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Ante la ausencia de un mercado editorial local constituido, y escasa presencia de otros componentes de la institución literaria, como la crítica académica y periodística, los premios y su efecto consagratorio, la escuela funciona como agente conformador del canon literario regional para niños.A partir de esta premisa se revisará la sección “Páginas de autores mendocinos”, antología de autores locales incluida en la serie de manuales Mi libro, elaborados por la Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza y destinados al primer ciclo de la EGB, para, a partir de ahí, proponer algunas pautas para la inserción de la literatura regional en la escuela.
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Actas del Segundo Congreso Nacional de Literatura Infantil y juvenil
ACTAS DEL SEGUNDO CONGRESO NACIONAL DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional de Cuyo
Mendoza, 30, 31 de mayo y 1 de junio de 2012
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De siesta y acequia:literatura regional de Mendoza y escuela
Sánchez, BrendaFFyL, UNCu
RESUMEN
Ante la ausencia de un mercado editorial local constituido, y escasa presencia de otros
componentes de la institución literaria, como la crítica académica y periodística, los premios y su
efecto consagratorio, la escuela funciona como agente conformador del canon literario regional
para niños.
A partir de esta premisa se revisará la sección “Páginas de autores mendocinos”, antología de
autores locales incluida en la serie de manuales Mi libro, elaborados por la Dirección General de
Escuelas de la provincia de Mendoza y destinados al primer ciclo de la EGB, para, a partir de ahí,
proponer algunas pautas para la inserción de la literatura regional en la escuela.
PALABRAS CLAVE: Literatura infantil y juvenil - Literatura regional - Literatura de Mendoza
La acequia, la siesta de sol y parral son “cosas nuestras”, hablan de Mendoza, nos acercan a lo que
somos, pero si el texto no nos golpea, si no se nos astilla algo cuando lo leemos, si no descubrimos
lo entrañablemente humano en él y en nosotros, la viña es cartón. Como sostiene María Teresa
Andruetto, los libros no sirven si desactivamos su cualidad de incomodar (2011: p.10).
A partir de esta convicción voy a leer y a cuestionar la sección “Páginas de autores mendocinos”
incluida en la serie de manuales Mi libro, elaborados por la Dirección General de Escuelas de la
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provincia de Mendoza, con el objetivo de aportar algunas algunas ideas referidas a la inserción de
la literatura regional para niños y jóvenes en la escuela.
Literatura regional y escuela
La ausencia de un mercado editorial constituido, sumada a la falta de políticas sostenidas
tendientes a promover y difundir a los escritores locales hacen que la literatura para niños1 de
Mendoza sea prácticamente desconocida, no sólo para el gran público, sino también para los
mediadores (padres, comunicadores, docentes). Ante la ausencia de otros componentes de la
institución literaria, como la crítica académica y periodística, los premios y su efecto consagratorio,
e incluso la presión que las editoriales ejercen sobre los docentes para vender textos y obras de su
catálogo, la escuela funciona como única “conformadora” del canon literario regional para niños.
Es decir, la escuela es la que propone, avala o censura. Funciona por sí sola como institución
literaria, legitimando obras y autores, seleccionando temas, aprobando determinados géneros en
detrimento de otros.
Si la escuela es el consumidor exclusivo de la literatura para niños local, esta selección realizada
por la DGE en los manuales Mi libro es prescriptiva en cuanto a temas, géneros, recursos y modos
de ver y decir la región y es canonizante de autores. Esto implica no solo prescripciones estéticas
sino también ideológicas, sobre todo en lo que respecta a la concepción del trabajo en general y,
especialmente, a las tareas relacionadas con la vitivinicultura.
La literatura regional: ¿para qué?
En los NAP se menciona la literatura regional como parte de los contenidos a desarrollar en todas
las escuelas del país.
En los DCP (Documentos Curriculares Provinciales) de Mendoza el término “región” no solo
aparece ligado a la literatura sino, sobre todo, a la geografía y a la historia. Es decir, podemos
considerar que se parte de la idea de región cultural, que implica un lugar con límites flexibles,
unidad geográfica, tiempo histórico interno, peculiaridades lingüísticas, costumbres propias,
1 Considero aquí la literatura escrita para un público infantil / juvenil y también aquella que no fue producida para lectores niños /adolescentes pero que puede ser leída por ellos.
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sustrato indígena, patrimonio legendario y cierta unidad de cosmovisión (Fairchild citado por
Barcia: 2004; p.30).
Tener en cuenta esta definición es importante porque se puede ser local sin ser regional; y se
puede ser regional y universal a la vez.
No solo la escuela, sino también las bibliotecas, la academia, el periodismo y el resto de los
agentes culturales tienen una responsabilidad respecto de la conservación del patrimonio cultural
local, en el que la literatura es parte fundamental.
Como sostiene Dionisio Salas Astorga, escritor mendocino, la literatura regional en el aula se
justifica porque lo regional “supone un proceso de cooperación, la identificación de mundos
semióticos compartidos, y estos son accesibles a un común imaginario social”.
Por otra parte, podemos pensar también la producción literaria regional como una forma de
resistencia contra los oligopolios culturales y económicos impuestos por la globalización. Así, la
producción cultural regional sería la memoria un pueblo, “la herramienta con la que recordamos
el pasado y con la que tomamos nota para construir el futuro, además de ser la herramienta que le
da sentido al presente” (Díaz Grau: 2005, p.20).
María Teresa Andruetto le da un giro a la idea de lo local y aporta nuevos elementos para
analizarlo, ya no desde la temática sino desde un cierto uso de la lengua:
Por eso no dejo de preguntarme dónde está lo propio en nuestras escrituras, entendiendo que la cosa propia es siempre algo difícil de descubrir, que no se trata de lo que está más a mano, sino de los aspectos más ocultos, más opacos y más resistentes de lo cotidiano y de lo común. […] Entonces, si así son las cosas, lo más propio de nuestra literatura ha de estar también y aparecer a través de un uso propio, no alienado ni banalizado, del lenguaje. (2009: p.136)
En Mendoza hay literatura regional (para niños/que pueden leer los niños) que habla de lo
entrañablemente local y a la vez de lo humano general: el desafío es desmalezar para encontrar,
entre tanta uva y tanto surco, esas voces que, de tan individuales, pasan a ser de todos.
Análisis de caso: Mi libro
Un primer acercamiento
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Los manuales de la colección Mi libro, destinados a nivel inicial y primer ciclo de la EGB, fueron
elaborados por docentes de la DGE durante la gobernación de Julio Cobos (2003- 2007). Con el
cambio de gobierno se abandonaron y en el 2010 se distribuyeron nuevamente, a pesar de haber
sido duramente cuestionados en sus aspectos didácticos en una investigación llevada a cabo por
la FEEyE, UNCuyo2.
En la última gestión de gobierno, estos manuales tuvieron óptimas condiciones de distribución y
accesibilidad. Se entregaron en todas las escuelas públicas de la provincia con un alcance de uno
por alumno.
Los docentes consultados señalan como valiosa la intención de hacer un manual regionalizado, con
un énfasis importante en el conocimiento del ambiente, ya que la flora y la fauna están adaptadas
a Mendoza. El resto de los manuales son producidos en Buenos Aires y no proponen ningún
acercamiento a la realidad regional, o traen un anexo mínimo y superficial.
El problema es que el acercamiento que propone Mi libro es parcial y a través de las imágenes y de
la selección de textos (especialmente los de la antología local, las “Páginas de autores
mendocinos”, que aparece como una sección fija) se recrea una región que tiene más de
escenografía que de paisaje habitado, trabajado y sentido.
Las “Páginas de autores mendocinos”
La incorporación de una antología de autores mendocinos, con lecturas de complejidad creciente
resulta una propuesta interesante y novedosa. Los docentes entrevistados consideran que una
antología era necesaria, aunque cuestionan la selección, la adecuación y la pertinencia de los
textos elegidos.
Después de leer las antologías de toda la serie de manuales Mi libro, y dadas las ya mencionadas
óptimas condiciones de llegada masiva al grueso de la población escolar, surgen varias preguntas
urgentes, que tomo como guías de análisis.
2 Ver ORTEGA de HOCEVAR, Susana. “Concepciones de lectura y escritura en libros escolares del primer ciclo de educación básica”. En: www.educacion.uncu.edu.ar/upload/_ Concepciones _ponencia.pdf [fecha de consulta: 30-12-11] y “La UNCuyo cuestiona un manual”, Uno Mendoza, 13-03-2010, www.diariouno.com.ar/edimpresa/2010/03/13/nota238359.htm [fecha de consulta: 30-12-11]
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1. Criterios de selección de los textos;
Monográfico / Panorámico
El criterio que guió la selección de los textos no es claro, como tampoco la intención: si es un
panorama tiene que haber variedad de autores y vemos que los mismos se repiten; pero tampoco
hay una profundización en la obra de ninguno de los autores presentados.
Local / Regional
La antología se asienta en un marco teórico confuso: lo local no es lo mismo que lo regional y
menos aún si lo local es entendido como el lugar de nacimiento o residencia de un autor. Éste
último parece ser, según el título “Páginas de autores mendocinos”, el criterio elegido. Pero, ya
que esta línea permite tener un mayor repertorio de textos y autores para elegir que la regional,
no se justifica la inclusión de textos de cuestionable calidad estética.
Por el contrario, si la idea fue facilitar a los niños textos que hablen de nosotros, para que en la
medida de sus posibilidades amplíen los márgenes para pensar qué es lo mendocino, la selección
tendría que haberse orientado a lo regional; pero no desde la concepción restrictiva de la
Mendoza de la viña, que es la que aparece en los textos regionales incluidos en la serie Mi libro,
sino desde textos que aúnen temática regional y calidad estética, con la esperanza de provocar en
los chicos ese estado de interrogación (palabras de Andruetto) que propicia un recorrido interior.
Por otra parte, cabe cuestionarse también la relación entre los términos región y provincia. La
región hace referencia a una realidad cultural, que no necesariamente coincide con el concepto
de provincia, demarcación territorial motivada por avatares geográficos, históricos o políticos.
En la provincia de Mendoza pueden distinguirse las subregiones culturales de los arenales
lavallinos, el oasis del sur, la payunia, la zona vitivinícola, la alta montaña, la Mendoza urbana.
2. Los temas: lo rural / lo urbano
En los textos de las “Páginas …” hay una evidente asociación entre lo regional y lo rural, en una
operación de restricción que empobrece las imágenes conceptuales sobre la región de los niños
destinatarios. Así, desde los ámbitos de poder político y cultural se construye nuestra identidad
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local ligada a un pasado y un presente rural - vitivinícola. Se presenta una imagen idealizada del
trabajo rural, invisibilizándose no solo la Mendoza urbana, sino también otras actividades
económicas fundamentales como el comercio, la explotación petrolera, la producción de
manufacturas.
3. Los géneros
La antología es restrictiva también en lo genérico. El teatro está ausente. No tiene cabida tampoco
la historieta, la prosa poética ni las expresiones verbales artísticas ligadas a las TICS.
4. La tradición literaria
Si, como sostiene Hocevar, el libro fue pensado originalmente para escuelas rurales, el lector
modelo es un niño que no cuenta con libros propios y éste sería su libro de trabajo, consulta y
recreación. Las “Páginas...” no tienen consignas de trabajo, por lo que inferimos que fueron
pensadas para la lectura por placer. En este caso, sería indispensable la presencia de grandes
escritores que hablaron y hablan de la región con una universalidad entrañable, como Armando
Tejada Gómez, Antonio Di Benedetto, Abelardo Arias, entre otros, adecuando los niveles de
dificultad a las posibilidades lectoras de cada ciclo escolar.
5. Los alcances del concepto de LIJ
La DGE incluye en las “Páginas …” textos escritos por niños. La consideración o no de la literatura
escrita por niños en el ámbito de los estudios de literatura infantil es un tema que genera
controversia y que excede los límites de este trabajo.
Desconozco las razones que fundamentan la inclusión de los mismos, como así también los
objetivos que se propuso la DGE al seleccionarlos (¿qué sean un ejemplo para motivar a los niños a
escribir?). Aunque los niños- autores seleccionados son actualmente escritores experimentados
con obras sólidas y un camino hecho en el trabajo literario, no se incluyó ningún texto de su
madurez expresiva sino de estas etapas de iniciación infantil.
Sandra Comino reflexiona sobre el oficio del escritor de literatura infantil y sostiene que para ser
un buen escritor primero hay que ser un buen lector. Para no abrir puertas ya abiertas, para no
andar por caminos ya recorridos (2009: p.132). Hay que hacerse de un oficio. Hay que aprender a
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rumiar un fardo de palabras hasta encontrar ésa, la única posible. Y eso demanda tiempo y
trabajo.
Tradiciones y traiciones
Si, como dice Vicente Aleixandre, tradición y revolución son palabras idénticas, destacando el
sentido cambiante, dinámico y creador de la tradición, no podemos ofrecerles a nuestros niños las
referencias para construir su identidad en textos que venden la provincia como folletos turísticos.
Si lo que llamamos tradición es también la escritura del pasado que hacemos desde el presente,
podemos proponer a los niños apertura para mirar la tierra que los rodea y para mirarse ellos
mismos como parte de una continuidad. Pero si excluimos, si reducimos tanto el pasado que la
tradición es una sola cosa que nos quieren hacer creer que somos, no estamos otorgando al arte,
en general, y la literatura en particular, la ocasión de ser herramienta de transformación.
Por suerte, mucha gente escribe desde otras lecturas del presente y del pasado, distintas de las
que proponen las instituciones. Por suerte, existen los bordes y las periferias que cuestionan este
canon escolar. Por suerte, también, tenemos un pasado aborigen que vive en nuestro vocabulario,
en nuestros topónimos, en nuestras comidas y que no pueden borrar a fuerza de negarlo. Y sobre
todo, por suerte, tenemos chicos que ven y viven todos los días una realidad mucho más compleja,
cambiante y heterogénea que la que les muestra la DGE en algunos de sus textos. Por suerte, hubo
y hay gente que habló y habla de esa realidad con palabras que nos permiten formar el ovillo que
atesora los hilos que dan sentido al imaginario de cada persona (Devetach: 2008, p.14).
Propuesta a modo de cierre
Uno. Explicitar los criterios de selección de selección de los textos para ofrecer un marco de
referencia tanto a los docentes como a los alumnos.
Dos. Priorizar lo regional sobre lo local (entendido como lugar de nacimiento de un autor, es decir,
como criterio extraliterario). A la vez, ofrecer el abanico de subregiones que conforman la
provincia sin ceñirse exclusivamente a la vitivinícola.
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Tres. Ampliar el repertorio genérico para dar cabida a múltiples manifestaciones literarias de la
región, tanto cultas como populares, donde se incluyan también textos visuales y sonoros en una
concepción multimedial integradora.
Cuatro. Incorporar la tradición literaria regional junto a textos más modernos, no para hacer
historia de la literatura, sino como posibilidad de establecer un diálogo entre el pasado y nuestro
presente, para re-pensarnos y re-conocer en ellos lo que fuimos y lo que somos.
De siesta y acequia
No hay palabras que nos definan. No somos solo el racimo, ni la vendimia. Como decía María
Teresa Andruetto, lo verdaderamente local es una cierta cadencia, una cierta voz que, con
susurros o con gritos, se recrea en nosotros, deshaciéndonos y construyéndonos, tan distintos de
los que éramos.
En mí, este bandolero de barrio que les presento, y al que me hubiera gustado leer de niña, es el
recuerdo de mi perro, oloroso, sucio y compañero de siestas y veredas.
Bandolero de mi barrio
Perro lanudo y sucio, acequia color de barro; remolino de tu cola, fiesta en tu escaso plato. Una bolsa maloliente se estremece en tu regazo.
Las siestas de los parrales se duermen en los lagartos.
Perro lanudo y sucio, olor a mugre de cuarto. Serpentina es la pelota brillando en tus ojos claros y en los juegos de los niños hay cabriolas de tus saltos.
Perro lanudo y sucio, no viajaste nuca en auto. Tu lomo sólo conoce al carrito abandonado
Los corredores se quiebranen pilares agrietados.
Perro lanudo y sucio, no te atan en el árbol, tu lana ya desteñida se ha reñido con el baño. En la jaula del vecino llora el corazón de un pájaro.
Perro lanudo y sucio acequia color de barro; remolino de tu cola, fiesta en tu escaso plato. Una bolsa maloliente se estremece en tu regazo y una ternura infinita se mira en el cielo claro.
Blanca Dalla Torre Vicuña
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y al hermanito pequeño lo paseas por el patio.
Canciones para los niños de mi tierra (1945)
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Enseñar mitos grecolatinos en la escuela secundaria
DA COL, RominaUniversidad Nacional de Cuyo
Resumen:
El mito propiamente dicho suele ser difícil de enseñar en el nivel secundario, generalmente por su contenido y por la necesidad de su contextualización, en especial la social. Las referencias que se hacen al mismo -en los libros de texto- acostumbran a ser breves y distan mucho del mito original (griego o latino). Muchas veces se asume de manera errónea que el mito forma parte de nuestro bagaje cultural, como lo era para los antiguos pueblos. Este es uno de los problemas que encontramos en cuanto a la enseñanza de mitología clásica en el nivel medio. Debemos cuestionarnos entonces, ¿es posible enseñarla en la escuela secundaria? En caso afirmativo, ¿cómo y cuándo?
Sería importante entonces otorgar al relato mítico una nueva significación dentro de la currícula para que accedan a él los estudiantes de este nivel. Afirmo esto porque podrían utilizarse diversos recursos e incluso lograr un trabajo en conjunto con otros espacios curriculares, para que los alumnos se apropien de la cultura inherente en tales narraciones y que representan al ser humano tanto de esa época como de la actual.
Palabras claves: mito – mitología grecolatina – escuela secundaria – enseñanza – cultura
No recuerdo con exactitud cuándo fue mi primer contacto con los mitos grecolatinos, de lo que sí estoy segura es de que fue a través de una película de Disney (Hércules). Poco logré comprender a través de la película: Hércules era el hijo de Zeus; Zeus era el dios supremo que vivía en el Olimpo, con un hermano Hades, que quería destronarlo; entre otros detalles casi insignificantes. No tengo presente haber trabajado mucho en la escuela con respecto al tema. Desde ese momento no volví a tener contacto con la mitología grecolatina hasta mi entrada en la universidad. En la Facultad descubrí maravillada el mundo mítico griego y latino y tuve espacios suficientes para la investigación sobre el mismo.
Lamento no haber trabajado con anterioridad sobre el tema. Pero sabemos que el mito propiamente dicho suele ser difícil de enseñar en el nivel secundario, generalmente por su contenido y por la necesidad de su contextualización, en especial la social. Las referencias que se hacen al mismo -en los libros de texto- acostumbran a ser breves y distan mucho del mito original
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(griego o latino). Muchas veces se asume de manera errónea que el mito forma parte de nuestro bagaje cultural, como lo era para los antiguos pueblos. Este es uno de los problemas que encontramos en cuanto a la enseñanza de mitología clásica en el nivel medio. Debemos cuestionarnos: ¿es posible enseñarla en la escuela secundaria? En caso afirmativo, ¿cómo y cuándo?
Es importante reconocer que existen tres tipos de leyendas que se pueden clasificar en mito propiamente dicho, saga y märchen3. En este trabajo nos interesa rescatar el mito y reconocer si puede ser enseñado en un nivel medio. Mito y mitología son términos cuya significación suele no ser clara en nuestra lengua. Es decir, mitología puede denotar el estudio de los mitos o una serie determinada de mitos.
En sus inicios el mito significaba simplemente relato o “lo que se ha dicho” en amplios sentidos.4 Además, puede ser definido como el resultado de la operación de la imaginación ingenua sobre los hechos de la experiencia5. En cuanto nos ocupa, esta definición podría resultar mucho más simple en relación con la adaptación de un mito para su enseñanza en el nivel medio. Kirk, por su parte, hace el siguiente aporte:
“Lo que se llama normalmente ‘mito’ (por el momento, fuera de Grecia), suele comportarse de manera diferente. Los personajes, en particular el héroe, son específicos, y sus relaciones familiares cuidadosamente señaladas; se hallan ligados a una determinada región, aunque tal región puede variar según donde se esté relatando el mito. La acción es complicada y con frecuencia se interrumpe con episodios que la atañen sólo de manera imprecisa.”6
Por otra parte, existe un conflicto entre dos presupuestos básicos cuando hablamos de mitos:
“El primero de ellos es que todos los mitos tratan de dioses o derivan de rituales; el segundo, que todos los mitos son completamente diferentes o, por el contrario, no pueden diferenciarse de los cuentos populares.”7
El primer presupuesto es muy simple de refutar. Si definimos “tratar” como referirse fundamentalmente a un hecho, seremos capaces de reconocer que los mitos no siempre se refieren a los dioses o sus rituales por lo que esto es una falacia. Tenemos como ejemplo los mitos de Perseo y de Edipo. Conocemos que Perseo es protegido y guiado por Atenea, pero él nunca
3 La distinción entre estos tres tipos de leyendas se encuentra en: ROSE, H. J. (1970) Mitología griega. Trad. Juan Godo Costa. Barcelona: Labor, pp. 20 – 25.
4 Cfr. KIRK, G. S. (1985) El mito; su significado y funciones en la Antigüedad y otras culturas. Barcelona: Paidós, p. 21
5 ROSE: 1970, p. 22
6 KIRK: 1985, p. 52
7 KIRK: 1985, p. 23
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llega a ser una divinidad, es un héroe. Por otra parte, en cuanto a Edipo, si bien su accionar está determinado por un oráculo de Apolo, es un hombre que se desenvuelve en un medio humano. Si nos referimos a otras culturas, Gilgamesh es hijo de una divinidad pero se convierte en el arquetipo de rey mortal. A su vez, Clyde Kluckhohn menciona la relación próxima entre mito y ritual a pesar de que aparezcan por separados y de que no se pueda determinar cuál de los dos estuvo primero.
Para fortuna nuestra no existen límites en el alcance y enfoque mitológicos, por parte tanto helénico como romano; las variedades que ofrecen son infinitas. Debido a que el campo de estudio que nos ocupa en este caso es muy amplio, como docentes nos correspondería organizar un repertorio de estudio adecuado para trabajarlo con los alumnos. Si tenemos en cuenta las diversas temáticas para analizar dejaremos aquellos relatos que traten temas tales como el origen del mundo para los alumnos de los primeros años y aquellos tales como traiciones, venganzas, castigos, para los más avanzados.
Cuando un lector o investigador de la mitología conoce alguno de estos relatos:
“[...] cada leyenda exige, para su correcta interpretación, que se amplíe su investigación a través de cada nivel sucesivo: de una versión del tema a todas las demás, por menores que sean; luego a otros relatos míticos, próximos o lejanos e incluso a otros textos correspondientes a diversos ámbitos de la misma cultura –literarios, científicos, políticos, filosóficos-; y finalmente a narraciones más o menos similares de civilizaciones muy diferentes.” 8
Viéndolo de este modo, las ocasiones que se nos ofrecen son infinitas y las interrelaciones posibles nos trasladan desde un campo de estudio (literario) a muchos otros (científicos, políticos, filosóficos, históricos, etc.).
Así, resulta creativo utilizar los viajes de Odiseo para los espacios de geografía: realizar mapas con los viajes de este héroe, reconocer que Polifemo se encuentra en la isla de Sicilia, identificar que en el estrecho de Mesina se ubican los monstruos Escila y Caribdis. Otros ejemplos: lograr una correlación histórica entre el mito de Rómulo y Remo, y la fundación de Roma; buscar correlaciones entre el héroe troyano (Eneas) y su sucesor el emperador Augusto. Comparar las distintas versiones sobre el nacimiento de Zeus. Las similitudes y diferencias entre ciertos mitos y situaciones que acontecen en la vida cotidiana: las noticias actuales sobre algunos infanticidios y sus similitudes con el mito de Medea y su venganza hacia Jasón. Vemos cómo de este modo las variantes son múltiples y no se agotan simplemente en una respuesta correcta.
En este tiempo he tenido la fortuna de encontrarme con varias adaptaciones de mitos grecolatinos que resultarían apropiadas para el nivel medio. Por ejemplo, repasando algunas líneas de un libro
8 VERNANT, Jean-Pierre. (2010) Érase una vez... El universo, los dioses, los hombres: un relato de los mitos griegos. Trad. Daniel Zadunaisky. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, pp. 11 – 12.
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que hace un tiempo me regalaron, me encontré con este hermoso pasaje sobre la creación de la mujer9:
“Convoca a Hefesto, Atenea, Afrodita y divinidades menores como las Horas. Ordena a Hefesto que tome arcilla humedecida con agua y modele una suerte de maniquí con forma de parthenos, de mujer, o de más precisamente de joven, mujer preparada para el matrimonio pero aún soltera, y sobre todo que no haya tenido hijos. Hefesto modela una estatua con rasgos de hermosa virgen. A continuación, Hermes le insufla la vida, le da la fuerza y la voz de un ser humano [...]. Zeus ordena a Atenea y Afrodita que la vistan, protejan su belleza con el brillo de los aderezos propios del cuerpo femenino: ornamentos, joyas, sostenes, coronas. Atenea la envuelve en una vestimenta magnífica, brillante, luminosa [...]. La joven virgen brilla con todo fulgor. Hefesto la corona con una diadema de donde cuelga un velo de esposa. [...] Es una visión espléndida, thauma idesthai, una maravilla que deja a quien la ve estupefacto y totalmente enamorado.
Allí está la primera mujer frente a los dioses y los hombres, aún reunidos.”10
Si bien debo reconocer que algunos de estos textos no se encuentran económicamente disponibles para el público en general, hoy y gracias al avance tecnológico, existen muchas más posibilidades para que podamos acercar estos conocimientos a los alumnos. Incluso tuve la fortuna de encontrarme con un trabajo de la Prof. Elbia Haydée Difabio, publicado en la Revista de Estudios Clásicos n° 24, en el que hace mención de alguna de las técnicas utilizadas por ella misma para la enseñanza y evaluación de la mitología.
Como lo he mencionado antes, en la universidad logré ponerme en contacto con este maravilloso mundo mítico y sinceramente hubiese deseado hacerlo antes. Siento que desde el nivel medio podría haber trabajado los mitos en contacto con otros espacios curriculares con los que seguramente habría logrado resultados mucho más significativos.
Utilizar la mitología grecolatina en el nivel medio y transferirla a otros espacios curriculares alimenta el espíritu no solo de nuestros jóvenes discípulos sino también el nuestro. Nos lleva a acercarnos a espacios comunes de provecho donde los alumnos trabajarán con mayor interés, logrando que nosotros como docentes nos comprometamos y aprendamos a la par de ellos.
Por eso puedo afirmar que sería importante entonces otorgar al relato mítico una nueva significación dentro de la currícula para que accedan a él los estudiantes de este nivel. Lograremos así que los alumnos se apropien de la cultura inherente en tales narraciones y que representan al ser humano tanto de esa época como de la actual.
9 El primero en referirse a Pandora y su creación fue Hesíodo en sus Trabajos y días vv. 42 – 105.
10 VERNANT: 2010, pp. 68 – 69.
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Bibliografía
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El paratexto: ¿estrategia de lectura o estrategia de marketing?
Viviana E. PuigFacultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo
vivianapuig @hotmail.com
Resumen
El paratexto es el conjunto de elementos que ayuda al lector a introducirse en la lectura facilitando las primeras instrucciones sobre el contenido del libro. Sin embargo, los libros compiten hoy con otras “mercaderías” en supermercados y centros comerciales y esos elementos paratextuales son empleados por los editores como estrategias de marketing. El problema es que el merchandising generado en torno a los libros de literatura infantil y juvenil no da garantía de su calidad literaria.
La pregunta que surge a partir de esta situación, y que se intenta responder en este trabajo, es cómo hacer para elegir un buen texto y no un “atractivo” libro.
El trabajo parte del reconocimiento de las diferentes estrategias de marketing utilizadas por las editoriales, poniendo el foco en las que atañen directamente al aspecto material del libro. Luego, se muestra que esas estrategias influyen fuertemente en los adultos mediadores, transformándose en criterios “ocultos” de selección. Finalmente, se proponen pautas de selección basadas en elementos paratextuales novedosos que ofrecen una mirada valiosa y más “desinteresada” sobre los textos.
Palabras claves
paratexto - estrategia - marketing - selección - mediadores
El libro no ha ocupado el mismo lugar ni ha tenido el mismo aspecto material y apariencia exterior a lo largo de su historia.
El libro en forma de códice e impreso en papel, tal como lo conocemos actualmente, aparece a fines del siglo XV . En el siglo XVIII se caracterizó por la sobriedad en sus portadas, a veces tan solo adornadas con una orla o un grabado.
Recién en la segunda mitad del siglo XIX se empezaron a utilizar tintas y papeles de diversos colores, se mezclaron diferentes tipos de letras de distintos estilos en portadas y títulos y se
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recurrió con generosidad a la ilustración. En ese entonces, no se trataba de embellecer el libro como objeto, sino de aclarar e intensificar el sentido del mensaje, pues estaba al servicio del texto y era un complemento del mismo. Eran frecuentes los grabados de pequeño tamaño, que se intercalaban en el texto junto a las frases que ilustraban.
A su vez, el empleo de nuevos procedimientos técnicos permitió, con el aumento de las tiradas y la mejora del rendimiento de la producción, disminuir los elevados costos del libro y que dejara de ser un instrumento al servicio de una minoría culta y poderosa y aspirara a alcanzar a sectores cada vez más amplios de la sociedad.
En consecuencia, se produjeron importantes cambios en la comercialización y apariencia física del libro, buscando con ello ganar nuevos lectores. La función del editor se independiza de la del impresor y el librero, y su figura comienza a destacarse. Se fundan importantes editoriales para hacer frente a la demanda bibliográfica. El negocio editorial inventa nuevas vías de desarrollo: carteles publicitarios, anuncios en los periódicos, suscripciones para obras en muchos volúmenes, aparición de las entregas o folletines, etc.
El siglo XX, por su parte, supone el triunfo total de la técnica. Los avances afectan a todos los aspectos físicos del libro (impresión, ilustración y encuadernación) y permiten un aumento considerable del número de ejemplares y, lógicamente, su abaratamiento. Estos avances técnicos junto al aumento de población y la extensión de la enseñanza y de la riqueza hacen posible que el libro sea accesible a millones de personas.
La industria editorial pasa a concentrarse en grandes empresas, las cuales suelen estar relacionadas con otros medios de comunicación, como la prensa, la radio o la televisión. Las ventas, realizadas en un principio solo en librerías, comienzan a hacerse también por correo: el editor pone sus libros a disposición del público a través de anuncios y catálogos y los envía.
Hacia fines del siglo XX y principios del siglo XXI, surgen nuevos elementos de composición tipográficos con el desarrollo de la tecnología digital. El libro se convierte en un objeto de consumo y se comercializa no solo en los circuitos tradicionales, sino también en quioscos, supermercados y centros comerciales. El libro empieza muchas veces a formar parte, sobre todo en el caso de la literatura infantil y juvenil, del merchandising de películas o de series televisivas. En consecuencia, el libro empieza a competir con mercaderías coloridas, vistosas, atractivas.
El siglo XXI, desde el punto de vista editorial, está marcado por la creación del libro digital o electrónico que, aunque todavía no se ha extendido su comercialización y uso, empieza a gozar de cierto prestigio y a plantear cierta duda sobre el futuro del libro impreso (CERLALC y otros; 2006; 19).
Si bien esta breve reseña histórica tiene como protagonista al libro en general, son los libros destinados a niños y jóvenes en los que más han impactado las estrategias de comercialización de los últimos 20 años.
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Definir al libro de LIJ como mercancía implica transformarlo en un objeto subordinado a la ley de la oferta y la demanda. Esto lleva a la empresa editorial a planificar la publicación de libros en función del éxito en las ventas y a crear diferentes tipos de estrategias para poder enfrentar las demandas del mercado. Según los mercadólogos, las estrategias sirven para posicionar el producto, desarrollando tareas específicas en cuatro aspectos: precio, promoción, plaza, producto (CEDRO; 2009; 6).
Así, vemos cómo las editoriales implementan estrategias para diferenciar sus propuestas: realizan promociones especiales cuando esperan la llegada de un competidor importante (esta estrategia competitiva se hace muy evidente al comienzo del ciclo lectivo) o proponen usos alternativos de sus productos (libros que incluyen juegos, CD de música o páginas para dibujar o pintar, stickers para completar las imágenes que aparecen en el libro, etc.) o implementan métodos para incentivar la fidelidad del comprador: publicación de historias que se continúan de un libro a otro o historias distintas pero que proponen un mismo pacto de lectura y que el lector ya conoce y acepta y siente el deseo de repetirlo.
Otras estrategias tienen que ver con los estudios de mercado que se realizan para tomar decisiones en relación con la publicación, precio y distribución del libro. Hoy, en nuestro país, con una escolaridad obligatoria de 14 años (desde sala de cuatro años hasta 5to año de la secundaria) la escuela se ha convertido en el principal consumidor de libros de LIJ, a pesar de las fotocopias que no pocas veces están institucionalizadas y ocupan parte de los anaqueles de las bibliotecas escolares junto al libro que les dio “origen”.
Las editoriales miran con muy buenos ojos el “mercado escolar” por su amplitud y crecimiento y porque es un “mercado cautivo”: la misión de toda escuela es alfabetizar y el libro, en esta tarea, es protagonista. Como no se puede pensar la escuela sin libros, el gobierno escolar realiza grandes compras de libros de LIJ y manuales escolares para ser distribuidos luego en las escuelas (CERLALC y otros; 2006; 78 y 111).
También las bibliotecas (públicas, privadas, populares, barriales) han incorporado la LIJ y destinan parte de sus presupuestos a su compra y, en algunos casos, han acondicionado un espacio físico “especial” para estos lectores.
Más allá de estos ámbitos, la niñez y la adolescencia se han convertido en un buen mercado porque hoy son etapas de la vida que gozan de un estatus privilegiado. La infancia no siempre ha sido considerada como una etapa de la vida con necesidades específicas y la adolescencia, por su parte, es una invención que tiene poco más de medio siglo. De manera que la mayor parte de los seres humanos a lo largo de la historia de la humanidad, no tuvo la posibilidad de tener una infancia y una adolescencia. La enseñanza obligatoria y el ingreso tardío al mundo del trabajo han provocado la elaboración de productos para el ocio infantil y juvenil: música, cine, programas de televisión, ropa, lugares de juegos, de reunión, de comida. De esta lista no están excluidos los libros (Lluch; 2004; 29-30).
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En relación directa con el tipo de mercado se ponen en juego las estrategias referidas al precio. Las editoriales o bien deciden realizar ediciones económicas, con precios más accesibles, o bien ediciones más costosas por la calidad del papel, el tipo de encuadernación y la dureza de tapas y contratapas. La calidad de la edición y, por ende, el precio, tienen relación directa con el circuito para el que está pensado el libro.
Más allá de la diferencia de precio dada por la calidad del objeto libro, también hay diferencias de precios en ediciones de igual calidad. Fijar precios inferiores o superiores a los de la competencia puede igualmente originar resultados satisfactorios, ya que el precio elevado está, en el imaginario de los consumidores, vinculado, muchas veces, a la calidad o al prestigio.
Otras estrategias que han sido resultado de la ampliación del mercado de la LIJ son las que tienen que ver con la venta y promoción: muchas editoriales abren al público sus propias librerías, aparece la figura del promotor y se multiplican las visitas de escritores a bibliotecas y escuelas.
La figura del promotor que recorre escuelas, presenta libros, agenda teléfonos de docentes y se pone al frente de los stands en las ferias de libros (que hoy tienen más de shoppings que de ferias) resulta fundamental para dar a conocer “lo nuevo”. Los libros de LIJ surgen en cantidades casi agobiantes para quien decide leer antes de recomendar o incluir en la “lista de lecturas”.
Los docentes tienen que conocer lo publicado, pues si el producto no se hace conocer, no van a saber que existe y, por lo tanto, no van a recomendarlo o comprarlo. Las promociones se realizan para cubrir necesidades concretas: las de la escuela, en un periodo de tiempo limitado: el ciclo lectivo.
El obsequio de libros, la posibilidad de comprarlos con buenos descuentos (previa presentación de constancia de la escuela) o la comodidad de obtener el libro sin necesidad de acudir a la librería son también criterios “silenciosos” de selección. Entre esos criterios agregaría también la necesidad de hacer leer los libros que ya están en la biblioteca de la escuela o que ya tiene el docente frente a la imposibilidad de comprar otros.
Para Genette, el paratexto es un aparato montado en función de la recepción, e incluye en él no solo los elementos verbales, sino también las manifestaciones icónicas (ilustraciones), materiales (tipografía, diseño) y puramente factuales (hechos que pesan sobre la recepción, información que circula por distintos medios) (Alvarado; 1994; 3):
El paratexto es para nosotros, pues, aquello por lo cual un texto se hace libro y se propone como tal a sus lectores y, más generalmente, al público. Más que de un límite o de una frontera cerrada, se trata aquí de un umbral o -según Borges a propósito de un prefacio-, de un “vestíbulo”, que ofrece a quien sea la posibilidad de entrar o retroceder. “Zona indecisa” entre el adentro y el afuera, sin límite riguroso ni hacia el interior (el texto) ni hacia el exterior (el discurso del mundo sobre el texto). (…) Esta franja, en efecto, siempre portadora de un comentario autoral o más o menos legitimado por el autor, constituye, entre texto y extra-texto, una zona no sólo de
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transición sino también de transacción: lugar privilegiado de una pragmática y de una estrategia, de una acción sobre el público, al servicio, más o menos comprendido y cumplido, de una lectura más pertinente.
(…)
El paratexto, pues, se compone empíricamente de un conjunto heteróclito de prácticas y discursos de toda especie y de todas las épocas que agrupo bajo ese término en nombre de una comunidad de intereses o convergencias de efectos, lo que me parece más importante que su diversidad de aspecto. (Genette; 2001; 7-8)
De manera que podemos incluir entre las estrategias de promoción la elaboración de algunos paratextos dirigidos al mediador (docente o bibliotecario) como catálogos, almanaques, folletos, anotadores, posters. La definición de este autor permite incluir también como paratexto las propuestas didácticas, estén dentro del objeto libro o fuera de él. Se trata de un paratexto editorial con función autoral (Alvarado; 1994; 9): guías de lectura comprensiva; actividades para realizar antes, durante o después de la lectura; actividades para la producción escrita; propuestas para trabajar con otras disciplinas. La razón es sencilla y evidente: son una ayuda y facilitan el trabajo docente. Todo está pensado y elaborado por un equipo de especialistas. La cuestión es si está “probado” en una escuela que se pretende inclusiva, o si puede “funcionar” fuera de la sala de reuniones donde estos equipos trabajan.
Un aspecto para destacar en relación con lo anteriormente expuesto es que los libros de LIJ que son acompañados por estas propuestas no son más caros que aquellos que no las traen. Esto tiene una explicación: en muchos casos es imposible incrementar las ventas de un producto sin aumentar el presupuesto. Para la empresa editorial, hacerse cargo de estos costos no sería un gasto sino una “inversión”.
El hecho es que las propuestas didácticas son una “tentación” y, a veces, un criterio “oculto” a la hora de seleccionar los libros de LIJ.
Entre las estrategias directamente relacionadas con el objeto libro aparecen las que están centradas en el “envase”, esto es, las tapas, contratapas, solapas, portadillas y portadas. Focalizaré en estos “procedimientos de puesta en libro” (Chartier; 1985; 79-80), es decir, en aquellos aspectos que no son de la autoría del escritor sino del editor o del grupo editorial, pero que hacen al primer contacto del lector con el libro y a partir de los cuales planteará sus hipótesis de lectura. Se trata del paratexto del editor que tiene una clara función persuasiva.
La preocupación por el envase “atractivo” hace que muchas veces el diseñador imite el mundo gráfico11 utilizado en los programas infantiles o en los videojuegos y recree en las tapas de los
11 La ilustración adquiere gran importancia en la literatura infantil y, en algunos casos, no puede considerarse un elemento del paratexto. Las imágenes merecen una atención especial que excede el objetivo de este trabajo. Solo hago referencia a la ilustración de la tapa que tiene por objeto embellecer u
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libros de LIJ el clima, el tono o el lenguaje de la televisión, los anuncios publicitarios y los artículos de consumo con los que compite el libro. Un paratexto icónico12 atractivo, rico en imágenes y colores, con grandes títulos y personajes al estilo Barbie, Hello Kitty, Hanna Montana, Mario Kart o Freeman, pueden llevar a plantear hipótesis de lectura más ligada a estos “mundos” posmodernos y virtuales que a la imaginación e intuición de niños y adolescentes.
Esta estrategia se puede observar igualmente en las reediciones “aggiornadas” de clásicos y en la publicación de colecciones y series destinadas a niños y jóvenes. En estas últimas, el diseño y las decisiones editoriales referidas al paratexto son comunes al conjunto de libros que las integran, dándoles de esta manera una identidad material y visual perfectamente reconocible.
Cada colección suele ser identificada con un nombre (El Barco de Vapor, Los Caminadores, Aldea literaria, Azulejos, Torre de papel, por mencionar solo algunas) acompañado de un logotipo y de un diseño particular de tapa y contratapa que permite individualizar gráficamente la colección. Igualmente, el tipo de contenido reservado para la contratapa se repite en todos los ejemplares que integran el conjunto: resumen del argumento, en los libros destinados a los más grandes, información dirigida a los adultos, en el caso de los más pequeños.
Las series, a su vez, son identificadas con la leyenda “a partir de…” como indicador de edad, con un nombre (Serie Del Tipito, Serie Del Boleto; Torre Roja, Torre azul, etc.), o bien con un color que es lo único que cambia en el diseño de tapa y contratapa de una serie a otra de una misma colección. Este color identificatorio aparece también en el lomo, que incluye el título, el nombre del autor y el logotipo.
También el diseño gráfico de la portada y el formato del libro se mantienen en una misma colección y serie: libros cuadrados y de cantos romos para las series de los más pequeños, libro de bolsillo para las destinadas a lectores desde los 6 años. El número de páginas, si bien varía según la edad del lector, es una constante también en cada serie, de manera que los lomos son similares.
Gemma Lluch sostiene que “desde un punto de vista comercial, la colección busca la repetición del acto de compra y la identificación o la fidelidad del lector” (2004; 50). Por su parte, Genette dice que la publicación de colecciones responde “(…) a una necesidad, por parte de los grandes editores, de organizar y manifestar la diversidad de su producción” (2001; 24).
Mejorar el producto, editar nuevos libros, evaluarlos, ver qué es lo que la gente (niños, jóvenes, docentes, padres) quiere, es fundamental para una empresa editorial, para seguir siendo competitiva o para llegar a serlo.
¿Qué debemos hacer frente al poder persuasivo de estas estrategias?
ornamentar el libro.
12 Maite Alvarado denomina “paratexto icónico” al conjunto de elementos icónicos (ilustraciones) y materiales (gráficas) que ponen el acento en lo perceptivo (1994; 8).
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La producción de libros de LIJ ha ido creciendo y frente a la abundante oferta resulta imprescindible ejercer la selección. Si bien, como ya dije, esta es una práctica frecuente en los adultos mediadores (docentes, padres, bibliotecarios) lo que hay que revisar no es el ejercicio de la selección, sino los criterios para hacerla.
En ocasiones, como señalé, se selecciona desde criterios económicos, en otras desde criterios de desinformación o de “comodidad” (esto es lo que veo o conozco, luego es lo que recomiendo y hago leer), en otras desde criterios pedagógicos (el tema de este libro me viene bien para trabajar algún contenido «transversal», o es de fácil lectura y no les va a resultar difícil de leer por sí mismos), o desde criterios morales (el libro es aparentemente correcto, no voy a tener ningún conflicto recomendándolo), etc.
Creo que una manera de orientar la selección de buenas obras literarias para niños y jóvenes consiste en acceder a los discursos críticos puestos al servicio del texto que circulan por distintos medios. Si sostenemos que el paratexto es un dispositivo pragmático que contribuye a concretar la lectura, que la predispone y condiciona, que acompaña y coopera con el trabajo de construcción o reconstrucción del sentido que hace el lector, podemos considerar estos discursos como elementos paratextuales: los límites del paratexto, desde una perspectiva pragmática, están determinados por el propósito de lectura (Alvarado; 1994; 3).
Nadie puede leer todo lo que se publica y por eso resulta indispensable que las mismas personas dedicadas a trabajar con la LIJ puedan desbrozar un poco el camino, opinar y, por lo tanto, recomendar o no. Y en esto radica la más importante función de la crítica: descubrir libros valiosos por su calidad literaria, obras que no deberían pasar inadvertidas, pero también escribir sobre aquellos libros que están injustamente de moda y que no vale la pena leer.
Existen ya sitios de internet desligados de las editoriales y, por ende, sin “intereses económicos” dedicados a la LIJ que incluyen recomendaciones, reseñas, orientaciones y crítica de voces autorizadas. Tienen una larga y seria trayectoria de trabajo hasta la fecha: EDELIJ, revistas como Babar, Imaginaria o Peonza, el Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil (CEDILIJ), el Banco del Libro de Venezuela, Fundalectura de Colombia, el Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil (CEPLI) de la Universidad de Castilla-La Mancha.
En estas prácticas y discursos hay que incluir también los elaborados por los mismos adultos mediadores y, por qué no, por los mismos lectores, niños o adolescentes.
Han aparecido, aunque en forma incipiente, blogs, foros de lectores y páginas en las que docentes y alumnos comparten experiencias y vuelcan comentarios sobre sus lecturas literarias cuya riqueza radica en que son “simplemente lectores”. Son formas de animación a la lectura que tienen que ser promovidas, porque a través de internet (correo electrónico, chat, Facebook o Twitter) niños y adolescentes pueden dar a conocer sus opiniones, recomendar un libro o pedir información sobre
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ellos. Para los adultos mediadores son una herramienta muy útil para conocer las opiniones y gustos de los lectores (Lluch; 2004; 50).
Creo que todas estas voces son las que hay que escuchar a la hora de seleccionar, pero también se trata de generar, como docentes en ejercicio, los propios discursos que den cuenta de nuestras lecturas, de cómo “funcionan” en el aula, para que otros se alimenten de ellas. Estos discursos deberán contener suficiente información para que un padre pueda decidirse a la hora de elegir un libro, para que un bibliotecario decida incorporar una obra a su fondo, para que otro docente recomiende en clase su lectura y para que el público especializado sepa situar esa novedad en un contexto. Lo importante es poder sostener nuestro punto de vista, arriesgarnos a no coincidir con otras voces, a defender nuestra posición.
Es posible, y necesario, aprender y generar conocimientos en torno a la LIJ y las TICs, en este sentido, nos brindan la oportunidad de hacerlo en interacción con otras personas que pueden tener inquietudes, experiencias, miradas y lecturas diferentes.
Se trata, en definitiva, de generar comunidades de aprendizaje e investigación a partir de un trabajo colaborativo entre sus miembros, aglutinados alrededor de un objeto de estudio, la LIJ, por el que hay un interés compartido. La oportunidad es única, solo hay que animarse.
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