaria Helena Guimares de Castro
Secretria-AdjuntaIara Gloria Areias Prado
Chefe de GabineteFernando Padula
Coordenador de Estudos e NormasPedaggicasJos Carlos Neves Lopes
Coordenador de Ensino da RegioMetropolitana da Grande So PauloLuiz Candido Rodrigues Maria
Coordenadora de Ensino do InteriorAparecida Edna de Matos
Presidente da Fundao para oDesenvolvimento da Educao FDEFbio Bonini Simes de Lima
EXECUO
Coordenao Geral
Maria Ins Fini
Concepo
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Ins Fini
Ruy Berger
GESTO
Fundao Carlos Alberto Vanzolini
Presidente do Conselho Curador: Antonio RafaelNamur MuscatPresidente da Diretoria Executiva: MauroZilbovicius
Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski
Coordenadoras Executivas de Projetos: BeatrizScavazza e Angela Sprenger
APOIO
CENP Coordenadoria de Estudos e NormasPedaggicas
FDE Fundao para o Desenvolvimento daEducao
Coordenao do Desenvolvimento dosContedos Programticos e dos Cadernos dosProfessores
Ghisleine Trigo Silveira
COORDENAO DE REA PARA O
DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOSPROGRAMTICOS E DOS CADERNOS DOSPROFESSORES
Cincias Humanas e suas Tecnologias: AngelaCorra da Silva e Paulo Miceli
Cincias da Natureza e suas Tecnologias: LuisCarlos de Menezes
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: AliceVieira
Matemtica: Nilson Jos Machado
AUTORES
Cincias Humanas e suas Tecnologias
Filosofia: Adilton Lus Martins e Paulo Miceli
Geografia: Angela Corra da Silva, Jaime TadeuOliva, Raul Borges Guimares, Regina Clia Begados Santos, Regina Clia Corra de Arajo eSrgio Adas
Histria: Diego Lpez Silva, Glaydson Jos daSilva, Mnica Lungov Bugelli, Paulo Miceli e Raqueldos Santos Funari
Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Biologia: Fabola Bovo Mendona, GhisleineTrigo Silveira, Maria Augusta Querubim RodriguesPereira, Olga Aguilar Santana, Rodrigo VenturosoMendes da Silveira e Solange Soares de Camargo
Cincias: Cristina Leite, Joo Carlos ThomazMicheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisboa,Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistonie Silva, Maria Augusta Querubim RodriguesPereira, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, RenataAlves Ribeiro, Rosana dos Santos Jordo, Simone
Jaconetti Ydi e Yassuko HosoumeFsica: Jos Guilherme Brockington, Marcelo deCarvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto deOliveira, Maxwell Roger da Purificao Siqueira eYassuko Hosoume
Qumica: Fabio Luis de Souza, Hebe Ribeiro daCruz Peixoto, Luciane Hiromi Akahoshi, MariaEunice Ribeiro Marcondes, Maria FernandaPenteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,Mirian Celeste Ferreira Dias Martins e Sayonara Pereira
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz SanchesNeto, Mauro Betti, Srgio Roberto Silveira
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo DonniniRodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli SallesFidalgo
Lngua Portuguesa: Dbora Mallet Pezarin deAngelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos LusMarques Lpez Landeira e Joo Henrique NogueiraMateos
Matemtica
Matemtica: Carlos Eduardo de Souza CamposGranja, Jos Luiz Pastore Mello, Nilson JosMachado, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy CsarPietropaolo e Walter Spinelli
Coordenao do Desenvolvimento doCaderno do Gestor
Guiomar Namo de Mello e Marta WolakGrosbaum
Autores: Elianeth Dias Kanthack Hernandes,Guiomar Namo de Mello, Maria Silvia BoniniTararam, Marta Wolak Grosbaum, Miriam MartinsIncio e Terezinha Antonia Berti Tranchitella
Colaboradores: Dalva de Oliveira S. da Costa,Ermelinda Maura Chezzi Dallan, Jos Alves daSilva, Liara Ferraz Conte APS, Maria Alice Pereira eMaura Silva Guedes
Preparao de originais: Tina Amado
Consulta rede sobre experincias exitosas:Lourdes Athi e Raquel B. Namo Cury
EQUIPE DE PRODUO
Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza
Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, DeniseBlanes, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de
Oliveira, Luis Mrcio Barbosa, Luiza Christov eVanessa Dias Moretti
EQUIPE EDITORIAL
Coordenao Executiva: Angela Sprenger
Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Edio e Produo Editorial: Edies Jogo deAmarelinha, Conexo Editorial e Occy Design(projeto grfico)
CTP, Impresso e Acabamento
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo deste material pelasdemais secretarias de educao, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos.
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CURRICULAR
PROPOSTA
DO ESTADO DE SO PAULO
ENSINO MDIO
FILOSOFIA
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CURRICULARPROPOSTA
Carta daSecretria
Prezados gestores e professores,
Neste ano, colocamos em prtica uma nova Proposta Curricular, para aten-
der necessidade de organizao do ensino em todo o Estado.
A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas
para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante.
Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineficiente.
Por esse motivo, propomos agora uma ao integrada e articulada, cujo
objetivo organizar melhor o sistema educacional de So Paulo.
Com esta nova Proposta Curricular, daremos tambm subsdios aos profis-
sionais que integram nossa rede para que se aprimorem cada vez mais.
Lembramos, ainda, que apesar de o currculo ter sido apresentado e discuti-
do em toda a rede, ele est em constante evoluo e aperfeioamento.
Mais do que simples orientao, o que propomos, com a elaborao da
Proposta Curricular e de todo o material que a integra, que nossa ao tenha
um foco definido.
Apostamos na qualidade da educao. Para isso, contamos com o entusiasmo
e a participao de todos.
Um grande abrao e bom trabalho.
Maria Helena Guimares de CastroSecretria da Educao do Estado de So Paulo
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Sumrio
Apresentao 81. Uma educao altura dos desafios contemporneos 9
2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo 12
I. Uma escola que tambm aprende 12
II. O currculo como espao de cultura 12
III. As competncias como referncia 13
IV. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita 16
V. Articulao das competncias para aprender 18
VI. Articulao com o mundo do trabalho 20
A rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias 261. A presena das Cincias da Natureza na sociedade contempornea 26
2. A aprendizagem na rea das Cincias da Natureza na educao de base 27
A Matemtica e as reas do conhecimento 32Por que uma rea especfica para a Matemtica? 33
A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 35
A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias 38
Proposta Curricular do Estado de So Paulopara a disciplina de Filosofia 41Filosofia e Cultura 41
CURRICULARPROPOSTA
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Proposta Curricular do Estado de So Paulo
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Apresentao
Apresentao da Proposta Curricular do
Estado de So Paulo
cesso, a Secretaria procura tambm cumprir
seu dever de garantir a todos uma base co-
mum de conhecimentos e competncias, para
que nossas escolas funcionem de fato como
uma rede. Com esse objetivo, prev a elabora-
o dos subsdios indicados a seguir.
Este documento bsico apresenta os prin-
cpios orientadores para uma escola capaz
de promover as competncias indispens-
veis ao enfrentamento dos desafios sociais,
culturais e profissionais do mundo contem-
porneo. O documento aborda algumas
das principais caractersticas da sociedade
do conhecimento e das presses que acontemporaneidade exerce sobre os jo-
vens cidados, propondo princpios orien-
tadores para a prtica educativa, a fim de
que as escolas possam se tornar aptas a
preparar seus alunos para esse novo tem-
po. Priorizando a competncia de leitura e
escrita, esta proposta define a escola como
espao de cultura e de articulao de com-
petncias e contedos disciplinares.
Integra esta Proposta Curricularum segun-
do documento, de Orientaes para a Ges-
to do Currculo na Escola, dirigido espe-
cialmente s unidades escolares e aos diri-
gentes e gestores que as lideram e apiam:
A Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo est realizando um projeto que visa
propor um currculo para os nveis de ensino
Fundamental Ciclo II e Mdio. Com isso,
pretende apoiar o trabalho realizado nas es-
colas estaduais e contribuir para a melhoria
da qualidade das aprendizagens de seus alu-
nos. Esse processo partir dos conhecimentos
e das experincias prticas j acumulados, ou
seja, da sistematizao, reviso e recuperao
de documentos, publicaes e diagnsticos j
existentes e do levantamento e anlise dos re-
sultados de projetos ou iniciativas realizados.
No intuito de fomentar o desenvolvi-mento curricular, a Secretaria toma assim duas
iniciativas complementares. A primeira delas
realizar um amplo levantamento do acervo
documental e tcnico pedaggico existente.
A segunda iniciar um processo de consulta
a escolas e professores, para identificar, siste-
matizar e divulgar boas prticas existentes nas
escolas de So Paulo. Articulando conheci-
mento e herana pedaggicos com experin-
cias escolares de sucesso, a Secretaria pretende
que esta iniciativa seja, mais do que uma nova
declarao de intenes, o incio de uma con-
tnua produo e divulgao de subsdios que
incidam diretamente na organizao da escola
como um todo e nas aulas. Ao iniciar este pro-
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Apresentao
diretores, assistentes tcnico-pedaggicos,
professores coordenadores e superviso-
res. Esse segundo documento no trata
da gesto curricular em geral, mas tem a
finalidade especfica de apoiar o gestor
para que seja um lder e animador da im-
plementao desta Proposta Curricularnas
escolas pblicas estaduais de So Paulo.
Existe uma variedade de outros programas
e materiais disponveis sobre o tema da
gesto, alguns dos quais descritos em ane-
xo, aos quais as equipes gestoras tambm
podero recorrer para apoiar seu trabalho.
O ponto mais importante desse segundo
documento garantir que o Projeto Peda-
ggico, que organiza o trabalho nas con-
dies singulares de cada escola, seja um
recurso efetivo e dinmico para assegurar
aos alunos a aprendizagem dos contedose a constituio das competncias previstas
nesta Proposta Curricular. O segundo docu-
mento, Orientaes para a Gesto do Cur-
rculo, prope que a aprendizagem resulte
tambm da coordenao de aes entre as
disciplinas, do estmulo vida cultural da
escola e do fortalecimento de suas relaes
com a comunidade. Para isso, refora e pro-
pe orientaes e estratgias para a educa-
o continuada dos professores.
A Proposta Curricular se completar
com um conjunto de documentos diri-
gidos especialmente aos professores.
So os Cadernos do Professor, orga-
nizados por bimestre e por disciplina.
Neles, so apresentadas situaes de
aprendizagem para orientar o trabalho do
professor no ensino dos contedos disci-
plinares especficos. Esses contedos, ha-
bilidades e competncias so organizados
por srie e acompanhados de orientaes
para a gesto da sala de aula, para a
avaliao e a recuperao, bem como
de sugestes de mtodos e estratgias
de trabalho nas aulas, experimentaes,
projetos coletivos, atividades extraclasse
e estudos interdisciplinares.
1. Uma educao altura dosdesafios contemporneos
A sociedade do sculo XXI cada vez
mais caracterizadapelo uso intensivo do co-nhecimento, seja para trabalhar, conviver ou
exercer a cidadania, seja para cuidar do am-
biente em que se vive. Essa sociedade, pro-
duto da revoluo tecnolgica que se acele-
rou na segunda metade do sculo passado e
dos processos polticos que redesenharam as
relaes mundiais, j est gerando um novo
tipo de desigualdade, ou excluso, ligada ao
uso das tecnologias de comunicao que hoje
mediam o acesso ao conhecimento e aos bens
culturais. Na sociedade de hoje, so indesej-
veis tanto a excluso pela falta de acesso a
bens materiais quanto a excluso pela falta de
acesso ao conhecimento e aos bens culturais.
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Apresentao
No Brasil essa tendncia caminha pa-
ralelamente democratizao do acesso a
nveis educacionais alm do ensino obriga-
trio. Com mais gente estudando, a posse
de um diploma de nvel superior deixa de
ser um diferencial suficiente, e caractersti-
cas cognitivas e afetivas so cada vez mais
valorizadas, como as capacidades de resol-
ver problemas, trabalhar em grupo, conti-
nuar aprendendo e agir de modo coope-
rativo, pertinente em situaes complexas.
Em um mundo no qual o conhecimento
usado de forma intensiva, o diferencial
ser marcado pela qualidade da educao
recebida. A qualidade do convvio, assim
como dos conhecimentos e das compe-
tncias constitudas na vida escolar, ser
o fator determinante para a participao
do indivduo em seu prprio grupo social e
para que tome parte de processos de crti-ca e renovao.
Nesse quadro ganha importncia re-
dobrada a qualidade da educao ofere-
cida nas escolas pblicas, pois para elas
que esto acorrendo, em nmero cada vez
mais expressivo, as camadas mais pobres da
sociedade brasileira, que antes no tinham
acesso escola. A relevncia e a pertinn-
cia das aprendizagens escolares nessas ins-
tituies so decisivas para que o acesso a
elas proporcione uma oportunidade real de
aprendizagem para insero no mundo de
modo produtivo e solidrio.
Outro fenmeno relevante diz respei-
to precocidade da adolescncia, ao mes-
mo tempo em que o ingresso no trabalho
se torna cada vez mais tardio. Tais fen-
menos ampliam o tempo e a importncia
da permanncia na escola, tornando-a um
lugar privilegiado para o desenvolvimento
do pensamento autnomo, que condio
para uma cidadania responsvel. Ser estu-
dante, nesse mundo que expe o jovem
desde muito cedo s prticas da vida adulta
e, ao mesmo tempo, posterga a sua in-
sero profissional , fazer da experincia
escolar uma oportunidade para aprender a
ser livre e ao mesmo tempo respeitar as di-
ferenas e as regras de convivncia. Hoje,
mais do que nunca, aprender na escola o
ofcio de aluno, a partir do qual ele vai
fazer o trnsito para a autonomia da vida
adulta e profissional.
Para que a democratizao do acesso
educao tenha uma funo realmente inclu-
siva no suficiente universalizar a escola.
indispensvel a universalizao da relevncia
da aprendizagem. Criamos uma civilizao
que reduz distncias, que tem instrumentos
capazes de aproximar as pessoas ou de distan-
ci-las, que aumenta o acesso informao e
ao conhecimento, mas que tambm acentua
diferenas culturais, sociais e econmicas. S
uma educao de qualidade para todos pode
evitar que essas diferenas constituam mais
um fator de excluso.
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Apresentao
O desenvolvimento pessoal um pro-
cesso de aprimoramento das capacidades
de agir, pensar, atuar sobre o mundo e lidar
com a influncia do mundo sobre cada um,
bem como atribuir significados e ser perce-
bido e significado pelos outros, apreender
a diversidade e ser compreendido por ela,
situar-se e pertencer. A educao precisa
estar a servio desse desenvolvimento, que
coincide com a construo da identidade,
da autonomia e da liberdade. No h liber-
dade sem possibilidade de escolhas. Elas
pressupem um quadro de referncias, um
repertrio que s pode ser garantido se
houver acesso a um amplo conhecimento,
dado por uma educao geral, articulado-
ra, que transite entre o local e o mundial.
Esse tipo de educao constri, de forma
cooperativa e solidria, uma sntese dos
saberes produzidos pela humanidade, aolongo de sua histria e de sua geografia,
e dos saberes locais. Tal sntese uma das
condies para o individo acessar o co-
nhecimento necessrio ao exerccio da ci-
dadania em dimenso mundial.
A autonomia para gerenciar a pr-
pria aprendizagem (aprender a aprender) e
o resultado dela em intervenes solidrias
(aprender a fazer e a conviver) deve ser a
base da educao das crianas, dos jovens
e dos adultos, que tm em suas mos a
continuidade da produo cultural e das
prticas sociais.
Construir identidade, agir com autono-
mia e em relao com o outro, e incorporar a
diversidade so as bases para a construo de
valores de pertencimento e responsabilidade,
essenciais para a insero cidad nas dimen-
ses sociais e produtivas. Preparar indivduos
para manter o equilbrio da produo cultural,
num tempo em que a durao se caracteriza
no pela permanncia, mas pela constante
mudana quando o inusitado, o incerto e o
urgente constituem a regra e no a exceo ,
mais um desafio contemporneo para a
educao escolar.
Outro elemento relevante hoje para
pensarmos o contedo e o sentido da escola
a complexidade da ambincia cultural, das
dimenses sociais, econmicas e polticas,
a presena macia de produtos cientficos e
tecnolgicos e a multiplicidade de linguagense cdigos no cotidiano. Apropriar-se ou no
desses conhecimentos pode ser um instru-
mento da ampliao das liberdades ou mais
um fator de excluso.
O currculo que d contedo e sentido
escola precisa levar em conta esses elementos.
Por isso, esta Proposta Curricular tem como
princpios centrais: a escola que aprende, o
currculo como espao de cultura, as compe-
tncias como eixo de aprendizagem, a priori-
dade da competncia de leitura e de escrita, a
articulao das competncias para aprender e
a contextualizao no mundo do trabalho.
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Apresentao
2. Princpios para um currculocomprometido com o seu tempo
I. Uma escola que tambm aprende
A tecnologia imprime um ritmo sem
precedentes no acmulo de conhecimentos
e gera uma transformao profunda na sua
estrutura e nas suas formas de organizao e
distribuio. Nesse contexto, a capacidade de
aprender ter de ser trabalhada no apenas
nos alunos, mas na prpria escola, enquan-
to instituio educativa: tanto as instituies
como os docentes tero de aprender.
Isso muda radicalmente nossa concep-
o da escola como instituio que ensina
para posicion-la como instituio que tam-
bm aprende a ensinar. As interaes en-
tre os responsveis pela aprendizagem dosalunos tm carter de aes formadoras,
mesmo que os envolvidos no se dem conta
disso. Neste sentido, cabe lembrar a respon-
sabilidade da equipe gestora como formado-
ra de professores e a responsabilidade dos
docentes, entre si e com o grupo gestor, na
problematizao e na significao dos co-
nhecimentos sobre sua prtica.
De acordo com essa concepo, a esco-
la que aprende parte do princpio de que nin-
gum conhece tudo e de que o conhecimento
coletivo maior que a soma dos conhecimen-
tos individuais, alm de ser qualitativamente
diferente. Esse o ponto de partida para o tra-
balho colaborativo, para a formao de uma
comunidade aprendente, nova terminologia
para um dos mais antigos ideais educativos. A
vantagem que hoje a tecnologia facilita a via-
bilizao prtica desse ideal.
Aes como a construo coletiva da
Proposta Pedaggica, por meio da reflexo e
da prtica compartilhadas, e o uso intencio-
nal da convivncia como situao de apren-
dizagem fazem parte da constituio de uma
escola altura dos tempos atuais. Observar
que as regras da boa pedagogia tambm se
aplicam queles que esto aprendendo a en-
sinar uma das chaves para o sucesso das
lideranas escolares. Os gestores, como agen-
tes formadores, devem aplicar com os profes-
sores tudo aquilo que recomendam a eles que
apliquem com seus alunos.
II. O currculo como espao de cultura
No cotidiano escolar, a cultura muitas
vezes associada ao que local, pitoresco, fol-
clrico, bem como ao divertimento ou lazer,
enquanto o conhecimento freqentemente
associado a um inalcanvel saber. Essa dico-
tomia no cabe em nossos tempos: a infor-
mao est disponvel a qualquer instante,
em tempo real, ao toque de um dedo, e o co-
nhecimento constitui-se como uma ferramen-
ta para articular teoria e prtica, o mundial e
o local, o abstrato e seu contexto fsico.
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Apresentao
Currculo a expresso de tudo o que
existe na cultura cientfica, artstica e huma-
nista, transposto para uma situao de apren-
dizagem e ensino. Precisamos entender que
as atividades extraclasse no so extracurri-
culares quando se deseja articular a cultura
e o conhecimento. Neste sentido todas as
atividades da escola so curriculares, ou no
sero justificveis no contexto escolar. Se no
rompermos essa dissociao entre cultura e
conhecimento no conseguiremos conectar
o currculo vida e seguiremos alojando
na escola uma mirade de atividades cultu-
rais que mais dispersam e confundem do
que promovem aprendizagens curriculares
relevantes para os alunos.
O conhecimento tomado como ins-
trumento, mobilizado em competncias,
refora o sentido cultural da aprendizagem.Tomado como valor de contedo ldico, de
carter tico ou de fruio esttica, numa es-
cola com vida cultural ativa, o conhecimento
torna-se um prazer que pode ser aprendido,
ao se aprender a aprender. Nessa escola, o
professor no se limita a suprir o aluno de
saberes, mas o parceiro de fazeres cultu-
rais, aquele que promove de muitas formas o
desejo de aprender, sobretudo com o exem-
plo de seu prprio entusiasmo pela cultura
humanista, cientfica, artstica e literria.
Quando o projeto pedaggico da escola
tem entre suas prioridades essa cidadania cul-
tural, o currculo a referncia para ampliar,
localizar e contextualizar os conhecimentos
que a humanidade acumulou ao longo do
tempo. Ento, o fato de uma informao ou
um conhecimento ser de outro lugar, ou de
todos os lugares na grande rede de informa-
o, no ser obstculo prtica cultural re-
sultante da mobilizao desse conhecimento
nas cincias, nas artes e nas humanidades.
III. As competncias como refernciaUm currculo que promove competn-
cias tem o compromisso de articular as dis-
ciplinas e as atividades escolares com aquilo
que se espera que os alunos aprendam ao
longo dos anos. Logo, a atuao do professor,
os contedos, as metodologias disciplinares e
a aprendizagem requerida dos alunos so as-
pectos indissociveis: compem um sistema ourede cujas partes tm caractersticas e funes
especficas que se complementam para formar
um todo, sempre maior do que elas. Maior
porque se compromete em formar crianas e
jovens para que se tornem adultos preparados
para exercer suas responsabilidades (trabalho,
famlia, autonomia etc.) e para atuar em uma
sociedade que muito precisa deles.
Um currculo referido a competncias
supe que se aceite o desafio de promover os
conhecimentos prprios de cada disciplina ar-
ticuladamente s competncias e habilidades
do aluno. com essas competncias e habi-
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Proposta Curricular do Estado de So Paulo
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Apresentao
lidades que ele contar para fazer sua leitura
crtica do mundo, para compreend-lo e pro-
por explicaes, para defender suas idias e
compartilhar novas e melhores formas de ser,
na complexidade em que hoje isso reque-
rido. com elas que, em sntese, ele poder
enfrentar problemas e agir de modo coerente
em favor das mltiplas possibilidades de solu-
o ou gesto.
Tais competncias e habilidades podem
ser consideradas em uma perspectiva geral,
isto , no que tm de comum com as discipli-
nas e tarefas escolares, ou ento no que tm
de especfico. Competncias, neste sentido,
caracterizam modos de ser, raciocinar e inte-
ragir que podem ser depreendidos das aes
e das tomadas de deciso em contextos de
problemas, tarefas ou atividades. Graas a
elas podemos inferir se a escola como insti-tuio est cumprindo bem o papel que se
espera dela no mundo de hoje.
Os alunos considerados nesta pro-
posta tm, de modo geral, de 11 a 18 anos
de idade. Valorizar o desenvolvimento de
competncias nesta fase da vida implica
em ponderar, alm de aspectos curricula-
res e docentes, os recursos cognitivos, afe-
tivos e sociais de que os alunos dispem.
Implica, pois, em analisar como o professor
mobiliza contedos, metodologias e sabe-
res prprios de sua disciplina ou rea de
conhecimento, visando desenvolver com-
petncias em adolescentes, bem como ins-
tigar desdobramentos para a vida adulta.
Paralelamente a essa conduta, preciso
considerar quem so esses alunos. Ter entre 11
e 18 anos significa estar em uma fase peculiar
da vida, localizada entre a infncia e a idade
adulta. Neste sentido, o jovem aquele que
deixou de ser criana e se prepara para tornar-
se adulto. Trata-se de um momento complexo e
contraditrio, que deve orientar nossa propos-
ta sobre o papel da escola nessa fase de vida.
Nessa etapa curricular, a trade sobre a
qual competncias e habilidades so desen-
volvidas pode ser assim caracterizada: a) o
adolescente e as caractersticas de suas aes
e pensamentos; b) o professor, suas caracte-
rsticas pessoais e profissionais e a qualidade
de suas mediaes; e c) os contedos das dis-ciplinas e as metodologias para seu ensino e
aprendizagem.
Houve um tempo em que a educao
escolar era referenciada no ensino o plano
de trabalho da escola indicava o que seria
ensinado ao aluno. Essa foi uma das razes
pelas quais o currculo escolar foi confundi-
do com um rol de contedos disciplinares. A
Lei de Diretrizes e Bases LDB (lei 9394/1996)
deslocou o foco do ensino para o da apren-
dizagem, e no por acaso que sua filosofia
no mais a da liberdade de ensino, mas a do
direito de aprender.
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Proposta Curricular do Estado de So Paulo
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Apresentao
O conceito de competncias tambm
fundamental na LDB e nas Diretrizes e Pa-
rmetros Curriculares Nacionais, elaboradas
pelo Conselho Nacional de Educao e pelo
Ministrio da Educao. O currculo referen-
ciado em competncias uma concepo
que requer que a escola e o plano do profes-
sor indiquem o que aluno vai aprender.
Uma das razes para se optar por
uma educao centrada em competncias
diz respeito democratizao da escola. No
momento em que se conclui o processo de
universalizao do Ensino Fundamental e se
incorpora toda a heterogeneidade que ca-
racteriza o povo brasileiro, a escola, para ser
democrtica, tem de ser igualmente acessvel
a todos, diversa no tratamento de cada um e
unitria nos resultados.
Dificilmente essa unidade seria obtida
com nfase no ensino, porque quase im-
possvel, em um pas como o Brasil, estabe-
lecer o que deve ser ensinado a todos, sem
exceo. Por isso optou-se por construir a
unidade com nfase no que indispensvel
que todos tenham aprendido ao final do pro-
cesso, considerando a diversidade. Todos tm
direito de construir, ao longo de sua escolari-
dade, um conjunto bsico de competncias,
definido pela lei. Este o direito bsico, mas
a escola dever ser to diversa quanto so os
pontos de partida das crianas que recebe.
Assim, ser possvel garantir igualdade de
oportunidades, diversidade de tratamento e
unidade de resultados. Quando os pontos
de partida so diferentes, preciso tratar
diferentemente os desiguais para garantir a
todos uma base comum.
Pensar o currculo no tempo atual
viver uma transio, na qual, como em toda
transio, traos do velho e do novo se mes-
clam nas prticas cotidianas. comum que o
professor, quando formula o seu plano de tra-
balho, indique o que vai ensinar e no o que
o aluno vai aprender. E compreensvel nesse
caso que, ao final do ano, tendo cumprido
seu plano, ele afirme, diante do fracasso do
aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi
o aluno que no aprendeu.
A transio da cultura do ensino
para a da aprendizagem no individual.A escola deve faz-la coletivamente, ten-
do frente seus gestores para capacitar os
professores em seu dia-a-dia, a fim de que
todos se apropriem dessa mudana de foco.
Cabe s instncias condutoras da poltica
educacional nos estados e nos municpios ela-
borar, a partir das Diretrizes e dos Parmetros
Nacionais, Propostas Curriculares prprias e
especficas, prover os recursos humanos, tc-
nicos e didticos para que as escolas, em seu
projeto pedaggico, estabeleam os planos
de trabalho que, por sua vez, faro das pro-
postas currculos em ao como no presente
esforo desta Secretaria.
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Apresentao
IV. Prioridade para a competncia daleitura e da escrita
A humanidade criou a palavra, que
constitutiva do humano, seu trao distin-
tivo. O ser humano constitui-se assim um
ser de linguagem e disso decorre todo o
restante, tudo o que transformou a huma-
nidade naquilo que . Ao associar palavras
e sinais, criando a escrita, o homem cons-
truiu um instrumental que ampliou expo-
nencialmente sua capacidade de comuni-
car-se, incluindo pessoas que esto longe
no tempo e no espao.
Representar, comunicar e expressar so
atividades de construo de significado rela-
cionadas a vivncias que se incorporam ao
repertrio de saberes de cada indivduo. Os
sentidos so construdos na relao entre a
linguagem e o universo natural e cultural emque nos situamos. E na adolescncia, como
vimos, que a linguagem adquire essa qualida-
de de instrumento para compreender e agir
sobre o mundo real.
A ampliao das capacidades de re-
presentao, comunicao e expresso est
articulada ao domnio no apenas da lngua
mas de todas as outras linguagens e, princi-
palmente, ao repertrio cultural de cada in-
divduo e de seu grupo social, que a elas d
sentido. A escola o espao em que ocorre
a transmisso, entre as geraes, do ativo
cultural da humanidade, seja artstico e li-
terrio, histrico e social, seja cientfico e
tecnolgico. Em cada uma dessas reas, as
linguagens so essenciais.
As linguagens so sistemas simblicos,
com os quais recortamos e representamos o
que est em nosso exterior, em nosso inte-
rior e na relao entre esses mbitos; com
eles tambm que nos comunicamos com os
nossos iguais e expressamos nossa articulao
com o mundo.
Em nossa sociedade, as linguagens e os
cdigos se multiplicam: os meios de comuni-
cao esto repletos de grficos, esquemas,
diagramas, infogrficos, fotografias e dese-
nhos. O design diferencia produtos equivalen-
tes quanto ao desempenho ou qualidade.
A publicidade circunda nossas vidas, exigindo
permanentes tomadas de deciso e fazendouso de linguagens sedutoras e at enigmti-
cas. Cdigos sonoros e visuais estabelecem a
comunicao nos diferentes espaos. As ci-
ncias construram suas prprias linguagens,
plenas de smbolos e cdigos. A produo
de bens e servios foi em grande parte au-
tomatizada e cabe a ns programar as m-
quinas, utilizando linguagens especficas. As
manifestaes artsticas e de entretenimento
utilizam, cada vez mais, diversas linguagens
que se articulam.
Para acompanhar tal contexto, a com-
petncia de leitura e de escrita contemplada
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Apresentao
nesta proposta vai alm da linguagem ver-
bal, verncula ainda que esta tenha papel
fundamental e refere-se a sistemas simb-
licos como os citados, pois essas mltiplas
linguagens esto presentes no mundo con-
temporneo, na vida cultural e poltica, bem
como nas designaes e nos conceitos cien-
tficos e tecnolgicos usados atualmente. A
constituio dessa competncia tem como
base o desenvolvimento do pensamento
antecipatrio, combinatrio e probabilstico
que permite estabelecer hipteses, algo que
caracteriza o perodo da adolescncia.
A prioridade das linguagens no curr-
culo da educao bsica tem como funda-
mento a centralidade da linguagem no de-
senvolvimento da criana e do adolescente.
Nas crianas a linguagem, em suas diversas
expresses, apenas um recurso simblico,ou seja, permite representar ou comunicar
contedos cujas formas, elas mesmas, no
podem ser estruturadas como linguagem.
Nessa fase, tais formas so as prprias aes
e os pensamentos, organizados como es-
quemas de procedimentos, representaes e
compreenses. Ou seja, as crianas realizam
e compreendem ao falar, pensar ou sentir,
mas no sabem ainda tratar o prprio agir,
pensar ou sentir como uma forma de lingua-
gem. s na adolescncia que isso se tor-
nar possvel e transformar o ser humano
em um ser de linguagem, em sua expresso
mais radical.
A linguagem no apenas uma forma
de representao, como expressam, por seus
limites, as crianas. Mais do que isso, ela
uma forma de compreenso e ao sobre o
mundo. isso o que os adolescentes, com to-
dos os seus exageros, manifestam. Graas
linguagem, o pensamento pode se tornar an-
tecipatrio em sua manifestao mais comple-
ta: possvel calcular as conseqncias de uma
ao sem precisar realiz-la. Pode-se ainda fa-
zer combinaes e analisar hipteses sem pre-
cisar conferi-las de antemo, na prtica, pois
algumas de suas conseqncias podem ser
deduzidas apenas pelo mbito da linguagem.
Pode-se estabelecer relaes de relaes, isto
, imaginar um objeto e agir sobre ele, deci-
dindo se vale a pena ou no interagir com ele
em outro plano. Em outras palavras, graas
linguagem, agora constituda como forma de
pensar e agir, o adolescente pode raciocinarem um contexto de proposies ou possibili-
dades, pode ter um pensamento combinat-
rio, pode aprender as disciplinas escolares em
sua verso mais exigente, pode refletir sobre
os valores e fundamentos das coisas.
Do ponto de vista social e afetivo, a
centralidade da linguagem nos processos de
desenvolvimento possibilita ao adolescente
aprender, pouco a pouco, a considerar suas
escolhas em uma escala de valores. Viabiliza-
lhe aprender a enfrentar as conseqncias
das prprias aes, a propor e alterar contra-
tos, a respeitar e criticar normas, a formular
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Apresentao
seu prprio projeto de vida e a tecer seus so-
nhos de transformao do mundo.
, portanto, em virtude da centralidade
da linguagem no desenvolvimento da criana
e do adolescente que esta Proposta Curricular
prioriza a competncia leitora e escritora.
S por meio dela ser possvel concretizar a
constituio das demais competncias, tanto
as gerais como aquelas associadas a discipli-
nas ou temas especficos. Para desenvolv-la
indispensvel que seja objetivo de aprendi-
zagem de todas as disciplinas do currculo, ao
longo de toda a escolaridade bsica.
Por esse carter essencial da competn-
cia de leitura e escrita para a aprendizagem
dos contedos curriculares de todas as reas e
disciplinas, a responsabilidade por sua aprendi-
zagem e avaliao cabe a todos os professores,que devem transformar seu trabalho em opor-
tunidades nas quais os alunos possam aprender
e consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das
outras linguagens e cdigos que fazem parte
da cultura, bem como das formas de comuni-
cao em cada uma delas. Tal radicalismo na
centralidade da competncia leitora e escritora
leva a coloc-la como objetivo de todas as sries
e todas as disciplinas. Desta forma, coloca aos
gestores (a quem cabe a educao continuada
dos professores na escola) a necessidade de criar
oportunidades para que os docentes tambm
desenvolvam essa competncia por cuja cons-
tituio, nos alunos, so responsveis.
Por fim, importante destacar que o
domnio das linguagens representa um pri-
mordial elemento para a conquista da au-
tonomia, sendo a chave para o acesso a in-
formaes e permitindo a comunicao de
idias, a expresso de sentimentos e o dilo-
go, necessrios negociao dos significados
e aprendizagem continuada.
V. Articulao das competncias paraaprender
A aprendizagem o centro da atividade
escolar. Por extenso, o professor caracteriza-se
como um profissional da aprendizagem e no
tanto do ensino. Isto , ele apresenta e explica
contedos, organiza situaes para a aprendi-
zagem de conceitos, mtodos, formas de agir
e pensar, em suma, promove conhecimentos
que possam ser mobilizados em competnciase habilidades, as quais, por sua vez, instrumen-
talizam os alunos para enfrentar os proble-
mas do mundo real. Dessa forma, a expresso
educar para a vida pode ganhar seu sentido
mais nobre e verdadeiro na prtica do ensino.
Se a educao bsica para a vida, a quanti-
dade e a qualidade do conhecimento tm de
ser determinadas por sua relevncia para a vida
de hoje e do futuro, alm dos limites da escola.
Portanto, mais que os contedos isolados, as
competncias so guias eficazes para educar
para a vida. As competncias so mais gerais
e constantes, e os contedos, mais especfi-
cos e variveis. exatamente a possibilidade
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Apresentao
de variar os contedos no tempo e no espao
que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas
pblicos de ensino para selecionar, organizar
e ordenar os saberes disciplinares que serviro
como base para a constituio de competn-
cias, cuja referncia so as diretrizes e orienta-
es nacionais, de um lado, e as demandas do
mundo contemporneo, de outro.
As novas tecnologias da informao
produziram uma mudana na produo, na
organizao, no acesso e na disseminao do
conhecimento. A escola hoje j no mais a
nica detentora da informao e do conhe-
cimento, mas cabe a ela preparar seu aluno
para viver em uma sociedade em que a infor-
mao disseminada em grande velocidade.
Vale insistir que essa preparao no
exige maior quantidade de ensino e sim me-lhor qualidade de aprendizagem. preci-
so deixar claro que isso no significa que os
contedos do ensino no sejam importantes;
ao contrrio, so to importantes que a eles
est dedicado este trabalho de elaborao da
Proposta Curriculardo ensino oficial do Esta-
do de So Paulo. So to decisivos que in-
dispensvel aprender a continuar aprendendo
os contedos escolares, mesmo fora da esco-
la ou depois dela. Continuar aprendendo a
mais vital das competncias que a educao
deste sculo precisa desenvolver. No s os
conhecimentos com os quais a escola traba-
lha podem mudar, como a vida de cada um
trar novas nfases e necessidades, que preci-
saro ser continuamente supridas. Preparar-se
para acompanhar esse movimento torna-se o
grande desafio das novas geraes.
Esta Proposta Curricular adota, como
competncias para aprender, aquelas que
foram formuladas no referencial terico do
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio.
Entendidas como desdobramentos da com-
petncia leitora e escritora, para cada uma
das cinco competncias do Enem transcritas a
seguir, apresenta-se a articulao com a com-
petncia de ler e escrever.
I. Dominar a norma culta da Lngua Portu-
guesa e fazer uso das linguagens matem-
tica, artstica e cientfica. A constituio da
competncia de leitura e escrita tambm o
domnio das normas e dos cdigos que tor-nam as linguagens instrumentos eficientes
de registro e expresso, que podem ser com-
partilhados. Ler e escrever, hoje, so compe-
tncias fundamentais a qualquer disciplina
ou profisso. Ler, entre outras coisas, in-
terpretar (atribuir sentido ou significado), e
escrever, igualmente, assumir uma autoria
individual ou coletiva (tornar-se responsvel
por uma ao e suas conseqncias).
II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas
do conhecimento para a compreenso de
fenmenos naturais, de processos histrico-
geogrficos, da produo tecnolgica e das
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Apresentao
manifestaes artsticas. o desenvolvi-
mento da linguagem que possibilita o ra-
ciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel
compreenso de fenmenos. Ler, nesse
sentido, um modo de compreender, isto ,
de assimilar experincias ou contedos disci-
plinares (e modos de sua produo); escrever
expressar sua construo ou reconstruo
com sentido, aluno por aluno.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpre-
tar dados e informaes representados de
diferentes formas, para tomar decises e
enfrentar situaes-problema. Ler implica
tambm alm de empregar o raciocnio
hipottico-dedutivo, que possibilita a com-
preenso de fenmenos antecipar, de
forma comprometida, a ao para intervir
no fenmeno e resolver os problemas de-
correntes dele. Escrever, por sua vez, sig-nifica dominar os muitos formatos que a
soluo do problema comporta.
IV. Relacionar informaes, representadas
em diferentes formas, e conhecimentos
disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente. A
leitura, aqui, sintetiza a capacidade de
escutar, supor, informar-se, relacionar,
comparar etc. A escrita permite dominar
os cdigos que expressam a defesa ou a
reconstruo de argumentos com liber-
dade, mas observando regras e assumin-
do responsabilidades.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvi-
dos na escola para elaborar propostas de
interveno solidria na realidade, respei-
tando os valores humanos e considerando
a diversidade sociocultural. Ler, aqui, alm
de implicar em descrever e compreender,
bem como em argumentar a respeito de
um fenmeno, requer a antecipao de
uma interveno sobre ele, com tomada
de decises a partir de uma escala de valo-
res. Escrever formular um plano para essa
interveno, levantar hipteses sobre os
meios mais eficientes para garantir resulta-
dos, a partir da escala de valores adotada.
no contexto da realizao de projetos esco-
lares que os alunos aprendem a criticar, res-
peitar e propor projetos valiosos para toda a
sociedade; por intermdio deles, aprendem
a ler e escrever as coisas do mundo atual,
relacionando aes locais com viso global,por meio de atuao solidria.
VI. Articulao com o mundo do trabalho
A contextualizao tem como norte os
dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases, as
normas das Diretrizes Curriculares Nacionais,
que so obrigatrias, e as recomendaes dos
Parmetros Curriculares Nacionais, que fo-
ram elaborados para o Ensino Mdio mas so
pertinentes para a educao bsica como um
todo, sobretudo para o segmento da 5 srie
em diante. Para isso preciso recuperar alguns
tpicos desse conjunto legal e normativo.
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Apresentao
Compreenso do significado dascincias, das letras e das artes
Compreender o sentido reconhecer,
apreender e partilhar a cultura que envolve as
reas de conhecimento, um conjunto de con-
ceitos, posturas, condutas, valores, enfoques,
estilos de trabalho e modos de fazer que ca-
racterizam as vrias cincias exatas, sociais
e humanas , as artes visuais, musicais, do
movimento e outras , a Matemtica, as ln-
guas e outras reas de expresso no-verbal.
Quando a LDB dispe sobre esse objeti-
vo de compreenso do sentido est indicando
que no se trata de formar especialistas nem
profissionais. Especialistas e profissionais de-
vem, alm de compreender o sentido, domi-
nar a estrutura conceitual e o estatuto episte-
molgico de suas especialidades no esse
o caso dos alunos da educao bsica. Comoesto na escola, preparando-se para assumir
plenamente sua cidadania, todos devem pas-
sar pela alfabetizao cientfica, humanista,
lingstica, artstica e tcnica, para que sua
cidadania, alm de ser um direito, tenha qua-
lidade. O aluno precisa constituir as compe-
tncias para reconhecer, identificar e ter viso
crtica daquilo que prprio de uma rea de
conhecimento, e, a partir desse conhecimen-
to, avaliar a importncia dessa rea ou discipli-
na em sua vida e em seu trabalho.
A lei d um prazo generoso para que
os alunos aprendam o significado das
cincias, das artes e das letras: comea na
educao infantil, prossegue nos anos do
Ensino Fundamental e tem mais trs anos
no Ensino Mdio. Durante mais de doze
anos dever haver tempo suficiente para al-
fabetizar-se nas cincias, nas humanidades e
nas tcnicas, entendendo seus enfoques
e mtodos mais importantes, seus pontos
fortes e fracos, suas polmicas, seus concei-
tos e, sobretudo, o modo como suas des-
cobertas influenciam a vida das pessoas e o
desenvolvimento social e econmico. Para
isso, importante abordar, em cada ano
ou nvel da escola bsica, a maneira como
as diferentes reas do currculo articulam a
realidade e seus objetos de conhecimento
especficos, a partir de questes como as
exemplificadas a seguir.
Que limitaes e potenciais tm os enfo-
ques prprios das reas?
Que prticas humanas, das mais simples
s mais complexas, tm fundamento ou
inspirao nessa cincia, arte ou rea de
conhecimento?
Quais as grandes polmicas nas vrias dis-
ciplinas ou reas de conhecimento?
A relao entre teoria e prtica em cadadisciplina do currculo
A relao entre teoria e prtica no
envolve necessariamente algo observvel
ou manipulvel, como um experimento de
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Apresentao
laboratrio ou a construo de um objeto.
Tal relao pode acontecer ao se compreen-
der como a teoria se aplica em contextos reais
ou simulados. Uma possibilidade de transpo-
sio didtica reproduzir a indagao de ori-
gem, a questo ou necessidade que levou
construo de um conhecimento que j est
dado e precisa ser apropriado e aplicado, no
obrigatoriamente ser descoberto de novo.
A lei determina corretamente que a re-
lao teoria e prtica se d em cada discipli-
na do currculo, uma vez que boa parte dos
problemas de qualidade do ensino decorre da
dificuldade em destacar a dimenso prtica do
conhecimento, tornando-o verbalista e abs-
trato. Por exemplo, a disciplina Histria por
vezes considerada terica, mas nada to pr-
tico quanto entender a origem de uma cidade
e as razes da configurao urbana. A Qumica erroneamente considerada mais prtica por
envolver atividades de laboratrio, manipula-
o de substncias e outras idiossincrasias, no
entanto no existe nada mais terico do que o
estudo da tabela de elementos qumicos.
A mesma Qumica que emprega o nome
dos elementos precisa ser um instrumento
cognitivo para nos ajudar a entender e, se
preciso, decidir pelo uso de alimentos com
agrotxicos ou conservantes. Tais questes
no se restringem a especialistas ou cientistas.
No preciso ser qumico para ter de escolher
o que se vai comer. A fim de sermos cidados
plenos, devemos adquirir discernimento e co-
nhecimentos pertinentes para tomar decises
em diversos momentos, em relao escolha
de alimentos, uso da eletricidade, consumo
de gua, seleo dos programas de TV ou a
escolha do candidato a um cargo poltico.
As relaes entre educao e tecnologia
A educao tecnolgica bsica uma
das diretrizes que a LDB estabelece para orien-
tar o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda
associa a compreenso dos fundamentos
cientficos dos processos produtivos com o
relacionamento entre teoria e prtica em cada
disciplina do currculo. E insiste quando deta-
lha, entre as competncias que o aluno deve
demonstrar ao final da educao bsica, o
domnio dos princpios cientficos e tecnol-
gicos que presidem a produo moderna.
A tecnologia comparece, portanto, no
currculo da educao bsica com duas acep-
es complementares: a) como educao
tecnolgica bsica; b) como compreenso
dos fundamentos cientficos e tecnolgicos
da produo.
A primeira acepo refere-se alfabeti-
zao tecnolgica, que inclui aprender a lidar
com computadores, mas vai alm. Alfabetizar-
se tecnologicamente entender as tecnologias
da histria humana como elementos da cultu-
ra, como parte das prticas sociais, culturais e
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Apresentao
produtivas, que por sua vez so inseparveis
dos conhecimentos cientficos, artsticos e lin-
gsticos que as fundamentam. A educao
tecnolgica bsica tem o sentido de nos pre-
parar para viver e conviver em um mundo no
qual a tecnologia est cada vez mais presente:
no qual a tarja magntica, o celular, o cdigo
de barras e muitos recursos digitais se incorpo-
ram velozmente vida das pessoas, qualquer
que seja a sua condio socioeconmica.
A segunda acepo, ou seja, a com-
preenso dos fundamentos cientficos e tec-
nolgicos da produo, faz da tecnologia a
chave para relacionar o currculo ao mundo
da produo de bens e servios, ou seja, aos
processos pelos quais a humanidade e cada
um de ns produz os bens e servios de que
necessita para viver. Foi para manter-se fiel
ao esprito da lei que as DCN introduziram atecnologia em todas as reas, tanto das DCN
como dos PCN para o Ensino Mdio, evitando
a existncia de disciplinas tecnolgicas iso-
ladas e separadas dos conhecimentos que lhe
servem de fundamento.
A prioridade para o contexto do
trabalho
Se examinarmos o conjunto das reco-
mendaes j analisadas, o trabalho enquanto
produo de bens e servios revela-se como a
prtica humana mais importante para conec-
tar os contedos do currculo com a realidade.
Desde sua abertura, a LDB faz referncia ao
trabalho, juntamente com as prticas sociais,
como elemento que vincula a educao bsica
realidade, da Educao Infantil at o final do
Ensino Mdio. O vnculo com o trabalho carre-
ga vrios sentidos, que preciso explicitar.
Do ponto de vista filosfico, expressa
o valor e a importncia do trabalho. parte
de qualquer implicao pedaggica relativa a
currculos e definio de contedos, o valor do
trabalho incide em toda a vida escolar: desde
a valorizao dos trabalhadores da escola e
da famlia, at o respeito aos trabalhadores
da comunidade, o conhecimento do trabalho
como produtor da riqueza e o reconhecimento
de que um dos fundamentos da desigualdade
social a remunerao injusta do trabalho. A
valorizao do trabalho tambm uma crti-
ca ao bacharelismo ilustrado, que por muitotempo predominou nas escolas voltadas para
as classes sociais privilegiadas.
A implicao pedaggica desse prin-
cpio atribui um lugar de destaque para o
trabalho humano, contextualizando os con-
tedos curriculares sempre que for pertinen-
te, com os tratamentos adequados a cada
caso. Nesse sentido, a relao entre teoria
e prtica em cada disciplina do currculo,
como exige a lei, no pode deixar de incluir
os tipos de trabalho e as carreiras profissio-
nais aos quais se aplicam os conhecimentos
das reas ou disciplinas curriculares.
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Apresentao
Em sntese, a prioridade do trabalho
na educao bsica assume dois sentidos
complementares: como valor, que imprime
importncia ao trabalho e cultiva o respei-
to que lhe devido na sociedade, e como
tema que perpassa os contedos curricula-
res, atribuindo sentido aos conhecimentos
especficos das disciplinas.
O contexto do trabalho no Ensino Mdio
A tradio de ensino academicista, des-
vinculado de qualquer preocupao com a
prtica, separou a formao geral e a forma-
o profissional no Brasil. Durante dcadas
elas foram modalidades excludentes de ensi-
no. A tentativa da Lei 5692/1971 de unir as
duas modalidades, profissionalizando todo o
Ensino Mdio, apenas descaracterizou a for-
mao geral, sem ganhos significativos paraa profissional.
Nos dias de hoje, essa separao j
no se d nos mesmos moldes, porque o
mundo do trabalho passa por transforma-
es profundas. medida que a tecnologia
vai substituindo os trabalhadores por aut-
matos na linha de montagem e nas tarefas
de rotina, as competncias para trabalhar
em ilhas de produo, associar concepo
e execuo, resolver problemas e tomar de-
cises tornam-se mais importantes do que
conhecimentos e habilidades voltados para
postos especficos de trabalho.
A LDB adota uma perspectiva sintoni-
zada com essas mudanas na organizao
do trabalho ao recomendar a articulao
entre educao bsica e profissional, quan-
do afirma, entre as finalidades do Ensino
Mdio: apreparao bsica para o traba-
lho e a cidadania do educando, para conti-
nuar aprendendo, de modo aser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas con-
dies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores (grifo nosso). A lei no recu-
pera a formao profissional para postos
ou reas especficas dentro da carga hor-
ria geral do Ensino Mdio, como tentou fa-
zer a legislao anterior. Mas tambm no
chancela o carter inteiramente propedu-
tico que esse ensino tem assumido na edu-
cao bsica brasileira. Trata-se, portanto,
de entender o que vem a ser apreparao
bsica para o trabalho.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio interpretaram essa
perspectiva como uma preparao bsica
para o trabalho, abrindo a possibilidade de
que os sistemas de ensino ou as escolas te-
nham nfases curriculares diferentes, com
autonomia para eleger as disciplinas espec-
ficas e suas respectivas cargas horrias den-
tro das trs grandes reas institudas pelas
DCN, desde que garantida a presena das
trs reas. Essa abertura permite que esco-
las de Ensino Mdio, a partir de um projeto
pedaggico integrado com cursos de edu-
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Apresentao
cao profissional de nvel tcnico, atribuam
mais tempo e ateno a disciplinas ou reas
disciplinares cujo estudo possa ser aprovei-
tado na educao profissional.
Para as DCN, o que a lei denomina de
preparao bsica para o trabalho pode ser
a aprendizagem de contedos disciplinares
constituintes de competncias bsicas que
sejam tambm pr-requisitos de formao
profissional. Em muitos casos essa opo
pouparia tempo de estudo para o jovem que
precisa ingressar precocemente no mercado
de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Di-
retrizes Curriculares da Educao Profissional
de Nvel Tcnico flexibilizaram a durao dos
cursos profissionais desse nvel, possibilitan-
do o aproveitamento de estudos j realizados
ou mesmo exerccio profissional prvio. Essas
duas peas normativas criaram os mecanis-mos pedaggicos que podem viabilizar o que
foi estabelecido na LDB (lei 9394/1996) e de-
cretos posteriores.
A preparao bsica para o trabalho
em determinada rea profissional, portanto,
pode ser realizada em disciplinas de for-
mao bsica do Ensino Mdio. As esco-
las, nesse caso, atribuiriam carga horria
suficiente e tratamento pedaggico ade-
quado s reas ou disciplinas que melhor
preparassem seus alunos para o curso de
educao profissional de nvel tcnico es-
colhido. Essa possibilidade fundamenta-se
no pressuposto de que nfases curricula-
res diferenciadas so equivalentes para a
constituio das competncias previstas na
LDB, nas DCN para o Ensino Mdio e na
matriz de competncias do Enem.
Isso supe um outro tipo de articulao
entre currculos de formao geral e currculos
de formao profissional, em que o primeiro
encarrega-se das competncias bsicas, fun-
damentando a constituio das mesmas em
contedos, reas ou disciplinas afinadas coma formao profissional nesse ou em outro n-
vel de escolarizao. E supe tambm que o
tratamento oferecido s disciplinas do curr-
culo do Ensino Mdio no seja apenas prope-
dutico nem tampouco voltado estreitamente
para o vestibular.
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rea CNT
A rea de Cincias da Natureza
e suas Tecnologias
1. A presena das Cinciasda Natureza na sociedadecontempornea
As Cincias da Natureza esto presen-
tes sob muitas formas na cultura e na vida em
sociedade, na investigao dos materiais, das
substncias, da vida e do cosmo. Do mesmo
modo, elas se associam s tcnicas, tomando
parte em todos os setores de produo e de
servios: da agropecuria medicina, da in-
dstria ao sistema financeiro, dos transportes
comunicao e informao, dos armamen-
tos blicos aos aparelhos domsticos. Essa
associao entre as cincias e as tcnicas,
que constitui a tecnologia, resultou nas v-rias revolues industriais e integra todas as
dimenses prticas da vida humana, como
a extrao e processamento de minrios, a
produo de energia, a construo civil, a pro-
duo de alimentos, o envio de mensagens e
o diagnstico de enfermidades.
O desenvolvimento cientfico-tecnol-
gico tem sido to rpido que certos proces-
sos e equipamentos podem tornar-se ob-
soletos em poucos anos. Essa corrida pela
inovao transforma at mesmo algumas
prticas sociais, como est acontecendo
com a rpida expanso da telefonia mvel
e da rede mundial de computadores. Por
sua vez, as cincias tambm se beneficiam
do desenvolvimento tecnolgico nas suas
investigaes, como no lanamento em r-
bita terrestre de um grande telescpio, ou
na tomada e no processamento de dados
cientficos feitos em laboratrios, por equi-
pamentos informticos.
As Cincias da Natureza tambm
tm dimenso filosfica, pois, ao interpre-
tar eventos da biosfera e compreender a
evoluo da vida, ou ao observar estrelas e
galxias e perceber a evoluo do universo,
elas permitem conjecturar sobre a origem
e o sentido csmicos atividades que nopassado eram prerrogativa do pensamento
filosfico. Em contrapartida, para monitorar
ou controlar o desenvolvimento cientfico-
tecnolgico, ao investigar a interveno
humana na biosfera e eventualmente esta-
belecer seus limites, os instrumentos para
essa investigao de sentido igualmente
tico so tambm cientfico-tecnolgicos.
As cincias so, portanto, base conceitual
para intervenes prticas que podem ser
destrutivas como na tecnologia blica ,
mas tambm promovem valores humanos
ao fornecerem critrios para a percepo
crtica e para a interpretao da realidade.
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Finalmente, as cincias tm grande be-
leza, por ampliar a viso do mundo natural,
ao mergulhar nos detalhes moleculares da
base gentica da vida ou ao revelar a periodici-
dade de carter quntico das propriedades dos
elementos qumicos. O mesmo se d em sua
esttica da simplicidade, em que umas poucas
leis gerais valem para qualquer processo, como
o princpio da conservao da energia que se
aplica ao vo de um colibri ou emisso de luz
por um tomo. Essa beleza das cincias, ainda
que menos reconhecida, pode ser comparada
das artes, no sentido mesmo de fruio, pre-
cisamente pela associao da cincia ao senti-
do pragmtico das tecnologias.
Essa mltipla presena, a intensa produ-
o e a divulgao de conhecimentos cientficos
e tecnolgicos demanda de todos ns uma al-
fabetizao cientfico-tecnolgica. Por exemplo:para saber que uma gua mineral de pH 4,5
cida; para ler medidas de energia em quilo-
watt-hora, caloria, joule, e converter uma uni-
dade na outra; ou para entender argumentos a
favor e contra a produo de gros transgnicos
demanda-se um domnio conceitual cientfico
bsico, mesmo em se tratando de informaes
usuais presentes em jornais dirios, equipamen-
tos domsticos e embalagens de alimentos.
Por isso tudo, jovens que concluem a
educao de base, preparados para seu de-
senvolvimento e sua realizao pessoal, devem
saber se expressar e se comunicar com as lin-
guagens da cincia e fazer uso de seus conhe-
cimentos. Dessa forma, podero compreender
e se posicionar diante de questes gerais de
sentido cientfico e tecnolgico, e empreender
aes diante de problemas pessoais ou sociais
para os quais o domnio das cincias seja es-
sencial, como ser detalhado a seguir.
2. A aprendizagem na rea dasCincias da Natureza na educaode base
Mais do que simples divises do saber,
as disciplinas em geral so campos de investi-
gao e de sistematizao dos conhecimentos.
Algumas delas so milenares, como a Filosofia,
a Histria e a Fsica. Outras, como a Matemti-
ca, renem campos igualmente antigos, como
a Geometria e a lgebra. Outras ainda, como
a Biologia, so reunies recentes de campostradicionais, como a Botnica, a Zoologia e a
Histria Natural, aos quais se somaram outros,
mais contemporneos, como a Gentica.
Nem sempre se estabelecem fronteiras
ntidas entre as disciplinas. A Qumica, que
surgiu h alguns sculos, apresenta interes-
ses comuns com a Fsica, como a constitui-
o atmica da matria, e outros em comum
com a Biologia, como processos bioqumicos
e o estudo das substncias orgnicas. Todas
as Cincias da Natureza fazem uso de instru-
mentais matemticos em seus procedimentos
de quantificao, anlise e modelagem.
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rea CNT
A reunio de certos conjuntos de
disciplinas em reas do conhecimento
decorrncia natural das referidas frontei-
ras comuns. No nosso caso, tambm um
recurso de sentido pedaggico, para expli-
citar que a aprendizagem disciplinar no
tem sentido autnomo, mas deve se dar
em funo dos interesses dos alunos, de
sua formao geral. Nesse sentido, a rea
constitui uma pr-articulao de um siste-
ma mais amplo, o projeto pedaggico de
escola, em que a proposta curricular orga-
niza e d razes para a aprendizagem em
geral, disciplinar ou no.
O conjunto das Cincias da Natureza
pode ser tomado como uma das reas do
conhecimento que organizam a aprendiza-
gem na educao bsica, pois, ainda que di-
ferentes cincias, como a Biologia, a Fsica ea Qumica tenham certos objetos de estudo
e mtodos prprios, tambm tm em co-
mum conceitos, mtodos e procedimentos,
critrios de anlise, de experimentao e de
verificao. Alm disso, elas compem uma
viso de mundo coerente, um acervo cultural
articulado e renem linguagens essenciais,
recursos e valores que se complementam
para uma atuao prtica e crtica na vida
contempornea. Com essa compreenso,
v-se que a articulao numa rea permite
compreender melhor o papel educacional da
Biologia, da Fsica ou da Qumica, do que to-
mar cada disciplina isoladamente.
No se deve, assim, estranhar que da
5a 8a srie do Ensino Fundamental as cin-
cias estejam integradas na mesma disciplina
escolar, englobando tambm as linguagens
adequadas para cada faixa etria. Na 5 e
na 6 srie, a nfase est colocada na re-
alidade mais imediata do aluno, com suas
vivncias e percepes pessoais, e tambm
como tema para exerccio do letramento
propriamente dito e para o incio da alfabe-
tizao cientfico-tecnolgica.
Na 7 e na 8 srie, a nfase j se des-
loca para temticas mais abrangentes e suas
interpretaes. Por isso, o corpo humano e
seus sistemas, o ser humano como partcipe
da biosfera, as tecnologias de uso cotidiano
ou as primeiras percepes csmicas da Ter-
ra no Universo devem ter tratamentos com-
patveis com a maturidade em cada fase.
Ao fim do Ensino Fundamental, j
possvel identificar e qualificar as muitas
tecnologias presentes na produo indus-
trial e energtica, agropecuria e extrativa,
nas comunicaes, no processamento de in-
formaes, nos servios de sade, nos bens
de consumo, no monitoramento ambiental
etc. Praticamente em todos os setores da
vida em sociedade, dando-se o mesmo foco
s questes globais, como a dos combus-
tveis fsseis e dos renovveis, a defesa da
biodiversidade ou o comprometimento dos
mananciais de gua.
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J no Ensino Mdio, possvel ousar um
maior aprofundamento conceitual da rea de
conhecimento nas trs disciplinas cientficas
bsicas Biologia, Fsica e Qumica , nas
quais a especificidade temtica e metodol-
gica se explicita, permitindo, inclusive, uma
organizao curricular mais detalhada. Por
exemplo, na constituio celular ou na inter-
dependncia das espcies, em Biologia; nas
ondas eletromagnticas ou na relao traba-
lho-calor, na Fsica; e na dinmica das reaes
ou nos compostos orgnicos, na Qumica,
juntamente com as tecnologias s quais esto
diretamente relacionados todos esses aspec-
tos disciplinares. Esse maior aprofundamento
da disciplina no deve significar qualquer exa-
gero propedutico, o que pode ser evitado
quando se explicitam competncias relaciona-
das ao conhecimento cientfico e aos contex-
tos reais, geralmente interdisciplinares.
Voltando a pensar o projeto peda-
ggico escolar, a rea do conhecimento de
Cincias da Natureza tem importante inter-
face com a rea das Cincias Humanas; por
exemplo, os perodos histricos so pauta-
dos pelos conhecimentos tcnicos e cient-
ficos presentes nas atividades econmicas,
assim como as trocas comerciais, as dispu-
tas internacionais e os domnios territoriais
dependem do desenvolvimento das foras
produtivas, estreitamente associadas aos
conhecimentos cientficos. Tambm alguns
campos de investigao cientfica, como os
da cosmologia e da evoluo, como vimos,
tm forte apelo e interesse filosfico.
Da mesma forma, h uma ampla interfa-
ce com a rea das linguagens e cdigos, pois as
Cincias da Natureza, de um lado, fazem uso
de inmeras linguagens e, de outro, constituem
linguagens elas prprias. Hoje, no sequer
possvel compreender muitas notcias sem que
se entendam terminologias cientficas como
materiais semicondutores, substncias alca-
linas e gros transgnicos. Essa dimenso
das cincias como linguagem precisa, assim,
ser explicitada e trabalhada na sua aprendi-
zagem escolar, pois constituir a qualificao
mais continuamente exercida pelos educan-
dos ao longo de sua vida, qualquer que seja
sua opo profissional e cultural.
Enfim, a sociedade atual, diante dequestes como a busca de modernizao
produtiva, cuidados com o ambiente natural,
procura de novas fontes energticas, escolha
de padres para as telecomunicaes, precisa
lanar mo das cincias como provedoras de
linguagens, instrumentos e critrios. Por isso,
a educao de base que se conclui no Ensino
Mdio deve promover conhecimento cientfi-
co e tecnolgico para ser apreendido e domi-
nado pelos cidados como recurso seu, no
dos outros sejam cientistas ou engenheiros,
e utilizado como recurso de expresso, instru-
mento de julgamento, tomada de posio ou
resoluo de problemas em contextos reais.
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rea CNT
Competnciasgerais Habilidades gerais e especficas
Representar.
Comunicar-se.
Conviver.
Ler e expressar-secom textos,cifras, cones,grficos, tabelas efrmulas.
Converter umalinguagem emoutra.
Registrarmedidas eobservaes.
Descreversituaes.
Planejar e fazerentrevistas.
Sistematizardados.
Elaborarrelatrios.
Participar dereunies.
Argumentar.
Trabalhar emgrupo.
Investigar e intervirem situaes reais.
Formularquestes.
Realizarobservaes.
Selecionar
variveis.
Estabelecerrelaes.
Interpretar,propor e fazerexperimentos.
Fazer e verificarhipteses.
Diagnosticare enfrentarproblemas,individualmenteou em equipe.
Essas expectativas de aprendizagem
esto expressas na nossa Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB), de 1996, em
termos de grandes campos de competn-
cia, como o domnio das formas contem-
porneas de linguagem ou dos princ-
pios cientfico-tecnolgicos que presidem
a produo moderna. Para atender a tal
orientao, o ensino das Cincias da Natu-
reza deve buscar compor o desenvolvimen-
to da cultura cientfica com a promoo de
competncias mais gerais ou de habilida-
des mais especficas como as expressas no
quadro seguinte:
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Enfim, deve assegurar um tipo de ensi-
no das Cincias da Natureza de forma a ga-
rantir, na preparao dos jovens no Ensino
Mdio, uma efetiva apropriao das cincias
como qualificao pessoal, no simplesmen-
te como ilustrao cultural.
Competnciasgerais Habilidades gerais e especficas
Estabelecerconexes e darcontexto.
Relacionarinformaes eprocessos comseus contextose com diversasreas deconhecimento.
Identificardimensessociais, ticase estticasem questestcnicas ecientficas.
Analisar o papelda cincia eda tecnologiano presente eao longo daHistria
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rea Matemtica
A Matemtica e as reas do conhecimento
Em todas as pocas e em todas as
culturas, a Matemtica e a lngua materna
constituem dois componentes bsicos dos
currculos escolares. Tal fato era traduzido,
em tempos antigos, pela caracterizao da
funo trplice da escola, como o lugar em
que se aprenderia a ler, escrever e contar
o que significava, sinteticamente, uma du-
pla alfabetizao: no universo das letras
e no dos nmeros. Naturalmente, h muito
a alfabetizao que se espera da escola
teve sua ao ampliada para incorporar o
interesse pelas mltiplas linguagens pre-
sentes na sociedade contempornea, que
se estendem para os universos das cincias
e das tecnologias, particularmente no que
se refere s tecnologias informticas.
Em decorrncia de tais fatos, em
organizaes curriculares mais recentes,
como nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN), um mapeamento do conhe-
cimento a ser apresentado de maneira
tanto disciplinada quanto disciplinar na
escola, surgiram propostas de organizao
dos contedos em trs grandes reas:
Linguagens, incluindo-se as lnguas estran-
geiras, a Educao Fsica e as Artes, como
diferentes formas de expresso;
Cincias Humanas, incluindo-se Histria,
Geografia e, no caso do Ensino Mdio,
Filosofia;
Cincias Naturais e Matemtica, uma
grande rea que no Ensino Mdio inclui
as disciplinas de Fsica, Qumica, Biologia
e Matemtica.
Sempre houve discusses acaloradas
sobre a possibilidade de a Matemtica ser
includa na rea de Linguagens, o que fa-
ria sentido, sem dvida. Afinal, juntamente
com a Lngua Materna, a Matemtica com-
pe o par de sistemas simblicos funda-
mentais para a representao da realidade,
para a expresso de si e compreenso dooutro, para a leitura, em sentido amplo, de
textos e do mundo dos fenmenos.
Entretanto, na organizao final dos
documentos que integram os PCN, preva-
leceu a proximidade com as Cincias Na-
turais. Isso tambm faz sentido, pois estas
encontram na Matemtica uma lingua-
gem especialmente apropriada, desde as
origens da Cincia moderna, com Galileu,
at Descartes, com seu sonho de expres-
so de todo conhecimento confivel na
linguagem matemtica.
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rea Matemtic
No Estado de So Paulo, nas propostas
curriculares elaboradas a partir de 1986 e em
vigor at o presente momento, a Matemtica
era apresentada como uma rea especfica.
Tais propostas constituram um esforo expres-
sivo, e em alguns sentidos pioneiro, na busca
de uma aproximao entre os contedos es-
colares e o universo da cultura, especialmente
no que tange s contextualizaes e busca
de uma instrumentao crtica para o mundo
do trabalho. Essa rica herana pedaggica so-
breviveu a uma avalanche de novidades passa-
geiras e serve agora de ponto de partida para
que, incorporadas as necessrias atualizaes,
novos passos sejam dados para sua efetivao
nas prticas escolares. Particularmente no que
tange s reas em que se organiza, a nova
proposta inspirou-se na anterior, mantendo a
rea de Matemtica como um terreno espe-
cfico, distinto tanto das Linguagens quantodas Cincias Naturais.
Por que uma rea especficapara a Matemtica?
Trs so as razes principais desta op-
o. Em primeiro lugar, destaca-se o fato de
que uma parte da especificidade da Mate-
mtica resulta esmaecida quando ela agre-
gada seja ao grupo das linguagens em sen-
tido amplo, ou seja, ao grupo das cincias.
A Matemtica compe com a Lngua Ma-
terna um par fundamental, mas de carter
complementar: impossvel reduzir um dos
sistemas simblicos ao outro. Se uma lngua
se aproximar demasiadamente do modo de
operar da Matemtica, resultar empobre-
cida, e o mesmo poderia ocorrer com um
texto matemtico que assumisse a ambiva-
lncia, apropriada apenas expresso ling-
stica. A multiplicidade de sentidos em um
mesmo elemento simblico ou combinao
de elementos prpria da lngua natural e
intencionalmente controlada na expresso
matemtica. A busca da expresso precisa
inerente na Matemtica, mas pode empo-
brecer o uso natural da lngua. No que esta
no possa ser precisa: ela o exemplarmen-
te, como bem revela um texto potico, em
que uma palavra no pode ser substituda
por um sinnimo sem desmontar o poema.
Mas existe uma diferena fundamental, irre-
dutvel, entre a preciso na Lngua e a preci-
so na Matemtica.
Em segundo lugar, a incorporao da
Matemtica rea de Cincias pode dis-
torcer o fato de que a Matemtica, mesmo
oferecendo uma linguagem especialmente
importante e adequada para a expresso
cientfica, constitui um conhecimento espe-
cfico da educao bsica. Tal conhecimen-
to inclui um universo prprio muito rico de
objetos, instrumentos e interesses, funda-
mentais tanto para as chamadas Cincias
Naturais quanto para as Cincias Humanas,
e ainda para as Linguagens em sentido am-
plo. A incluso da Matemtica na rea de
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rea Matemtica
Cincias teve o efeito salutar, no caso dos
PCN, de minimizar o risco de que o contedo
matemtico fosse concebido como um fim
em si mesmo, enfatizando sua condio
instrumental. Entretanto, a partir da conso-
lidao da idia de competncias, apresen-
tada pelo Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem), tal risco deixou de existir e explicita-
se com nitidez o que j era apresentado
tacitamente em propostas anteriores: todos
os contedos disciplinares, nas diversas re-
as, so meios para a formao dos alunos
como cidados e como pessoas. As disci-
plinas so imprescindveis e fundamentais,
mas o foco permanente da ao educacio-
nal deve situar-se no desenvolvimento das
competncias pessoais dos alunos.
Em terceiro lugar, o tratamento da Ma-
temtica como rea especfica pode facilitar aincorporao crtica dos inmeros recursos tec-
nolgicos de que dispomos para a representa-
o de dados e o tratamento das informaes,
na busca da transformao de informao em
conhecimento. De fato, caso se pretendesse
caracterizar um novo Trivium (grupo de dis-
ciplinas constitudo por Lgica, Gramtica e
Retrica), mais consentneo com as caracte-
rsticas da sociedade contempornea, certa-
mente pareceria mais justo incluir a Lngua,
a Matemtica e a Informtica. E, ainda que
os computadores sejam hoje instrumentos ab-
solutamente imprescindveis para jornalistas e
escritores em geral, no terreno da Matemti-
ca que se abrem as mais naturais e promissoras
possibilidades de assimilao dos inmeros re-
cursos que as tecnologias informticas podem
oferecer no terreno da Educao.
Insistimos, no entanto, no fato de que
a apresentao da Matemtica como uma
rea especfica no pretende amplificar suas
supostas peculiaridades nem caracteriz-la
como um tema excessivamente especializa-
do ou relevante. Visa apenas a uma explora-o mais adequada de suas possibilidades de
servir s outras reas, na ingente tarefa de
transformar a informao em conhecimento
em sentido amplo, em todas as suas formas
de manifestao.
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ArteArterea LCT
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A rea de Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias
A rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias compreende um conjunto de dis-
ciplinas: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangei-
ra Moderna (LEM), Arte e Educao Fsica, no
Ensino Fundamental e no Mdio. Para a rea,
segundo os Parmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN 2006), a linguagem a capacidade
humana de articular significados coletivos em
sistemas arbitrrios de representao, que so
compartilhados e que variam de acordo com
as necessidades e experincias da vida em so-
ciedade. A principal razo de qualquer ato de
linguagem a produo de sentido.
Mais do que objetos de conhecimento,
as linguagens so meios para o conhecimen-to. O homem conhece o mundo atravs de
suas linguagens, de seus smbolos. medida
que ele se torna mais competente nas dife-
rentes linguagens, torna-se mais capaz de co-
nhecer a si mesmo, assim como a sua cultura
e o mundo em que vive.
Nesta perspectiva, trabalha-se, em pri-
meiro lugar, com a construo do conheci-
mento: conhecimento lingstico, musical,
corporal; conhecimento gestual; conheci-
mento das imagens, do espao e das formas.
Assim, prope-se uma mudana profunda na
maneira como as disciplinas da rea devem
ser examinadas e ensinadas. O conhecimento
de natureza enciclopdica, sem significao
prtica, substitudo por contedos e ativi-
dades que possibilitam no s a interao do
aluno com sua sociedade e o meio ambien-
te, mas tambm o aumento do seu poder
como cidado, propiciando maior acesso s
informaes e melhores possibilidades de in-
terpretao das informaes nos contextos
sociais em que so apresentadas.
Com tal mudana, a experincia escolar
transforma-se em uma vivncia que permite ao
aluno compreender as diferentes linguagens e
us-las como meios de organizao da realida-
de, nelas constituindo significados, em um pro-
cesso centrado nas dimenses comunicativasda expresso, da informao e da argumen-
tao. Esse processo exige que o aluno anali-
se, interprete e utilize os recursos expressivos
da linguagem, relacionando textos com seus
contextos, confrontando opinies e pontos de
vista e respeitando as diferentes manifestaes
da linguagem utilizada por diversos grupos so-
ciais, em suas esfera de socializao.
Utilizar-se da linguagem saber colocar-
se como protagonista do processo de produo/
recepo. tambm entender os princpios das
tecnologias da comunicao e da informao,
associando-os aos conhecimentos cientficos e
s outras linguagens, que lhes do suporte.
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rea LCT
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O ser humano um ser de linguagens,
as quais so tanto meios de produo da
cultura quanto parte fundamental da cultura
humana. Por cultura entendemos a urdidura
de muitos fios que se interligam constante-
mente e que respondem s diferentes formas
com que nos relacionamos com as coisas de
nosso mundo, com os outros seres huma-
nos e com os objetos e as prticas materiais
de nossa vida. Cultura , assim, uma trama
tecida por um longo processo acumulativo
que reflete conhecimentos originados da
relao dos indivduos com as diferentes
coisas do mundo.
Somos herdeiros de um longo processo
acumulativo que constantemente se amplia e
renova sem anular a sua histria, refletindo,
dessa forma, o conhecimento e a experin-
cia adquiridos pelas geraes anteriores. amanipulao adequada e criativa desse patri-
mnio cultural que possibilita as inovaes e
as invenes humanas e o contnuo caminhar
da sociedade.
Como manifestaes culturais, a Lite-
ratura e a Arte no devem ser reduzidas
a meras listagens de escolas, autores e
suas caractersticas. O ensino de Arte no
pode equivaler nem ao conhecimento his-
trico nem mera aquisio de repertrio,
e muito menos a um fazer por fazer, es-
pontanesta, desvinculado da reflexo e do
tratamento da informao. No ensino das
diversas linguagens artsticas, no se pode
mais abandonar quer o eixo da produo
(eixo potico), quer o da recepo (eixo es-
ttico), quer o da crtica.
Da mesma maneira, a Educao Fsi-
ca compreende o sujeito mergulhado em
diferentes realidades culturais, nas quais
esto indissociados corpo, movimento e
intencionalidade. Ela no se reduz mais ao
condicionamento fsico e ao