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S t u d i e n s e m i n a r S t a d e
f ü r das Lehra mt an ber u f sb i lde nden Schu le n
Bahnhofstraße 5 21682 Stade fon: 04141 935220 fax: 04141 935250 [email protected]
Hausarbeit
im Rahmen der zweiten Staatsprüfung
für das Lehramt an berufsbildenden Schulen
im Land Niedersachsen
Thema:
Förderung der Beratungskompetenz in Kundengesprächen
mithilfe der Methode Rollenspiel
–
ein Unterrichtsversuch in einer Schülerfirma der einjährigen Berufsfachschule – Wirtschaft –
für Realschulabsolventinnen und Realschulabsolventen
(Höhere Handelsschule)
vorgelegt von:
Diplom-Handelslehrerin
Marina Berthold
Studienreferendarin
Dollern, 20. April 2009
Inhaltsverzeichnis
I
Inhaltsverzeichnis
INHALTSVERZEICHNIS ............................................................................................................... I
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ................................................................................................. III
TABELLENVERZEICHNIS ........................................................................................................ IV
1 EINLEITUNG ................................................................................................................................ 1
2 THEORETISCHE ÜBERLEGUNGEN ...................................................................................... 3
2.1 DAS FÜHREN VON KUNDENGESPRÄCHEN IN DER KREYLISCH EVENT AG ............................... 3
2.1.1 Vorstellung der Schülerfirma „Kreylisch Event AG“ (K.E.A.G.) ...................................... 3
2.1.2 Arten und Ablauf von Kundengesprächen in der Kreylisch Event AG .............................. 4
2.1.3 Die Beratungskompetenz der K.E.A.G.-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter ...................... 6
2.2 DIE METHODE „ROLLENSPIEL“ ZUR SIMULATION VON KUNDENGESPRÄCHEN ........................ 8
2.2.1 Begriffsbestimmung der Methode „Rollenspiel“ ............................................................... 8
2.2.2 Der Ablauf von Rollenspielen .......................................................................................... 10
2.2.3 Möglichkeiten und Grenzen für den unterrichtlichen Einsatz von Rollenspielen ............ 13
2.3 ABLEITUNG VON LEITFRAGEN ZUR EVALUATION DER UNTERRICHTSEINHEIT ...................... 14
3 PLANUNG DER UNTERRICHTSEINHEIT ........................................................................... 16
3.1 ANALYSE DES BEDINGUNGSFELDES ....................................................................................... 16
3.1.1 Analyse der schülerspezifischen Lehr- und Lernbedingungen ......................................... 16
3.1.2 Situation der Referendarin ............................................................................................... 17
3.1.3 Organisatorische Rahmenbedingungen ........................................................................... 17
3.1.4 Curriculare Vorgaben ...................................................................................................... 18
3.2 DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR KONZEPTION DER UNTERRICHTSSEQUENZ ................... 18
3.2.1 Überblick über die Unterrichtssequenz (Makrostruktur) ................................................ 18
3.2.2 Analyse des Themas in Verbindung mit den Auswahl- und Reduktionsentscheidungen .. 20
3.2.3 Zielentscheidungen........................................................................................................... 22
3.2.3.1 Groblernziel .......................................................................................................... 22
3.2.3.2 Feinlernziele in der Vorbereitungsphase ............................................................... 23
3.2.3.3 Feinlernziele in der Durchführungsphase ............................................................. 23
3.2.3.4 Feinlernziele in der Reflexionsphase .................................................................... 24
3.3 PLANUNG DER PHASEN DES KOMPAKTSEMINARS .................................................................. 24
3.3.1 Vorbereitungsphase ......................................................................................................... 24
3.3.1.1 Methoden- und Medienauswahl in der Vorbereitungsphase ..................................... 24
3.3.1.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Vorbereitungsphase.......................................... 26
3.3.2 Durchführungsphase ........................................................................................................ 27
3.3.2.1 Methoden- und Medienauswahl in der Durchführungsphase ................................... 27
3.3.2.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Durchführungsphase ........................................ 32
3.3.3 Reflexionsphase ................................................................................................................ 34
3.3.3.1 Methoden- und Medienauswahl in der Reflexionsphase .......................................... 34
3.3.3.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Reflexionsphase ............................................... 35
Inhaltsverzeichnis
II
4 DURCHFÜHRUNG UND AUSWERTUNG DER UNTERRICHTSEINHEIT .................... 36
4.1 VORBEMERKUNG ..................................................................................................................... 36
4.2 VORBEREITUNGSPHASE ........................................................................................................... 36
4.3 DURCHFÜHRUNGSPHASE ......................................................................................................... 38
4.4 REFLEXIONSPHASE .................................................................................................................. 44
5 REFLEXION AUF GRUNDLAGE DER GESTELLTEN LEITFRAGEN ........................... 46
6 FAZIT UND AUSBLICK ............................................................................................................ 50
LITERATURVERZEICHNIS ........................................................................................................ V
VERSICHERUNG ...................................................................................................................... VIII
ANHANG
Abkürzungsverzeichnis
III
Abkürzungsverzeichnis
AG Aktiengesellschaft
BBS Berufsbildende Schulen
bspw. beispielsweise
bzw. beziehungsweise
d. h. das heißt
et al. et alii (und andere)
f. folgende
ff. fortfolgende
FLZ Feinlernziel
ggf. gegebenenfalls
HH Höhere Handelsschule
K.E.A.G. Kreylisch Event AG
o. S. ohne Seite
S. Seite
u. a. unter anderem
Vgl. Vergleiche
WIP Wirtschaftspraxis
z. B. zum Beispiel
Tabellenverzeichnis
IV
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Makrostruktur der Unterrichtseinheit 19
Tabelle 2: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Vorbereitungsphase 26
Tabelle 3: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Durchführungsphase 32
Tabelle 4: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Reflexionsphase 35
1 Einleitung
1
1 Einleitung
Die Kreylisch Event AG (kurz K.E.A.G.) ist eine der sieben Schülerfirmen, die an der BBS II in
Stade tätig ist.1 Im Gegensatz zum traditionellen Lernbüro als Modellunternehmen werden die
Lernenden in einer Schülerfirma regelmäßig mit realen Außenkontakten konfrontiert, bei denen sie
in geschäftlichen Kontakt mit ihren Kundinnen und Kunden treten.2
Auch die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der K.E.A.G. haben seit Beginn des neuen
Geschäftsjahres im Auftrag verschiedener Kunden reale Projekte durchgeführt. So haben sich die
Lernenden beispielsweise wesentlich an der Organisation des schuleigenen Weihnachtsbasars
sowie des Tages der offenen Tür beteiligt. Beim Weihnachtsbasar war die K.E.A.G. mit einem
eigenen Stand vertreten, bei dem Weihnachtsmützen, Kuchen, Waffeln und Apfelpunsch zum
Verkauf angeboten wurden. Sowohl am Tag der offenen Tür als auch beim Eltern- und
Ausbildersprechtag war die K.E.A.G. sogar als alleiniges Unternehmen für die Verpflegung der
Besucherinnen und Besucher zuständig. Bei allen durchgeführten Projekten gab es jedoch seitens
der Kundinnen und Kunden einige Beschwerden in Bezug auf die geführten Kunden- bzw.
Verkaufsgespräche. So bemängelten z. B. einige Kundinnen und Kunden, dass die Schülerinnen
und Schüler mit dem Rücken zum Verkaufsstand standen und Interessenten daher übersehen oder
in der falschen Reihenfolge bedient wurden. Eine andere Kundin wiederum beschwerte sich über
die Qualität der gebackenen Waffeln und ärgerte sich anschließend über die unfreundlichen Worte
der Mitarbeiterin bei der Entgegennahme der Reklamation. Ein anderer Kunde fand es zudem
erstaunlich, dass die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter nur unzureichend über die eigene
Schülerfirma informiert waren, Fragen zur Schülerfirma nicht beantworten konnten und lediglich
mit einem Achselzucken reagierten. Ebenso wurde beobachtet, wie die Schülerinnen und Schüler
kauend und mit vollem Mund ihre Kunden und Kundinnen bedient haben.3 Eine Rücksprache
meinerseits mit den betreuenden Lehrerinnen der K.E.A.G.4 hat ergeben, dass es sich bei den
geschilderten Problemen um typische Probleme handelt, die in dieser oder ähnlicher Weise jährlich
wiederkehrend mit jeder neuen Klasse der K.E.A.G. auftreten. Die Tatsache, dass es sich um
grundsätzliche Probleme handelt, war ein wesentlicher Anreiz für mich, eine Unterrichtseinheit zu
entwickeln, mit der es gelingen kann, diese Probleme zu beheben.
In realen Firmen kommen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Genuss von Verkaufsseminaren,
bei denen sie auf den Verkaufsalltag und den Kundenkontakt vorbereitet werden. In
praxisgerechten Rollenspielen üben sie das Verhalten im Umgang mit ihren Kundinnen und
Kunden und optimieren ihre persönliche Beratungskompetenz. Wenn die Arbeit in einer
1 Vgl. Berufsbildende Schulen II Stade (2009). 2 Vgl. Reduhn (2006), S. 1f. 3 Die Beschwerden der Kundinnen und Kunden wurden einerseits direkt an die betreuenden Lehrkräfte herangetragen, ließen sich durch Beobachtungen feststellen und wurden zum Teil aber auch selber von den Lernenden in den anschließenden Reflexionsrunden angesprochen. 4 Die K.E.A.G. wird von den drei Lehrkräften Frau Durben, Frau Kunze und Frau Dembski betreut.
1 Einleitung
2
Schülerfirma authentisch und mit einer gewissen Ernsthaftigkeit gestaltet werden soll5, stellt sich
die Frage, warum ein solches Verkaufsseminar dann nicht auch in Schülerfirmen durchgeführt
werden sollte. Denn auch die K.E.A.G. hat das Ziel, den Wünschen und Erwartungen seiner
Kundinnen und Kunden gerecht zu werden. Dazu gehört es auch, dass die Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter flexibel, freundlich und zuverlässig sind, wenn es in Kundengesprächen um die
Beratung, den Verkauf oder auch die Bearbeitung von Beschwerden geht.
Vor diesem Hintergrund ist die Idee entstanden, für die Schülerinnen und Schüler der K.E.A.G.
eine als Verkaufsseminar gestaltete Unterrichtseinheit durchzuführen, in der sie vor allem durch die
Methode „Rollenspiel“ auf anstehende Kundengespräche vorbereitet werden sollen. Besonders
reizvoll empfand ich dabei die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler zum Ende dieser
Unterrichtseinheit mit einem Stand auf der Schülerfirmenmesse6 in Zeven vertreten sind und sich
dort in zahlreichen Kundengesprächen der interessierten Öffentlichkeit präsentieren, so dass
unmittelbar sichtbar wird, ob die Lernenden durch die Unterrichtseinheit tatsächlich gut auf die
anstehenden Kundengespräche vorbereitet wurden.
Im Rahmen dieser Arbeit soll daher untersucht werden, inwiefern die Unterrichtseinheit und vor
allem die im Rahmen dieser Einheit eingesetzte Methode der Rollenspiele dazu beitragen, die
Beratungskompetenz der Lernenden in Kundengesprächen zu fördern.
Die vorliegende Arbeit gliedert sich methodisch in einen Theorieteil, dem ein Praxisteil folgt. Im
zweiten Kapitel werden zunächst die theoretischen Grundlagen dargelegt. Dabei wird in Kapitel 2.1
zunächst näher auf das Führen von Kundengesprächen in der K.E.A.G. eingegangen. Nach einer
Vorstellung der Schülerfirma werden im Anschluss die Begriffe „Kundengespräche“ und
„Beratungskompetenz“ geklärt und auf die K.E.A.G. bezogen. In Kapitel 2.2 wird die zur
Förderung der Beratungskompetenz eingesetzte Methode „Rollenspiel“ vorgestellt. Neben einer
Begriffsbestimmung und einer ausführlichen Beschreibung zum Ablauf von Rollenspielen werden
auch die Möglichkeiten und Grenzen für den unterrichtlichen Einsatz aufgezeigt. Auf Grundlage
der theoretischen Ausführungen werden in Kapitel 2.3 Leitfragen formuliert, die die Basis für die
Planung, Durchführung und Reflexion des Unterrichtsvorhabens bilden. Das folgende dritte
Kapitel widmet sich der Planung der Unterrichtseinheit, bevor im vierten Kapitel die Durchführung
des Unterrichtsversuches dargestellt und ausgewertet wird. Im fünften Kapitel werden die
Ergebnisse aufgegriffen und der Unterrichtsversuch in Bezug auf die in Kapitel 2.3 aufgestellten
Leitfragen reflektiert. Die Schlussbetrachtung im sechsten Kapitel fasst die gewonnenen Eindrücke
zusammen und gibt einen Ausblick in Bezug auf die zukünftige Durchführung von
Verkaufsseminaren im Rahmen der Schülerfirmenarbeit.
5 Vgl. Reduhn (2006), S. 1. 6 Auf der Schülerfirmenmesse präsentieren 30 Schülerfirmen aus ganz Norddeutschland ihre Produkte und Dienstleistungen und geben einem großen Publikum einen Einblick in ihre Arbeit.
2 Theoretische Überlegungen
3
2 Theoretische Überlegungen
2.1 Das Führen von Kundengesprächen in der Kreylisch Event AG
2.1.1 Vorstellung der Schülerfirma „Kreylisch Event AG“ (K.E.A.G.)
Die Schülerfirma „Kreylisch7 Event AG“ ist seit der Gründung im Schuljahr 2003/2004 an der
BBS II in Stade tätig.8 Sie wird jeweils zu Schuljahresbeginn von einer neuen Klasse der
einjährigen Berufsfachschule – Wirtschaft – für Realschulabsolventinnen und
Realschulabsolventen (Höhere Handelsschule) übernommen und weitergeführt. Die K.E.A.G. weist
firmenähnliche Strukturen auf und wird definiert als Schulprojekt mit pädagogischer Zielsetzung.9
Dabei orientiert sich die K.E.A.G. an der realen Geschäftsform der Aktiengesellschaft, wobei
tatsächlich „echte“ Aktien erworben werden können.10
Bei der K.E.A.G. handelt es sich um ein Dienstleistungsunternehmen, dass ganz nach dem Motto
„Wir planen – Sie feiern“ feierliche Ereignisse sowie Schulveranstaltungen organisiert.11 Zu den
mittlerweile jährlich stattfindenden Events, an dessen Vorbereitung oder Catering die K.E.A.G.
maßgeblich beteiligt ist, zählen der Weihnachtsbasar, der Tag der offenen Tür sowie der Eltern-
und Ausbildersprechtag an der BBS II in Stade.
Die Kreylisch Event AG (kurz K.E.A.G.) ist eine der sieben Schülerfirmen, die an der BBS II in
Stade tätig ist.12 Im Gegensatz zum traditionellen Lernbüro als Modellunternehmen werden die
Lernenden in einer Schülerfirma regelmäßig mit realen Außenkontakten konfrontiert, bei denen sie
in geschäftlichen Kontakt mit ihren Kundinnen und Kunden treten.13
In diesem Schuljahr bzw. Geschäftsjahr setzt sich die K.E.A.G. aus 25 Mitarbeiterinnen und
Mitarbeitern zusammen. Dabei ist die K.E.A.G. organisatorisch in die vier Abteilungen
Verwaltung, Finanzabteilung, Marketing und Produktmanagement14 gegliedert, in denen jeweils
vier Mitarbeiter zum Einsatz gekommen. Die Abteilung Produktmanagement, die es erst seit
diesem Jahr gibt, ist damit beschäftigt, ein zweites Standbein aufzubauen, indem kreative Produkte
entwickelt und den Kundinnen und Kunden zum Kauf angeboten werden. Zum großen
Verkaufsrenner haben sich dabei die selbst hergestellten Schoko-Kreylis entwickelt, die
mittlerweile sehr beliebt bei zahlreichen Kunden sind. Die übrigen Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter, die keiner bestimmten Abteilung zugeordnet sind, werden in unterschiedlichen
7 Die Bezeichnung „kreylisch“ ist ein Wortspiel und setzt sich aus den charakterisierenden Begriffen kreativ und stylisch zusammen. 8 Vgl. Kreylisch Event AG (2009). 9 Vgl. Finke (2000), S. 72. 10 Der Nennwert einer K.E.A.G.-Aktie beträgt 5 €. Die Aktionäre werden zur Hauptversammlung eingeladen und haben
entsprechend der Anzahl ihrer Aktien einen Anspruch auf einen Anteil am Bilanzgewinn. Derzeit überlegen sich die Lernenden, wie der Aktienverkauf „angekurbelt“ werden kann, um weitere Aktionäre zu gewinnen. 11 Vgl. Kreylisch Event AG (2009). 12 Vgl. Berufsbildende Schulen II Stade (2009). 13 Vgl. Reduhn (2006), S. 1f. 14 Vgl. ebenda.
2 Theoretische Überlegungen
4
Projektteams eingesetzt und beschäftigen sich mit der Organisation unterschiedlicher
Veranstaltungen.
2.1.2 Arten und Ablauf von Kundengesprächen in der Kreylisch Event AG
Die Vorstellung der Schülerfirma hat deutlich gemacht, dass das Führen von Kundengesprächen
ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit in der K.E.A.G. ist. Dabei steht der Begriff
„Kundengespräch“ in dieser Arbeit übergeordnet für eine Reihe von Gesprächsarten, die die
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der K.E.A.G. zu führen haben. Dazu zählen z. B.
Verkaufsgespräche während eines Caterings, bei dem verschiedene Kuchen, Schoko-Kreylis oder
Getränke zum Verkauf angeboten werden oder Informationsgespräche auf der
Schülerfirmenmesse bzw. am Tag der offenen Tür, bei denen das Personal über das Wesen und die
Aktivitäten der Schülerfirma berichtet. Ebenso zählen aber auch Beratungsgespräche im Vorwege
von Projekten hinzu, bei denen die Lernenden die konkrete Planung bestimmter Projekte
gemeinsam mit den Kunden durchgehen und bspw. Empfehlungen zur Durchführung des Projektes
oder zur Dekoration aussprechen. Zudem kann es vorkommen, dass die Lernenden auch
Reklamationsgespräche mit unzufriedenen Kundinnen und Kunden zu führen haben. Auch wenn
durch diese zahlreichen Arten von Kundengesprächen die große Spannweite von Tätigkeiten
verdeutlicht wird, die das Personal der K.E.A.G. zu bewältigen hat, so haben dennoch alle
Gesprächsarten einen ähnlichen Aufbau und ein ähnliches Ziel: Am Ende steht die Zufriedenheit
und die positive Reaktion der Kunden.15
In all diesen Gesprächen bildet das Personal die Schnittstelle der Schülerfirma zu den Kundinnen
und Kunden. Der Kommunikationsprozess, der dabei zwischen dem Personal und den Kundinnen
und Kunden abläuft, hat eine entscheidende Bedeutung für den Verkaufs- und damit auch für den
Unternehmenserfolg.16 Dabei darf auch während der Kundengespräche die zunehmende Bedeutung
der Kundenorientierung nicht außer Acht gelassen werden, bei der es darum geht, die Kundinnen
und Kunden in den Mittelpunkt unternehmerischer Entscheidungen zu stellen und Leistungen zu
erbringen, die sich an den Erwartungen der Kundinnen und Kunden orientieren.17 Bezogen auf
Kundengespräche bedeutet dies, die Bedürfnisse der Kundinnen und Kunden genau zu analysieren
und auf das Verkaufsgespräch zu übertragen.
In der Literatur gibt es grundsätzlich verschiedenen Stufen- bzw. Phasenmodelle, an denen sich ein
strukturiertes Verkaufs- oder Beratungsgespräch orientieren soll.18 Als grundsätzliche
Gemeinsamkeit dieser unterschiedlichen Ansätze ist zu erkennen, dass immer mindestens drei
Hauptphasen während eines Kundengespräches durchlaufen werden müssen. 19 CERSOVSKY und
15 Vgl. Vögele (2008), S. 30. 16 Vgl. Jecht (2004), S. 27. 17 Vgl. Kotler et al. (2003), S. 51f.; Lungershausen (2004), S. 135. 18 Vgl. Bänsch (2006), S. 44f.; Heinemeier et al. (2005), S. 115; Kotler et al. (2003), S. 990ff. 19 Vgl. Bänsch (2006), S. 44f.
2 Theoretische Überlegungen
5
COLLINS nennen diese Phasen die Eröffnungsphase, die Beratungsphase und die
Abschlussphase.20 Diese Phasenfolge lässt sich gut auf die verschiedenen Gesprächsarten in der
K.E.A.G. übertragen und dient daher auch als Grundlage für die folgenden Ausführungen.
In der Eröffnungsphase geht es darum, die Kundinnen und Kunden zu begrüßen und als
willkommenen Gast zu empfangen. Gerade der erste Eindruck der Kundinnen und Kunden
entscheidet über deren bzw. dessen Einstellung zum Unternehmen, zum Personal und zu den
angebotenen Produkten oder Dienstleistungen und hat dementsprechend eine weitreichende
Bedeutung für den Fortgang des Kundengespräches.21 Anschließend müssen durch
situationsgerechte Fragen die Kundenwünsche ermittelt werden. Gerade wenn die Kundinnen und
Kunden noch keine genaue Vorstellung von einem Produkt oder einer Dienstleistung haben, muss
das Personal versuchen, möglichst viel über die Vorstellungen und Ansprüche der Kundinnen und
Kunden zu erfahren.22
Je mehr Informationen das Personal in der Eröffnungsphase von der Kundin bzw. vom Kunden
gesammelt hat, desto situations- und personengerechter kann die anschließende Beratungsphase
ablaufen.23 Hierbei geht es darum, der Kundin bzw. dem Kunden konkrete Produkte oder
Dienstleistungen darzustellen bzw. ein bedarfsgerechtes Angebot zu unterbreiten. Dabei sollte
wenn möglich auch der Kundennutzen aufgezeigt werden und durch den Einsatz verschiedener
Hilfsmittel wie z. B. Broschüren, Bilder oder Produktmustern24 die Sinne der Kundinnen und
Kunden angesprochen werden.25 Auf mögliche Einwände der Kundinnen und Kunden sollte das
Verkaufspersonal mit Verständnis reagieren und versuchen, diese Probleme für beide Seiten
zufriedenstellend zu lösen.26 Handelt es sich um reine Informationsgespräche, geht es darum, die
Fragen der Kundinnen und Kunden überzeugend zu beantworten und ihnen durch anschauliche
Beispiele27 oder den Einsatz verschiedener Materialien wie bspw. der Informationsmappe, ein
möglichst umfassendes Bild über die Schülerfirma zu präsentieren.
In der Abschlussphase geht es darum, die Kaufsignale (z. B. Gesten, Äußerungen) der Kundinnen
und Kunden zu erkennen, Entscheidungshilfen zu geben und den Kaufvorgang zum Abschluss zu
bringen. Zur Abschlussphase gehört neben dem Kassieren auch eine angemessene Verabschiedung
des Kunden.28 Bei einem Informationsgespräch geht es in der Abschlussphase hauptsächlich
darum, den Kundinnen und Kunden zu signalisieren, dass die Schülerfirma sehr daran interessiert
20 Vgl. Cersovsky (2004), S. 48; Collins et al. (1991), S. 26ff. 21 Vgl. Jecht (2004), S. 58. 22 Vgl. Cersovsky (2004), S. 50ff.; Heinemeier et al. (2005), S. 116. 23 Vgl. Cersovsky (2004), S. 57. 24 In Beratungs- oder Informationsgesprächen könnten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter den Kundinnen und Kunden z. B. Fotos vorangegangener Projekte oder bestimmter Dekorationsmöglichkeiten zeigen. 25 Vgl. Cersovsky (2004), S. 56f.; Heinemeier et al. (2005), S. 116; Kotler et al. (2003), S. 993, 26 Vgl. Kotler et al. (2003), S 993f. 27 Denkbar wäre z. B. eine ausführliche Beschreibung, wie bspw. der Weihnachtsbasar abgelaufen ist und welche konkreten Aufgaben die K.E.A.G. dort zu erfüllen hatte. 28 Vgl. Heinemeier et al. (2005), S. 197ff.
2 Theoretische Überlegungen
6
ist, künftig Geschäfte mit ihnen abzuwickeln. So sollte z. B. die Visitenkarte der Schülerfirma
mitgegeben werden, so dass die Kundin bzw. der Kunde bei einem späteren Interesse an den
Produkten oder Dienstleistungen auf das Personal der Schülerfirma zurückgreifen kann.
Wie bereits anfangs erwähnt, hat die Qualität eines Kundengespräches einen entscheidenden
Einfluss auf einen möglichen Kaufabschluss oder die Inanspruchnahme einer Dienstleistung. Um
Kundengespräche jedoch erfolgreich führen zu können, ist eine umfassende Beratungskompetenz
der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter unabdingbar, auf die im folgenden Abschnitt näher
eingegangen werden soll.
2.1.3 Die Beratungskompetenz der K.E.A.G.-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter
Das Beraten von Kundinnen und Kunden ist eine vielseitige und anspruchsvolle Tätigkeit, die hohe
Anforderungen an das Personal der K.E.A.G. stellt, denn schließlich haben die Kundinnen und
Kunden sehr differenzierte und durchaus umfangreiche Erwartungen.29 Da keine allgemeingültige
Definition des Begriffes „Beratungskompetenz“ vorliegt, soll im Folgenden geklärt werden, welche
konkreten Kompetenzanforderungen diesem Begriff zugeordnet und an die Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter der K.E.A.G. gestellt werden können. Die folgenden Ausführungen orientieren sich
dabei hauptsächlich an den Kompetenzen von Einzelhandelskaufleuten30 und an dem
klasseninternen Kompetenzraster.31 Abschließend soll unter Berücksichtigung der
zusammengetragenen Erkenntnisse ein eigenes, auf die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der
K.E.A.G. bezogenes Verständnis des Begriffes „Beratungskompetenz“ formuliert werden.
Zum einen erwarten die Kundinnen und Kunden eine hohe Fachkompetenz von den K.E.A.G.-
Mitarbeiterinnen und -Mitarbeitern. Dazu zählen nicht nur das fachliche Wissen über Produkte und
Dienstleistungen, sondern auch die umfassende und korrekte Darstellung des Wesens, der
Angebote und der Aktivitäten der Schülerfirma.32 Ebenso zählen aber auch wirtschaftliche
Kenntnisse wie z. B. über die Zahlungsbedingungen und Zahlungsmöglichkeiten als auch
Rechtskenntnisse z. B. über Reklamationen und Gewährleistungsansprüche zu den Erwartungen
der Kundinnen und Kunden. 33 Ein weiterer wichtiger Aspekt, der von den Kundinnen und Kunden
erwartet wird, ist auch das Erfassen von Kundenproblemen in fachlicher Hinsicht und das Anbieten
möglicher Lösungsalternativen.34
29 Vgl. Jecht (2004), S. 27f. 30 Vgl. ebenda, S. 27ff. 31 Vgl. Anhang 1. Das in dieser Klasse eingesetzte Kompetenzraster soll den Lernenden eine Selbstevaluation ermöglichen und zudem Lernfortschritte sichtbar machen. Es ist in acht verschiedene Kompetenzdimensionen unterteilt, für die jeweils verschiedene Lernbereiche aufgeführt sind und die anhand detaillierter „Teilkompetenzen“ konkretisiert
werden. In der Kompetenzdimension Außenkontakte wird auch der Lernbereich „Kundengespräche“ angesprochen. In regelmäßigen Abständen füllen die Lernenden dieses Kompetenzraster aus. Dabei erfolgt die Selbsteinschätzung der Lernenden anhand einer Buchstabenskala von A („Kann ich sehr gut“) bis E („Kann ich noch nicht“). 32 Vgl. Anhang 1, Teilkompetenzen 2.3.2 und 2.3.5. 33 Vgl. Jecht (2004), S. 28; Cersovsky et al. (2004), S. 31f. 34 Vgl. Jecht (2004), S. 28 sowie Anhang 1, Teilkompetenz 2.2.3.
2 Theoretische Überlegungen
7
Desweiteren benötigt das Personal der K.E.A.G. auch eine umfassende Methodenkompetenz.
Darunter wird die Fähigkeit verstanden, Kundengespräche sinnvoll vorzubereiten, aktiv
durchzuführen und Verkaufstechniken angemessen anzuwenden. Dazu zählt z. B., dass sich die
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mithilfe eines Gesprächsleitfadens auf bereits feststehende
Gespräche vorbereiten und sich während des Gespräches Notizen zu den wesentlichen
Gesprächsinhalten anfertigen.35 Ebenso zählen zu diesem Bereich auch die Fähigkeiten, das
Kundengespräch sinnvoll zu strukturieren oder sinnvolle Fragen zur Ermittlung des Kundenbedarfs
zu stellen.36
Nicht vernachlässigt werden darf zudem die Sprachkompetenz der Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter. Dabei kommt es darauf an, dass sie während des Kundengespräches eine
verständliche, natürliche und vielseitige Sprache verwenden und beispielsweise auf ein
angemessenes Sprechtempo, eine optimale Lautstärke oder eine angemessene Betonung achten.37
Ebenso zählt zu diesem Bereich auch die Fähigkeit, die gesprochenen Worte durch nonverbale
Ausdrucksbewegungen (z. B. Mimik, Gestik, Körperhaltung) angemessen zu unterstützen und dem
Gegenüber ein aktives Zuhören zu signalisieren.38
Schließlich ist auch die Sozialkompetenz der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von entscheidender
Bedeutung für ein positiv verlaufendes Kundengespräch. Soziale Eigenschaften wie z. B.
Freundlichkeit, Höflichkeit, Einfühlungsvermögen, Kontaktfähigkeit und Engagement sorgen
dafür, dass Sympathiewerte geschaffen werden und sich die Kundinnen und Kunden bei den
Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Schülerfirma gut aufgehoben fühlen.39
Zudem zeichnen sich gute Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auch durch eine hohe Selbstkompetenz
aus, die dazu befähigt, auch in kritischen Situationen beim Umgang mit Kundinnen und Kunden
durch Geduld, Stressresistenz und Selbstkontrolle zu glänzen.40 Ebenso zeichnen sich gute
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter dadurch aus, dass sie Kundengespräche auswerten können und
daraus Konsequenzen für zukünftige Kundengespräche ableiten.41
Eine weitere Kompetenz, die in der Literatur keine Berücksichtigung findet, für die
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der K.E.A.G. AG aber dennoch bedeutend ist, ist die kreative
Kompetenz. Hierunter wird die Fähigkeit verstanden, individuelle und kreative Konzepte für
Veranstaltungen zu entwickeln, die sich mit den Erwartungen und Ansprüchen der Kundinnen und
Kunden decken.
Zusammenfassend lässt sich nun das folgende Verständnis von Beratungskompetenz der K.E.A.G.-
Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter festhalten:
35 Vgl. Anhang 1, Teilkompetenzen 2.2.1 und 2.2.4. 36 Vgl. Jecht (2004), S. 28. 37 Vgl. Jecht (2004), S. 44ff. sowie Anhang 1, Teilkompetenz 2.2.2. 38 Vgl. Jecht (2004), S. 28 und 37ff.; Cersovsky (2004), S. 30 und 33 sowie Anhang 1, Teilkompetenz 2.2.2. 39 Vgl. Jecht (2004), S. 28f. sowie Anhang 1, Teilkompetenzen 2.2.2 und 2.3.3. 40 Vgl. Jecht (2004), S. 29. 41 Vgl. Anhang 1, Teilkompetenz 2.2.5.
2 Theoretische Überlegungen
8
Beratungskompetenz ist die Fähigkeit, die Kundin bzw. den Kunden entsprechend der im
Verlauf eines strukturierten Kundengespräches ermittelten Wünsche und Bedürfnisse
bedarfsgerecht, fachkompetent, verständlich, freundlich und kreativ zu beraten und wenn nötig
auch kritische Situationen im Umgang mit Kundinnen und Kunden souverän zu bewältigen.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass ein professionelles Personal auf Basis seiner
Beratungskompetenz und dem Wissen um die Bedeutung gut strukturierter Kundengespräche die
Möglichkeit hat, neue Kundinnen und Kunden zu gewinnen und Gelegenheitskunden zu
Stammkunden werden zu lassen. Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit werden verschiedene Arten
von Kundengesprächen durch Rollenspiele simuliert, so dass sich das nächste Kapitel ausführlich
mit dieser Methode auseinandersetzt.
2.2 Die Methode „Rollenspiel“ zur Simulation von Kundengesprächen
2.2.1 Begriffsbestimmung der Methode „Rollenspiel“
Beim Rollenspiel handelt es sich um eine handlungsorientierte Lernmethode, bei der die Lernenden
ganzheitlich, d. h. mit all ihren Sinnen beteiligt sind, denn sie fühlen, erleben und handeln.42 Nach
BEHRENS und FAUST handelt es sich beim Rollenspiel im pädagogischen Bereich um „ein
Verfahren, das in simulierter Form Situationen aus dem Alltäglichen oder Fiktiven darstellt, die
entweder aus dem Erfahrungsbereich der Beteiligten stammen oder für sie erfahrungsvorbereitend
sind“43. Der Grundgedanke des Rollenspiels besteht darin, den Schülerinnen und Schülern die
Gelegenheit zu geben, sich in das Denken, Fühlen und Handeln anderer Personen einzufühlen44, in
Interaktion mit anderen Personen zu treten45 und soziale Verhaltensweisen in realitätsnahen
Spielsituationen zu erproben. Ein großer Vorteil des Rollenspiels besteht dabei darin, dass die
Lernenden bei einem etwaigen Fehlverhalten mit keinerlei Sanktionen rechnen müssen, sondern
vielmehr die Chance erhalten, in einem „Schonraum“ straffrei Erfahrungen zu sammeln.46
Grundsätzlich können Rollenspiele in unterschiedlicher Weise durchgeführt werden. Beim offenen
bzw. freien oder improvisierten Rollenspiel sind die Handlungsalternativen nicht festgelegt,
sondern den Lernenden wird vielmehr ein hoher Grad an kreativer und konstruktiver
Gestaltungsfreiheit im Spiel zugestanden. Beim gelenkten bzw. angeleiteten Rollenspiel sind
dagegen die Rolle, die Situation und die Handlung des Spiels weitgehend festgelegt. Die
Schülerinnen und Schüler bekommen z.B. eine Rollenkarte ausgehändigt, auf der die Rolle kurz
beschrieben ist.47
42 Vgl. Schaller (2006), S. 17. 43 Behrens/Faust (1980), S. 73 in Mathes (2007), S. 207. 44 Vgl. Meyer (2007), S. 358. 45 Vgl. Ments (1991), S. 18. 46 Vgl. Kaiser/Kaminski (1999), S. 159. 47 Vgl. Meyer (2007), S. 357; Schaller (2006), S. 67.
2 Theoretische Überlegungen
9
Das Rollenspiel findet seinen Einsatz in den verschiedensten pädagogischen und therapeutischen
Ansätzen und erstreckt sich in zahllosen Formen und Varianten48. SCHALLER unterscheidet
insgesamt zwischen 19 verschiedenen Varianten49, während KAISER/KAMINSKI fünf
verschiedene methodische Varianten ausmachen.50 Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit sollen die
Lernenden die Möglichkeit erhalten, ihre Beratungskompetenz in Kundengesprächen zu erproben,
auszuwerten und zu verbessern. Aus diesem Grund kommt die nach Schaller so bezeichnete
Methode des Rollentrainings zum Einsatz, da es sich dabei um die zentrale Methode zur Förderung
der persönlichen Flexibilität und Handlungsfähigkeit handelt.51 Auf die anderen Varianten von
Rollenspielen, wie z. B. dem Soziodrama, bei dem die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen
Problemen oder ethnischen Konflikten im Vordergrund steht, soll im Rahmen dieser Arbeit daher
auch nicht näher eingegangen werden.
Beim Rollenspiel als Rollentraining wird eine klar definierte und realitätsgetreue Szene
nachgespielt und in einer anschließenden Auswertungsphase besprochen. Das Ziel des
Rollentrainings besteht darin, sich durch das Ausprobieren verschiedener Handlungsmöglichkeiten
auf anstehende, reale Situationen, wie z. B. auf ein Verkaufsgespräch vorzubereiten.52 Beim
protagonistenzentrierten Rollentraining werden Situationen aus der Vergangenheit oder Zukunft
einer Person simuliert, wobei die betreffende Person ihre Rolle improvisiert. Beim angeleiteten
Rollentraining mit definierten Rollen wählt die Lehrkraft dagegen unter Berücksichtigung ihrer
didaktischen Absicht eine klar definierte, realitätsnahe Spielsituation aus, strukturiert diese vor und
legt den Spielrahmen fest. Die Rollenspielerinnen und –spieler erhalten Informationen und
Hinweise (z. B. in Form von Rollenkarten), durch die das Spielgeschehen und der damit
verbundene Lernprozess gesteuert wird.53 Grundsätzlich ist es dabei möglich, dass die Lernenden
imaginäre, reale oder die eigene Person darstellen.54
Bei Rollenspielen gibt es zudem verschiedene Spieltechniken, die jeweils abhängig von der
Zielsetzung und den Lernenden eingesetzt werden sollten. Im Rahmen dieser Arbeit sollen
lediglich die zwei am häufigsten und im Rahmen des Unterrichtsversuches eingesetzten Verfahren
vorgestellt werden. Beim „Fischteich-Verfahren“ werden zwei Gruppen gebildet, wobei die eine
das Spiel durchführt und die andere Gruppe das Spiel beobachtet. Dieses Verfahren bietet sich
immer dann an, wenn alle Lernenden das gleiche Geschehen beobachten und anschließend
gemeinsam auswerten sollen. Allerdings ist nicht zu vernachlässigen, dass die Rollenspieler durch
die zahlreichen Beobachter unter Druck gesetzt werden, was gerade bei unerfahrenen Spielerinnen
48 Vgl. Broich (1999), S. 23; Schaller (2006), S. 66ff.; Kaiser/Kaminski (1999), S. 163ff; Ments (1999), S. 44ff. 49 Vgl. Schaller (2006), S. 67ff. 50 Vgl. Kaiser/Kaminski (1999), S. 163ff. 51 Vgl. Schaller (2006), S. 78. 52 Vgl. ebenda, S. 78f. 53 Vgl. Schaller (2006), S. 78ff.; Kaiser/Kaminski (1999), S. 163. 54 Vgl. Ments (1991), S. 14. Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit stellen die Lernenden in der Rolle des K.E.A.G.-Mitarbeiters bzw. der K.E.A.G.-Mitarbeiterin ihre eigene Person dar und versetzen sich bei der Übernahme der Kundenrolle in eine imaginäre Person.
2 Theoretische Überlegungen
10
und Spielern zu einer Überforderung führen kann. Ein weiterer Nachteil besteht darin, dass bei
diesem Verfahren nur wenige Lernende aktiv am Spielgeschehen teilnehmen und entsprechende
Erfahrungen sammeln können.55
Eine weitere Verlaufsform für Rollenspiele ist das „Multiple Verfahren“, bei dem viele
Kleingruppen gebildet werden, die alle das gleiche Rollenspiel spielen. Gerade für noch relativ
unerfahrene Rollenspieler kann das Rollenspielen im Plenum eine Überforderung darstellen.
Rollenspielen in Kleingruppen, ohne eine ständige „Kontrolle“ der Leitung kann dagegen helfen,
Blockierungen, Hemmungen und Ängste der Lernenden abzubauen. Zudem fördern sie die
Kreativität und Spontanität der Lernenden und sorgen für ein gutes Gruppengefühl.56 Durch das
gleichzeitige Spielen ist es darüber hinaus möglich, viele Lernende aktiv am Rollenspiel zu
beteiligen. Negativ ist jedoch, dass die Rollenspiele nicht von so vielen Beobachtern wie beim
„Fischteich-Verfahren“ beobachtet werden und auch die Spielleitung kann immer nur ein Spiel zur
Zeit beobachten, so dass damit nicht gewährleistet werden kann, dass alle wichtigen Aspekte
erfasst werden.57
Rollenspiele beinhalten grundsätzlich nicht nur die eigentliche Spielvorführung, sondern müssen
auch ausführlich vor- und nachbereitet werden. Aus diesem Grund werden im folgenden Kapitel
die einzelnen Phasen des Rollenspiels näher vorgestellt.
2.2.2 Der Ablauf von Rollenspielen
In der umfangreichen Literatur lassen sich verschiedene Ansätze zur Gestaltung und zum
organisatorischen Ablauf eines Rollenspiels ausmachen. Dabei gliedert sich das Rollenspiel in den
meisten Ansätzen aber hauptsächlich in drei Hauptphasen. MEYER bezeichnet diese als
Vorbereitungs-, Durchführungs- sowie Auswertungs- und Wiederholungsphase.58 Gerade bei der
Arbeit mit Lernenden, die mit der Methode des Rollenspiels noch nicht vertraut sind, wird
empfohlen den Phasen eine so genannte Aufwärmphase vorzuschieben. In dieser werden die
Lernenden durch verschiedene Informationen, Aufwärmübungen oder Interaktionsübungen
langsam an die Methode des Rollenspiels herangeführt.59
In der Vorbereitungsphase stellt die Spielleitung zunächst das Thema, die konkrete Spielsituation
sowie die Zielsetzung des Rollenspiels dar. Bei der erstmaligen Durchführung eines Rollenspiels
ist es ratsam, dass die Lehrperson die Rolle der Spielleitung übernimmt. Später ist es möglich,
diese Position auch an die Lernenden abzugeben. Im weiteren Verlauf teilt die Lehrperson den
Lernenden die zu spielenden Rollen bzw. die Beobachterrollen mit. Bei der Rollenverteilung ist ein
Mitwirken der Lernenden durchaus ratsam, damit niemand eine Rolle übernehmen muss, die einem
55 Vgl. Ments (1991), S. 91f. 56 Vgl. Schaller (2006), S. 140 und S. 142; Ments (1991), S. 92. 57 Vgl. Ments (1991), S. 92f. 58 Vgl. Meyer (2007), S. 360f. 59 Vgl. Ments (1991), S. 62ff.
2 Theoretische Überlegungen
11
nicht zusagt. Im Anschluss daran erhalten die Lernenden Zeit, sich in ihre Rollen einzuarbeiten und
sich auf das anstehende Rollenspiel vorzubereiten.60 Dabei nennt MEYER verschiedene
Möglichkeiten, in welcher Form die Vorbereitung ablaufen kann. So kann den Lernenden die
Handlungssituation und die zu spielende Rolle auf einer Rollenkarte knapp beschrieben werden
oder die Rolle wird gemeinsam im Gespräch erarbeitet. Ebenso ist es denkbar, für jede Rolle eine
Kleingruppe zu bilden, die zur Vorbereitung auf das Rollenspiel gemeinsam Argumente sammeln
oder Verhaltensweisen ausprobieren kann. Letztendlich ist es auch möglich, die Rollen nicht
festzulegen, so dass die Lernenden die Rolle improvisieren müssen.61 Zum Ende dieser Phase
erhalten die zuschauenden Lernenden einen Beobachtungsauftrag. Dabei sollte den Lernenden
unbedingt verdeutlicht werden, dass sie nicht nur als bloße Zuschauer agieren, sondern vielmehr
eine wichtige Schiedsrichter- und Mitdenker-Rolle übernehmen. Durch ihre geschilderten
Beobachtungen ist später eine effektive Reflexion über das Rollenspiel möglich.62 Deshalb ist es
wichtig, dass der Beobachtungsauftrag präzise formuliert und jederzeit für die Beobachterinnen
und Beobachter sichtbar ist wie z. B. an der Tafel oder auf einem zuvor erstellten
Beobachtungsbogen.63 Außerdem hat es sich bewährt, dass die beobachtenden Lernenden
unterschiedliche Beobachtungsschwerpunkte haben.64 So wird gewährleistet, dass die Schülerinnen
und Schüler, die bisher kaum Erfahrungen mit Rollenspielen gemacht haben, sich auf ihren
Beobachtungsschwerpunkt konzentrieren können und nicht überfordert werden.
Zu Beginn der Durchführungsphase wird zunächst die Spielfläche vorbereitet. Zur
Verdeutlichung, dass es sich um eine „Als-ob-Situation“ handelt, ist es sinnvoll einen Spielraum
abzugrenzen. Die Schülerinnen und Schülern erhalten ein Gefühl von Schutz und Sicherheit, wenn
sie in einem klar definierten Raum auf- und wieder abtreten können.65 Zudem sollten Requisiten
mit in die Spielsituation einbezogen werden. Sie tragen zur Authentizität der Situation bei und
fördern die Kreativität der Lernenden.66 Außerdem erleichtern die Requisiten das Hineinschlüpfen
in fremde Rollen und dienen gerade ungeübten Spielerinnen und Spielern als Hilfe, um sich daran
„festhalten“ zu können.67 Nachdem die Rollenspieler von der Spielleitung in ihre Rollen eingefühlt
wurden68, sollen die Lernenden die jeweilige Rolle nach eigener Interpretation darstellen und so
handeln, denken und fühlen, wie es diese Person ihrer Meinung nach tun würde.69 Durch das
Einfühlen in die Rolle wird die Identifikation der Lernenden mit der Rolle verstärkt. Beim
Einfühlen in die Rolle stellt der Spielleiter/ die Spielleiterin konkrete Fragen, die auf die inneren
60 Vgl. Meyer (2007), S. 360; Lungershausen (2004), S. 144; Kaiser/Kaminski (1999), S. 162; Schäfer (2007), S. 141. 61 Vgl. Meyer (2007), S. 360. 62 Vgl. Völler (1998), S. 27. 63 Vgl. Meyer (2007), S.360. 64 Vgl. Kaiser/Kaminski (1999), S. 160. 65 Vgl. Schaller (2006), S. 139. 66 Vgl. ebenda, S. 143. 67 Vgl. Meyer (2007), S. 361. 68 Vgl. Schäfer (2007), S. 141. 69 Vgl. Völler (1998), S. 28.
2 Theoretische Überlegungen
12
Ansichten und Gefühle der zu spielenden Person abzielen. Alternativ können den Rollenspielern
zum Einfühlen auch Namensschilder übergeben werden, die sie nach Beendigung des Rollenspiels
wieder ablegen. Während die Darsteller agieren, beobachten die übrigen Schülerinnen und Schüler
das Spiel und notieren sich ihre Beobachtungen. Während dieser Phase sollte sich die Lehrkraft
zurückziehen und möglichst nicht in das Spielgeschehen eingreifen.70 Ein Eingriff ist nur dann
notwendig, wenn Rollenspieler „auszutrocknen“ drohen, weil es ihnen z. B. an wichtigen
Informationen fehlt, wenn die Lernenden die Grenzen des Spiels überschreiten71 oder wenn sich
das Spiel im Kreis dreht und kein Ende gefunden wird.72
Die anschließende Auswertungsphase ist die bedeutendste Phase73 des Rollenspiels und beginnt
zunächst mit der Rollendistanzierung. Die Bedeutung der Rollendistanzierung darf nicht
unterschätzt werden, denn die Protagonisten haben sich während des Spiels mit ihrer Rolle
identifiziert und benötigen nun ausreichend Zeit, um wieder aus der Rolle herauszukommen.
Zudem haben sie die ganze Zeit im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit und damit auch unter
emotionalen Stress gestanden. Sie erhalten nun die Möglichkeit, zunächst selbst die eigenen
Beobachtungen, Empfindungen und Eindrücke zu schildern, bevor die übrigen Lernenden ihre
Beobachtungen kundtun und mögliche Kritikpunkte an den Protagonisten bzw. die Protagonistin
herantragen.74 Mithilfe der Beobachtungsbögen beschreiben die Lernenden anschließend ihre
Erkenntnisse und Beobachtungen zum Spielinhalt und –verlauf. Gemeinsam werden
Situationszusammenhänge beschrieben, Schlüsse aus dem Verhalten gezogen, gewonnene
Erkenntnisse zusammengefasst und Veränderungsmöglichkeiten aufgezeigt.75 Die Lehrkraft
übernimmt in dieser Phase die Moderatorenrolle. Um eine optimale Auswertung und eine
möglichst präzise Rückmeldung zum Rollenspiel zu erhalten, muss darauf geachtet werden, dass
die Beobachter ihre Wahrnehmungen so konkret wie möglich zum Ausdruck bringen76 und die
Rollenspieler zudem aktiv zuhören. Je nach Bedarf kann das Rollenspiel anschließend mit
denselben oder anderen Rollenspielern sowie mit derselben oder einer anderen Spielsituation
erneut durchgeführt werden.77
Insbesondere bei Rollenspielen zur Förderung der verkäuferischen Kompetenzen wird empfohlen,
die Rollenspiele auf Video aufzuzeichnen. Dies bietet die Möglichkeit einer späteren eingehenden
Analyse, in die auch die Protagonisten selber eingeschlossen werden können.78 Auf jeden Fall
70 Vgl. Kaiser/Kaminski (1999), S. 161 und S. 165; Schäfer (2007), S. 141. 71 Vgl. Ments (1991), S. 107f. 72 Vgl. Meyer (2007), S. 361; Schäfer (2007), S. 141. 73 Vgl. Ments (1991), S. 111.; Völler S. 28. 74 Vgl. Ments (1999), S. 117. 75 Vgl. Ments (1997), S 16 in Schaller (2006), S. 152; Mathes (2007), S. 209; Schäfer (2007), S. 142. 76 Vgl. Schaller (2006), S. 153. 77 Vgl. Meyer (2007), S. 361. 78 Vgl. Heinemeier et al. (2005), S. 202; Lungershausen (2004), S. 144.
2 Theoretische Überlegungen
13
sollten auch hier zunächst die Teilnehmer selber zu den eigenen Reaktionen befragt werden, bevor
sich die Beobachterinnen und Beobachter äußern.79
2.2.3 Möglichkeiten und Grenzen für den unterrichtlichen Einsatz von Rollenspielen
Rollenspiele zeichnen sich durch eine hohe Schülerorientierung aus, bei denen die Lernenden im
Zentrum des Unterrichtsgeschehens stehen und den Inhalt und den Verlauf der Rollenspiele
wesentlich beeinflussen und kontrollieren können.80 Sie stellen eine geeignete Unterrichtsmethode
dar, anhand der insbesondere die sozialen und personalen Handlungskompetenzen der Lernenden
positiv beeinflusst werden können.81 Die Lernenden werden befähigt, verborgene Gefühle,
Mitgefühl und Verständnis der Beweggründe anderer „Rollen“ gegenüber zu äußern.82 Zudem
können die Lernenden ihr Einfühlungsvermögen stärken, indem sie sich in die Lage anderer
Personen hineinversetzen und dessen Erwartungen erschließen.83
Ein weiterer Vorteil, der im Einsatz von Rollenspielen gesehen wird, besteht darin, dass eine enge
Verbindung zur realen Außenwelt hergestellt wird. Das Rollenspiel ermöglicht den Lernenden,
praktische Erfahrungen zu sammeln und Fähigkeiten zu üben, die in Zukunft, z. B. beim Umgang
mit Kundinnen und Kunden oder bei Verhandlungen benötigt werden.84 Die Lernenden können
sich durch das Rollenspiel selber besser kennenlernen und sich ihre eigenen Einstellungen und
Verhaltensweisen bewusst machen.85 Dabei erhalten die Lernenden in Rollenspielen auch die
Chance, ihr Verhalten ganzheitlich zu üben.86 Alles das, was bisher isoliert geübt wurde (z. B.
Verhalten, Argumentation, Sprache) wird nun im Wirkungszusammenhang gelernt.87 Zudem bietet
das Rollenspiel nicht nur die Möglichkeit neue Verhaltensweisen zu üben, sondern durch das
Wiederholen bestimmter Erfahrungen und Erkenntnisse wird das tatsächliche Verhalten
verbessert.88
Ein weiterer Vorteil, der im Zusammenhang mit Rollenspielen in der Literatur erwähnt wird, ist die
positive Lernmotivation der Lernenden.89 Die Lernenden können nicht nur aktiv üben, sondern
bekommen auch eine unmittelbare Rückmeldung über ihr Verhalten. Ein gut organisiertes und
durchgeführtes Rollenspiel zieht die Lernenden in seinen Bann und sorgt dafür, dass sich die
Lernenden noch lange an das Gelernte erinnern werden.90 Der Nutzen von Rollenspielen für die
Beobachterinnen und Beobachter liegt vor allem darin, dass sie an eine bewusste und kritische
79 Vgl. Ments (1991), S. 127. 80 Vgl. ebenda, S. 22. 81 Vgl. Mathes (2007), S. 208.; Meyer (2007), S. 362. 82 Vgl. Ments (1991), S. 21f.; Meyer (2007), S. 362. 83 Vgl. Kaiser/Kaminski (1999), S. 159. 84 Vgl. Ments (1991), S. 23. 85 Vgl. Meyer (2007), S. 362; Heinemeier et al. (2005), S. 202. 86 Vgl. Mathes (2007), S. 208. 87 Vgl. Heinemeier et al. (2005), S. 202. 88 Vgl. Ments (1991), S. 23. 89 Vgl. Ments (1991), S. 23; Heinemeier et al. (2005), S. 202. 90 Vgl. Ments (1991), S. 23.
2 Theoretische Überlegungen
14
Beobachtung herangeführt werden91 und lernen, ihre Beobachtungen angemessen zu verbalisieren.
Zudem erhalten sie aus den vorgespielten Handlungsangeboten Anregungen zur Erweiterung des
eigenen Handlungsrepertoires.92
Das Hauptproblem, das im Zusammenhang mit Rollenspielen gesehen wird liegt darin, dass
Rollenspiele ein sehr hohes Maß an Zeit in Anspruch nehmen.93 Das Zeitproblem versuchen
manche Lehrkräfte zu umgehen, indem sie durch einen abrupten Beginn auf die Aufwärmung und
Hinführung zu den Rollenspielen verzichten und so jedoch dafür sorgen, dass die Lernenden nicht
ausreichend auf diese eventuell ungewohnte Lernmethode vorbereitet wurden.94 Aufgrund des
Zeitproblems, aber auch aufgrund mangelnder Erfahrung tendieren manche Lehrkräfte außerdem
dazu, die Auswertungsphase des Rollenspiels zu verkürzen. Das führt dazu, dass die gemachten
Beobachtungen nicht gezielt ausgewertet werden und die eigentlichen Lernziele somit nicht
erreicht werden können.95 Ein weiterer Nachteil der erwähnt wird, ist die Tatsache, dass das
Rollenspiel maßgeblich von der Qualifikation der Spielleitung abhängt. So werden sich nach
Ansicht von Broich Schwierigkeiten bei der Umsetzung von Rollenspielen ergeben, wenn die
Lehrkraft nicht selber ausreichend Erfahrungen mit der Methode Rollenspiele gesammelt hat.96
Konkrete Probleme, die im Zusammenhang mit der Spielleitung erwähnt werden, ist einerseits,
dass die Spielleitung zu stark in das Spielgeschehen eingreift97 oder andererseits die Kontrolle
darüber verliert, was und wie etwas gelernt wird. Eine weitere Befürchtung im Zusammenhang mit
Rollenspielen konzentriert sich darauf, dass das Rollenspiel zu sehr als Unterhaltung oder Spielerei
aufgefasst wird.98 Gerade aufgrund pubertärer Veränderungen der Lernenden können Widerstände
auftreten, die von der Lehrkraft keinesfalls gewaltsam gebrochen werden dürfen. Während einige
Lernende, aus Angst sich bloßzustellen oder zu blamieren, Rollenspiele verweigern, zeigen andere
Lernende ihre Scheu, indem sie die zugewiesene Rolle nicht ernsthaft spielen, sondern sie
überzeichnet oder parodiert darstellen.99 Schließlich weist MENTS noch darauf hin, dass
Rollenspiele ab einer Teilnehmerzahl von ca. 20 – 30 Lernenden nicht mehr zufriedenstellend
eingesetzt werden können.100
2.3 Ableitung von Leitfragen zur Evaluation der Unterrichtseinheit
In Kapitel 2.1 wurde gezeigt, dass eine umfassende Beratungskompetenz erforderlich ist, um
Kundengespräche erfolgreich führen zu können. Wie in Kapitel 2.2 dargestellt, sind Rollenspiele
91 Vgl. Heinemeier et al. (2005), S. 202. 92 Vgl. Brenner (1997), S. 13 in Schaller (2006), S. 78. 93 Vgl. Ments (1991), S. 25. 94 Vgl. Schaller (2006), S. 123. 95 Vgl. Ments (1991), S. 25 und 111. 96 Vgl. Broich (1999), S. 20. 97 Vgl. Ments (1991), S. 104f. 98 Vgl. ebenda, S. 24f. 99 Vgl. Meyer (2007), S. 365. 100 Vgl. Ments (1991), S. 25.
2 Theoretische Überlegungen
15
sehr beliebte und effiziente Instrumente, mit denen sich die Beratungskompetenz der Lernenden
fördern lässt. Nicht zuletzt deswegen gehören sie auch in zahlreichen Ausbildungsberufen zum
festen methodischen Repertoire, um das Führen von kundenorientierten Verkaufsgesprächen zu
üben. In der K.E.A.G. finden sie im Rahmen der Vorbereitung auf Kundengespräche bisher jedoch
keinerlei Anwendung.101 Vor diesem und dem Hintergrund der dargestellten theoretischen
Grundlagen stellt sich für mich die zentrale, dem Unterrichtsversuch übergeordnete Leitfrage:
IInnwwiieeffeerrnn ssiinndd RRoolllleennssppiieellee eeiinnee ggeeeeiiggnneettee MMeetthhooddee,, uumm ddiiee BBeerraattuunnggsskkoommppeetteennzz
ddeerr SScchhüülleerriinnnneenn uunndd SScchhüülleerr iinn KKuunnddeennggeesspprrääcchheenn zzuu fföörrddeerrnn??
Diese Leitfrage soll mit folgenden untergeordneten Fragen beantwortet werden.
1. Inwiefern ist die Methode „Rollenspiel“ geeignet, relevante Inhalte in Bezug auf die
Beratungskompetenz der Lernenden zu erarbeiten?
Hierbei wird untersucht, inwiefern es gelingt, in den Auswertungsphasen der Rollenspiele
gemeinsam mit den Lernenden wesentliche und im vorherigen Unterricht durchaus noch nicht
behandelte Aspekte zu erarbeiten, so dass die Lernenden für anstehende Kundengespräche gut
vorbereitet sind.
2. Inwiefern wird durch die Methode „Rollenspiel“ die Motivation der Lernenden positiv
beeinflusst?
Hierbei wird analysiert, ob und wenn ja, wodurch die Schülerinnen und Schüler in der
durchgeführten Unterrichtseinheit motiviert werden.
3. Inwiefern gelingt es den Lernenden, die in der Unterrichtseinheit erarbeiteten Inhalte
auch in realen Kundengesprächen anzuwenden?
Hierbei wird überprüft, ob es den Lernenden gelungen ist, die im Unterricht erarbeiteten
Zielvereinbarungen auch in den auf der Schülerfirmenmesse geführten Kundengesprächen
umzusetzen und welche Bereiche der Beratungskompetenz eventuell noch weiter verbessert werden
können.
Diese Leitfragen stellen zunächst den Ausgangspunkt für die Planung und Durchführung des
Unterrichtsversuches dar und werden im Anschluss für dessen Evaluation genutzt. Um die
Fragestellungen beantworten zu können, werden die Beobachtungen der Lehrkraft genutzt. Darüber
hinaus fließen auch die Erkenntnisse aus den mit den Lernenden geführten Gesprächen ein. Weitere
Schlüsse können letztlich auch aus den Fragebögen gezogen werden, die von den „Testkunden“ 102
auf der Schülerfirmenmesse ausgefüllt werden. Ebenso werden die Fragebögen analysiert, die die
Lernenden zum Ende der Unterrichtseinheit ausfüllen sollen.
101 Lediglich vor zwei Jahren wurde im Wahlpflichtkurs eine Unterrichtseinheit zum Thema „Verkaufsgespräche
kundenorientiert führen“ durchgeführt, die seitdem aber nicht mehr angeboten wurde. Vgl. Speer (2007). 102 Bei den Testkunden handelt es sich um Referendarinnen und Referendare des Studienseminars Stade, die auf der Schülerfirmenmesse Gespräche mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der K.E.A.G. führen werden.
3 Planung der Unterrichtseinheit
16
3 Planung der Unterrichtseinheit
3.1 Analyse des Bedingungsfeldes
3.1.1 Analyse der schülerspezifischen Lehr- und Lernbedingungen
Die HH 08.2 ist eine Klasse der Vollzeitschulform der einjährigen Berufsfachschule – Wirtschaft –
für Realschulabsolventinnen und Realschulabsolventen (Höhere Handelsschule). Die Klasse setzt
sich aus 20 Schülerinnen und fünf Schülern im Alter zwischen 16 bis 19 Jahren zusammen. Sechs
Lernende besitzen den Erweiterten Sekundarabschluss I, sechzehn Schülerinnen und Schüler
verfügen über den Sekundarabschluss I – Realschulabschluss und drei Lernende können den
Sekundarabschluss I – Hauptschulabschluss I nachweisen. Somit ist die Klasse bezüglich ihrer
Vorbildung als heterogen einzustufen.
Die Leistungsbereitschaft der Lerngruppe kann insgesamt als befriedigend bezeichnet werden.
Auffällig ist in dieser Klasse, dass gerade zu Wochenbeginn fast alle Lernenden ein wenig träge
wirken und es oftmals einige Zeit dauert, sie für den folgenden Unterricht zu motivieren.
Hinsichtlich des Leistungsvermögens lässt sich die Klasse in drei Gruppen einteilen. Eine Gruppe
von sechs leistungsstärkeren Schülerinnen gestaltet den laufenden Unterricht und bringt ihn mit
fachlich guten Beiträgen voran. Demgegenüber stehen fünf leistungsschwächere Schülerinnen, die
dem Unterricht zwar aufmerksam folgen, sich aber nur nach gezielter Ansprache am Unterricht
beteiligen. Der Rest der Klasse unterstützt die Leistungsträgerinnen, wobei ihre Beiträge unpräziser
formuliert sind.
Hinsichtlich der Fachkompetenz der Lernenden ist zu erwähnen, dass bereits ein Großteil der
Schülerinnen und Schüler im Rahmen der Schülerfirmenarbeit Erfahrungen mit Kundengesprächen
gemacht hat. So wurden bereits einige Projekte durchgeführt, bei denen die Lernenden in einem
aktiven Kundenkontakt standen. Allerdings haben sowohl meine Beobachtungen der Lernenden in
Kundengesprächen als auch die Kommentare einiger Kunden gezeigt, dass die Lernenden vielmals
keine genaue Vorstellung darüber haben, welches Verhalten in Kundengesprächen angemessen ist.
Außerdem hat sich gezeigt, dass viele Lernende nicht in der Lage sind, angemessen über ihre
Schülerfirma zu berichten, obwohl sie seit über einem halben Jahr aktiv in der Schülerfirma
arbeiten.103 Im Rahmen des Lernfeldes 3104 haben sich die Lernenden zudem bereits ausführlich mit
dem Thema „Kundenorientierung“ beschäftigt.
Die Methodenkompetenz der gesamten Lerngruppe ist gut ausgeprägt. Die Schülerinnen und
Schüler sind damit vertraut, sowohl mit Partnern bzw. Partnerinnen als auch in Gruppen zu
arbeiten. Sie sind geübt in der Beschriftung von Karten und präsentieren ihre Ergebnisse
selbstbewusst vor der Klasse. Die Methode „Rollenspiel“ kennen einige Schülerinnen und Schüler
bereits aus ihrer bisherigen Schullaufbahn.
103 Probleme tauchen insbesondere bei Kundenfragen rund zum Thema „Aktien“ auf. 104 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005), S. 16.
3 Planung der Unterrichtseinheit
17
Im Hinblick auf die Sozialkompetenz lässt sich festhalten, dass die Lernenden überwiegend
freundlich und hilfsbereit miteinander umgehen. Unabhängig davon, ob es sich in
Gruppenarbeitsphasen um Neigungs-, Zuordnungs- oder Zufallsgruppen handelt, arbeiten die
Lernenden konzentriert, aufmerksam und sorgfältig zusammen. In Diskussionen äußern die
Lernenden ihre Kritik sachlich und konstruktiv und sind in der Lage, gemeinsam in der Klasse
Verbesserungsvorschläge für das kritisierte Verhalten zu finden.
3.1.2 Situation der Referendarin
In der HH 08.2 hospitiere und unterrichte ich seit Beginn des Schuljahres 2008/2009 im Rahmen
meines Ausbildungsunterrichtes 4 Stunden pro Woche.105 Die Lernatmosphäre innerhalb der Klasse
empfinde ich als sehr angenehm, entspannt und offen. Ich hospitiere und unterrichte gerne in der
Klasse und fühle mich sowohl auf fachlicher als auch auf der persönlichen Ebene als Lehrerin voll
akzeptiert. Das Unterrichtsvorhaben zur Förderung der Beratungskompetenz in Kundengesprächen
führe ich selbstständig durch. Es ist das erste Mal, dass ich mich intensiv mit dieser Thematik
beschäftige. Meine fachlichen Vorkenntnisse und Erfahrungen bezüglich dieser Thematik ergeben
sich aus meiner Ausbildung zur Reiseverkehrskauffrau. Zudem habe ich mir weitere Kenntnisse
mithilfe von Fach- und Schulbüchern, Internetrecherchen sowie Gesprächen mit den
Fachlehrerinnen angeeignet. Die Methode „Rollenspiel“ habe ich bisher lediglich einmal im
Rahmen eines Unterrichtsbesuches eingesetzt. Dabei handelte es sich allerdings um eine
Simulation einer Diskussionsrunde. Dementsprechend habe ich keine Erfahrungen mit der
Durchführung von Rollenspielen zur Simulation von Kundengesprächen und zur Förderung der
Beratungskompetenz der Lernenden.
3.1.3 Organisatorische Rahmenbedingungen
Der Unterricht im Lernfeld 6 findet normalerweise freitags von der dritten bis zur sechsten Stunde
in den Räumen des Lernbüros statt. Da das „Verkaufsseminar“ zur Förderung der
Beratungskompetenz in Kundenberatungsgesprächen noch vor der anstehenden
Schülerfirmenmesse durchgeführt werden soll, ist es notwendig, die Unterrichtseinheit auch in
Unterrichtsstunden stattfinden zu lassen, die die zu betreuenden drei Lehrkräfte der Schülerfirma106
erteilen. Für die 9 –stündige Kompakteinheit zur Durchführung und Auswertung der Rollenspiele
werden eineinhalb Tage geblockt. Das Kompaktseminar findet in einem großen Raum statt, in dem
mehrere Gruppen gleichzeitig ihre Rollenspiele durchführen können und in dem ohne großen
Aufwand und Umbaumaßnahmen zwischen den einzelnen Rollenspiel- und Reflexionsphasen
gewechselt werden kann.
105 Dabei handelt es sich um 2 Stunden im Lernfeld 3 und 2 Stunden WIP. 106 Den Unterricht erteilen Frau Kunze, Frau Durben und Frau Dembski.
3 Planung der Unterrichtseinheit
18
3.1.4 Curriculare Vorgaben
Die Rahmenrichtlinien für die fachrichtungsbezogenen Fächer in der einjährigen Berufsfachschule
– Wirtschaft – für Realschulabsolventinnen und Realschulabsolventen (Höhere Handelsschule)107
bilden mit dem schulinternen Lehrplan108 die Grundlage für das geplante Unterrichtsvorhaben, das
im Lernfeld 6 „Im Modellunternehmen geschäftsprozessorientiert arbeiten“ des
fachrichtungsbezogenen Unterrichts stattfindet.109 Das Lernfeld 6 wird wöchentlich mit vier
Stunden unterrichtet.110 Ein wesentlicher Schwerpunkt dieses Lernfeldes sind die in den
Rahmenrichtlinien aufgelisteten eigenständigen Tätigkeiten, wozu auch die angemessene
Kommunikation mit Geschäftspartnern gezählt wird. Von besonderer Bedeutung ist zudem die
Entwicklung einer professionellen Arbeitshaltung, zu der auch das persönliche Auftreten gezählt
wird.111 Für die Förderung des Kommunikationsverhaltens bietet sich die Durchführung von
Rollenspielen an. Diese Methode wird auch in der Realität bei Verkaufsseminaren genutzt und
erfüllt damit das Ziel, die Lernenden durch eine authentische Situation bestmöglich auf die
Arbeitswelt vorzubereiten.
Grundsätzlich folgt das Curriculum dem Leitgedanken der Handlungsorientierung. Dabei soll
problem- und handlungsbezogenes Erarbeiten durch Reflexion und Systematisierung der Inhalte
ergänzt und durch festigendes und flexibilisierendes Üben vollendet werden.112 Im schulinternen
Lehrplan wird die zu erwerbende berufliche Handlungskompetenz u. a. mit den Eigenschaften
Verantwortungsbewusstsein, Leistungsbereitschaft, angemessenes betriebliches Sprach- und
Kommunikationsverhalten sowie Höflichkeit und Freundlichkeit beschrieben. Im Bereich der
Präsentationskompetenzen wird als Beispiel zudem ausdrücklich die Betreuung eines
Verkaufsstandes vorgeschlagen.113
3.2 Didaktische Überlegungen zur Konzeption der Unterrichtssequenz
3.2.1 Überblick über die Unterrichtssequenz (Makrostruktur)
Die folgende Übersicht verdeutlicht den inhaltlichen und methodischen Aufbau der
Unterrichtseinheit „Förderung der Beratungskompetenz in Kundengesprächen“. Der
Unterrichtsversuch ist auf einen Zeitraum von 14 Stunden ausgelegt. Die Unterrichtseinheit
simuliert ein Verkaufsseminar, durch das die Lernenden auf eine souveräne Gesprächsführung mit
Kundinnen und Kunden vorbereitet werden sollen.114 Die Unterrichtseinheit gliedert sich in die
Bereiche „Inhaltliche Vorbereitung auf die Rollenspiele“, „Kompaktveranstaltung: Durchführung
107 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005). 108 Vgl. Berufsbildende Schulen II Stade (2005). 109 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005), S. 11. 110 Vgl. Berufsbildende Schulen II Stade (2005), S. 15. 111 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005), S. 23f. 112 Vgl. ebenda, S. 2. 113 Vgl. Berufsbildende Schulen II Stade (2005), S. 17f. 114 Vgl. Anhang 2 und 3.
3 Planung der Unterrichtseinheit
19
der Rollenspiele“ sowie „Reflexion der Unterrichtseinheit“. Grundlage für die folgenden
Gliederungspunkte ist lediglich die Phase 2: Kompaktveranstaltung.
Förderung der Beratungskompetenz in Kundengesprächen
Datum/ Stunde
Unterrichtsinhalte Aktions- und
Sozialform
Medien
Phase 1: Inhaltliche Vorbereitung auf die Rollenspiele
20.02.2009 (2 Stunden)
o Vorstellung der Unterrichtseinheit. o Das einfache Kommunikationsmodell. o Die verbale Kommunikation: Erarbeitung
von Aspekten für eine wirkungsvolle Sprache in Kundengesprächen.
LV, L-S-G, S-S-G, PA
Folie, OHP, AA, AB, Brief, IB, Plakate, Metaplankarten, Papier, Edding,
23.02.2009 (2 Stunden)
o Stationsbetrieb zum Thema „nonverbale
Kommunikation“. o Erarbeitung verschiedener Aspekte der
nonverbalen Kommunikation und Ausprobieren der Wirkung von nonverbaler Kommunikation.
LV, PA, GA
Plakat, IB, AB, Stationszettel, Plakat, Edding, Metaplankarten
Phase 2: Kompaktveranstaltung: Durchführung der Rollenspiele
VORBEREITUNG
02.03.2009 (1 Stunde)
o Einstimmung auf den Tag und die Rollenspiele.
o Informationen über die Methode Rollenspiel. o Erarbeitung gemeinsamer Feedbackregeln.
LV, L-S-G, S-S-G
Edding, Flipchart- Halter, IB, Metaplan-karten, Plakate, SB, Stellwand,
DURCHFÜHRUNG
02.03.2009 (5 Stunden)
o Vorbereitung, Durchführung und Auswertung verschiedener Rollenspiele.
o Auswertung der Rollenspiele in Kleingruppen bzw. anhand von Videoaufzeichnungen.
o Ergebnissicherung „Beraterampel“.
LB, LV, GA, S-S-G, SV
AA, BB, RK, RFK, SB, Plakate, Kamera, TV, Stellwand, Metaplankarten, Edding,
03.03.2009 (2 Stunden)
o Auswertung weiterer Rollenspiele vom Vortag.
o Ergänzung bzw. Abänderung der „Beraterampel“.
L-S-G, SV TV, BB, Stellwand, Metaplankarten, Edding
REFLEXION 03.03.2009 (1 Stunde)
o Auswertung der Kompaktveranstaltung durch Impulsplakate und im offenen Unterrichtsgespräch.
EA, LV, L-S-G, S-S-G
Plakate, Eddings, Flipchart-Halter, OHP, Folie
Phase 3: Reflexion der Unterrichtseinheit
09.03.2009 (1 Stunde)
o Auswertung der Schülerfirmenmesse. o Reflexion der Unterrichtseinheit mithilfe
eines Fragebogens.
L-S-G EA
Beraterampel, Fragebogen
Legende: AA = Arbeitsauftrag, AB = Arbeitsblatt, BB = Beobachtungsbogen, EA = Einzelarbeit, GA = Gruppenarbeit, IB = Informationsblatt, LB = Lehrerinberatung, L-S-G = Lehrerin-Schüler-Gespräch, LV = Lehrerinvortrag, OHP = Overheadprojektor, PA = Partnerarbeit, RK = Rollenkarten, RFK = Reflexionskarten, SB = Stimmungsbarometer, S-S-G = Schüler-Schülerinnen-Gespräch, SuS = Schülerinnen und Schüler, SV = Schülerinnen- und Schülervortrag
Tabelle 1: Makrostruktur der Unterrichtseinheit
3 Planung der Unterrichtseinheit
20
3.2.2 Analyse des Themas in Verbindung mit den Auswahl- und Reduktions-
entscheidungen
Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit sollen die Lernenden mithilfe der Methode „Rollenspiel“ auf
mögliche Kundengespräche in der K.E.A.G. vorbereitet werden. Das inhaltliche Ziel ist, die
Beratungskompetenz der Lernenden dahingehend zu fördern, dass sie im Rahmen der
Schülerfirmenarbeit Kundengespräche selbstbewusst und kundenorientiert führen können und
dabei auf ihr bereits bestehendes Wissen zurückgreifen. Kundengespräche laufen grundsätzlich
sowohl auf der verbalen als auch auf der nonverbalen Ebene ab. Zur nonverbalen Kommunikation
zählen die verschiedenen Elemente der Körpersprache, die das Personal sowohl deuten als auch
gezielt einsetzen muss. Auch die verbale Kommunikation des Personals hat eine entscheidende
Bedeutung für den Verlauf eines Kundengespräches. So ist es z. B. wichtig, deutlich und mit einem
ausgewählten Wortschatz zu sprechen. Grundsätzlich findet die Gesprächsführung unter
Zuhilfenahme verschiedener Fragetechniken statt, die es gezielt in den verschiedenen Phasen eines
strukturierten Kundengespräches einzusetzen gilt.115
Eine vertikale Vernetzung der Unterrichtseinheit ist gegeben, da die Lernenden im Rahmen
verschiedener Projekte bereits einige Kundengespräche geführt haben.116 Die jeweiligen Projekte
enden jeweils mit einer Auswertungsrunde, in der die Lernenden reflektieren, welche Aspekte des
Projektes gut bzw. schlecht gelaufen sind. Dabei wurden auch in Bezug auf den Umgang mit
Kunden bisher einige Punkte erwähnt, die in dieser Unterrichtseinheit aufgegriffen werden
können.117 Auch im Anschluss an die durchgeführte Unterrichtseinheit finden weitere Projekte118
statt, bei denen die Schülerinnen und Schüler Kundengespräche führen werden. Eine horizontale
Vernetzung der Unterrichtseinheit liegt zum Lernfeld 1 „Unternehmen, Ausbildungsmöglichkeiten
und Beschäftigungschancen erkunden“ vor, in dem sich die Lernenden mit den Erwartungen
verschiedener Anspruchsgruppen und Unternehmenszielen auseinandersetzen.119 Außerdem besteht
eine horizontale Vernetzung zu Lernfeld 3 „Leistungen kundenorientiert anbieten und erbringen“,
da die Lernenden hier auf ihre eigenen Erfahrungen als Kunden zurückgreifen, das Thema
„Kundenorientierung“ behandeln und ihre gewonnenen Erkenntnisse für ihr zukünftiges Handeln
nutzen.120 In den Rahmenrichtlinien wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass die in Lernfeld 3
gewonnenen Erkenntnisse im Absatzbereich des Lernfeldes 6 genutzt und vertieft werden sollen.121
Zusätzlich horizontal vernetzt ist gewissermaßen das Lernfeld 8 „Daten in Tabellen aufbereiten und
mit Texten präsentieren“, denn die beim Präsentieren der Arbeitsergebnisse berücksichtigten
115 Vgl. Jecht (2004), S. 15ff. und 34ff. sowie Kapitel 2.1.3. 116 Vgl. Kapitel 3.1.1. 117 Die Lernenden haben z. B. selber Mängel im Bereich der nonverbalen Kommunikation festgestellt. 118 Ende April präsentiert sich die K.E.A.G. z. B. auf einer in der BBS II in Stade stattfindenden Fortbildung für Lehrkräfte. 119 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005), S. 14. 120 Vgl. ebenda, S. 16 sowie Kapitel 3.1.1. 121 Vgl. ebenda, S. 10.
3 Planung der Unterrichtseinheit
21
Präsentationsregeln lassen sich in gewisser Hinsicht auch auf die zu führenden Kundengespräche
übertragen.122
Das Thema der Unterrichtseinheit weist in erster Linie eine kommunikative Schicht auf, da es bei
Kundengesprächen immer zu einem Kommunikationsprozess zwischen dem Personal und den
Kunden kommt. Darüber hinaus beinhaltet das Thema eine betriebswirtschaftliche Schicht, da die
Beratungskompetenz der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als wesentliche Voraussetzung für den
Kauf eines Produktes oder die Inanspruchnahme einer Dienstleistung gilt und somit letztlich auch
zum Unternehmenserfolg beiträgt.123
Das Führen von Kundengesprächen hat für die Lernenden sowohl eine gegenwärtige als auch
zukünftige berufliche Bedeutung. Der Gegenwartsbezug dieser Thematik ergibt sich aufgrund
dessen, als dass die Schülerinnen und Schüler im Rahmen ihres Schulbesuches als Mitarbeiterin
bzw. als Mitarbeiter in einer Schülerfirma eingesetzt sind. Ein wesentlicher Bestandteil der
Schülerfirmenarbeit sind dabei, wie bereits aufgezeigt, auch die verschiedensten Kundengespräche,
die die Schülerinnen und Schüler führen müssen. Auch in ihrem zukünftigen Berufsleben werden
die Lernenden vermutlich mit dieser Thematik konfrontiert, denn in den meisten kaufmännischen
Berufen gehört das Führen von Kundengesprächen zum alltäglichen Tagesgeschäft. Ebenso hat die
Unterrichtseinheit sowohl eine gegenwärtige als auch eine zukünftige private Bedeutung, denn
auch im privaten Leben führen die Lernenden permanent Gespräche. Gerade auch auf die
momentan im Privatleben vieler Schülerinnen und Schüler anstehenden Vorstellungsgespräche
lassen sich die in dieser Unterrichtseinheit erarbeiteten Inhalte übertragen.
Eine quantitative Reduktion findet dahingehend statt, dass vor Durchführung der Rollenspiele
nicht alle Aspekte im Unterricht behandelt werden, die grundsätzlich bei Kundengesprächen zu
beachten sind, um die Lernenden im Vorwege der Rollenspiele nicht durch zu viele Aspekte zu
überfordern. In den vorbereitenden Stunden setzen sich die Lernenden schwerpunktmäßig mit
ausgewählten Aspekten des verbalen und nonverbalen Gesprächsverhaltens124 auseinander. Andere,
ebenfalls in Kundengesprächen zu berücksichtigende Gesichtspunkte, werden situativ je nach
Beobachtung und Ergebnis der einzelnen Rollenspiele im Rahmen der Auswertungsphase
gemeinsam mit den Lernenden erarbeitet.125
Bei den Rollenspielen werden lediglich zwei typische Kundengesprächssituationen aus dem
„Alltagsleben“ der K.E.A.G. dargestellt.126 Die im Rahmen dieser Gesprächssituationen
erarbeiteten Aspekte lassen sich jedoch auch gut auf andere Gesprächssituationen übertragen. Eine
weitere quantitative Reduktion wird insofern vorgenommen, als dass lediglich vier Rollenspiele am
122 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005), S. 28. 123 Vgl. Kapitel 2.1.2. 124 Für eine ausführlichere Betrachtung vgl. die Kriterien der Beobachtungsbögen (Anhang 17 – 18) 125 Fachliche Inhalte werden nur dann aufgegriffen, wenn in den Rollenspielen ersichtlich wird, dass gravierende fachliche Mängel vorliegen. 126 Vgl. Anhang 12 und 22.
3 Planung der Unterrichtseinheit
22
„Messestand“ durchgeführt werden. Zwar hat diese Maßnahme zur Folge, dass nicht alle
Lernenden in die Mitarbeiter-Rolle schlüpfen können, führt jedoch auch dazu, dass genügend Zeit
für die Reflexion und zur Erarbeitung wesentlicher Aspekte einer kundenorientierten
Gesprächsführung zur Verfügung steht. Zudem würden weitere Rollenspiele vermutlich zu einer
gewissen Monotonie führen. Für die Beobachterinnen und Beobachter wird dahingehend
quantitativ reduziert, dass sie arbeitsteilig die nonverbale und verbale Gesprächsführung sowie die
Fachkompetenz der Protagonisten beobachten.127
Eine qualitative Reduktion für die Mitarbeiter- und Kundenrolle wird jeweils durch die gegebene
Fallsituation128 vorgenommen. Dadurch wird gewährleistet, dass sich Gesprächsanlässe ergeben,
die möglichst nah an das Geschehen in der Schülerfirma angelehnt sind und die Lernenden somit
keine abstrakten Kundengespräche führen müssen. Vielmehr können die Lernenden in den
Kundengesprächen auf ihr bereits erlerntes Wissen in Bezug auf die K.E.A.G. zurückgreifen.
Insbesondere die Fallsituation am „Messestand“ bereitet die in die Rolle der Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter schlüpfenden Lernenden darauf vor, mit welcher Art inhaltlicher Fragen sie rechnen
müssen129, damit sie bereits im Vorwege der Rollenspiele gemeinsam in der Gruppe mögliche
Unsicherheiten aus dem Wege räumen können.130 Eine weitere qualitative Reduktion findet
hinsichtlich der Arbeitsmaterialien statt. Die Arbeitsaufträge sind kleinschrittig beschrieben, damit
diese von den Lernenden gut nachvollzogen und möglichst ohne Hilfestellung durch die Lehrerin
bearbeitet werden können.131 Zudem erhalten die Lernenden für die Beobachtung der Rollenspiele
vorstrukturierte Beobachtungsbögen132, in die sie ihre Beobachtungen eintragen können und die sie
für die anschließende Auswertung nutzen können. Dies hat den Vorteil, dass die Lernenden das
Rollenspiel aufmerksamer beobachten können, da ihnen genau vorgegeben ist, auf welche Aspekte
sie achten müssen. Beim Rollenspiel zum „Kuchenverkauf“ erhalten die Lernenden zur
Unterstützung der Selbstreflexion vorgefertigte Reflexionskarten.133
3.2.3 Zielentscheidungen
3.2.3.1 Groblernziel
Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Beratungskompetenz in Kundengesprächen, indem sie
mithilfe der Methode Rollenspiel verschiedene Kundengespräche simulieren und diese kritisch
beurteilen.
127 Vgl. Anhang 17, 18 und 27. 128 Vgl. Anhang 12 und 22. 129 Vgl. Anhang 23. Durch die Ausgangssituation wird den Lernenden bewusst, dass die Gespräche schwerpunktmäßig über die Schülerfirma sowie über das Thema „Aktien“ geführt werden. 130 Vgl. Kapitel 3.1.1. 131 Vgl. Anhang 12 – 14, 16 und 22 – 23. 132 Vgl. Anhang 17-18 und 27. 133 Vgl. Anhang 20.
3 Planung der Unterrichtseinheit
23
3.2.3.2 Feinlernziele in der Vorbereitungsphase
Die Schülerinnen und Schüler…
(FLZ 1) … versetzen sich als Vorbereitung auf die anstehenden Rollenspiele in die Lage
verschiedener Personen und stellen sich emotional auf diese ein.
(FLZ 2) … begründen im Hinblick auf den erfolgreichen Ablauf von Rollenspielen die
Bedeutung der Auswertungsphase.
(FLZ 3) … nennen jeweils Feedback-Regeln für die Feedback-Geber und Feedback-Nehmer.
(FLZ 4) … entscheiden sich gemeinsam im Plenum für sinnvolle Feedback-Regeln.
(FLZ 5) … sorgen als Moderator bzw. als Moderatorin für einen strukturierten Ablauf bei der
Zusammenstellung der Feedback-Regeln.
3.2.3.3 Feinlernziele in der Durchführungsphase134
Die Schülerinnen und Schüler …
(FLZ 6) … planen unter Berücksichtigung ihrer vorliegenden Kenntnisse gemeinsam in der
Gruppe die anstehenden Rollenspiele.
(FLZ 7) … arbeiten im Vorwege zur Vorbereitung auf das Rollenspiel mögliche Fragen der
Kundinnen und Kunden heraus.
(FLZ 8) … bestimmen eigenständig in der Gruppe, welche Schülerin bzw. welcher Schüler die
Rolle im Rollenspiel einnimmt.
(FLZ 9) … identifizieren sich mit der zugeteilten Rolle. [Rollenspielerinnen und Rollenspieler]
(FLZ 10) … wenden in den simulierten Kundengesprächen die zuvor im Unterricht erarbeiteten
Inhalte zum verbalen und nonverbalen Gesprächsverhalten sowie ihre vorliegenden
Fachkenntnisse an. [Rollenspielerinnen und Rollenspieler]
(FLZ 11) … stellen sich in den simulierten Kundengesprächen auf das Verhalten der Kundinnen
und Kunden ein. [Rollenspielerinnen und Rollenspieler]
(FLZ 12) … setzen in den erneuten Rollenspielen die im Unterricht erarbeiteten
Verhaltensregeln um. [Rollenspielerinnen und Rollenspieler]
(FLZ 13) … beurteilen anhand ihrer Wahrnehmungen und der Kriterien der Beobachtungsbögen
die Kundengespräche arbeitsteilig hinsichtlich ihres jeweiligen
Beobachtungsschwerpunktes. [Beobachterinnen und Beobachter]
134 Die Feinlernziele stimmen in ihrer Reihenfolge nicht mit dem Unterrichtsablauf überein, da die Lernziele teilweise für verschiedene Phasen des Unterrichts gelten. Die Lernziele 6, 9, 10, 11, 13 – 16 gelten sowohl für die Rollenspiele „Kuchenverkauf“ als auch für die Rollenspiele „Messestand“. Die Lernziele 7, 8, 12, 17 -18 betreffen nur die Rollenspiele „Messestand“. Das Lernziel 18 bezieht sich auf die „Blitzlicht-Runde“ und das Lernziel 20 gilt den Phasen
der Ergebnissicherung.
3 Planung der Unterrichtseinheit
24
(FLZ 14) … würdigen kritisch das eigene Verhalten im Rollenspiel.
[Rollenspielerinnen und Rollenspieler]
(FLZ 15) … stellen im Feedback unter Berücksichtigung der Feedback-Regeln und des
jeweiligen Beobachtungsschwerpunktes ihre Beobachtungen aussagekräftig dar.
[Beobachterinnen und Beobachter]
(FLZ 16) … zeigen alternative Verhaltensweisen für das Gesprächsverhalten mit den
Kundinnen und Kunden auf.
(FLZ 17) … schätzen die Auswirkungen bestimmter Verhaltensweisen für den Verlauf eines
Kundengespräches und im Hinblick auf die Kundenorientierung ein.
(FLZ 18) … vertiefen durch das Führen und Bewerten der Rollenspiele ihr bereits erworbenes
Fachwissen sowie ihr bestehendes Wissen zu den Kriterien erfolgreicher
Kundengespräche.
(FLZ 19) … kommentieren im Blitzlicht kurz und prägnant ihre Erkenntnisse zu den
durchgeführten Rollenspielen.
(FLZ 20) … leiten anhand der in den Auswertungsphasen ermittelten Aspekte prägnante
Verhaltensregeln für kommende Kundengespräche ab.
3.2.3.4 Feinlernziele in der Reflexionsphase
Die Schülerinnen und Schüler…
(FLZ 21)… bewerten die Lernatmosphäre während der Kompaktveranstaltung.
(FLZ 22)… nehmen kritisch Stellung zur Methode des „Rollenspiels“.
(FLZ 23)… reflektieren die Kompaktveranstaltung und formulieren Verbesserungsvorschläge
für diese.
3.3 Planung der Phasen des Kompaktseminars
3.3.1 Vorbereitungsphase
3.3.1.1 Methoden- und Medienauswahl in der Vorbereitungsphase
Durch ein Plakat der Firstline Consulting Group an der Klassentür135 werden die Lernenden schon
vor Betreten des Raumes auf das eineinhalbtägige Verkaufsseminar eingestimmt. Zunächst finden
sich die Lernenden in einem Sitzhalbkreis zusammen. Diese Sitzordnung bleibt während des
gesamten Kompakttages bestehen, um jederzeit einen schnellen und problemlosen Wechsel
zwischen den Vorbereitungs- bzw. Spielphasen und den Auswertungsphasen möglich zu machen.
Durch diese Sitzordnung wird zudem gewährleistet, dass die Schülerinnen und Schüler ihre
Aufmerksamkeit nach vorne fokussieren. Zum Einstieg in den Unterricht sorgt die Lehrerin für
135 Vgl. Anhang 4.
3 Planung der Unterrichtseinheit
25
eine Ablauftransparenz, indem sie auf einem Plakat den Seminarablauf vorstellt.136 Dieses Plakat
ist während des gesamten Seminars präsent. Mit einem roten Pfeil wird jeweils der aktuelle
Unterrichtsabschnitt auf dem Plakat markiert, so dass die Lernenden jederzeit überblicken können,
in welcher Phase des Seminars sie sich augenblicklich befinden.
Im Anschluss daran stellt die Lehrerin den Lernenden das Plakat „Stimmungsbarometer“ vor.137
Dieses ist in vier Abschnitte eingeteilt, um zu verschiedenen Zeitpunkten des Seminars ein
Stimmungsbild der Lernenden zu erhalten, anhand dessen die Befindlichkeiten der Gruppe
transparent gemacht und bei Bedarf auch schon während des Seminars angesprochen werden
können.138 Die Lernenden tragen sich zu Beginn mithilfe farbiger Klebepunkte erstmals in das
Stimmungsbarometer ein, damit die Lehrerin einen Überblick über die Ausgangsmotivation der
Lernenden erhält.
Die augenblickliche Aktivität der Lernenden nutzt die Lehrerin für den Übergang in die
anschließende Erwärmungsphase. Bei dem Spiel „Begrüßung“139 gehen die Lernenden quer durch
den Raum und begegnen dabei ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. Von außen gibt die
Lehrerin bestimmte Vorgaben, auf welche Art und Weise die Lernenden ihr Gegenüber zu
begrüßen haben.140 Die Lernenden müssen dabei spontan improvisieren und die vorgegebenen
Rollen so gut wie möglich ausfüllen. Dieses Spiel wurde gewählt, da sich die Lernenden körperlich
betätigen müssen und dadurch munter werden.141 Außerdem fördert diese Übung auf andere
Personen bezogenes Handeln.142 Das Ziel dieses Spiels besteht darin, dass die Schülerinnen und
Schüler im Anschluss in einer gelockerten Arbeitsatmosphäre zusammenarbeiten können und die
Lernenden von der Einstellung her für das Thema „Rollenspiele“ erwärmt sind.143
Die anschließende Informationsphase im Sitzhalbkreis beginnt zunächst mit einem kurzen
Lehrerinvortrag, um die Schülerinnen und Schüler über die Methode und den Ablauf eines
Rollenspiels zu informieren. Dabei werden die verbalen Aussagen der Lehrerin mithilfe von
Flipchart-Bögen144 verdeutlicht, um verschiedene Sinne der Lernenden anzusprechen. Im
anschließenden Lehrerin-Schüler-Gespräch bzw. im Schülerin-Schüler-Gespräch sollen die
Lernenden zur Bedeutung der einzelnen Phasen Stellung nehmen. Dadurch wird gewährleistet, dass
die Aufmerksamkeit und die Aktivität der Lernenden aufrechterhalten bleibt und die Schülerinnen
und Schüler sich selbst vor Augen führen, welche Bedeutung insbesondere der Auswertungsphase
136 Vgl. Anhang 6. 137 Vgl. Anhang 30. 138 Vgl. Böttger (2001), o. S. 139 Vgl. Diebel (2004), S. 72. 140 Mögliche Vorgaben lauten z. B.: „Begrüßen Sie einen guten Freund, den Sie seit mindestens 5 Jahren nicht gesehen
haben“ oder „Begrüßen Sie Ihren Chef, vor dem Sie einen ungeheuren Respekt haben“. 141 Vgl. Kapitel 3.1.1. 142 Vgl Schaller (2006), S. 124; Kapitel 2.2.2. 143 Vgl. Völler (1998), S. 26; Diebel (2004), S. 72. 144 Vgl. Anhang 7.
3 Planung der Unterrichtseinheit
26
zukommt. Im Anschluss daran teilt die Lehrerin ein Informationsblatt145 aus, auf dem die
Lernenden jederzeit noch einmal den Ablauf und die Inhalte der Phasen eines Rollenspiels
nachlesen können.
Nachdem in der vorangegangenen Phase bereits die Bedeutung der Beobachter und der
Auswertungsphase herausgestellt wurden, sollen in der folgenden Erarbeitungsphase gemeinsame
Feedbackregeln146 erarbeitet werden, die die Basis für die späteren Feedback-Runden im Rahmen
der Auswertung bilden. Die Lernenden behalten ihre Position im Sitzhalbkreis bei und die Lehrerin
stellt für alle gut sichtbar eine Stellwand auf, auf der die gemeinsamen Feedbackregeln gesammelt
werden sollen. Die Stellwand ist bereits vorstrukturiert in die Bereiche „Feedback-Geber“ und
„Feedback-Nehmer“. Die Moderation dieser gemeinsamen Erarbeitungsphase wird von zwei
Lernenden übernommen. Durch diese Vorgehensweise wird die Aktivität der Lernenden erhöht
und es wird deutlich, dass es sich um Regeln handelt, die von den Lernenden aufgestellt wurden
und nicht von der Lehrkraft vorgegeben wurden. Ein Zurückziehen der Lehrerin in dieser Phase des
Unterrichts ist zudem möglich, da die Lernenden im Rahmen ihrer Schülerfirmenarbeit bereits über
Erfahrungen im Feedback-Geben und –Nehmen verfügen147 und dadurch ein reger Austausch über
mögliche Feedback-Regeln zu erwarten ist. Das Sammeln der Feedback-Regeln auf einer
Stellwand empfiehlt sich, da die Regeln somit jederzeit für die Schülerinnen und Schüler sichtbar
sind und auch während der späteren Feedback-Phasen ein Rückgriff auf diese erfolgen kann.
3.3.1.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Vorbereitungsphase
Phase/ Zeit Geplantes Lehrerverhalten/ erwartetes Schülerverhalten
Aktions- und
Sozialform
Medien
Einstieg (10 Min)
o SuS setzen sich in den Sitzkreis. o L begrüßt SuS zum Seminar und stellt den
Ablauf des Seminars vor. o L erklärt die Bedeutung des Plakates
„Stimmungsbarometer“. o SuS tragen sich mithilfe von Klebepunkten
in das Stimmungsbarometer ein.
LV
Plakate, Flipchart- Halter, SB, Klebepunkte
Erwärmung (10 Min)
o L stellt das Aufwärmspiel „Begrüßung“ vor. o SuS gehen quer durch den Raum. o L gibt verschiedene Verhaltensweisen vor,
die SuS bei der Begrüßung eines Gegenübers anwenden sollen.
LV S-S-G
Information
(10 Min)
o SuS kommen im Sitzkreis zusammen. o L informiert über die Methode und den
Verlauf von Rollenspielen o SuS äußern sich zur Bedeutung der einzelnen
Phasen eines Rollenspiels.
LV L-S-G
Plakate, Flipchart- Halter,
145 Vgl. Anhang 8. 146 Vgl. Anhang 9. 147 Vgl. Kapitel 3.1.1.
3 Planung der Unterrichtseinheit
27
o L teilt Informationsblatt „Phasen eines Rollenspiels“ aus.
LV IB
Erarbeitung (15 Min)
o SuS erarbeiten gemeinsam im Sitzhalbkreis Feedbackregeln.
o SuS sammeln Regeln auf Metaplankarten und heften diese an Stellwand
LV L-S-G/S-S-G
Stellwand, Metaplankarten, Edding
Legende: IB = Informationsblatt, L = Lehrerin, L-S-G = Lehrerin-Schüler-Gespräch, SB = Stimmungsbarometer, LV = Lehrerinvortrag, S-S-G = Schüler-Schülerinnen-Gespräch, SuS = Schüler und Schülerinnen
Tabelle 2: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Vorbereitungsphase
3.3.2 Durchführungsphase
3.3.2.1 Methoden- und Medienauswahl in der Durchführungsphase
Die zentrale Methode dieser Unterrichtsphase ist das Rollenspiel. Für die Durchführung und
Auswertung der Rollenspiele sind insgesamt 7 Unterrichtsstunden vorgesehen, die sich auf zwei
Tage verteilen. Der Raum, in dem der Unterricht stattfindet, wurde bereits vor Unterrichtsbeginn
hergerichtet. Insgesamt wurden vier identische Verkaufsstände der K.E.A.G. aufgebaut. Diese sind
mit zahlreichen Requisiten148 ausgestattet, die zur Authentizität der Situation beitragen149 und die
von den Lernenden in die späteren Rollenspiele einbezogen werden können. Zudem wurden im
Raum die Plakate aufgehängt, die in den vorherigen Stunden der Unterrichtseinheit gemeinsam
erstellt wurden.150 Diese wirken zum Einen als visueller Stimuli von außen und geben den
Lernenden die Möglichkeit, wichtige Dinge noch einmal nachzulesen.
Zu Beginn der Spielvorbereitung I stellt die Lehrerin akzentuiert den folgenden Arbeitsauftrag151
dar, um Verständnisprobleme und mögliche Fragen im Vornhinein zu klären. Dies ist möglich, da
alle Gruppen identische Aufgabenstellungen bearbeiten.152 Im Anschluss daran werden die
Lernenden in vier Gruppen eingeteilt, in dessen Zusammensetzung sie den ganzen Tag über
arbeiten werden. Die Gruppengröße soll den Lernenden optimale Arbeitsbedingungen gewähren
und empfiehlt sich jeweils als Vorbereitung auf die Rollenspiele. So werden durch die
Gruppenarbeit einerseits ruhigere Schülerinnen und Schüler aktiv in die Vorbereitung des
Rollenspiels eingebunden und andererseits können sich die Lernenden in der Gruppe gegenseitig
ergänzen. Die Gruppeneinteilung erfolgte im Vorwege durch die Lehrerin, bei der unter
Berücksichtigung des Leistungsniveaus darauf geachtet wurde, dass leistungsstarke und
leistungsschwache Schülerinnen und Schüler möglichst gleichmäßig auf die Gruppen verteilt sind.
In Anlehnung an die tatsächliche Arbeit an einem Verkaufsstand der K.E.A.G. finden die
Lernenden die Gruppeneinteilung auf einem „Arbeitsplan“153 an den jeweiligen Verkaufsständen.
148 Dazu zählen z. B. Kuchen, Getränke, Servietten, Blumen, Schoko-Kreylis, Preislisten, Spielgeld, K.E.A.G.-T-Shirts. 149 Vgl. Kapitel 2.2.2. 150 Vgl. Anhang 5. 151 Vgl. Anhang 12. 152 Vgl. Mathes (2007), S. 104. 153 Vgl. Anhang 10.
3 Planung der Unterrichtseinheit
28
Zudem finden die Gruppen an den einzelnen Verkaufsständen eine Informationsmappe, in der sich
alle Arbeitsmaterialien zum Rollenspiel „Kuchenverkauf“ befinden.154
Nachdem sich die Lernenden mit dem Arbeitsauftrag vertraut gemacht haben und sich jeweils auf
die zu spielenden Rollen vorbereitet haben, spielen sie an ihrem jeweiligen Verkaufsstand die
Rollenspiele zum Kuchenverkauf durch. Dabei gibt es zwei verschiedene Rollenkarten155 für die
Rolle des Kunden bzw. der Kundin, um den Lernenden Abwechslung zu bieten und den Umgang
mit verschiedenen Kundentypen zu üben. Für diese Phase wurde das Vorgehen nach dem
„multiplen Verfahren“ ausgewählt, um mögliche Hemmungen der Lernenden abzubauen und um
sicherzustellen, dass sich alle Lernenden während des Kompakttages aktiv als Rollenspielerin bzw.
Rollenspieler beteiligen.156
In einer anschließenden Reflexionsphase wird die Methode „Blitzlicht“ angewendet, um eine kurze
Rückmeldung von den Lernenden darüber zu erhalten, welche Probleme oder sonstige
Besonderheiten bei den Rollenspielen aufgetreten sind, um diese ggf. in folgenden Stunden
aufgreifen zu können. Im Anschluss daran tragen sich die Lernenden in das Stimmungsbarometer
an. Dies bietet sich zu diesem Zeitpunkt an, da mit Durchführen des Blitzlichtes dieser
Unterrichtsabschnitt endet und ein neuer Abschnitt beginnt.
In der folgenden Auflockerungsphase spielen die Lernenden das Spiel „Lügengeschichte“.157
Dabei erzählt die Lehrerin, dass die Frau von Bäcker Brösel vom Dach gefallen ist. Der Reihe nach
wiederholen die Lernenden die Geschichte und erfinden einen weiteren Aspekt dazu, wie sich der
Unfall ereignet hat. Dieses Spiel soll die Lernenden zum Einen vor der nächsten Rollenspiel-Phase
auflockern und schult zudem die Konzentration der Lernenden, die vor allem in den späteren
Beobachtungsphasen von den Schülerinnen und Schülern benötigt wird.
In der anschließenden Spielvorbereitung III bereiten sich jeweils zwei Gruppen auf die Rolle der
Kunden vor und zwei Gruppen versetzen sich in die Lage der K.E.A.G.-Mitarbeiterin bzw. des
K.E.A.G.-Mitarbeiters. Durch die Vorbereitung auf die Rollen in getrennten Gruppen werden die
Protagonisten im späteren Rollenspiel mit erschwerten Bedingungen konfrontiert, da sie die
genauen Wünsche bzw. Fragen der Kunden nicht kennen. Da die Arbeitsaufträge der Gruppen in
gewisser Hinsicht voneinander abweichen158, skizziert die Lehrerin zunächst nur die
Ausgangssituation und den groben Arbeitsauftrag. Weitere Informationen können die Lernenden
dem jeweiligen Arbeitsauftrag entnehmen, der von der Lehrerin verteilt wird. Zudem erhalten die
Gruppen die jeweiligen Rollenkarten, denen die Rollenbeschreibung zu entnehmen ist und anhand
der sich die Lernenden in die Rolle einfühlen können. Trotz der Rollenkarte bleibt den Lernenden
genügend Freiraum, um die Rolle individuell auszugestalten. Während sich die Gruppen intensiv
154 Vgl. Anhang 11 – 20. 155 Vgl. Anhang 15. 156 Vgl. Kapitel 2.2.1. 157 Das Spiel ist angelehnt an das bekannte Kinderspiel „Ich packe meinen Koffer“. 158 Vgl. Anhang 22 und 23.
3 Planung der Unterrichtseinheit
29
auf die zu spielenden Rollen vorbereiten, begibt sich die Lehrerin in die Rolle der Lernberaterin
und steht den Lernenden bei auftretenden Fragen oder Problemen jederzeit zur Verfügung.
Die anschließende Videoaufzeichnung I der Rollenspiele erfolgt nicht live vor dem Plenum,
sondern zunächst „nur“ vor der Videokamera, um die Lernenden nicht zu überfordern.159 Ein
weiterer Vorteil der Videoaufzeichnung besteht darin, dass sich die Protagonisten in der späteren
Auswertungsphase selber sehen können160 und dass das Video in der späteren Auswertungsphase
mehrmals abgespielt oder zur Verdeutlichung bestimmter Aspekte an bestimmten Stellen
angehalten werden kann.161 Den Rollenspielerinnen und Rollenspielern wird zudem eingeräumt,
bei Bedarf gemeinsam mit einer weiteren Mitarbeiterin bzw. Mitarbeiter hinter dem Messestand zu
stehen. Dies soll der rollenspielenden Person ein Gefühl von Sicherheit vermitteln, indem sie weiß,
dass nicht nur sie allein als einzelne Person im Mittelpunkt steht und sie notfalls in kritischen
Situationen eine Kollegin bzw. einen Kollegen um Hilfe bitten darf.
Bevor das eigentliche Rollenspiel beginnt, fühlt die Lehrerin die Protagonisten durch kurze Fragen
in die Rollen ein,162 um eine entspannte Atmosphäre zu schaffen und den rollenspielenden
Personen dabei zu helfen, sich in ihre Rolle einzufinden.163 Während der Videoaufzeichnung
werden die Rollenspieler nicht von der Lehrerin unterbrochen, damit sie die Chance erhalten, sich
freizuspielen.164 Nach dem Rollenspiel stellt die Lehrerin den Rollenspielern erneut kurze Fragen,
um sie aus der Handlung zu lösen und sie in die gewöhnliche Schülerrolle zurückzuführen.165 Im
Anschluss daran wird bei der Aufnahme des zweiten Rollenspiels nach dem gleichen Muster
verfahren.
Bei der anschließenden Videovorführung I kommen die Lernenden im Stuhlhalbkreis zusammen,
so dass alle ungestört auf den Fernseher schauen können. Zunächst wird den Lernenden das Video
ohne besonderen Beobachtungsauftrag vorgespielt, damit sie sich zunächst einmal voll und ganz
auf das Rollenspiel konzentrieren können und einen ersten Eindruck vom Spiel bekommen. Erst
danach stellt die Lehrerin die verschiedenen Beobachtungsbögen166 vor, die während des erneuten
Abspielens des Videos ausgefüllt werden sollen. Dabei geht die Lehrerin insbesondere auf den
Beobachtungsbogen zur Fachkompetenz167 ein, da die Lernenden diesen aus den vorherigen
Rollenspielen noch nicht kennen. Im Anschluss daran werden die Beobachter in drei Gruppen
aufgeteilt, die sich während der folgenden Beobachtung auf jeweils einen Schwerpunkt
159 Vgl. Kapitel 2.2.1. 160 Vgl. Kapitel 2.2.2. 161 Das Anhalten des Videos empfiehlt sich, um bestimmte Aspekte, wie z. B. eine unpassende Körperhaltung zu verdeutlichen. Ebenso kann das Video beispielsweise ohne Ton abgespielt werden, um die Wirkung von Mimik und Gestik zu verdeutlichen. 162 Fragen können sich z. B. allgemein auf die zu spielende Person beziehen („Wer sind Sie?“) oder darauf abzielen, zu
erfahren, was die zu spielende Person gerade vorhat („Wo gehen Sie denn gerade hin?“, „Was machen Sie denn hier?“). 163 Vgl. Kapitel 2.2.2. 164 Vgl. Meyer (2007), S. 361. 165 Vgl. Ments (1991), S. 111f. 166 Vgl. Anhang 17 – 18 und 27. 167 Vgl. Anhang 27.
3 Planung der Unterrichtseinheit
30
konzentrieren.168 Die im Rollenspiel als Mitarbeiterin bzw. Mitarbeiter aktiv gewesenen
Schülerinnen und Schüler erhalten keinen Beobachtungsauftrag, damit sie sich nicht auf einen
bestimmten Aspekt konzentrieren, sondern ihr Verhalten im Allgemeinen auf sich wirken lassen
können. Während der Beobachtung des Videos schlüpft die Lehrerin in die Rolle der
teilnehmenden Beobachterin, in der sie auf unpassendes Verhalten, auf Wissenslücken oder eine
fehlerhafte Informationsweitergabe der Mitarbeiterin bzw. des Mitarbeiters achtet und aufgrund
dessen Anknüpfungspunkte erarbeitet, die in der anschließenden Auswertungsphase thematisiert
werden können.169
In der anschließenden Videovorführung/Auswertungsphase I erhält zunächst die Rollenspielerin
bzw. der Rollenspieler das erste Wort, um die eigenen Beobachtungen und Eindrücke zu schildern
und so mögliche Kritikpunkte der beobachtenden Personen vorwegnehmen zu können.170 Im
Folgenden schildern die beobachtenden Personen mithilfe ihrer Beobachtungsbögen ihre Eindrücke
zum verbalen und nonverbalen Gesprächsverhalten sowie zum inhaltlichen Ablauf des
Rollenspiels. Dabei sind die Feedback-Regeln171 für alle Lernenden gut sichtbar, um ein
ordnungsgemäßes Feedback sicherzustellen. Die Lehrerin übernimmt während der Auswertung die
Moderation. Bei Bedarf ergänzt sie weitere Punkte, die von den Beobachtern nicht angesprochen
wurden und verdeutlicht ggf. bestimmte Aspekte, indem sie bestimmte Sequenzen des Videos
erneut abspielt. Nachdem alle wichtigen Punkte des Rollenspiels besprochen wurden, erhält die
Person, die die Mitarbeiterin bzw. den Mitarbeiter gespielt hat die Möglichkeit, sich noch einmal in
einem abschließenden Statement zu den Beobachtungen der übrigen Lernenden zu äußern. Im
Anschluss daran wird mit dem zweiten Rollenspiel nach dem gleichen Muster verfahren.
In der folgenden Phase der Ergebnissicherung I wertet die Lehrerin gemeinsam mit den
Lernenden die beiden Rollenspiele zusammenfassend aus, indem die Lernenden aus ihren
Beobachtungen und Erfahrungen der bisher durchgeführten Rollenspiele Konsequenzen für
zukünftige Kundengespräche ableiten sollen. Die Ergebnisse sollen für alle Schülerinnen und
Schüler sichtbar an einer Beraterampel172 gesammelt werden. Hierbei geht es darum, dass die
Lernenden verschiedenfarbige Metaplankarten173 mit Aspekten beschriften, die sie in zukünftigen
Kundengesprächen vermeiden, verbessern oder in gleicher Art und Weise durchführen möchten.
Zunächst machen die Schülerinnen und Schüler einen Vorschlag für einen Aspekt, den sie auf eine
Metaplankarte schreiben möchten. Anderweitige Meinungen oder Rückfragen zu diesem Aspekt
aus dem Plenum können diskutiert werden. Erst nachdem der Vorschlag von allen Lernenden
„abgesegnet“ wurde, wird die Metaplankarte beschriftet und an die entsprechende Stelle der
Beraterampel geheftet. Durch dieses Vorgehen wird sichergestellt, dass der Aspekt auf der
168 Vgl. Kapitel 2.2.2 und Kapitel 3.2.2. 169 Vgl. Massing (1995), o. S. 170 Vgl. Kapitel 2.2.2. 171 Vgl. Anhang 9. 172 Vgl. Anhang 29. Die Beraterampel wurde in Anlehnung an Speer (2007), S. 19 erstellt. 173 Die Farben der Metaplankarten entsprechen dabei den Farben der verschiedenen Ampelphasen.
3 Planung der Unterrichtseinheit
31
Metaplankarte eine allgemeingültige Aussage der gesamten Klasse widerspiegelt. Für die Nutzung
der Beraterampel in der Ergebnissicherung sprechen dabei mehrere Aspekte. Zum Einen zieht
dieses Medium die Aufmerksamkeit der Lernenden auf sich, da es sich um eine für die Lernenden
neue Form der Ergebnissicherung handelt. Außerdem werden durch die farbigen Metaplankarten
entsprechend der Ampelphasen die Meinungen der Schülerinnen und Schüler verstärkend zum
Ausdruck gebracht. Ebenso werden durch die Beraterampel nicht nur bestimmte Verhaltensweisen
„kritisiert“ sondern auch positive Verhaltensweisen hervorgehoben, die bereits gut umgesetzt
werden. Dies wirkt motivierend und stärkt unter Umständen sogar das Selbstbewusstsein der
Lernenden. Von Vorteil ist schließlich auch, dass z. B. nach bestimmten Projekten auf die
Beraterampel zurückgegriffen und sie auf ihre Aktualität hin überprüft werden kann. Einzelne
Aspekte auf den Metaplankarten können zudem ergänzt oder umgehängt werden.
Die anschließende Spielvorbereitung IV verläuft grundsätzlich wie die Spielvorbereitung III.
Allerdings wurden die Rollen der jeweiligen Gruppen getauscht.174 Ein Wechsel der Gruppen bietet
sich an, damit im Laufe des Kompakttages alle Gruppen die Chance erhalten, sich in die Rolle der
K.E.A.G.-Mitarbeiterin bzw. des K.E.A.G.-Mitarbeiters einzudenken und diese Rolle auch zu
präsentieren. Während der Spielvorbereitung II haben die Lernenden jederzeit einen guten Blick
auf die Beraterampel, um die zuvor gewonnen Erkenntnisse in ihre Arbeit einfließen zu lassen.
Nach der Videoaufzeichnung II, die grundsätzlich identisch abläuft wie die schon die erste
Videoaufzeichnung, tragen sich die Lernenden ein letztes Mal ins Stimmungsbarometer ein, um ein
abschließendes Stimmungsbild der Lernenden zu erhalten. In einem abschließenden Statement geht
die Lehrerin kurz auf das Ergebnis ein und spricht bei Bedarf Auffälligkeiten des Ergebnisses an.
Die einen Tag später durchgeführte Videovorführung/Auswertungsphase II läuft ebenfalls
identisch wie die Auswertungsphase I. Lediglich bei der Spielbeobachtung achtet die Lehrerin
darauf, dass die Lernenden einen neuen Beobachtungsschwerpunkt bekommen, um einer
Monotonie bei der Beobachtung entgegenzuwirken.
In der anschließenden Ergebnissicherung II werden die bisher an der Ampel gesammelten
Ergebnisse als Anknüpfungspunkte genutzt. Die Lernenden überprüfen, ob es gelungen ist, die
Verbesserungshinweise in die Tat umzusetzen und ob es weitere Aspekte gibt, die auf neuen
Metaplankarten ergänzt werden sollten. Nachdem das vorläufige Endergebnis175 feststeht,
fotografiert die Lehrerin die Beraterampel, um sie die Lernenden später auszuhändigen. Ebenfalls
wird das Foto auf dem Klassenordner im Schulcomputer hinterlegt, so dass auch während der
Schülerfirmenarbeit, z. B. zur Auswertung durchgeführter Projekte auf die Beraterampel
zurückgegriffen werden kann.176
174 Vgl. Kapitel 2.2.2. 175 Vgl. Anhang 29. 176 Die gute Ausstattung in den Räumen des Lernbüros macht es sogar möglich, die Beraterampel mithilfe eines Beamers für alle gut sichtbar an die Wand zu projizieren.
3 Planung der Unterrichtseinheit
32
3.3.2.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Durchführungsphase
Phase/ Zeit Geplantes Lehrerverhalten/ erwartetes Schülerverhalten
Aktions- und
Sozialform
Medien
Rollenspiel „Kuchenverkauf“
Einstieg (5 Min)
o L erklärt die weitere Vorgehensweise und teilt die Klasse in vier Gruppen ein.
LV
Arbeitsplan
Spiel-vorbereitung
I (10 Min)
o SuS teilen sich in Kleingruppen auf. o SuS bereiten sich auf die zu spielenden
Rollen vor. o L steht als Lernberaterin zur Verfügung.
GA, S-S-G LB
AA, BB, RK, Klemmbretter, Requisiten
Spiel-
durchführung und
-auswertung I
(15 Min)
o SuS kommen in jeweiligen Kleingruppen zusammen und führen die Rollenspiele durch.
o SuS beobachten sich mithilfe des Beobachtungsbogens.
o SuS äußern sich zum Spielverlauf und erhalten Feedback der Gruppe.
o SuS wechseln selbstständig die Rollen. o L steht als Lernberaterin zur Verfügung.
GA, S-S-G LB
BB, Klemmbretter, Requisiten, RFK
Spiel- vorbereitung
II (10 Min)
o Die Kleingruppen wechseln die Rollen. o SuS bereiten sich auf die zu spielenden
Rollen vor (Kunden erhalten neue Rollenkarte).
GA, S-S-G
Arbeitsauftrag, RK, RFK, Requisiten, Klemmbretter
Spieldurch-führung und -auswertung
II (20 Min)
o Diese Phase verläuft identisch wie die Spieldurchführung und –auswertung I.
o SuS sammeln in Erkenntnisse, die sie während des Rollenspiels gemacht haben.
GA, S-S-G BB, Klemmbretter, Requisiten, RFK
Reflexions-
phase (5 Min)
o SuS kommen im Plenum zusammen und berichten in einer Blitzlichtrunde über ihre Erfahrungen.
o SuS tragen ihren momentanen Gefühlszustand in das Stimmungsbarometer ein.
LV, SV Ball, SB, Klebepunkte
Auflockerung
(5 Min)
o SuS kommen im Sitzkreis zusammen. o L stellt das Auflockerungsspiel
„Lügengeschichte“ vor. o SuS führen das Spiel durch.
LV, S-S-G
Rollenspiel „Messestand“
Spiel-
vorbereitung III
(25 Min)
o SuS begeben sich erneut in Gruppen. o L erläutert den Arbeitsauftrag, teilt den
Gruppen die entsprechenden Rollen zu und verteilt die Arbeitsmaterialien. (jeweils zwei Gruppen pro Rolle)
o SuS bereiten sich auf das Rollenspiel vor.
GA, S-S-G, LV
AA, RK, Requisiten
Video-aufzeichnung
I (15 Min)
o L führt Rollenspieler in Rolle ein. o SuS führen das Kundengespräch am
Messestand durch. o L nimmt das Rollenspiel auf Video auf. o L fühlt Rollenspieler aus Rolle aus. o Nicht aktiv am Rollenspiel beteiligte
SuS verlassen für diese Zeit den
L-S-G S-S-G L-S-G
Requisiten, Videokamera, Videokassette
3 Planung der Unterrichtseinheit
33
Klassenraum. o Danach führen die anderen beiden
Gruppen ihr Rollenspiel nach dem gleichen Verfahren durch.
Video-vorführung/
Auswertung I (70 Min)
o SuS kommen im Plenum zusammen. o L spielt erstes Rollenspiel ab. o L erklärt Beobachtungsbögen und
verteilt sie gleichmäßig auf die Beobachter.
o L spielt Videoaufnahme des ersten Rollenspiels erneut ab.
o SuS machen sich Notizen auf ihrem Beobachtungsbogen.
o Rollenspieler äußern sich zuerst zum Ablauf und zu ihren Eindrücken.
o Übrige SuS geben mithilfe ihres Beobachtungsbogens Feedback.
o L achtet auf die Einhaltung der Feedback-Regeln und spricht wichtige Aspekte an.
o Bei Bedarf kann das Video oder einzelne Abschnitte des Videos erneut gezeigt werden.
o L verfährt bei zweitem Rollenspiel nach gleichem Muster.
LV SV S-S-G, L-S-G
Videokamera, Videokassette, Fernseher, Klemmbretter, BB, Stellwand “Feedback-Regeln”,
Ergebnis-sicherung I
(10 Min)
o L stellt Beraterampel vor. o L verteilt farbige Metaplankarten
entsprechend der Ampelphasen. o SuS sammeln und diskutieren Aspekte
für die verschiedenen Ampelphasen, schreiben sie auf Metaplankarten und heften sie neben die entsprechende Ampelphase an der Stellwand.
o SuS tragen sich in das Stimmungs-barometer ein.
LV S-S-G, L-S-G
Stellwand, Plakat „Beratungsampel“,
Metaplankarten, Eddings, Heftzwecken, SB Klebepunkte
Spiel-vorbereitung
IV (20 Min)
o L erklärt den Arbeitsauftrag und teilt die entsprechenden Arbeitsaufträge aus.
o SuS bereiten sich unter Berücksichtigung der Verbesserungshinweise auf erneutes Rollenspiel vor.
LV GA, S-S-G
AA, RK, Requisiten, Videokamera, Videokassette
Video-aufzeichnung
II (10 Min)
o Die folgende Videoaufzeichnung verläuft identisch mit der Videoaufzeichnung I.
L-S-G S-S-G
Requisiten, Videokamera, Videokassette
Ausstieg (5 Min)
o SuS tragen sich in das Stimmungsbarometer ein.
o L spricht Stimmungsbild an. o L gibt Ausblick auf die Fortsetzung des
Seminars am folgenden Tag.
LV SB, Klebepunkte
3 Planung der Unterrichtseinheit
34
Video-vorführung/ Auswertung II/ Ergebnis-sicherung II
(90 Min)
o L begrüßt SuS. o Die folgenden Phasen verlaufen
identisch mit den Phasen am Vortrag (siehe Videovorführung I/ Auswertung I/ Ergebnissicherung I).
LV L-S-G LV
Fernseher, Klemmbretter, BB, Stellwand, Plakat „Beratungsampel“,
Metaplankarten, Eddings.
Legende: AA = Arbeitsauftrag, BB = Beobachtungsbogen, GA = Gruppenarbeit, L = Lehrerin, LB = Lehrerinberatung,
L-S-G = Lehrerin-Schüler-Gespräch, LV = Lehrerinvortrag, RFK = Reflexionskarten, RK = Rollenkarten,
SB = Stimmungsbarometer, S-S-G = Schüler-Schülerinnen-Gespräch, SuS = Schüler und Schülerinnen
Tabelle 3: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Durchführungsphase
3.3.3 Reflexionsphase
3.3.3.1 Methoden- und Medienauswahl in der Reflexionsphase
Die Auswertung und Reflexion der Kompaktveranstaltung sowie der Methode „Rollenspiel“ erfolgt
mithilfe der Methode des „Stummen Schreibgespräches“. Diese Methode eignet sich gut für die
Auswertung, da die Lehrkraft durch die Auswahl der handlungsaktivierenden Impulse auf den
Plakaten nicht nur ein Stimmungsbild, sondern auch positive und negative Kritik von den
Lernenden erhält.177 Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass sich auch die sonst eher
zurückhaltenden Schülerinnen und Schüler an der Auswertung und Reflexion beteiligen.
Zum Einstieg in die Stunde weist die Lehrerin auf die mitgebrachten Impulsplakate hin und erklärt
den Lernenden die Vorgehensweise beim „Stummen Schreibgespräch“. Zur Verdeutlichung
werden die prägnanten Merkmale der Methode zusätzlich mithilfe einer Folie visualisiert. Erst
danach rollt die Lehrerin die Plakate aus und stellt den Lernenden die einzelnen Impulse vor.
Dadurch wird einerseits gewährleistet, dass die Schülerinnen und Schüler nicht vorher schon durch
die Plakate abgelenkt wurden und andererseits etwaige Fragen der Lernenden vor Beginn der
Erarbeitungsphase geklärt werden können. Insgesamt stehen fünf Plakate zur Verfügung, die mit
verschiedenen Impulsen beschriftet sind. Die Plakate werden auf fünf Tische im Raum verteilt.
Dabei wird darauf geachtet, dass die Tische weit genug voneinander entfernt stehen, so dass die
Lernenden problemlos um die Tische herumgehen können, um die Plakate zu beschriften. Neben
jedem Plakat liegen ausreichend Stifte parat, so dass auch mehrere Schülerinnen und Schüler
gleichzeitig an einem Plakat schreiben können.
Zu Beginn der Erarbeitungsphase verteilen sich die Lernenden etwa gleichmäßig um die Plakate,
damit nicht gleich zu Anfang ein Stau an einem der Plakate entsteht. Die Lehrerin weist noch
einmal auf das Sprechverbot hin und gibt anschließend den Start des „Stummen
Schreibgespräches“ bekannt. Anschließend zieht sich die Lehrerin bewusst zurück, damit die
Lernenden die Impulse ungestört fortsetzen können und nicht das Gefühl haben, von der Lehrkraft
beobachtet zu werden. So wird gewährleistet, dass die Lernenden auch wirklich ihre tatsächliche
Meinung auf dem Plakat notieren. Die Schülerinnen und Schüler ergänzen die Impulse durch einen
177 Vgl. Lindemann (2000), S. 163.
3 Planung der Unterrichtseinheit
35
kurzen Satz und wechseln dann zum nächsten Plakat, um dort ebenfalls den Impuls fortzusetzen
oder die Sätze der Mitschülerinnen und Mitschüler zu kommentieren. Dadurch kann sich auf den
Plakaten ein „Gespräch“ entwickeln, bei dem durchaus differenzierte Aussagen diskutiert werden.
Dadurch bietet sich der Lehrerin am Ende des „Stummen Schreibgespräches“ ein vielfältiges
Meinungsspektrum.178 Die Lernenden entscheiden eigenständig, wann sie zum nächsten Plakat
wechseln möchten. Dadurch wird gewährleistet, dass die Lernenden einerseits genügend Zeit
haben, um ihre Gedanken zum dargelegten Impuls in Worte zu fassen und andererseits während
des „Stummen Schreibgespräches“ jederzeit zu ihrem „Ausgangsplakat“ zurückkehren können, um
den Impuls oder die Kommentare der übrigen Lernenden weiter zu ergänzen. Sobald der
Schreibfluss ins Stocken gerät, wird das „Stumme Schreibgespräch“ von der Lehrerin beendet. Im
Rahmen der Auswertung kommen die Lernenden im Sitzhalbkreis zusammen, so dass alle einen
guten Blick auf den Flipchart-Halter haben, an dem die Lehrerin die beschrifteten Plakate befestigt.
Nacheinander werden die Plakate im Plenum betrachtet und zentrale Punkte bei Bedarf im
Lehrerin-Schüler-Gespräch besprochen.
3.3.3.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Reflexionsphase
Phase/ Zeit Geplantes Lehrerinverhalten/ erwartetes Schülerverhalten
Aktions- und Sozialformen
Medien
Einstieg o L stellt den Unterrichtsablauf vor. o L erläutert die Methode des
„Stummen Schreibgespräches“ unter Zuhilfenahme der Folie.
o L stellt Impulse auf den Plakaten vor. o L verteilt Plakate und Stifte auf die
Tische.
LV
OHP, Folie, Wandplakate, Stifte
Erarbeitung o SuS verteilen sich gleichmäßig um die Plakate.
o L weist auf Sprechverbot hin und gibt Startsignal für die Reflexion.
o SuS ergänzen die Impulse und wechseln individuell die Plakate.
o L rückt während des Fortführens der Impulse in den Hintergrund.
o L beendet das Schreibgespräch, sobald keine weiteren Ergänzungen vorgenommen werden.
LV EA
Wandplakate, Stifte
Auswertung o SuS setzen sich im Sitzhalbkreis zusammen.
o L thematisiert gemeinsam mit SuS unklare oder auffällige Aspekte auf den Plakaten.
L-S-G, ggf. S-S-G Wandplakate, Flipchart-Halter
Legende: EA = Einzelarbeit, L = Lehrerin, L-S-G = Lehrerin-Schüler-Gespräch, LV = Lehrerinvortrag
S-S-G = Schüler-Schülerinnen-Gespräch, OHP = Overheadprojektor, SuS = Schüler und Schülerinnen
Tabelle 4: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Auswertungs- und Reflexionsphase
178 Vgl. Lindenmann (2000), S. 163.
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
36
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
4.1 Vorbemerkung
Nachfolgend wird die Durchführung des Unterrichtsversuches beschrieben und gleichzeitig
ausgewertet. Als Grundlage für die Auswertung des Unterrichts dienen sowohl meine
Beobachtungen während des Unterrichts als auch die Beobachtungsbögen und die Impulsplakate.
Zudem stützt sich die Reflexion auf die mündlichen Beiträge der Schülerinnen und Schüler
während des Unterrichtsversuches.
4.2 Vorbereitungsphase
Zu Beginn des Kompakttages kamen die Schülerinnen und Schüler größtenteils gutgelaunt in den
von mir vorbereiteten Klassenraum. Die Aussage „Oh nein, ein Stuhlkreis – was soll das denn
jetzt?“ war eine einzelne Ausnahme. Allen anderen Lernenden war vielmehr die frohe
Erwartungshaltung und die Spannung auf die folgenden Unterrichtsstunden anzumerken. Durch
den Sitzhalbkreis als nicht alltägliche Sitzordnung und die besondere Herrichtung des Raumes
wurden die Lernenden bereits darauf eingestimmt, dass sie in den folgenden Unterrichtsstunden
auch eine besondere Unterrichtsgestaltung erfahren werden. Zu erwähnen ist, dass vier
Schülerinnen und Schüler an diesem Tag krankheitsbedingt gefehlt haben.
Die Vorstellung des Tagesablaufes mithilfe der Flipchart-Bögen verlief wie geplant. Die Lernenden
haben mir aufmerksam zugehört und erst als ich erzählt habe, dass die späteren Rollenspiele auf
Video aufgezeichnet werden, war ein leichtes Unbehagen bei den Lernenden zu spüren. Dem
versuchte ich entgegenzuwirken, indem ich erklärte, dass bis zu den Videoaufnahmen noch viel
Zeit vergeht, niemand zu einer Videoaufnahme gezwungen wird und zunächst alle die Chance
bekommen, erst einmal richtig „warm“ zu werden. Das Ergebnis beim erstmaligen „Einkleben“ in
das Stimmungsbarometer fiel wie erwartet aus: Die meisten Schülerinnen und Schüler klebten
ihren Punkt in die Mitte, da sie vermutlich einerseits trotz des vorgestellten Ablaufplanes noch
keine genaue Vorstellung davon hatten wie die Ausgestaltung der Folgestunden konkret aussehen
würde und andererseits ein wenig Respekt vor den kommenden Videoaufzeichnungen hatten. Das
anschließende Aufwärmspiel „Begrüßung“ verlief besser als erwartet. Im Vorfeld war ich mir nicht
ganz sicher, ob den Lernenden das Spiel gefallen würde oder ob sie es doch eher als kindisch
ansehen. Die Schülerinnen und Schüler waren sofort mit vollem Eifer dabei und pflegten einen
spontanen und humorvollen Umgang untereinander, so dass am Ende der Aufwärmphase eine
lockere und angenehme Atmosphäre unter den Lernenden zu spüren war. Aufgrund der bereits
erwähnten Anlaufschwierigkeiten zu Beginn einer neuen Woche179 habe ich die Erwärmungsphase
bereits an dieser Stelle des Unterrichts durchgeführt und nicht erst unmittelbar vor Beginn der
ersten Rollenspiele.
179 Vgl. Kapitel 3.1.1.
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
37
Während des folgenden Lehrerinvortrages haben mir die Lernenden aufmerksam zugehört. Der
Einsatz der Flipchart-Bögen war sinnvoll, da ich mir so die Aufmerksamkeit der Lernenden sichern
konnte. Der anschließenden Bitte, sich zur Bedeutung der einzelnen Phasen des Rollenspiels zu
äußern, wurde zunächst nur schleppend nachgegangen. Nachdem sich jedoch eine der
leistungsstarken Schülerinnen zu Wort gemeldet hat, trauten sich auch noch mehr Lernende eine
Äußerung zu. Am Ende waren sich die Lernenden einig, dass alle Phasen wichtig sind, in der
Auswertungsphase vermutlich jedoch am meisten gelernt wird. Während der Vorstellung der
einzelnen Phasen habe ich spontan noch den Beobachtungsbogen mit einbezogen, damit die
Lernenden bereits eine Vorstellung von diesem haben und ihn in den Rollenspielen problemlos
einsetzen konnten.
Für die anschließende Erarbeitung der gemeinsamen Feedback-Regeln hatte ich schnell zwei
Schülerinnen gefunden, die die Moderation der folgenden Phase übernehmen wollten. Dabei ist
jedoch zu erwähnen, dass es sich um Schülerinnen handelte, die sich auch ansonsten im Unterricht
sehr aktiv beteiligen und schon häufiger ähnliche Moderationsrunden übernommen haben. Zu
Beginn der Erarbeitung der Feedback-Regeln war die bekannte Trägheit der Klasse allerdings
wieder stark zu spüren. Die Moderatorinnen standen zunächst recht hilflos vor der Klasse und
warteten auf die erste Meldung. Nach einer kurzen Ermahnung seitens des Moderatoren-Teams,
„sich doch endlich mal zu melden“, war dann schließlich auch die erste Meldung zu verzeichnen
und die erste Metaplankarte konnte mit einer Feedback-Regel beschriftet werden. Diese Meldung
war sozusagen der Startschuss für eine anschließende rege Beteiligung beim Finden und
Formulieren gemeinsamer Feedback-Regeln. Nach und nach brachten die Lernenden dann die von
mir erwarteten Erfahrungen aus früheren Feedback-Runden ein und teilweise entstand sogar eine
lebhafte Diskussion unter den Lernenden. So waren sie sich anfangs beispielsweise nicht einig, wie
sie das Feedback „verteilen“ wollten. Während einige Lernende der Meinung waren, erst positive
und dann negative Kritikpunkte anzusprechen, waren Andere der Meinung, das „Sandwich-
Prinzip“ anzuwenden. Standpunkte wurden mithilfe verschiedener Argumente verdeutlicht und es
wurde versucht, die „Gegenseite“ von der eigenen Meinung zu überzeugen. Diese Diskussion
dauerte über fünf Minuten und endete schließlich mit der Entscheidung, zunächst positive Dinge zu
benennen und im Anschluss daran Verbesserungshinweise zu geben.
Am Ende dieser Erarbeitungsphase habe ich noch vorgeschlagen, die vorhandenen Regeln um die
Regel, als Feedback-Nehmer „das Feedback als Geschenk zu verstehen“ zu ergänzen, um zu
verdeutlichen, dass ein Feedback niemals böse gemeint ist, sondern vielmehr hilfreich für die
Lernenden ist. Außerdem können die Lernenden für sich entscheiden, ob sie das Geschenk
annehmen oder nicht. Eigentlich war es so geplant, dass ich mich nicht in diese Phase einmische.180
Von dieser Entscheidung bin ich allerdings abgewichen, da ich das Gefühl hatte, dass einige
180 Vgl. Kapitel 3.3.2.1.
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
38
Lernende das Erhalten eines Feedbacks durchaus negativ einstufen und ich diesem durch den
genannten Aspekt entgegenwirken wollte. Die Lerngruppe hat meine Ergänzung akzeptiert und in
die Regeln aufgenommen. Zudem habe ich im Anschluss noch die Metaplankarte „Vor dem
Feedback der Beobachter schildern zunächst die Rollenspieler ihre Eindrücke und Empfindungen“
auf der Stellwand ergänzt, um die Lernenden auf die Bedeutung der Eigenreflexion vor dem
Feedback herauszustellen. Die geplante Zeit für diese erste Unterrichtsstunde war genau richtig, so
dass nach 45 Minuten der Übergang zur nächsten Unterrichtsphase eingeläutet werden konnte.
Abschließend lässt sich festhalten, dass es gelungen ist, die Schülerinnen und Schüler durch diese
erste Unterrichtsstunde sowohl inhaltlich als auch mental auf die anstehenden Rollenspiele
vorzubereiten. Damit gelten die Feinlernziele 1 - 5 als erreicht.
4.3 Durchführungsphase
Durch das krankheitsbedingte Fehlen von 4 Lernenden ist es zunächst zu einer ungleichen
Verteilung der Lernenden auf die einzelnen Gruppen gekommen. Hier war es erforderlich, dass ich
eingreife und durch einen Gruppenwechsel einiger Lernender dafür gesorgt habe, dass in etwa
gleich große Gruppen entstanden. Obwohl ich die Gruppen im Vorwege eingeteilt habe, gab es von
Seiten der Lernenden keine Beschwerden bezüglich der Gruppeneinteilung. Die Lernenden haben
sich unverzüglich in ihre Gruppen begeben und sofort damit begonnen, den Arbeitsauftrag zu
lesen. Interessant zu beobachten war, dass in jeder der vier Gruppen eine Schülerin bzw. ein
Schüler das „Kommando“ übernommen hat, den Arbeitsauftrag vorgelesen und die
Gruppeneinteilung vorgenommen hat und schließlich dafür gesorgt hat, dass alle
Gruppenmitglieder mit den entsprechenden Materialien versorgt wurden. Bemerkenswert war
zunächst auch die hohe Anziehungskraft, die von den mitgebrachten Kleidungsstücken ausging und
die die Lernenden zum Verkleiden nutzten.
Die Durchführung der Rollenspiele zum „Kuchenverkauf“ ist im Großen und Ganzen so
abgelaufen wie von mir erwartet. In einer Gruppe ist jedoch der Beobachtungsauftrag nicht
eindeutig verstanden worden. Statt sich bei der Beobachtung nur auf die Mitarbeiterrolle zu
konzentrieren181, wurde auch das verbale und nonverbale Gesprächsverhalten der Kundenrolle
analysiert. Zum Glück habe ich dies relativ schnell bemerkt, so dass ich dieses Missverständnis
beseitigen konnte. Vermutlich ist dieses Missverständnis auf die Fülle an Arbeitsmaterialien in
dieser Phase zurückzuführen. Der Einsatz der Reflexionskarten wurde in den einzelnen Gruppen
unterschiedlich gehandhabt. Während zwei Gruppen nach jedem Rollenspiel die Fragen auf den
Reflexionskarten beantworteten, kamen die Karten in den anderen beiden Gruppen gar nicht bzw.
nur sporadisch zum Einsatz. Allerdings haben sich auch in diesen Gruppen zuerst die Rollenspieler
geäußert, auch wenn sie sich dafür nicht an den vorgegebenen Fragen gehalten haben. Meine 181 Vgl. Anhang 16.
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
39
Nachfrage, warum die Reflexionskarten nicht genutzt wurden, beantworteten die Lernenden damit,
„dass sie die Fragen ja kennen und sich auch ohne die Karten äußern können“. Meine
anschließenden Beobachtungen haben dies bestätigt, so dass ich es nicht als erforderlich ansah, die
Lernenden zur Nutzung der Karten zu „zwingen“. Schließlich ging es mir ja hauptsächlich darum,
dass sich die Rollenspieler zuerst äußern und mithilfe der Karten bestimmte Anhaltspunkte zur
Orientierung bei der Eigenreflexion haben. Bei einer erneuten Durchführung der Rollenspiele zum
Kuchenverkauf würde ich stärker betonen, dass die Reflexionskarten lediglich ein Angebot
darstellen, auf die zurückgegriffen werden kann.
Ein grundsätzliches Problem, dass sowohl bei den Eigenreflexionen als auch bei Feedback der
beobachtenden Lernenden zu beobachten war, bestand darin, dass die Äußerungen teilweise sehr
unpräzise waren. Aussagen wie „Ich glaube ich war ganz gut, aber man könnte bestimmt noch was
verbessern“, oder „Deine Gestik, Mimik und Körperhaltung waren gut“ waren keine Einzelheit.
Dies hat gezeigt, dass es den Lernenden schwer gefallen ist, ihr eigenes bzw. das beobachtete
Verhalten begründet zu bewerten. Ein anschließender Blick auf die Beobachtungsbögen182 hat
zudem ergeben, dass es den meisten Lernenden schwer gefallen ist, ihre Beobachtungen
aufzuschreiben. In den meisten Fällen wurden lediglich Kreuze gesetzt und keine Bemerkungen
ergänzt. Dementsprechend habe ich mich zwischendurch zu den einzelnen Gruppen gesellt und den
Lernenden Hilfestellungen beim Geben eines konstruktiven Feedbacks angeboten. Dennoch soll an
dieser Stelle auch erwähnt werden, dass die guten Schülerinnen und Schüler ihre Beobachterrolle
sehr gewissenhaft ausgefüllt und konstruktive Kritik geäußert haben. Dies wurde z. B. durch die
folgenden Aussagen deutlich: „Deine Gestik hat mir sehr gut gefallen, da du z. B. auf die
verschiedenen Kuchensorten gezeigt hast, die du dem Kunden angeboten hast“ oder „Ich habe
mich nicht so aufgenommen gefühlt bei dir, da du mich nicht angeguckt hast und durch deine
verkrampfte Handhaltung sehr unsicher und schüchtern gewirkt hast“. Während der Feinlernziele
6, 9, 10, 11 und 13 von allen Lernenden erreicht wurden, sind die Feinlernziele 14 – 16 in dieser
Phase nur in Ausnahmefällen erreicht worden.
Auch wenn die Ergebnisse des Feedbacks in manchen Fällen nicht so gewinnbringend waren, so ist
diese Phase des Unterrichts dennoch wichtig gewesen. Hauptsächlich ging es mir darum, dass alle
Lernenden die Möglichkeit erhielten, in die Rolle des Mitarbeiters bzw. der Mitarbeiterin zu
schlüpfen und sie durch die bekannte Situation des „Kuchenverkaufs“ angemessen für die
folgenden Rollenspiele am Messestand zu erwärmen. Die Lernenden hatten zudem die Chance, ihre
Eigenwahrnehmungen zu schulen sowie das Beobachten von Rollenspielern zu üben und ihre
Beobachtungen anschließend angemessen zu verbalisieren. Dass es dabei zu Schwierigkeiten
kommt ist durchaus normal und verdeutlicht noch einmal, wie wichtig es ist, das Beobachten und
Auswerten von Rollenspielen zu üben.
182 Vgl. Anhang 19 und 28.
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
40
In der anschließenden Blitzlicht-Runde wurde deutlich, dass den Lernenden das Verkaufsgespräch
am Kuchenstand keine größeren Probleme bereitet hat, da es sich um eine Situation gehandelt hat,
„die alle schon öfter gemacht haben.“ Lediglich beim Umgang mit schwierigen bzw. wütenden
Kundinnen und Kunden traten einige Probleme auf. So fiel es den Lernenden schwer, in einer
solchen Situation freundlich zu bleiben und nicht eingeschüchtert zu wirken. Daher empfiehlt es
sich, den Umgang mit schwierigen Kundinnen und Kunden noch einmal im Unterricht aufzugreifen
und zu thematisieren. Insgesamt wurde durch die Wortmeldungen des Blitzlichtes das Feinlernziel
19 erreicht.
Das zur Auflockerung eingesetzte Spiel „Lügengeschichte“ hatte einen sehr hohen
Aufforderungscharakter und die Lernenden haben sehr engagiert mitgemacht und sich zunächst
kreativ an der Fortsetzung der Lügengeschichte beteiligt. Mit zunehmenden Verlauf war zwar
einerseits zu beobachten, dass sich die Lernenden gegenseitig geholfen und unterstützt haben, wenn
ein Schüler oder eine Schülerin ins Stocken geraten ist, aber andererseits fiel es den Lernenden
zunehmend schwerer, die Lügengeschichte weiter zu „stricken“. Dadurch entstanden teilweise
lange Pausen, in denen zu beobachten war, dass die übrigen Lernenden genervt von der
mangelnden Kreativität ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler waren, so dass schließlich im
Einvernehmen mit der gesamten Klasse beschlossen wurde, dass Spiel an dieser Stelle abzubrechen
und an späterer Stelle bei Bedarf fortzusetzen.
Die Zuteilung der Gruppen in Kunden und Mitarbeiter verlief problemlos, wobei in einer
Kundengruppe eine gewisse Enttäuschung zu spüren war, dass sie nicht in die Rolle der Mitarbeiter
schlüpfen durften. Diese Enttäuschung war jedoch schnell verflogen, als ich unter Hinweis auf den
Ablaufplan darauf hingewiesen habe, dass später noch ein Rollenwechsel stattfinden wird.
Während der Vorbereitung auf die Rollenspiele bin ich noch einmal in die verschiedenen Gruppen
gegangen, um zu schauen, welche Fragen die Messebesucher stellen wollen bzw. mit welchen
Fragen die Mitarbeiter der K.E.A.G. rechnen. Hier konnte ich die Lernenden dazu bringen, doch
noch mal etwas weiter zu denken und mögliche Fragen in Betracht zu ziehen, die z. B bei
vergangen Projekten für Unsicherheiten gesorgt haben.183 Es zeigte sich, dass die Vorbereitungszeit
für die Rollenspiele angemessen war. Lediglich eine Mitarbeiter-Gruppe bat darum, sich noch
einige Minuten länger auf das Spiel vorbereiten zu dürfen. Dies war insofern kein Problem, als dass
sowieso nur ein Rollenspiel zurzeit aufgezeichnet werden konnte.
Die Aufnahme der Rollenspiele auf Video184 verlief sehr zufriedenstellend, obwohl ja anfangs
einige Lernende ihren Unmut gegenüber diesem Medium äußerten.185 Das erste Rollenspiel verlief
allerdings ganz anders als von mir erwartet. Die Kundengruppe hat die zu spielenden Rollen sehr
183 So stellte beispielsweise ein Besucher am Tag der offenen Tür die Frage, „bei welchem Kurs die Aktien denn
momentan stehen“ und „welche Vorteile er durch den Besitz einer Aktie der K.E.A.G. hat“. 184 Die Aussagen beziehen sich sowohl auf die Videoaufzeichnung I als auch auf die Videoaufzeichnung II. 185 Vgl. Kapitel 4.2.
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
41
weit ausgeschmückt, so dass sie schließlich zwei 90-jährige Damen darstellten, die sich am
Messestand über die K.E.A.G. informieren wollten.186 Auch wenn die Kundinnen einige sinnvolle
Fragen stellten, war die Situation dennoch sehr weit von der eigentlichen Realität entfernt. Die
Schülerinnen haben die Rolle sehr übertrieben dargestellt, was zur Folge hatte, dass das Rollenspiel
ins Lächerliche gezogen wurde und die Mitarbeiterin am Stand der K.E.A.G. berechtigte Mühe
hatte, ernst zu bleiben. Vermutlich haben die Schülerinnen durch ihr übertriebenes Spiel versucht,
ihre Unsicherheit und Hemmungen bei Rollenspielen zu überspielen. Schließlich wurde es sogar
erforderlich das Rollenspiel abzubrechen, da es künstlich in die Länge gezogen wurde und sich nur
noch im Kreis drehte.187 Dabei habe ich das Rollenspiel nicht abrupt abgebrochen, sondern den
Lernenden durch einen Blick auf die Uhr verdeutlicht, dass sie das Rollenspiel zum Ende bringen
mögen und ihnen so die Chance gegeben, dass Rollenspiel mit einem runden Ende abzuschließen.
Die weiteren Rollenspiele verliefen dagegen so wie von mir im Vorwege erwartet.
Bei den anschließenden Videoauswertungen188 war es sinnvoll, den ersten Videodurchgang jeweils
ohne jeglichen Beobachtungsauftrag durchzuführen. Gerade das erste Rollenspiel war ja durch
viele Übertreibungen und Albernheiten geprägt, was dazu geführt hat, dass die Schülerinnen und
Schüler sehr viel gelacht haben und sich zu gelegentlichen Zwischenrufen wie z. B. „Oh man, was
sind das denn für Schrullen“ oder „Die haben ja auch gar keine Ahnung“ haben verleiten lassen.
Vor dem zweiten Durchlauf des Videos habe ich die Beobachtungsbögen zugeteilt und noch einmal
ausdrücklich auf die Spalten „Bemerkungen“ und „Sonstiges“ hingewiesen und verdeutlicht, wie
wichtig die anschließende Auswertung ist. Es hat sich gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler
das Rollenspiel während des zweiten Durchlaufes sehr aufmerksam beobachtet haben und eifrig
Notizen auf ihren Beobachtungsbögen angefertigt haben. Auch für mich war es sehr hilfreich, dass
ich die Rollenspiele zweimal sehen konnte, da ich bisher in der Rolle der Spielleitung noch keine
Erfahrungen mit dem Durchführen und Beobachten von Verkaufsgesprächen gesammelt habe.189
Ich wusste im Vorwege nicht, was in den Rollenspielen auf mich zu kommt und welche Aspekte
angesprochen werden müssen. So hatte ich die Möglichkeit, mich in den beiden Durchgängen bei
der Beobachtung auf verschiedene Aspekte zu konzentrieren und diese zu notieren. Bei einem
einmaligen Rollenspiel im Plenum hätte ich vermutlich nicht alle Aspekte erfassen können.
Die Auswertungsphasen der Rollenspiele sind grundsätzlich sehr positiv verlaufen. Die
Selbstreflexion der Protagonisten verlief weitaus effektiver als noch in den zuvor durchgeführten
Rollenspielen am Messestand. Durch die Videoaufzeichnung waren die Lernenden in der Lage, ihr
eigenes und häufig nicht bewusstes Verhalten zu analysieren. Dabei war jedoch übereinstimmend
bei allen Protagonisten festzustellen, dass sie in der Selbstreflexion meistens nur negative Punkte
186 Vgl. Anhang 40. 187 Vgl. Kapitel 2.2.2. 188 Die Aussagen beziehen sich sowohl auf die Auswertung I und Auswertung II. 189 Vgl. Kapitel 3.1.2.
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
42
angesprochen haben. Daher habe ich hier jeweils noch einmal konkret nachgefragt, was ihnen an
ihrem Verhalten gut gefallen hat. Dies war mir sehr wichtig, da im Anschluss jeweils eine Reihe
von Verbesserungsvorschlägen erarbeitet wurden und sonst der Eindruck bei den Protagonisten
entstehen könnte, dass am „Messestand“ nur wenig richtig gemacht wurde. Ich habe zunächst
lediglich die Moderation übernommen und den Beiträgen der Lernenden zugehört. Der Beginn der
Auswertungsphasen verlief sehr schleppend, da die Lernenden teilweise sehr schüchtern waren und
sich nicht getraut haben, ihre Beobachtungen zu schildern. Dies hat sich allerdings recht schnell
gelegt, nachdem sich die ersten Schülerinnen und Schüler zu Wort gemeldet hatten. Ich habe darauf
verzichtet, dass sich alle Lernenden der Reihe nach zu ihren Beobachtungen äußern müssen, da es
sonst vermutlich schnell zu Wiederholungen gekommen wäre und die Auswertung unnötig in die
Länge gezogen worden wäre. In der Auswertung hat sich gezeigt, dass die Lernenden meine
Hinweise zum Geben eines Feedbacks aus der ersten Rollenspiel-Phase gut umgesetzt haben und
ihre Beobachtungen nun anhand konkreter Beispiele verdeutlicht haben.190 Auch hat sich während
der Auswertungsgespräche gezeigt, dass die Lernenden das Verhalten der Mitarbeiter grundsätzlich
sehr positiv eingeschätzt haben und kaum Verbesserungsvorschläge hatten. Hier war es nun meine
Aufgabe, weitere relevante Punkte anzusprechen, die mir während der Rollenspiele aufgefallen
sind. Dabei habe ich jedoch darauf geachtet, dass ich der Klasse keine fertigen
Verbesserungshinweise gebe, sondern sie gemeinsam mit der Klasse erarbeite. So wurde
beispielsweise anhand der Begrüßungsphase eines Rollenspiels der Unterschied zwischen offenen
und geschlossenen Fragen geklärt und gemeinsam untersucht, wie die unterschiedlichen
Fragetypen auf die Kunden wirken und daraus abgeleitet, welche Fragetypen in zukünftigen
Kundengesprächen verwendet werden sollten. Ebenso wurden Maßnahmen überlegt, mit denen es
gelingen kann, ein Kundengespräch aktiv zu führen. Außerdem wurden bestimmte fachliche
Inhalte191 wiederholt, die den Lernenden bisher noch nicht deutlich waren. Insgesamt lässt sich
festhalten, dass die Lernenden in den Auswertungsphasen sehr gut mitgearbeitet haben, obwohl
diese192 jeweils ca. 35 - 40 Minuten in Anspruch genommen haben. Ich war selbst überrascht, dass
sich das Lehrerin-Schüler-Gespräch, in dem permanent die Aufmerksamkeit der Lernenden
gefordert war, über ein solch langen Zeitraum aufrecht erhalten und mit „Leben gefüllt“ werden
konnte und dass es während des Gespräches zu keinerlei Beschwerden in Bezug auf die Dauer der
Auswertungsphase gekommen ist. Gerade für die Protagonisten war es vermutlich eine sehr
unangenehme Situation, dass über einen so langen Zeitraum das eigene Verhalten von der
gesamten Klasse „auseinandergenommen“ wurde. Dennoch haben sich die Rollenspielerinnen und
Rollenspieler einstimmig positiv dazu geäußert, dass es sinnvoll war, sich einmal selbst auf Video
zu sehen und dass sie sehr viel aus der Auswertungsphase mitgenommen haben. Dies hat mir
190 Zur Verdeutlichung wurden bspw. die Mimik nachgestellt und Aussagen anhand konkreter Beispiele verstärkt. 191 Dabei wurde insbesondere auf die Thematik „Aktienkauf bei der K.E.A.G.“ eingegangen. 192 Inklusive des Abspielens der Rollenspiele auf Video.
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
43
gezeigt, dass es eine richtige Entscheidung war, die Kundengespräche auf Video aufzuzeichnen.
Wichtig war mir, den Lernenden zu verdeutlichen, dass es ein großer Verdienst der gesamten
Lerngruppe war, dass die Auswertungsphase durch ihr Verhalten so konstruktiv verlaufen ist. Da in
den Auswertungsphasen grundsätzlich sehr viele neue Inhalte erarbeitet wurden, wäre es von
Vorteil gewesen, diese Ergebnisse z. B. auf einer Folie festzuhalten, die am Ende kopiert und an
alle Lernenden ausgeteilt wird. So hätten nicht nur die anwesenden sondern auch die fehlenden
Schülerinnen und Schüler eine Art „Protokoll“ erhalten, auf dem nachgelesen werden kann, auf
welche Aspekte bzw. Verhaltensweisen in einem Kundengespräch zu achten ist.193
Bei den jeweils anschließenden Ergebnissicherungen mithilfe der Beraterampel war festzustellen,
dass die Lernenden zunächst nur Aspekte gesammelt haben, die sie vermeiden oder verbessern
wollten. Erst nach der Frage meinerseits, ob es nicht auch Dinge gibt, die sie schon gut
beherrschen, wurden auch grüne Metaplankarten mit positiven Aspekten beschriftet. Insgesamt
haben die Ergebnisse eine gute Übersicht über die zuvor erarbeiteten Aspekte dargestellt. Mir war
es wichtig, dass nicht versucht wird, auf Krampf weitere Verbesserungsmöglichkeiten zu finden,
sondern dass die Lernenden in Zukunft versuchen, die wesentlichen Verbesserungsmöglichkeiten
umzusetzen.
Ein gute Entscheidung war es, die Auswertung der letzten beiden Rollenspiele wie geplant auf den
Folgetag zu verlegen, da den Lernenden nach den sechs Stunden eine gewisse Müdigkeit
anzumerken war, die sich vermutlich negativ auf die Auswertungsphase der folgenden Rollenspiele
ausgewirkt hätte. Am Ende des ersten Tages wurde trotz der Erschöpfung ein positives
Stimmungsbild auf dem Stimmungsbarometer194 deutlich, was sich mit meinen Beobachtungen der
Unterrichtsstunden gedeckt hat.
Eine sinnvolle Möglichkeit wäre es vermutlich gewesen, den Beobachtungsbogen zumindest für
die Auswertung der beiden letzten Rollenspiele weiter vorzustrukturieren. Dazu wäre es denkbar
gewesen, sowohl die einzelnen Phasen eines Kundengespräches als auch die zuvor im Unterricht
erarbeiteten Verhaltensweisen der Beraterampel mit in den Bogen aufzunehmen, so dass sich nur
durch Ankreuzen festhalten ließe, ob bestimmte Verhaltensweisen bzw. die „Zielvereinbarungen“
der Vorstunde umgesetzt wurden oder nicht. Dadurch wäre die von den Lernenden als schwierig
empfundene Beobachtung sicherlich vereinfacht worden.
Insgesamt lässt sich aufgrund der geschilderten Stunden festhalten, dass die Feinlernziele 6 – 18
sowie 20 erreicht wurden. Dabei ist allerdings zu erwähnen, dass das Feinlernziel 12 nur
eingeschränkt erreicht wurde, da es den Lernenden nicht gelungen ist, alle erarbeiteten Aspekte im
erneuten Rollenspiel umzusetzen. Nach Durchführung dieser Einheit kann auch das Groblernziel
als erreicht angesehen werden.
193 Auf diesem „Protokoll“ könnte z. B. der Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Fragen erläutert sein und
Maßnahmen aufgelistet sein, mit denen es gelingt, ein Kundengespräch aktiv zu leiten. 194 Vgl. Anhang 30.
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
44
4.4 Reflexionsphase
Der Einstieg in die Stunde mithilfe des Lehrerinvortrages verlief wie erwartet. Auch das Ergänzen
der Impulsplakate durch die Schülerinnen und Schüler verlief reibungslos. Mit großem Eifer
beschrifteten die Lernenden die Plakate. Lediglich zu Beginn war es nötig, einige Lernende erneut
auf das Sprechverbot und die Einzelarbeit hinzuweisen, so dass letztendlich davon ausgegangen
werden kann, dass die Ergebnisse auf den Impulsplakaten ein vielfältiges Meinungsspektrum
wiedergeben. Es war sinnvoll, dass ich mich in dieser Phase zurückgezogen habe, da die Lernenden
völlig ungestört ihre tatsächlichen Meinungen niedergeschrieben haben. Bei der anschließenden
Betrachtung der Plakate wurde deutlich, dass sich teilweise richtige „Gespräche“ zu den einzelnen
Impulsen ergeben haben, bei denen die Aussagen der Vorgänger bestätigt, ergänzt oder widerlegt
wurden.
Das Feedback der Lernenden hat ergeben, dass sie die Lernatmosphäre zum großen Teil als
entspannend, locker und abwechslungsreich empfunden haben. Besonders hervorgehoben haben
einige Lernende dabei die sinnvolle Kombination aus Spaß und Lernzuwachs. Auffällig ist, dass
einige Schülerinnen und Schüler positiv hervorgehoben haben, dass es nicht zu laut im Unterricht
war.195 Im späteren Lehrerin-Schüler-Gespräch nach dem Ausfüllen der Impulsplakate hat eine
Nachfrage seitens der Lehrerin ergeben, dass der Lärmpegel in der Klasse während
Gruppenarbeitsphasen oftmals sehr laut ist und als störend empfunden wird.
In Bezug auf die Rollenspiele hat den Lernenden insbesondere gefallen, dass sie sich in
verschiedene Rollen hineinversetzen durften und sich somit intensiv mit den beiden Seiten eines
Kaufes beschäftigen konnten. Ebenso empfanden die Schülerinnen und Schüler die
Vorbereitungszeit als angemessen.196 Dies hat sicherlich auch dazu beigetragen, dass die Lernenden
die Unterrichtsatmosphäre insgesamt als locker empfunden haben.197 Lediglich eine Person hat sich
positiv dazu geäußert, dass die Rollenspiele später noch einmal auf Video angeschaut werden. Dies
spiegelt deutlich die Zurückhaltung vieler Schülerinnen und Schüler wieder, die bereits beim
Erblicken der Kamera ihre Meinung zum Thema „Videoaufnahme“ kundgetan haben.198 Vier
Lernende haben das Feedback positiv empfunden, da sie Verbesserungshinweise bekommen haben,
an denen sie in Zukunft arbeiten können. Diese Kommentare waren für mich besonders erfreulich,
da ich im Vorfeld deutlich darauf hingewiesen habe, dass das Feedback als Geschenk zu verstehen
ist.
Deutlich wurde, dass die Lernenden gerne noch mehr Rollenspiele, durchaus zu verschiedenen
Situationen, durchgeführt hätten und damit alle ein Feedback zu ihrem Verhalten bekommen
195 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Die Lernatmosphäre war für mich…“. 196 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Das Beste bei den Rollenspielen war für mich…“. 197 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Die Lernatmosphäre war für mich…“. 198 Vgl. Kapitel 4.2.
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit
45
hätten.199 Diese Aussage freut mich natürlich einerseits, da sie verdeutlicht, dass die Lernenden der
Methode eine hohe Bedeutung beimessen. Andererseits wird hier aber auch ein Aspekt
angesprochen, der verdeutlicht, dass nicht allen Lernenden die gleichen Möglichkeiten eingeräumt
werden. Dieser Aspekt ist aus Sicht der Lernenden völlig verständlich, lässt sich allerdings auch
nur schwer beheben, denn in einer solch großen Lerngruppe ist es kaum möglich und auch nicht
sinnvoll, so viele Rollenspiele durchzuführen. Diesen Aspekt habe ich in der anschließenden
Reflexionsphase noch einmal aufgegriffen und gemeinsam mit den Lernenden diskutiert. Eine
Aussage, die von den Lernenden zu diesem Punkt hervorgebracht wurde, enthielt den Vorschlag,
zu gegebenen Zeitpunkten Rollenspiele im Rahmen des vierstündigen Wirtschaftspraxis-
Unterrichts am Freitag durchzuführen.
Zwei Dinge haben die Lernenden vor allem beim Unterricht gestört. Zum einen handelt es sich
dabei um die Tatsache, dass die Lernenden gefilmt wurden bzw. dass den Rollenspielern beim
Spielen zugeschaut wurde. Zum anderen wurde die Auswertungsphase angesprochen. Dabei
brachten die Lernenden zum Ausdruck, dass es schwierig war, die Beobachtungen zu verbalisieren
bzw. zu begründen.200 Diese Aussage deckt sich auch mit meinen Beobachtungen.201 Außerdem
bemängelten viele Lernende, dass die Auswertungsphase viel zu lange gedauert hat. Dem
Kritikpunkt „das Frau Berthold so viel dazu gesagt hat“ setzten jedoch einige Lernende entgegen,
dass sie dieser Meinung nicht zustimmen können, sondern die Kritik eher als etwas Positives sehen,
aufgrund dessen eine Verbesserung möglich ist. Diese Aussage bzw. das Plakat allgemein lässt
ganz deutlich erkennen, dass nicht allen Schülerinnen und Schülern die Bedeutung der
Reflexionsphase bewusst geworden ist.202
Gut gefallen hat den Lernenden, dass sie sich in lockerer und spielerischer Art und Weise auf die
bevorstehende Messe und die damit verbundenen Kundengespräche vorbereiten konnten.
Besonders hervorzuheben ist, dass die Lernenden selber ihre eigene Leistung während des
Kompaktseminars reflektiert haben. Den Aussagen der Lernenden, dass „alle engagiert
mitgearbeitet haben und die Aufgabe fleißig umgesetzt haben“ oder „dass alle die Kritik
angenommen haben und sich nicht angegriffen gefühlt haben“203 kann von Seiten der Lehrerin voll
und ganz zugestimmt werden.
Das Feedback zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler die Kompaktveranstaltung und die
Methode Rollenspiel kritisch beleuchtet haben. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die
Lernenden die für diese Phase gesteckten Feinlernziele 21 - 23 voll erreicht haben.
199 Vgl. Anlage 32: Impulsplakat „Ich hätte noch gerne…“. 200 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Nicht so gut gefallen hat mir…“: 201 Vgl. Kapitel 4.3. 202 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Nicht so gut gefallen hat mir…“. 203 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Gut gefallen hat mir…“.
5 Reflexion auf Grundlage der gestellten Leitfragen
46
5 Reflexion auf Grundlage der gestellten Leitfragen
Im den vorherigen Kapiteln wurden die Planung sowie die Durchführung und Auswertung der
Unterrichtseinheit ausführlich beschrieben. Aufgrund dieser Erkenntnisse sollen zunächst die
untergeordneten Leitfragen beantwortet werden, um im Anschluss daran die zentrale Leitfrage
beantworten zu können.
IInnwwiieeffeerrnn ssiinndd RRoolllleennssppiieellee eeiinnee ggeeeeiiggnneettee MMeetthhooddee,, uumm ddiiee BBeerraattuunnggsskkoommppeetteennzz
ddeerr SScchhüülleerriinnnneenn uunndd SScchhüülleerr iinn KKuunnddeennggeesspprrääcchheenn zzuu fföörrddeerrnn??
1. Inwiefern ist die Methode „Rollenspiel“ geeignet, relevante Inhalte in Bezug auf die
Beratungskompetenz der Lernenden zu erarbeiten?
Die Auswertungsphasen der Rollenspiele haben deutlich gezeigt, dass es gelungen ist, gemeinsam
im Plenum zahlreiche differenzierte Inhalte zu erarbeiten.204 In allen Rollenspielen wurde deutlich,
dass bzgl. der Fachkompetenz der Lernenden noch große Unsicherheiten in Bezug auf das Thema
„Aktien“ vorliegen. Die Lernenden haben selbst gemerkt, dass sie zu diesem Thema noch
Nachholbedarf haben und haben deshalb auch darum gebeten, z. B. noch einmal näher auf die
Vorteile eines Aktienkaufs aus Kundensicht einzugehen. Anhand der Situation, dass die
Rollenspielerinnen und Rollenspieler nicht auf fachliche Fragen der Kundinnen und Kunden
antworten konnten, wurde zugleich in der Auswertungsphase erarbeitet, welches Verhalten bei
Unwissenheit angemessen ist. Es wurden verschiedene Vorschläge für das Verhalten in einer
solchen Situation gemacht, die anschließend gemeinsam diskutiert wurden. Zudem wurde die
Tatsache, dass eine Lernende als K.E.A.G.-Mitarbeiterin einen Schal trug, dazu genutzt, über die
Bedeutung des äußeren Erscheinungsbildes des Personals der K.E.A.G. zu sprechen. Ebenso wurde
durch die Rollenspiele deutlich, wie sich die Protagonisten während der einzelnen Phasen eines
Kundengespräches verhalten haben. Anhand diesem Verhalten wurde nicht nur die Bedeutung
unterschiedlicher Fragetechniken thematisiert, sondern auch, welche Bedeutung den einzelnen
Phasen für den Verlauf des weiteren Kundengespräches bzw. für einen eventuellen Kaufabschluss
zukommt. Das teilweise schüchterne oder zurückhaltende Verhalten der Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter wurde zudem zum Anlass genommen, um gemeinsam Maßnahmen zu erarbeiten, mit
denen es gelingt, Gespräche aktiv zu leiten und Kundinnen und Kunden in ein Gespräch zu
verwickeln.
Diese Ausführungen, die nur einen Teil der im Rahmen der Auswertungsphase angesprochenen
Inhalte aufzeigen, verdeutlichen, dass mithilfe der Beobachtung und Auswertung der Rollenspiele
zahlreiche, für die Lernenden neue Aspekte erarbeitet wurden, die einen Einfluss auf die
Beratungskompetenz der Lernenden haben und in Zukunft berücksichtigt werden sollten.
204 Vgl. Kapitel 4.3.
5 Reflexion auf Grundlage der gestellten Leitfragen
47
2. Inwiefern wird durch die Methode „Rollenspiel“ die Motivation der Lernenden positiv
beeinflusst?
Eine gute Ausgangsmotivation der Lernenden war vorhanden, da sie die inhaltliche Relevanz der
Unterrichtseinheit für die Schülerfirmenarbeit wahrgenommen haben und sich dadurch zudem
einen Erfolg auf der Schülerfirmenmesse in Zeven erhofften. Während der Vorbereitung,
Durchführung und Auswertung der Rollenspiele war ein sehr großes Engagement der ganzen
Lerngruppe zu spüren. Selbst die sonst im Unterricht eher zurückhaltenden Lernenden haben sich
für ihre Verhältnisse sehr aktiv am Unterricht beteiligt. Auch aus der Tatsache, dass die Lernenden
während des Kompakttages jeweils einige Minuten vor Beendigung der Pausen in den Klassenraum
zurückkehrten und gespannt auf die Fortsetzung der Stunden warteten, lässt sich für mich eine hohe
Schülerinnen- und Schülermotivation ableiten.
Meine Beobachtungen wurden sowohl durch das im Anschluss der Kompaktveranstaltung
durchgeführte „Stumme Schreibgespräch“ als auch den abschließenden Fragebogen zur gesamten
Unterrichtseinheit bestätigt. So betonten die Lernenden, dass sie viel dazu gelernt hätten und gut
auf die anstehende Schülerfirmenmesse vorbereitet wurden.205 Motivierend empfanden sie
ebenfalls die Tatsache, „dass sie Spaß und Lernen vereinen konnten“206 und „nicht unter Druck
standen, alles richtig machen zu müssen“ 207. Zudem bestätigten die Lernenden mit ihren Aussagen
den in Kapitel 2.2.3 erwähnten Aspekt, dass durch die eigene Aktivität die Motivation gesteigert
wird.208 Lediglich die Kamera wirkte auf einige Lernende eher demotivierend.209 Dies sollte von
der Lehrkraft unbedingt respektiert werden und niemand darf meiner Meinung nach zu einer
Videoaufnahme gezwungen werden. Doch gerade die auf Video aufgenommenen Lernenden
empfanden es als motivierend, sich selbst als Mitarbeiterin bzw. Mitarbeiter der K.E.A.G. zu sehen,
da erst dadurch die eigenen Verhaltensweisen bewusst wurden und dementsprechend viel gelernt
wurde.210 Positiv auf die Motivation der Lernenden hat sich zudem ausgewirkt, dass realistische
Situationen mit realistischen Requisiten nachgespielt werden konnten211, so dass bei einigen
Lernenden die frühere Angst vor Kundengesprächen in „richtige Lust auf Kundengespräche“212
umgewandelt werden konnte. Schließlich betonten viele Lernende auch die liebevolle und gute
Vorbereitung des Raumes und der Materialien, so dass daraus geschlossen werden kann, dass sich
dieses ebenfalls positiv auf die Lernmotivation der Klasse ausgewirkt hat.213
205 Vgl. Anhang 36: Frage 1. 206 Vgl. Anhang 36: Frage 1 und Anhang 32: Impulsplakat „Das Beste bei den Rollenspielen war für mich…“. 207 Vgl. Anhang 36: Frage 3. 208 Vgl. Anhang 36: Frage 3: „Die Durchführung von Rollenspielen hat mir Spaß gemacht, weil man selbst mit einbezogen wurde.“ oder Frage 6: „In der Zukunft sollten häufiger Rollenspiele durchgeführt werden, denn in der Praxis
lernt man mehr als in der Theorie.“ 209 Vgl. Anhang 36: Frage 3 und Anhang 32: Impulsplakat „Nicht so gut gefallen hat mir…“. 210 Vgl. Anhang 36: Frage 4 und Anhang 32: Impulsplakate „Das Beste bei den Rollenspielen war für mich…“ oder „Ich
hätte noch gerne…“. 211 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Gut gefallen hat mir…“ und Anhang 36: Frage 3. 212 Vgl. Anhang 36: Frage 1. 213 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Gut gefallen hat mir…“ und Anhang 36: Frage 3.
5 Reflexion auf Grundlage der gestellten Leitfragen
48
Sowohl der Wunsch von insgesamt 21 Lernenden, in Zukunft häufiger Rollenspiele zur Förderung
der Beratungskompetenz durchzuführen214 als auch die Aussage der Lernenden, dass „nach den
Rollenspielen alle gut gelaunt und nicht mehr müde waren“215 verdeutlicht abschließend noch
einmal, dass sich die Rollenspiele positiv auf die Lernmotivation der Lernenden ausgewirkt haben.
3. Inwiefern gelingt es den Lernenden, die in der Unterrichtseinheit erarbeiteten Inhalte auch
in realen Kundengesprächen anzuwenden?
Auf der Schülerfirmenmesse in Zeven216 erhielten die Lernenden die Chance, in realen
Kundengesprächen die zuvor im Unterricht erarbeiteten Inhalte umzusetzen und das interessierte
Messepublikum von ihrer Beratungskompetenz zu überzeugen. Die Auswertung der Fragebögen
zur Durchführung der gesamten Unterrichtseinheit hat dabei ergeben, dass bis auf eine einzelne
Ausnahme alle Lernenden der Meinung waren, dass ihnen dies größtenteils auch gelungen ist.
Viele Lernende fühlten sich durch die Unterrichtseinheit selbstbewusster und wussten, wie sie sich
in den Kundengesprächen zu verhalten hatten. Eine Schülerin äußerte sich auf der Messe mir
gegenüber, „dass sie die Rollenspiele noch genau vor Augen hätte und daher noch genau wüsste,
wie sie sich in den Gesprächen zu verhalten hat“. Auch bei einem Blick in die Kompetenzraster
der Schülerinnen und Schüler, die nach Durchführung der Unterrichtseinheit ausgefüllt wurden,
lässt sich erkennen, dass sich die meisten Lernenden in der Kompetenzdimension „Außenkontakte“
weitaus besser einschätzen als vorher.217
Insgesamt haben die „Testkunden“ neun Kundengespräche mit den Schülerinnen und Schülern der
K.E.A.G. geführt.218 Dadurch konnte zwar nicht das Verhalten aller Lernenden überprüft werden,
aber dennoch lassen sich bestimmte Tendenzen hinsichtlich der Kundengespräche erkennen. Die
Fachkompetenz der Lernenden wurde in den geführten Gesprächen durchaus positiv bewertet. So
ist es den Lernenden gelungen, die Aktivitäten des Unternehmens anschaulich und umfassend
darzustellen und die Fragen der Kunden fachlich korrekt zu beantworten.
Den Lernenden ist es gelungen, die Kundengespräche sowohl verbal als auch nonverbal
angemessen zu führen, so dass die Sprachkompetenz der Lernenden von den Testkunden überaus
positiv bewertet wurde. Ebenso positiv verhält es sich mit der Sozialkompetenz. Den Lernenden
wurde attestiert, dass sie überaus freundlich und geduldig waren, den Kundinnen und Kunden
gegenüber ein deutliches Interesse zeigten und sich Zeit für die Gespräche genommen haben. Die
Ergebnisse der Testkunden haben aber auch ergeben, dass der Bereich der Methodenkompetenz bei
einem Großteil der Lernenden noch weiter ausbaufähig ist. Zwar ist es den Lernenden gelungen,
die Kunden durch den Einbezug verschiedener Informationsmaterialien abwechslungsreich und
214 Vgl. Anhang 36: Frage 6. 215 Vgl. Anhang 36: Frage 3. 216 Vgl. Anhang 37. 217 Vgl. Anhang 1. Im Anschluss an das Ausfüllen der Kompetenzraster habe ich einige Lernende gebeten, einen Blick in ihre Kompetenzraster werfen zu dürfen. 218 Vgl. Anhang 34.
5 Reflexion auf Grundlage der gestellten Leitfragen
49
interessant zu gestalten, doch die aktive Leitung der Kundengespräche ist vielen Lernenden noch
schwer gefallen und so ging die Gesprächsführung meist von den Kundinnen und Kunden aus. Dies
haben allerdings auch viele Lernende selber festgestellt219 und sich vorgenommen, daran in
Zukunft noch weiter zu arbeiten. Ein weiterer Aspekt, an dem ebenfalls noch gearbeitet werden
kann ist der Einsatz offener Fragen.220
Ein Vergleich dieser Ergebnisse und der Ergebnisse der Beraterampel221 macht deutlich, dass es
den Lernenden größtenteils gelungen ist, die an der Beraterampel getroffenen Zielvereinbarungen
umzusetzen. Die schönste Bestätigung, dass den Lernenden die Umsetzung der im Unterricht
erarbeiteten Inhalte gelungen ist, erhielten die Schülerinnen und Schüler aber direkt auf der Messe,
als sie bei der Siegerehrung mit dem ersten Platz für den besten Messestand belohnt und von den
Juroren insbesondere für ihre hervorragende Beratungskompetenz gelobt wurden.222
Zusammenfassend kann die übergeordnete Leitfrage aufgrund der Ergebnisse der
untergeordneten Leitfragen dahingehend beantwortet werden, dass Rollenspiele eine sehr
geeignete Methode zur Förderung der Beratungskompetenz in Kundengesprächen darstellen.
219 Vgl. Anhang 36: Frage 10. 220 Vgl. Anhang34. 221 Vgl. Anhang 29. 222 Vgl. Anhang 38 und 39.
6 Fazit und Ausblick
50
6 Fazit und Ausblick
In dieser Arbeit wurde festgestellt, dass Rollenspiele eine geeignete Methode sind, um die
Beratungskompetenz der Schülerinnen und Schüler in Kundengesprächen zu fördern. Die
Lernenden haben engagiert und motiviert am Unterricht teilgenommen und gemeinsam wurden
zahlreiche Aspekte erarbeitet, um die eigene Beratungskompetenz weiter zu verbessern. Schließlich
ist es den Schülerinnen und Schülern gelungen, auch die Besucherinnen und Besucher auf der
Schülerfirmenmesse in Zeven von ihrer Beratungskompetenz zu überzeugen. Für ihren Einsatz und
ihre Mühen sowohl im Unterricht als auch auf der Messe wurden sie abschließend mit dem ersten
Platz für den besten Messestand belohnt, so dass die Unterrichtseinheit als sehr erfolgreich
bewertet werden kann.
Interessant war einerseits die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler der K.E.A.G. auf der
Schülerfirmenmesse die Beratungskompetenz der Lernenden anderer Schülerfirmen kritisch beäugt
und kommentiert haben. Andererseits wurden ihr Engagement und die professionelle
Gesprächsführung aber nicht nur von zahlreichen Messebesuchern, sondern auch von den
Lernenden anderer Schülerfirmen festgestellt. Schülerinnen und Schüler einer weiteren
Schülerfirma der BBS II Stade haben bei ihren betreuenden Lehrern anschließend gar angemerkt,
dass die Standbewertung in gewissem Maße ungerecht gewesen sei, „da die K.E.A.G. ja viel besser
auf die Schülerfirmenmesse vorbereitet wurde“. Außerdem wollten sie wissen, „warum sie selbst
nicht auch so ein Verkaufstraining im Unterricht durchgeführt haben“.223 Sowohl die eigenen
Beobachtungen als auch die Wünsche ihrer Schülerinnen und Schüler haben bei den betreuenden
Lehrkräften dann wohl auch den Ausschlag gegeben, das Verkaufstraining in den folgenden
Schuljahren zum festen Bestandteil der Schülerfirmenarbeit werden zu lassen.
Grundsätzlich sollte überlegt werden, ob es nicht sinnvoller wäre, die Rollenspiele im kommenden
Jahr zeitlich etwas eher durchzuführen, so dass die Lernenden auch bei der Durchführung früherer
Projekte wie bspw. dem Tag der offenen Tür oder dem Eltern- und Ausbildersprechtag von ihrer
Beratungskompetenz profitieren können. Von der Durchführung einer solchen
Kompaktveranstaltung bzw. der Rollenspiele gleich zu Beginn des Schuljahres würde ich
allerdings absehen, da die Lernenden zunächst einmal die Chance bekommen sollten, wesentliche
praktische Erfahrungen in realen Kundengesprächen zu sammeln. Außerdem haben die
Schülerinnen und Schüler im Rahmen der Auswertung des „Stummen Schreibgespräches“ betont,
dass es gut war, die Rollenspiele erst zu einem so späten Zeitpunkt durchzuführen. Sie waren
einstimmig der Meinung, dass die Rollenspiele nur so gut funktioniert haben und so ergiebig
waren, weil sich mittlerweile alle Lernenden gut kennen und in der Lage sind, in einer
vertrauensvollen Atmosphäre zusammenzuarbeiten. Ich persönlich würde empfehlen, die
Rollenspiele im kommenden Jahr nach dem Weihnachtsbasar und vor dem Tag der offenen Tür
223 Dies teilten mir die betreuenden Lehrkräfte der Schülerfirma mit.
6 Fazit und Ausblick
51
durchzuführen. Der Weihnachtsbasar ist eine schulinterne Veranstaltung und bietet sich daher gut
für das Sammeln erster praktischer Erfahrungen an. Beim Tag der offenen Tür geht es dagegen um
eine Außendarstellung der K.E.A.G., so dass es von Vorteil ist, wenn die Schülerinnen und Schüler
eine umfassende Beratungskompetenz besitzen.
Grundsätzlich ist natürlich auch zu überlegen, ob es Sinn macht, die Unterrichtseinheit bzw. die
Rollenspiele als Kompaktseminar durchzuführen oder ob es nicht sogar besser wäre, die
Rollenspiele zu bestimmten Anlässen immer mal wieder während des Wirtschaftspraxisunterrichts
durchzuführen. So wäre es möglich, dass z. B. auch gerade aktuell anstehende
Gesprächssimulationen durchgeführt werden und mehr Lernende in den Genuss des aktiven
Rollenspielens kommen. Außerdem könnte so die Entwicklung der Beratungskompetenz der
Lernenden im Laufe eines Jahres betrachtet werden. Da es aus Zeitgründen jedoch schwierig
werden kann, die Rollenspiele im Rahmen des Lernfeldes 6 durchzuführen, ist alternativ zu
überlegen, ob es nicht möglich wäre, einen Wahlpflichtkurs anzubieten, der sich in einem
angemessenen Zeitrahmen dieser Thematik annimmt.
Ein großer Vorteil, auch für die Kolleginnen und Kollegen anderer Schülerfirmen besteht darin,
dass die in dieser Unterrichtseinheit verwendeten Materialien auch in Lerngruppen anderer
Schülerfirmen genutzt werden können. Dabei sind lediglich geringe Anpassungen, je nach
Schwerpunkt der jeweiligen Schülerfirma oder der zu spielenden Situation, nötig.
Abschließend bleibt zu hoffen, dass die guten Ergebnisse der K.E.A.G. auf der Schülerfirmenmesse
sowie die gute und leichte Übertragbarkeit der Unterrichtseinheit auf andere Schülerfirmen bei
vielen Kolleginnen und Kollegen, die sich ebenfalls in Schülerfirmen engagieren, den Ausschlag
geben werden, ebenfalls Rollenspiele zur Förderung der Beratungskompetenz der Lernenden
durchzuführen.
Literaturverzeichnis
V
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unter: http://www.sowi-online.de/methoden/dokumente/voeller.htm [Stand: 10.04.2009]
Versicherung
VIII
Versicherung
Ich versichere, dass ich die Hausarbeit selbstständig angefertigt, keine anderen als die angegebenen
Hilfsmittel benutzt und diejenigen Stellen der Arbeit mit genauer Angabe der Quelle kenntlich
gemacht habe, die ich im Wortlaut oder im wesentlichen Inhalt anderen Werken entnommen habe.
Mit der Ausleihe des Zweitexemplars meiner Hausarbeit bin ich einverstanden.
Dollern, 20. April 2009 __________________________
Marina Berthold