Anela Nikčević Milković

Danijela Brđanin

Odjel za nastavničke studije u Gospiću

Sveučilište u Zadru

anmilkovi@gmail.com

SAMOREGULACIJA UČENJA U OBRAZOVNIM PODRUČJIMA

PISANJA, ČITANJA I MATEMATIKE

Sažetak

U radu se konstrukt samoregulacije učenja nastoji definirati i obrazložiti unutar tri

temeljna obrazovna područja: pisanja, čitanja i matematike. Uspjeh u ovim obrazovnim

područjima ovisi o adaptivnoj samoregulaciji učenja učenika koja podrazumijeva

samoregulaciju kognicije, motivacije, emocija, ponašanja i konteksta učenja. Kroz rad se

navode i raspravljaju rezultati istraživanja koji potvrđuju spoznaje važnosti samoregulacije

učenja u tri temeljna obrazovna područja o kojoj ovise dobri rezultati učenja. Rad je analitički

i pregledni čiji je cilj povezati osnovu samoregulacije učenja kroz tri temeljna obrazovna

područja, pokazati opće karakteristike samoregulacije i specifičnosti s obzirom na pojedino

područje. Ove teorijske spoznaje trebale bi biti dobra osnova za daljnje empirijske provjere u

cilju pronalaženja adekvatnijih znanstvenih modela funkcioniranja samoregulacije učenja u

specifičnim obrazovnim područjima, kao i metoda i oblika rada u nastavi kako bi se učenike

naučilo kako učiti pojedina obrazovna područja te ih se pripremilo za cjeloživotno

obrazovanje.

Ključne riječi: čitanje, matematika, obrazovni uspjeh, pisanje, samoregulacija učenja.

1. Definicija konstrukta samoregulacije učenja

Prema Karoly (1993), samoregulirano učenje je proces koji pojedincu omogućuje da

upravlja svojim aktivnostima usmjerenim nekim ciljevima, tijekom vremena i u okolnostima

koje se mijenjaju. Sposobnost samoregulacije je jedna od najvažnijih kvaliteta humanih bića

koja ljude upravo razlikuje od ostatka živoga svijeta. Samoregulacija se naročito istraživala u

području psihologije obrazovanja jer su već početna istraživanja pokazivala da uspješnost u

učenju ovisi upravo o učenikovoj samoregulaciji učenja. Istraživanja su u početku bila

usmjerena na kognitivne aspekte učenja iz kojih su proizašli kognitivni modeli samoregulacije

učenja, međutim, istraživači su ubrzo uvidjeli da su osim kognitivnih važni i socijalni,

emocionalni, ponašajni i kontekstualni uvjeti učenja zbog čega su se početni kognitivni

modeli već 80-ih godina 20. stoljeća proširili u socijalno-kognitivne modele samoregulacije

učenja (Boekaerts, 1999; Sperling i sur., 2004). Dva glavna predstavnika socijalno-

kognitivnih modela učenja su Pintrich i Zimmerman. Prema Zimmermanovom modelu (1989;

1990; 2000), samoregulacija učenja se odvija kroz tri faze učenja: 1) prije učenja, 2) za

vrijeme učenja i 3) nakon učenja. Prije učenja učenik analizira zadatak, postavlja ciljeve,

planira strategije učenja i definira motivacijska vjerovanja (samoefikasnost, očekivanje

ishoda, intrinzični interes, vrijednost zadatka, ciljne orijentacije). Za vrijeme učenja učenik se

samokontrolira (što uključuje: vlastite instrukcije, zamišljanje situacije, usmjeravanje i

održavanje pažnje) i samonadgleda vlastito učenje. Nakon učenja slijedi vlastita refleksija na

učenje i rezultate učenja (ova samoprocjena uključuje: vlastito vrednovanje, kauzalne

atribucije i vlastite reakcije poput osobnoga zadovoljstva/emocija, adaptacije/defenzivnih

reakcija). Samoprocjena povratnom spregom utječe na fazu postavljanja ciljeva i tako zatvara

samoregulacijski krug.

Slika 1. Zimmermanov model samoregulacija učenja

Izvor: Ciklične faze samoregulacije prema Zimmermanu (1990; 1995; 1998; 2000). Izvor: Schunk,

D.H. i Zimmerman, B.J. (1998), prema Boekaerts i sur. (2005). Handbook of Self-Regulation. San

Diego: Elsevier Academic Press.

Pintrich (2000; 2004) samoregulirano učenje određuje kao aktivan, konstruktivan

proces kod kojeg učenici postavljaju ciljeve svoga učenja, a potom pokušavaju nadgledati,

regulirati i kontrolirati vlastitu kogniciju, motivaciju i ponašanje, vođeni i ograničeni vlastitim

ciljevima i karakteristikama okoline. Prema autoru, samoregulacija učenja se odvija kroz

četiri faze: 1) predplaniranje, planiranje i aktivaciju, 2) nadgledanje učenja, 3) kontrolu učenja

FAZA IZVEDBE

(faza za vrijeme učenja)

FAZA SAMOREFLEKSIJE

(faza poslije učenja)

FAZA PRIPREME

(faza prije učenja)

i 4) reakciju i refleksiju na naučeno i to u četiri područja samoregulacije: 1) kognitivnom, 2)

motivacijsko/emocionalnom, 3) ponašajnom i 4) kontekstualnom.

2. Samoregulacija učenja u obrazovnom području pisanja

Pisanje kao temeljno generičko obrazovno područje i jezična djelatnost ima dvije

sastavnice: 1) grafomotoričku i 2) stvaralačku. Pisanje kao stvaranje teksta kognitivno i

metakognitivno je vrlo zahtjevna ljudska aktivnost, jedna od najzahtjevnijih poput ekspertnog

igranja šaha (Kellogg, 1994). Kako bi se aktivirale i kroz procese pisanja manipulirale

različite (meta)kognitivne strategije i procesi potrebna je motivacija autora teksta za korištenje

tih strategija te oblikovanje konteksta u kojem će se oni koristiti. Drugim riječima, ukoliko

pojedinac poznaje strategije, a nema motivaciju za njihovo korištenje i mijenjanje tijekom

procesa pisanja tada uspješnost pisanja neće biti zagarantirana. Također, ukoliko kontekst u

kojem pojedinac piše nije poticajan tada će pisanje biti manje učinkovito, izostat će poticaji

isprobavanja, eksperimentiranja, mijenjanja i nadgledanja korištenje strategija, vještina i

procesa pisanja. Model samoregulacije pisanja Zimmermana i Risemberga (1997) najbolje

objašnjava samoregulaciju procesa pisanja, odnosno opisuje kako pojedinac koristi

samoupućujuće misli, osjećaje, akcije i kontekst prilikom: a) pripreme za pisanje, b) tijekom

pisanja i c) neposredno nakon napisanog teksta kako bi postigao određene literarne ciljeve.

Kad se radi o učenicima, postizanje uspjeha jednog stvaralački napisanoga teksta ne znači

samo uspjeh toga teksta već opću uspješnost ili sposobnost pisanja, a time i mišljenja i učenja.

Ovi autori predlažu tri opće kategorije procesa koji se upotrebljavaju u kontroli i nadgledanju

pisanja, a važni su elementi samoregulacije pisanja. Ti su procesi: a) okolinski, b) ponašajni i

c) osobni.

Tablica 1. Procesi korišteni u kontroli i nadgledanju pisanja

Okolinski Ponašajni Osobni

Regulacija fizičkih uvjeta pisanja

Regulacija socijalnih uvjeta pisanja

Regulacija motoričkih aspekata

pisanja

Regulacija uvjerenja, interesa,

emocija vezanih za pisanje

Oni recipročno utječu jedni na druge putem povratne sprege, uključujući cikličke procese u

kojima autor teksta nadgleda uspjeh uporabe strategija pisanja te nastavlja, mijenja ili

izbjegava to što pisanjem čini zavisno od rezultata povratne informacije. Uporaba ovih

procesa je usko povezana i s procjenom vlastite kompetencije pojedinca u pisanju, tzv.

samoefikasnošću, tj. procjenom pojedinca da je sposoban planirati, primjeniti, modificirati

aktivnosti, procese, strategije i tehnike pisanja potrebne za uspješno obavljanje zadatka

pisanja. Samoregulacija pisanja je promjenjiva i s obzirom na kontekst u kojem se pisanje

odvija. Npr. ukoliko je učenik potican na korištenje samoregulacije pisanja u razrednom

okruženju od strane nastavnika razvit će motivaciju za pisanje i koristiti samoregulatorne

mehanizme te u konačnici imati bolje ishode pisanja. Zbog naglaska na kognitivne aspekte

pisanja te socijalne aspekte razvoja i učenja pisanja ovaj model je socijalno-kognitivni. Prema

modelu, samoreguacija pisanja odvija se u tri cikličke faze: 1. faza postavljanja ciljeva - koja

prethodi procesu pisanja teksta i ima dvije povezane kategorije samoregulacijskih procesa: a)

analizu zadatka i b) samomotivacijska vjerovanja. Analiza zadatka podrazumijeva

postavljanje ciljeva koji se žele ostvariti napisanim tekstom i razvijanje strategije planiranja

pisanja teksta. Samomotivacijska vjerovanja uključuju set osobnih varijabli autora: intrinzični

interes za pisanje, samoefikasnost ili procjenu kompetentnosti u pisanju, očekivanje uspjeha u

pisanju, vrijednost pisanja (kao važne obrazovne sposobnosti ili važnosti pisanja za buduće

obrazovanje), ciljne orijentacije (usmjerene na znanje, na izvedbu ili na izbjegavanje

neuspjeha). Samomotivacijska vjerovanja usko su povezana s uspješnosti pojedinca u pisanju

jer pojedinac neće efikasno koristiti kognitivne procese pisanja ukoliko nije osobno motiviran

da ih koristi. Druga faza voljna kontrola izvedbe - uključuje procese koji se pojavljuju za

vrijeme motoričkoga truda prilikom pisanja te koji utječu na pažnju i akciju. Ova faza

uključuje: a) samokontrolu i b) samoopažanje. Procesi samokontrole uključuju set

samoregulacijskih procesa poput: samoinstrukcija, zamišljanja, usmjeravanja pažnje i

strategija zadatka. Procesi samoopažanja odnose se na praćenje specifičnih aspekata vlastite

izvedbe, uvjeta koji postoje oko izvedbe i efekata (produkata) izvedbe. Ovo je povezano sa

strategijama nadgledanja koje se odnose na svjesnost zadataka pisanja za vrijeme izvedbe i

kontrolu procesa. Treća faza samorefleksija - uključuje procese koji se pojavljuju nakon truda

oko izvedbe i koji ponovno povratnom spregom utječu na prvu fazu. Ona uključuje dva

samoreflektivna procesa: a) samoprocjenu i b) vlastite reakcije. Samoprocjena predstavlja

vrednovanje izvedbe prema nekom vrijednosnom kriteriju (ranije izvedbe, izvedbe kolega,

normativnom kriteriju te atribuiranje uzročnosti povezane s rezultatima i procesima). Vlastita

reakcija sadrži dva procesa: a) vlastito zadovoljstvo/nezadovoljstvo kao rezultat percepcije

zadatka i b) adaptivne/defenzivne zaključke (o tome treba li mijenjati svoj pristup

samoregulaciji u narednoj izvedbi, učenju ili ga ostaviti istim).

Tablica 2. Socijalno-kognitivni model samoregulacije pisanja (Zimmerman i Risenberg,

1997)

Izvor: Nikčević-Milković, A. (2014). Pregled kognitivnih i motivacijskih čimbenika pisanja,

Psihologijske teme, 23 (2), Rijeka.

Teoretičari s područja psihologije pisanja ustanovili su različite samoregulacijske

strategije koje autori koriste u kontroli okolinskih, ponašajnih i osobnih procesa prilikom

pisanja (Graham i Harris, 2000).

Tablica 3. Samoregulacijske strategije pisanja

STRATEGIJE PISANJA

postavljanje ciljeva i planiranje traženje informacija isprobavanje

pohranjivanje bilješki organizacija oblikovanje okolinskih uvjeta za

pisanje

oblikovanje samomotrenje vremensko planiranje pisanja

provjera bilješki samoevaluacija samonagrađivanje

ponovni pregled teksta samoverbaliziranje traženje pomoći iz socijalnog

okruženja

korištenje izdvojenih modela ili

provjerenih uzora

Upravo je uporaba ovih samoregulacijskih strategija pisanja važan element razvoja vještog,

kompetentnog ili ekspertnog pisanja.

Pri sastavljanju teksta učenici koriste specifične pristupe učenju i samoregulatorne

procese. Magno (2009) je našao da autor prilikom sastavljanja teksta koristi dubinsko ili

površinsko procesiranje informacija. Dubinsko procesiranje informacija je snažniji proces

koji rezultira kvalitetnijim ishodima pisanja. Kad autor krene pisati tekst, svi su procesni

pristupi funkcionalni te u isto vrijeme autor brine hoće li te procese uspješno obaviti.

Pojedinci koji imaju veći interes za temu o kojoj pišu sposobniji su koristiti efikasnije

strategije i tehnike pisanja koje će im olakšati procese pisanja. Suprotno, ukoliko se brinu oko

toga imaju li sposobnosti da nešto dobro napišu neće pribjeći korištenju efikasnijih strategija i

tehnika pisanja. Prema ovom autoru, dubinsko procesiranje informacija prilikom pisanja

1) Faza prije pisanja: a) postavljanje ciljeva

b) analiza zadatka

c) samomotivacijska vjerovanja

2) Faza za vrijeme pisanja voljna kontrola izvedbe (uključuje: samokontrolu i

samomotivaciju)

3) Faza nakon pisanja: samorefleksija (samoprocjena vlastite reakcije)

teksta povećava sve komponente samoregulacije: postavljanje ciljeva, samoevaluaciju,

odgovornost, organizaciju i dr. S druge strane površinski pristup ili površinsko procesiranje

informacija samo povećava strategije rutinskog zapamćivanja. Razlika između efekata

dubinskog i površinskog pristupa procesima pisanja konzistentno se dokazuje u nizu

empirijskih istraživanja (Cantwell i Moore, 1996; Evan i sur., 2003; Winne, 1995, prema

Magno, 2009). Autor također navodi da nema povezanosti dubinskog procesiranja informacija

prilikom pisanja s traženjem pomoći i strukturiranjem okoline kao dvjema komponentama

samoregulacije. Ove dvije strategije pisanja zahtijevaju manipulaciju okolinskih čimbenika

kako bi se očitovale, u komparaciji s drugim samoregulacijskim komponentama koje su više

intrinzične. Aktivnosti pisanja zahtijevaju nezavisno mišljenje i samodisciplinu što ne traži

puno traženja pomoći od drugih. Također, pisanje ne zahtijeva mnogo manipulacije okolinom

jer se pojedinci koji obavljaju aktivnosti pisanja usmjeravaju prije svega na zadatak pisanja,

prije nego na okolinu. Ranija istraživanja su također ukazivala na razlike u samoregulacijskim

komponentama koje su više pod utjecajem unutarnjih nego vanjskih faktora kod autora teksta

(August-Brady, 2005; Evans i sur., 2003, prema Magno, 2009).

Scardamalia i Bereiter (1985) smatraju da samoregulacija izvedbu pisanja povećava na

dva načina. Prvo, samoregulacijski mehanizmi (planiranja, nadgledanja, vrednovanja i

provjere) osiguravaju građevne blokove ili podprocese koji mogu funkcionirati zajedno s

ostalim subprocesima kao što su procedura za izvedbu teksta, oblikovanje programa za

efikasno izvođenje pisanog zadatka i sl. Drugo, korištenje tih mehanizama može izvesti nešto

poput promjene uključenih faktora, vođenja strategijskih promjena u ponašanju za vrijeme

pisanja i sl. (Scardamalia i Bereiter, 1985; Zimmerman i Riesemberg, 1997). Kada se npr.

samoregulacijski mehanizmi, poput planiranja i evaluacije, udruže zajedno stvaraju se

informacije koje mogu utjecati ne samo na njihovu buduću uporabu, već i na druge kognitivne

i afektivne procese. Također, kontinuirani uspjeh u korištenju strategija pisanja dovodi do

misli i osjećaja koji povećavaju samoefikasnost pisanja. Pojačan osjećaj samoefikasnosti

povratnom spregom utječe na povećanje intrinzične motivacije, želju za traženjem boljih

strategijskih rješenja te na kraju rezultira većim postignućima u pisanju (Zimmerman i

Riesemberg, 1997; Graham i Harris, 2000). Usprkos dokazanoj važnosti samoregulacije u

procesima pisanja, mnogi detalji i implikacije samoregulacije nisu adekvatno opisani u

postojećim modelima pisanja (uključujući opise ključnih procesa, izvore motivacije za

samoregulaciju i faktore koji olakšavaju/otežavaju razvoj samoreguliranoga pisanja) (Graham

i Harris, 2000), osim iznimke modela samoregulacije pisanja Zimmermana i Risemberga

(1997) koja se odvija kroz tri cikličke faze prikazane u tablicama od 2. do 4.

Tablica 4. Samoregulacijski procesi, strategije i samoinstrukcije u fazi postavljanja ciljeva

SUBPROCESI STRATEGIJE SAMOINSTRUKCIJE

Analiza zadatka.

Postavljanje ciljeva.

Razmišljanje o svrsi i cilju napisanog

teksta. Postavljanje vlastitih ciljeva

pisanja. Razmišljanje o publici teksta.

Odluka o karakteristikama i elementima

pisanog teksta. Određenje potrebnog truda

za pisanje teksta.

Što je cilj pisanog zadatka? Što

je prvo što moram učiniti?

Drugo… Moram zapamtiti

strategije planiranja. Moram

zapamtiti cilj zadatka.

Strategijsko

planiranje.

Razmišljanje o sadržaju teksta. Napisati

okvir ili radnu verziju teksta. Uspostaviti

akcijski plan.

Moram zapamtiti revizijsku

strategiju RED: 1. pročitati

tekst, 2. vrednovati tekst i 3.

načiniti nužne promjene u

tekstu. Ako slijedim korake

strategija pisanja neću imati

problema.

Očekivanje izvedbe. Osobna vjerovanja o konačnim ishodima

izvedbe.

Osjećam se sposoban napisati

dobar tekst. Siguran sam da ću

napisati dobru kompoziciju.

Mogu vladati zadatkom pisanja.

Motivacija. Osjećaj intrinzične motivacije.

Izvor: Garcia, S.J.N. i Fidalgo, R. (2006). Effects of two self-regulatory instruction programs in

students with Learning Disabilities in writing products, process and self-efficacy. Learning Disability

Quarterly, 29(3), 181-213.

Tablica 5. Samoregulacijski procesi, strategije i samoinstrukcije izvedbe u fazi voljne

kontrole izvedbe

SUBPROCESI STRATEGIJE SAMOINSTRUKCIJE

Samokontrola

(usmjeravanje na

zadatak i optimizacija

truda)

Uključivanje promjena u okvir

(draft) zavisno o novim zahtjevima

zadatka. Nošenje s ciljevima

zadatka, publikom (u mislima).

Povezanost ideja u zavisnosti s

potrebama teksta.

Jesam li slijedio sve korake? Je li ta

ideja ispravna? Moram u mislima

voditi računa o budućim čitateljima.

Trebam čitati tekst i kontinuirano

procjenjivati sve svoje ideje.

Samoopažanje

(praćenje specifičnih

aspekata vlastite

izvedbe, uvjeta zadatka

i efekata koje

proizvode)

Sustavno čitanje teksta za vrijeme

procesa pisanja. Sustavno

provjeravanje procesa i produkata

pisanja.

Imam li dovoljno ideja? Ova je ideja

pogrešna. Ovo poglavlje uključuje

ideje… Moram pročitati tekst koji

sam napisao. Učinio sam 1. korak, 2.

korak…

Izvor: Garcia, S.J.N. i Fidalgo, R. (2006). Effects of two self-regulatory instruction programs in

students with Learning Disabilities in writing products, process and self-efficacy. Learning Disability

Quarterly, 29(3), 181-213.

Tablica 6. Samoregulacijski procesi, strategije i samoinstrukcije izvedbe u fazi

samorefleksije

SUBPROCESI STRATEGIJE SAMOINSTRUKCIJE

Samoprocjena

Samoevaluacija

Zapamtiti cilj teksta radi njegove

procjene. Čitanje teksta u ulozi

budućeg čitatelja. Procjena

pogrešaka u tekstu. Napraviti plan

ispravljanja teksta. Ispravljanje

najprije bitnih pogrešaka teksta, a

poslije mehaničkih grešaka i sl.

Što bih trebao činiti kad završim

tekst? RED strategije će mi pomoći

(moram slijediti sve korake pa ću

postići dobru izvedbu). 1. moram

napraviti…, 2. moram napraviti… Je

li ova riječ ispravna? Nisam siguran,

moram pregledati da bi bio siguran.

Atribucije uzročnosti Promoviranje internalnih i

varijabilnih atribucija rezultata;

atribucije pogrešaka lošim

strategijama visoko su efikasne u

održavanju motivacije.

Uložio sam veliki trud i zato

postigao dobar uspjeh. Slijedio sam

korake i napisao dobar tekst.

Vlastita reakcija

Osobno zadovoljstvo

Adaptivno/defenzivno

Promovirana percepcija

zadovoljstva u ovisnosti o izvedbi s

obzirom na korištene strategije

pisanja.

Vrlo sam zadovoljan. Moj je tekst

odličan. Tekst će dobiti dobru

ocjenu.

Izvor: Garcia, S.J.N. i Fidalgo, R. (2006). Effects of two self-regulatory instruction programs in

students with Learning Disabilities in writing products, process and self-efficacy. Learning Disability

Quarterly, 29(3), 181-213.

Zimmerman i Risemberg (1997) upozoravaju na sljedeće: 1) samoregulacija pisanja je

područje koje sadrži višestruke teorijske perspektive koje se razlikuju u opisu konstrukta

samoregulacije pisanja, 2) samoregulacija vjerojatno ima skromniju ulogu u stvaralačkom

pisanju od one koja se uobičajeno pretpostavlja, 3) visoka razina samoregulacije prilikom

pisanja je potrebna, ali nedovoljna za postizanje ekspertnosti u pisanju, 4) učinci

samoregulacije u procesima pisanja nisu uvijek pozitivni.

Prvu pretpostavku da vješti autori tekstova imaju bolju samoregulaciju od manje

vještih potvrđuju nalazi po kojima se visoki nivo samoregulacije prepoznaje u opisima

profesionalnih pisaca (Graham i Harris, 2000). U intervjuima s istaknutim piscima 20. stoljeća

objavljenim u Paris Review vidi se da su strategije za kontrolu okoline, ponašanja i osobnih

procesa vrlo česte kod ekspertnih autora tekstova. Npr. Ernest Hemingway je razvio rutinu

pisanja rano ujutro kao svoju prvu dnevnu aktivnost jer je tada osjećao tišinu i mir. Jack

Kerouac je pisao uz rasvjetu svijeće i obvezno bi je ugasio kada je bio gotov za taj dan.

Strategije za regulaciju kognitivnih vjerovanja i emocionalnih stanja varirala su od, npr.,

Thorntona Wildera koji je svaki dan išao u duge šetnje i tako se motivirao za početak pisanja

pa do Georges Simenonovih provjera kod liječnika o zdravstvenoj spremnosti za zahtjevan

zadatak započinjanja pisanja svoje nove knjige. Ovakva anegdotska izvješća profesionalnih

pisaca podržavaju i više znanstvena opažanja odraslih, vještih autora tekstova. U

istraživanjima Hayesa i Flowera (1980, prema Graham i Harris, 2000) odrasli autori su

zamoljeni da misle na glas (primjena metode glasnog mišljanja) dok stvaraju tekst, što su

istraživači bilježili. Utvrđeno je da je gotovo 80% od ukupnog vremena utrošenog u stvaranje

teksta usmjereno na procese planiranja. Gould (1980, prema Graham i Harris, 2000) ovaj

nalaz potvrđuje na autorima koji svakodnevno pišu profesionalne tekstove te provedu oko

dvije trećine vremena u planiranju onoga što će napisati. Kellogg (1987) je također utvrdio da

studenti provedu oko jedne četvrtine ukupnog vremena pisanja u planiranju onoga što će

pisati, sljedećih 20% ukupnog vremena potroše na pregledavanje napisanih ideja, a 10 do 15%

ukupnog vremena utroše u procese ispravljanja teksta. Međutim, neki profesionalni pisci daju

opise procesa stvaranja teksta koji su suprotni od navedenog. Oni iznose kako nisu imali

pojma o tome što će se pisanjem dogoditi ili da su primili nadnaravnu pomoć uz olovku dok je

ona pisala. Ovakvi opisi su uglavnom ograničeni na izjave pjesnika i romanopisaca (Graham i

Harris, 2000). Ransdell i Levy (1996, str. 93) navode da ima primjera gdje je pisanje naoko

tečno bez napora s malim zahtjevima samoregulacijskih aktivnosti, a to se znanstveno

objašnjava time da neki vješti autori tekstova minimaliziraju samoregulatorne procese pri

pisanju jer oni za njih postaju rutina (obavljaju ih automatski bez svjesne kontrole).

Druga pretpostavka da autori tekstova razvojem postaju sve više samoregulirani

također je potvrđena jer autori tijekom razvoja pisanja pokazuju malo aktivnosti pisanja na

visokoj razini (McCutchen, 1996; Bereiter i Scardamalia, 1985). Tijekom razvoja autori

tekstove najprije pišu po obrascu ili sjećanju (Graham i Harris, 2000). Sve informacije koje

im se pokažu prikladnima izvlače iz pamćenja i zapisuju ih te sve prethodne rečenice ili fraze

postaju poticaji za naredne ideje. Pažnja se malo usmjerava na organizaciju teksta. Strategije

planiranja i ispravljanja teksta malo se koriste. Pisanjem se ne promišlja već se samo nastoji

ići naprijed uz malo međuigre među procesima pisanja koju nalazimo tek kod ekspertnijih

autora (Hayes i Flower, 1980). Iako ima malo istraživanja koja uspoređuju samoregulatorne

procese pisanja početnika i eksperata, Bereiter i Scardamalia (1987) nalaze znatne razlike

među njima. Naročito se velika razlika javlja u korištenju strategije planiranja. Istraživanja

ovih autora pokazuju da učenici kao početnici u pisanju u razdoblju predplaniranja gotovo da

planiraju cijeli tekst, kroz planiranje uopćavaju višestruke i skraćene popise ideja (koje čak

spajaju strelicama i linijama ukoliko je to potrebno). Idejno planiranje kroz bilješke kod njih

je također vrlo često. Učenici koji su već razvili vlastite procese pisanja imaju razvijeno

planiranje unaprijed, mlađi učenici jednostavno uopćavaju rečenice koje će uči u konačni

nacrt teksta, dok stariji učenici izlistavaju sadržajne ideje u nacrtu teksta (kroz fazu

planiranja) na kojima će kasnije raditi kompoziciju teksta. U jednom od istraživanja ovih

autora sudionike se zamolilo da prilikom pisanja teksta misle na glas. Analiza protokola

pokazuje da je jedna trećina planiranja kod učenika usmjerena na konceptualna pitanja, njihov

sadržaj se obično odnosi na ciljeve pisanja i strukturiranje teksta te prevladavanje poteškoća u

pisanju. Eksperti u pisanju, s druge strane, rijetko daju takve izjave. Osnovne razlike u

procesima samoregulacije pisanja eksperata i učenika kao početnika nisu ograničene samo na

procese planiranja, već se očituju i u procesima ispravljanja teksta. Eksperti više tragaju za

smislom te više rečenica mijenjaju ispravljanjem u odnosu na autore početnike (Fitzgerald,

1987, prema Nikčević-Milković, 2008). Prema Graham i Harris (1994) učenici već u nižim

razredima osnovne škole pokazuju visoku razinu samoregulacijskih procesa i rješavanja

problema pri pisanju ukoliko pišu u povoljnijim uvjetima. Poticajna okolina za literarnost u

učionici ili online podrška pisanju može potaknuti samoregulacijske procese kod učenika.

Poticajna okolina znači da nastavnici zajedno s učenicima uvježbavaju procese pisanja,

korištenje strategija i tehnika, rade na podizanju razine stručnosti, potiču razvoj

samoregulacije, utječu na motivacijske i emocionalne čimbenike vezane za pisanje i sl.

Najbolja metoda poučavanja strategija pisanja je metoda modeliranja kojom nastavnik

najprije pokazuje kako on/ona koristi strategije, procjenjuje ih i eventualno mijenja, kako se i

zašto prilagođava zahtjevima i kontekstu, potom prenosi odgovornost korištenja strategija na

učenike (najprije u malim grupama, potom u parovima). Tek tada učenici dobiju odgovornost

za samostalno uvježbavanje strategija i stvaranje teksta. S obzirom da uporabu strategija

učenici trebaju razviti do razine vještine moraju imati prilike za učestalo uvježbavanje

primjene strategija. Na ovaj način prenose se i emocije, stavovi vezani uz njihovo rješavanje,

nastavnikov entuzijazam, uvjerenje da uspjeh ovisi o trudu, stavovi da je neko područje

zanimljivo i korisno u svakodnevnom životu (Rosenberg, 1989). Suvremeni procesni pristup

poučavanja pisanja je usmjeren na iznošenje toga kako proizvesti kvalitetan tekst od strane

nastavnika te osiguranje čestih prigoda za uvježbavanje pisanja i to s vlastitim ciljem i za

konkretnu publiku. Teme pisanja u učionicama trebale bi biti bliske realnom životu učenika,

publika bi mogla biti regrutirana među samim učenicima, roditeljima i sl. Prilikom

ocjenjivanja tekstova prioritet bi trebao biti na kvaliteti izlaganja napisanih poruka, a manje

na samoj ispravnosti teksta. Nastavnici svojim stavovima trebaju utjecati na formiranje

uvjerenja kod svojih učenika prema kojima će rezultati pisanja biti veći s većim trudom.

Uvjeti pisanja u učionicama trebaju nalikovati onima koje koriste profesionalni pisci (npr.

mogućnost pretraživanja podataka na internetu, u školskoj knjižnici, razgovori sa

stručnjacima, suradnički rad na planu teksta, konzultiranje oko ispravki teksta).

Treća pretpostavka je da učenje samoregulacijskih procesa te naročito strategija

poboljšava izvedbu pisanja kod onih autora koji tek razvijaju svoje pisanje. Stručnjaci u

području pisanja više vremena provode planirajući, više nadgledaju stvaranje teksta, čine više

izmjena te koriste i druge procese samoregulacije prilikom stvaranja teksta. Istraživanja

Grahama i Harrisa (1996; 2000) potvrđuju ove nalaze koji pokazuju da učinkovitost autora

koji tek razvijaju procese pisanja može rezultirati poteškoćama u upravljanju i koordiniranju

elemenata na kojima se temelji važan proces ispravljanja teksta. U istraživanju Grahama i

Harrisa (1996) učenici 5. i 6. razreda osnovne škole uspjeli su podići rezultat za jednu

standardnu devijaciju na standardiziranom obliku testa pisanja dobivši pomoć u usmjeravanju

i ispravljanju teksta što je za njih s vremenom postala rutina kojom su poboljšali taktičke

odluke vezane za ispravljanje teksta. Učenici 8. razreda osnovne škole su poboljšali razinu

pisanja, tako što su bili podučavani u ispravljanju teksta na ukupnoj tekstualnoj razini, s jedne

strane, te na lokalnoj razini tekstualnih problema, s druge strane. U oba slučaja potpora

prilikom ispravljanja teksta do njegovog konačnog oblika zadatak pisanja je učinila lakšim, a

poboljšanje ovih tekstova znatnim.

3. Samoregulacija učenja u obrazovnom području čitanja

Razvojno gledano, stjecanje pojmova o pismenosti i predčitalačke vještine javljaju se

u djece oko četvrte godine života te se dalje postupno razvijaju. Prva razina čitanja je

ovladavanje prepoznavanja znakova i riječi koju djeca stječu na početku školovanja.

Prepoznavanje se riječi odnosi na proces povezivanja pisane forme riječi s njenom

reprezentacijom u mentalnom rječniku (Kolić-Vehovec, 2013). Prepoznavanje uključuje

dekodiranje riječi i određivanje značenja toj dekodiranoj riječi. Mora postati što prije

automatizirano kako bi se kognitivni kapacitet oslobodio za razumijevanje pročitanog

(Perfetti, 1985). Automatizacija prepoznavanja riječi omogućuje fluentno čitanje, stoga

uspješnost čitanja učenika u nižim razredima osnovne škole upravo ovisi o postignutom

stupnju fluentnosti čitanja i točnosti prepoznavanja riječi, a o kojima onda ovisi i

razumijevanje pročitanog. Fluentnost čitanja ostaje važan preduvjet razumijevanja i u višim

razredima osnovne škole. Vještine prepoznavanja riječi razvijaju se relativno brzo i svoj

opitmalni razvoj dostižu oko 8. ili 9. godine djetetova života, dok se vještine razumijevanja

pročitanog teksta razvijaju od djetinjstva do odrasle dobi. Razumijevanje pročitanog teksta

proizlazi iz interakcije namjere autora teksta, sadržaja teksta, sposobnosti i ciljeva čitatelja te

okolnosti u kojima se čitanje odvija. Prema Paris i Hamilton (2009), razumijevanje je proces

istovremene ekstrakcije i konstrukcije značenja kroz interakciju i uključenost s tekstom.

Komponenta o kojoj ovisi prepoznavanje riječi i razumijevanje teksta je bogatstvo rječnika

koje se sustavno razvija kod pojedinca naročito čitanjem, odnosno još specifičnije - čitanjem

iz različitih izvora (različitih pisanih izvora, ali i uporabom novih riječi u govoru jer kada se

iste riječi nalaze u različitim situacijama pojedinac ih usvaja kao svoj vlastiti rječnik).

Stručnjaci smatraju da je za adekvatno razumijevanje teksta nužno da pojedinac zna i

razumije od 90 do 95% riječi u tekstu (Nagy i Scott, 2000). Između bogatstva rječnika i

iskustva u čitanju postoji recipročan odnos (Stanovich, 1986). Prema Kolić-Vehovec (2013),

djeca koja dobro čitaju i imaju razvijen rječnik više će čitati i tako učiti značenja novih riječi

što ih motivira na daljnje čitanje. Djeca se stoga nalaze u recipročnom krugu: ona koja su loši

čitatelji postaju sve lošiji dok bolji čitatelji postaju sve bolji, a razlika među njima s

vremenom se sve više povećava. Razumijevanje teksta traži integraciju razumijevanja

značenja riječi, rečenica, odlomaka i teksta u cjelini. Razumijevanje teksta u cjelini znači

konstruirati model značenja teksta što znači da čitatelj u svojim mislima konstruira model

doslovnog teksta i model situacije o kojoj tekst govori. Postoji razlika u čitanju informativnih

i narativnih tekstova. Kod informativnih tekstova, koje primjerice nalazimo u udžbenicima,

model značenja teksta zasniva se na integraciji značenja baze samoga teksta i čitateljevog

predznanja o području iz kojega je napisani tekst. Kod narativnih ili pripovjednih tekstova,

model značenja teksta zasniva se na čitateljevom shvaćanju likova, događaja, scena i akcija te

njihovih odnosa u mentalnoj reprezentaciji priče (Kolić-Vehovec, 2013). Konstrukcija modela

situacije o kojoj tekst govori u velikoj mjeri ovisi o sposobnosti čitatelja da izvede zaključke o

onome što nije eksplicite napisano u tekstu (već je u tekstu rečeno „između redova“).

Povezivanje zaključaka koji proizlaze iz razumijevanja teksta i razotkrivanje odnosa u tekstu

u smislenu reprezentaciju ključno je za razumijevanje teksta kao cjeline. Kao i kod

stvaralačkog pisanja, kod čitanja ključna je uloga radnog pamćenja za obradu i razumijevanje

teksta. Za vrijeme čitanja teksta čitatelj mora zadržati pročitane informacije u radnom

pamćenju dok istovremeno procesira nove, mora povezati sve informacije međusobno, kao i s

prethodnim znanjem koje ima od ranije. Ako je tekst težak, većina pažnje i kapaciteta radnog

pamćenja čitatelja angažirana je u procesima dekodiranja i prepoznavanja riječi.

Automatizacijom dekodiranja kognitivni resursi postaju dostupni za procese razumijevanja

teksta (Perfetti, 1985). Kao i kod učenja općenito, čitanje je aktivan, samoregulacijski proces

u kojem čitatelj postavlja ciljeve, nadgleda, regulira i kontrolira vlastite misli dok čita, potom

motivaciju i ponašanje prilikom čitanja vođeno unaprijed postavljenim ciljevima, kao i

obilježjima okruženja u kojem se čitanje odvija. Drugim riječima, čitanje zahtijeva

samoregulaciju kognicije, motivacije i ponašanja čitatelja, kao i njegovog okruženja u kojem

se čitanje odvija. Prilikom samoregulacije procesa čitanja važno je da čitatelj ima znanja o

sebi kao čitatelju, zadatku ili tekstu koji čita i strategijama čitanja, dovoljno motivacije da ta

znanja upotrijebi te da zna prilagoditi kontekst u kojem se čitanje odvija. Kontekst treba biti

adekvatan za procese čitanja, kao i poticajan za čitanje. Samoregulacija čitanja odvija se kroz

četiri faze: 1. faza podrazumijeva planiranje čitanja i aktivaciju predznanja (dobivenu na

temelju prethodnog pregledavanja teksta kojim aktiviramo shemu o temi teksta i predviđamo

sadržaj na temelju te sheme), 2. faza predstavlja nadgledanje, 3. faza predstavlja kontrolu

procesa čitanja te 4. faza znači reakciju i refleksiju na pročitano. Svaka se ova faza odvija u

četiri područja samoregulacije: kognitivnom, motivacijskom, ponašajnom i kontekstualnom.

Unutar 1. faze u kognitivnom području učenik primjerice postavlja ciljeve čitanja, aktivira

prethodno znanje o temi teksta, aktivira metakognitivno znanje1. Tijekom 1. faze u

motivacijskom području učenik aktivira ciljne orijentacije, procjenu samoučinkovitosti

(samoefikasnosti), percipira težinu zadatka za čitanje, vrijednost zadatka te aktivira interes za

zadatak. Unutar 1. faze u ponašajnom području učenik planira raspodjelu vremena za zadatak

čitanja, planira koliki će napor uložiti u čitanje te svoje čitanje samopromatra2. Unutar 1. faze

u regulaciji konteksta čitatelj percipira zadatak unutar šireg konteksta te procjenjuje treba li

mu konkretna pomoć izvana u cilju razumijevanja teksta (npr. pomoć nastavnika, drugog

učenika, s interneta, knjižnice). 2. faza samoregulacije čitanja je nadgledanje, odnosno

svjesnost o vlastitim postupcima i njihovim ishodima. Prema Rončević Zubković (2013), u

ovoj fazi učenik procjenjuje koliko mu je gradivo poznato, što već zna o gradivu, a što mu je

nepoznato. Također, nadgleda i motivaciju, odnosno procjenjuje vlastitu učinkovitost čitanja,

zainteresiranost za zadatak i njegovu vrijednost. Nadgleda i ponašanje, primjerice koliko

napora ulaže u čitanje, koliko vremena koristi za čitanje i sl. Nadgleda i kontekst kako bi

ustanovio mjenjaju li se okolnosti čitanja. S ovom fazom povezana je i 3. faza kontrole u

kojoj samoregulirani čitatelj kontrolira vlastite misli, motivaciju, ponašanje, ali i

1 Metakognitivno znanje je skup znanja i vjerovanja o čimbenicima koji utječu na tijek i ishode kognitivnih

procesa (Flavell 1979). 2 Samopromatranje ili metalingvistička svjesnost je razumijevanje vlastitog korištenja jezika (Ljubešić, 1997).

kontekstualne čimbenike s ciljem poboljšanja čitanja. U ovoj je fazi jako važno da čitatelj

prepozna neučinkovite strategije čitanja te ih zamijeni učinkovitijima, poveća napor ako je

potrebno za ostvarenje cilja čitanja, dodatno se motivira ukoliko je potrebno za ostvarenje

zadatka čitanja te prilagodi okolinu kako bi se proces čitanja nesmetano odvijao. U

posljednjoj 4. fazi samoregulacije reakciji i refleksiji učenici procjenjuju i vrednuju svoje

postignuće i ta procjena postaje osnova za planiranje budućih procesa čitanja nekog narednog

teksta. Istraživanja sustavno potvrđuju da su samoregulirani učenici bolji u čitanju, a onda i

općenito u učenju zbog čega postižu bolje akademske rezultate (Rijavec, Raboteg-Šarić i

Franc, 1999).

Tablica 7. Procesi samoregulacije čitanja po fazama i područjima

FAZE PODRUČJA

KOGNITIVNO MOTIVACIJSKO PONAŠAJNO KONTEKSTUALNO

1. faza: pla-

niranje čita-

nja i

aktivacija

predznanja

ciljevi čitanja,

prethodno

znanje o temi,

aktivacija

metakognitivnog

znanja

ciljne orijentacije,

procjena samouči-

nkovitosti,

percepcija težine

zadatka,

vrijednost

zadatka, interes za

zadatak

raspodjela

vremena za

zadatak

čitanja,

planirano

ulaganje

napora

percepcija zadatka

unutar šireg

konteksta, pomoć

izvana

2. faza:

nadgledanje

poznatost

gradiva

vlastita učinkovi-

tost čitanja,

zainteresiranost

za zadatak,

vrijednost zadatka

količina

napora,

količina

vremena

procjena potrebe za

mijenjanjem

okolnosti čitanja

3. faza:

kontrola

vlastitih misli vlastite motivacije vlastitog

ponašanja

kontekstualnih

čimbenika s ciljem

poboljšanja čitanja

4. faza:

refleksija

(osnova za

planiranje

budućih

procesa

čitanja)

reakcija i

evaluacija

vlastitih misli

reakcija i

evaluacija

motivacijskih

procesa

reakcija i

evaluacija na

ponašajne

procese

evaluacija

kontekstualnih

čimbenika

Kao što se vidi iz prethodnih odjeljaka, samoregulacija pisanja i čitanja preklapa

se sa samoregulacijom učenja općenito, što znači da je samoregulirani učenik dobar u učenju

općenito, a onda i specifično u pojedinim akademskim područjima. Samoregulirani učenik je

onaj koji postavlja realistične ciljeve učenja, bira adaptivne strategije učenja, nadgleda i

kontrolira svoje učenje, tj. napredak prema postavljenim ciljevima učenja. Istovjetno,

samoregulirani čitatelj ili autor teksta postavlja ciljeve svog čitanja ili pisanja, bira adaptivne

strategije, nadgleda i kontrolira vlastiti proces čitanja ili pisanja kako bi ostvario postavljene

ciljeve. Koliko će uspješan čitatelj ili autor teksta biti samoreguliran ne ovisi isključivo o

vještini čitanja ili pisanja te uspješnom korištenju strategija, već ovisi i o procjeni vlastite

samoučinkovitosti, vrijednosti, interesu i očekivanjima od zadatka, odnosno motivaciji za

čitanjem ili pisanjem. Procjena samoučinkovitosti učenika u čitanju ili pisanju određuje izbor

aktivnosti za čitanje ili pisanje, spremnost za ulaganje napora u čitanje ili pisanje te upornost

da se zadatak do kraja riješi. Drugim riječima, ova procjena direktno utječe na motivaciju

učenika za samoregulaciju čitanja ili pisanja. Učenici kojima je procjena samoefikasnosti

niska izbjegavaju čitanje ili pisanje zbog čega se brzo nađu u začaranom krugu akademskog

neuspjeha. Naime, nevoljkost čitanja ili pisanja dovodi do toga da učenici ulažu sve manje

truda, a pomanjkanje truda dovodi do otežanja razvoja vještine čitanja ili pisanja. Na taj

način loši čitatelji ili autori tekstova sve manje čitaju ili pišu te postaju još lošiji. Taj začarani

krug postizanja neuspjeha Stanovich (1986) naziva Matthewim efektom koji dovodi do toga da

loši čitatelji ili autori tekstova postaju sve lošiji, a dobri čitatelji ili autori tekstova postaju sve

bolji, dok razlika među njima postaje sve veća. Učenici koji su u početku svog školovanja

samoučinkoviti u npr. čitanju, imaju veći osjećaj čitateljske kompetencije (što povećava

njihovu motivaciju za čitanjem) pa u konačnici postižu bolje rezultate u čitanju, kako

kratkoročne (uspjeh u tom razredu), tako i dugoročne (učenik je bolji u razumijevanju

školskog gradiva i općem akademskom uspjehu). Kako bi se podigla razina samoučinkovitosti

učenika bitan je način poučavanja nastavnika čitanju i pisanju, uvježbavanje uporabe

strategija čitanja i pisanja te prenošenje vrijednosti i uvjerenja s nastavnika na učenike o

vrijednosti čitanja i pisanja kao vrlo korisnim aktivnostima za akademsku i opću uspješnost

učenika. Paralelno s poučavanjem sadržaja čitanja i pisanja nastavnici učenike trebaju

poučavati korištenju strategija i tehnika čitanja i pisanja te im modelirati njihovu uporabu.

Istraživanja sustavno pokazuju (Ames 1992) da dobri i vješti čitatelji (tzv. strateški čitatelji)

koriste cijeli niz strategija čitanja, odabiru različite strategije za različite zadatke čitanja te

kontinuirano nadgledaju i vrednuju učinkovitost odabranih strategija. Kada uoče

neadekvatnost pojedine strategije, lako je prilagođavaju i biraju novu. Loši čitatelji (tzv.

čitatelji slabog razumijevanja) (prema Čudina-Obradović, 2014), s druge strane, koriste mali

broj strategija te koriste iste strategije bez obzira na uvjete čitanja i vrstu teksta. Isto vrijedi i

za područje pisanja. Osnovna metoda poučavanja strategija čitanja i pisanja je metoda

modeliranja u kojoj nastavnik kao ekspert modelira (razmišljanjem na glas) učenicima kako

koristi strategije, na koji način trebaju razmišljati prilikom uporabe strategija i sl. Učenici pred

sobom imaju nastavnika modela koji demonstrira kada, kako i zašto koristiti pojedinu

strategiju, kako postaviti cilj(eve) čitanja, kako procjenjivati vlastiti napredak u ostvarenju

tog(ih) cilja(eva), kako se motivirati vlastitim snagama u ostvarenju tih ciljeva te kako

iskoristiti procjenu svoje samoučinkovitosti. Odgovornost za uporabu strategija potom se

postupno s nastavnika prenosi na učenike najprije u malim grupama (koje suradnički rade na

uporabi strategija), potom na učenike u parovima, a tek onda učenici postaju dovoljno

sposobni da sami preuzmu vlastitu odgovornost uporabe strategija. Jako je važna podrška

nastavnika prilikom preuzimanja te odgovornosti, a ona se, prije svega, prenosi povratnim

informacijama (sugestijama, pohvalama) nastavnika. Osim ovog cilja učenja strategija kao

preduvjeta za učinkovitu ili adaptivnu samoregulaciju, jako je važno da učenici nauče

nadgledati vlastito korištenje strategija te znaju procjenjivati vlastiti napredak u njihovom

korištenju. Ovo je jako važno jer učenici trebaju uvidjeti da učinkovita uporaba strategija

ovisi o njihovom ulaganju truda s čime će povećati vlastitu motivaciju za buduće adekvatno

strategijsko čitanje ili pisanje. Prilikom postavljanja ciljeva za čitanje ili pisanje, jako je važno

da nastavnik učenicima pomogne kako bi oni odabrali ciljeve srednje težine koji su dostižni

jer takvi ciljevi najbolje povećavaju motivaciju. Također je jako važno da nastavnici

učenicima demonstriraju kako dugoročne ciljeve čitanja ili pisanja razlomiti na kratkoročno

dostižne ciljeve. Mnogobrojna strana i domaća istraživanja pokazuju da djevojčice i djevojke

čitanju i pisanju daju veću vrijednost i imaju veće interese za čitanje i pisanje, naročito kada

su u adolescentskom razvojnom periodu (Kolić-Vehovec, Pečjak i Rončević Zubković, 2009;

Nikčević-Milković, 2012). U periodu rane adolescencije ili puberteta dolazi do opadanja

motivacije u različitim akademskim područjima pa tako i u području čitanja i pisanja. Iako je

metakognitivno znanje bolje razvijeno, rječnik bogatiji, strategije usvojene u ranijem periodu

obrazovanja ovim se učenicima smanjuju različiti aspekti motivacije, obrazovne emocije

postaju negativnije što smanjuje akademski učinak u mnogim školskim predmetima ili

akademskim područjima. U području čitanja ovaj se pad motivacije može suzbiti ukoliko

učenicima prilagodimo sadržaje čitanja njihovim interesima jer su kvalitativna istraživanja

pokazala da dolazi do manjeg pada u motivaciji za čitanjem ukoliko učenici čitaju sadržaje

njima zanimljivih časopisa ili internetskih izvora. Manji je pad i u motivaciji za pisanjem ako

učenicima dopustimo da pišu o temama koje su njima interesantne i razvojno bliske te da

tekstove čitaju njima poznatoj publici. Nastavnici bi stoga okruženje učenika u razrednom

kontekstu trebali oblikovati na način da se sadržaji čitanja i pisanja povezuju sa životnim

situacijama učenika, da oni imaju mogućnost odabira bar dijela onoga što će čitati ili pisati, da

se potiče suradničko učenje i za odabir teme, kao i uvježbavanje procesa i strategija čitanja i

pisanja, da se pozitivno emotivno oboje uvjeti čitanja i pisanja s poticajima od strane

nastavnika, povratnim informacijama koje konstruktivno usmjeravaju učenike u procesima

čitanja i pisanja, daje vrijednost ovim zadatcima i sl.

Tablica 8. Ciljevi podučavanja strategija razumijevanja pri čitanju i nepoželjne posljedice

njihova nepostizanja

Izvor: Čudina-Obradović, M. (2014). Psihologija čitanja od motivacije do razumijevanja. Zagreb: Golden

marketing- Tehnička knjiga.

4. Samoregulacija učenja u obrazovnom području matematike

Samoregulacija učenja u obrazovnom području matematike odvija se prema

Zimmermanovom modelu samoregulacije učenja (1997) u tri faze: 1) prije rješavanja

matematičkog problema ili zadatka, 2) za vrijeme rješavanja matematičkog problema ili

zadatka i 3) nakon rješavanja matematičkog problema ili zadatka. Ovi procesi su reverzibilni,

rezultati treće faze samoregulacije utječu na prvu, početnu fazu. Kada samoregulaciju

promatramo iz perspektive Pintichevog modela samoregulacije (2000; 2004), ono se i za ovo

STRATEŠKI ČIMBENICI ČITATELJI SLABOG RAZUMJEVANJA

Predviđaju razvoj teksta na temelju naslova,

podnaslova, slika Ne razmišljaju o tekstu prije čitanja

Aktiviraju prethodno znanje (shemu) o temi teksta,

predviđaju na temelju vlastite sheme

Povezuju sadržaj teksta sa svojim prijašnjim i općim

znanjem o svijetu

Ne čitaju aktivno, ne nastoje zapamtiti da bi mogli

odgovoriti na činjenična pitanja

Postavljaju si pitanja o onome što čitaju i traže

odgovore

Zamišljaju mjesto, likove i zbivanja

Traže glavnu misao i daju osobnu interpretaciju Usredotočuju se na doslovno značenje, ne pretvaraju

tekst u vlastite rečenice

Ne čitaju linearno, vraćaju se na pročitani dio i skaču

na još nepročitani Čitaju linearno

Mjenjaju brzinu čitanja prema tome što im je važno u

tekstu

Čitaju jednakom brzinom sve djelove, ne razlikuju

važno od nevažnoga

Provjeravaju razumijevanje i popravljaju smisao Ne primjećuju nedostatke u smislu, ne nadgledaju

smislenost

Rabe istodobno nekoliko strategija razumijevanja

Imaju jasnu sliku cjeline i značenja teksta Nemaju izgrađeni mentalni model teksta

Postižu puno razumijevanje teksta Ne postižu razumijevanje

Razumijevanje pokazuju postavljanjem pitanja visoke

misaone složenosti

Pokazuju elementarno razumijevanje zapamćenih

činjenica

specifično područje odvija kroz 4 faze: 1. faza planiranje rješavanja problema i aktivacija

predznanja o mogućim rješenjima (dobivena na temelju pregledavanja postavljenog zadatka

kojim aktiviramo shemu o rješenju problema i predviđamo postupak rješavanja na temelju te

sheme), 2. faza nadgledanje postupaka rješavanja problema, 3. faza kontrola procesa

rješavanja problema te 4. faza reakcija i refleksija na riješeni problem. Svaka ova faza odvija

se u četiri područja samoregulacije: kognitivnom, motivacijskom, ponašajnom i

kontekstualnom.

Slika 2. Samoregulacija učenja u matematičkim područjima

Jednostavne strategije Znanje o kogniciji Samoučinkovitost

Rješavanje problema Regulacija kognicije Epistemiologija

Kritičko razmišljanje

Izvor: Mrkonjić, I., Topolovec, V., Marinović, M. (2009). Metakognicija i samoregulacija u učenju i nastavi

matematike, Monografija Drugog međunarodnog znanstvenog skupa Matematika i dijete, Učiteljski fakultet i

Odjel za matematiku Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku.

Samoregulacija učenja u područjima matematike izuzetno je važna jer su matematička

područja učenicima vrlo teško savladiva. Na međunarodnim procjenama matematičke

pismenosti (PISA, TIMSS) učenici pokazuju slabije rezultate. Prema rezultatima PISA

procjene europski su učenici statistički značajno ispod prosjeka OECD-a u matematičkim

kompetencijama, a hrvatski učenici su na 40. mjestu od ukupno 65 zemalja sudionica

međunarodne procjene (Braš Roth i sur., 2013). Ovakvi loši rezultati ukazuju na potrebu

mijenjanja nastavnih metoda i oblika rada, kao i pristupa učenju matematike s ciljem

unapređenja matematičkog znanja i mišljenja. Nastava matematike trebala bi podrazumijevati

više rješavanja problemskih zadataka koji bi pak trebali biti povezani sa svakodnevnim

iskustvima učenika, stvaranje veza ili korelacija među matematičkim pojmovima i

postupcima, jasnije semantičko oblikovanje matematičkih formulacija jer istraživanja

pokazuju da se školski neuspjeh u matematici već u prvom razredu osnovne škole javlja zbog

nerazvijenosti fonološke osjetljivosti zamjene glasova slovima (Stevenson i Newman, 1986;

Čudina-Obradović, 1999). Bitno je više razvijati matematičku i znanstvenu komunikaciju u

Samoregulirano

učenje

Kognicija Metakognicija Motivacija

razredu, više upotrebljavati matematička znanja u simuliranim razrednim situacijama koje

trebaju nalikovati realnim životnim situacijama u kojima upotrebljavamo matematičke

kompetencije te razvijanje metakognitivnih sposobnosti učenika prilikom rezoniranja i

rješavanja matematičkih problema. Intenziviranje rješavanja problemskih zadataka u nastavi

matematike jako je važno jer je to upravo oblik učenja koji obilježava poteškoća ili nova

situacija, traženje rješenja koja su do tada često nekorištena, restrukturiranje stečenih znanja i

iskustava i sl. Prema Kadumu (2006: 461), rješavanje problemskih zadataka u nastavi je i

integralna i integrativna višedimenzionalna mentalna aktivnost kojom se učenik uvodi u sve

samostalnije uočavanje bitnih veza i odnosa, izvođenje zaključaka, stjecanje novih znanja i

generalizaciju i usvajanje racionalnih putova i mišljenja. U istraživanju ovih autora, učenje

rješavanjem problemskih zadataka pokazalo se učinkovitijim od uobičajenog načina učenja

matematike, učenici su imali aktivniji odnos prema rješavanju zadataka i manji broj

neriješenih zadataka. Još je 1957. matematičar Polya ustanovio važnost metakognicije za

područje matematike. Metakognicja znači da učenik tijekom rješavanja matematičkog

problema zastane i pita se: „Što sada radi?“, „Zašto to radi?“, „Kako mu to pomaže?“ i sl.

Metakogniciju učenike možemo poučiti te istraživanja pokazuju da učenici koji su

uvježbavani u metakogniciji postižu bolje rezultate u matematici (Mrkonjić, Topolovec i

Marinović, 2009). Primjerice metoda IMPROVE autora Mevarech i Kramarski (1997, prema

Mrkonjić i sur., 2009) sadrži niz metakognitivnih pitanja koja učenici postavljaju sami sebi

dok rješavaju neki matematički problem. IMPROVE je akronim za sljedeće nastavne korake:

I – Introducing the new concepts (upoznavanje s novim konceptima), M – meta-cognitive

questioning (metakognitivno ispitivanje), P – practicing (vježbanje), R – reviewing

(pregledavanje), O – obtaining mastery (stjecanje vještina), V – verification (provjeravanje) i

E - enrichment and remedial (obogaćivanje i popravljanje).

Tablica 9. IMPROVE nastavna metoda niza metakognitivnih pitanja koja si učenici

postavljaju dok rješavaju neki matematički problem

IMPROVE – nastavni koraci

I Introducing the new concepts - upoznavanje s novim konceptima

M Meta-cognitive questioning - metakognitivno ispitivanje

P Practicing - vježbanje

R Reviewing - pregledavanje

O Obtaining mastery - stjecanje vještina

V Verification - provjeravanje

E Enrichment and remedial - obogaćivanje i popravljanje

Istraživanja pokazuju da su sudionici istraživanja koji su upotrebljavali ovu metodu bili bolji

u matematičkom znanju i rezoniranju od onih u kontrolnoj skupini. Također, treninzi

uvježbavanja metakognicije u aritmetici, geometriji i rješavanju problema pokazuju pozitivne

rezultate učenika rane školske dobi (Mevarech i Fridkin, 2006; Cornoldi, 1997).

I u matematici, kao i u područjima čitanja i pisanja, samoregulacija učenja je ta koju

učenici moraju usvojiti kako bi od ovisnog učenika o nastavniku prešli u onog samostalnog

koji preuzima odgovornost za svoje učenje. Samoregulirani učenici u području matematike su

oni koji integriraju kognitivne, metakognitivne, motivacijske i kontekstualne vještine i

strategije. Kao što je već rečeno, samoregulirani učenici te vještine upotrebljavaju u fazi

planiranja, postavljanja ciljeva za učenje, fazi implementacije, korištenja i mijenjanja

(meta)kognitivnih strategija, fazi nadgledanja i kontroliranja učenja te fazi evaluacije

realiziranih ciljeva učenja. Takvi učenici koriste širok repertoar strategija, koriste ih na

fleksibilan način (mijenjajući ih ukoliko nisu učinkovite), adaptibilne strategije pojačavaju

motivacijskim uvjerenjima. Strategijsko znanje uključuje sheme akcije i jednostavne veze

između ciljeva i postupaka. Tijekom rješavanja zadatka nameće se više ciljeva. Kada učenik

postavi cilj iz pamćenja „izvlači“ znanje o postupcima rješavanja zadatka. To znanje mu

omogućava da riješi zadatak prema planu „od vrha k dnu“. To znači, prije svega, generalni

pristup problemu, zatim odabir specifičnih akcija, a tek onda rješavanje detalja (Vlahović-

Štetić, Kišak i Vizek-Vidović, 2000: 53). Ove autorice, međutim, naglašavaju da učenici tek

na najvišoj razini znanja mogu rješavati zadatke na taj način. Na nižim razinama znanja ne

mogu koristiti ovaj generalni pristup rješavanju zadataka, pa je njihovo rješavanje više vođeno

tekstom. Kad učenik dobije zadatak tekstom preslikava ga u shemu problema, odnosno,

elemente iz zadatka uklapa u koherentne strukture (shemu promjene, kombinacije ili

usporedbe). Aktivacija jedne od ove tri sheme predstavlja razumijevanje zadatka. Nakon toga

se pomoću postupaka planiranja prizivaju sheme akcije te se odabiru konkretni postupci. Kad

su sheme akcije odabrane slijedi izvođenje računskog postupka. Prema ovom matematičko-

logičkom modelu, dječje problemske i akcijske sheme postaju sve složenije, a sve bolje

strategijsko znanje omogućuje generalniji pristup rješavanju zadatka. Paralelno s tim raste i

uspješnost djece u problemskim zadatcima. Prema ovom matematičko-logičkom modelu,

strategijsko znanje bitno utječe na uspješnost rješavanja zadataka tek na najvišoj razini

konceptualnog znanja. Znači da je sve bolje strategijsko znanje uvjetovano razvojem shema

problema i shema akcije, a da uspjeh učenika primarno ovisi o konceptualnom znanju za

razumijevanje situacije u zadatku. Znači, o nivou znanja koja učenici imaju ovisit će uspjeh u

problemskim zadatcima. Na najnižem nivou znanja moći će riješiti samo najjednostavnije

zadatke, dok će na najvišem nivou rješavati sve (Vlahović-Štetić i sur., 2000: 53). Važno je

naglasiti da se ne pokazuju spolne razlike u rješavanju problemskih zadataka na

osnovnoškolskom uzrastu.

Slika 3. Opći model procesa rješavanja problemnih zadataka

odabir postupaka

razumijevanje izvođenje postupaka

tekst zadatka rješenje

Izvor: Riley i sur., 1983, prema Vlahović-Štetić i sur., 2000.

S obzirom da obrazovanje ne završava završetkom formalnog obrazovanja već se

pojedinac mora cjeloživotno obrazovati kako bi bio efikasan u svijetu rada, poučavanje

učenika matematičkoj i znanstvenoj pismenosti vrlo je važno kako za uspješnost u daljnjem

obrazovanju, tako i za profesionalnu i svakodnevnu uspješnost u životu. Prema podatcima

UNESCO-a broj znanstvenih informacija udvostručuje se svakih pet do šest godina. Znači,

nove će informacije moći primjenjivati samo oni koji budu osposobljeni za samostalno

učenje, a time i za cjeloživotno obrazovanje, a samoregulacija učenja je preduvjet toga.

Shematizirana

reprezentacija

zadatka

Shematizirana

reprezentacija

akcije

5. Zaključak

Samoregulacija učenja u području pisanja, poput Zimmermanovog općeg modela

samoregulacije učenja, odvija se u tri cikličke faze: a) prije pisanja, b) za vrijeme pisanja i c)

nakon pisanja. Kako bi autor koji stvara tekst kontrolirao osobne (metakognitivne, kognitivne,

motivacijske i afektivne), okolinske ili kontekstualne i ponašajne procese on/ona adaptivno

koristi različite samoregulacijske strategije pisanja čija je uporaba važan element razvoja

stručnog ili ekspertnog pisanja. Također, dubinsko procesiranje informacija, za razliku od

površinskog, dovodi do kvalitetnijih ishoda pisanja. Kao i kod učenja općenito, čitanje je

aktivan samoregulacijski proces u kojem čitatelj postavlja ciljeve, nadgleda, regulira i

kontrolira vlastite misli dok čita, motivaciju i ponašanje prilikom čitanja vođeno unaprijed

postavljenim ciljevima, kao i obilježjima okruženja u kojem se čitanje odvija. Čitanje je važno

obrazovno područje i jezična djelatnost kako za učenje općenito, tako i za razvoj mišljenja

koje se još bolje razvija zadatcima stvaralačkog pisanja. Prilikom samoregulacije procesa

čitanja važno je da čitatelj ima znanja o sebi kao čitatelju, zadatku ili tekstu koji čita i

strategijama čitanja, dovoljno motivacije da ta znanja upotrijebi te da zna prilagoditi kontekst

u kojem se čitanje odvija. Samoregulacija čitanja odvija se kroz četiri cikličke faze: a)

planiranje i aktivaciju predznanja, b) nadgledanje, c) kontrolu procesa i d) reakciju i refleksiju

na pročitano. Svaka ova faza odvija se u četiri područja samoregulacije: kognitivnom,

motivacijskom, ponašajnom i kontekstualnom. Samoregulacija učenja u obrazovnom

području matematike odvija se u tri cikličke faze: a) prije rješavanja matematičkih problema

ili zadataka, b) za vrijeme rješavanja matematičkih zadataka i c) nakon rješavanja

matematičkih zadataka. Rješavanje matematičkih problema ili zadataka odvija se na način

planiranja, nadgledanja, kontrole i refleksije u četiri područja samoregulacije: kognitivnom,

motivacijskom, ponašajnom i kontekstualnom.

Istraživanja samoregulacije učenja u području pisanja nisu potpuno konzistentna tako

da buduća istraživanja trebaju odgovoriti na pitanje o ulozi samoregulacije prilikom pisanja

kao stvaranja teksta. Novija istraživanja u ovom području daju veću ulogu strategiji

ispravljanja ili redigiranja teksta u odnosu na strategiju planiranja pisanja teksta koja se u

ranijim istraživanjima smatrala najvažnijom strategijom učinkovitog stvaralačkog pisanja.

Očito ostaje prostora za buduća istraživanja koja bi trebala jasnije objasniti ulogu ove dvije

ključne strategije za kvalitetu pisanih uradaka. Istraživanja kvalitete pismenog izražavanja

trebaju kombinirati kvalitativnu i kvantitativnu metodologiju istraživanja što se već čini.

Također, ima i prostora za istraživanja tzv. „poticajne okoline za literarnost“ naročito u

okvirima specifičnosti odgojno-obrazovnih procesa naše zemlje s obzirom na njen kulturni,

povijesni i društveni razvoj. U području samoregulacije učenja čitanja dobrodošla su

istraživanja učenja čitanja u okviru grupe jezika s obzirom na njihov stupanj pravopisne

dosljednosti (hrvatski jezik uz finski i talijanski jezik je jezik visoke dosljednosti). Istraživanja

nadalje trebaju proučavati motivaciju za čitanje koja je presudna za pokretanje

(meta)kognitivnih i drugih procesa samoregulacije čitanja. I ova istraživanja podučavanja

kako razumijevanja čitanja, tako i uporabe strategija čitanja trebala bi se provoditi u kontekstu

specifičnosti našeg odgojno-obrazovnog sustava te ga komparirati kako sa sličnim, tako i sa

različitim sustavima drugih zemalja. U obrazovnom području matematike poželjna su daljnja

istraživanja razvoja metakognicije učenika kao temelja razvoja konceptualnih znanja u

matematici. U odgojno-obrazovnim okruženjima trebali bi se razvijati programi razvoja

metakognicije, a onda eksperimentalno provjeravati učinak takvih programa. Poželjna su i

daljnja istraživanja motivacije za učenjem matematike jer je ona kod mnogih učenika slaba, a

kao takva nikako ne dovodi do učinkovitog razvoja strategijskog znanja u matematici.

Proučavanje i istraživanje samoregulacije učenja općenito i domenski specifično (u

pojedinim obrazovnim područjima, a onda su svakako temeljna područja: čitanje, pisanje i

matematika, od kojih treba krenuti) od izuzetne je važnosti za cjelokupno područje

obrazovnih znanosti jer učenike naučiti kako učiti te ih naučiti savladati pojedino obrazovno

područje temelj je samostalnog i cjeloživotnog učenja bez kojeg nema osobnog i

profesionalnog razvoja pojedinca u suvremenom svijetu. Upravo je ljudski kapital sa

znanjima i vještinama, ali i moći za upijanjem novih spoznaja i mogućnošću fleksibilnog

mijenjanja ono što neka poduzeća i cjelokupne države čini naprednima i konkurentnima, a

druge u stalnom zaostajanju za njima.

6. Literatura

Ames, C. (1992). „Classrooms: Goals, structures, and student motivation“. Journal of

Educational Psychology, 84(3), 261-271. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261

Braš Roth, M., Markovčić Dekanić, A., Markuš Sandrić, M., Gregurović, M. (2013). „PISA

2012 – Matematičke kompetencije za život“. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko

vrednovanje obrazovanja – PISA centar.

Bereiter, C., Schardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, Nj:

Lawrence Erlbaum.

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today – Theory, research, and

practice. International Journal of Educational Research, 31(6), 445-457.

Boekaerts, M., Pintrich, P. R., Zeidner, M. (2005). Handbook of self-regulation. Elsevier.

Cornoldi, D. L. C. (1997). Mathematics and metacognition: What is the nature of the

relationship?. Mathematical cognition, 3(2), 121-139.

Čudina-Obradović, M. (2014). Psihologija čitanja od motivacije do razumijevanja. Zagreb:

Golden marketing- Tehnička knjiga.

Flavell, J.H. (1979). „Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-

developmental inquiry“. American Psychologist, 34, 906-911.

Frith, U. (1974). „Internal Schemata for letters in good and bad readers“. Journal of

Psychology, 65(2), 233-241.

Garcia, S.J.N. i Fidalgo, R. (2006). „Effects of two self-regulatory instruction programs in

students with Learning Disabilities in writing products, process and self-efficacy“. Learning

Disability Quarterly, 29(3), 181-213.

Harris, K. R., Graham, S. (1994). „Constructivism: Principles, paradigms, and integration“.

The Journal of Special Education, 28(3), 233-247.

Graham, S., Harris, K. R. (1996). „Self-regulation and strategy instruction for students who

find writing and learning challenging“. U: Levy, M. i Ransdell (1996). The science of writing:

Theories, metods, individual differences, and applications. Hillsdale, Nj: Erlbaum.

Graham, S.R., Harris, K. (2000). „The Role of Self-Regulation and Transcription Skills in

Writing and Writing Development“. Educational Psychologist, 35(1).

Hayes, J.R., Flower, L. (1980). „Identifying the organization of writing processes“. U: Gregg,

L.W., Steinberg, E.R. (ur.), Cognitive processes in writing (3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.

Kadum, V. (2006). Učinkovitost učenja rješavanjem problemskih zadataka u nastavi,

Napredak, 147(4), 455-462.

Karoly, P. (1993). „Mechanisms of Self-Regulation: A System View“. Annual Review of

Psychology, 44, 23-52.

Kellogg, R.T. (1987). „Effects of topic knowledge on the allocation of processing time and

cognitive effort to writing processes“. Memory & Cognition, 15, 256–266.

Kellogg, R.T. (1994). Cognitive Psychology, London: SAGE Publication.

Kolić-Vehovec, S., Pečjak, S., Rončević Zubković, B. (2009). „Spolne razlike u

(meta)kognitivnim i motivacijskim čimbenicima razumijevanja teksta adolescenata u

Hrvatskoj i Sloveniji“. Suvremena psihologija, 12, 2, 229-242.

Kolić-Vehovec, S. (2013). „Kognitivni i metakognitivni aspekti čitanja“, U: Mićanović, M.

(2013). Čitanje za školu i život (zbornik radova), Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb.

Ljubešić, M. (1997). Jezične teškoće školske djece. Zagreb: Školske novine.

Magno, C. (2009). „Self-Regulation and Approaches to Learning in English Composition

Writing“. TESOL Journal, 1, 1-16. http://www.tesol-journal.com.

McCutchen, D. (1996). „Introduction: From product to process: Legacy of the problem –

solving approach to writing“. Educational Psychology Review, 8, 3, 187-191.

Mevarech, Z. i Fridkin, S. (2006). The effects of IMPROVE on mathematical knowledge,

mathematical reasoning and meta-cognition. Metacognition and learning, 1(1) 85-97.

Mrkonjić, I., Topolovec, V., Marinović, M. (2009). „Metakognicija i samoregulacija u učenju

i nastavi matematike“. Monografija Drugog međunarodnog znanstvenog skupa Matematika i

dijete, Učiteljski fakultet i Odjel za matematiku Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u

Osijeku.

Nagy, W.E. i Scott, J. (2000). „Vocabulary processes“. U: Kamil, M. (Ur.), Handbook of

Reading Research, Mahwah, N.J.: Erlbaum, vol. III., 343-366.

Nikčević-Milković, A. (2008). „Kognitivni i metakognitivni procesi pri pisanju kod studenata

nižih i viših godina studija“. Magistarka radnja, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Nikčević-Milković, A. (2012). „Samoregulacija učenja u području pisanja“. Doktorska

disertacija, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Nikčević-Milković, A. (2014). „Pregled kognitivnih i motivacijskih čimbenika pisanja“.

Psihologijske teme, 23 (2), Rijeka.

Paris, S.G. i Hamilton, E.E. (2009). „The development of children's reading comprehension“.

U: Israel, S.E. i Duffy, G.G. (Ur.), Handbook of research on reading comprehension.

Routledge, New York, 32-53.

Perfetti, C.A., (1985). Reading ability. Oxfordd University Press, New York.

Pintrich, P.R. (2000). „The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning“, U:

Boekaerts, M., Pintrich, P.R., Zeidner, M. (ur.), Handbook of Self-Regulation (451-502).

Burlington, MA: Elsevier Academic Press.

Pintrich, P.R. (2004). „A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated

learning in college students“. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.

Ransdell, S. i Levy, C. M. (1996). „Working memory constraints on writing quality and

fluency“, U: Levy, C.M., Ransdell, S. (ur.), The Science of Writing: Theories, Methods,

Individual Differences and Applications (93-105). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Rijavec, M., Raboteg-Šarić, Z., Franc, R., (1999). „Komponente samoreguliranog učenja i

školski uspjeh“. Društvena istraživanja, 4(42), 529–542.

Rončević Zubković, B. (2013). Samoregulacija čitanja, U: Mičanović, M. (ur.): Čitanje za

školu i život (zbornik radova), 33-41, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

Rosenberg, V. M. (1989). Reading, Writing, Thinking, New York: Random House.

Scardamalia, M., Bereiter, C. (1985). „Fostering the development of self-regulation in

children's knowledge processing“, U: Chipman, S.F., Segal, J.W., Glaser, R. (ur.), Thinking

and learning skills: Research and open questions (563-577). Hillsdale; NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.

Schunk, D.H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. U: B.J.

Zimmerman, D.H. Schunk (Ur.), Self-regulated learning and academic achievement:

Theoretical perspectives, 125-153. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sperling, R.A., Howard, B.C., Staley, R., DuBois, N. (2004). Metacognition and Self-

Regulated Learning Constructs. Educational Research and Evaluation, 10(2), 117-139.

Stanovich, K. (1986). „Speculations on the causes and consequences of individual differences

in early reading acquisition“, U: Gough, P.B., Ehri, L.C., Treiman, R. (Ur.). Reading

acquisition, LEA, Hillsdale, 307-342.

Stevenson, H. I Newman, R. (1986). „Long-term prediction of achievement and attitudes in

mathematics and reading“, Child Development, 57, 646-659.

Vlahović-Štetić, V., Kišak, M., Vizek-Vidović, V. (2000.) „Uspješnost rješavanja

problemskih matematičkih zadataka - provjera matematičko-logičkog modela“. Suvremena

psihologija, 3(1-2), 49-66.

Zimmerman, B.J., Schunk, D. (ur.). (1989). Self-regulated learning and academic

achievement: Theory, research and practice. New York: Springer-Verlag.

Zimmerman, B.J. (1990). „Self-regulated learning and academic achievement: An overview“.

Educational Psychologist, 25(1), 3-17.

Zimmerman, B.J. (2000). „Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective“. U:

Boekaerts, M., Pintrich, P.R., Zeidner, M. (ur.), Handbook of Self-Regulation (13-39).

Burlington, MA: Elsevier Academic Press.

Zimmerman, B.J., Risemberg, R. (1997). „Becoming a Self-Regulated Writer – A Social

Cognitive Perspective“. Contemporary Educational Psychology, 22(1), 73 – 101.

Summary

The paper construct self-regulation of learning aims to define and explain within three

main educational areas: writing, reading and math. Success in these areas of education

depends on the adaptive self-regulation of student learning, which implies self-regulation of

cognition, motivation, emotion, behavior and learning contexts. Through the work of the

allegations and the results of examinations which confirm the importance of the knowledge of

self-regulation of learning in the following three educational areas which depend on the good

results of learning. The work is analytical and review that aims to connect the basis of self-

regulation of learning through these three core areas of education, show common

characteristics of self-regulation and the specificity with regard to the area. These theoretical

knowledge should be a good basis for further empirical studies in order to find adequate

scientific model of functioning of self-regulation of learning in specific educational areas and

methods and forms of work in teaching students to learn how to teach the educational area

and prepare them for lifelong learning.

Keywords: reading, mathematics, educational success, writing, self-regulation of learning.