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UNIVERSroADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGLV E DE CIÊNCL\S DA EDUCAÇÃO
CIÊNCLVS DA NATUREZA E A INFORMÁTICA UM CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DA SUA RELAÇÃO
VOLUME I
Tese de Mestrado em Ciências da Educação Área de Análise e Organização do Ensino
Apresentada por
Henrique Manuel Pires Teixeira Gil
Lisboa, Abril de 1994
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Faculdade de Psicologia Instituto d3 Educação
Universidade de Lisboa BIBLIOTECA
CIÊNCIAS DA NATUREZA E A INFORMÁTICA UM CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DA SUA RELAÇAO
VOLUME I
Tese de Mestrado em Ciências da Educação Área de Análise e Organização do Ensino
Î
Apresentada por
Henrique Manuel Pires Teixeira Gil
Lisboa, Abril de 1994
Ï s i m ^ o o ^
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CIÊNCIAS D A NATUREZA E A INFORMÁTICA U M CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DA SUA R E L A Ç A O
VOLUME I
Tese de Mestrado em Ciências da Educação Área de Análise e Organização do Ensino
Apresentada por
Henrique Manuel Pires Teixeira Gil
sob a co-orientação de
Professor Doutor João Matos Boavida e
Professora Doutora Helena Bacelar Nicolau
Lisboa, Abril de 1994
À minha família e, em especial, ao João.
111
Agradecimentos
Ao Prof.Dr. João Matos Boavida, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, pela orientação, quer no enquadramento da problemática, quer na conceptualização metodológica, que se mostrou decisiva para a consecução deste estudo. Queremos ainda referir a sua enorme disponibilidade, assim como os diálogos e discussões abertas que sempre mantivemos, que nos proporcionaram o incentivo e o estímulo necessários para a promoção de uma pesquisa o mais exaustiva possível.
À ProP.Dra. Helena Bacelar Nicolau, do Laboratório de Estatística e de Análise de Dados (LEAD) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, pela imediata disponibilidade na sua preciosa orientação com vista ao tratamento estatístico e informático dos dados recolhidos. Queremos também salientar a colaboração e as indicações pertinentes que foram fornecidas pela Assistente, Dra Otília Dias, também do LEAD, especialmente pela sua clareza, empenhamento e rigor demonstrados.
A Comissão Instaladora da Escola Superior de Educação, do Instituto Politécnico de Castelo Branco, pelo apoio logístico e material facultados, de modo exemplar, os quais permitiram uma frequência regular deste mestrado, tanto ao nível da parte escolar como ao nível da preparação desta tese. Não queremos deixar de agradecer, em particular, ao Prof.Coordenador Valter Lemos, pela paciência com que em repetidas vezes nos ouviu desabafar e nos encorajou naqueles momentos de maiores incertezas, com afabilidade e incitamentos sempre
relevantes.
A todos aqueles professores e alunos que connosco colaboraram na realização das entrevistas e no preenchimento dos pré-questionários e dos questionários, sem os quais a parte empírica nunca poderia ter sido concretizada.
E, por último, à minha famflia que se sentiu privada várias vezes de momentos de boa-disposição e de descontracção devido ao envolvimento que o presente estudo nos provocou e nos fez esquecer que a vida também possui outras coisas tão belas para além da investigação.
xiii
SUMARIO
Ciências da Natureza e a Informática Um contributo para o estudo da sua relação
Abril de 1994
Com o presente trabalho pretendeu-se fazer o levantamento das principais razões que podem levar, ou não, à utilização do computador na disciplina de Ciências da Natureza. Para o efeito, tendo em conta a revisão bibliográfica acerca desta problemática, foi realizado um estudo empírico que envolveu: os professores do 4° grupo do 2° ciclo do ensino básico, apenas das escolas pertencentes à Coordenação da Área Educativa de Castelo Branco, divididos em dois grupos (os que possuíam conhecimentos em informática e os que não possuíam); e os alunos dos 3" e 4° anos da variante de Matemática e de Ciências da Natureza, da Escola Superior de Educação de Castelo Branco, que possuem na sua licenciatura uma disciplina em informática. A comparação entre as três amostras consideradas permitiu retirar um conjunto de indicações acerca das principais razões e dificuldades, no sentido de se tomarem medidas de forma a que a informática constitua, realmente, uma ferramenta de suporte no processo de ensino e de aprendizagem da disciplina de Ciências da
Natureza.
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro I: de escolas por região, no âmbito do Projecto FORJA.
Quadro II: Caracterização das diferentes ESEs em relação à inclusão de uma disciplina de informática na Variante de Matemática/Ciências da Natureza.
Quadro III: Disciplina no âmbito da informática nas diferentes ESEs (ano e semestre).
Quadro IV: Designação das disciplinas de informática com carácter "pedagógico/educativo".
Quadro V: Designação das disciplinas de informática com carácter mais "técnico/informático".
Quadro VI: Cursos/Variantes da ESE de Beja que possuem uma disciplina de informática.
Quadro VII: Cursos/Variantes da ESE de Bragança que possuem uma disciplina de informática.
Quadro VIII: Cursos/Variantes da ESE de Castelo Branco que possuem uma disciplina de informática.
Quadro IX: Cursos/Variantes da ESE de Faro que possuem uma disciplina de informática.
Quadro X: Cursos/Variantes da ESE do Porto que possuem uma disciplina de informática.
Quadro XI: Cursos/Variantes da ESE de Setúbal que possuem uma disciplina de informática.
Quadro XII: Cursos/Variantes da ESE de Viana do Castelo que possuem uma disciplina de infonnática.
Quadro XIII: Cursos/Variantes da ESE de Viseu que possuem uma disciplina de informática.
xiii
Quadro XIV: Quadro síntese que evidencia a presença e/ou ausência da informática nas diferentes variantes.
Quadro XV: Objectivos propostos pelas diferentes ESEs em relação à(s) disciplina(s) no âmbito da informática.
Quadro XVI: Objectivos propostos pelas diferentes ESEs em relação à(s) disciplina(s) no âmbito da informática
Quadro XVII: Metodologias propostas pelas diferentes ESEs em relação á(s) disciplina(s) no âmbito da informática.
Quadro XVIII: Tipos de avaliação propostos pelas diferentes ESEs em relação à(s) disciplina(s) no âmbito da informática.
Quadro XIX: Análise de Conteúdo: Categoria - "Primeiras linhas de orientação".
Quadro XX: Análise de Conteúdo: Categoria - "Alterações significativas".
Quadro XXI: Análise de Conteúdo: 3" Categoria - "Formação de Professores".
Quadro XXII: Análise de Conteúdo: V Categoria - "Plano de Formação".
Quadro XXIII: Análise de Conteúdo: 5" Categoria - "Balanço".
Quadro XXIV: Análise de Conteúdo: 6" Categoria - "Perspectivas futuras".
Quadro XXV: Itens n ° l , 2 e 3 .
Quadro XXVI: Itens n° 4.1. e 4.2.
Quadro XXVII: item n° 5.
Quadro XXVIII: Itens n° 6.1. e 6.2.
Quadro XXIX: Itens n° 7.1. e 7.2.
Quadro XXX: Itens n° 8.1.1., 8.1.2., 8.2.1., 8.2.2. e 8.2.3.
Quadro XXXI: Item n° 9.
Quadro XXXII: Item n° 10.
xiii
Quadro XXXIII: N° de Escolas e de Professores envolvidos.
Quadro XXXIV: N° de questionários devolvidos por escola.
Quadro XXXV: N° total de indíviduos da amostra.
Quadro XXXVI: Distribuição da amostra em relação à variavel sexo, em valores absolutos e em valores percentuais.
Quadro XXXVII: Distribuição da amostra em relação à faixa etária em valores absolutos e em valores percentuais.
Quadro XXXVII: Distribuição da amostra em relação à faixa etária, dos indivíduos do grupo «C» em valores absolutos e em valores percentuais.
Quadro XXXVIII: Distribuição dos indivíduos das amostras «A» e «B», em relação ao tempo de serviço, em valores absolutos e em valores percentuais.
Quadro XXXIX: Distribuição dos indivíduos das amostras «A» e «B», de acordo com as suas habilitações.
Quadro XL: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 4.1.- A: Altura em que a utilização do computador foi realizada, fundamentalmente, no decorrer da fonnaçao.
Quadro XLI: EscoUias efectuadas em relação ao item n° 4.2.-A: Valor atribuído á utilização efectuada.
Quadro XLII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 5-A: Conteúdos informáticos tratados.
Quadro XLIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.1 .-A: Tipo de utilização efectuada.
Quadro XLIV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.2.-A, por ordem crescente: Actividades desenvolvidas.
Quadro XLV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.1 .-A: Importância/pertinência da fonnação em informática para adocência da disciplma de Ciências da Natureza.
Quadro XLVI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.2.-A, por ordem crescente: Razões favoráveis.
xiii
Quadro XLVII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.2.-A, por ordem crescente; Razões desfavoráveis.
Quadro XLVIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8.1.1 -A: Actividades lectivas desenvolvidas com o computador.
Quadro XLIX: Escolhas efectuadas em relação ao item n" 8.1.2.-A, por ordem crescente: Razões afirmativas.
Quadro L: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8.1.2.-A, por ordem crescente: Razões negativas.
Quadro LI: Escolhas efectuadas em relação ao item 8.2.1 .-A: Actividades não-lectivas desenvolvidas com o computador.
Quadro LII: Escolhas efectuadas em relação ao item 8.2.2.-A, por ordem crescente: Razões afirmativas.
Quadro LIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n" 8,2.2.-A, por ordem crescente: Razões negativas.
Quadro LIV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8.2.3.-A: Actividades concretizadas.
Quadro LV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 9-A: Valor atribuído ao computador, na realidade donosso sistema de ensino, ao nivel das diversas disciplinas.
Quadro LVI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 10-A acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 1° pnondade.
Quadro LVII: EscoUias efectuadas em relação ao item n° 10-A acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 2" pnondade.
Quadro LVIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 10-A acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": prioridade.
Quadro LIX: Escolhas efectuadas em relação ao item 4.1.- B: Altura em que a utilização do computador foi reahzada, ftmdaiTientalmente, no decorrer da fomiaçao.
Quadro LX: Escolhas efectuadas em relação ao item 4.2.-B: Valor atribuído á utilização efectuada.
xiii
Quadro LXI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 5-B: Conteúdos infonnáticos tratados.
Quadro LXII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.1 .-A: Tipo de utilização que deveria ser efectuada.
Quadro LXIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.2.-B, por ordem crescente: Actividades desenvolvidas.
Quadro LXIV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.1.-B: Importância/pertinência da formação em informática para a docência da disciplma de Ciências da Natureza.
Quadro LXV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.2.-B, por ordem crescente: Razões favoráveis.
Quadro LXVI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.2.-B, por ordem crescente: Razões desfavoráveis.
Quadro LXVII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8-B: Valor atribuído ao computador, na realidade do nosso sistema de ensino, ao nivel das diversas disciphnas.
Quadro LXVIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 9-B acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": T prioridade.
Quadro LXIX: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 9-B acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 2" prioridade.
Quadro LXX: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 9-B acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 3" priondade.
Quadro LXXI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 3-C: Valor atribuido à utilização do computador, efectuada no decorrer da licenciatura.
Quadro LXXII: Escolhas efectuadas em relação ao item n" 4-C: Conteúdos infonnáticos tratados.
Quadro LXXIII: Escollias efectuadas em relação ao item n° 5.1 .-C: Tipo de utilização que foi efectuada.
Quadro LXXIV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 5.2.-C, por ordem crescente: Actividades desenvolvidas.
Q u a d r o L X X V : Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.1 .-C: Importância/pertinência da formação em informática para a docência da disciplma de Ciências da Natureza.
Quadro LXXVI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.2.-C, por ordem crescente: Razões favoráveis.
Quadro LXXVII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.2.-C, por ordem crescente: Razões desfavoráveis.
Quadro LXXVIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7-C: Valor atribuído ao computador, na realidade do nosso sistema de ensino, ao nivel das diversas disciphnas.
Quadro LXXIX: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8-C acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": F prioridade.
Quadro LXXX: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8-C acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": prioridade.
Quadro LXXXI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8-C acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 3" prioridade.
xiii
INDICE
VOLUME I
Sumário
índice de Quadros ^
Introdução ^
Capítulo I 1. Computador e sociedade I I
1.1. Tratamento de informação: sua importância 14
Capítulo II O professor e o computador no processo de ensino e de aprendizagem 21
Capítulo III Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas 38
1. Programas utilitários: sua caracterização e potencialidades pedagógicas ^^
1.1. Processamento de Texto 47 1.2. Programas Geradores de Gráficos 50 1.3. Programas de Desenho 51 1.4. Programas de Gestão de Bases de Dados 52 1.5. Programas de Edição Electrónica 55 1.6. Folhas de Cálculo 55 1.7. Programas de Digitalização 57 1.8. Programas de Comunicações - Telemática 58
2. Programas educativos: caracterização geral 62 2.1. Programas Tutoriais 2.2. Programas de Treino-Prática 81 2.3. Programas de Simulação 84
xii
2.4. Jogos Educativos ^^ 2.5. Multimedia ^^ 2.6. Programas de Aquisição e Tratamento de Dados 92
3. Linguagens de programação 3.1. Caracterização geral e suas potencialidades de carácter pedagógico ^ 3.2. LOGO: «Linguagem educativa»
Capítulo IV . O computador no sistema educativo português (por ordem cronológica):
1. "Projecto Carmona" ^^^ 2. Projecto MINERVA ^^^ 3. Projecto IVA ^^^ 4. Projecto Forja
Capítulo V A informática na formação de professores: referência sumária de
experiências desenvolvidas em diferentes países 1. Perspectivas de carácter geral 132 2. O exemplo da França ^^^ 3. O exemplo da Austrália ^^^ 4. O exemplo da Itália ^^^
1 5. O exemplo da Noruega ^^^ 6. O exemplo da Suécia ^^^
Capítulo VI Formação Inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da
informática: O caso das ESEs
Capítulo VII Problemática do estudo / Hipóteses
Capítulo VIII Metodologia
1, Caracterização do estudo ^^^ 2. Instrumentos:
2.1.Entrevistas prévias: 2.1.1. Tipo de entrevista 196 2.2.2.Guião da entrevista 197
x i i i
2.2.3. Análise de Conteúdo das entrevistas 199 2.2. Pré-Questionários:
2.2.1. Definição da amostra 203 2.2.2. Elaboração dos Pré-Questionários 204 2.2.3. Recolha dos dados 206 2.2.4. Análise dos dados recolhidos com vista à eliminação,
reformulação e criação de itens para a elaboração dos questionários 207
2.3. Questionários: 2.3.1. Caracterização e âmbito dos questionários 211 2.3.2. Caracterização geral da amostra 215 2.3.3. Análise e Tratamento dos Dados:
2.3.3.1. Questionário A 231 2.3.3.2. Questionário B 254 2.3.3.3. Questionário C 267
2.3.4. Tratamento Estatístico dos dados recolhidos: 2.3.4.1. Descrição dos itens a tratar 280 2.3.4.2. Breve introdução ao programa de estatística
utilizado: Bidim 283 2.3.4.3. Análise estatística dos dados:
2.3.4.3.1. Breve introdução teórica 284 2.3.4.3.2. Análise dos resultados 288
Capítulo IX Conclusões
1. Limitações do estudo 295 2. Conclusões obtidas 296 3. Recomendações ^ ^
Bibliografia ^^^
Legislação consultada
xiii
VOLUME II - LISTA DE ANEXOS
Anexo I: Diário da República - II Série - N° 243 - 19-10-1984 - Desp. N° 68/SEAM/84.
Anexo 2: Diário da República - II Série - N° 263 - 15-11- 1985 - Desp. 206/ME/85.
Anexo 3: Diário da República - II Série - 251 - 30-10-1990 - Desp. conj. 66/SERE/SEAM/90.
Anexo 4: Concurso Público (n° 1/92) - Forja.
Anexo 5: Planos de estudos do Curso de professores do Ensino Básico da Variante de Matemática e Ciências da Natureza: Escolas Superiores de Educação.
Anexo 6: Programas das disciplinas de índole informática.
Anexo 7: Guião da entrevista.
Anexo 8: Protocolos das entrevistas.
Anexo 9: Análise de conteúdo das entrevistas.
Anexo 10: Pré-Questionários A, B e C.
Anexo 11: Quadros dos resultados obtidos nos Pré-Questionários A, B e C.
Anexo 12: Número total de professores do 4° Grupo do 2° Ciclo do Ensino Básico das escolas pertencentes à Coordenação da Área Educativa de Castelo Branco.
Anexo 13: Questionários A, B e C.
Anexo 14: Resultados obtidos nos Questionários:A (itens 1-A, 2-A, 3.1 .-A, 3.2-A); B (itens 1-B, 2-B, 3.1-B); C (itens 1-C, 2-C).
Anexo 15: Quadros dos resultados obtidos no Questionário A. XV
Anexo 16: Quadros dos resultados obtidos no Questionário B.
Anexo 17: Quadros dos resultados obtidos no Questionário C.
Anexo 18: Valores obtidos nos resultados dos itens que foram submetidos a tratamento estatístico (Itens n®: 4.1,, 4.2., 7.1. e 9).
xiii
INTRODUÇÃO
No limiar do século XXI muitas e espectaculares descobertas têm
vindo a ser realizadas em todos os domínios da actividade humana. Na
vanguarda destas pode-se destacar a autêntica revolução que a
tecnologia promoveu na sociedade actual vindo a modificar hábitos, a
criar novas formas de produção, a implementar diferentes formas de
gestão e a propiciar ao homem novos desafios.
Dentro deste vertiginoso avanço tecnológico a que se tem vindo a
assistir passa-se a referir o papel de relevo e de destaque que a
informática tem vindo a conquistar nos últimos anos. Esta foi, sem
qualquer tipo de dúvida, a descoberta que mais se tem vindo a
popularizar e que tem começado a gerar nos seus utilizadores uma
verdadeira dependência. No entanto, alguns ainda têm mantido uma
certa resistência a qual, por força das circunstâncias, virá a ter, mais
tarde ou mais cedo, o seu fim, dado o tipo de orientação que a
sociedade actual está a imprimir.
Introdução
Neste sentido, a Escola, entendida como um espaço que privilegia
os aspectos culturais, o desenvolvimento e a veiculação de novas teorias
e descobertas científicas, tem que chamar a si o desafio tecnológico que
a sociedade lhe proporciona. Cada vez mais a Escola se encontra mais
vulnerável e dependente do meio exterior, pelo que lhe compete
acompanhar e preparar os seus alunos para a sua futura e ajustada
entrada no mundo laboral. Para Friedler (1989, 58), corroborando esta
opinião, "(...) one major concern of science education is preparing
students to live in a rapidly changing society." Uma vez que a
informática já conquistou um espaço e um papel fundamentais e, na
maioria dos casos, imprescindível nas múltiplas actividades humanas, a
sua utilização como meio de suporte para a aprendizagem surge como
um elemento «normal/natural» na presente actividade docente. Dada a
maior presença da informática no processo de trabalho "(...) e uma
tecnologia de apoio à aprendizagem, tem a possibilidade de vir a ser
uma das mediações nas complexas relações entre educação e trabalho"
(Santos e Segre, 1992, 35). Na opinião de Cuban (1986), citado por
Scott e outros (1992, 195-196), "(...) the central and dominant aim by
[computers] is to bring the world to the classroom, to make universally
available the services of the finest teachers".
Para Sánchez (1992, 481), o papel que o computador pode vir a
desempenhar na sociedade moderna é o de "(...) preparar a los
aprendices de hoy con las herramientas que se encontrarán en el
manana." De acordo com Santos e Segre (1992, 32), esta nova
tecnologia "(...) pode vir a ser um dos elementos de mediação entre
educação e trabalho", tendo em conta a difusão que a informática tem
vindo a ter, assim como, a sua crescente popularização. Também
Sutton (1991, 476), ao citar Nobel (1984), se apresenta da mesma
Introdução
opinião ao referir que "(...) the widespread belief that computer
competence was essencial for students, future workers, and an educated
citizenry and thus should be taught in schools". Desta forma, talvez a
ideia de que a escola se encontra «divorciada» da sociedade venha a
desaparecer começando-se, "(...) a avorizarse un rol más pragmático de
la educación, proveyendo a la sociedad de indivíduos utiles y
funcionales (Sánchez, 1992, 481). Neste sentido, Bitter (1987, 451),
adverte os professores para a problemática que envolve a utilização do
computador chegando a afirmar que os "(...) educators who ignore this
phenomena and refuse to chenge their techniques to accomodate the new
technologie will soon find their methods lamed by functional
obsolescence".
Apesar desta constatação ser clara e evidente em praticamente
todos os sectores da actividade social e laboral, no ensino, apesar de se
sentir uma atitude positiva para com as Tecnologias de Informação e
Comunicação (T.I.C.) estas não têm tido uma utilização que esteja
conforme com as expectativas que se criaram. Para corroborar esta
afirmação passa-se a citar Tinker (1987, 466), o qual afirma que
passada mais de uma década após o aparecimento dos computadores
"(...) mathematics and science education remains untouched by these
technologies."
Pode-se referir, citando Grandbastien (1991,15), um conjunto
de relatórios e de conferências ( OTA, 1988; Plomp, 1989;
Grandbastien, 1990) as quais referem que a introdução dos
computadores não foi completa nem obteve sucesso no processo de
ensino e de aprendizagem, apesar dos esforços que foram realizados
para contrariar esta situação. Para esta autora ainda falta muito para ser
Introdução
feito, designadamente, no aspecto qualitativo e no aspecto quantitativo.
Em relação ao primeiro, torna-se necessário capacitar os professores e
os alunos das reais potencialidades do computador no ensino para que se
concretize o segundo aspecto, ou seja, a promoção de uma utilização
mais alargada e efectiva por parte de ambos os meios informáticos. No
entanto, na opinião de Borrero e Ramos (1992, 354), a informática
"(...) fue aceptada en ei mundo de la educación sin cuestionamiento (...)
bajo ei supuesto de que su incorporación era condición indispensable
para adecuar la educación a las condiciones impuestas por ei désarrollo
científico y tecnológico". No entanto, algumas formas de utilização
levadas a efeito pelos professores, tal como é apresentado por Tinker
(1987, 466), podem não ser as mais adequadas, referindo-se
concretamente às utilizações pontuais do computador: "These
applications supplement the ongoing instruction but probably did not
force much rethinking of instruction or permit a totally new approach."
Existem uma série de factores que podem ser enunciados como
bloqueios de uma utilização sistemática no meio educativo, tais como
refere Grandbastien (1991, 15): "(...) dissatisfaction of teachers and
pupils alike with the available software, a lack of reflection on, and
experience of, the integration of the new technologies into educational
practice, insufficient training of teachers (...)." Ainda relacionado com
esta problemática, Mendes (1992) ao citar Scheingold (1983) e Robyler
(1988), refere o facto de só agora se estar a estudar de uma forma
sistemática o real impacto do computador na educação tendo havido
relativamente poucas investigações em termos de avaliação das
utilizações praticadas no ensino.
Introdução
Por outro lado, de acordo com Forester (1993, 25) ao citar
Franke (1987), não existem muitos motivos para se estranhar esta
situação presente. Para apoiar esta sua posição, o referido autor, dá
exemplos com o que aconteceu com a máquina de vapor que surgiu por
volta de 1770 , "(•••) não foi senão por volta de 1820 que a sociedade e
a economia sentiram resultados positivos em termos de produção,
produtividade e rentabilidade." Em relação às tecnologias de informação
o processo decorrerá, de acordo com este autor, de uma forma
semelhante e "(...) só no início do século XXI, quando a experiência
acumulada, quer da produção quer da utilização do equipamento (...)
poderemos assistir a um substancial aumento da sua rentabilidade". Para
Winston (1986), citado por Forester (1993, 26), o facto de que "(...)
uma coisa foi inventada não podemos assumir que seja largamente
utilizada (...) já que a história das tecnologias de informação revela um
processo gradual e sem sobressaltos". De acordo com Kling (1983),
referido por Forester (1993, 27), o facto desta tecnologia não ter um
desenvolvimento social que se possa considerar neutro, "(...) entra em
conflito com os valores estabelecidos vindo a tomar dimensões
ideológicas e políticas". Daí se ter mencionado a lentidão que este
processo pode vir a ter dado ainda o facto de, ainda segundo o mesmo
autor, as tecnologias de informação não terem "(...) uniformidade no
impacto e, portanto, muito está ainda à mercê da escolha social".
A nível nacional também é sentida, na nossa opinião, esta
situação pelo que nos propusemos investigar as principais razões que os
docentes portugueses alegam para a não utilização dos meios
informáticos na sua prática educativa. Para o efeito, apenas vão ser
objecto de estudo e de investigação os docentes de Ciências da Natureza
do 2° Ciclo do Ensino Básico, designado por 4° Grupo. As razões para
Introdução
este facto são as seguintes: dada a minha formação inicial ser uma
licenciatura em Biologia cria, do ponto de vista científico, um alto grau
de empatia com este grupo disciplinar; o facto de serem apenas os
docentes do 2° Ciclo tem a ver com as minhas presentes funções de
docência na Escola Superior de Educação de Castelo Branco onde existe
a Variante de Matemática/Ciências da Natureza, cujos alunos adquirem
uma licenciatura para leccionarem estas duas disciplinas no 2° Ciclo.
A investigação vai envolver três grupos: um grupo constituído por
professores que tiveram uma formação em informática no decorrer da
sua licenciatura, ou na sua profissionalização, ou ainda na participação
em acções de formação contínua; o outro grupo é constituído por
professores que nunca tiveram qualquer tipo de formação em
informática; por último, o terceiro grupo é constituído por alunos da
Formação Inicial do Curso de Professores do Ensino Básico da Variante
de Matemática/Ciências da Natureza, da Escola Superior de Educação
de Castelo Branco, os quais possuem uma ou mais disciplinas no âmbito
da Informática no seu Plano de Estudos. Como se pode verificar, são
apenas considerados os alunos da Escola Superior de Educação pelo
facto de exercer funções docentes neste estabelecimento de ensino e,
como é óbvio, se tratar de uma problemática que, por estar mais
próxima, mais desafios e preocupações nos coloca.
Pois, tal como é afirmado por Ferry e outra (1984, 3), a escolha
de um dado domínio de estudo, bem como a delimitação do seu objecto,
a elaboração dos seus instrumentos conceptuais e de pesquisa, traz
sempre a marca do «vivido» daquele que escolhe.
Introdução
Seguidamente, passa-se a apresentar de forma sintética a
organização da presente investigação, através de uma breve referência a
cada um dos seus capítulos.
Um aspecto, tratado no Capítulo I, prende-se com a reflexão
necessária que se faz em relação ao actual papel que o computador
possui na sociedade de hoje. Para além da grande quantidade de
informação que pode armazenar é enfatizado um outro aspecto que tem
a ver com a capacidade de tratamento que esta pode sofrer. E neste
preciso aspecto que o computador marca a sua acção e o faz distinguir
das restantes máquinas dando a hipótese de criar novos espaços para a
descoberta, para a discussão de ideias e de conhecimentos, o que vem
priviligiar o processo de ensino/aprendizagem transformando-o num
espaço activo, participativo, envolvente e criativo.
No Capítulo II pretende-se evidenciar os novos desafios que a
utilização-do computador promove ao nível do processo de ensino e de
aprendizagem apresentando-se, para o efeito, possíveis pistas para o
tipo de papéis que o professor terá que vir a desempenhar.
Ao nível do Capítulo III promove-se a abordagem de três formas
de se utilizar o computador do ponto de vista pedagógico: os programas
utilitários, os programas educativos e as linguagens de programação.
Para cada uma destas sugestões são feitos comentários apoiados pela
opinião de diversos autores, entre os quais se podem referir: TAYLOR,
1980; BORK, 1985; PAPERT, 1985; SHELLEY, 1985; CUBAN,
1986; O.C.D.E., 1986; MUCCHIELLI, 1988; O.C.D.E., 1988;
PONTE, 1988 ; RAPOSO, 1989; SEQUEIRA, 1989; FREITAS, 1990;
Introdução
MACHADO, 1990; CARIOCA, 1991; KHAN, 1991; MODARD,
1991; TEODORO, 1991.
Em relação ao Capítulo IV, é apresentado o levantamento de
informações acerca dos projectos educativos a nível nacional que
pretendiam, e que ainda pretendem, promover a introdução do
computador no meio escolar. Neste sentido, são apresentados, por
ordem cronológica, os diferentes projectos: o Projecto Carmona, o
Projecto MINERVA, o Projecto IVA e o Projecto FORJA. Para cada
um destes são alvo de análise os objectivos que pretendem atingir, assim
como a forma de implementação e de concretização que preconizam.
No seu seguimento, no Capítulo V, é apresentado um outro
aspecto importante, com carácter resumido, o qual se prende com o
conjunto de experiências que têm sido levadas a efeito a nível
internacional. Para tal, foi realizada um investigação bibliográfica no
sentido de inventariar, no maior número possível os objectivos, as
formas de implementação, as dificuldades e as experiências levadas a
cabo noutros países para a introdução no computador no ensino.
Ao nível do Capítulo VI, vai-se analisar o tipo de formação
inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da
informática. Tal como já foi referido no início, só vai ser objecto de
estudo a formação inicial de professores praticada na Escola Superior de
Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco. Para o efeito foi
realizado um levantamento das E.S.E.s que possuíam a Variante de
Matemática/Ciências da Natureza e verificar se possuíam ou não no seu
plano de estudos uma ou várias disciplinas que envolvessem conteúdos
relacionados com a utilização pedagógica do computador. Para além
Introdução
deste aspecto também se pretendeu verificar quais os conteúdos da(s)
referida(s) disciplina(s) de forma a se poder avaliar da sua preocupação
ou não em fornecer competências aos futuros professores de Ciências
da Natureza para uma futura utilização do computador nas suas funções
docentes.
No Capítulo VII são apresentadas a problemática do estudo e as
hipóteses desta tese de mestrado. A investigação pretende averiguar se
os docentes, com ou sem formação em meios informáticos, e os alunos
da formação inicial possuem as mesmas preocupações, necessidades
e/ou lacunas de formação no âmbito da informática. Dado que se dispõe
de três realidades diferentes no que respeita a conhecimentos
informáticos a investigação vai tentar verificar que tipo de correlação
existe nestes três grupos. Nesta perspectiva, serão analisadas as razões
que levam ou não à utilização do computador na disciplina de Ciências
da Natureza.
Em relação ao Capítulo VIII, promove-se a apresentação da
metodologia realizando-se a caracterização do estudo e os instrumentos
utilizados (Entrevistas; Pré-Questionários; Questionários). No caso
particular das entrevistas passa-se a referir que foram realizadas a
diversos coordenadores de Pólos do Projecto MINERVA. Estes
coordenadores, dado o seu conhecimento teórico especializado nesta
matéria aliado à experiência prática na implementação de estratégias e
de formação de professores com vista à utilização pedagógica do
computador, têm um peso significativo na problemática a ser tratada.
Pretendeu-se entrevistar o máximo possível de coordenadores de forma
a poder retirar-se uma visão mais geral sobre o ponto de vista nacional
com vista à realização dos Pré-Questionários. Ainda neste capítulo são
Introdução
apresentados os dados recolhidos assim como o seu tratamento. Convém
realçar a existência de um subcapítulo que apresenta o tratamento
estatístico de alguns itens dos questionários que foram recolhidos.
Por último, no Capítulo IX, são apresentadas as conclusões
obtidas, fazendo-se ainda referência às limitações dos resultados obtidos
e a algumas recomendações que se acham ser pertinentes como
consequência do desenvolvimento desta investigação, quer em termos
teóricos ao nível da revisão bibliográfica realizada quer ao nível do
trabalho empírico que foi praticado.
10
CAPÍTULO I
Computador e sociedade
Em termos comparativos, os computadores "(•••) evoluiram em
300 anos o mesmo que o homem em um milhão" (Hernández, 6). Esta
afirmação, por si só, é elucidativa acerca das potencialidades e dos
aperfeiçoamentos que os computadores têm vindo a sofrer nas últimas
décadas. Nesta perspectiva, a informática não nos pode deixar
indiferentes dado que "(...) mais do que em épocas anteriores, a
sociedade de hoje deve estar naturalmente preparada, em termos
materiais como psicológicos, para a mudança, tanto imposta de forma
exógena como por ela própria determinada" (Trindade e outros, 1988,
20) . Na opinião de Lucas (s/d, 123) também se constata com grande
evidência que "(...) l'utilisation de l'informatique se généralise à grande
vitesse". Como tal, há que dotar os indivíduos de capacidades para a
utilizar de uma forma o mais racionalizada possível. Pois, ta! como é
afirmado por Paulo (1991, 1), a sociedade espera que o sistema
educativo e, em particular, os professores, venham a assumir a
Computador e Sociedade
responsabilidade de promover nos jovens o desenvolvimento de
capacidades e competências inerentes ao uso das tecnologias de
informação, "(•••) Pois cada vez mais se impõe a existência, na sala de
aula, de um ambiente mediático congruente com o que circunda os
alunos quotidianamente". Neste sentido, como refere Beswick (1987,
25), na mesma linha de raciocínio: "If we cannot truly separate the 'real
world' form the 'mediated world', we simply have to teach
understanding of both."
Na opinião de Sánchez (1992, 484), um dos objectivos da
sociedade moderna "(...) es lograr que todos sus individuos posean una
Cultura Informática, esto es, que comprendan el mundo informático que
les rodea, sepan cómo integrarse a él, lo entiendan y puedan reaccionar
funcionalmente ante la sociedad informática." Só assim, os indivíduos
poderão tomar consciência acerca das vantagens e das desvantagens que
recaem na utilização do computador se, no entender de Sánchez (1992,
484), "(...) existe un dominio conceptual y operativo dei computador a
un nivel básico." Para Gomez (1992, 12) torna-se então necessário
promover nos alunos capacidades para poderem avaliar as diversas
formas de utilização da informática e principalmente nas suas "(...)
respectivas implicacionés sociales, políticas y culturales lo que permitirá
la adopción de critérios éticos respecto a los usos socialmente deseables
o indeseables de esta tecnologia". Ou seja, através do uso dos
computadores "(...) levar os indivíduos a adquirirem consciência
crítica" ( Santos e Segre, 1992, 34) acerca dos já citados impactos
sociais e políticos das novas tecnologias.
A informática não só se encontra, hoje em dia, presente em todas
as actividades quotidianas, como também influencia o estilo de vida
12
Computador e Sociedade
quotidiano "(.••) haciendo real las hipótesis de la aldea global y la
relativización dei espacio y la cultura particular, creando prácticas
tecnológicas, estéticas, morales e intersubjectivas de tipo genérico y
universal" (Melo e Medina, 1992, 442). Tal como é afirmado por Diem
(1989, 25), uma das grandes preocupações actuais consistirá em "(...)
preparing students toward a mastery of technologies (...) to show
students how these forms of technology allow us to link up globally
and (...) help to foster an improved global knowledge base." Este facto
deve-se, ainda segundo o mesmo autor, "(...) the propensity of
technology has brought the world's people closer in their ability to
communicate quickly and efficiently" (Diem, 1989, 25).
Usada com mais frequência por uns do que por outros, todos nós
vamos realizando operações que, de forma directa e/ou indirecta,
requerem a utilização de meios informáticos. Esta afirmação é apoiada
por Cotrim (1992, 83-84) ao citar Plomp e van de Wolde (1985) que
referem estudos de Naisbitt (1980) e Haefner (1981; 1982), os quais
apresentam uma tese de que a sociedade actual se encontra, sob o
impacto das NTI, num "(...) estádio de transição de uma sociedade
industrial para uma sociedade de informação, em que o número de
pessoas que trabalha com informação é superior ao número de pessoas
que trabalha no sector produtivo".
Realmente, Santos e Segre (1992, 29), citando Melo (1987),
referem que "(...) a tendência dos novos produtos (...), serem cada vez
mais em informação e não em materiais de energia". Este facto veio
tornar a informação num produto comercial de grande valor. Contudo,
para Cohen e Zysman (1987), citados por Forester (1993, 22), a opinião
não é propriamente a mesma, ou seja, no entender destes autores "(...) a
13
Computador e Sociedade
transição que vivemos neste momento não é da indústria para os
serviços, mas de um género de indústria para outro". E neste campo, tal
como é afirmado por Trindade e outros (1988, 63), de entre todas as
tecnologias mais recentes que se encontram associadas à comunicação a
ao armazenamento e tratamento de informação, "(...) a informática é
aquela que mais espectaculares e rápidas inovações tem apresentado nas
últimas décadas." Neste sentido, Cabrita (1991, 690) é da seguinte
opinião: "(...) atendendo á evolução vertiginosa dos conhecimentos
e das técnicas numa sociedade da Informação em constante mutação, para a qual teremos que estar preparados, não só adaptando-nos a ela como também promovendo-a."
1. Tratamento da informação: sua importância
O maior impacto das Novas Tecnologias de Informação (N.T.I.)
na sociedade foi realizado, sem sombra de dúvidas, ao nível da
informação, considerando-se o computador como "(...) the prototypic
information processors" (Kozma, 1991, 195). Daí que, no entender de
Ponte (1988 c, 2), se torne urgente o desenvolvimento de capacidades,
"(...) desde muito cedo nos jovens (...) de saber onde procurar a
informação pretendida, seleccioná-la, interpretá-la, orientar o seu
processamento, e avaliar os respectivos resultados." Também Trindade
e outros (1988, 63) se manifestam no mesmo sentido ao referirem que o
conhecimento e o saber fazer de hoje passa, "(...) cada vez mais pela
14
Computador e Sociedade
capacidade de aceder à informação das mais diversificadas fontes e a de
seleccionar, manipular, analisar e sintetizar."
Tal como afirma Martins (1991, 76), entende-se por "(...) Novas
Tecnologias de Informação (...) todas as tecnologias e áreas de
conhecimento relacionadas com a aquisição, tratamento, processamento,
distribuição e gestão da informação, bem como os aspectos tecnológicos
relativos à sua aplicação." Para Yawkey (1986, 523) a ajuda do
computador "(...) s'est avérée précieuse chaque fois que la solution
d'un problème nécessite des calculs compliqués et le traitement d'une
grande masse de donnés."
No entender de Forester (1993, 15) o processamento da
informação teve sempre ao longo das várias sociedades um papel muito
importante e, na sua opinião, "(...) foi sempre um elemento essencial da
consciência humana". Devido à complexidade das sociedades tornou-se
necessário, para além de se processar mais informação, o
desenvolvimento de tecnologias de informação mais eficientes. Ainda
segundo este autor, a grande importância das tecnologias de informação
resulta não só do decréscimo do custo e do tamanho dos computadores
mas fundamentalmente do acompanhamento do aumento "(...) da sua
capacidade, velocidade e sofisticação".
Realmente, "(...) .la mayoria de nuestras actividades diárias, si no
todas, implican el empleo y manipulación de información" (Shelley,
1985, 3). Daí a necessidade de se poder dispor de informação em
quantidade e qualidade suficientes dado que, ainda de acordo com
Shelley (1985, 3), "(...) la calidad de la décision depende de la exactitud
de la información disponible". Assim, o problema que agora se nos
15
Computador e Sociedade
coloca nesta sociedade da informação, tal como refere Cotrim (1992,
9), citando Irving (1982): "(..•) o mal dos carenciados não será a
míngua, mas sim a superabundância." Aqui reside o aspecto
fundamental desta questão, que consistirá em proporcionar condições de
igualdade de acesso e de partilha do conhecimento. No entanto, isto só
por si não chegará. Torna-se, assim, importante distinguir o supérfluo
do essencial, o que vem colocar outra questão que se prende com a
capacidade de manipulação da informação disponível. Neste sentido,
Cabrita (1991, 690), apesar de estar consciente que a escola não tem
nem poderia ter a pretensão em actualizar todos os seus alunos em
relação a todas as informações que lhes são oferecidas "(...) não pode,
no entanto, deixar de lhes proporcionar as melhores condições para que
possam adquirir o máximo conhecimento."
Para Schwartz (1981), uma sociedade informatizada é uma
sociedade de informação concedendo poder e autoridade para quem a
sabe manipular. No entender de Andrade (1991, 15), "(...) o
computador é um instrumento de domínio" e, neste sentido, quem
melhor souber tirar partido deste meio mais facilmente ganhará um
estatuto de destaque e de poder.
Esta situação, em meio pedagógico, poderá provocar alterações
na sala de aula onde as relações de domínio advirão do maior ou menor
conhecimento que se tem na manipulação do computador. Esta situação
não constituirá a melhor forma de utilizar o computador. Para o efeito,
no entender de Scwartz (1981), a estratégia a desenvolver não consistirá
somente em aprender a utilizar a informática mas "(...) il faut aussi
réfléchir aux problèmes psychologiques, sociaux, politiques, que pose
l'informatisation" (Scharwtz, 1981, 22). Nesta perspectiva, aquilo que
16
Computador e Sociedade
se pretende não residirá fundamentalmente na aprendizagem mas sim
na averiguação das suas reais potencialidades, na compreensão das suas
novas particularidades para se poder promover adequadamente a sua
entrada no dia-a-dia dos cidadãos. Uma vez que, de acordo com Santos
e Segre (1992, 35), ao citarem Underwood e Underwood (1990), "(...)
os sistemas de tratamento e recuperação da informação são poderosas
ferramentas catalisadoras do desenvolvimento intelectual". Como tal,
estes sistemas devem tornar-se familiares para os nossos alunos tendo
em conta o rumo que a nossa sociedade está a tomar, designadamente,
ainda segundo os mesmos autores, numa sociedade "(...)
gradativamente dependente da informação". Do mesmo modo. Ramos
(1989, 70) é também de opinião que a presente sociedade não requer
cidadãos activos como o resultado de um somatório de conhecimentos
estáticos e "(...) divorciados da realidade, mas sim com capacidade de
aceder a novos conhecimentos, de os interrogar, de os interrelacionar,
de os manipular e de os organizar."
Para apoiar estas posições passa-se a referir, a título de exemplo,
uma das conclusões de um estudo realizado por Heller e outros (1988)
acerca do envolvimento dos pais na educação dos seus filhos. O estudo
comportava dois tipos de aprendizagens: uma delas estava relacionada
com as tecnologias da comunicação (telégrafo, telefone e rádio); a outra
tinha a ver com computadores. Uma das conclusões que se pode retirar
e que vem ilustrar o papel decisivo da aprendizagem da utilização do
computador na vida activa passa a ser citada: "Parents may have
considerable influence in helping children make the broader connections
of how computers are used in society, a topic that is less immediate and
inherently interesting to children." (Heller e outros, 1988, 11) Pois, tal
como refere Andrade (1991, 12), ao citar Bruner (1969), em relação às
17
Computador e Sociedade
experiências oferecidas pela escola "(•.•) out of context (...) a função
das Novas Tecnologias seria a de permitir a aproximação e o acesso do
aluno a essa realidade."
Tendo em conta a grande difusão a "(••.) banalização generalizada
das Tecnologias da Informação (...) fez com que grande número de
profissões começasse a estar ligado a sistemas computorizados" (Pereira
e Correia, 1989, 303). Este facto fez com que a formulação e a
resolução de problemas nas diversas profissões tenha sofrido alterações
significativas uma vez que desde que os computadores apareceram
vieram revolucionar "(...) every aspect of our lives" (Coburn e outros,
1982, 1). Assim, de acordo com Pereira e Correia (1989, 303), a
escola não se pode alhear desta dinâmica dado que "(...) não podemos
esquecer que os alunos de hoje serão os organizadores, os técnicos e os
consumidores de amanhã."
Vários exemplos da utilização do computador, nas mais diversas
áreas da nossa sociedade são referidos por Ponte (1988 a), tais como: a
gestão bancária e os sistemas «Multibanco», o controle da passagem de
pessoas nos postos fronteiriços, as contas mensais de electricidade e do
telefone, a gestão do trânsito nas cidades (ex: sistema GERTRUDE),
utilização de robôs em condições difíceis (temperatura, poluição...) e
em trabalhos de rotina e de alta precisão, diagnóstico do funcionamento
de automóveis e de outros aparelhos, meios auxiliares de diagnóstico e
de apoio a intervenções cirúrgicas em medicina, etc. Ou ainda como é
referido por Coburn e outros (1982), até nas lojas onde fazemos
compras e nos jogos se nota a influência das novas tecnologias. Uma
outra utilização das N.T.I. pode vir a alterar outros aspectos da nossa
sociedade, como seja a introdução de uma nova modalidade de trabalho:
18
Computador e Sociedade
trabalho no domicflio (Schwartz, 1981, 9-10). Este aspecto é também
abordado por Borrero e Ramos (1992, 355) ao referirem que os avanços
tecnológicos fizeram com que de uma forma extremamente rápida a
"(...) tecnologia se desplazara de los centros especializados a los
hogares". Vários autores corroboram esta opinião e apresentam os seus
aspectos positivos, tais como: - "(...) a existência de maior flexibilidade, no que respeito a
horários, (...) compatibilizar a vida laboral com a familiar, evitando fluxos de trânsito" (Martins, 1991, 84).
- "Ponham o computador em casa das pessoas e elas não precisarão de se amontoar. O trabalho de escritório e serviços da Terceira Vaga, como a manufacturação da Terceira Vaga, não precisará de que 100% da força de trabalho se concentre na oficina" (Toffler, 1984).
Noções como escritório electrónico e de chalé electrónico
começam a ser frequentes e perspectivam-se a curto e a médio prazo,
havendo já alguns exemplos concretos. Como é referido por Coburn e
outros (1982, 2), "(...) they would no longer commute to work, but
instead «communicate» their work on computers over telephone lines".
Neste âmbito, Gomez (1992, 18) refere ainda um outro aspecto que tem
a ver com uma "(...) mayor «cientifización» de la producción ha
implicado un aumento de la importancia productiva del trabajo
complejo, de caracter intelectual, abstracto, representado por
conocimientos científicos y técnicos especializados".
Num contexto desta natureza, a instituição escolar não se pode
alhear desta dinâmica e das consequentes transformações que vão
ocorrendo na nossa sociedade. Como afirma Teodoro (1991, 9) "(...)
não são apenas os processos de produção de bens materiais mas também
os processos de difusão das ideias". É neste campo preciso, ou seja, na
19
Computador e Sociedade
forma como as ideias e as informações são difundidas que maiores
implicações podem vir a surgir no processo educativo. De acordo com
Santos e Segre (1992, 31), a utilização das novas tecnologias vem exigir
que se desenvolva um novo tipo de perfil nos indivíduos e "(...)
confirmada tal tendência, a escola terá que rever não só conteúdos
curriculares atuais, mas também o próprio processo de aprendizagem."
Neste panorama, a instituição escolar é forçada a definir novos
objectivos e novas práticas tal como é afirmado por Correia (1991 58): "( ) nesta nova era, em que a informação flui por todos os
lados e é cada vez mais acessível fora da escola, esta nao poderá argumentar a seu favor muito mais do que a necessidade de socializar as nossas crianças e jovens, promovendo com eles a clarificação de valores, a reflexão, a inovação e a criatividade, numa postura crítica, numa procura de futuros alternativos".
Neste sentido. Trindade e outros (1988, 20) referem como
necessário a "(...) formulação de objectivos educacionais mais ligados
ao desenvolvimento de capacidades e de potenciais, do que à
cristalização do que poderiam chamar-se objectivos curriculares fixos."
20
CAPÍTULO II
O professor e o computador no processo de
ensino e de aprendizagem
Nesta nova realidade, qual deverá ser o papel da escola e, em
particular, o do professor dos anos 90?
É óbvio que terá que ser diferente. Não se pense que pelo facto
de ser diferente vai ser mais simples. As N.T.I. "(...) não vieram
simplificar o trabalho, antes possibilitaram a abertura a outras formas de
trabalho" (Martins, 1991, 82), onde se requer "(...) uma grande
flexibilidade por parte dos seus utilizadores" (Ponte c, 1988, 2). Tal
como afirma Beswick (1987, 14), "(...) the arrival of «the new
techology» may well make these and other possibilities easier to
achieve: but itself, techonology is simply tecnhology". Também para
Melo e Medina (1992, 440) o papel inovador "(..•) de una tecnologia en
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
la educación no radica en la presencia física de máquinas o soporte
lógico, sino en la forma como la Institución, el Docente y el Alumno
usan las diversas ofertas". De acordo com Arias (1992, 567), a
orientação que tem de ser tida em conta para que os diversos países
possam vir a ter uma posição de liderança no limiar do século XXI ao
nível do sistema educativo será a prioritarização do "(...) desarrollo de
la creatividad de los educandos para enfrentar retos desconocidos en
lugar de centrar su esíuerzo en optimizar procesos tradicionales." Este
aspecto é considerado por Paulo (1991, 1) como o grande responsável
pelo retardamento da aceitação pelos professores do potencial positivo
dos computadores, cujas utilizações se concentram ainda em "(...)
atitudes e métodos de ensino mais tradicionais". Neste sentido, também
Papert (1985, 51) é de opinião que tem que haver um conjunto de
alterações acerca do modo como se encaram as potencialidades do
computador: "Estamos no processo de nos afundarmos num anacronismo
ao tentar preservar práticas que não têm nenhuma base racional além de razões históricas enraizadas num período anterior de desenvolvimento teórico e tecnológico."
Neste contexto, o perfil do professor tem que se adaptar a estes
novos desafios. Não se pretende com esta afirmação fazer com que se
promova a substituição do quadro ou do livro pelo computador. Tal
como é afirmado por Ramos (1989, 72), a implementação do
computador vai levar os professores a sentirem uma necessidade natural
de "(...) reflectir sobre os próprios «curricula», de adaptar os seus
métodos de ensino-aprendizagem e de encontrar outros materiais e
recursos didácticos". De acordo com Paulo (1991, 10), a introdução
dos computadores vai fazer com que vários aspectos da escola que
temos tenham que ser modificados, "(...) incluindo o próprio curricula,
22
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
as práticas de ensino e a própria organização escolar". A introdução do
computador no ensino corresponde, fundamentalmente, tal como
afirmam nos seus estudos, entre outros, Cuban (1986), Ponte (1988 a) e
Machado (1990), a uma nova forma de aprender, mais focalizada no
«ensinar a aprender». Esta posição surge como consequência do grande
caudal de informação que nos chega através de vias tão diversificadas o
que vem provocar uma geração e uma modificação constantes do
conhecimento. Para Beswick (1987) este é o grande desafio de forma a
que o professor consiga explorar o potencial e as facilidades que o
computador possui de forma a tornar a aprendizagem mais interessante
e estimulante que outrora. Na mesma linha de opinião Landsheere
(1987), citado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 117), a
introdução das novas tecnologias com toda a sua flexibilidade inerente,
"(...) peut servir de révélateur de nouveaux types d'activités
d'apprentissage et exercer une influence motivante sur les maîtres".
Pois, tal como é afirmado por Santos e Segre (1992, 33), "(...) o uso de
computadores na educação também não é a condição suficiente para as
reformulações necessárias na escola, mas poderá ser um dos
mecanismos para uma reformulação possível." Na opinião de Andrade
(1991, 13), "(...) as Novas Tecnologias são em si mesmas neutras (...)
adquirem virtualidade educativa quando se integram no processo
educacional."
Numa sociedade desta natureza, o professor deixará forçosamente
de ter um papel de detentor e de transmissor de conhecimentos. Como é
referido por Coburn e outros (1982, 2), "(...) computers are already
free teachers from the drudgery of repetitive managerial tasks". Ele terá
que proporcionar espaços e meios pedagógicos que, tornem possível a
criação de condições para que os seus alunos possam desenvolver
23
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
aprendizagens condizentes com as suas necessidades. No entender de
Landsheere (1987), citado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987,
170), ter-se-á que promover um equilíbrio entre o papel do professor e
o papel do computador: "(...) l'enseignant en tam qu'instructeur,
l'enseignant tant que guide et collaborateur, l'ordinateur en tant
qu'instructeur, l'ordinateur tant qu'outil." A introdução do computador
vem, com toda a certeza, provocar conflitos que desafiarão quer a
estrutura como os diversos conteúdos curriculares devido ao seu
carácter organizacional ser bastante rígido e estanque o que contrasta
com o «movimento» que está inerente à utilização do computador: "(...)
adequação às teorias de aprendizagem que obrigam a um envolvimento
activo e cooperante por parte dos alunos, no domínio da resolução de
problemas e situações realistas" (Paulo, 1991, 13). Também Coburn e
outros (1982, 147) se referem, no caso concreto da resolução de
problemas, a uma abordagem que pode colidir com a que
tradicionalmente é levada a efeito: "(...) computer-based problem
solving often involves no right or wrong answer, but instead a choice of
the most appropriate or elegant solution." Ou seja, neste tipo de
abordagem não há à partida soluções ou respostas que estejam
premeditadas ou inalteradas, o que no entender de Coburn e outros
(1982, 147), "(...) the student or teacher is constantly facing what might
be described as really tough problems." Neste sentido, Moderno
(1991, 637), afirma que: "Começa, enfim, a divulgar-se a ideia de que há um
paralelismo entre a evolução do conceito de professor ao longo da história da educação, e a própria evolução da maneira de fazer comunicação."
Para Melo e Medina (1992, 444), "(...) los aportes de la
informática se enfocarán en aspectos relacionados con el currículo y la
24
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
formación de profesores, incluyendo una reconceptualización dei
conocimiento". Ainda segundo estes autores, esta reconceptualização
vai envolver "(...) un cambio en ei papel dei maestro". Sánchez (1992,
481) Umbém é de opinião que o computador, encarado como "(...)
principal exponente de la era de la información, ha planteado numerosas
interrogantes y, en alguns casos, ha impulsado replanteamientos y
revisiones de las prácticas educativas tradicionales." Ou ainda como
refere Andrade (1991, 12), "(...) pretende-se que a comunicação
mediatizada funcione como um alargamento neutro/positivo da
comunicação professor-aluno". Esta situação só poderá ocorrer, de
acordo com a mesma autora, se a utilização das Novas Tecnologias for
realizada de uma forma criativa e "(...) não quando apenas servem para
reforçar formas tradicionais de comunicar" (Andrade, 1991, 12). Ou
como se refere no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 115), o
computador só poderá exercer um efeito positivo "(...) quand les
éducateurs sauront employer la technologie nouvelle pour les usages
nouveaux, et non pour poursuivre les objectifs caractéristiques du
curriculum «traditionnel»."
Não se trata de opor o professor ao computador mas sim
operacionalizá-los, tal como afirma Ponte (1988 a, 59), "(...) será a
combinação dos dois, ambos no máximo das suas possibilidades, que
constituirá a equipa pedagógica do futuro." Serão "(...) objectivos de
renovação da qualidade" (Senos, 1991, 86), uma mudança de funções
do professor entre as quais se podem referir "(...) o diagnóstico das
necessidades de conhecimentos dos alunos, a definição de conteúdos
curriculares específicos, o facilitar o acesso às fontes do conhecimento,
a formulação de projectos e a sua avaliação" (Machado, 1990, 8).
Assim, o professor apresentando-se como parceiro nos processos que
25
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
envolvem a exploração e investigação realizadas pelo aluno promove-se
um desvio do professor "(...) nas suas preocupações do produto para o
processo de ensino/aprendizagem, apoio, orientação e avaliação"
(Paulo, 1991, 13). Ou seja, na opinião de Ponte (1988 a, 58) o professor
será "(...) o organizador e o coordenador das diversas actividades" ou
como refere Bass (1987, 366) terá "(...) mais um papel de gestor".
Nesta linha de raciocínio pode-se ainda referir Friedler (1989, 66), que
corrobora inteiramente as posições dos autores atrás referidos: "Computer technology can provide the means .for data
collection and analysis: however, the teacher is essential in guiding and coaching correct use of such information. "
No entender de Gomez (1992, 10), a utilização do computador
permitirá uma aprendizagem individualizada, mais flexível e
transformará "(...) cualitativamente el rol dei maestro en su facilitador y
coordinador", gerando-se um novo modelo de aprendizagem baseado na
indagação e na descoberta por parte dos alunos. Dado que o papel do
computador se traduz na "(...) capacité d'effectuer une large diversité
de tâches (...) il reflète des différentes approches pédagogiques". E
evidente que esta nova função do professor lhe vai trazer novos
desafios e novos ambientes para a promoção da aprendizagem dos
alunos.
Também Sequeira (1989, 99) apoia estas posições considerando
que o computador ao "(...) aliviar o professor na tarefa de disseminação
de informação, permite que o aluno desenvolva capacidades com maior
motivação e eficiência, ao mesmo tempo que se desenrola mais
interacção professor-aluno no processo de raciocínio e resolução de
problemas." Corroborando esta opinião, Schwartz (1981), Melo e
26
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
Medina (1992), referem a utilização do computador como
apresentador/transmissor de conhecimentos relegando para o professor
um conjunto de competências que lhe permita assegurar-se que os
alunos têm ao seu dispor todos os meios que lhes proporcionem a
apropriação de novos saberes de uma forma mais facilitada. Também é
esta a perspectiva defendida por Coburn e outros (1982, 3), ao
promoverem uma utilização do computador "(...) as a tool with which
children can think and learn in new and exciting ways."
Na opinião de Ewing e Robertson (s/d, 8), para além das novas
tarefas já enunciadas que o professor terá que desempenhar, estes
autores referem o papel do professor "(...) nalguns casos, um parceiro
no processo de aprendizagem". Esta posição pode ser ainda apoiada em
opiniões de outros, como por exemplo, Mucchielli (1988), Ponte (1988
a) e Raposo (1989), a introdução do computador no ensino corresponde
a um processo irreversível surgindo como um auxiliar do professor.
Pois, tal como é afirmado por Scott e outros (1992, 223), o constante
acesso ao computador que os estudantes cada vez mais irão ter
proporcionar-lhes-á cada vez mais um maior grau de independência e,
desta forma, "(...) the controlling role of the didactic teacher would also
change toward facilitation and support." Relacionado com esta questão
pode ser referido o problema de eventualmente ser colocada em causa a
autoridade do professor, o que para muitos professores representa algo
de muito perigoso e de desprestigiante. Pois, tal como é referido por
Coburn e outros (1982), é dado adquirido que os alunos (jovens)
aprendem a utilizar mais depressa e com maior facilidade as
potencialidades que o computador oferece do que os adultos. Assim,
"(...) in a school setting where the superior knowledge of teachers is
closely linked to their authority over students, this state of affairs can
27
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
threaten the social order of the classroom" (Coburn e outros, 1982,
148).
A problemática e a complexidade da sua utilização pode residir,
de acordo com Blackler (1989), na dificuldade de se adequarem as
novas tecnologias às metodologias das organizações vigentes, dado que
as primeiras surgiram posteriormente. Neste sentido, Andrade (1991,
12-13), refere-se de uma forma um tanto céptica em relação a esta
questão ao citar Chadwick (1969), o qual refere que os audiovisuais
apenas vêm reforçar um tipo de ensino mais centrado no professor e
ainda ao citar Watzlawick, o qual encara as novas tecnologias mais
como um reforço das condições vigentes do que como verdadeiros
factores de mudança. Para o efeito, Andrade (1991, 12) refere que esta
situação não é exclusiva das novas tecnologias dado que a escola tem
"(...) uma notável resistência à inovação", o que também é corroborado
por Coburn e outros (1982, 171). Este facto é justificado devido à
coexistência de duas forças contraditórias representadas pelas pressões
de mudança e, por outro lado, "(...) as reacções da Escola que se sente
ameaçada nos seus fundamentos (...) joga à defesa" (Andrade, 1991,
13). Por outro lado, há que destacar "(...) l'inefficacité des méthodes de
formation des maîtres, les jeunes enseignants, se retrouvant démunis
lors leur entrée dans la pratique profissionelle effective, reproduisent les
modèles éducatifs qu'ils ont intériorisés au cours de la propre scolarité"
(O.C.D.E./C.E.R.I., 1987, 117). Este facto vai fazer com que a
passagem de atitudes de geração para geração de professores lhes
confira cada vez mais uma maior solidez que a torna difícil de vir a ser
modificada.
28
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
No entanto, este pode constituir um falso problema devido ao
carácter flexível que as N.T.I. possuem e, nesta perspectiva, o
professor para além da preocupação em cumprir um programa com o
auxilio do computador deve procurar "(...) o sentido pedagógico e
conceptual da sua disciplina na realidade social e da comunidade
educativa em que se insere" (Senos, 1991, 86), não nos esquecendo de
"(...) salientar os objectivos da própria disciplina, a disponibilidade de
hardware e software na escola e sobretudo a atitude do próprio
professor perante o acto educativo" (Machado, 1992, 83). Da mesma
opinião, Sequeira (1989, 99) afirma que o contributo dado pelo
computador ao processo educativo só poderá ser definido por "(...)
educadores e não por especialistas de computador". De acordo com
Paulo (1991, 10), "(...) as opções que envolvem a utilização educativa
do computador não são tecnológicas, mas de ordem pedagógica."
Também Bestougeff e Fargette (1982, 31) afirmam que esta questão
não pode ser tratada à margem de indicações pedagógicas, apesar de
"(...) nécessitant à la fois des compétences informatiques et des
compétences pédagogiques, ces moyens d'expression doivent être le fait
d'un travail conjoint entre informaticiens et pédagogues". Esta questão
é também abordada por Ramos (1989, 73), o qual expressa uma certa
preocupação na eventual tentativa de "(...) imposição por parte dos
«informáticos puros», de determinados produtos que, sendo brilhantes
na aparência mas desajustados no conteúdo e na finalidade" só poderão
provocar consequências negativas.
O computador nunca substituirá o elemento humano mas poderá
pôr em causa o "(...) professor-funcionário que se limita a cumprir o
programa estabelecido" (Ponte, 1988 b). Contudo, o.computador "(...)
ajuda de facto a dar ênfase ao processo de aprendizagem " (Ewing e
29
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
Robertson, s/d, 8) e apresenta-se como um óptimo suporte de recolha e
de armazenamento de informação e realiza tarefas para as quais são
apropriados e mesmo indispensáveis. "Os computadores são mais
cuidadosos, mais precisos e menos sujeitos à exaustão e ao erro, do que
o ser humano mais consciencioso"(Dreyfus, 1986, 188). Assim, devido
a estas características e à sua grande velocidade no tratamento de
informação, pode vir a ser um excelente meio que venha a promover o
acesso, a manipulação, a transformação e a criação de nova informação,
de forma a que se possa ajustar às reais necessidades dos alunos. No
entanto, para Irving (1982), citada por Beswick (1987, 37) o problema
não é necessariamente o mesmo. Assim, no entender desta autora "(...)
the major problem faced by those for whom the information society will
be the status quo is not that of acquiring information, but of rejecting
the unnecessary and manipulating the essential." Desta forma, torna-se
importante que o computador na escola possa transmitir uma imagem de
actualidade, de inovação e de constante adequação às solicitações dos
alunos que a frequentam não só pelo simples facto do computador
providenciar informação mas também como uma ferramenta capaz de
transformar informação em algo verdadeiramente novo.
Mas, não é por si só que o computador vem resolver todos os
problemas do ensino, como é afirmado por Santos e Segre (1992). Na
opinião de Khan (1991, 32), "(...) não devemos ser persuadidos a tentar
fazer com que os computadores substituam tudo", nem se deve, de
acordo com Ponte (1988 c, 3) "(...) sobrevalorizar os instrumentos
tecnológicos, por muito poderosos que eles sejam". O professor deverá
saber qual o meio que melhor se adequa "(...) dando resposta às
necessidades dos alunos e orientando as suas necessidades" (Ponte,
1988 b, 32). "Esto significa que aunque el ordenador pueda resultar un
30
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
recurso poderoso, no debe ser ei único recurso" Frutos (1991, 6). Esta
perspectiva também é apoiada por Beswick (1987, 23) tal como se pode
constatar: "(...) whether or not this is desirable is not a technological
matter: it is a professional decision based on professional questions."
Em relação a esta problemática Diéguez (1982, 50) é de opinião
semelhante, ou seja, "(...) la transmisión eficiente presupone uma
defmición de objetivos que usufructúa la Tecnologia, pero que no es
Tecnologia en sí". Nesta perspectiva. Frutos (1991, 9), encara o
computador como um meio e não como um fim e o seu uso "(...) debe
incluirse dentro de un marco más amplio, ei que determina un proyecto
curricular determinado." Também num estudo realizado por Mendes
(1992, 105) este aspecto é referido, afirmando-se que a "(...) utilização
do computador não vale por si só e, na sua integração no processo de
ensino-aprendizagem" dando-se ênfase no papel fundamental e principal
que o professor deve ter, apesar dos receios de muitos docentes em se
tornarem em elementos suplementares ou de carácter secundário. O
papel que o professor terá de vir a desempenhar é que será diferente.
Agora a problemática tem uma natureza diferente requerendo-se "(...) o
reajuste da gestão do espaço, do tempo e da organização das actividades
típicas do processo de ensino/aprendizagem tradicional" (Paulo, 1991,
13). Ainda segundo este autor, o professor terá que desvalorizar o papel
que detém de "(...) avaliador terminal do processo e valorizar,
sobretudo, o de planificador ("designer") e animador do processo de
aprendizagem" (Paulo, 1991, 13).
No entender de Ely e Plomp (1986, 358) referem-se a esta
problemática com uma certa preocupação dado que "(...) a mística que
rodeia as novas tecnologias leva os entusiastas a tentar aplicá-las em
todo e qualquer contexto sem, contudo, terem levantado as questões
31
a o s . —
, , , , , . „ „ e o P.O.SSO, e o a,u„o . aec .Wa . . o ^
como ,, Pereira e Correia
... -" rnmo é afirmado por Langouet (1980, /o j , uc humana . Como é af, V ^^^^^^^ ^ ^
corrente de opm.ao, (.. .) la «chn q
transmission de eontenus qui n'aura,ent p» I être
elle".
, a mesma « a de pensan^enro. MucCielii < , « , SZ, . de
- - - ^ — ° r c i : : - o " - ^ ^ "( ) um mediador entre o aluno e o professor .
"( ) la «machine» devient le
C i r a pessoa" com , u e se possa . a . a . a r , . d . a io . a r . mas s m
T a J s e venha insralar o m i » do computador (Ewins e Ro ertson^
^ B s t a , ues . . o é abordada por Andrade (199, , U ) , u e refere um
^ i o de propriedades . u e se associam ao c o m p u i a d . , . s
, a perfeição a.soiuta e d.vmizada, da rirama e f r .e .a , u e ^ U
„uma s l ^ e a . so rç .0 na in>eracç.o e.scenie en.re o iiomem e
32
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
máquina, a qual pode vir a exercer uma função controladora e inibidora
para o homem. Por outro lado, há ainda quem apresente um certo medo
"(...) de ficar desinserido, de enfrentar os riscos e de não interagir com
esse instrumento informático" (Andrade, 1991, 11). Para desmistificar o
papel do computador e para retirar os possíveis receios que lhe estão
associados, Bestougeff e Fargette (1982, 37), consideram o computador
como um intermediário em que "(...) l'enseignant délègue une partie de
ses activités à l'ordinateur qui devient alors un médiateur entre les
élèves et lui-même par le truchement d'un logiciel pédagogique". O
computador, ainda de acordo com estes autores, vem criar uma situação
pedagógica nova através da interacção que vai surgir entre os alunos e a
«máquina», de uma forma mais ou menos individualizada, em vez das
situações típicas do ensino tradicional onde as interacções existentes são
entre o professor e os alunos.
O computador não surge no ensino como portador de soluções
mágicas que resolvem todos os problemas com que se debatem
professores e alunos. Realmente, na opinião de Andrade (1991, 13) a
utilização do computador pode estar relacionada com dois tipos de
atitudes e/ou posicionamentos francamante opostos: "Os docentes podem utilizá-las (NT) para reforçar o seu
domínio e para ocultar a sua insegurança e dependência ou, pelo contrário, utilizá-las porque são e se sentem competentes e seguros."
Pois, tal como é afirmado por Langouet (1986, 28), não é o
computador mas sim a utilização que dele se poderá fazer que o pode
tornar ou não num elemento eficaz, o qual reforça esta posição
sublinhando que "(...) les techniques modernes d'éducation n'étaient
qu'un outil". Neste sentido, Sutton (1991 ao citar Clark (1983), refere
33
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
que se "(...) there are differences in learning outcomes, they are due to
the method used, not the medium. Medium and method have a more
integral relantionship: both are part of the design."
No entender de Khan (1991, 28), "(...) o computador não pode
substituir o professor proficiente, do mesmo modo que no teatro,
adereços magníficos não substituem o actor". Na opinião de Pereira e
Correia (1989, 305), o computador "(...) não pode substituir a
motivação e personalidade de um bom professor (...) nem oferecer
efeitos educacionais produzidos em seminários (...) nem pode
certamente fornecer um adequado substituto para o trabalho prático no
laboratório ou no campo. Neste contexto, para Dreyfus e outro (1986,
207), os computadores nunca poderão ser professores de qualidade a
não ser que "(...) os investigadores consigam resolver quatro problemas
básicos: Como fazer as máquinas falar, ouvir, saber e ensinar." Longe
de resolver esta problemática ainda subsiste na opinião destes autores
outros aspectos que caracterizam os bons professores. Na opinião de
Forester (1993, 207), "(...) os bons professores aprendem com a sua
própria experiência, a partilhar os conhecimentos e essa mesma
experiência, de uma forma intuitiva e espontânea, a fornecer-lhe as
deixas e os exemplos de que necessitam." É realmente esta
espontaneidade e a acumulação de experiências que provocam, no nosso
entender, as maiores dificuldades no desenvolvimento de máquinas
decididamente inteligentes (inteligência artificial). É, ainda na nossa
opinião, o factor humano, na sua expressão mais afectiva, que faz com
que as características «inteligentes» do computador fiquem muito longe
daquilo que os investigadores desejam. Também em relação a este
aspecto. Trindade e outros (1988, 22), apresentam uma opinião idêntica
ao afirmarem que em educação "(...) o elemento humano, criativo,
34
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
inteligente, racional, afectivo e ético não pode inserir-se nos
mecanismos ou na memória magnética de nenhuma máquma."
Realmente, apresenta-se como grande preocupação a introdução
da informática na escola. Contudo, a forma de introdução pode ser
decisiva em relação ao êxito que esta venha a ter. Coburn e outros
(1982, 135-142) referem, pelo menos, três tipos de «abordagens» para
uma política de aquisição e de introdução de computadores em meio
educativo: "The Centralized Approach", "The Decentralized Approach"
e "The Shared Planning Approach". Para estes autores, todas elas
apresentam vantagens e desvantagens. Em relação à primeira,
apresenta-se vantajosa pelo facto de ser potencialmente mais
organizada. No entanto, este facto pode fazer com que se torne mais
rígida ao ponto de restringir a actuação mais inovadora, mais livre, dos
professores promoverem uma utilização mais diversificada e/ou
heterogénea. Em relação à "Decentralized Approach", há um aspecto
que é referido, dada a maior flexibilização desta abordagem, que tem a
ver com a aceitação dos computadores na escola através de «ofertas».
Esta situação que, à partida, parece altamente vantajosa pode tornar-se
como a história do «Cavalo de Tróia», cujas consequências sejam
difíceis de controlar. Ou seja, a introdução do computador na escola
tem que ter em conta uma grande variedade de aspectos, os quais se
apresentam decisivos para que este processo decorra com sucesso.
Neste sentido, Coburn e outros (1982, 139) referem os seguintes: "(...) allocation of teacher time, the need for teacher
training, the commitment of funds for softwre purchase and hardware maintenance, the scheduling of computer time during and after school, the possibility of needing to rewire rooms in the school, and many unanticipated demands of a successfully run computer facility in school."
35
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
Em relação à terceira, "The Shared Planning Approach", os
autores referem a possibilidade de poder vir a reunir as vantagens das
anteriores. Para tal, são apontadas necessidades de "(...) more broad-
based planning involving teachers, parents, and administrators" (Coburn
e outros, 1982, 140), ou seja, só com o envolvimento e compromisso de
todos os actores se poderá prever uma boa introdução do computador
nas escolas.
Por isso, na opinião de Ponte (1988 c, 11-12), esta introdução
deve ser realizada "(...) de forma a facilitar a mudança da Escola de
forma a adequá-la aos desafios que lhe põe a nossa sociedade." Daí,
ainda segundo este autor, os critérios a ter em conta devem ser de
natureza "(...) eminentemente educativa e não estritamente
tecnológicos." No entender de Trindade e outros (1988, 20), o conceito
de modernização não se poderá iniciar diminuindo-se a idade média dos
equipamentos que se encontram disponíveis no sistema educativo "(...)
mas, antes com a adopção de modos de educar, de ensinar e de
aprender mais adequados à realidade quotidiana característica deste fim
de século."
Realmente, de acordo com Langouet (1986, 26), "(...) ce n'est
jamais l'outil qui à lui seul permet l'innovation: c'est l'utilisation de
l'outil, dans le cadre d'une stratégie pédagogique modifiée." Ou seja, o
elemento técnico comportar-se-á como um auxiliar capaz de ajudar a
promover a tão desejada inovação/mudança. Dado que se aceita que a
introdução da tecnologia modifica a situação pedagógica, promove-se a
geração de novos objectivos, novos conteúdos "(...) qui ne pouvaient
être pris en compte dans la situation tradicionnelle" (Langouet, 1986,
36
o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem
26). Na opinião de Friedman e LaFrenz (1989, 222), "(...) educational
change doesn't happen on its own. Change occurs only after careful
planning." Ainda para estes autores, "(...) computers can and do
support teachers who are predisposed to integrating innovations and
reforms into their classrooms" (Friedman and LaFrenz, 1989, 224).
Também Paulo (1991) se refere a este assunto apoiando as opiniões
atrás mencionadas, ou seja, o professor só actuará favoravelmente à
mudança se estiver de acordo com as suas convicções, caso não se
verifique "(...) essa alteração interna, a inércia impera e o professor
dificilmente muda o seu comportamento anterior de forma efectiva e
sólida" (Paulo, 1991, 134). No entanto, não convém esquecer que o
sucesso de uma inovação vai depender não apenas do empenhamento,
da motivação e da acção do professor mas também da conjugação de
esforços que se deverá estabelecer entre "(...) os membros do sistema
ou comunidade a quem se dirige" (Paulo, 1991, 2). Ou seja, este desafio
é um desafio mais global e que se deseja ser mais envolvente de forma a
encontrar um ambiente que seja o mais favorável possível.
37
CAPÍTULO m
utilizações pedagógicas do computador:
algumas propostas
Durante muito tempo a utilização do computador no ensino, na
opinião de uma grande maioria de professores, seria apenas possível aos
docentes da disciplina de Matemática ou de disciplinas afms. A ideia
que se fazia do utilizador do computador correspondia a um perfil muito
preciso: uma formação matemática consistente e conhecimentos de
linguagens de programação. Nesta perspectiva, a utilização do
computador pressupunha uma actividade de programação que lhe estava
subjacente. Pois, tal como afirmam Borrero e Ramos (1992, 355) "(...)
la noción de programar es una actividad con un alto valor educativo que
se apoderó de la imaginación de muchos educadores". Neste sentido,
Rebecchi (1990), citado por Santos e Segre (1992, 34), entende que o
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
USO do computador, para além da sua forma mais difundida - a
alfabetização informática - deveria estar "(...) vinculada à aquisição de
consciência crítica sobre as máquinas, em lugar de visar tão somente a
familiarização dos jovens com linguagens de programação." Também
Scott e outros (1992) se referem à questão relacionada com a utilização
do computador como meio relacionado com actividades de programação
ou com uma utilização de programas utilitários. Assim, na opinião de
Scott e outros (1992, 198-199), "(...) instead as focusing on basic
programming and engineering skills, computer literacy came to be seen
as the ability to choose appropriate software applications and to modify
them if necessary."
Per outro lado, também havia uma ideia muito generalizada de
que o computador era uma máquina muito complexa e da qual se
desconhecia o seu modo de ftincionamento. Estas particularidades atrás
evidenciadas e acrescentadas às primeiras, fizeram com que durante um
certo período de tempo a utilização do computador não tivesse uma
prática mais generalizada para que pudesse ser levada a efeito por
professores das restantes disciplinas.
Com a generalização dos computadores pessoais compatíveis,
vulgarmente denominados por «PCs», começaram a ser desenvolvidos
sistemas operativos que proporcionaram, consequentemente, o
aparecimento e aperfeiçoamento de diversos programas. A partir desta
data as utilizações do computador deixaram de ser exclusivamente
ligadas às actividades de programação e passaram a ser actividades de
utilização de programas. Esta situação pode ser ilustrada com um
exemplo comum à maioria das pessoas: o facto de sabermos conduzir
um automóvel não implica que o saibamos construir nem que saibamos
39
perfeitamente como funciona, tal como refere Reis (1990). o que
importa é que o saibamos conduzir de forma a satisfazer as nossas
necessidades e/ou objectivos. Da mesma opinião são Borrero e Ramos
(1992, 356), que referem a manipulação de programas utilitários dentro
de um "(...) «enfoque vocacional» (...) puesto que habilita al individuo
para realizar algunas tareas típicas en ciertos ambientes laborales".
A questão relacionada com a forma mais adequada para se
introduzir a informática no ensino não é única. Diversos' autores
propõem formas diferentes para que a utilização do computador seja um
realidade próxima das aspirações quer de professores quer de alunos.
Esta diversidade, coincidente nuns casos é divergente noutros, o que é
natural dado que a utilização do computador, tal como é afirmado por
Ponte (1988), não induz a um tipo preciso de pedagogia, sendo
necessário que o professor se responsabilize quanto à forma, ao
momento e à finalidade da sua possível utilização. De acordo com esta
perspectiva, Belchior (1993, 12) também refere a "(...) capacidade de o
professor proporcionar um ambiente de aprendizagem estimulante em
que o computador é apenas uma parte" e não o conhecimento técnico
por si só que poderá vir a promover uma utilização dos computadores
educacionalmente válida. Também Sutton (1991, 206) se refere a esta
problemática evidenciando o papel fundamental do professor neste
nrocessoi ^ "Our hability to take advantage of the power of emerging
technologies will depend on the criativity of designers, their hability to exploit the capabilities of the media, and our understanding of the relationship between these capabilities and learning."
40
, „ n , . . , ^ . . » f . é , i c -
MuUas vezes surge a lentação de tentar introduzir novas formas
ae aprendizagens, novas abordagens em esquemas conceptual já
emitentes cuja filosofia d,fiei,mente enca.xa com a reai.dade v,gente.
Para Sehv,artz (1981, 25), de acordo com as opiniões de outros autores
a,r.s refer,das, %.. ) on ne peut en effet, simplement calquer la
p^agogie nouvelle sur l'ancienne e. il faut en ré.nventer une autre.
TamLm Langouet (19S6. 27). citando Ungouet (19S2,, refere ,ue
. ( ) ,es techniques modernes d'enseignement ne semble pas revét.r une
efficacité plus grande ,ue les méthodes tradicionneiles, si l 'o . défin.t
Efficacité en termes d'objectives tradicionneiles". Este const,m,, sem
sombra de düvidas, o grande desafio que os professores possuem para
tomar efectiva a utilização do computador na sua prática docente. Para
o efeito, hâ diversas propostas para responder a esta problemát.ca,
passando-se, desde Já a apresentar aquelas que se apresentam ma,s
representativas e que têm recolhido mais adesões.
Na óptica de Taylor (1980), serão trés as formas de se promover
a utilização educaüva do compuudor: - o computador como tutor (mor), como se depreende sera
o computador a dirigir o aluno; . numa segunda perspectiva, encara-se o computador como
ferramenta , 0 0 , . ou seja, é promovtda a possibdidade de o aluno
Utilizar informação; . finalmente, o computador terá um papel de mstruendo
itutee), exercendo o aluno funções de programador.
De acordo com
seriam as seguintes:
fontes da OCDE/CERI (1989) as possibilidades
41
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
- organização de cursos/disciplinas de Informática e de
Tecnologias de Informação a serem leccionadas aos ensinos técnicos e
secundário;
- promoção de uma «alfabetização informática» ou de
«cultura informática» de forma a que os alunos pudessem sentir quais as
aplicações e as vantagens da utilização do computador, ao nível dos primeiros anos de escolaridade;
- uma terceira via encarando o computador e as tecnologias de informação como recursos de ensino e de aprendizagem, de forma a
promover a sua integração em todas as disciplinas escolares.
Para Bork (1985), citado por Carioca (1991, 59), a utilização
educativa do computador pode ser considerada segundo cinco
perspectivas diferentes, "(...) tendo em conta as diferentes necessidades
pedagógicas:
- programação;
- alfabetização informática;
- ferramenta intelectual;
- ensino assistido por computador;
- ensino gerido por computador."
Como se pode apreciar, algumas destas concepções são
coincidentes com as de outros autores. A primeira, apela para
aprendizagens relacionadas directamente com o computador sendo
utilizado quer como meio quer como objectivo de aprendizagem. A
segunda, a alfabetização informática, aponta para a aquisição de noções
que familiarizem e reconheçam as utilidades do computador que
permitam a sua utilização no contexto escolar e que contribua para uma
correcta inserção do aluno na sociedade. Na terceira perspectiva, o
42
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
computador é encarado como uma ferramenta que pode ampliar as
funções intelectuais do indivíduo (processadores de texto; folhas de
cálculo; programas de desenho e de gráficos; linguagem de
programação LOGO). A quarta hipótese refere-se à utilização de
programas concebidos para fins educativos específicos (programas
tutorials e de treino-prática). Por fim, a quinta situação proposta vai no
sentido de encarar a utilização do computador para "(...) a obtenção,
recolha e tratamento de informação relativa à progressão dos alunos.
Inclui desde a Base de Dados mais simples até programas Periciais"
(Carioca, 1991, 48).
Uma outra proposta para a utilização do computador é
apresentada por Scott e outros (1992) ao citarem os resultados de
estudos levados a efeito por Shavelson e outros (1984). O estudo
baseou-se na recolha de opiniões dos professores envolvidos numa
experiência em que eram utilizados vários computadores na sala de
aula. Estes professores, segundo os resultados apresentados, "(...)
employed one of four strategies for organizing computer use:
enrichment, adjunct instruction, drill-and-practice, or orchestration"
(Scott e outros, 1992, 221). Neste caso, os autores referem o tipo
«orchestration» como aquele que representa o mais variado na utilização
de diferentes meios o qual proporcionou a seguinte situação: "(...) the appropriate integration of microcomputer-based
learning activities with teachers' instructional goals and with ongoing curriculum, which changes on the basis of feedback that indicates wheter desired outcomes are achivied" (Shavelson, 1984, citado por Scott e outros, 1992, 221-222).
Ainda no entender destes autores, o sucesso deste tipo de
abordagem tem uma ligação directa com o grau de autonomia e de
43
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
responsabilidade dos alunos de forma a que estes naturalmente
implementem uma aprendizagem condizente com as suas necessidades.
Neste sentido, "(•••) each new technology is able to «find a seat» in the
orchestra without wholly disrupting the pattern of the classroom" (Scott
e outros, 1992, 222).
Para finalizar este conjunto de opiniões, dado que muitas outras
ainda podiam ser referidas, também Ponte (1988 a, 61) assinala três
vectores ou linhas de orientação, baseadas em experiências levadas a
cabo noutros países, entre os quais, os Estados Unidos:
- «alfabetização informática», em que o computador
apareceria como mais um tópico no currículo e que poderia,
eventualmente, "dispensar qualquer contacto físico dos alunos com os
computadores";
- uma «disciplina de informática» perfeitamente
individualizada das restantes (aumento da carga curricular e a
"deficiente preparação dos docentes (...) o resultado não foi
precisamente um êxito clamoroso");
- «ensino assistido por computador», intimamente
relacionado com a filosofia do ensino programado, tendendo a encarar o
"computador como um professor electrónico (...) e coloca um acento
tónico nos conteúdos a transmitir".
Qualquer que seja a opção a levar à prática, esta será sempre
polémica, sendo apoiada por uns e criticada por outros. Serão os
objectivos pedagógicos, o método de ensino, o tipo de formação inicial,
o software, os materiais disponíveis e o próprio contexto que fazem
depender a utilização do computador por parte dos professores
(O.C.D.E./C.E.R.I., 1989). A opção que se passa a apresentar,
44
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
representando aquela que parece melhor corresponder à realidade e às
necessidades do nosso sistema educativo, diz respeito à utilização do
computador como uma ferramenta de suporte (Ponte, 1988) ou como
ainda refere Bork (1985), "(...) uma ferramenta intelectual", capaz de
alargar e concretizar comportamentos intelectuais dos alunos e dos
professores. Da mesma opinião é Sutton (1991, 481), referindo-se à
tendência que procedeu à mudança na forma como se procedia à
utilização do computador de uma fase onde era preponderante a
actividade de programação, citando trabalhos realizados por McCarthy
(1988) e Yoder (1989), passando-se a enfatizar o papel do computador
"(...) as a tool (...) integrated into the curriculum (Becker, 1990; Brady,
1991; McCarthy, 1988)". Em relação a esta perspectiva, Dreyfus
(1986, 205) também refere que "(...) talvez a forma menos controversa
de utilização dos computadores seja encarando-os como ferramentas.
Para o efeito, a utilização do computador assentará nos programas
utilitários, ou seja, naqueles programas que constituem ferramentas de
trabalho, indistintamente do seu campo de actuação, tal como os define
Freitas (1990), mas que podem ser perfeitamente contextualizados num
ambiente educativo.
1.Programas utilitários: sua caracterização e potencialidades
pedagógicas'
Estes programas são presentemente os mais utilizados e, na
opinião de Ewing e Robertson (s/d, 9), "(...) são os mais apropriados
para uma abordagem mais avançada (...) onde a filosofia é utilizar o
computador como facilitador de uma variedade de aprendizagens". O
45
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
resultado da sua utilização torna-se imediatamente vísivel e disponível,
o que torna aliciante esta perspectiva de utilização. O tempo que medeia
entre a utilização, ou seja, o processo de produção e o produto é
praticamente inexistente. Como é afirmado por Modard (1991, 74)
"(...) les logiciels utilitaires commence à être nombreux hors de l'école
et à l'école. Leur intérêt est grand parce qu'ils rendent des services
évidents et que leur utilisation peut favoriser l'élaboration chez les
élèves d'une idée réaliste de la puissance et de l'utilité effectives de
l'informatique".
Na opinião de Tinker (1987, 467), comparando a utilização de
linguagens de programação com a utilização de programas utilitários é
bem claro ao afirmar que estes últimos são "(...) much easier to use".
Para além deste facto também apresenta outras vantagens como sejam:
"(...) reducing software acquisition and teacher costs.
Because there not need to be a large number of tools, they can
be made available on different computers, reducing the cost of
hardware to schools."
Os programas utilitários que vão passar a ser descritos, de forma
sumária, são os seguintes: processadores de texto; programas de
gráficos; programas de desenho; programas de gestão de bases de
dados; programas de edição electrónica; folhas de cálculo; digitalização;
telemática (programas de comunicações).
46
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
1.1. Processadores de texto
Estes programas utilitários são, sem sombra de dúvida, os que
mais têm sido utilizados quer por professores quer por alunos. A sua
não especificidade para uma ou para outra disciplina, fazem dele a
ferramenta mais versátil. No entender de Reis (1990), se Camões
tivesse tido a oportunidade de poder escrever com lápis e de emendar os
seus críticos com o auxílio de uma borracha, seria bem provável que
nos tivesse deixado mais textos. Da mesma maneira Eça de Queirós
poderia rever e melhorar as provas tipográficas com o mínimo de custos
e de tempo e talvez as belas descrições de espaços, costumes e
vestuários pudessem ser mais completas. Realmente, o processamento
de texto veio trazer uma outra dimensão da escrita. As possibilidades
facilitadas e imediatas no apagamento, na inserção, na mudança de
blocos de texto e no seu armazenamento fazem com que qualquer texto
nunca esteja definitivamente completo e/ou terminado. Torna-se sempre
possível a possibilidade de se voltar ao texto original de forma a
melhorá-lo, a completá-lo e a actualizá-lo sem se ter que percorrer às
etapas penosas de montagens fotocopiadas ou ter que reescrever tudo
de novo. Este facto, no entender de Lesgold (1987), citado no relatório
da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 28), refere que utilizando os programas
de processamento de texto, "(...) l'écrit peut devenir un moyen de
mettre en forme des idées et de les préciser". Quer no ensino primário
quer no secundário, os alunos, de acordo com estudos da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 59), referem em relação aos processadores
de texto que "(...) on craint moins de faire des fautes car les
corrections sont faciles (...) Les textes ont un plus bel aspect et il est
alors plus facile de découvrir ses erreurs et de fixer ses idées". No
47
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
mesmo sentido, estudos realizados por O'Brien e Pizzini (1986), citados
por Shymansky e Kyle (1988), verificaram que estudantes que
frequentaram cursos de verão onde se promoveu a utilização de
processadores de texto para a realização de relatórios de projectos de
investigação, estes eram portadores de uma maior qualidade do que
quando eram escritos com os meios convencionais. As razões para esse
facto que foram apontadas são as seguintes: "They attribute the higher quality to the ease with which
students could organize and revise reports; students are more likely to strive for quality in the science when the mechanics of preparing the report are reduced." (O'Brien e Pizzini, 1986 citados por Shymansky e Kyle, 1988, 261)
Mas, para além destas alterações de carácter mais formal, Cotrim
(1992, 26) é de opinião que estas reestruturações poderão promover
"(...) novas formas de estruturar ideias" e ainda a modificação dos "(...)
nossos métodos de escrever" (Dreyfus, 1986, 188). Do mesmo modo,
Coburn e outros (1982, 149), referem-se aos processadores de texto
como sendo pedagogicamente "(...) one of several appropriate
introductions to computers because the skills learned, such as entering
and manipulating information, are skills required for many other
computer applications." Neste sentido, de acordo com Saleiro (1993,
26), "(...) pode-se encarar o processador de texto numa perspectiva
construtivista, tirando partido das suas potencialidades de edição". Será
a partir desta acção de revisão que irá promover reformulações
sucessivas do texto que se está criar que se poderão vir a desenvolver
"(...) apetências para a revisão crítica dos textos" (Saleiro, 1993, 26).
Uma outra etapa não menos interessante e motivadora tem a ver
com a primeira impressão de um texto. Esta ocasião transforma-se num
48
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
momento mágico, pois, quer professores quer alunos registam na sua
memória este momento, tal como nos afirma Roper (1991): "They are
enjoying the experience of "publishing" their own work, for displays on
the classroom wall, for one another, for their parents and for whole
school comunity. (...) I remember my joy and pride as a journalist
when I first saw my own work in print in a newspaper."
É ao nível da impressão que os cuidados parecem começar a ter
uma maior atenção. Já não é criar um texto, é a sua apresentação que
também começa a ter a sua influência. Todos nós sabemos que um texto
que possua uma apresentação sugestiva se torna mais aliciante e mais
fácil de ler. Neste sentido, esta perspectiva só poderá vir a ter efeitos
positivos junto dos nossos alunos, porque se torna difícil interessá-los
pela leitura dada a enorme oferta audiovisual de que dispõem. Para
Caseiro (1989) é realçada a importância da escrita como um processo de
ordem social através da partilha dos textos quer realizada entre os
colegas quer com o professor o que, normalmente, leva a posteriores
reformulações decorrentes das sugestões e das críticas apresentadas.
Mas não é só ao nível do ensino que esta preocupação existe.
"Tradicionalmente um(a) dactilógrafo(a) limitava-se a copiar; com o
tratamento de texto o seu sentido estético (embora seguindo normas
nacionais e/ou internacionais) permite que «crie», ele próprio, o seu
trabalho, na medida em que é ele que «cria» o documento» (Martins,
1991, 82).
Uma outra possibilidade que a maioria das novas versões de
processadores oferece, tem a ver com a possibilidade de poderem ser
integradas imagens e gráficos, rentabilizando, assim,-o conteúdo através
das ilustrações respectivas.
49
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
Uma crítica apontada por Reis (1990) diz respeito ao carácter
impessoal que os textos processados em computador têm, uma vez que a
caligrafia consegue transmitir esse cunho mais personalizado nos textos
manuscritos. A meu ver, esta opinião não é totalmente verdadeira dado
que cada utilizador tem ao seu dispor uma gama variada de tipos de
«fontes» (letras e tamanhos), de poder introduzir logotipos
personalizados, ou seja, a permissão de cada autor criar a sua «folha de
estilo». Assim, é possível imprimir um cunho personalizado em
qualquer documento que seja escrito num processador de texto.
Devido ao «carácter plástico» dos documentos que são criados
para além da criação do texto são desenvolvidas ainda "(•.•)
competências no domínio da manipulação e transmissão de informação"
(Freitas, 1991), tão importantes na sociedade actual.
1.2. Programas geradores de gráficos
Estes programas conseguem com extraordinária rapidez e
facilidade transformar num gráfico os dados/números apresentados
numa tabela, assim como proceder à sua actualização total ou parcial
sempre que se torne necessário. Em relação a este aspecto, Moreira
(1986, 20-21), refere a grande importância dos programas geradores de
gráficos pela "(...) possibilidade de visualizar o que, antes, só se
conhecia numérica ou algebricamente, ajuda os alunos a estabelecer
relações entre tabelas, gráficos e equações, o que poderá conduzir a
uma compreensão mais profunda da situação." A possibilidade de se
50
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
poderen, definir escalas de graduação, legendas, .tolos, efe„os tn-
di^ensronais, u.il,zaçio de cores e/ou símbolos, fazem destes
programas ferramenm basunte ú.e,s quando se .ra.a de apresentar
informação sob a forma de gráficos. A anal,se de gráficos é hoje em dia
um instrumento de trabalho utilizado em grande escala devido à forma
rápida e concisa como consegue evidenciar um dado conjunto de
informações devido à sua fácil leitura.
1.3. Programas de desenho
Estes programas são aqueles que tèm tido uma ma.or utilização,
fundamentalmente, ao nível do 1° e do 2« ciclos do ensino bástco. em
que se apresentam perfeitamente ajustados na área das expressões. A
sua utilização está. de um modo geral, intimamente relaconada com
ilustrações de textos, uma vez, tal como já anteriormente fo, refer,do. e
possível ilustrar textos crtados no computador com desenhos ortundos
de programas de desenho. Desta forma a leitura do texto de.xa de ser
tão .pesada, e torna-se. ao mesmo tempo, mais completa, ma.s
faciUtada e mais interessante. Para além das ferramentas tradicona.s
(lápts. pincel, borracha, cores) estes programas podem promover quer a
criação de novas cores ou a criação e/ou reformulação de padrões para
o preenchimento de áreas definidas de forma a ev.dencar porçoes
precisas da ilustração em causa. No entanto, é nas rotações,
duplicações, ampliações e reduções que estes programas se mostram
mais interessantes na sua exploração.
51
n r .1..,»prop»»'.'
1.4. Programas de gestão de bases de dados
Es.es programas estão .vocacionados, para o artnazenatnento e
para a n,an,pu.açâo de grandes quantidades de ,„forn.ac.o De acordo
on, Alcocer 0990, 2). as .ases de dados T . . , son e, — « n e o para aprender sobre la natura,e.a y e, tratamento de , „ , o r n , a l n - . N a o p « o d e B . n s d o r f e P r e y 0 9 8 7 . . 4 ) , - C . . „ u a n t
descritiva for a ciíncia (a parte da ciência ens,nada nas escolas),
„aiores quantidades de dados poderão ser »pregues con, u.„dad ^
Para Ewing e Robertson (s/d. .6), praticamente «,do o e
o r g a n i ^ d o e arn,a.nado nu . ficheiro de bases de dados e^
acrescentan, ,ue "(...) a fle.bdidade con, ,u= » J „„ i .da pe,a ingenuidade do programador e a criativ.dade do prof e, „0 nosso entender, tambétn da criatividade do aluno. D.en, (1989,
• U nQXS vem corroborar esta posição, ou seja. and students could use database to
c o m — riT^fini'ip^r^: C r S s S e — : n , . e e p l i s t s u p t o
arrange information in useful ways.
A sua grande capacidade de busca e facilidade de actualização dos
flcbcros tornam-no numa ferramenta bastante ütil para ~ informação râp.da e actualizada. Nesta poss,b,.,da e
procura,consulta que o aluno pode levar a efeito através de uma base d
ados jã elaborada apresenta, de acordo com Alcocer (1990 , v r,
explorações de carãcter pedagdg.co, ta.s como: elaboração de h.poteses
c sua comprovação; aprender a fazer perguntas de forma correcta; usar
operações matemáticas (Idgica); a avaliar as respostas obfdas; utthzar
52
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
vocabulário. No entender de Alcocer (1990, 4), "(...) la estratégia de
búsqueda (...) es transferible después a cualquier otra actividad".
Uma outra actividade que pode ser desencadeada prende-se com a
criação de bases de dados com vista à sua utilização na sala de aula.
Esta perspectiva encerra em si um conjunto de vantagens que podem ser
exploradas do ponto de vista pedagógico, como sejam: "(...) una
elevada motivación para realizar un processo de búsqueda y análisis de
fuentes de información (...) lectura compreensiva y crítica, escritura
precisa e exacta" (Alcocer, 1990, 4). Ou ainda como é referido por
Saleiro (1993, 27), a promoção do "(...) desenvolvimento de um
trabalho cooperativo, podendo os alunos organizar sistemas de dados
sobre assuntos do seu interesse".
Mas não é apenas na consulu e na actualização que estes
programas têm a sua importância. É na definição de critérios, de
selecção de campos das respectivas fichas que se pode recriar a partir
do ficheiro original um outro novo ficheiro adaptado a cada utilizador
com a possibilidade de se criarem itens de pesquisas individualizados.
Ou seja, o aluno passa a organizar a informação de que necessita de
acordo com o seu próprio conhecimento, o que na opinião de Ewing e
Robertson (s/d, 16) representa "(...) uma atitude de inegável valor
pedagógico". Pois, para o efeito, o aluno tem que ser capaz de realizar
operações formais que envolvem, entre outras, a organização, a
selecção e a classificação de conteúdos. Na opinião de Serrazina (1988,
10-11), para que tal ocorra torna-se necessário que se promova uma
estruturação mental e "(...) desenvolver estas capacidades e por
conseguinte favorecer a estruturação do pensamento lógico, são
53
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
objectivos fundamentais em educação, que só por si justificariam a
utilização destes programas."
Para além de informação escrita várias bases de dados permitem a
visualização, para cada uma das suas fichas, de ilustrações
correspondentes como por exemplo: fotografias, esquemas, gráficos,
mapas, etc. Assim, consegue-se uma melhor rentabilização da
informação escrita através da ou das ilustrações correspondentes. Para
Sequeira (1989, 102) "(...) esta é a via mais promissora e que permite o
envolvimento dos alunos em situações de resolução de problemas, de
comunicação, demonstração e informação".
Com a utilização de programas de gestão de bases de dados "(...)
a memorização passa para segundo plano, dado que se vai tornar mais
importante saber procurar do que memorizar informação" (Gil, 1990,
5). Neste sentido, também Lesgold (1987), no relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 29) é de opinião que a utilização das bases
de dados treinem os alunos a avaliar, a compreender e a utilizar a
informação "(...) qui leur seront utiles pendant toute leur vie plutôt que
leur demander de mémoriser des faits qui seront rapidement dépassés. "
Pois, em jeito de síntese, tal como é referido por Serrazina e Matos
(1987, 8), ao citarem Hunter (1985), a utilização de uma base de dados
vai permitir "(...) resolver problemas, descobrir semelhenças e
diferenças entre grupos de dados, identificar tendências históricas,
económicas, sociais, ou outras, estabelecer relações, e testar hipóteses."
54
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
1.5. Programas de edição electrónica
O jornal de escola consitui uma das actividades que a maioria das
nossas escolas leva a efeito. De um modo geral, a sua composição
resultante dos trabalhos de alunos é realizada através de métodos de
«corte e cola» que os torna, na sua grande maioria, numa colagem e
composição tipográfica de fraca qualidade. Como já se referiu
anteriormente, o aspecto estético de uma publicação conta muito na
procura e nas suas posteriores leituras. Muitas vezes muitas publicações
não têm o sucesso que merecem porque a sua apresentação não é a mais
atractiva.
Os programas de edição electrónica conseguem contornar este
problema com uma certa facilidade. Uma vez que estes programas
podem utilizar textos, gráficos, desenhos eleborados noutros programas
de computador, a sua integração e montagem é imediata, sem deixar
vestígios de colagens e de sombras. Muitos exemplos de trabalhos deste
tipo têm sido efectuados e, para quem não saiba da sua origem,
facilmente os confundem com trabalhos de profissionais tipográficos.
Para além dos jornais de escola a sua utilização também pode ser
realizada na produção de relatórios.
1.6. Folhas de cálculo
Tal como o seu nome indica, estes programas têm como
objectivos a resolução de cálculos numéricos. Mas não é na realização
de cálculos que se pode evidenciar a sua principal característica. Vai ser
55
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
na construção dos algoritmos para a resolução de determinados
problemas que estes programas evidenciam o seu grande potencial em
termos educativos. Depois de definidas as fórmulas/algoritmos
introduzem-se os valores e o programa executa automaticamente os
cálculos. Pois, tal como é defendido por Moreira (1986, 45), a
utilização de uma folha de cálculo transfere a problemática da resolução
de um problema para o «processo» em vez de se focalizar no «produto»,
ao afirmar. ^ ^ ^ ^ ^^^ ^ ^ preocupar com a solução em si mesma - produto - mas, antes, com o processo que conduz a folha de cálculo a essa mesma solução."
Assim, a ênfase e atenção dos alunos recairá na identificação dos
dados relevantes, no tipo de relações que se estabelecem entre eles e na
selecção e sequência das operações a realizar para o seu cálculo e
solução.
Para além da actualização imediata dos resultados quando se
altera algum dos valores, estes programas conseguem criar gráficos
representativos dos dados e/ou dos resultados obtidos.
Este tipo de programas tem uma grande adequação para as
disciplinas da área de matemática e para os trabalhos científicos que
exigem o tratamento de dados, dado que muitos destes possuem
associadas às suas opções funções estatísticas. Por outro lado , é de
referir, tal como é afirmado por Tubingem e Tubingem (1987, 45), o
facto dos "(...) conhecidos sistemas integrados de programas conterem
não só folhas de cálculo como também processador de texto e gráficos".
Esta possibilidade vem, forçosamente, proporcionar múltiplas
56
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
concretizações para a ilustração dos dados obtidos a partir da utilização
da folha de cálculò.
Uma outra perspectiva enunciada por Freitas (1991, 47), diz
respeito à possibilidade do aluno "(...) efectuar rapidamente a relação
entre grandezas (...) investindo na compreensão e interiorização do
«processo» e não apenas na identificação do «produto»". Na opinião de
Gomes (1992, 33), os alunos, na maior parte das vezes, ficam
demasiado ocupados com "(...) a aprendizagem e realização dos
cálculos (...) os alunos perdem de vista as questões realmente
importantes". Para Lacerda (1992, 26), este inconveniente pode ser
ultrapassado com a utilização de um programa de folha de cálculo
ficando o professor com "(...) mais tempo disponível para abordar o
tema em estudo de uma forma mais globalizante", podendo ser
implementada uma estratégia de discussão, a qual permitirá conduzir os
alunos à descoberta do conhecimento.
1,7. Programas de digitalização
Estes programas são utilizados quando se pretende utilizar uma
imagem, fotografia, esquema, cuja construção se mostre muito difícil de
levar a cabo. Assim, com o auxilio de um scanner, que actua como uma
«fotocopiadora», a imagem, a fotografia ou o esquema sofre uma
digitalização passando-se a dispor do(s) mesmo (s) num programa de
desenho que funciona como receptor da imagem digitalizada. A partir
deste momento a imagem digitalizada comporta-se como qualquer
desenho efectuado num programa de desenho. Pode-se pintar, apagar
57
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
porções, acrescentar cores, traços, etc. Algumas aplicações têm sido
feitas para todas as áreas disciplinares. Ao nível da disciplina de
Ciências da Natureza/Biologia têm sido feitas digitalizações de
imagens/fotografias de seres vivos, de habitats... quer para a ilustração
de textos quer para a complementarização de ficheiros de bases de
dados.
Convém ainda referir que também pode ser feita a digitalização
audio com a transformação de sons/vozes para um formato electrónico,
cujas utilizações e rentabilizações se podem efectuar ao nível da
disciplina de Eucação Musical.
1.8- Programas de comunicações - Telemática
A ligação de computadores ligados, através de um modem,d. uma
linha telefónica e a utilização de um programa de comunicações
constitui aquilo a que se chama a telemática. Esta possibilidade veio
abrir uma janela para mundo para cada um dos computadores pessoais.
Qualquer possuidor de um computador pessoal que ligue ao seu
computador um modem e no seu conjunto a uma linha telefónica passa a
poder comunicar e a ter acesso a outros computadores assim equipados.
Ou seja, num contexto educativo "(...) con la telemática se extienden los
limites tradicionales de la clase" (Frutos, 1991, 8).
Em relação a esta matéria, Scoot e outros (1992, 236), citando
LCHC (1982), referem-se à questão da temporalidade em relação ao
caráter síncrono ou assíncrono que a comunicação pode ter, realçando o
58
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
aspecto de "(...) computer-mediated communication provides organizers
of joint activity at a distance with a crucial resource in that it occurs
asynchronously, that is, in nonreal time." Ainda relacionado com o
valor educativo que a telemática pode vir a desempenhar, Scoot e outros
(1992, 237), referem opiniões de vários autores (LCHC, 1989; Levin,
Rogers, Waugh, Smith, 1989; Levin, Souviney, 1983; Riel, 1986) que
apresentam aspectos pedagogicamente válidos para se promover uma
abordagem da telemática que se passam a referir: "(...) reflect on their on learning, to use writing as a tool
for both communication and thought, and to create social contexts that are not merely «passive backgrounds» for learning but are arenas for goal-oriented, reflective problem solving".
Com esta possibilidade torna-se possível a partilha de informações
não apenas a nível local mas também a nível mundial. Neste sentido,
Landsheere (1987), citado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.L (1987,
102), refere a grande importância desta possibilidade como um meio de
"(...) communication individuelle et collective à part antière. " São
ainda mencionadas vantagens relacionadas com a promoção de uma
maior aproximação entre várias culturas através da implementação de
projectos inter-escolas citando, o mesmo autor, um projecto que
envolveu escolas do Alasca, da Califórnia, do Hawai, de Israel e do
Japão na concepção de um jornal escolar. Em Portugal, foi
desenvolvido um projecto que envolveu cinco escolas pertencentes ao
Pólo do Projecto MINERVA da ESE de Lisboa, num total de 10
professores e 47 alunos promovendo-se actividades que utilizaram o
correio electrónico e a transferência de ficheiros. As vantagens referidas
pelos seus intevenientes são as seguintes: oportunidade da telemática
como ferramenta; horizonte temporal relativamente curto; flexibilidade
em termos de espaços de aprendizagem. O projecto Telemático em
59
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
causa foi sobre "Educação Sexual", o qual se justificou, segundo os
intevenientes (Boa-Ventura, 1992, 75): "(...) pela natureza do tema leva a uma inibição, que é
tradicional, por parte de professores e alunos. A Telemática, ao criar uma situação particular de comunicação em que os interlocutores se desconhecem (...) desinibe adultos e crianças, levando a um diálogo mais aberto."
Entre as várias possibilidades podem ser referidas as seguintes:
- Correio electrónico: transmissão de mensagens (correio)
independentemente da distância a que se destina com a rapidez de uma
chamada telefónica.
- Transferência de ficheiros: possibilita a transferência de
ficheiros de bases de dados, de textos, de programas utilitários, de
programas educativos... Esta possibilidade revela-se de grande
importância uma vez que sem se sair de casa pode-se transeferir para o
nosso computador «aquele artigo», «aquela comunicação», com o
mínimo de custo e de tempo (tantos exemplos se podem referir de
alguns investigadores que se deslocam centenas de quilómetros para
adquirir apenas umas dezenas de folhas de textos policopiados).
- Consulta de Bases de Dados: uma vez que as grandes
bases de dados não podem estar contidas em pequenos computadores
pessoais pode-se ter acesso a Bibliotecas ou a bases de dados
especializadas (ex: ERIC: base de dados internacional contendo apenas
informações relacionadas com a educação/ensino).
- Serviços informativos: Cada vez mais se divulgam estes
serviços , como por exemplo, os horários de aviões e de comboios, os
60
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
preços de determinados produtos, o boletim meteorológico, agências
noticiosas.
- Conferência electrónica: A possibilidade de se poderem
ligar vários utilizadores em simultâneo e, assim, poderem trocar
informações, ficheiros, sem que ocorra a sua presença física. Exemplos
da sua utilização a favor do ensino podem-se referir reuniões de
trabalho de professores, criação de romances colectivos por alunos de
diferentes escolas, construção de ficheiros de bases de dados acerca das
diferentes regiões onde se encontram esses alunos, etc.
Como se pode avaliar o computador para além da utilização
individual e local dos programas utilitários, permite ainda uma ligação
exterior e uma partilha e troca de informações/ficheiros com outros
computadores/utilizadores.
Um outro aspecto que ainda deve ser referido diz respeito à
conveniência que existe na escolha dos programas utilitários. É óbvio
que o programa ou programas utilitários ideais não existem. Assim,
cada utilizador deve escolher aquele ou aqueles programas que melhor
respondem às suas necessidades e/ou objectivos. Neste sentido é
aconselhável que os programas utilitários funcionem num mesmo
ambiente. Desta forma, existe uma compatibilidade absoluta entre os
diferentes programas, o que vai permitir a sua utilização interligada
(ex: ilustração de textos, adição de texto e de imagens/gráficos a bases
de dados) e, consequentemente, a produção de. documentos de trabalho
mais completos, mais elucidativos, mais interessantes e mais
facilitadores da aprendizagem dos nossos alunos.
61
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
2. Programas educativos
Os programas educativos constituem uma outra possibilidade de
utilização do computador em actividades de carácter pedagógico. De
acordo com Freitas (1990, 112), entende-se por programas
educativos/software educativo "(...) o produto especificamente
concebido para o ensino-aprendizagem, envolvendo o programa de
computador, o manual de utilização e outros materiais de suporte".
Este tipo de produtos informáticos, dada a sua concepção ter uma
finalidade educativa pressupõe, à partida, uma melhor adequação e
rentabilização dos meios informáticos. Nesta perspectiva, não se
apresentam como necessárias actividades de programação as quais
costumam ser morosas e que implicam conhecimentos das respectivas
linguagens; por outro lado, não se torna necessária a construção e/ou
idealização de uma aplicação que tenha como suporte um ou mais
programas utilitários, a qual requer um estudo prévio e uma elaboração
detalhada por parte do professor e/ou dos alunos. Sendo assim, o
programa educativo apresenta-se quer para professores quer para alunos
como um produto pronto a consumir e, em princípio, de fácil e
adequada utilização. Contudo, tal como é afirmado por Bork (1981),
citado por Krajcik e Berg (1987, 499), o software educativo "(...)
should make learning an active process by forcing students to play a
constant thinking role."
62
Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas
Assim, esta medida "(...) pode surgir para muita gente como a
chave do sucesso da introdução dos computadores na educação: os
computadores precisam de programas, logo, como se trata de educação,
é de software educativo que se precisa" (Freitas, 1990, 112). Não se
quer com isto dizer que se devem banir os restantes recursos de que o
professor se pode munir, tais como os programas utilitários e as
linguagens de programação, pois, estes têm as suas potencialidades mas,
ainda segundo Freitas (1990, 112), "(...) não há porém dúvida de que
um bom Software Educativo consegue uma gama de objectivos que
outro tipo de programas só muito dificilmente atingirá." Nesta
perspectiva também Krajcik e Berg (1987, 494) entendem que o
software educativo "(...) should enable students to perform activities
that complement, not simply replace, elements of tradicional science
materials."
A questão que se pode colocar é se os programas educativos
existentes possuem qualidade considerada suficiente para fazer deles o
suporte informático ideal para que se possa levar a cabo a sua utilização
no processo de ensino/aprendizagem. Dado que, de acordo com Vacas e
Juanes (1991, 3), "(...) el desarrollo del software sólo se justifica si los
objectivos propuestos se alcanzan antes que con otros métodos, o si su
utilización sirve para disminuir la dificultad de la materia."
Uma revisão bibliográfica com o objectivo de recolher
informações e/ou opiniões acerca dos programas educativos mostrou-se
não ser muito animadora em relação à sua qualidade. No entanto, alguns
autores não se mostraram tão derrotistas, tal como se pode avaliar pela
opinião de Caetano (1992, 70) que, ao citar Loureiro (1990), afirma que
de "(...) entre os programas educativos existentes no mercado muitos
63
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
são didáctica e tecnicamente válidos, outros não" remetendo-se para o
professor a selecção dos programas válidos. Para Lauterbach & Frey
(1987), citados por Teodoro (1992, a, 16), refere que "(-.•) o software
disponível é, na grande maioria dos casos, e em todo o mundo, muito
deficiente apesar de se terem verificado alguns progressos
recentemente." De acordo com Mucchielli (1988, 60) " (...) a
qualidade da maior parte dos programas deixa bastante a desejar"
afirmando ainda que "(...) todos os especialistas estão de acordo ao
dizerem que a proporção de programas interessantes, quer dizer,
utilizáveis com proveitos pedagógicos, é de um para vinte." Também
Coburn e outros (1982, 110) referem que "(...) the consensus among
educators that the quality of most educational software is low".
Borrero e Ramos (1992, 361) apresentam os resultados de um
estudo levado a cabo pelo Minnesota Educational Computing
Corporation "(...) estimando que de 10 000 programas de software
educativo que había en el mercado en 1984, sólo 200 teníam valor
educativo". Um outro estudo referido por estes autores, realizado pela
Johns Hopkins University, em 1985, averiguou-se que "(...) cerca dei
70% dei software evaluado por ellos no contaba con la calidad
esperada."
Neste sentido, Gallagher (1987, 356) afirma que "(...) many
teachers and educational researchers are dissatisfied with the quality of
software available for instruction", referindo ainda que a utilidade do
computador em educação depende largamente da qualidade do
«courseware» disponível. Dreyfus (1986, 205) é da mesma opinião,
referindo que "(...) a maioria do software é inapropriado" o que pode
levar a uma utilização menos correcta do computador e podem ser
64
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
considerados como "(...) le principal goulet d'étranglement qui freine
l'application potentiellement bénéfique de la technologie à
l'enseignement." (O.C.D.E./C.E.R.I., 1987, 99)
Na opinião de Coburn e outros (1982, 113), manifestam uma
certa preocupação ao afirmarem: "...the majority of educational software consists of drill and
practice and tutorial programs that limit the learning of children and endanger the future of educational computing."
Em relação a esta problemática, Tübingem e Tübingern (1987,
53) referem como "(...) desvantagem óbvia (...) no facto de serem
sistemas fechados". Os aspectos mencionados por estes autores dizem
respeito à incapacidade dos professores em adaptarem estes programas
às suas necessidades específicas devido à existência de códigos ocultos,
ao alto grau de complexidade dos programas ou ainda pelo simples facto
dos professores não terem conhecimentos em linguagens de
programação.
Baron (1989, 135) refere ainda um outro conjunto de factores que
de certa forma vêm completar os que anteriormente foram citados: às
mudanças que se operam nos programas curriculares fazendo com que
na maioria dos casos se produza um desfazamento e, consequente perda
de qualidade pedagógica, com os novos conteúdos
programáticos/curriculares. Relacionado com esta questão Mucchielli
(1988.61) refere a "(...) penúria de programas em certas áreas" como,
por exemplo, em Filosofia e nas Ciências Humanas quando comparadas
com o grande número de programas disponíveis para as áreas de
Matemática.
65
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Um outro aspecto que se deve considerar e que é abordado por
Barron (1989,135) é a de que "(..•) ü n'existe aucune tradition
d'évaluation de logiciels pédagogiques" o que faz com que haja
dificuldade em se escolher e utilizar aquele ou aqueles programas que
podem parecer adequados, assim como, uma certa preocupação em se
verificar se um dado programa educativo é ou não merecedor deste
adjectivo. Pois, tal como é afirmado por Coburn e outros (1982, 116),
"(...) evaluating and choosing educational software is more complicated
than checking off criteria on a list."
Estudos realizados pela O.C.D.E./C.E.R.L (1987, 137) referem-
se aos programas educativos como produtos que ainda necessitam de ser
melhorados dada a sua qualidade ainda não ser a mais desejada: "II
existe des milliers de logiciels éducatifs qui ne cessent de s'améliorer au
fil des annés, mais leur qualité demeure problématique." Um outro
estudo levado a efeito pela O.C.D.E./C.E.R.I. (1989, 8) vem de certa
forma reafirmar estudos anteriores e que passo a citar: "(...) la gamme
des logiciels de qualité est encore limitée dans de nombreux pays."
Esta problemática da falta de qualidade do software educativo
disponível também é realçada por Pereira (1990, 777) e por Sánchez
(1992, 488), o qual recomenda ainda que se deve "(...) incentivar la
producción de software educativo de calidad". Esta autora citando
Klopfer (1986), chega a afirmar que se "(...) se resolvesse o problema
da formação de professores, eles ficariam desapontados com a fraca
qualidade do software que têm à sua disposição". A mesma autora
refere ainda um outro autor (Johnston, 1987) o qual afirma "(...) que a
qualidade do software é crucial para o ftituro do ensino assistido por
computador" acentuando assim a necessidade de se produzir software
66
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
com qualidade. Em relação a esta questão fica um alerta para os mais
incautos dado que alguns criadores de software educativo usam alguns
«truques», entre os quais se podem referir, "(...) sound, color and
graphics to disguise the essential vacuosness of their program" (Coburn
e outros, 1982, 124).
Um outro aspecto que tem que ser considerado diz respeito às
diferenças existentes entre os diversos países com consequentes
diferenças de culturas e de costumes. Da conjugação destes factores
pode resultar que "(...) un logiciel considérée comme excellent dans um
pays peut donc être jugé de peu valeur dans um autre"
(O.C.D.E./C.E.R.I., 1989, 9). Este ponto de vista é apoiado por Roper
(1991, 5) o qual refere que "(...) educational software is often
culturaly specific". Daí, no entender de Plomp e Ely (1986, 364), o
"(...) software importado poderá ser inadequado do ponto de vista
cultural" o que acarretará, obviamente, aspectos negativos. No entender
de Trindade e outros (1988, 66), esta situação constitui uma grande
preocupação dada a possibilidade de se promover uma utilização
indiscriminada de "(...) programas e de conteúdos com raiz cultural
diferente da própria (...) com uma política de importação em vez de
produção local".
Sánchez (1992, 487) refere do mesmo modo "(...) una escasez de
software educativo de buena calidad" propondo não só a produção de
mais software de qualidade mas também a promoção da avaliação do
existente. Para tal, recomenda que se torne necessário "(...)
desarrollar software educativo de acuerdo a nuestra idiosincracia,
cultura, intereses y necesidades. Software que considere la estructura de
nuestra sociedade y los valores de nuestra cultura" (Sánchez, 1992,
67
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
488). Para além destes aspectos, Coburn e outros (1982), apelam à
necessidade de se promover uma avaliação do software criticando a
atitude de alguns professores que os adquirem sem nunca os terem visto
ou testado. E o que ainda é mais surpreendente, no entender de Coburn
e outros (1982, 117), "(...) since most teachers using educational
software have not be trained to evaluate it."
Em Portugal o panorama é idêntico aos dos restantes países sendo
considerada por Teodoro (1992, b) a falta de software de qualidade
uma das causas da "(...) história da inovação tecnológica ter sido uma
história de insucessos que se repetem" (Teodoro b, 1992, 12). Também
para Gomes (1992, 32), a "(...) dificuldade em obter software educativo
específico, em português e de boa qualidade, é uma das razões,
normalmente apontadas" para a morosidade com que se está a promover
a utilização do computador como meio auxiliar de ensino.
No entanto, para colmatar esta lacuna, o desenvolvimento de
software educacional é considerado por J. Tomás Patrocínio,
Coordenador Executivo do Projecto MINERVA, uma das prioridades a
levar a efeito. Neste sentido. Patrocínio (1992, 501) aponta algumas
linhas de actuação para concretizar este objectivo e que passamos a
citar: "(....) . realização de Concursos nacionais de Software
Educacional em 1989, 1990 e 1991, em que foram premiados trinta e nove programas destinados a diferentes áreas curriculares e níveis de ensino ... Estes programas foram parcialmente editados pelo Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação;
a realização de um concurso de ideias em colaboração com o Grupo de Trabalho do Ministério da Educação para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses. . . ;
68
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
. O apoio a projectos especiais, apresentados por professores ou instituições;
o licenciamento de programas estrangeiros, de reconhecido interesse educativo e a sua adaptação ao contexto linguístico e cultural português."
Um estudo levado a efeito por Afonso (1993, 105), refere que
"(...) 82,43% dos professores concordam com a afirmação «as
autoridades escolares deveriam gastar mais dinheiro no desenvolvimento
de bons programas de computador", o que vem de encontro com as
políticas atrás enunciadas.
Mas, quais serão as principais razões para a ocorrência destes
factos?
Uma possível resposta já foi atrás mencionada e que se prende
com as sucessivas alterações dos programas curriculares que
forçosamente alteram conteúdos, abordagens e metodologias que os
tornam impraticáveis para uma exploração com programas educativos
que foram criados para uma outra realidade que existia. Um outro
aspecto prende-se com a evolução do hardware que cada vez é mais
potente no sentido de poder suportar aplicações mais elaboradas e mais
completas. Concomitantemente também houve o aparecimento e o
aperfeiçoamento de linguagens de programação, uma maior diversidade
de periféricos os quais criaram condições para que se pudesse começar
a produzir software com um maior grau de qualidade.
Enquanto que em países de língua francesa e inglesa a oferta de
software é considerada abundante há, por outro lado, países cuja
disponibilização de software é realmente muito pequena. Infelizmente,
69
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Portugal encontra-se naquele grupo de países com uma fraca oferta de
software educativo devido "(...) ao reduzido tamanho do mercado,
particularmente no que se refere à situação europeia, em que a
existência de um grande número de países com línguas e culturas
diferentes dificulta a disseminação desses programas" (Mendes, 1990,
17). Esta perspectiva também é partilhada por Leote (1992, 14) pelo que
refere o facto de se assistir "(...) ao estabelecimento de estreitas
relações («partnerships»), entre empresas produtoras, os organismos
educativos e os departamentos de investigação universitários, com o
intuito de se produzir software educativo de qualidade na língua
nacional e com especificidades culturais de cada região ou País."
Tal como é afirmado por Pereira (1990, b, 194), citando Klopfer
(1986) e Bork (1984), os interesses económicos sobrepõem-se a todos os
outros, referindo que as empresas encaram as escolas como um bom
negócio concentrando-se mais na distribuição de software do que no seu
desenvolvimento e consequentemente falta de investigação.
Dada a maior exigência que se está a fazer sentir em relação à
qualidade do software educativo as produções "artesanais" levadas a
cabo por professores entusiastas começam a ter os dias contados. Tal
como é referido pelos estudos da O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 70): "(...) les didacticiels sont élaborés surtout par des
«amateurs»: ainsi par des professeurs d'école secondaire ou d'université qui, bien qu'ils sont spécialisés dans certaines matières, n'en sont pas moins novices em informatique et, pour la plupart, incapables d'inclure une idée artistique ou une représentation graphique particulière dans les réalisations difficiles qu'ils se proposent."
70
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Por outro lado, este mesmo relatório apresenta como gravosa a
p r o d u ç ã o local de software educacional como sendo resultado de uma
"(...) multiplication anarchique d'une production locale très
fragmentaire, la situation ne pourra que s'aggraver"
(O.C.D.E./C.E.R.I., 1986, 31). De acordo com Franciosi (1992, 48)
os "(...) projectistas de softwares educacionais não obrigatoriamente
precisam ser programadores profissionais nem tão pouco especialistas
em ensino", mas se reunirem as duas condições tanto melhor. No
entender de Borrero e Ramos (1992, 361-362) a concepção de software
educativo nem sempre promove "(...) el necesario equilibrio entre
aspectos educacionales y aspectos computacionales". Para que se altere
esta situação, ainda de acordo com Franciosi (1992, 48), se tal não se
verificar torna-se necessário que conheçam: "(...) - uma linguagem de programação para ter uma ideia
do que pode ser realizado ou não; - sobre filosofias educacionais e a filosofia
educacional do ambiente onde o software projetado será utilizado;
- um pouco sobre a ciência da comunicação visual para ser capaz de projetar uma interface usuário-sistema adequada ao ensino de-estudantes" (Franciosi, 1992, 48).
Por isso, para se produzir software educativo com um grau de
qualidade aceitável torna-se necessária a constituição de equipas de
"(...) competências múltiplas" (Mendes, 1990, 17), de "(...) equipos
interdisciplinarios altamente calificados" (Borrero e Ramos, 1992, 362)
e Marques (1991, 2), que terão que incluir "(...) além de professores
bem informados nos domínios científico e pedagógico, para além de
especialistas em informática com conhecimentos técnicos amplos e
actualizados, especialistas em psicologia, em sociologia, em
comunicação, em artes gráficas, etc" (Mendes, 1990, 20). Ou ainda
71
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
como refere Tatin (1989, 48), deve estar presente nessa equipa, para
além de haver concordância com o autor anteriormente referido, deve
fazer parte "(...) un analyste, un maquettiste...", não descurando a
hipótese ideal do "(...) créateur du project qui soit au confluent de la
connaissence du contenu et d'une compétence pédagogique." No
entanto, de acordo com Marques (1991, 2), professores e pedagogos
terão a seu cargo a criação do "(...) prediseno o diseno funcional" o
qual, posteriormente, será dado a conhecer aos restantes elementos e
que conterá os seguintes aspectos: "(...) presentación sintética dei
proyecto, (...) aspectos pedagógicos, (...) aspectos algorítimicos, (...)
formas de interacción usuario-máquina (interficie), (...) documentación
complementaria". No entender de Trindade e outros (1988, 22-23),
apresentam uma opinião semelhante às anteriormente apresentadas,
reafirmando a necessária presença dos professores e educadores tanto
na génese/concepção do programa educativo, do "(...) seu tratamento
em termos da especificidade do tipo de discurso utilizado" como na fase
das operações de produção levadas a cabo por técnicos e especialistas de
informática. A presença a a autoridade dos professores torna-se
fundamental e imprescindível ao longo de todo o processo de produção
de programas educativos sem, contudo, menosprezar o papel dos
restantes intervenientes.
Como se pode antever uma equipa desta envergadura vai
comportar custos extremamente elevados que não são facilmente
suportados. No entanto, esta deve ser uma prioridade, dotando "(...) las
instituciones formadoras de docentes con equipos adecuados, capacitar a
los formadores de maestros y seleccionar y elaborar software de buena
calidad demanda muchos esfuerzos" (Cortês, 1992, 593). Tal como é
defendido por Bestougeff e Fargette (1982, 31), "(...) entre l'élement de
72
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
base «ordinateur» et 1'outil pédagogique dont il devient un composant il
exist um processus de création essentiellement pédagogique", donde se
realça o papel do professor como elemento fundamental para a
rentabilização e adequação do computador como verdadeiro suporte de
índole pedagógico no processo de ensino e de aprendizagem. Também
Afonso e Vintém (1990, 65) se referem ao «perigo» que representam os
professores considerados "(...) peritos técnicos", os quais "se têm
revelado não serem os professores ideais" e, ao citarem Murphy (1986),
indicam com causa a tendência destes em "(...) fazer prevalecer o
«paradigma tecnológico» sobre o «paradigma pedagógico». Para Tatin
(1989, 48), citando G. Jobert (1987), a presença dominante de
profissionais informáticos na elaboração de software educativo só
representa aspectos negativos, ou seja, deve-se fazer sentir que "(...)
avant d'être un travail de programation informatique, doit être un acte
pédagogique". Neste sentido, na opinião de Martinant (1987), citado
por Tatin (1989, 48), o ideal era que o criador do software fosse um
professor da disciplina dado que "(...) il domine les connaissances,
concepts de la discipline, détermine les objectifs culturels ou/et
profissionnelles et garde toujours comme prioritaire le champ de la
formation."
Mas, 0 que se entende por software de qualidade?
Infelizmente, esta questão não possui uma resposta objectiva e
clara e, de acordo com Pereira (1990, b, 194), encontra-se associada a
questões "(...) mais gerais e profundas sobre processos de
aprendizagem o que implica que as teorias psicológicas também terão de
evoluir para que se possa dar resposta ". Em relação a esta
problemática vários autores apontam uma série de critérios capazes de
73
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
tentar responder com o máximo de objectividade possível. Num dos
relatórios da O.C.D.E./C.E.R.I. (1989, 33) afirma-se que "(...) la
notion de «qualité» dans les logiciels éducatifs, c'est-à-dire ce qui fait
d'un logiciel donné un bon moyen d'enseignement ou d'apprentissage,
est complexe et extrêmement difficile à cerner". Para o efeito são
enumerados alguns factores que interrelacionados, no entender do citado
relatório e a que também se refere Pereira (1990, 779), podem ajudar a
definir o grau de qualidade de um dado software educativo. Os citados
factores são: os alunos e o programa escolar, o ensino e o professor, a
aprendizagem e o aluno, a tecnologia em si mesma e o tipo e a
concepção do programa educativo utilizado. Para esta autora (Pereira,
1990 b, 194) podem ser definidos três possíveis aproximações: "(...) 1) o que pensam professores e estudantes dos
programas que utilizam; 2) quais as características que julgam dever ter os programas; 3) quais as estratégias mais adequadas de desenvolvimento e de implementação dos programas".
Apesar de já se ter mencionado a dificuldade que existe em
definir o que é um bom programa educativo, passa-se a apresentar o
resultado de um inquérito distribuido pelo «Educational Software
Evaluation Consortium» a 28 dos seus membros de forma a que fosse
realizado um levantamento dos itens que seriam considerados os mais
representativos para se poder avaliar, com o máximo de rigor possível,
o grau de qualidade de programas educativos. De acordo com Bitter e
Wighton (1987), citados nos estudos realizados pela O.C.D.E./C.E.R.I
de 1989, apenas responderam ao inquérito 16 dos membros do referido
«Consortium», sendo catalogados 320 critérios diferentes dos quais
apenas 22 foram seleccionados. Esta selecção teve como base o número
de citações que recolheram. Os critérios, por ordem de importância
decrescente, são os seguintes:
74
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
"1. Exactitude de la présentation du contenu; 2. Présentation du contenu; 3. Utilisation de la technologie; 4. Intégration à la pratique de la classe; 5. Facilité d'utilisation; 6. Adéquacion au programme scolaire; 7. Interaction; 8. Enchaînement du contenu; 9. Fiabilité; 10. Commande du programme par l'utilisateur; II. Rétroaction (générale); 12. Objectifs; 13. Motivation; 14. Branchements; 15. Rétroaction négative; 16. Modification du contenu; 17. Orientations tendenciueses; 18. Documentation de l'enseignant; 19. Documents de soutien à l'utilisateur; 20. Couleurs, Son, Graphique; Animation; 21. Images d'écran; 22. Système de gestion" (O.C.D.E./C.E.R.I., 1989, 91-92).
Em relação a esta problemática, Krajcik e Berg (1987, 495),
apresentam um conjunto de características de software educativo,
baseadas em experiências por eles desenvolvidas, que- devem ser
tomadas em consideração de forma a que estes possam ser
considerados de boa qualidade: "Clearly stated objectives, interactive dialogue, corrective
feedback, uncluttered screen design, and self-pacing (...) provide numerous branching."
Um outro exemplo que se passa a apresentar refere os critérios
enunciados pelo "Council of Ministers of Education - Canada" de 1985.
Para esta entidade os critérios a ter em consideração, os quais são
apresentados de uma forma sintética, são os seguintes: "(...) a) Objectives; b) Pedagogical content: 1. Scope (Breadth, Range); 2.
Sequence; 3. Depth; 4. Accuracy; 5. Bias; 6. Readability c) Instructional format: 7. Student interaction; 8.
Questioning technique; 9. Feedback; 10. Evaluation; 11. Branching; 12. Types of control
d) Technical design: 13. Screen' displays; 14. Colour, Graphics and Sound; 15. Ease of use
e) Implementational support: 16. Ease os Implementation in the Classroom; 17. management System
75
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
f) Summary: 18. Objectives; 19. Summary Statement."
Para além destes factores, os quais se apresentam de certa forma
complexos para uma avaliação objectiva possuem, pelo menos a
vantagem de fornecerem pistas/referências orientadoras para a tarefa de
avaliação do software dadas algumas semelhanças e, nalguns casos, a
complementação ou uma melhor especificação.
Contudo, têm ainda que ser considerados outros aspectos, tais
como, as diferenças nacionais e culturais que fazem com que um dado
software possa ser considerado de bom num país e de péssima qualidade
num outro. Mas não são só estas particularidades de carácter nacional
ou cultural que se podem referir. Ainda no mesmo relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1989, 35) se pode concluir que no mesmo contexto
nacional e cultural as opiniões dos professores podem ser antagónicas
ou bastante divergentes. Assim, por exemplo, "(...) «l'expert»
appréciara peut-être les logiciels spécifiques dans une matière alors
qu'un enseignent préférera les logiciels ouverts qui offrent aux élèves
une gamme étendu de choix et de décisions". Como se pode aperceber
esta situação decorre do tipo de utilização que se pode fazer de um dado
programa educativo. Desta forma, um programa educativo que possa
promover a individualização do ensino pode ser considerado como um
bom programa enquanto um outro que favoreça a cooperação entre os
alunos também o possa ser. "De même qu'il n'existe pas une unique
utilisation optimale de la technologie ni une unique façon optimale
d'enseigner au moyen de la technologie, le logiciel éducatif optimal
n'existe pas non plus même pour une tâche donnée,"
(O.C.D.E./C.E.R.I., 1989, 34) Contudo, não nos podemos esquecer da
opinião que os alunos têm em relação a estas questões dado que são eles
76
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
que constituem a população alvo, ou seja, são eles que em última
instância vão utilizar os programas educativos. E, tal como afirma
Khan (1991, 67-68), "(,,.) mesmo programas que parecem maravilhosos
para os professores, podem não resultar para os estudantes. É neste
momento que os professores têm de repensar os meios e os fins do
programa." Em relação a esta perspectiva passamos a citar os trabalhos
de Pereira (1990 b, citada em Pereira, 1990, 776-778) que se
debruçaram sobre as opiniões dos alunos acerca do software educativo.
Assim, passamos a referir de forma muito sumária algumas das
características que os alunos do referido estudo apontaram como
positivas: a versatilidade, a ludicidade e a motivação. No entanto, no
relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 101) são apresentadas várias
características e/ou aspectos que devem estar presentes num dado
programa educativo, de entre eles destaca-se apenas um, pela sua
eficácia e sentido pragmático: "Capacité de séduction: il s'agit d'amener
les utilisateurs à souhaiter spontanément de travailler sur le système."
É óbvio que estas informações servirão de ajuda para professores
e para produtores de software educativo, no sentido, de adequarem estes
produtos às reais solicitações dos alunos. No entanto, na opinião de
Coburn e outros (1982, 177), uma de entre algumas possíveis medidas
que se podem tomar para poder vir a melhorar esta situação é da
responsabilidade das escolas, ou seja, que estas promovam uma política
de avaliação sistemática acerca da "(...) effectiveness of the software
they are introducing".
Para Caetano (1992, 70) aqueles aspectos que devem ser
considerados como pontos de orientação para os programas educativos,
de acordo com as referências que faz de trabalhos desenvolvidos por
77
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Lanhorne e outros (1989), O.C.D.E. (1989), Smith e Sclafani (1989),
são os seguintes: "(•••) os aspectos didáctico-pedagógicos, os conteúdos
e os aspectos técnicos." Para além destes faz ainda referência àqueles
aspectos relacionados com a apresentação da informação e à
funcionalidade do programa. Na opinião de Bestougeff e Fargette (1982,
39) torna-se essencial na concepção de um programa educativo que se
incluam "(...) les éléments de base d'un suivi pédagogique, utile aussi
bien au niveau des élèves que pour le didacticiel lui-même et les
enseignants". Contudo, para Borrero e Ramos (1992, 366), a utilização
de software educativo contém à partida um «pecado original», ou seja,
para estes autores "(...) el software educativo tradicional parte de una
supuesta homogeneidad entre los sujetos y organiza secuencias que, en
el mejor de los casos, dan la posibilidad de manejar diversos «niveles de
dificultad»".
Em termos gerais, passa-se a referir, segundo a nossa opinião
quatro tipos diferentes de programas educativos que podem ser
utilizados no processo de ensino/aprendizagem:
- programas tutoriais
- programas de treino-prática
- programas de simulação
-jogos educativos.
- multimedia
- programas de aquisição e tratamento de dados.
Queremos esclarecer que esta categorização não é universal nem
pretende que o seja. No entanto, parece-nos ser aquela que pode vir a
reunir um maior número de consensos.
78
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
2.1. Programas tutoriais
Os programas tutoriais, de acordo com Ponte (1988, 86) "(...)
expõem uma lição segundo uma sequência mais ou menos pré-
estabelecida mas, em princípio, deixam o aluno avançar pelo seu
próprio ritmo." Este tipo de programas consistem na apresentação de
informação em páginas electrónicas que muitas vezes são associadas a
etapas de testagem do conhecimento das mesmas que, na opinião de
Ewing e Robertson (s/d, 9), possuem "(...) objectivos muito restritos
(...) podiam ser usados em situações de ensino-aprendizagem muito
pontuais e concretas". No entanto, "(.,.) uma nova geração destes
programas permite a evolução, em contexto, no conhecimento
apresentado, isto é, o programa detecta o percurso do utilizador e
adequa a informação a apresentar (Freitas, 1990, 112). A este tipo de
programa Franciosi (1990, 47) denomina-o de "tutorial inteligente", tal
como é referido por Schwartz (1981), a utilização de um esquema do
tipo «Crowdérien», mais fléxivel em oposição ao esquema «linear»
proposto por Skinner. Este tipo que se poderá denominar de tutorial
«puro» -pode ser caracterizado como aquele tipo de programas
educativos que "(...) prennent la forme d'um dialogue entre l'ordinateur
et l'élève au cours duquel l'ordinateur conduit l'élève à apprendre un
sujet nouveau ou à améliorer sa connaissance d'un sujet déjà étudié"
(O.C.D.E./C.E.R.L, 1989, 38).
Neste tipo de programas, pelo facto de estar baseado na corrente
behavorista pode representar um grande perigo para a aprendizagem se
se tiver em conta o binómio estímulo-resposta, sendo esta independente
79
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
do indivíduo que a vai apresentar. Ou seja, falta-lhe, na maioria dos
casos, a adequação e a adaptação aos potenciais utilizadores que
possuem características, níveis de conhecimentos e necessidades
diferentes de forma a que esta flexibilidade torne possível "(...) evitar o
aborrecimento a alunos brilhantes e impeça que os alunos menos
dotados se sintam fracassados (Pereira, 1990 b, 11). Na opinião de
Tatin (1989, 47), este tipo de programas contêm limitações que são
importantes para se poderem ignorar, dado que se torna difícil de
imaginar um ensino assistido por coomputador "(...) qui puisse
répondre à tous les questionnements des apprenants (...) qui sache
prendre en compte tous les types de réponse" e que pudessem ser
facilmente modificados para que pudessem ir de encontro às diferentes
necessidades dos alunos (Coburn, 1982, 123).
Para Blânsdorf e Frey (1987, 13) este tipo de programas ficam a
uma grande distância do papel do professor que, "(-•) com a sua
cadeia complexa de comportamentos, possui a aptidão para encorajar os
estudantes quando a concentração é escassa, a forma de modificar
tópicos, métodos, etc."
Um outro aspecto negativo que realça a presença e o papel do
professor tem a ver com a não indicação, por parte destes programas,
das razões pelas quais o aluno errou e acerca do que este deve fazer
para reformular a sua actuação, ou seja, a não existência de um
feedback «construtivo» (O.C.D.E./C.E.R.I, 1987). De acordo com o
citado relatório, estudos realizados com programas tutoriais onde foram
introduzidos dois tipos de «feedback»: «feedback de informação» e
«feedback de repetição». Os resultados vieram a demonstrar que se
obtêm resultados mais positivos quando os alunos beneficiam da.
80
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
presença de um «feedback de informação» (O.C.D.E./C.E.R.I., 1987,
259).
Apesar dos princípios que estiveram na sua génese poderem
parecer bem idealizados e adequados para a aprendizagem ("principe
des petits étapes"; "principe de la participation"; "principe de
renforcement"; "principe de l'allure personnele" (Schwartz, 1981, 27))
a sua utilização "risque fort d'être détruite par un usage exagéré de
l'EPO (enseignement programme sur ordinateur). Ainsi le temps passé
à s'instruire avec un ordinateur ne peut être que limité" (Schwatrz,
1981, 31).
Contudo, na opinião de Tübigen e Tübigen (1987, 44), este tipo
de programas apresenta-se com bastante utilidade "(...) no que se refere
ao factor de repetição e ainda no seu papel em situações de
remediação". De acordo com Scott e outros (1992, 212), ao citarem
Hammil (1982), a utilização de programas tutoriais criam condições que
levam a que o professor "(...) assumed more a collaborative role with
individual students usig the tutor and less an authoritative expert
classroom teacher role".
2.2. Programas de treino-prática
Os programas denominados de treino-prática ("drill and practice")
são aqueles, tal como o nome o indica, que permitem que os alunos os
utilizem de forma a treinarem um conjunto de novos conhecimentos,
conceitos ou competências. Através destes programas "(...) o aluno tem
81
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
a oprtunidade de consolidar os seus conhecimentos" (Ponte, 1988, 87).
De acordo com Mucchielli (1988, 36) este tipo de programas possui
todas as vantagens de um "(...) formador especializado individual" na
medida em que o computador se comporta como um "objecto de
repetição competente, rigoroso, infatigável e dócil". A utilização destes
programas tem também o aspecto positivo de vir a provocar o reforço
na aquisição de conhecimentos, tal como é afirmado por Freitas (1990,
112), ou seja, entendido como um suplemento da actividade do
professor e não como um substituto (Scott e outros, 1992, 208). No
entanto, Ponte (1988, 88) refere alguns problemas relacionados com a
utilização deste tipo de programas, como sejam a adequação do "(...)
nível de conhecimentos e de capacidades de quem os vai utilizar",
situação esta que se apresenta difícil de controlar. Como consequência
"(...) passado o efeito da novidade, as actividades de prática acabam por
perder o interesse e tornam-se igualmente monótonas e cansativas"
(Ponte, 1988, 88). Algumas vezes este tipo de programas podem
apresentar algumas características e semelhanças com os programas
tutoriais, podendo ser, por isso, considerados uma espécie de programas
tutoriais especializados ou com finalidades e objectivos mais
específicos.
Realmente, não há um consenso generalizado acerca dos efeitos
positivos ou negativos inerentes à utilização dos programas de
treino-prática. Vários estudos têm sido realizados (O.C.D.E./C.E.R.I.,
1987, 256) e de acordo com Roblyer (1985), existem duas categorias de
alunos que beneficiam com a utilização destes programas: "(...) les
éléves des toutes premières années du primaire et les élèves les moins
doués."
82
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Na opinião de Ponte (1988, 87) estes dois tipos de programas
atrás mencionados, os tutoriais e os de treino-prática, podem ser
considerados como formando "(...) o núcleo do Ensino Assistido por
Computador" (Convém distinguir, tal como refere Afonso (1993, 55),
«máquinas de ensinar» de «Ensino Assistido por Computador», dado que
esta última tipologia não apresenta a rigidez da primeira).
Pereira (1990 b, 10) distingue os programas tutoriais dos de
treino-prática, apoiando-se nas opiniões de Niemiec e Walberg (1987),
referindo os primeiros como aqueles programas que para além de
introduzirem conceitos também os reforçam, restando aos segundos
apenas o reforço da aprendizagem tida na sala de aula.
Apesar desta concepção ter tido uma fase de grande divulgação,
hoje em dia, não é considerada como a melhor via para a utilização do
computador no processo de ensino e de aprendizagem tendo tido uma
grande proliferação nos Estados Unidos "(...) qui d'ailleurs furent assez
vite abandonnées" (Langouet, 1986, 25). Esta situação prende-se com o
facto de, ainda segundo Ponte (1988, 87), considerar que "(...) não são
muitos os objectivos educacionais que podem ser codificados em
tutoriais- e os programas de prática apenas podem incidir num tipo
restrito de competências", Pois, tal como é referido por Coburn e outros
(1982, 123), estes dois tipos de programas foram concebidos "(...) to
lead students to predetermined ends." Por outro lado, é a situação de o
computador controlar todo o processo que leva o aluno a desenvolver
uma "(...) atitude passiva e de dependência" (Ponte, 1988, 87),
apresentando-se, na opinião de Sutton (1987, 494), citando Bangert-
Drowns et al. (1985), Niemec & Walberg (1985) e Samson et al (1986),
este tipo de programas "(...) particularly beneficiai to low-achieving
83
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
pupils". Ou como refere Scott e outros (1992, 206), "(...) this approach
was viewed as especially appropriate to basic skills". Também neste
sentido Sequeira (1989, 101) afirma que "(...) esta via de características
behavioristas, é a que tem menos possibilidades para promover o
desenvolvimento cognitivo dos alunos".
2.3. Programas de simulação
Uma outra categoria de programas por nós referida diz respeito
aos programas de simulação. Estes programas que "(...) imitam um
sistema real ou imaginário" (Franciosi, 1992, 47). de forma a que
possam promover a manipulação das condições existentes para se poder
realizar um estudo mais correcto. Contudo, não se deve esquecer que
"(...) une simulation ne vaut que par la précision se son modèle"
(Bestougeff e Fargette, 1982, 35). Ainda segundo Franciosi (1992, 47),
"(...) nesta modalidade os alunos usam o ambiente do modelo para
testar a hipótese, manipulando variáveis a fim de verificar o
comportamento do modelo". Para Mucchielli (1988, 37-38) podem-se
definir três categorias de programas de simulação:
- as resoluções de problemas;
- as simulações de casos;
- as simulações vídeo.
Na opinião de Khan (1991, 40-41), "(.-..) as simulações têm a
vantagem da flexibilidade; a mesma simulação pode ser usada com
estudantes de diferenciada preparação, experiência e sofisticação
científica." De acordo com Pereira e Correia (1989, 311), uma outra
84
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
vantagem "(•••) do ponto de vista construtivista, reside na possibilidade
do aluno testar as suas hipóteses e o respectivo comportamento do
sistema". Nesta perspectiva, estes programas podem ser usados na
"(...) fase de aplicação do conceito, já que permitem que os alunos
experimentem acontecimentos da vida real que dificilmente se poderiam
reproduzir na sala de aula" (Sequeira, 1989, 101), não devem,
portanto, constituir uma substituição de recursos "(...) mas sim uma
extensão que irá trazer aspectos inovadores do mundo real à sala de
aula" (Ewing e Robertson, s/d, 54) . Por outro lado, na opinião de
Bushnell e Allen (1967), citados por Choi e Gennaro (1987, 540), uma
grande vantagem que os programas de simulação possuem é que "(...)
simulation brings a sense of immediacy to the learning task", o que
pode levar a um maior envolvimento deste no processo de
aprendizagem. Ou ainda como é referido por Scott e outros (1992),
estes programas podem ser utilizados encarando-os como uma
ferramenta de pesquisa/investigação. Pois tal como é referido no
relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 193), este tipo de programas,
"(...) fournissent de bonnes possibilités d'apprentissage par la
découverte, en particulier pour I'apprentissage des systèmes
complexes."
No entanto, para Khan (1991, 49), torna-se necessário ir mais
além, ou seja: "(...) uma boa simulação fará previsões próximas às
medições da realidade. Mas a simulação nunca pode «provar» o valor do
nosso modelo. Para isso, teremos que efectuar a experiência." Esta
posição de Khan pode ser contrariada dado que.há certos fenómenos que
pela sua natureza muito dificilmente poderiam ser submetidos à
experiência. Assim, a título de exemplo, podem-se referir algumas
afirmações de estudos da O.C.D.E./C.E.R.I. (1989, 40) que vêm provar
85
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
esta nossa observação: "(...) depuis le mouvement des planètes
jusqu'aux événements historiques, en passant par les experiénces qui
seraient trop dangereuses ou coûteuses ou trop longues à réaliser dans
un vrai laboratoire." Por outro lado, pode ainda referir-se a
substituição de uma grande quantidade de material, o qual muitas das
vezes é caro, pela utilização de um programa de simulação que contém
em si mesmo todos os recursos necessários e cujo investimento diz
apenas respeito à sua aquisição inicial.
Outras características dos programas de simulação são
apresentadas por Schwartz (1981, 34), o qual se refere a utilizações
para aquelas situações em que "(...) la réalité est, soit trop fine, soit
trop vaste", considerando como uma grande vantagem a possibilidade
de permitir "(...) une très bonne synthèse". Apesar dos programas de
simulação permitirem um envolvimento activo dos alunos e, devido a
isso mesmo se apresentar motivante, o mesmo autor aconselha que
"(...) il, faudra alterner la simulation avec d'autres méthodes"
(Schwartz, 1981, 35). Em relação a este aspecto podem referir-se as
opiniões de alguns autores que apesar de referirem aspectos positivos
inerentes aos programas de simulação defendem que estes não devem
adoptar "(...) um papel de destaque em detrimento de experiências
reais" (Blãnsdorf e Frey ,1987, 12) encarando-se o computador como
"(...) un outil de plus à la disposition du pédagogue" (Bestougeff e
Fargette, 1982, 35). Do mesmo modo, Tübingen e Tübingen (1987,
28), vão ao ponto de afirmarem que "(...) a simulação não é um
substituto das experiências reais na sala de aula, mesmo quando se
reúnem condições que justificam a utilização do computador". Estas
posições são apoiadas pelos resultados de experiências efectuadas por
Jones (1972 e por Cavin e Lugowski (1978), ambas citadas por Choi e
86
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Gennaro (1987, 549), as quais evidenciaram uma semelhança nos
resultados obtidos pelos alunos que utilizaram o computador para
simular experiências e pelos alunos que as realizaram sem a utilização
do computador: "The result that there were no significant differences on
retention levels when the retention test scores of the computer-simulated experiments were as effective as hands-on laboratory experiences."
Em relação a este aspecto ligado com comparações entre
diferentes estudos levados a efeito por diversos autores deve-se, de
acordo com Langouet (1986), ter um certo cuidado. Pois, tal como é
afirmado, "(...) de nombreuses expériences comparatives sont, au seul
plan méthodologique, marquées de biais importants: absence de pré-
tests, constitution de groupes à partir du volontariat" (Langouet, 1986,
26). Estes aspectos fazem-nos reflectir no sentido de encararmos estes
estudos como referências e/ou pistas para a nossa investigação e/ou
alargamento de conhecimentos.
Para além das posições atrás mencionadas, também Dreyfíis
(1986, 206) se mostra preocupado numa utilização demasiada deste tipo
de programas. No seu entender, eles apresentam dois níveis de
preocupações: "Em primeiro lugar, as consequências sociais da tomada
de decisão estão, muitas vezes, ausentes das simulações:"" Por outro
lado, a utilização repetida de simulações pode fazer com que noutras
disciplinas, "(...) fora do domínio das ciências, enfatizassem o seu
aspecto formal e analítico à custa de uma aprendizagem baseada numa
compreensão informal e intuitiva".
87
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Em jeito de síntese, passa-se a apresentar, de acordo com
Swinnen (1992, "63-64), as características que devem possuir os
programas de simulação: "1. (...) il ne doit pas remplacer l'expérimentation
concrète, si celle-ci est réalisable. 2. (...) doit être simple à utiliser, mais son object doit être relativement complexe. 3. Il doit placer l'utilisateur aussi proche possible des conditions expérimentales réelles. 4. L'expérience simulé doit être suffisamment de détails et de réalisme (...) sans que l'acessoire ne prenne non plus le pas sur l'essenciel. 5. Il faut aussi éviter que la structure du programme ne soit trop linéaire... 6. L'ordinateur peut en outre guider l'élève dans sa démarche, et mémoriser son travail."
2.4. Jogos educativos
Um outro tipo de programas que se podem referir dizem respeito
aos jogos educativos. Este tipo de programas são apresentados sob a
forma de um jogo tendo como "cette stratégie de présentation ayant
pour but la motivation et le renforcement" (O.C.D.E./C.E.R.L, 1989,
42). De acordo com Scott e outros (1992, 212-213), os jogos educativos
são encarados como "(...) means of providing children with practice in
executing operations known to be important in a valued educational
context." Mas não são só os fins recreativos, podendo ser também
utilizados "(...) para aprender conceitos e para melhorar habilidades
(Franciosi, 1992, 47). Dentro desta linha de pensamento, Bestougeff
(1982, 33) refere também a importância da utilização deste tipo de
programas dado que "(...) l'enfant qui les utilise n'en a pas conscience
et cependant, la manipulation de tels jouets peut développer chez lui des
attitudes et des comportements qui le préparent spontanément à
88
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
l'utilisation future des ordinateurs." Para Mucchielli (1988, 51-54), os
jogos que podem ser realizados no computador são por ele considerados
como "(...) novidades culturais essenciais. Não são comparáveis a
nenhum dos outros jogos existentes." Para o efeito, este autor refere as
seguintes categorias:
- jogos de destreza;
-jogos de descoberta;
- jogos de simulação.
No entanto, de acordo com o relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I.(1987, 208), o valor educativo de alguns jogos ainda
não foi reconhecido. Contudo, a utilização de jogos interactivos podem
desenvolver "(...) les compétences associées à la manipulation des
données, la discussion, la recherche, la planification, l'analyse, la
création et le tes d'hypothèses, la prévision, l'exploration, la
découverte, l'observation et l'organisation." Estes tipos de jogos fazem
com que os jogadores (alunos) interpretem as informações que lhes são
fornecidas a fim de elaborarem estratégias para a resolução dos
problemas que lhes são apresentados, promove-se ao mesmo tempo a
associação de um ambiente de aprendizagem agradável e divertido.
2.5. Multimedia
Definir multimedia constitui uma tarefa complicada, uma vez que,
de acordo com Dwyer (1993), a definição que se emite é consequente da
disponibilidade da tecnologia em dado momento e em dado local. Daí que
as primeiras definições considerassem apenas duas aplicações (imagem e
89
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
som), em oposição a outras concepções mais actuais, muito mais
diversificadas. Mo entender de Dwyer (1993, 193), considera-se
multimedia a utilização de dois ou mais suportes que estejam considerados
na seguinte listagem: "(...) - visual representations of objects and processes; - digitized musical excerpts or music compact discs; - digitized video; - videodiscs with full-motion video and/or multilanguage sound tracks; - CD-ROMs with sound, pictures, and animations; - Speech cards; - animated graphics; - videotapes; and - computer-produced print materials."
As potencialidades do "sistema" multimedia em termos educativos
não apresenta apenas como aspectos vantajosos o facto de nele se
perspectivar uma rentabilização conjunta de diversos media, funcionando
em associação. Na opinião de Dias (1992, 57) a utilização do "sistema"
multimedia acarreta consigo um outro conjunto de implicações que, do
ponto de vista educativo encerram, tal como é referido, um "(...)
paradigma tecnológico interaccional." De acordo com este modelo de
comunicação interactiva, é proporcionado ao aluno a capacidade de
conduzir as suas próprias descobertas e as consequentes organizações dos
conhecimentos adquiridos. Nesta perspectiva, a interacção impUca que o
"sistema" multimédia seja flexível, ou como referem Machado e Dias
(1990, 73): "A mensagem, na imagem interactiva, não é uma estrutura
informativa, mas o resultado do processo de diálogo e consequente modelação da organização da informação. Esta característica diferencia-a da imagem tradicional e define a natureza do leitor."
90
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Esta postura do leitor activo é uma realidade dado que neste cenário
multimedia cada tmidade de infomiação toma-se facilmente manipulável
de forma a gerar novas ligações e hierarquias entre informações. De
acordo com Dias (1992, 61), este processo não se refere a modos
diferentes de leitura: "(...) mas da gestão do processo de leitura o qual se baseia,
não na ordem imposta pelo autor, mas na lógica de organização e dentro dos limites do utilizador que participa activamente no processo de construção das redes de significação desta imagem."
Na base do sucesso do "sistema" multimedia encontra-se a
tecnologia associada ao CD-ROM, devido não apenas à extremamente
elevada capacidade de armazenar informação escrita, mas também há
possibilidade de promover o armazenamento de grande quantidade de
imagens digitalizadas e de sequências de animação. Devido à enorme
capacidade deste novo suporte, o relatório da OCDE/CERI (1987)
concede-lhe um lugar de primazia na etapa informática que se segue. Do
mesmo modo, Bitter (1987, 453) refere as grandes vantagens decorrentes
do uso desta tecnologia que cada vez mais se vem impondo, ao afirmar: "With increasing computer capability and CD-ROM, we will
have more capacity to develop individualized programs for each student, zeroing in on individual learning styles and adapting our programs to meet those needs."
Uma outra possibilidade que encerra esta tecnologia de ponta pode
ser encontrada no designado CD-1 (Compact Disk-Interactive) e ao DVI
(digital Video Interactive).
91
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
2.6. Programas de aquisição e tratamento de dados
Os programas de aquisição e tratamento de dados têm um papel
muito importante ao nível das disciplinas de ciências naturais, mais
concretamente no que diz respeito às actividades realizadas em
laboratório. De acordo com Barton (1991, 6), estes programas encerram
em si as seguintes vantagens: "... to provide help in understanding theory, to provide
"tools" to allow pupils to explore their own ideas, to act as a motivator, to give reality to scientific ideas and concepts."
Em termos gerais, um programa deste tipo possui um conjunto de
vários dispositivos capazes de recolher, em tempo real, dados
analógicos (através de transdutores das grandezas físicas para tensão
eléctrica), convertê-los em grandezas digitais por amostragem e
digitalização (conversores analógico-digitais), possibilitando, desta
forma, a salvaguarda e tratamento nos computadores, mesmo para
aqueles de capacidades reduzidas. Para o efeito, é utilizada uma
interface que é ligada ao computador, o qual com o auxílio de software
específico promove a recolha dos dados através dos sensores que lhe
estão ligados. A título de exemplo, podem ser utilizados os seguintes
sensores: temperatura, luz, som, pressão, humidade, rotação, posição,
pH, "oxigénio".
Qualquer um dos sensores atrás mencionados permite recolher
dados cujos valores são "transformados" sob a forma de gráficos que
são imediatamente visualizados no ecrã, os quais podem,
92
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
posteriormente, ser imprimidos numa impressora vulgar. Esta questão
relacionada com o'tempo real é considerada muito importante, tal como
afirma Kozma (1991, 196) ao citar estudos realizados por Mokros e
Tinker (1987). Neste estudo, ao ser utilizado software MBL
(microcomputer-based lab) tentou-se resolver a problemática
relacionada com a dificuldade que os alunos apresentam na
interpretação de gráficos. Para o efeito, foram criados vários grupos de
forma a que a recolha de dados e a posterior conversão dos mesmos sob
a forma de gráficos fosse simultânea num dos grupos e apresentasse
alguns atrasos noutros grupos. Os resultados obtidos por Mokros e
Tinker (1987) demonstraram que as aprendizagens desenvolvidas foram
superiores ao nível do primeiro grupo (tempo real). Brassel (1987),
citado por Kozma (1991, 196), apresenta para este facto a seguinte
explicação: "... unsuccessful students lack appropriate techniques for
referring to previous events or experience, and they fail to make explicit links between physical events and the graphed data, even when they are displayed after only a 20-second delay."
Como se pode avaliar, este tipo de programas tem, realmente, um
grande interesse pedagógico ao nível das disciplinas de Ciências
chegando mesmo a afirmar-se, através dos resultados obtidos de vários
estudos que foram desenvolvidos, foi demonstrado que: "... MBL
activities lead to a deeper understanding of science concepts from
grades 2 through 12. " (Tinker,1987, 473) Do mesmo modo, Krajcik
(1987, 498), citando Mokros e Tinker (1986) refere com uma das
principais causas a natureza interactiva do MBL e pelo facto de: "...
links the concrete experience of data gathering with an instantaneous
symbolic representation."
93
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Apesar deste optimismo, Kozma (1987) mostra-se cauteloso e
prudente ao afirmar que a utilização deste tipo de suporte informático
pode conter em si mesmo aspectos que se podem tornar muito
perniciosos. Como este tipo de programas promovem a apresentação de
toda a informação necessária sem ser necessário um envolvimento
prático muito grande para a obtenção dos dados, a posterior exploração
dos dados deve ser extremamente dinâmica e envolvente por parte dos
alunos, fazendo-os relacionar conceitos e despertar neles o espírito
crítico e de pesquisa que caracteriza a investigação cinetífica. Se o
professor apenas se acomodar aos resultados adquiridos e tratados
graficamente pelo programa, esta será a pior utilização que poderá fazer
do mesmo. Tal como acontece em qualquer actividade docente, a boa ou
má utilização de um suporte, seja ele qual for, será sempre uma
consequência da habilidade, do conhecimento e, fundamentalmente, da
pertinência com que o professor promove a sua utilização.
No nosso país, foi promovida e divulgada, através do GEP-ME, a
distribuição de programas desta natureza de forma a se promover uma
cobertura o mais alargada possível. De acordo com uma circular do
GEP-ME (1993) pode-se verificar que praticamente a grande maioria
das Faculdades e Institutos Politécnicos receberam equipamentos, assim
como, várias escolas Preparatórias, C + S e Secundárias das seguintes
Direcções Regionais: Norte, Centro, Lisboa, Alentejo, Algarve. Para
que esta implementação fosse concretizada foram promovidos até à data
dois Seminários sobre "Aquisição e Tratamento de Dados em Ciência",
que se realizaram em Braga e no Porto. Nestes dois seminários
estiveram apenas presentes professores da área das Ciências (Ciências
da Natureza, Biologia, Geologia, Química, Física), onde se realizaram
94
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
diversas comunicações e demonstrações práticas, as quais serviram para
partilhar e trocar experiências.
Para terminar, passa-se a citar uma afirmação de Khan (1991, 36)
que nos pode levar a meditar acerca do tipo de programas educativos
que desejamos utilizar: "Avaliar um programa de ensino significa olhar para o
cuidado com que as perguntas foram construídas e quais os recursos do programa face às perguntas sem sucesso. Destes dois critérios, o segundo é o mais importante."
3. Linguagens de programação
3.1. Sua caracterização e potencialidades pedagógicas
Na opinião de Beswick (1987, 78), há apenas dois tipos de
utilização do computador: "One involves locating the appropriate piece of software
which then enables us to do what we want with the machine. The other is to write that software for ourselves."
Neste capitulo vamos debruçarmo-nos sobre as linguagens de
programação fazendo-se uma referência especial à linguagem LOGO
devido ao carácter didáctico/pedagógico que lhe está subjacente. Pois, tal
como refere Schwartz (1981, 43), "(...) «LOGO» est à la fois un langage
d'éducation (il est fait pour l'éducation)". Ou ainda como refere Qi (1988,
495), o qual acredita que o LOGO "(...) helps overcome the technology
phobia of very young children."
95
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
A actividade de programação correspondeu até há alguns anos atrás
quase que a única ou a predominante utilização que se fazia dos
computadores. Esta posição foi amplamente divulgada dada a opinião
maioritariamente assumida de que "(...) quien no dominara por lo menos
un lenguage de programación seria analfabeta en ei todavia lejano siglo
XXI" (Borrero e Ramos, 1992, 355). Também Qi (1988, 493), refere que a
aprendizagem de programação pelos alunos chineses seria uma forma
adequada para preparar os alunos para a idade da informação, tendo em
conta as recomendações de Ershov (1981) na «Worid Conference on
Computer Education». Deste modo, ainda de acordo com estes autores, a
noção da actividade de programar começou a enraizar-se como uma
actividade de alto valor educativo. Neste sentido, Ponte (1988 a, 3), refere
esta mesma situação ao afirmar que até ao ano de 1986, "(•••) ^
programação, em BASIC ou LOGO, era uma das actividades mais naturais
e imediatas de realizar com os computadores nas Escolas." Em relação ao
Basic, em particular, Borrero e Ramos (1992, 358) referem lun
progressivo abandono da mesma devido ao facto de se começarem a
constatar algumas limitações quando comparada com outras linguagens
mas, principalmente, quando se começou a questionar acerca da "(•••)
pertinencia de ensenar programación en la educación basica." Contudo,
Scott e outros (1992, 214), ao citarem Tinker e Papert (1989), apresentam
uma opinião favorável em relação às actividades que envolvem a
programação: "(...) programming languages continue to be important
because they give the student the greatest control of computers, putting that resource at the student's disposal in the service of student-originated activities. It is important to note that programming languages are just below the surface in powerfiil applications (...) As a result programming concepts are increasingly important."
96
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Ainda em relação às vantagens da utilização do computador, no
âmbito das actividades de programação, Coburn e outros (1982, 173)
apresentam a opinião de Luehrmann (1972), a qual refere que, "(...)
computer programming skills were basic skills for citizens of a computer-
based society, as important as reading and writing skills for a print-based
society." A actividade de programação consiste, na opinião de Le Corre
(1987), citado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 219), como uma
actividade que envolve um conjunto de etapas complexas e, ao mesmo
tempo muito abrangentes: "(...) la construction d'une théorie (concevoir le programme),
la construction d'un dispositif expérimental (construire la simulation avec les affichages et interfaces appropriés) et la'expérimentation (exécuter la simulation dans diverses conditions pour voir si le programme fonctione comme prévu)."
Um outro aspecto que deve ser referido tem a ver com os os
pré-requisitos dos potenciais programadores. Neste sentido, a actividade
de promoção sempre foi associada a quem possuía conhecimentos
matemáticos como factor essencial para uma rentabilização da mesma. No
entanto, a ausência de uma boa formação em matemática não deverá
representar um obstáculo toraando-se apenas como "(...) un factor muy
favorable cuando se trate de aplicaciones dei ordenador muy avanzadas"
(Johnson, 1978, 45).
Mas o que é que se entende por actividades de programação?
De acordo com Papert (1985, 18), programar significa "(...)
comunicar-se com o computador numa linguagem que tanto ele quanto o
homem podem «entender»". Ou seja, a actividade de programação vai
consistir no estabelecimento de uma sequência de passos mais ou menos
97
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
explícitos os quais indicarão à máquina como deve levar a efeito
determinada tarefa. Relacionado com o acto de programar, Cotrim (1992,
88), ao citar Conrad e Rahimi (1984), é de opinião que a simbiose que se
estabelece com o computador virá aumentar as nossas capacidades de
pensamento formal, "(...) deixando-nos libertos para o pensamento
intuitivo e para as capacidades naturais de fomiulaçào de problemas."
Nesta perspectiva, programar constitui "(...) na sua essência uma
actividade semelhante à resolução de um problema" (Ponte a, 1988, 48).
De acordo com esta afirmação, ao se programar, a possibilidade de errar
constituirá uma componente normal desta actividade. Este facto vem
conferir à programação um determinado valor educacional ao nos
confrontarmos com o erro. Como se sabe, qualquer programa que
contenha um alto grau de complexidade normalmente não friciona a 100%,
o que significa em termos técnicos que possui «6wg5», ou como se diz na
nossa língua, que possui «gralhas-», que tem «gatos».
Neste sentido. Ponte (1988 a, 48) realça este aspecto como
altamente positivo em termos educativos, dado que esta situação transmite
que "(...) não existe conhecimento totalmente errado nem conhecimento
absolutamente certo, existe apenas conhecimento parciahnente correcto
que é sempre possível melhorar e fazer progredir." Assim, a atitude
perante o erro normahnente considerada negativa passa a ter uma atitude
positiva promovendo-se uma postura que prevê um "(...) espínto
sistemático no processo de detecção de erros e no aperfeiçoamento do
conhecimento" (Ponte a, 1988, 48). Esta postura contrasta com aquele
modelo de aprendizagem a que se refere Papert (1985) onde só havia
lugar para a situação de «certo» ou «errado». Tendo em conta que
dificihnente se acerta á primeira tentativa, Papert (1985) é de opinião que
a programação encerra em si mesma um alto valor educativo quando se
98
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
aprende a isolar e a corrigir «hugs» deixando-se de se discutir se o
programa está errado ou certo, passando-se para lun outro tipo de
preocupação mais proflmdo, ou seja, se ele é ou não executável. Se a
abordagem para avaliar determinados produtos intelectuais fosse desta
natureza e "(.••) fosse generalizada para o como a cultura pensa sobre
conhecimento e sua aquisição, poderíamos ser menos ultimados pelo medo
de «estar errado»" (Papert, 1985, 40). Para tal, como refere Ponte (1988
a), deve-se encarar a programação como um meio e não como um fim em
si mesmo, cuja finalidade seja a de resolução de problemas siginificativos
colocados aos ahmos. E, desta forma, de acordo com Schwartz (1981,
37), "(...) il constatera probablement d'ailleurs que plusieurs chemins sont
possibles pour résoudre un problème."
Nesta perspectiva, Coburn e outros (1982), ao citar as opiniões de
Papert e Luhermann, afirmam que a utilização do computador deve ser
encarada como uma actividade em que o computador é controlado pelos
seus utilizadores em vez dos utilizadores serem ensinados pelos
computadores. Só assim se poderá, realmente, promover o
desenvolvimento da inteligência e a satisfação das necessidades pessoais
dado o envolvimento personalizado que se irá estabelecer na utilização do
computador.
A anterior reflexão leva-nos a encarar a actividade de programação
como uma actividade que deve possuir um alto grau de organização que
contribui para um pensamento estruturado (Ponte a, 1988; Borrero e
Ramos, 1992) onde a noção de algoritmo é flmdamental, tal como Freitas
(1990, 110) refere, esta é "(...) a via para se atingir a solução de um
problema". Assim, quando um aluno é confrontado perante um dado
problema deve procurar um algoritmo que seja adequado para a resolução
99
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
desse problema ou que na sua falta ele seja capaz de o constniir. Desta
forma, "(•••) os alunos passam portanto de simples executores a
utilizadores e construtores de algoritmos" (Ponte a, 1988, 78). Esta
perspectiva leva a que o aluno promova, de facto, tima compreensão de
conceitos, assim como a encará-los sob diferentes e novas formas,
treinando-o para enfrentar diferentes situações problemáticas exteriores ou
não ao contexto escolar, através da elaboração de estratégias de carácter
algorítmico.
Uma outra questão tem a ver com a escolha de uma linguagem de
programação. Na opinião de Papert (1985), uma dada linguagem de
programação apresenta uma grande semelhança com a língua natural dado
que promove a utilização de metáforas, imagens e de formas de pensar.
Assim, a utilização de determinada linguagem informática vai determinar
ou caracterizar a cultura computacional vigente. Tendo em conta esta
permissa, de acordo com Papert (1985, 52), seria natural que os
professores interessados em utilizar os computadores e "(...) sensíveis às
influências culturais prestassem especial atenção á escolha da linguagem."
No entanto, esta preocupação não tem sido levada muito em conta.
Fundamentalmente, a escolha da linguagem tem estado subordinada ao seu
aspecto técnico, á sua exigência em relação ao hardware e ao seu carácter
mais simplificado, relacionado com a sua aprendizagem. Um outro aspecto
que é realçado por Ponte (1988 a) tem a ver com a forma como é levada a
cabo a aprendizagem de uma dada linguagem de programação. Na maiona
dos casos a sua aprendizagem assemelha-se á aprendizagem da gramática
de uma língua estrangeira e, quando está praticamente aprendida passa-se
para a aprendizagem de uma outra sem se ter rentabilizado a primeira
através de aplicações e de explorações das suas potencialidades.
100
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Assim, a aprendizagem de uma linguagem de programação deve ter
um carácter «mais' sério», mais proftmdo e, de acordo com Ponte (1988
a), o(s) critério(s) que deve(m) estar na base de escolha deve(m) estar
associado(s) ás nossas necessidades particulares.
Uma questão que pode ser colocada, de acordo com Beswick
(1987, 78) tem a ver com as razões que levam os indivíduos a programar.
Na opinião deste autor podem ser consideradas, pelo menos, cmco
diferentes razões:
1. Ser capaz de perceber como funcionam os computadores.
2. Ser capaz de explicar, dar sugestões, discutir com
programadores profissionais aspectos relacionados com a construção de
um dadao programa por ele idealizado.
3. Ser capaz de promover alterações/adaptações de
programas já elaborados de forma a tomá-los mais ajustados ás suas
necessidades;
4. Pelo simples prazer de programar.
5. Para se tomar num programador profissional.
As linguagens de programação mais divulgadas foram o BASIC, o
Pascal e, obviamente o Código Máquina. Posteriormente surgiu o LOGO e
o Prolog, entre outras, as quais, ao longo dos anos todas elas têm vindo a
sofi-er alterações no sentido de virem a apresentar cada vez mais e
melhores prestações. De todas as anteriormente referidas, o Basic foi, sem
sombra de dúvidas, a linguagem mais amplamente difundida uma vez que
a sua distribuição era incluída na compra de qualquer equipamento
informático, para além do consenso generalizado que foi adquirindo como
uma linguagem de fácil acessibilidade. Esta posição é de algum modo
contrariada por Papert (1985, 54), ao referir que esta linguagem promove
101
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
nos programas uma "(...) estrutura tão labiríntica que somente as crianças
mais motivadas e brilhantes (as mais "matemáticas") aprendem a usá-las
para fins além daqueles mais triviais." A título de exemplo, passa-se a
apresentar uma proposta/sugestão de tipologias de linguagens de
programação baseadas nas referências de Ponte (1988 a, 12, 78-79), a qual
não pretende ser exaustiva nem ter um grande leque consensual:
a) Código de Máquina: associado a jogos; as instruções são
dadas em código binário; necessidade de especificação de todos os passos;
um programa relativamente pequeno exige um grande número de
instruções; possibilidade de existência de muitos erros; pode ser
considerada uma actividade monótona;
b) Basic: (concebido por John Kemeny e Thomas Kurtz, da
Universidade de Dartmouth, em 1965): inicialmente era utilizado com o
objectivo de servir de suporte a disciplinas de introdução á programação;
fácil utillização como instrumento de cálculo; estilo confliso; dificuldade
na compreensão de programas realizados por terceiros; natureza
prescritiva; fácil aprendizagem; possibilidade de incluir algoritmos
matemáticos, texto e gráficos; as novas versões aproximam-no das
linguagens mais estruturadas;
c) Pascal: (concebida por Niklaus do Instituto Federal de
Tecnologia de Zurique, em 1971): inicialmente concebida para uma
utilização de nível universitário ou pré-universitário; estimula a
construção de programas por módulos independentes indicados pelo seu
nome e não pela sua linha; baseia-se em procedimentos; possibiHdade de
incluir algoritmos matemáticos, texto e gráficos; dificil aprendizagem.
102
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
d) Prolog: (concebido pelo Groupe Intelligence Artificielle de
Marselha, em 1972): estabelecimento de relações entre objectos e
quantidades; possibilidade de se trabalhar com objectos parcialmente
conhecidos ou mesmo desconhecidos;
e) LOGO: (concebido para fins educativos pelo MIT -
Massechusetts Institute of Technology - sendo o responsável Seymour
Papert; inflenciada pelos estudos de Piaget); exploração de conteúdos ao
nível da geometria; possibilidade de processamento de texto; utilização de
figuras - «desenho»; linguagem bastante simples; aprendizagem rápida;
animação; tem como caracteristica a presença de uma tartaruga no ecrã em
substituição do cursor típico; possibilidade de se associar uma «tartaruga
de solo» que, ao se deslocar no solo pode deixar ou não um «rasto» por
intermédio de um marcador; frequentemente utilizada com fins
matemáticos (geometria; resolução de problemas); adaptada a alunos de
faixas etárias mais baixas, grande utilização ao nível do T e do 2° ciclos
do ensino básico.
Tendo em conta a consideração inicial que deu origem a esta
sugestão de «tipologias» de linguagens de programação, perfilhamos da
mesma opinião de Ponte (1988 a, 80), ou seja, a escolha e/ou decisão em
usar uma ou outra linguagem de programação "(...) terá de caber ao
professor, tendo em conta os seus conhecimentos, o propósito a atingir, o
nível etário e a experiência anterior dos alunos."
Apesar das referências atrás enumeradas com vista a uma boa
utilização das actividades de programação, Tinker (1987, 467) mostra-se
mais prudente ao afirmar que a aprendizagem de uma linguagem de
programação vai ocupar uma grande parte do tempo disponível e que
103
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
muitas vezes se vem traduzir num "(...) incredibly inefficient use of both
student and teacher time because programming inevitably involves
numerous critical little details that bear only a tangencial relation to the
subject matter at hand." Da mesma opinião é Qi (1988, 495), ao referir
que "(...) the students devote too much time to programming, it may
interfere with learning otíier subjects."
Por outro lado, Saleiro (1993, 28), ao citar De Corte (1992), refere
que, apesar de se ter defendido o estudo das linguagens de programação
como um meio privilegiado para a aquisição de capacidades cognitivas e
para a resoulução de problemas, que pudessem ser susceptíveis de serem
transferidos para outros dominios, "(...) a questão da transferência de
capacidades cognitivas de uma área para a outra, de primordial
importância teórica e prática, não tem suscitado conclusões unânimes
sobre este assimto".
Ainda relacionado com alguns aspectos limitativos da utilização das
linguagens de programação, Beswick (1987, 78-79) é de opinião que
apenas uma pequena percentagem de alunos posuem o talento e o
temperamento para se tomarem bons programadores considerando,
portanto, que "(...) programming courses at school are by no means a royal
road to sucess in the field."
104
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
3.2. LOGO: «Linguagem educativa»
Citando Papert (1985, 9), de acordo com a filosofia LOGO, "(-•) o
aprendizado acontece através do processo de a criança inteligente
"ensinar" o computador burro, ao invés de o computador inteligente
ensinar a criança burrd\ Como consequência o estatuto do computador
passa a ser o de uma ferramenta com a qual o utilizador (a criança) passa a
formalizar os seus conhecimentos em vez de ser o computador a ser
considerado como o meio que transfere informação. Esta situação vai
permitir o controlo do computador pelo utilizador, de acordo com Papert
(1985, 35), mesmo até por uma criança em idade pré-escolar, vai ensinar o
computador a «pensar» e a criança "(.••) embarca numa exploração sobre a
maneira como ela própria pensa. Pensar sobre modos de pensar faz a
criança tomar-se um epistemólogo".
De acordo com Junqueira e Valente (1990, 3), o LOGO vem
proporcionar uma nova abordagem do processo de ensino e de
aprendizagem, a qual pode ser descrita em quatro pontos: "(...) - a concepção de que o centro da aprendizagem é o
aluno; - a concepção de que, ao ensinarmos uma coisa a um aluno,
estamos a retirar a possibilidade de ele a aprender por si próprio; - a concepção de que aprender pode e deve ser divertido; - a concepção de que se deve dar aos alunos cada vez mais
oportunidades de se sentirem orgulhosos com o seu próprio trabalho."
105
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
Na opinião de Disessa (1987, 359), o LOGO é considerado como
um óptimo software a ser utilizado em ambiente educativo, apresentando,
para o efeito, as seguintes razões: "It is not finished, complete and targeted to a particular niche
in school curriculum, but instead it is open to curriculum developers, teachers and students to find their own ways of using it according to their own goals and local needs. This adaptability is particulary important at the present time when stable niches for information technology is schools hardly exist yet."
Do mesmo modo, Beswick (1987, 79), refere duas vantagens em
relação ao LOGO: "(...) first, it is a valuable tool for mathematical
understanding; and second, it enables the pupil to instruct the machine
rather than the other way round." 0 mesmo autor afirma ainda a grande
facilidade com que crianças muito novas utilizam o LOGO, "(-..)
successflilly pushing the turtle around almost from GO."
Em relação às potencialidades do LOGO, Dias (1992, 59), é de
opinião que a utilização desta linguagem promove uma nova abordagem
caracterizada por um ambiente informático criativo através do
desenvolvimento interaccional do diálogo aluno/máquina, "(...) não
condicionado a uma estratégia de ensino, mas ao conjunto de estratégias
de comunicação envolvidas em tarefas de aprendizagem e resolução de
problemas." Neste sentido, quando uma criança aprende a programar, o
seu processo de aprendizagem sofre transformações, pois, tal como é
defendido por Papert (1985), esse conhecimento tem um propósito, um fim
pessoal de forma a que a criança o utilize.
Esta forma de utilização vai criar no utilizador uma sensação de
domínio, de poder, dado que o computador apenas realiza aquilo que lhe é
«ordenado». Esta atitude é ainda mais enfatizada pela apresentação de
106
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
uma Tartaruga no ecrã, cujo «comportamento» é consequência dos
comandos introduzidos pelo utilizador. Ou seja, expiorando-se as noções
de que a Tartaruga tem uma posição e se encontra voltada para um dada
direcção, vai ter uma dada orientação e, assim, ela é "(...) como uma
pessoa. (...) As crianças podem identificar-se com a Tartaruga e, no
processo de aprender geometria formal, são assim capazes de usar o
conhecimento sobre o seu corpo e como se move" (Papert, 1985, 78). Esta
particularidade da utilização da Tartaruga é encarada como vantajosa dado
que os conceitos de modificação de posição ou de direcção são muito
próximos da forma como uma criança "(...) perçoit le déplacement de son
corps, de sorte qu'il peut utiliser les connaissances qu'il possède pour
préparer et mettre au point ses programmes de dessin" (O.C.D.E./C.E.R.L,
1987, 264).
Ao programar a Tartaruga tem que se ter em consideração uma
actividade reflexiva acerca da forma como nós executamos determinada
tarefa e a forma como gostaríamos que esta fosse executada pela
Tartaruga. Desta feita, o processo de acção a que a Tartaruga vai ser
submetida vai, forçosamente, fazer-nos pensar acerca das nossas acções e
pensamentos pessoais. Como refere Ponte (1988 a, 82), o papel da
Tartaurga constitui um suporte para o pensamento (pbject-to-think-with)
dado representar simultaneamente uma "(...) presença cultural, luna base
de conhecimento e uma possibihdade de identificação". De acordo com
Cotrim (1992, 86), a presença de materiais que permitam à criança "(...)
desenvolver o conceito de forma mais rápida, ou seja, materiais com os
quais ela pode pensar em conjunto." No mesmo sentido, Paulus e Faria
(1990, 43-44), são de opinião de que a"(...) «tartaruga» é fácil de
programar e boa para «pensar»" uma vez que, para além da Tartaruga do
ecrã há as de solo que podem ser manipuladas como qualquer outro
107
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
brinquedo mecânico. Desta forma, comunicar com a Tartaaiga através da
linguagem LOGO toma-se numa actividade facilmente apropriável por
parte das crianças. Como se pode prever a utilização da Tartaruga de solo
corresponde à utilização de mais um brinquedo que «ftinciona» a partir de
comandos LOGO que resultam de uma actividade de programação.
Contudo, Papert (1985, 81) afinua que as primeiras experiências levadas a
cabo com a Tartaruga não têm como objectivo a aquisição de regras
formais mas sim "(•. ) desenvolver a compreensão sobre a maneira como
elas se movem no espaço". Por sua vez, essa «compreensão» é descrita na
linguagem da Tartaruga e, assim, vai tomar-se num «programa» ou
«procedimento» ou «equações diferenciais» para a Tartamga.
Mais recentemente, surgiu o sistema LEGO-LOGO, também
conhecido por TC-LOGO. Este sistema, tal como é descrito por Gama
(1991, s/p), é baseado num conjunto diversificado de materiais de
constmção, os quais incluem blocos, engrenagens, motores, luzes e
sensores. Ainda segundo o mesmo autor, esta versão "(...) ampliada da
linguagem da programação LOGO - o TC LOGO, enquadra-se na filosofia
"constmcionista" (Papert, 1986), cuja ideia base é a de que a
aprendizagem é mais eficaz quando os alunos criam algo em que
acreditam e se empenham." Esta nova abordagem faz confluir as vantagens
educativas que encerra a linguagem LOGO e, ao mesmo tempo, explora as
caracteristicas educativas das constmções com o material Lego, de forma
a que os alunos possam conceber a sua máquina, promovam a sua
constmção e, posteriormente executem a sua programação
(O.C.D.E./C.E.R.I, 1987). Este aspecto é aplaudido por Resnick e Ocko
(1990), citados por Scott e outros (1992, 203), ao referirem a importância
de se passar de um ambiente de programação para o ambiente real de
108
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
forma a que o aluno "(...) must control the technology's interaction with the
real world."
De acordo com Papert (1985, 45), "(•••) à medida que as crianças
progridem, passam a programar o computador para tomar decisões mais
complexas e acabam engajando-se na reflexão de aspectos mais
complexos de seu próprio pensamento." Ainda de acordo com o mesmo
autor, quando se trabalha num ambiente LOGO, os novos conhecimentos
são adquiridos para se poder satisfazer uma dada necessidade pessoal,
ultrapassando os nossos limites, o que na escola dita tradicional não
acontece, ou seja, em confrontar o aluno com um problema que seja
pessoahnente relevante.
Como já anteriormente foi afirmado para as linguagens de
programação em geral, a programação em LOGO não está isenta de bugs,
de falhas. No sentido da escola tradicional o erro era considerado como
algo de valor negativo, sinónimo de uma possível punição e gerador de
tensões e de sensações negativas por parte dos alunos. Pelo contrário, a
aquisição da estratégia de debugging vai proporcinar uma crescente
tolerância das crianças em relação aos seus erros onde se realça uma "(...)
mudança de atitude dos professores que ensinam com LOGO, que são
realistas e não criticos na presença de programas que a criança vê como
«errados»" (Papert, 1985, 142). Desta situação parecem resultar, pelo
menos, dois aspectos que no nosso entender são pedagogicamente
importantes e acerca dos quais também Papert (1985) apresenta uma
opinião favorável: por um lado, a criança começa a verificar que se toma
possível desencadear uma aprendizagem em que o aluno e o professor
colaboram no sentido de encontrarem uma solução para o problema, num
tipo de relação franca e de entreajuda; por outro lado, a identificação do
109
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
erro e a sua correcção faz com que o aluno pense retrospectivainente e
encontre as inconsistências do programa. Desta feita, de acordo com
Papert (1985, 142), "(.. ) num ambiente LOGO, as crianças aprendem que
o professor também é um aprendiz, e que todos aprendem a partir dos
erros."
Ainda relacionado com o papel que deverá ser desempenhado pelo
professor, Belchior e Silva (1989, 10), são de opinião que o professor deve
promover "(...) momentos colectivos em que os alimos verbalizam o que se
passou, as dificuldades que tiveram e como conseguiram ultrapassá-las e
coloquem em comum os seus projectos e descobertas que vão
conseguindo fazer." Esta situação possui em si mesma o maior potencial
educativo dos computadores, de acordo com a opinião de Borrero e
Ramos (1992, 35): "(...) programar permite al estudiante aprender a
solucionar problemas através de um procedimiento sistemático, es decu",
hace posible que el estudiante aprenda a pensar de manera procedimental."
Ainda no seguimento destas opiniões, pode-se ainda acrescentar que as
actividades de programação criam condições para que se possa "(...)
ganhar consciência do carácter relativo, transitório, e sempre susceptível
de aperfeiçoamento do nosso conhecimento" (Ponte, 1988 a, 82) e que
pode levar a que os alunos promovam, de acordo com Schwartz (1981,
45), "(...) une recherche permanente sur l'apprentissage".
Um outro aspecto intimamente ligado com o LOGO prende-se com
a noção de micro-mundo dado que com esta linguagem "(...) o aluno
define os seus objectos, é ele que controla e analisa as consequências, é
ele o criador de um micro-mundo da sua aprendizagem" (Freitas, 1990,
110-111). Tal como é afirmado por Papert (1985, 155), os alunos num
dado micro-mundo "(...) são capazes de inventar seus próprios conjuntos
110
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
de suposições sobre esse micromundo e suas leis, e são capazes de tomá-
los reais. Eles podem moldar a realidade em que irão trabaUiar hoje,
podem modificar e constmir alternativas." A criação de micromundos tem
a ver, ainda de acordo com Papert (1985, 162), com a tomada de uma
resposta a um outro tipo de problema, "(...) que não está embutido no
conhecimento mas no individuo".
Outras possibilidades e exploração pedagógica do LOGO podem
ainda ser enumeradas como, por exemplo, a função de repetição, a
recursividade a qual "(...) admite a possibilidade de um procedimento de
utilizar a si próprio como subprocedimento. (...) apresentando-se como
uma ferramente muito poderosa e um dos conceitos mais difíceis de
dominar, em programação" (Junqueira e Valente, 1990, 36). A
possibilidade de se promover uma construção modular ao se programar
com o LOGO encerra, de acordo com Belchior e outros (1993, 24), pelo
menos dois tipos de abordagens pedagógicas; a subdivisão de um projecto
em vários sub-projectos, os quais se podem ir agrupando à medida que o
projecto se vai desenvolvendo ou que podem ser agrupados no final,
quando todos os subprojectos estiverem já definidos.
Contudo, apesar das evidentes potencialidades desta linguagem,
algumas limitações do LOGO são apresentadas por Miranda (1990, 48) ao
citar trabalhos de Pea (1983), Pea & Kurland (1984) os quais referem que
os alunos "(...) só adquirem um mínimo de competências de programação
em LOGO. Por outro lado, a mesma autora, refere ainda "(...) uma
ausência de transferência das heurísticas de resolução de problemas para
outras áreas", citando trabalhos de Pea & Kurland (1984) e Staz (1973),
apoiados por Swan (1991), citado por Scott e outros (1992, 203).
Contudo, para De Corte, citado por Freitas e Teodoro (orgs) (1991, 110) é
111
Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas
assumido que a competência para a resolução de problemas e a
transferência de capacidades cognitivas podem ser atingidas se forem
satisfeitas duas das três condições que se passam a anunciar: "1) os aliuios adquiriram conhecimento suficiente de uma
área específica, i.e. domínio das primitivas e conceitos do LOGO; 2) atingiram um nível suficiente de domínio das capacidades cognitivas pretendidas no contexto da programação LOGO; 3) aprenderam explícita e intencionahnente a aplicar aquelas capacidades cognitivas pelo menos numa outra área."
Um estudo levado a efeito e referenciado por De Corte acerca da
transferência para três de quatro capacidades (depuração de erros,
decomposição do problema, construção de tuna representação externa),
"(...) mostraram que o ambiente LOGO teve êxito na consecução da
transferência, particularmente para situações não muito diferentes do
contexto da aprendizagem imcial." (De Corte in Freitas e Teodoro, orgs.,
1991, 113). Para apoiar esta afirmação o mesmo autor refere estudos de
Mayer (1988) os quais apoiam esta posição. Na opinião de Freitas e
Teodoro (1991, 113) para se conseguir a transferência basta que sejam
apenas conseguidas as duas primeiras condições (conhecimento dos
conceitos e das primitivas e domínio das capacidades cognitivas
pretendidas no ambiente LOGO).
Em jeito de conclusão, pode-se afirmar que a grande preocupação
na utilização da programação em ambiente educativo não tem a ver com a
formação de alunos como futuros profissionais de informática, nem com a
preocupação relacionada com a rapidez ou com a elegância dos
programas. Na opinião de Ponte (1988 a, 79), "(...) o que importa é que
estes resolvam os problemas para que foram criados e contribuam para
desenvolver, clarificar, e reforçar os conceitos em causa."
112
CAPÍTULO IV
O computador no sistema educativo português
l . "Projecto Carmona"
A utilização do computador no ensino em Portugal foi realizada, na
sua primeira fase, de uma forma dispersa e/ou pontual, por professores
entusiastas da informática. A falta de uma organização de suporte que
promovesse formação neste dominio, assim como a disponibilização de
espaços, de computadores, de software e a maior divulgação e utilização
dos meios informáticos na sociedade em geral, fez com que este primeiro
impulso viesse a desencadear um processo que pudesse vir a resolver esta
problemática.
o computador no sistema educativo português
O primeiro projecto que surgiu no nosso país visando a «Introdução
das Novas Tecnologias no Sistema Educativo» foi dirigido por J.Silva
Carmona. O «Projecto Carmona», designação pela qual passou a ser
conliecido, foi formalizado pelo Despacho N° 68/SEAM/84 e teve a sua
publicação em Abril de 1984 (Anexol).
Convém realçar, de acordo com Carmona (1985, 6), "(...) o bom
empenhamento do Ministério da Educação em afirmar-se por um processo
de aproximação às Novas Tecnologias como fenómeno de luna nova
dimensão cultural." A intenção dos autores deste projecto era a de
promover a possibilidade de se "( ••) desenvolver um programa de
alfabetização tecnológica da sociedade, através do aparellio escolar"
(Carmona, 1985, 17). Nesta perspectiva, a sociedade adquiriria uma
cultura tecnológica usando como veículo de suporte a instituição escolar.
Para que este objectivo pudesse ser alcançado ter-se-ia que encarar
a escola como orgão renovador da sociedade sendo para isso necessário,
no entender de Carmona (1985, 17-22), verificarem-se as seguüates
condições: "(...) apostar na abertura e hgação da escola ao meio; afirmar-se como agente modelador da sociedade
. tecnológica; prestigiar a sua imagem pública; capacitar-se para uma boa gestão e obtenção de
melhores recursos para melhores serviços; promover uma autêntica inovação pedagógica; aproximar-se de outros saberes extra-escolares."
No seguimento desta linha orientadora, os principais objectivos que
deveriam ser atingidos, no entender dos autores, seriam os seguintes
(Carmona, 1985,21-23): "(...) formação geral sobre cultura informática;
114
o computador no sistema educativo português
consciencialização do uso e sentido da informática na educação;
renovação na gestão da escola; abertura da escola ao meio através da informática; promoção de uma renovação pedagógica".
Um princípio fundamental que este projecto tinha em mente era o de
fazer com que as escolas constituíssem os centros de formação através da
criação de Centros Escolares de Informática (C.E.L). De acordo com
Carmona (1985, 57), estes promoveriam a dinamização e introdução das
Novas Tecnologias "(...) tendo em vista uma perspectiva multidisciplinar,
de acordo com as características das unidades escolares a que pertencem."
As principais fimções dos referidos C.E.L seriam as seguintes: formação e
informação de professores e alunos; avaliação e produção de programas;
investigação pedagógica; utilizações extra-curriculares; ligação da escola
ao meio que a rodeia; comunicação com os outros C.E.I.; colaboração na
avaliação do projecto. Assim, de acordo com os autores deste Projecto, os
C.E.I. constituiriam o "(...) pólo irradiador de toda a mudança" (Carmona,
1985,65),
O Projecto Carmona, tal como foi idealizado, não veio a ter uma
concretização prática. No entanto, teve o mérito de lançar bases para
reflexões e aperfeiçoamentos futuros, assim como promover um desafio
para os docentes no que concerne á utilização das Novas Tecnologias no
processo de ensino/aprendizagem.
115
o computador no sistema educativo português
2. Projecto MINERVA
A criação do Projecto Minerva (Meios Infonnáticos No Ensino,
Racionalização, Valorização, Actualização) foi formalizada pelo
Despacho N° 206 / ME / 85. Os principais objectivos deste projecto
consistiam no seguinte (Anexo 2): "1. Inclusão do ensino das Novas Tecnologias da Informação
nos planos curriculares do ensino não superior. 2. Introdução das Tecnologias de Informação como meios
auxiliares do ensino não superior. 3. Formação de orientadores, fonnadores e professores para o
ensino das Tecnologias de Infonnàção e para a sua utilização como meios auxihares de ensino" (Desp. N° 206/ME/85).
O Projecto MINERVA foi inicialmente coordenado pelo Prof.Dr.
António Dias Figueiredo do Departamento de Informática da Universidade
de Coimbra, promovendo-se um alargamento a outras Universidades e
Escolas Superiores de Educação, "(...) representando uma variedade de
interesses e de especialidades de investigação, desde a Educação,
Formação de Professores, e Psicologia Cognitiva, até á Engenharia,
Matemática e Ciências" (Ponte, 1988 b, 31).
O Projecto MINERVA, de acordo com as indicações iniciais, teria
um desenvolvimento faseado: uma «fase piloto» e uma «fase operacional».
A primeira destas fases decorreria até Outubro de 1988 e a segunda fase
teria o seu final em Outubro de 1992. No entender da Coordenação
Nacional do Projecto MINERVA, o término da fase operacional
consistiria na "(...) institucionalização do processo em todo o sub-sistema
116
o computador no sistema educativo português
do ensino não superior, sob a responsabilidade dos orgãos próprios do
Ministério da Educação" (Figueiredo, 1987, s/n).
O funcionamento do Projecto MINERVA tem lun carácter
descentralizado, de acordo com os objectivos do despacho que o criou
(Desp. 206/ME/85); "As actividades a desenvolver por cada Pólo, ou
Núcleo, sê-lo-ão numa base de ampla autonomia, embora enquadrando-se
no espírito comum de coordenação do Projecto." No entanto, tal como
afirma Paulo (1991, 7), a Comissão Coordenadora Nacional tem como
finalidade "(...) estabelecer a síntese da pluralidade de projectos regionais
ou locais, apoiar e promover a troca de experiências." Assim, o corrobora
Teodoro (1988), afirmando a não existência de um "(...) fimcionamento
hierárquico-ftmcional. Cada um dos Pólos ou Núcleos define
autonomamente as suas próprias orientações e planos de trabalho." Ou
como refere Paulo (1991, 7), constitui um modelo de desenvolvimento que
assenta "(...) numa estrutura central de liderança leve, que apoia, promove,
orienta e integra as iniciativas locais."
Na prática, estes princípios orientadores tiveram uma concretização
plena uma vez que os diferentes Pólos fizeram uma adequação e uma
especialização no sentido de melhor se adequarem ao tipo de recursos
humanos de que dispunham e, ao mesmo tempo, dar respostas às
sohcitações dos professores.
Neste sentido, alguns dos diversos Pólos foram-se especializando
no trabalho que desenvolveram. Como exemplo, podem-se refenr
prioridades e planos de actuação mais específicos, tais como: formação de
professores, produção de materiais de apoio, utilizações lectivas e extra-
lectivas com o auxilio do computador, exploração e concepção de
117
o computador no sistema educativo português
software educativo, linguagens de programação (em particular a linguagem
LOGO), exploração de programas utilitários ("avulsos" ou integrados em
«ambientes»: GEM e WINDOWS). Ainda relacionado com as actividades
desenvolvidas por cada Pólo é de assinalar o número elevado de acções de
formação, seminários, encontros regionais e nacionais por eles
organizados. Estas iniciativas tiveram, e ainda têm, um efeito altamente
positivo porque representam espaços privilegiados para a
apresentação/troca de experiências, assim como, o desenvolvimento de
projectos Inter-Pólos e a possibilidade de se promover uma maior e mais
proflmda reflexão de toda a problemática que envolve a introdução dos
meios informáticos no processo de ensinp e de aprendizagem.
De acordo com a linha orientadora de descentralização que
caracteriza o Projecto MINERVA, cada Pólo tinha associado um
determinado número de escolas (1°, 2° , 3° Ciclos do Ensino Básico,
Escolas C+S e/ou Escolas Secundárias) sendo criado em cada uma delas
o Centro Escolar Minerva (C.E.M.). O pnncipal objectivo da criação dos
C.E.M., de acordo com um documento de trabalho do Pólo do
Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de
Lisboa, seria o de "(...) promover experiências de utilização de Novas
Tecnologias na escola, como instrumentos facilitadores da mudança
educativa." Apesar de cada um dos referidos C.E.M. estar dependente do
Pólo respectivo, possui um plano de actividades próprio, com prioridades
específicas ainda que no âmbito dos objectivos propostos pelo Pólo a que
pertencem. É nesta heterogeneidade e diversidade de opções e de
prioridades que se podem avaliar as múltiplas possibilidades de se utilizar
o computador no contexto educativo, provando, assim, a grande
importância do Projecto MINERVA.
18
o computador no sistema educativo português
Presentemente, a partir de 1992, passou a existir uma outra estrutura
intermédia entre o' Pólo e o C.E.M. : o Centro de Apoio Local (C.A.L.).
Os C.A.L. surgem como estruturas mais descentralizadas e autónomas e,
ao mesmo tempo, mais centralizadoras em relação a escolas localizadas
em zonas mais periféricas (por analogia, podem-se considerar os Pólos
como «distritos» e os C.A.L. como «sedes de concelho»). Uma outra
condição que esteve na base da criação deste C.A.L. tem a ver, na opinião
de Tavares (1992, 3), com a possibilidade de se "(.. ) desenvolver com
economia e eficiência as acções de formação programadas". Com este
novo tipo de organização os Pólos foram «esvaziados» de certos poderes
que transitaram para os C.A.L., tais como a formação de professores e a
implementação de projectos nas escolas. No entanto, a elaboração de
estratégias, de filosofias de actuação e aspectos ligados com a
investigação continuam a ser da atribuição dos Pólos. Neste sentido, os
C.A.L. vêm promover uma maior adequação às realidades locais, um
maior suporte de apoio mais próximo dos professores e das escolas que a
ele estão agregadas.
O crescimento do Projecto MINERVA foi realizado de forma
gradual apesar das verbas atribuídas serem reduzidas, as quais, através dos
dados apresentados pelo Prof Dr. Luis Valadares Tavares, Presidente da
Comissão Nacional do projecto MINERVA e Director-Geral do Gabinete
de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação (1992, 3), "(...) o
investimento material de informática e formação desde 1985 totalizou em
1991 quase dois milhões de contos e representará cerca de três milhões de
contos no fmal de 1992". Mesmo assim, no entender de Vítor Teodoro
(1990) "(...) pretende-se cumprir objectivos sem recursos (...) em que os
equipamentos não são os mais adequados, nem em quantidade nem em
119
o computador no sistema educativo português
Faculdade de Psicologia Inslituto de Educação
Universidade de Lisboa BIBLIOTECA
qualidade". Da mesma opinião é Machado (1990, 9) que afirma que a
média corresponde a "(...) 300 e 500 alunos por computador".
De acordo com Tavares (1992, 3), "(...) o número total de escolas
abrangidas, pelo Projecto Minerva, envolvendo todos os niveis de ensino
era em 1991/92 de 1172 escolas." Em temos cronólogicos, de acordo com
dados apresentados pelo Gabinete de Estudos e Planeamento temos a
seguinte evolução:
- 1985/86: 44 escolas;
- 1986/87: 77 escolas;
- 1987/88: 154 escolas
- 1988/89:224 escolas
- 1989/90: 664 escolas
- 1990/91: 992 escolas
- 1991/92: 1172 escolas (22 Jardins de Infância; 335 Escolas
do r Ciclo do Ensino Básico; 228 Escolas do 2° Ciclo do Ensino Básico;
182 Escolas do 3° Ciclo do Ensino Básico; 324 Escolas do Ensino
Secundário; 59 Escolas do Ensino Especial; 22 Escolas com diferentes
níveis de ensino).
No que diz respeito ao "(...) número de presenças de professores em
acções de formação organizadas pelos Pólos e Centros de Apoio Local
foram cerca de 50.000" (Tavares, 1992, 3) e o número total de alunos
envolvidos, segundo o mesmo autor, foi cerca de 100.000.
No que concerne ao tipo de equipamentos que cada Pólo possui a
heterogeneidade relacionada com diferenças quantitativas e qualitativas
são enormes. Desta situação resulta, consequentemente, o tipo de
programas que podem ser utilizados. Apesar desta situação, os programas
120
o computador no sistema educativo português
mais utilizados são os seguintes: processadores de texto, folhas de cálculo,
programas de gestão de bases de dados, programas de gráficos, programas
de desenho, programas de edição electrónica. A linguagem de
programação que teve uma utilização mais generalizada e significativa foi
a linguagem LOGO, devido às suas características se mostrarem bastante
adequadas à educação.
Uma das grandes criticas que os professores apontavam dizia
respeito à falta de desenvolvimento de projectos que permitissem a
construção de programas educativos em português de acordo com a nossa
realidade nacional. Esta lacuna deve-se sobretudo ao montante das verbas
para se poder promover a produção de programas educativos de qualidade
e dai o facto de as empresas de software não quererem lançar-se
abertamente no mercado educativo porque têm a percepção de que o
investimento não é rentável. A elaboração de programas educativos de
qualidade exige a criação de "(...) uma equipa de competências múltiplas"
(Mendes, 1990, 17) para além de outro aspecto difícil de contornar, que é
o "(...) reduzido tamanho do mercado, particularmente, no que se refere à
situação europeia, em que a existência de um grande nímiero de países
com línguas e culturas diferentes dificulta a disseminação destes
programas, que se traduz num processo dispendioso" (Mendes, 1990, 17).
Apesar de todos os entraves acima descritos, o Gabinete de Estudos
e Planeamento lançou, desde 1989, Concursos Anuais para a produção de
programas educativos. Estes concursos têm vindo a desenrolar-se com
normalidade, traduzindo na aprovação e consequente distribuição de
programas que abrangem o T, 2° e 3° Ciclos do Ensmo Básico e o Ensino
Secundário englobando as disciplinas/áreas disciplinares de: Matemática;
Ciências da Natureza; Biologia; Ecologia; Saúde; Geografia; História;
121
o computador no sistema educativo português
Línguas (Português, Francês, Inglês); Fisica; Química; Electrónica;
Mecânica; Educação Musical. O número total de programas educativos,
no ano de 1992, que foram premiados era de vinte e dois, num total de
140 apresentados, distribuídos pelas disciplinas/áreas disciplinares
anteriormente referidas. (Tavares, 1992, 3)
Em termos gerais, o Projecto MINERVA, de acordo com Teodoro
(1990), "(...) veio valorizar a escola: ter um computador na escola é ter
uma certa sensação de actualidade". No mesmo sentido, Ponte (1988 a,
56) apresenta uma opinião também ela favorável considerando que: "( . . ) a reacção dos pais, alunos e professores e muito
positiva. Sentem que a escola está finalmente em consonância com as realidades do mundo de hoje, e isso é importante, porque a imagem que temos da escola é a de uma instituição com dificuldades de acompanhar o progresso a nível tecnológico, cultural ou social".
Nesta perspectiva também o Ministro da Educação, Couto dos
Santos se refere ao Projecto MINERVA como "(...) lun instrumento
fundamental para a melhoria rápida e sigmfícativa da qualidade da nossa
Educação" (Jornal "O Expresso", 1992, 2). Para além dos aspectos
relacionados com a formação contínua de professores, divulgação e troca
de experiências, inovação, entre outros, é de realçar a aproximação e "(...)
melhor cooperação entre o Ensino Superior e Ensinos Básicos e
Secundáno " (Santos, 1992, 2) que este Projecto conseguiu concretizar.
Destas palavras do Ministro da Educação pode-se verificar o grau de
proílmdidade, de dinâmica, de mobilização de professores, de projectos
educativos que o Projecto MINERVA conseguiu alcançar, o que
demonstra que este não é um Projecto «menor e vulgar», ele soube e
conseguiu motivar os professores para melhor adequar o seu papel e o da
instituição escolar aos desafios da nossa sociedade actual.
22
o computador no sistema educativo português
Na mesma liiiha de opiniões positivas, pode-se refenr entre "( . ) os
aspectos mais inovadores do Projecto MINERVA (...) articular numa
mesma dinâmica, instituições de natureza muito diversa e de dar relevo às
actividades de formação de recursos humanos" (Ponte, 1992, 5), facto
este, normalmente difícil de conseguir e de se aprofondar. Este Projecto
conseguiu remover estes entraves dado que foi possivel conjungarem-se e
completarem-se esforços, tal como afirma Ponte(1992, 5), "(...) dado o
papel determinante desempenliado pelas Universidades e Escolas
Superiores de Educação, proporcionando aos professores de todos os
graus de ensino, um contacto com novos saberes e novas técnicas e
também um enquadramento valorizador da formação e das práticas de
investigação".
Apesar dos aspectos atrás mencionados, o Projecto MINERVA
também se debateu com problemas e dificuldades, tais como número
reduzido de equipamentos, verbas insuficientes, software inadequado ou
de fraca qualidade, entre outros. No entanto, no ano lectivo de 1992/93, o
Projecto sofreu a maior e mais pesada dificuldade de todas: redução para
metade, em termos médios, dos professores que se encontravam
destacados nas equipas dos diferentes pólos. Estas medidas inseriram-se
na lógica levada a cabo pelo Ministério da Educação com vista à redução
de destacamentos. Pena foi não se terem feito excepções já que, no nosso
entender, o Projecto MINERVA deveria ser uma delas. Dentro deste
«quadro negro» o salto de qualidade e de aprofundamento, a
sistematização e o acompanhamento de projectos em curso, o
desenvolvimento de novas experiências e de novos projectos, entre outros
aspectos, vêem-se assim impossibilitados de prosseguir, O alto grau de
especialização e de conhecimentos no âmbito das utilizações educativas
123
o computador no sistema educativo português
do computador que as diferentes equipas de professores destacados nos
Pólos e nos C.A.L.'começava agora a dar resultados, eram cada vez mais
importantes do ponto de vista qualitativo. Neste panorama, os professores
que ainda fazem parte da equipa apenas tentam manter os projectos que já
se encontravam a desenvolver, uma vez que a escassez de recursos
humanos não parece permitir mais.
O desaparecimento do Projecto MINERVA será um facto a ter em
conta muito brevemente. Contudo, citando Tavares e Ponte (1991) através
do relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 77) deve-se encarar o ílituro com
um certo optimismo: ^rr^r,,/» n "In the future, it is hoped and expected that MINERVA will
continue to make an important contribution to tlie development of a "school culture" using information technology as an instrument for innovation and autonomy in education."
3. Projecto Informática para a Vida Activa (I V A)
A criação do Projecto IVA (Informática para a Vida Activa) foi
realizada no ano lectivo de 1990/91, através do Desp. conj.
66/SERE/SEAM/90, no Diário da República - Il Série, n° 251 de 30-10-
1990 (Anexo 3). Este Projecto, de acordo com o citado despacho, propõe
"(...) introduzir actividades facultativas, úteis e motivadoras, que
proporcionem aos jovens finalistas do ensino secundário a aquisição de
conhecimentos técnico-profissionais de interesse para o seu ftituro".
124
o computador no sistema educativo português
O PROJECTO IVA, "(•••) baseou-se no Projecto MINERVA,
acrescentou-o porque, de facto, foi o primeiro a apresentar um autêntico
laboratório de informática" (Actas do Seminário de Avaliação e
Encerramento de actividades do Ano Lectivo de 1990/91, 6).
A sua população alvo, em termos de formação, diz respeito a alunos
do 12° ano, com o fim de "(...) possibilitar tanto as condições para o
prosseguimento dos estudos como para a inserção na vida activa"
(Desp.Conj. 66/SERE/SEAM/90), de forma a tomar os jovens actuantes.
De acordo com Patrocínio (1991, 4), o surgimento do Projecto IVA a
partir do Projecto MINERVA procura "(...) responder à necessidade de
criar novas expectativas para os jovens do 12° ano." Deve, ainda,
entender-se a criação deste Projecto inserido no âmbito da Reforma
Educativa como possível suporte de novos planos curriculares que possam
vir a ser implementados. Para além de actividades de formação para
alunos, estas também visam alcançar professores e pessoal não docente.
Em relação aos docentes, pode entender-se este Projecto como "(...) um
projecto para a reconversão, pois estamos no estádio final de uma
reformulação das aplicações dos docentes para o ensino" (Cunha, 1991, 6)
possibilitando uma formação especializada em Informática.
Este Projecto tem como outro objectivo o desenvolvimento de
projectos/protocolos de colaboração entre a Escola e entidades exteriores
a ela, numa tentativa de partilha de espaços de formação e de
rentabilização de equipamentos. Convém acrescentar que, embora esta
colaboração com entidades extenores não tivesse sido generalizada, há
alguns exemplos positivos desta actuação.
125
o computador no sistema educativo português
Os objectivos flindamentais que podem ser considerados na opinião
de Cordeu-o e Lobo (1992, 22), Projecto IVA do Gabinete de estudos e
Planeamento do Ministério da Educação, são os seguintes: Criação de Laboratórios de Infomática em Escolas
do Ensino Secundário, possuindo o 12° ano de escolaridade; - Apoio à fonnação de professores no domínio das
T e c n o l o g i a s d e I n f o r m a ç ã o ; - Organização de actividades fonnativas no domínio da
informáticas para alunos do 12° ano de escolaridade; - Dinamização de acordos de cooperação enti-e as
escolas e entidades locais para concretização de projectos informáticos."
Os conteúdos a ser ministrados são os seguintes:
- Conceitos básicos de MS-DOS e UNIX;
- Processamento de Texto e Edição Electrónica;
- Folhas de Cálculo;
- Sistemas de gestão de bases de dados;
- Utilização de suportes lógicos de âmbito profissional;
- Redes de computadores e serviços telemáticos.
No primeiro ano de funcionamento, ano lectivo de 1990/91, o
número de escolas que integraram o Projecto IVA foi de 13, enquanto que
no ano seguinte, 1991/92, foi de 28 escolas. Em termos de professores
houve um envolvimento inicial de 100, passando para um total de 220 no
ano lectivo de 1991/92. No que concerne ao número total de alunos
envolvidos foi de 1609, no ano lectivo de 1990/91 (Estes valores
apresentados são da responsabilidade de Cordeiro e Lobo (1992, 22)). Um
outro aspecto que possui uma certa relevância tem a ver com a distribuição
nacional pelas diferentes escolas nas seguintes regiões: Norte, Centro,
Lisboa, Alentejo e Algarve.
126
o computador no sistema educativo português
Para além da ampla distribuição geográfica considera-se também
bastante significativa a adesão de professores de praticamente todos os
grupos disciplinares demonstrando, assim, o grande interesse que
conseguiu suscitar a implementação do projecto IVA no pessoal docente.
De acordo com as «Actas do Seminário de Avaliação e
Encerramento de Actividades do ano lectivo de 1990/91», constata-se a
grande adesão dos professores ilustrada pelas comunicações que nele
foram apresentadas, tanto pelo número como pelo teor das mesmas.
No que diz respeito ao ano lectivo de 1992/93, de acordo com
declarações de professores envolvidos no Projecto, a siUiação não parece
ser muito positiva. Para corroborar esta afirmação foi destacado o volume
de comunicações oficiais considerado mínuno, no presente ano lectivo,
quando comparado com os anos antenores. Esta situação é clara e
elucidativa quanto à falta de iniciativas e consequente falta de empenho no
aprofundamento do presente Projecto IVA.
4. Projecto FORJA
O Projecto FORJA (Formação de Professores do Ensino Básico e
Secundário em TIC para a Vida Activa) surge em 1992 da imciativa do
Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação,
envolvendo escolas do ensino secundário, no decorrer do biénio 1992/94.
Os principais objectivos deste projecto consistem em:
127
o computador no sistema educativo português
-"(...) assegurar a rápida fonnação de um número considerável de docentes da escolas do Ensino Secundário (...) proporcionando-lhes o desenvolvimento da capacidade de se tomarem utilizadores actualizados dos processos de ensino e gestão."
- formar docentes "não só como utilizadores mas como formadores de jovens, quer no âmbito da inserção directa destes na vida activa, quer no âmbito de prosseguimento de estudos." (GEP/ME, 1992, 3)
Após uma leitura atenta, verifica-se que estes objectivos parecem
resultar de uma fusão dos principais objectivos dos Projectos MINERVA
e IVA, anteriormente descritos. Corroborando esta opinião pode ler-se
num Documento de Trabalho do GEP-ME que o Projecto FORJA deve ser
entendido "como uma oportunidade importante de aproflmdamento dos
objectivos do Projecto MINERVA."
Tal como os projectos anteriormente mencionados, o Projecto
FORJA prevê uma cobertura nacional, de acordo com as seguintes
regiões: Lisboa, Norte, Centro, Alentejo e Algarve.
De acordo com Documentos de Trabalho do GEP-ME, de Julho/92,
pretendia-se envolver "(...) em 1992, entre 90 a 100 escolas do Ensino
Secundário" e promover uma "(...) formação intensiva a cerca de 3600 a
4000 professores de todos os grupos disciplinares". Estes valores
equivalem a uma média de 40 professores por escola, estando divididos
por «turmas» de apenas 20 professores. Na perspectiva do GEP, este
número de escolas, atrás considerado, poderia duplicar ou até tripiclar no
ano de 1993.
Tal como já foi afirmado, a ligação com o Projecto MINERVA
seria bastante estreita, uma vez que seriam os seus Pólos que teriam a
128
o computador no sistema educativo português
competência para promoverem as candidaturas das escolas e seriam os
Centros de Apoio'Local (C.A.L.) que efectuariam a sua escoUia tendo
como prioridades aquelas que não possuíam computadores e cujos
professores não seriam delas deslocados a curto prazo. A sua distribuição
a nível nacional seria a seguinte:
Região N*" de Escolas
Norte 27
Centro 20
Lisboa 26
Alentejo 11
Algarve 6 Quadro I: N° de escolas por região,no âmbito do Projecto FORJA
Para a consecução do Projecto FORJA foi realizado um Concurso
Público (n°l / 92) para "Fornecimento de Equipamentos, Suportes Lógicos
e Formação para o Projecto Informático (FORJA)" (Anexo 4). Neste
sentido, a empresa que adjudicasse o referido concurso teria que
corresponder a essas três vertentes (equipamentos, software e formação de
professores) o que constitui um facto inédito uma vez que os anteriores
concursos realizados previam somente a aquisição de equipamentos e/ou
de software. Esta posição tem, a nosso ver, aspectos altamente positivos
dada a possibilidade de intedigação estreita entre esses três vectores de
forma a se poder realizar um trabalho mais organizado, profundo, e,
consequentemente, alargar a possibilidade de se poder trabalhar a médio e
a longo prazo de uma forma menos precipitada.
129
o computador no sistema educativo português
Para além da importância da configuração dos equipamentos e do
software, o êxito/fracasso da introdução do computador no processo de
ensino e de aprendizagem está muitíssimo dependente dos seus
utilizadores, ou seja, dos professores que irão receber fonnação neste
domínio. Para o efeito, o Concurso previa que só podenam ser fomiadores
aqueles professores que correspondessem aos seguintes critérios:
- conhecimentos em informática;
- formação pedagógica;
- "(...) prática recente de ensino de alunos do ensino
secundário"(Concurso Público, n°l/92, 16);
- formação de professores.
O que se pretendia levar a efeito não era uma fonnação de carácter
informático «puro» mas sim a adequação e a rentabilização dos suportes
informáticos no processo de ensino e de aprendizagem.
Em termos de conteúdos pode-se referir que eles seriam idênticos
em todas as ecolas: sistema operativo e Windows; processador de texto;
folha de cálculo; base de dados; desenho, apresentação; edição
electrónica; gestão da biblioteca escolar; telemática; aplicações
educacionais; trabalhos de projecto educativo.
Apesar dos programas atrás referidos serem praticamente os
mesmos que são utilizados pelo Projecto MINERVA, a diferença reside na
igualdade de "conteúdos, metodologia e carga horária" (Concurso Público,
n°l/92, 12) em todas as escolas que pertencessem ao Projecto FORJA.
Este aspecto contrasta claramente com o Projecto MINERVA, uma vez
que cada Pólo fazia o investimento fomativo que considerasse adequado e
130
o computador no sistema educativo português
necessário, de acordo com os recursos e com as necessidades locais. Esta
forma de actuação' concentra em si mesma aspectos bastante positivos,
como por exemplo, a heterogeneidade de trabaUios, de investigações e de
experiências. No entanto, carece de uma orientação global que pode
desencadear diferenças muito profundas acerca da fonna como se encara a
introdução e a rentabilização da infonnàtica no ensino. A forma de
organização do Projecto FORJA como pretendia ser homogénea a nivel
nacional não iria incorrer neste risco, mas poderia ficar limitada pela
rigidez que aparentemente é imposta.
O Projecto FORJA parece ter aproveitado as experiências
realizadas pelos Projectos que o antecederam o que veio permitir, segundo
a nossa opinião, a redacção de um projecto mais amadurecido, bem
idealizado e a tentativa de vir a rentabilizar estruturas já em funcionamento
e, ao mesmo tempo, homogeneizar a utilização pedagógica do computador
através do fornecimento de equipamentos, software e programas de
formação idênticos a nível nacional.
131
CAPÍTULO V
A Informática na formação de professores: referência
sumária de experiências desenvolvidas em diferentes países
1. Perspectivas de carácter geral
Como já anteriormente foi referido noutros capitulos, a utilização da
informática em contexto educativo constitui uma prioridade dada a sua
omnipresença em praticamente todas as actividades que se desenvolvem
na presente sociedade. Como tal, a escola tem que providenciar meios para
que os seus alunos se possam integrar no mundo do trabalho de uma forma
ajustada às suas necessidades.
Em relação às diferentes propostas de utilização do computador no
processo de ensino e de aprendizagem, foram apresentadas várias
A informática iia formação de professores
modalidades para a sua posta em prática, nomeadamente, os programas
utilitários, os programas educativos e as linguagens de programação. Em
todas estas propostas foram referenciadas as características de cada uma,
assim como as suas potencialidades e limitações, ftmdamentadas através
das opiniões de diferentes autores.
Apesar de todas estas considerações e de todas as eventuais
pressões para que a utilização do computador seja, de facto, uma realidade
nas nossas escolas, só a vontade e o querer dos docentes podem vir a
concretizar esta questão uma vez que, infelizmente, como é afirmado por
Morrell (1992, 177),"(...) use of computers by subject area teachers at the
middle and high school levels is not a typical practice." Como é referido
por Ponte (1988 a, 105), "(...) as opções fimdamentais que envolvem a
utilização educativa da tecnologia não são tecnológicas mas pedagógicas."
Do mesmo modo, Vicente (1991, 10) afímia que "(...) muitas vezes as
novas tecnologias são justapostas ao ensino pré-existente e não integradas
nele..." o que não vem resultar num tipo de ensino mais moderno e mais
eficaz que tanto se procura para a nossa realidade escolar.
No mesmo sentido, Paulo (1991, 2), ao citar Makrakis (1991) e
Welle-Strand (1991), afirma que a integração de computadores, entendida
como a introdução de hardware e software em contexto educativo "(...)
está mais dependente de uma mudança significativa no comportamento do
professor do que do seu nível de sofisticação no âmbito da manipulação de
computadores." Em relação a esta perspectiva, a opinião de Arias (1992,
569) é semelhante, vindo ainda a referir a grande oportunidade que os
professores passam a dispor para poderem pôr em prática muitos dos
ideais que têm sido tão ansiosamente procurados;
133
A informática iia formação de professores
"(...) crear ambientes de aprendizage heurístico controlados por el alumno y en los cuales se puedan cometer errores, lanzar teorias, hacer ensayos para corregirlos, reestructurar las ideas, aprender dei error, es decir, vivir el mismo proceso que los investigadores recorren para hacer avanzar el conocimiento."
Sendo assim, o modelo educativo fonnal que se baseia em transmitir
informação e em ensinar, vai promover nos educandos a noção da
dependência, a qual, repetida através de todo o sistema de ensino só
poderá vir a formar homens dependentes. Então, para que tal não ocorra,
toma-se imperioso, como afirma Dwier (1980), citado por Arias (1992,
567), acatar a seguinte noção: "Educar es liberar el potencial humano y,
con él, al hombre mismo".
De acordo com o relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 292) é
apresentada uma recomendação que se passa a citar apenas uma parte da
mesma: "Chaque pays Membre devrait réexaminer son programme
d'enseignement des compétences de base à lumière des changements apportés par les nouvelles technologies de l'information. Il conviendrait, en particulier, d'examiner les connaissances que les enfants élèves dans un univers technologique possèdent au moment de leur scolarisation et d'étudier s'il y a encore lieu d'enseigner séparément les différentes compétences de base..."
Neste sentido, a formação de professores pode vir a desempenhar
um papel fundamental para induzir nestes um conjunto de atitudes
positivas que levem à utilização do computador em actividades que
envolvam os seus alunos. Para Ponte (1988 a, 106), a presente aceleração
do processo de criação do conhecimento e de novos saberes "(...) toma
evidente a necessidade de actualização e formação permanente do
professor." Assim, o professor para promover um desempenho de funções
34
A informática iia formação de professores
de forma coerente tem que promover um processo de aprendizagem
continuo. Pois, tal como é referido no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 75), está na mão dos professores o sucesso ou o insucesso da
introdução do computador em contexto educativo; "(...) ce sont essentiellement les enseignants qui peuvent
ouvrir la porte au changement. Leurs attitudes et leurs motivations, leur personnalité et leur fonnation, sont des facteurs importants qui peuvent favoriser - ou bloquer - le processus."
Do mesmo modo, Grandbastien (1991), no relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I (1992, 18-19), refere esta mesma preocupação na
formação de professores: "(...) the training of future teachers, not simply to
reproduce existing patterns, but to engage in ongoing search for
innovations which will enable the-challenge to be taken up." De acordo
com 0 mesmo autor, estes futuros professores serão capazes de
perceberem as modificações causadas pelo advento desta civilização da
informação, com os seus benefícios e riscos, de forma a que consigam
responder às novas necessidades que se vão sucedendo.
Reahnente, tal como é referido por Ellis e Kuerbis (1991, 247), ao
citarem estudos do projecto ENLIST Micros (ENcourage the Literacy of
Science Teachers in the use of Microcomputers - BSCS) apresentados por
Lehman (1985), evidenciam uma pequena utilização dos computadores:
"Overall, of the 1470 science teachers sampled in this study (...) found that
77% did not use computers in their classes..." Para Lehman (1985) a
exphcação encontra-se na falta de cursos no âmbito da informática quer
para professores em formação inicial quer para professores em exercício
"(...) might be a significant barrier to increased implementation." (Elhs e
Kuerbis, 1991, 247). Em relação a estas «barreiras», foram identificados
dois tipos no decorrer do citado projecto:
135
A informática iia formação de professores
"The lowest-ranked barriers were personal and student interest in the use of computers; higliest barriers were lack of money, lack of time to prepare, and lack of available equipment and supplies." (Ellis e Kuerbis, 1991, 253)
Um outro aspecto digno de referência que foi identificado nas várias
entrevistas que foram realizadas tem a ver com "(...) the powerful
influence of local environment on teacher's use of computer" (Baird, Ellis e
Kuerbis, 1989 citados por Ellis e Kuerbis, 1991, 253).
Os resultados de uma experiência, apresentados por Henry e Holtan
(1987, 605), onde foram considerados dois grupos (um deles teve a
possibilidade de utilizar o computador enquanto que o outro apenas se
limitou a apreciar demonstrações) vieram demonstrar que muitas vezes a
ânsia de promoverem situações práticas, de utilização imediata do
computador por parte dos professores, pode não ser a fonna ideal, tal
como é referido; "(...) it might be better to begin with an interesting
discussion and demonstration rather than trying to schedule immediate
individual microcomputer hands-on work."
A filosofia subjacente à formação de professsores pode, de acordo
com Ponte (1988 a, 107), ser de dois tipos: uma formação entendida como
uma acção fechada, de «dar forma», considerada a mais desejada ou a
mais perfeita; ou uma formação entendida como um processo aberto, um
processo criativo "(...) catalizador de inovação e transformações". O
primeiro tipo adequa-se a uma perspectiva uniformizante das necessidades
e das realidades, o que contrasta com o segundo tipo, virado para uma
formação que possa ser suficientemente flexível e aberta de forma a
proporcionar aos respectivos alunos um conjunto de desafios e/ou de
actividades que sejam concordantes com um conjunto de exigências a que
a escola actual tem que dar satisfação. Ou seja, a função do professor será
136
A informática iia formação de professores
uma fimção de criação e de recriação sistemática,"(...) que tem em conta o
contexto em que sè desenvolve a sua actividade e a população-alvo dessa
actividade" (Teodoro, 1991, 23). Para Andrade (1991, 12) a comunicação
mediatizada deve fimcionar como um alargamento "(...) neutro/positivo da
comunicação professor-aluno (...) só acontece quando as Novas
Tecnologias são utilizadas de fonna criativa e não quando apenas servem
para reforçar formas tradicionais de comunicar." Para o efeito, Simões
(1993, 6), refere que "(,..) o domínio integrado de um conjunto de técnicas
fará com que as «novas tecnologias» não surjam como substitutas das
«velhas tecnologias», mas como parte de imi conjunto de recursos
educativos, métodos e técnicas", as quais possibilitarão uma aprendizagem
mais eficaz, mais atractiva e de maior qualidade dos alunos. Neste sentido,
Tavares e Ponte (1991), citados no relatório da O.C.D.E./C.E.R.l. (1992,
68), encaram a formação de professores no âmbito da informática da
seguinte forma: "It suggests the need of new approaches to teacher pre-
service and in-service training, getting them involved in working in their own projects, together in groups at school or local level, and in many instances in co-operation with higher education institutions: the concept of active involvement and recurrent reflection in the learning/training process applies equally both to students and teachers."
A opinião de Borrero e Ramos (1992, 367) é semelhante às
considerações anteriores, ou seja, se se entende a formação de
professores como "(...) «operários» de la educación y para ello aprenden,
principahnente, sobre un contenido y cómo ensenarlo - también en
desconexión con la realidad - están abocados a transmitir conocimiento y
no a crearlo". Esta situação contrasta, obviamente, com o papel que se
exige da escola e dos seus professores tendo que encontrar-se no contacto
com a realidade quais os recursos e vivências que facilitem os elementos
137
A informática iia formação de professores
concepmais e práticos de forma a adquirirem uma dimensão consentânea
com as exigências da formação dos nossos jovens. Na perspectiva de
Alexander (1991), citado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 8), a
formação de professores com vista à utilização dos computadores não
pode ser isolada da realidade da sala de aula, isto é, tomam-se decisivos
outros aspectos, tais como; "(...) its level, curriculum, pedagogical
practices, students and the organisation of teaching."
Se tivermos em consideração a posição referida pelo relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 51), a formação inicial e a formação contínua
de professores serão justificadas "(...) non pas en prévision de
l'introduction d'un nouvel outil dans la classe, mais à cause de l'évolution
des connaissances sur ce qu'il convient enseigner et sur la manière de
l'enseigner." Ou seja, o professor deve ser encarado como um profissional
do ensino, no que diz respeito à sua actividade com os alunos e como um
profissional da aprendizagem no que concerne à sua própria educação. Na
opinião de Teodoro (1991, 22), "(...) a utilização educativa dos
computadores não é excepção a esta concepção."
A formação de professores pode ser entendida segundo três
vertentes: a formação inicial, a formação em serviço e a formação
contínua. Em relação à formação inicial Ponte (1988 a, 107), considerada
como uma formação que inclui uma componente científica, uma
componente educacional e uma prática pedagógica, com um carácter mais
ou menos interdependente, não deve ser encarada como a "(...) aquisição
de um conjunto de técnicas de ensino, mas deve proporcionar aos alunos
uma visão ampla do que irão ser as suas funções como educadores". Neste
sentido, deverão ser criadas situações que permitam envolver os íúturos
professores num espírito de receptividade à mudança, o gosto pela
138
A informática iia formação de professores
formação e aprendizagem contínuas de forma a promoverem a inovação e
a criatividade. Pois, "(•••) l'efficacité pédagogique de ces programmes será
limitée, non pas par les machines, mais seulement par la lucidité et
l'imagination de nos enseignants" (O.C.D.E./C.E.R.I., 1986, 73).
Realmente, quando se promove um bom enquadramento do computador,
em termos pedagógicos, este pode ser um óptimo meio de renovação do
ensino. No entanto, se for utilizado sem imaginação "(...) tende a ser um
mero reforço de práticas e concepções tradicionais" (Ponte, 1988 a, 116).
Assim, a formação de professores assume-se como um dos aspectos mais
delicados e de maior risco com vista á introdução do computador no
sistema de ensino. Pois, tal como é referido no relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 75) esta situação tem acarretado consigo
aspectos negativos: "Les estimations concernant le nombre d'enseignants
effectivement touchés par l'introduction de la technologie de l'information dans l'enseignement sont très rares, et dans beaucoup de cas, trompeuses."
Na opinião de Paulo (1991, 133), o modelo tradicional que se tem
praticado de uma forma muito generalizada tem priviligiado em primeiro
lugar a colocação/aquisição de computadores para as escolas,
seguidamente promove-se a aquisição de software e, só depois se pensa na
formação dos professores. Na opinião deste autor, citando Callister e
Burbules (1990), este panorama "(...) tem sido considerado não só
inapropriado como parcialmente responsável pelas escassez de
modificações que os computadores trouxeram à escola."
Ainda relacionado com esta problemática," Baird (1991), citado por
Scott e outros (1992, 215), refere, com base numa análise realizada à
preparação de futuros professores de ciências, em relação á utilização
139
A informática iia formação de professores
do computador que: "(...) the extent to which science teachers are using
computers in their classrooms is disappointing - computers are used by
very few science teachers, most of whom feel underprepared for their use."
Na opinião de Arias (1992), não vai ser um investimento massivo de
equipamentos e de programas de formação no âmbito das tecnologias de
informação e comunicação que trará um salto qualitativo na educação. Só
quando os professores possuirem a "(...) convicción de en lugar de una
formación para la dependencia es posible lograr una educación
liberalizado ra y cambien sus actitudes, conocimientos y estrategias
educativas para apropriar y promover esta meta".
Apesar de existir uma concordância quase que total acerca da
necessidade de formar professores no dominio das tecnologias de
informação e comunicação falta a apresentação de uma iniciativa política
nacional clara e coerente para se poder dar o salto qualitativo que tanto se
ambiciona. Pois, tal como é referenciado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I.
(1986, 76), mais grave que a pequena percentagem de professores com
formação em informática é, "(...) plus grave encore, de responsables de la
politique de l'enseignement, qui aient suffisamment perçu le potentiel des
NTI pour faire mettre en place des modes de formation appropriés."
Na opinião de Trindade (1988, 67), é evidenciado um outro
problema que está relacionado com a sensibilização dos professores em
relação à utilização do computador devido à possibilidade de se
desencadearem "(...) atitudes de rejeição instintiva que a experiência nos
mostra acontecerem com certa frequência".
140
A informática iia formação de professores
Um outro aspecto que é apresentado por Scott e outros (1992),
apoiado numa experiência de ACOT (Apple Classroom of Tomorrow)
acerca da utilização do computador na sala de aula, é relacionado com o
tipo de suporte a ser facultado a professores em prática pedagógica e a
professores em formação inicial. Neste projecto o maior problema,
relacionado com o apoio mais adequado a dar aos professores,"(...) results
from the complexity and range of educational applications of computing"
(Scott e outros, 1992, 225).
Um outro grupo de grandes dificuldades que se colocam em
projectos de formação de professores têm a ver com os conteúdos de
formação. Neste sentido, Heniy e Holtan (1987, 598) também referem
esta situação ao firmarem a "(...) paucity of research to support die choice
of instructional objectives and the instructional design for such a program."
Do mesmo modo, Blubaugh (1988, 295), refere a existência de uma
opinião maioritariamente generalizada de que é necessário formar os
futuros professores com vista à utilização dos computadores, no entanto,
"(...) they may be unsure as to specific content and method requirements of
such a preparatory course."
De acordo com Monteiro (1992), em Portugal a formação de
professores no âmbito da informática tem priviligiado a linguagem LOGO,
a utilização de programas utilitários e ainda algum software específico
para determinadas disciplinas. No entanto, no entender desta autora, tem
que se ir mais além do que uma formação técnico-pedagógica. Neste
sentido, passa-se a apresentar a sua proposta (Monteiro, 1992, 5): "Consta de um conjunto de seminários e de workshops onde
professores desenvolvem os materiais para as actividades dos alunos; onde se trocam experiências; onde se discutem questões pedagógicas levantadas pelo trabalho que se vai desenvolvendo
141
A informática iia formação de professores
nas escolas; onde se avaliam processos e se questionam práticas; onde se refonnulam estratégias; onde se reflecte sobre a coerênciã do que se quer e do que se faz."
Para Monteiro (1992, 5) um dos aspectos que se pode tomar
bastante decisivo tem a ver com a fonna como a fonnação foi vivida, na
forma como se desenvolveram as relações com os fonnadores, pois, estes
factos irão "(...) constituir uma referência fundamental para as actividades
que irão desenvolver com os seus alunos." De acordo com esta
perspectiva, Paulo (1991, 133-134), em relação ao papel do professor
como figura principal no aperfeiçoamento da escola, é também de opinião
que se tem que ter em conta o "(...) papel importante que a sua formação e
processo de desenvolvimento profissional desempenhou na introdução dos
computadores na escola."
Esta problemática, relacionada com os conteúdos também é
apresentada pelo relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 76): "(...) les idées
sont beaucoup moins nettes quand il s'agit de savoir ce qu'il est opportun
d'induire dans les programmes et quelle cible ils doivent viser." Ainda no
presente relatório é apresentada uma listagem de competências, datadas de
1984, baseadas num estudo realizado pelo «College of Education» da
Universidade de Minnesota (O.C.D.E./C.E.R.I, 1986, 76-77): "(...) «connaisance des composants et opérations de base d'um
ordinateur», «la connaissance du matériel et des projets pédagogiques liés à l'informatique», «la connaissance des utilisations pédagogiques et individuelles d'iui ordinateur», «la connaissance des diffénces individuelles dans leur rapport à l'enseignement assisté par ordinateur», «la capacité d'évaluer les logiciels éducatifs», «la capacité de mettre en place et gérer un environnement dans lequel les ordinateurs sont utilisables pour l'enseignement et l'apprentissage», «la connaissance des implications éducatives et sociales de l'Age de l'information», «la capacité de se servir de langages-auteurs et à programmer»."
142
A informática iia formação de professores
Como se pôde constatar, o número e variedade de competências
acima enumeradas, para além de longo, apresenta-se muito diversificado.
Neste sentido, poder-se-á colocar uma interrogação acerca da premência e
da necessidade de todos os professores adquirirem todas essas
competências e conhecimentos. Como tal, foram estabelecidos três niveis
para a formação de professores na universidade do Minnesota tendo em
vista as diferentes funções ou papéis a desempenliar pelos mesmos: "(...)
«les spécialistes de haut niveau», «les practiciens», et «les utilisateurs»"
(O.C.D.E./C.E.R.I., 1986, 77). Os primeiros teriam um longo ciclo de
formação com a duração de um ano, recebendo um conjunto de
conhecimentos técnicos (hardware), aprendizagens de linguagens de
programação, aprendizagem de programas utilitários. Numa segunda fase,
promover-se-ia a aplicação destes conhecimentos técnicos num contexto
pedagógico em contacto com a realidade escolar e na animação de clubes
de informática. Os professores designados por «practiciens»
desempenhariam um papel intermediário como «coordonnateur des NTl»,
que é considerado como especialista , e cuja função consistirá no
esclarecimento de dúvidas e no aconselhamento dos colegas. Para além de
ser o responsável pelos equipamentos tem a seu cargo a formação dos
professores da escola a que se encontra ligado, considerando-se a sua
tarefa mais pedagógica do que técnica. Por último, «les utilisateurs», para
além do conhecimento básico dos aspectos tecnológicos e de saber gerir
estes recursos, a sua principal função consiste na articulação entre a
tecnologia e a aplicação pedagógica desta através da utilização de
software. Um outro aspecto que já foi mencionado e que é de maior
importância devido ao número reduzido de equipamentos que as diferentes
escolas possuem, tem a ver com a sua gestão. Tal como é afinnado, uma
nova tarefa consitirá em: "(.••) trouver comment utiliser au mieux une
143
A informática iia formação de professores
forme d'aquisition des comiaissances fortement axée stir la machine quand
il n'y a pas suffisamment de machines" (O.C.D.E./C.E.R.I., 1986, 82).
Este aspecto é considerado por Teodoro (1991, 23) como altamente
importante, pois, na sua opinião, "(...) só um acesso fácil e permanente,
que só pode ocorrer no seu ambiente de trabalho pessoal, tem viabilidade."
De acordo com Andrade (1991, 12) a falta de sensibilização dos
professores deve-se à exigência de aprendizagem e treino, pois só exigindo
"(...) um tempo médio ou longo se pode chegar a tirar partido dos suportes
de discursos educacionais". Relacionado com esta questão da falta de
equipamentos Schug (1988, 112) refere as conclusões de várias
investigações nas quais se afirma que: "Researchers also foimd that more
computers a school has, the more likely it is that teachers will use them."
Um outro exemplo de estratégias de formação de professores no
âmbito da informática é apresentado por Borrero e Ramos (1992, 367) em
relação á Bolívia. Neste país a formação é proporcionada de acordo com
duas propostas: uma delas consiste em cursos intensivos de curta duração
promovidos por entidades públicas ou privadas; a outra modalidade,
considerada mais formal é oferecida em cursos de pós-graduação, cujo
enfoque mais aprofundado passa pela utilização de software, pela
aprendizagem de linguagens de programação (LOGO) e pelo incentivo no
desenvolvimento de software educativo. Na opinião destes autores não
bastará proporcionar aos professores cursos de formação onde se
transmitem conteúdos mas sim, "(...) estimular la búsqueda de nuevas y
mejores formas de relación currículo-informática" (Borrero e Ramos,
1992, 368). Toma-se, por isso, necessária uma reflexão sobre os impactos
do computador tanto na vida pessoal como na escolar e social de forma a
não se cair num determinismo tecnológico de que a informática se
144
A informática iia formação de professores
encontra associada a aspectos positivos sem se colocarem questões ou
apoios adicionais. •
Na opinião de Arias (1991, 570-571), a formação de professores
deve ser organizada tendo em conta quatro níveis:
a) familiarização com as novas tecnologias: questões
relacionadas com a lógica do fimcionamento do computador e a utilização
de software designado de comercial (processadores de texto, gráficos...);
b) análise crítica do potencial educativo das novas
tecnologias: discussão em seminários de propostas de situações
educativas;
c) inovação ("diseno" de ambientes de aprendizagem
heurístico): construção e reconstrução de conhecimentos, o nascimento e a
adequação de novas atitudes, conhecimentos e destrezas, estabelecimento
de novos valores educativos, pessoais e profissionais;
d) implementação em ambientes de aprendizagem: "diseilo"
de ambientes de aprendizagem heurísticos consistentes com as teorías de
comunicação e de educação por professores com conhecimentos
informáticos e não sugerídos por profissionais de informática.
Deste modelo de formação sobressai uma gradual aprendizagem e
assimilação dos conceitos de forma a que a sua concretização suija fruto
de uma reflexão prolongada e com um carácter predominantemente
pedagógico em detrimento do carácter tecnológico.
Um outro aspecto que é evidenciado por Lewis (1991), citado por
Teodoro e Freitas (1991, 135) tem a ver com a duração da formação a dar
aos professores. Na sua opinião, a duração dos cursos não deve ser curta
dado que estes "(...) não conseguem dar aos professores todas as
competências necessárías que lhes permitam utilizar de forma eficaz os
145
A informática iia formação de professores
computadores no ensino." Refere ainda a necessidade de dar tempo para
que os professores adquiram confiança para a utilização quer do hardware
quer do sofhvare e para que possam pensar como deve ser a sua aplicação.
Este aspecto temporal é, de certa forma, referido em estudos realizados
por Shavelson, Winkler e Feibel (1985), citados por Blubaugh (1988,
299), os quais concluiram que os professores que possuíam um
conhecimentos mais vastos "(...) tended to orchestrate various modes and
emphasized both skill and conceptual goals when using computers,
whereas teachers with extensive undergraduate course in science (and Uttle
courseware) used computers mainly for drill and practice."
Uma investigação desencadeada por Hoyles, Noss e Sutheriand
(1990), acerca de um programa de formação em serviço com base nos
computadores para professores de Matemática, referenciado por Lewis
(1991), citado por Teodoro e Freitas (1991, 139), permitiu identificar um
conjunto de critérios de base considerados bem sucedidos: substancial
tempo de contacto; formadores bem conhecedores do software,
desenvolvimento de actividades adequadas ao software; fornecimento de
materiais que já tenham sido testados e postos em prática de forma a que
possam vir a ser utilizados nas aulas; integração entre as escolas e
universidades; controlo entre a estrutura do curso e o controlo do professor
sobre a sua aprendizagem; processo de desmultplicação só será bem
sucedido se existirem apoios das escolas a que pertencem os participantes
e das autoridades locais/regionais de educação.
Na perspectiva de Ponte (1988 a), a formação de professores no
âmbito da informática tem que respeitar as diferentes experiências, os
diferentes interesses e necessidades particulares de cada professor. Assim,
o que será indispensável proporcionar a todos os professores é "(...) uma
146
A informática iia formação de professores
compreensão do papel social das tecnologias da informação e o domínio
dos processos básicos de operação dos computadores" (Ponte, 1988 a,
117). De acordo com estas permissas, as postenores utilizações do
computador serão tão diversificadas quanto as necessidades de cada
professor dentro da sua área respectiva de ensino. Neste sentido, não é
advogado um novo dogmatismo, mas sim uma nova forma de "(...) os
implicar num papel activo e responsável na utilização dos meios
informáticos" (Ponte, 1988 a, 116-117). Tendo em conta o relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 291), a concepção de novos programas devem
ser finto de uma equipa que contenha "(...) enseignants, des spécialistes
des diverses disciplines, des pédagogues spécialistes de la science
cognitive et des experts en informatique". Ainda de acordo com este
relatório, para além da concepção destes programas devem ser previstas
acções de formação de forma a que os professores não só se adaptem aos
novos conteúdos e/ou esquema organizacional mas aos novos meios de
transmissão de conhecimentos.
Na opinião de Mockus, Charun e outros (s/d), citados por Borrero e
Ramos (1992, 376), a formação tem que ser algo mais do que a
transmissão de instrucções ou de um acompanliamento para uma
familiarização com essa realidade: "(...) por el contrario, si el maestro encarna la cultura que
transmite, el estudiante - sobre la base de una acción prolongada con él - puede adquiriria e intemalizarla de tal modo que le sea posible realizar posteriormente un trabajo autónomo en el mundo de los libros o en el de la informática."
Neste sentido, também Sánchez (1992, 485), advoga a necessidade
de se desenvolverem "(...) programas y proyectos para incentivar un
masivo desarrollo de una cultura informática en los docentes". Só assim.
147
A informática iia formação de professores
de acordo com Borrero e Ramos (1992, 377), o verdadeiro potencial
educativo da informática será aproveitado quando se concretizar a
incorporação desta cultura informática de fonna a que as actividades
docentes tenliam "(...) sentido más allá de las notas y el dominio de unos
contenidos de ensenanza".
Uma outra abordagem relacionada com a problemática da formação
de professores prende-se com o aspecto temporal da mesma. Ou seja, a
formação deve ter lugar nos currículos de formação inicial ou ser
desencadeada durante a profissionalização ou incluída em cursos de
formação contínua ? Em relação a esta questão não existe um consenso
generalizado, o que é comprovado pelas diversas experiências que têm
sido praticadas em diversos países.
Contudo, no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 83) é afirmado
que a maioria dos seus países membros advogam que a fomação no
domínio da informática não deve ser realizada na formação inicial mas sim
ao longo da formação contínua: "(...) il est généralement admis que l'on peut insuffler plus
rapidement un nouvel esprit aux enseignants par cette filière -dans laquelle on peut organizer dans des délais assez courts des stages intensifs et accélérés - plutôt que par la filière,
• nécessairement plus lente, de l'initiation à la profession qui forme, après tout, des débutants."
O presente relatório apela ainda para a necessidade de se
promoverem reciclagens, entendidas como uma medida que "(...) se prête
mieux à mettre en place des résponses souple aux nouveaux exigences que
la formation initiale" (O.C.D.E./C.E.R.I., 1986, 83). Uma outra razão que
é referida prende-se com a sobrecarga curricular que a formação inicial já
possui, o que leva, de acordo com Henry e Holtan (1987, 599) a
148
A informática na fomiaçâo de professores
adquirirem-se conhecimentos informáticos frequentando/inscrevendo-se
em "(...) assign an independent study imit." Neste sentido, o relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 84) refere ainda que"(...) est difficile d*insérer de
nouvelles matières dans des programmes dejà surchargés."
Uma perspectiva mais recente, apresentada no relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 81) por Duguet (1991), refere investigações
levadas a cabo pelos diversos países membros, os quais identificaram dois
níveis de conhecimento e de competências que os professores devem
possuir para promoverem uma boa utilização das tecnologias de
informação na sala de aula: hardware e software-, aplicações pedagógicas
das tecnologias.
Em relação ao hardware, devem conhecer conceitos básicos que
promovam a sua utilização quotidiana, tais como, a introdução de
dados/informações e a gestão dos equipamentos. No que diz respeito ao
software, os professores devem saber utilizar programas utilitários, utilizar
e avaliar software educativo, utilizar software de comunicações
(telemática, correio electrónico, utilização de bases de dados
internacionais...). De acordo com Duguet (1991, 82), na maioria dos
países da O.C.D.E. a formação inicial e a formação em serviço serão as
mais adequadas para este primeiro nível de competências. No entanto, este
autor refere alguns aspectos que contrariam esta possibilidade, que se
passam a citar: "(...) the courses tend to be short; they are provided outside of
the schools, very often without direct connection with tlie subject matter to be taught and without taking into account the specific pedagogical practices of individual teachers. Furthermore, they do not, in general, provide acess to the types of hardware and software wich are available in the schools. As currently
149
A informática iia formação de professores
Structured, these courses offer little more than an introduction to the use of new information technologies in education."
O segundo nível de formação que é referido no citado relatório, vai
requerer dos professores as seguintes competências de fonna a serem
capazes de: utilizarem e converterem o potencial das tecnologias no
processo de aprendizagem e de ensino dos alunos, quer ao nivel do
laboratório quer ao nivel da sala de aula tradicional; identificarem
software adequado e/ou relevante para a prendizagem dos alunos; se
necessário, promoverem alterações no software para colmatar lacunas; e,
em termos mais gerais, promoverem a criação de novos contextos de
aprendizagem e acompanhamento do progresso do alimo, diagnosticando
as dificuldades e/ou erros de forma a poderem introduzir correcções e
reajustamentos. Em relação a este nível de competências, Duguet (1991,
82), refere um conjunto de dificuldades e até de insucessos que têm sido
observados: "(...) because it does not develop knowledge of what a given
student might learn and how he or she learns when interacting with the
tecnologies."
Apesar das considerações antenores é ainda referido no relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1992) por Duguet (1991) que de acordo com o nível
de ensino as modificações e as implicações das competências já referidas
vão ter um carácter diverso. Assim, dada a natureza da docência ao nível
do r ciclo do ensino básico em que o mesmo professor promove
aprendizagens em todas as áreas, a utilização do computador reflectirá este
tipo de ensino. Ou seja, neste nível de ensino a utilização do computador
estará conotada com uma abordagem de tipo interdisciplinar. Um outro
aspecto que é ainda realçado e que vem reforçar esta posição é o facto de,
geralmente, o computador estar presente na sala de aula, o que vem
150
A informática iia formação de professores
facilitar enormemente a sua acessabilidade. Por outro lado, nos restantes
ciclos e níveis de ensino, dada a presença de um professor por disciplina, a
utilização do computador pode vir a reflectir-se numa mudança de
conteúdos e na organização de detenninados assuntos, assim como, a
sequência dos mesmos. No entanto, no referido relatório é feita uma
advertência no sentido destes professores nunca perderem de vista a
possibilidade de promoverem a interligação entre as diferentes matérias.
Neste capítulo já foi abordada a existência de opiniões divergentes
em relação à temporalidade da formação dos professores no âmbito da
informática, ou seja, se esta formação deve ser incluída no decorrer da
formação inicial ou se deverá ter lugar numa fase posterior
(profissionalização e/ou formação contínua). Em relação a esta
problemática, na opinião de Duguet (1991), citado no relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 83), é necessário que se promova uma formação
adequada dos professores com vista á utilização do computador em
actividades que envolvam os alunos, apresentando, para o efeito, a
seguinte conclusão: "A clear conclusion is therefore that in-service and
continuous training cannot de isolated from classroom reality, i.e. the level of education, subject matters, individual teaching strategies, studente learning objectives, the students' styles and that this training should be closely linked to research and development activities in the learning processes involving inter alia iriformation and communication technologies"
Tendo em consideração as referências e as opiniões dos vários
autores citados, vai-se apresentar, de fonna sumária as experiências no
campo da formação de professores no âmbito da informática, nalguns
países, tais como: França, Austrália, Itália, Noruega e Suécia. (Nota: Em
151
A informática iia formação de professores
relação a Portugal já foi feita esta abordagem no capítulo referente ao
computador no sistema educativo porUigiiês.)
2. O Exemplo da França
Em França, de acordo com Baron (1991), citado por Teodoro e
Freitas (1992, 167), a formação proporcionada aos professores teve uma
duração relativamente curta. De acordo com o mesmo autor, a experiência
neste campo remonta aos anos 70, através do «Centre de Télé-
Enseignement» que proporcionou a formação de professores do ensmo
secundário cujo principal objectivo era o de "(...) formar utilizadores de
produtos pedagógicos." Baron (1991) refere amda um sistema de
formação contínua aprofimdado em informática com a duração de um ano
de estágio num centro universitário, de forma a que estes professores, após
receberem a formação, conseguissem retirar desta "(...) o melhor partido
pedagógico". Os conteúdos consistiam basicamente em orientações com
vista às actividades de programação, através da realização de um projecto
envolvendo um programa de ensino. Esta estratégia fez com que se
pudesse criar um «banco» de programas educativos o que, de acordo com
Baron (1991), permitiu "(...) conduzir pesquisas sobre os efeitos da
informática e estabelecer os desenvolvimentos posteriores."
Um outro plano de formação, talvez o mais divulgado, denominado
«Informatique Pour Tous», em 1985, foi considerado inovador pela oferta
de cursos remunerados, envolvendo mais de 100 000 professores de todos
52
A informática iia formação de professores
OS níveis, dos quais, segundo Baron (1991), cerca de metade eram
professores do ensino secundário. Este plano tiiilia o seu campo de acção
ao nível regional e local, o que contrariou a forma centralizadora inicial
que esteve na sua origem. Na opinião deste autor, a partir desta data
passou a assistir-se a um crescente interesse pela integração da informática
nas disciplinas com uma consequente diversificação das formações dos
professores, evidenciando-se um "(...) peso crescente das disciplinas
tecnológicas".
3. O exemplo da Austrália
Na Austrália, a realidade existente não é muito diferente da
observada noutros países. Pesquisas realizadas vieram demonstrar que
apenas 1.1% de professores primários e 1.5% de professores secundários é
que possuiam conhecimentos suficientes em informática. Uma informação
que convém enunciar é a de que cerca de 50% dos professores
respondentes esperam aumentar o seu nivel de competências através de
cursos de formação em serviço (traduziu-se o termo «in-service» como
sendo formação «em serviço»). Assim, citando-se Winship (1991), no
relatório da O.C.D.E./C.E.R.L (1992, 128), o passo a dar consistiria na:
"Organisation of an in-service programme was therefore seen as the
priority."
O estabelecimento em 1983 do «National Computer Education»
pelo «Commonwealth Government», decorreria entre 1984 e 1986. A
153
A informática iia formação de professores
entidade responsável pela implementação do programa foi o »Computing
Centre of Curtin University». Neste sentido, o objectico do referido Centro
era o de promover cursos para professores em serviço de fornia a que estes
promovessem uma utilização do computador nos diversos currículos a que
cada um pertencesse. Para o efeito, os conteúdos tratados previam a
utilização de software, criando-se uma vasta "biblioteca/mediateca" de
software a qual estaria ao dispor das escolas envolvidas de forma a que
estas promovessem uma avaliação dos mesmos. A implementação foi
realizada através de "(...) mini-Conference workshop" participando apenas
representantes das 50 escolas envolvidas, de forma a que todas tivessem
acesso aos materiais utilizados. Ou seja, a perspectiva deste curso era Q de
se promover uma formação de "(...) «train the trainer» course to develop a
cascade approach to in-servicing in die schools" (Winship, 1991 in
O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 131). Os conteúdos tratados não previam apenas
uma introdução à informática mas também "(...) the use of computers in a
wide range of subject areas, including English, mathematics, science and
social studies" (Winship, 1991 in O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 132). Dos
resultados encontrados após a realização desta experiência, passa-se a
apresentar apenas aqueles que se referem a esta problemática: "(...) 3. Teachers preferred keaming about technology from
other teachers, or those who understood the settings in wich they work. They especially liked to be exposed to prctising teachers, who have actualli used computers in their teaching effectively, as lectures or as speakers. 4. (...) They like to have specific help on preparing materials on experineces for their own students. 6. Teachers said they wanted acess to follow-up support and to equipment and software during and after the in-service training." (Winship, 1991 inO.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 133-134)
Após 1987, a falta de subsídios fez com que a fonnação fosse
reduzida. Contudo, é referido no mesmo relatório que todas as instituições
154
A informática iia formação de professores
de formação de professores australianas possibilitam a aprendizagem do
uso do computador, no decorrer da formação em serviço, sendo ainda
oferecidos cursos de pós-graduação e outros que visam a formação de
professores-programadores. Tal como é referido por Winship (1991), a
formação de professores para a utilização da infonnática não se assemelha
a uma «vacinação», muito pelo contrário, ou seja, a taxa de
desenvolvimento do software e das aplicações pedagógicas fazem com a
formação dos professores assente numa perspectiva de continuidade.
4. O exemplo da Itália
Em relação à Italia, Caputo (1991), citada no relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 139), apesar de se ter desenvolvido uma
dinâmica própria foram tomadas em consideração as perspectivas
consideradas pelos países membros em relação às tecnologias de
informação: "New information technologies as an object of teaching The computer as a teaching/learning instrument The computer as teacher".
No sistema educativo italiano, a introdução do computador foi
desencadeada, desde os anos 60, em três fases:
- a primeira fase, desde o fmal dos anos 60 até à meada dos
anos 70, consistiu na integração de ramos das ciências da computação e de
ensino assistido por computador, ao nível do ensino superior;
55
A informática iia formação de professores
- a segunda fase, que decorreu desde a meada dos anos 70 até
ao início dos anos 80, é caracterizada pelo aparecimento de diversos
projectos locais, passando-se a encarar o computador como um
instrumento de trabalho; houve envolvimento de associações de
professores, de institutos de investigação, de universidades, de autoridades
locais, do ministério da educação e de escolas; implementação do projecto
«ERIS - Research for Computers in Education Project», promovido e
organizado pelo «CEDE- European Centre for Education», em
colaboração com leitores de universidades, investigadores e professores;
- a terceira e úlliiiia fase, que vai desde 1984 até aos nossos
dias, diz respeito á implementação nacional do «New Information
Technologies in Education - Ministry for Public Education» cujos
principais objectivos são os seguintes; "(...) the spread of computer iaiowledge and skills at all levels
in education; integration of computer concepts, knowledge and methods in the various subjects; the use of computer equipment and methodologies to renew teaching, and to attain the objectives of each subject more effectively" (Caputo, 1991, in O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 140).
0 já citado Projecto IRIS, é talvez o mais representativo em Itália,
pelo facto de ter constituído "(...) the first initiative at a national level tiiat
tried to realistically meet the needs for «new instruments» in education"
(Caputo, 1991 in O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 150). Este projecto
desenvolveu-se desde 1982 até 1988 e a sua relevância pode ser resumida
de acordo com os seguintes aspectos; produção de material adequado para
a introdução das tecnologias de informação através da utilização de
diferentes estratégias de ensino; apoiar projectos de escolas com o fim de
de identificarem os efeitos da introdução das tecnologias da comunicação
156
A informática iia formação de professores
ao nível dos diferentes currículos. Para o efeito, foram tomadas as
seguintes decisões;' "(...) to underline the cultural complexity of computer science
as a subject and its connection with others; to develop both operative and cognitive skills; to identify situations where the use of computers is/is not significant; to introduce computer science via normal subjects; to produce teaching material, teachers' guides and pupils' cards, to facilitate not only syllabus choice, but teaching performance; to offer the three school levels (primary, lower secondary, upper secondary) simillar coiu-se contents and abilities, of increasing complexity" (Caputo, 1991 m O.C.D.E./C.E.R.L, 1992, 148).
Devido ao facto de no sistema educativo italiano não ser incluída
uma formação contínua de professores com uma origem universitária, de
acordo com Caputo (1991), foram promovidas situações experimentais
muito divergentes e com uma certa ineficiência dado não se terem
propiciado no decorrer da formação espaços para se desenvolverem
investigações e trabalhos envolvendo grupos de professores. Como tal,
propõe-se luna alteração futura desta situação de fonna a que a formação
em serviço deverá passar para a competência das universidades enquanto
que (training services) será da competência do IRRSAE (Regional Institute
for Research, Experimentation and Reform in Education). Como
conclusão, é referido por Caputo (1991), citada no relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 150), o seguinte; "(...) the importance of the
research carried out by institutions and universities should be emphasized,
since they involve practising teachers in their survey."
157
A informática iia formação de professores
5. O exemplo da Noruega
Em relação à Noruega, de acordo com Haugen (1991), citado no
relatóno da O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 153), as diferenças que
eventualmente se podem referir têm a ver com algumas particularidades da
organização escolar deste país. A introdução do computador em termos
curriculares, na formação inicial de professores, e cuja prioridade residiu
ao nível da disciplina de matemática, data dos anos 70. No entanto, nos
anos 80, a siUiação alterou-se de forma a criar-se um curso de formação de
professores em informática com a duração de um semestre (1983). Neste
plano de curso podiam-se identificar duas grandes componentes: cerca de
60% do referido curso era dedicado a actividades de programação e a
tópicos relacionados com aspectos técnicos; os restantes 40% eram
dedicados ao estudo das implicações do computador na sociedade e a
aspectos de carácter metodológico.
No ano de 1984, o «Ministry of Church and Education» promoveu a
introdução de um programa de acção com o objectivo de: "(...) to stress
the application of computer technology as an educational or pedagogic tool
for better teaching and learning" (Haugen, 1991 citado em
O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 155). Este autor refere uma grande diferença, de
acordo com a sua opinião, na forma como as autoridades lidaram com esta
temática, as quais decidiram que não deveria existir uma separação entre
computação («computing») e informática («informatics») no decorrer do
ensino primário e secundário. Contudo, ao nível do ensino secundário, os
alunos poderiam optar por uma ou por outra, cujo peso realtivo seria
considerado como: "(...) minor topic, or as a line of study in secondary
158
A informática iia formação de professores
education" (O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 155). Este facto, na opinião de
Haugen (1991), • veio fazer com que houvesse uma necessidade
limitada/controlada de professores especializados em computação
(«computing») e em informática («informatics»). O que se pretendia era
que todos os professores tivessem conhecimentos considerados suficientes
acerca da forma como as tecnologias de infomiação poderiam ser
utilizadas na sua prática docente e ainda a forma de promover luxia
integração dos conteúdos e das respectivas metodologias. Este programa
de acção apresentou o seguinte conjunto de linhas de actuação:
necessidade de se desenvolver software, desenvolvimento de novas
metodologias, promoção de uma cooperação entre a escola e a sociedade e
avaliação dos efeitos da aprendizagem realizada com o auxilio do
computador.
Um outro aspecto referido por Haugen (1991), diz respeito à
dificuldade existente na planificação de actividades assim como o
desenvolvimento de directrizes relativas ao tipo de ensino e em relação
aos materiais. Esta questão problemática assenta no facto de, por um lado,
a grande maioria dos professores não ter um conhecimento tão proflmdo,
como seria desejado, acerca das ptencialidades e das possibilidades que
oferece a tecnologia. Por outro lado, um especialista em informática não
poderia resolver esta situação dado que seriamos confrontados com a
seguinte realidade: "(...) computer specialists certainly did not know a lot
about children, the psychology of teaching and the art of simplifying
complicated topics. It turned out to be very difficult to bridge the gap
between the two different groups." (Haugen, 1991, citado em
O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 156). Este facto vem, com certeza desencadear
novos desafíos e novos pontos de vista no que concerne a formação de
59
A informática iia formação de professores
professores como potenciais utilizadores das tecnologias de informação
em contexto educativo.
5. O exemplo da Noruega
No caso norueguês, a formação no âmbito da informática é realizada
em três níveis diferentes: formação inicial, em serviço e na pós-graduação.
Na formação inicial, desde 1985, de acordo com uma directriz do
«Council for Teacher Education», a inclusão das tecnologias de
informação passaram a constituir a- formação inicial dos professores ao
nivel do terceiro ano do curso. Os conteúdos ministrados seriam os
seguintes: conceitos acerca de hardware, sistemas operativos, aplicações
educativas. Para além destes aspectos seria ainda tido em conta a
especificidade da disciplina/conteúdos e das potenciais formas de se
promover uma adequação da informática como suporte do ensino dessa
mesma disciplina/conteúdos. Contudo, Haugen (1991), refere que esta
questão não é pacífica e não tem tido uma aplicação prática, na maioria
das vezes. Pois, por um lado os professores sentem que todo o tempo é
pouco para poderem ensinar aos alunos da formação inicial os conteúdos
científicos, da sua especialidade, dado o «background» destes alunos ser
por eles considerado limitado. Por outro lado, estes professores não
sentem que a informática ou outra qualquer tecnologia seja assim tão
necessária, depois de tantos anos de serviço sem dela terem feito qualquer
tipo de utilização. Para que esta situação possa vir a ser modificada torna-
se necessário que a maioria do corpo docente aceite e aplique as
160
A informática iia formação de professores
tecnologias de informação como uma actividade nonnal da sua prática
docente.
No que diz respeito à formação em serviço, a introdução da
informática data dos meados dos anos 80, em que cada professor tinlia a
possibilidade de dispor de, pelo menos, 40 horas de prática/formação. As
formas de implementação foram diversas ao longo do pais, condicionadas
pelo hardware e software disponíveis. Tal como é referido por Haugen
(1991), os conteúdos tratados não tiveram uma concretização muito
aprofundada, e apesar da diversidade das experiências, foram os seguintes;
noções breves sobre programação (LOGO), demonstrações de programas
utilitários/comerciais (processamento de texto, folhas de cálculo, bases de
dados), software educativo, relação computador/sociedade. Em relação
aos professores participantes a satisfação e o interesse demonstrados são
positivos, no entanto, deparam-se com o problema das suas escolas não
possuírem equipamentos, ou pelo facto de estes não serem em número
suficiente. Contudo, na opinião de Haugen (1991), não se pode ser
pessimista, apresentando alguns aspectos por ele considerados altamente
positivos: a introdução das novas tecnologias surgem como um elemento
catalizador de várias modificações até agora consideradas imutáveis,
proporcionando discussões acerca de novas metodologias, novas formas
de ensinar, introdução e reformulação de conteúdos; um outro aspecto tem
a ver com a aproximação e a cooperação entre universidades e as
escolas/professores. Pelo facto de serem as universidades a «fornecerem»
os formadores, estes são forçados a terem um contacto com a realidade do
contexto escolar, tendo, de um modo geral, como consequência, o
desencadear de desafios que resultam em projectos de investigação
conjuntos. O estabelecimento de equipas contendo elementos das
universidades e elementos das escolas constituem uma fonte de
161
A informálica na fomiaçiio de professores
«feedback» que se toma ftindamental para a introdução de reformulações,
as quais permitirão um maior ajustamento às reais necessidades quer dos
professores em serviço quer para os professores em fonnação inicial.
Por último, a formação de professores ao nível da pós-graduação vai
consistir numa especialização, a qual virá a pennitir que estes
desenvolvam uma introdução sólida da informática. Para estes professores
as prioridades estarão ao nível dos conteúdos curriculares e das
metodologias, utilizando somente a tecnologia quando esta se mostrar
fundamental. Neste nível surge ainda como outra prioridade o
desenvolvimento, a avaliação e a utilização de software educativo. Em
relação a este aspecto, muitas das instituições promovem a frequência de
especializações apenas nesta âmbito o que, de acordo com Haugen (1991),
citado pelo relatório da OI.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 159), se toma
vantajoso: "This turned the training in a more educational and subject
oriented direction, challenging the pedagogic skills more than the technical proficiency."
As ofertas da pós-graduação são muito diversificadas dependendo
dos projectos que as instituições superiores têm em curso. Em relação às
universidades e às instituições de formação de professores, Haugen
(1991), entende-as como fundamentais no âmbito desta problemática,
devido ao seu papel primordial no âmbito da investigação cujas
consequências se virão reflectir na incorporação de novos métodos, novas
estratégias, novos conteúdos nos curriculos dos flituros professores.
162
A informática iia formação de professores
6. O exemplo da Suécia
Em relação à Suécia, Sõderlimd (1991), citado no relatório da
O C.D.E./C.E.R.I. (1992), refere a aprovação pelo «Swedish Parlamient»
de uma reforma educativa, a qual, entre outros aspectos, entendia como
prioridade a formação dos alunos cora vista à sua inserção no mundo
laboral. Para o efeito, no âmbito da infonnática, as medidas a tomar
seriam as seguintes: j u- » "They should learn about the information society, and hiw to
use new technology as a tool for teaching and learning." (Soderlund, 1991, citado em O.C.D.E./C.E.R.l., 1992, 173)
Ao nível do sistema educativo sueco, pode-se considerar a
existência de três periodos em relação à implementação das tecnologias de 3
informação:
a) O primeiro período, que decorreu ao longo dos anos 70, foi
essencialmente caracterizado pelo desenvolvimento de um alto nível de
interesse pelas tecnologias de informação e, em especial," em relação aos
seus efeitos na sociedade. O ensino assistido por computador foi o alvo de
pesquisa do «Royai histitute of Technology» cujas implicações foram
consideradas altamente positivas em relação às flituras directrizes acerca
da forma de como e onde a tecnologia poderia ser utilizada no processo de
ensino. Foi neste período que se produziu o primeiro relatório (Computers
in School Project - DIS) o qual se tomou no primeiro documento oficial
onde foram estabelecidas as orientações de carácter político em relação à
introdução das tecnologias de informação no sistema educacional sueco.
163
A informática iia formação de professores
b) O segundo período (anos 80), correspondeu à
consciencialização; pelas entidades suecas, da real importância das
tecnologias de informação como factor imprescindível para a mudança e
como factor de desenvolvimento do país. Neste sentido o Parlamento
decidiu que o ensino das ciências da computação seria obrigatório. Até
1985, as utilizações do computador privilegiaram os conteúdos mais
iécmcos!hardware e as linguagens de programação. Foi também durante
este periodo que foram estabelecidas algumas «regras» acerca do tipo de
equipamentos que deveriam ser adquiridos. Nos últimos 5 anos da década
de 80 a utilização do computador foi realizada encarando-o ferramenta
quer para o ensino quer para a aprendizagem. As escolas envolvidas foram
principalmente as do ensino primário/básico sendo ainda recomendada a
inclusão do ensino especial. O projecto «DOS», com início em 1988 e com
final previsto para 1991, sob a alçada do «National Board of Educatuion»,
envolvia 150 escolas, promovendo a utilização do computador como
ferramenta de trabalho, desenvolvendo software educativo e promovendo
o estabelecimento de trabalhos de investigação entre universidades e
escolas superiores (university colleges).
c) O terceiro periodo (finais dos anos 80) pode caracterizar-
se por um periodo em que a maioria dos estabelecimentos do ensino
obrigatório possuem equipamentos, quer em hardware quer em software.
Sõederíund (1991), refere ainda outros aspectos característicos desta fase,
tais como: definição de critérios acerca do software educativo;
organização na produção de software educativo; necessidade de se
promover uma formação de professores com vista á utilização educativa
do computador; maior envolvimento das instituições formadoras de
professores («Schools of Education») através do estabelecimento de
projectos de investigação em cooperação com as escolas.
164
A informática iia formação de professores
Para além dös aspectos atrás considerados, Söderlund (1991) refere
ainda outras situações como, por exemplo: as diferenças que existem entre
as várias escolas fazem com que sejam implementadas diversas formas no
que respeita à utilização do computador, as quais são normalmente
consequência dos diferentes níveis de coiiliecimentos dos professores;
outro aspecto tem a ver com a maior ou a menor acessibilidade do
software e dos equipamentos informáticos, em geral; pelo facto de os
computadores estarem em salas próprias («computer-rooms») vai requerer
por parte dos professores uma planificação, a qual vai depender da
disponibilidade horária da referida sala, o que vem acarretar problemas
suplementares e que, de acordo com Söderlund (1991), citado em
O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 175), "(..,) is not compatible with the way
teaching is done today"; um outro aspecto prende-se com o interface dos
sistemas informádcos, os quais, segundo Söderlund (1991) devem ser
«amigaveis» de forma a não requerem muito esforço na sua utilização para
que professores com menores conhecimentos não se sintam embaraçados e
venham a perder o interesse e a motivação na utilização da informática.
O que se tem constatado no decorrer dos anos 90 é que, enquanto
alguns professores têm em conta as directrizes oficiais, há outros que se
mostram mais flexíveis. Assim, começa a evidenciar-se uma certa
diversificação nas várias escolas como consequência da experiência
acumulada dos professores os quais, de forma consciente, promovem
alterações e diagnosticam necessidades.
Um outro aspecto digno de referência é o do envolvimento das
escolas superiores de educação em projectos que visam o desenvolvimento
de novas metodologias, em cooperação com os professores das escolas.
165
A informática iia formação de professores
Neste sentido, Sõderlund (1991), é de opinião que as fiituras investigações
sejam desenvolvidas em projectos conjuntos envolvendo especialistas no
âmbito da informática, departamentos da educação e da psicologia e ainda
pelas escolas superiores de educação («schools of education»). Em relação
à realidade do sistema educativo sueco, Sõderlund (1991), citado em
O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 181), apresenta uma opinião optimista ao
afirmar: "Hopefully, teachers and pupils in tíie schools will find at
least some advantages in the educational use of information technology, compared to traditional tools and methods of education. Together we may turn the computer, as part of a multimedia environment, into a tool that will help to transform culture to encourage active intellectual pursuit over rote memorization, and collaboration over competition."
Como foi possível constatar-se, estes poucos exemplos acerca da
forma como foi encarada a formação de professores e a sua posta em
prática no âmbito da informática, evidenciaram pontos coincidentes e
pontos divergentes. Estas divergências são consideradas naturais dadas as
diferenças culturais e organizacionais características de cada país, os quais
promovem a implementação de príorídades diferentes em consonância com
a sua realidade. Por outro lado, tendo em conta que esta problemática
ainda se pode considerar muito recente, é natural que se tentem encontrar
novos métodos e/ou soluções para que a utilização do computador
corresponda a uma actividade perfeitamante enquadrada em qualquer
sistema educativo.
166
A informática iia formação de professores
Um aspecto que ressalta nas conclusões do relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I.-(1992, 183), refere que o facto de a utilização do
computador não ser uma realidade é consequência de: "(...) the lack of appropriate training and experience for
teachers, and strategies must be devised to provide teachers beginning their carrers with the skills required to use the technology appropriately, and to provide for continuing professional development throughout their working lives."
Uma das recomendações expressas no presente relatório refere a
preocupação acerca da qualidade da formação inicial de professores com
vista à utilização pedagógica das tecnologias de informação. Neste
sentido, o capítulo seguinte apresenta um levantamento da realidade
nacional, ao nível das Escolas Superiores de Educação relativamente à
Variante de Matemática/Ciências da Natureza, de forma a evidenciar a
formação inicial de professores, no caso particular, dos conteúdos
informáticos.
167
CAPÍTULO VI
Formação Inicial de professores de Ciências da Natureza
no âmbito da informática: O caso das ESEs
Para se ter uma opinião acerca das eventuais lacunas de fonnação
dos professores da disciplina de Ciências da Natureza ao nível da
informática foi realizado um levantamento, junto das Escolas Superiores
de Educação, para averiguar quais delas possuíam no Curso da Variante
de Matemática/Ciências da Natureza uma disciplina de informática nos
respectivos planos curriculares (informações recolhidas a partir do "Plano
de estudos - Ensino Superior Politécnico do Ministério da Educação, 1992
- Anexo 5).
Este capítulo pretende evidenciar quais os objectivos, conteúdos e
metodologias da componente de infonnática na Fonnação Inicial dos
alunos da Variante de Matemática/Ciências da Natureza que é ministrada
nas Escolas Superiores de Educação. Para o efeito, foram solicitados às
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
diferentes E.S.E.s os respectivos programas da(s) disciplina(s) de
computadores/informática.
O Quadro II ilustra, de forma sintética, quais as Escolas Superiores
de Educação que possuem, de forma explícita/formal, nos respectivos
planos de estudos do Curso de Professores do T Ciclo do Ensino
Básico da Variante de Matemática/Ciências da Natureza, uma disciplina
no âmbito da Informática, assim como o ano em que é ministrada, a sua
duração e ainda a sua designação:
169
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
Escola Superior de Educação
Informática Ano Semestre Designação
Beja Sim 3° ano 1° semestre Informática
Bragança Sim 2° ano 2° semestre Computadores e Cálculo Numérico
Castelo Branco Sim 2° ano 2® semestre Algoritmos e Computação
Faro Sim 1° ano 1° semestre Informática no Ensino
Leiria Não _ - -
Lisboa Não _ - -
Portalegre Não _ - -
Porto Sim 1° ano semestre Informática Educativa I Porto Sim 3° ano semestre Informática Educativa II
Setúbal Sim l°ano 1° semestre Introdução aos Computadores
Viana do Castelo
Sim Tano 2® semestre Meios Informáticos no Ensino
Viseu Sim(opção) Tano 1® semestre Software utilizável em Educação
de informática na Variante de Matemática/Ciências da Natureza
Das onze Escolas Superiores de Educação que possuem o Curso
com a Variante de Matemática/Ciências da Natureza três (27,3%) não
contêm uma disciplina no âmbito da informática no respectivo plano de
e s t u d o s , apenas uma (9,1%) tem um carácter opcional e em sete (63,6%)
existe pelo menos uma disciplina obrigatória desse teor. Em termos gerais,
pode-se afirmar que existe formalmente uma disciplina cujos objectivos
pressupõem a utilização do computador em oito (72,7%), das onze Escolas
Superiores de Educação que possuem o Curso com a Variante de
170
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
Matemática/Ciências da Natureza. Estes valores são, iia nossa opinião,
bastante gratificantes pelo facto de virem de encontro à importância e à
necessidade de formar professores que teiiliam conliecimentos no domínio
da informática com vista à sua posterior utilização no processo de ensino e
aprendizagem.
Uma outra informação que se pode retirar tem a ver com a altura
em que os alunos frequentam a referida disciplina e que se apresenta no
Quadro III:
E.S.E. Ano Semestre
Faro Tano r Semestre
Porto l°ano Semestral
Setúbal l°ano 1® Semestre
1® ano T Semestre
Viseu l°ano r Semestre
T ano T Semestre
Castelo Branco T ano 2° Semestre
Beja 3® ano 1® Semestre
Porto 3° ano Semestral Quadro III: Disciplina no âmbito da informática nas diferentes ESEs (ano e semestre)
Verifíca-se que na maioria (em 5 das ESEs) essa disciplina é
frequentada no 1° ano, sendo nas restantes ESEs frequentada no 2° (em 2)
e 3° anos (em 2). A tendência maioritária em colocar a disciplina de teor
informático no T ano leva a supor que se trata de uma disciplina de
carácter mais generalista do que especializado. Esta afirmação tem o seu
171
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
apoio na duração destas disciplinas, as quais, têm em todas as ESEs a
duração de um semestre, com apenas uma excepção referente á ESE do
Porto que, apesar de continuar a ser semestral, tem duas disciplinas que se
interligam. Informática Educativa I e II, respectivamente.
Um outro aspecto que consideramos relevante tem a ver com a
designação que essa disciplina possui, ou seja, se a partir da sua
designação se pode ou não inferir da sua natureza "técnica/informática" ou
de uma natureza mais pedagógica/educativa (ex: "informática aplicada á
educação"). Nesta perspectiva, pode-se observar pelo Quadro IV aquelas
ESEs cuja designação da disciplina se apresenta com um cariz
didáctico/pedagógico:
Designação Faro Informática no Ensino Porto Informática Educativa I
Informática Educativa II Viana do Castelo Meios Informáticos no Ensino Viseu Software utilizável em Educação
Quadro IV: Designação das disciplinas de Informática com carácter "pedagógico/educativo"
Nas restantes ESEs a designação da disciplina parece indicar um
carácter mais técnico, como se pode observar no Quadro V:
Ë.S>£* Designação Beja Informática Bragança Computadores e Cálculo Numérico Castelo Branco Algoritmos e Computação Setúbal Introdução aos Computadores
Quadro V: Designação das disciplinas de informática com carácter mais "técnico/informático"
172
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
Um outro aspecto de relevo tem a ver com a filosofia curricular das
diferentes ESEs, num sentido mais amplo. Ou seja, verificar qual o peso
curricular que a informática possui nos diferentes cursos que são
ministrados nas ESEs do nosso país, sendo consideradas ainda aquelas que
possuem ou não a variante de Matemática/Ciências da Natureza. Para o
efeito, passam-se a apresentar os seguintes quadros:
a) O Quadro VI apresenta os diferentes cursos/variantes da
ESE de Beja dando particular relevo à disciplina de Informática. Como se
pode observar, apenas os cursos de Educadores de Infância e de
Professores do Ensino Primário não possuem no seu plano de estudos a
disciplina de informática. Todos os outros a possuem, no mesmo ano e no
mesmo semestre lectivos e, ainda com a mesma designação
("Informática"). Em termos programáticos existe um corpo de conteúdos
comum divergindo apenas na rúbrica n°4 (Aplicações Pedagógicas-
Anexos) que possui um carácter mais específico para cada curso em causa.
ESE CursoA^ariante Disciplina Ano Semestre Beja Ed. Infância _ _
Informática Várias Ed.Visual Informática 30 1°
Mat./C.Natureza Informática 3° r Port./Francês Informática 1° Port./Inglês Informática 30 1°
Prof Primários - - -
Quadro VI: Cursos/Variantes da ESE de Beja que possuem uma disciplina de informática
b) O Quadro VII, apresenta os diferentes cursos/variantes da
ESE de Bragança, dando ênfase á disciplina que envolve a informática. A
173
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
observação do Quadro VII é bastante explícita, dado que apenas a variante
de Matemática/Ciências da Natureza possui no seu plano de Estudos uma
disciplina que envolve a informática ("Computadores e Cálculo
Numérico"). Desta forma parece realçar a noção, talvez mais
«conservadora», de que os computadores têm apenas legitimidade para o
domínio das ciências. Pelo contrário, como se pode observar em relação á
ESE de Beja, a informática parece constituir uma preocupação mais geral
de forma a que todos os grupos disciplinares tenJiam acesso e
utilizem/rentabilizem o computador nas suas respectivas práticas docentes.
ESE CursoA^ariante Disciplina Ano Semestre
Bragança Ed. Infância - - -Bragança Ed. Visual - - -
Mat./C.Natureza Computadores e Cálculo Numérico
2°
Port./Francês _ - -
Port.Anglês _ - -
Prof. Primários - - -
infomiática
c) O Quadro VIII apresenta o caso da ESE de Castelo Branco
em relação á inclusão no plano de estudos de disciplinas que visam a
utilização da informática. Como se pode verificar, todos os
cursos/variantes possuem uma disciplina neste dominio. No entanto, existe
uma pequena diferença: todos os cursos/variantes possuem no seu plano
de estudos a disciplina de "Informática Aplicada á Educação (I.A.E.)" com
excepção da variante de Matemática/Ciências da Natureza cuja disciplina
de designa "Algoritmos e Computação". A diferença não se encontra
apenas na designação mas sim ao nível dos conteúdos.
174
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
A disciplina de «I.A.E.» promove, flindameníalmente, a
aprendizagem de programas utilitários (processamento de texto,
programas de desenho e de gráficos, programas de gestão de bases de
dados) e de uma linguagem de programação (LOGO). Esta perspectiva é
levada a efeito no sentido dos alunos adquirirem um conjunto de novas
competências e conhecimentos que os levem a criar aplicações concretas
em consonância com a variante a que pertencem.
Por outro lado, na disciplina de «Algoritmos e Computação»,
os conteúdos referem-se a aspectos mais relacionados com o
conhecimento e utilização de sistemas operativos e com linguagens de
programação. Verifica-se uma preocupação em adequar estes conteúdos
aos da disciplina de Matemática (flinções, sucessões, limites...)
menosprezando -se, assim, a aplicação e a aprendizagem de outro tipo de
conteúdos que pudessem vir a ser utilizados na disciplina de Ciências da
Natureza.
ESE Curso/Variante Disciplina Ano Semestre Castelo Branco
Ed. Infância I.A.E r
Ed. Física I.A.E. r T
Ed. Visual I.A.E. 30 T
Mat./C.Natureza Algoritmos e Computação
20 T
Port./Francês I.A.E. r V
Port./Inglês I.A.E. T
Trab. Manuais I.A.E. 30 V
Prof Primários I.A.E. T r
de infonnática
175
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
d) Em relação à ESE de Faro passa-se a apresentar o Quadro
IX. Como se pode constatar, só o curso de Educadores de Infância não
possui no respectivo plano de estudos uma disciplina de índole
informática. Todos os restantes cursos possuem uma disciplina designada
por "Informática no Ensino".
Os conteúdos que constam do programa desta disciplina
possuem um «tronco comum» para todas as variantes. No entanto, de
acordo com a variante em causa começa a haver uma determinada
especialização/especificação. Por exemplo, nas variantes de Línguas
privilegiam-se os programas de processamento de texto e de edição
electrónica enquanto que na variante de Matemática/Ciências da Natureza
existe a preocupação de se promover a utilização de programas de gestão
de bases de dados e de folha de cálculo. Estas diferenciações são feitas
para ir de encontro às necessidades dos professores nas suas respectivas
disciplinas.
ESE CursoA'ariante Disciplina Ano Semestre
Faro Ed. Infanda _ - -
Ed. Física Inform, no Ensino
r
Mat./C.Natureza Inform, no Ensino
r p
Port./Francês Inform, no Ensino
r
Port./Inglês Inform, no Ensino
r r
Prof Primários Inform.no Ensino r T
Quadro IX: CursosA ariantes da informática
176
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
e) o Quadro X apresenta os dados referentes à ESE do Porto.
Como se pode verificar apenas o curso de Educadores de Infância não
incluem no seu plano de estudos uma disciplina de informática. Para os
restantes cursos existem duas disciplinas, ambas semestrais e que são
designadas por "Informática Educativa 1" e "Informática Educativa 11".
Neste caso, a existência de duas disciplinas vem permitir que na
«Informática Educativa II» se possa promover um aprofundamento dos
conceitos tratados na disciplina antecedente. Uma outra preocupação é
ainda , de acordo com as informações recolhidas, é a de adequar os
conteúdos e suas consequentes aplicações a cada variante, em particular.
ESE CursoA ariante Disciplina Ano Semestre
Porto Ed. Infância - -
Ed. Física Inf. Educat. I e II Semestral
Ed. Musical Inf Educat. I e II r cB" Semestral
Ed. Visual Inf Educat. I e II Semestral
Mat./C.Natureza Inf. Educat. I e II Semestral
Port./Francês Inf. Educat. I e II Semestral
Port./Inglês Inf. Educat. I e II Te 3" Semestral
Trab. Manuais Inf Educat. I e II Te 3° Semestral
informática
f) O Quadro XI refere-se á ESE de Setúbal. Neste caso, só o
curso de Professores Primários e a variante de-Matemática/Ciências da
Natureza possuem uma disciplina que se chama "Introdução aos
Computadores".
177
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
No caso da ESE de Setúbal, tendo em consideração
informações recolhidas na referida ESE, esta disciplina para além de
promover aprendizagens que visam a aplicação à variante em causa, tem
ainda como objectivos a sua rentabilização quer ao nível de outras
disciplinas quer ao nível da Prática Pedagógica.
ESE Curso/Variante Disciplina Ano Semestre
Setúbal Ed. Infanda - -
Ed. Física - -
Mat./C.Natureza Introdução aos Computadores
r
Port./Francês - -
Port./Inglês _ -
Prof. Primários Introdução aos Computadores
1°
informática
g) Em relação à ESE de Viana do Castelo passa-se a
apresentar o Quadro XII. Como se pode observar, apenas a variante de
Matemática/Ciências da Natureza possui uma disciplina de informática e
que é designada por "Meios Informáticos no Ensino".
Neste caso, os conteúdos programáticos incluem, como é
corrente, aspectos introdutórios, como sejam a evolução histórica dos
computadores, sua composição e seu impacto na sociedade. Para além
destes assuntos é dada ênfase aos programas utilitários: processamento de
texto, folha de cálculo e sistema de gestão de bases de dados. Verifica-se
178
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
que há uma preocupação em dotar estes alunos de conliecimentos de
índole informática com vista á sua utilização em actividades lectivas.
ESE CursoA^ariante Disciplina Ano Semestre
Viana do Ed. Infanda - - -
Castelo Castelo Ed. Física - - -
Ed. Musical _ - -
Mat. C.Natureza Meios Informáticos no Ensino
1°
Port./Francês - - -
Port./Inglês - -
Trab. Manuais - - -
Quadro XE: CursosA/ariantes da ESE de Viana do Castelo que possuem uma disciplina de informática
h) O Quadro XIII refere-se à ESE de Viseu. Nesta ESE
apenas existe uma disciplina de informática para a variante de
Matemática/Ciências da Natureza e que é designada por "Software
Utilizável em Educação". Convém realçar que este foi o linico caso em
que a referida disciplina tem carácter opcional. Em todas as outras ESEs
que foram atrás referidas, as disciplinas relacionadas com a informática
são obrigatórias.
179
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
ESE Curso/Variante Disciplina AJIO Semestre
Viseu Ed. Física - - -Viseu Ed. Visual - - -
Viseu
Mat./C.Natureza Software utilizável em Educação
r
Viseu
Port./Francês - -
Viseu
Port./Inglês - - -
Quadro XIII: CursosA/ariantes da ESE de Viseu que possuem uma disciplina de informática
No Quadro XIV que se passa a apresentar, podem evidenciar-se, tal
como já tinha sido mencionado, a existência de duas
"filosofias/perspectivas" diferentes em relação à importância da
informática na formação inicial de professores:
a) uma perspectiva mais "clássica" que tem como prioridade a
variante de Matemática/Ciências da Natureza, entendidas como as áreas
cientificas que tradicionalmente apresentam uma maior afinidade para esta
temática de carácter informático/tecnológico: ESE de Bragança, ESE de
Setúbal e ESE de Viana do Castelo;
b) uma perspectiva mais "actual" que entende a informática
não como propriedade de um grupo mas acessível a todos os grupos, de
forma a que o computador tenha, realmente, uma utilização
multidisciplinar ou universal no meio escolar: ESE de Beja, ESE de
Castelo Branco, ESE de Faro e ESE do Porto.
A ESE de Castelo Branco tem uma perspectiva particular, dado que
engloba estas duas perspectivas. Ou seja, a primeira quando tem em
180
.nical de profes^r . . d . Ciancias da Namre.. no •^mhi.o Ha informifca: O caso das ESEs
atenção a variante de Matemática/Ciênc.as da Natureza e a segunda em
relação às restantes variantes.
181
Curso/variante Beja Bragança C. Branco Faro Porto Setúbal Viana do Castelo Viseu
Ed. Infância - - Inf. Aplicada à
Educação
- - - - X
Ed.Musical X X X X Informática 1 e 11 X _ X
Ed. Visual Informática - Inf.Aplicada á
Educação
X Informática I e 11 - - -
Ed.Fisica Informática X Inf.Aplicada á
Educação
Informática
no Ensino
Informática 1 e 11 - - -
infomiatica Várias X X X X X X X
M/CNaiureza Informática Computador e
Cálculo numérico
Algoritmos e
Computação
Informática
no Ensino
Informálica Ï e 11 Introdução aos
computadores
Meios Informáticos
no ensino
Software utilizável
em Educação
P./Francês Informática - Inf.Aplicada á
Educação
Informática
no Ensino
Informática I e 11 - - -
P./Inglês Informática - Inf.Aplicada á
Educação
Informática
no Ensino
Informálica I e II - - -
T. Manuais X X Inf.Aplicada á
Educação
X Informática ! e 11 X - X
P.Primários - - Inf.Aplicada á
Educação
Informática
no Ensino
X Introdução aos
Computadores
X -
Nota: (x) Não existe o curso/variante; (-) Não possui no plano de estudos uma disciplina de informática Quadro XIV: Quadro síntese que evidencia a presença e/ou ausência da informática nas diferentes variantes
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
Para além dos aspectos atrás mencionados, vai passar-se a realizar
um levantamento em relação às diferenças e semellianças nas diferentes
disciplinas de índole informática, no que diz respeito aos objectivos,
conteúdos, metodologia e avaliação (Anexo 6). Contudo, convém referir
que o programa da disciplina da ESE de Bragança apenas menciona os
conteúdos. Por outro lado, não nos foi possível ter acesso ao programa da
disciplina da ESE de Viseu, dado não termos tido uma resposta favorável
ao pedido realizado. Este facto forçou-nos a excluir esta ESE nas
apreciações que vão ser realizadas a partir deste momento. Neste sentido,
de acordo com os dados disponíveis, o Quadro XV, passa a apresentar as
preocupações encontradas nos diversos programas em relação aos
objectivos a atingir nestas disciplinas:
183
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
1. Objectivos Beja Bragança C.Bnuico Faro Porto Setúbal Viana do Castelo
l. [.Implicações da Informática na sociedade + ? _ - - -
1.2.Implicações da Informática na educação + ? + - - -
1.3.Promoção de competências com vista à utilização do computador
+ 7 + + + + +
1.4.Incentivar a utilização do computador com fins educativos
+ ? + + + + +
1.5. Orientação para a correcta utilização em situações educativas
+ ? + + 4- + +
1.6. Apreciação crítica e avaliação do potencial educativo de programas utilitários
+ ? - + - - +
1.7.Apreciação crítica e avaliação do potencial educativo de programas educativos
+ ? - - - - +
l.S.Conhecer a evolução dos computadores/evolução da tecnologia
- ? + - - - -
1.9.Princípios de linguagens de programação ? + _ - - -
1.10.Conhecer as funções de um sistema de organização e tratamento da informação
- ? + - - - -
1.11.Facilitar a realização de actividades extra-lectivas ? _ _ + - -
1.12.Fomentar a utilização de programas utilitários + ? - - + + +
no âmbito da informática
De acordo com os dados expressos no Quadro XV, verifica-se a
existência de, pelo menos, 12 objectivos diferentes. De entre os objectivos
enumerados, aqueles que se nos apresentam mais representativos, dado
estarem presentes em todos os programas nas diferentes ESEs, são os
seguintes: 1.3, 1.4 e 1.5. Como se pode verificar, todos estes objectivos
184
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
visam o incentivo, a promoção e a orientação com vista à utilização do
computador com fms educativos. Um outro aspecto que também pode ser
objecto de referência, prende-se com a diversidade de objectivos
pretendidos. Neste caso, de entre os 12 diferentes objectivos apresentados,
a ESE de Beja é aquela que apresenta o maior número (8), logo seguida
das ESEs de Castelo Branco e de Viana do Castelo, ambas com 6, Este
facto poderá, eventualmente, dar a noção de uma maior abrangência ou de
uma maior especialização, conforme as situações, em realação ao âmbito
que se pretende que venha a ter a respectiva disciplina de informática
Em seguida, passa-se a apresentar os conteúdos propostos
respectivas ESEs, através do Quadro XVI:
nas
185
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
2 . C o n t e ú d o s Beja Bragança C. Branco Faro Porto Setúbal Viana do
Castelo
2.l.Rpspnha histórica
(evolução do computador)
+
•
+
2 2 As NTI na educação + - + - + -
2.3.Arquitectura básica + + + + + +
2.4.Modo de
funcionamento
+ + +
2 5 Sistemas operativos + + - - + +
2.6. Linguagens de
oroEramação
+
2 7 Linguagem LOGO + - + - -
2.8. Processamento de
texto
+ + + + +
2 9.Folha de cálculo + - + + + +
2. lO.Programa de desenho + - + + -
2.11. Programa de bases
de dados
+ + + +
2.12.Música "assistida"
por computador
4-
2.13.Análise e avaliação
de software educativo
+ +
2.14.Utilização de
sofhvare educativo
+
•
+
2 15 Análise numérica - + - - - - -
2.i6.Erros - + - - - - -
2.17. Algoritmos - + + • - - •
2.18.Sistemas de equações
lineares
+
no âmbito da informática
A análise do Quadro XVI permite verificar que foram encontrados
nos diversos programas, pelo menos, 18 conteúdos (rúbricas) diferentes.
Os conteúdos que, de acordo com os dados obtidos se apresentam mais
significativos, dada a sua presença mais extensiva, dizem respeito aos
186
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
números (por ordem decrescente): 2.3., 2.8., 2.9., 2.5. e 2.11. Como
se pode verificar, estes conteúdos podem ser associados em dois grupos:
um deles representado pelo n° 2.3. e pelo n° 2.5., de ordem mais
técnica, relacionado com o hardware e com os sistemas operativos, ou
seja, refere-se aos conhecimentos básicos para se poder utilizar o
computador; por outro lado, os n° 2.8., 2.9. e 2.11., referem-se a
programas utilitários, o que está de acordo com as perspectivas actuais
(maioritárias) acerca da utilização do computador. Uma outra
observação tem a ver com a maior e/ou menos variedade de conteúdos
tratados em cada uma das ESEs citadas. Assim, a ESE de Beja é aquela
que apresenta a maior variedade de conteúdos (12), ao contrário da ESE
de Bragança que apresenta apenas 4 grupos de conteúdos diferentes.
O Quadro XVU, que se passa a apresentar, evidencia o tipo de
S.Metodología
Beja Bragança C. Branco Faro Porto Setúbal Viana do
Castelo
3.1.Trabalho em grupo (2 a 3
alunos)
+ ? + + ?
3 2.Actividades teórico-práticas + ? + ?
3 3 Actividades práticas ? + + ?
3.4.Refle.\ão acerca da
avaliação e da implicação de
software educativoxonsultas
bibliográficas
+ ? ?
3 5 Resolução de problemas ? + ?
3.6.Trabalho de projecto ? + ?
disciplina(s) no âmbito da informática
Tal como pode ser observado no Quadro XVII, as metodologias
apresentadas apresentam seis modalidades diferentes. De acordo com
187
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
estes dados, venfica-se que a metodologia mais praticada se refere ao
trabalho em grupo (em 3 ESEs). No que diz respeito a cada ESE, em
particular, são as ESEs de Beja e de Faro que apresentam uma maior
diversidade de metodologias para a disciplina de informática. No entanto,
é de assinalar que as várias metodologias apresentadas pressupõem um
grande envolvimento dos alunos, dado o carácter prático que lhes está
subjacente.
O Quadro XVIII, que se passa a apresentar coloca em evidência o
tipo de avaliação praticado nas ESEs consideradas, em relação á disciplina
de informática:
4.Avalíacâo
Beja Bragança C. Branco Faro Pono Setúbal Viaiw do Castelo
Viseu
w • X m • ««a ••• Y
d 1 Ava l i a ção cont inua + ? + ? + +
d 9 Trabalhos em eruix) ? + ?
d Trabalhos individuais + 7 + ?
4.4.Trabalho prático 7
^matemáiica)
7
d s Tpçte teórico-Drático ? + ?
d Trabalho de oroiccto ? 7 •r
4.7.Utili2açao pluridisciplinar ?
A <
7
rÇPc pm rplarâri à í s ^
disciplina(s) no âmbito da informatica
As modalidades de avaliação apresentadas, num total de 6, estão em
concordância com as metodologias subjacentes. O tipo de avaliação mais
referido prende-se com a «avaliação contínua», a qual é referida por 4
ESEs. Um outro aspecto digno de referência diz respeito ao facto de em
todas as ESEs consideradas não existu" uma única modalidade de avaliação
(são apresentadas 2 e 3 modalidades diferentes). No caso da ESE de
Setúbal é apresentada uma modalidade, de certa fonna «curiosa», pois, é
188
Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs
contabilizada para a avaliação final toda a utilização dos conhecimentos
adquiridos na disciplina de informática nas restantes disciplinas. Ou seja,
é recebida e contabilizada positivamente a rentabilização dos
conhecimentos informáticos adquiridos. Talvez esta seja uma estratégia de
forma a promover uma primeira utilização educativa do computador.
Em jeito de conclusão, parece evidenciar-se uma formação inicial
de professores de Ciências da Natureza, ao nível das ESEs, no caso
particular da informática, com aspectos convergentes e com aspectos
divergentes. Os comentários realizados ao Quadro XIV são o reflexo
desta nossa análise. Neste sentido, é óbvio, que a posterior utilização ao
nível da docência da disciplina de Ciências da Natureza será, em termos
gerais, o reflexo da formação recebida. Assim, as nossas preocupações
são grandes, especialmente, no caso das ESEs que priviligiam um
enquadramento da informática ao nível da disciplina de Matemática.
Contudo, esta formação apenas diz respeito a uma etapa da "vida
profissional", a qual virá a ser complementada com uma formação
contínua que, eventualmente, permitirá cobrir estas possíveis lacunas.
No entanto, uma formação em informática adequada ao nível das
Ciências da Natureza, apesar de ser um aspecto positivo, não é garantia
de uma futura utilização do computador em actividades lectivas. Pois, a
utilização dependerá de vários factores/variáveis, mas, a postura, a
vontade, o gosto e/ou a persistência do professor é que constituirão, no
nosso entender, a chave que levará à sua concretização.
189
CAPÍTULO VII
Problemática e Hipóteses do Estudo
De acordo com o que anteriormente já foi referido, a realização
deste estudo tem como principal objectivo verificar que tipo de relação
existe entre a disciplina de Ciências da Natureza e a Informática, de
forma a que se promova a utilização/rentabilização desta última no
processo de ensino e de aprendizagem. Neste sentido passa-se a
considerar:
Problemática do estudo: "Averiguar a(s) razão(ões), pela(s)
qual(ais), os professores de Ciências da Natureza do 2° Ciclo do Ensino
Básico não utilizam o computador na sua prática docente."
Problemática e Hipóteses do estudo
Algumas possíveis razões podem ser, desde já, adiantadas:
- estes professores não valorizam a informática;
- há falta de conhecimentos acerca desta temática;
- a formação que alguns possuem em informática é por eles
considerada insuficiente;
- não há adequação entre a disciplina de Ciências da
Natureza e o computador;
- a informática não constitui uma prioridade de formação
para este grupo de professores.
Para a realização deste estudo são utilizados três questionários,
como também já foi anteriormente referido, que correspondem aos
seguintes grupos de professores:
- «Questionário A»: destina-se a professores que tenham
tido, ao longo da sua formação, (licenciatura, profissionalização,
formação contínua) aprendizagens no âmbito da informática;
- «Questionário B»: destina-se a professores que nunca
tenham tido ao longo da sua formação aprendizagens no âmbito da
informática;
191
Problemática e Hipóteses do estudo
- «Questionário C»: destina-se a alunos do Curso de
Professores do Ensino Básico, da Variante de Matemática/Ciências da
Natureza das Escolas Superiores de Educação, que possuem na sua
licenciatura uma disciplina no âmbito da informática.
Destes três questionários pretende-se recolher um conjunto de
informações que possam vir apoiar ou contrariar algumas das seguintes
hipóteses:
a) Os professores que possuem formação em informática
(A) valorizam mais esta temática do que aqueles que nunca tiveram
formação neste domínio (B).
b) As opiniões, em termos gerais, dos professores do
grupo «A» e dos alunos «C» deverão ser bastante coincidentes.
c) A variável relacionada com o sexo não deve promover
diferenças significativas nas posições assumidas em relação à
informática.
d) A adesão à informática será realizada,
preferencialmente, por parte dos professores mais jovens.
e) O tipo de formação recebida (conteúdos, metodologias,
actividades desenvolvidas) deverá constituir um factor decisivo no grau
de valorização da informática.
192
Problemática e Hipóteses do estudo
f) Os indivíduos dos grupos «A» e «C» deverão achar mais
pertinentes/importantes os conhecimentos informáticos para a disciplina
de Ciências da Natureza do que os do grupo «B», pelo facto deste
últimos não possuirem conhecimentos básicos no âmbito da informática.
g) A formação recebida não será rentabilizada/transferida
para a prática docente.
h) A valorização e o envolvimento na formação recebida,
no âmbito da informática, pelos indivíduos dos grupos «A» e «C», não
serão directamente proporcionais à rentabilização/transferência para a
prática docente.
i) A formação recebida, no âmbito da informática,
promoverá alterações de carácter metodológico e de gestão das
diferentes actividades de ensino/aprendizagem.
j) Em relação às condições actuais do sistema de ensino do
nosso país deverá haver uma coincidência de opiniões entre os
inquiridos dos três grupos.
1) A informática deverá ser mais valorizada, em termos
mais gerais (sistema de ensino) do que ao nível particular da disciplina
de Ciências da Natureza.
m) Apesar das diferentes experiências e conhecimentos, a
informática deverá ser considerada uma prioridade de formação.
193
Problemática e Hipóteses do estudo
No capítulo seguinte apresenta-se a orientação metodológica que
norteou este trabalho, no sentido de se obterem um conjunto de pistas
e/ou conclusões que possam contribuir para que se ultrapasse o aparente
«divórcio» entre a disciplina de Ciências da Natureza e a Informática.
194
CAPITULO VIII
Metodologia
1. Caracterização do estudo
O presente estudo é do tipo correlacionai, tal como é definido por
Tuckman (1978, 148): "... involves the collection of two or more sets of data from
a group of subjects with the attemp to determine the subsequent relationship between those sets of data."
Neste caso, como já anteriormente foi referido, são envolvidas
três amostras pretendendo-se avaliar a homogeneidade existente ou não
acerca das opiniões e das razões apresentadas em relação à utilização do
computador na disciplina de Ciências da Natureza.
Metodologia
2. Instrumentos
2.1. Entrevistas prévias
2.1.1. Tipo de entrevista
Após a revisão bibliográfica que permitiu o enquadramento
teórico acerca da problemática relacionada com a introdução do
computador no ensino, a fase seguinte consistiu na criação de
instrumentos capazes de virem a identificar os conhecimentos ou a falta
destes, as razões e as opiniões favoráveis e desfavoráveis dos
professores acerca da utilização ou não do computador na disciplina de
Ciências da Natureza. Para o efeito, interessou-nos também averiguar
estes mesmos aspectos ao nível dos fiituros professores desta disciplina.
Assim, os instrumentos de que nos servimos, para o trabalho de campo,
consistiram na realização de entrevistas e na elaboração de
questionários.
As entrevistas efectuadas no âmbito deste estudo foram de
carácter exploratório, no sentido de virem a proporcionar pistas e/ou
sugestões para a posterior elaboração dos questionários. Para o efeito,
tendo em consideração os cuidados a ter propostos por Estrela (1990,
354), promoveu-se a execução dos seguintes princípios orientadores: "1° Evitar, na medida do possível, dirigir a entrevista; 2° Não restringir a temática abordada;
196
Metodologia
3 ° Esclarecer os quadros de referência utilizados pelo
entrevistado."
Ainda de acordo com Estrela (1990), procurou-se «dar a palavra»
de forma a não dificultar a sua expressão, permitiu-se, sempre que
necessário, que o entrevistado realizasse a abordagem do tema como
lhe conviesse e com a duração que achasse adequada. A colocação das
perguntas foi alvo de um certo cuidado para que não influenciassem a
resposta do entrevistado.
O tipo de entrevista realizado foi semi-directivo, o que acarretou
uma estruturação na definição dos objectivos levando, no entender de
Estrela (1990, 354) a: "(...) uma maior maleabilidade na escolha dos processos e
meios utilizados na orientação da entrevista - a estruturação deverá, portanto, incidir no plano da definição e hierarquização dos objectivos, e não no plano dos meios necessários à sua prossecução."
2.1,2. Guião da Entrevista
Neste sentido, foi elaborado um «Guião da Entrevista» tendo
como base as precauções atrás enunciadas e de forma a sistematizar e a
facilitar a obtenção dos objectivos que nos propúnhamos atingir com
auxílio deste instrumento, o qual pode ser consultado no Anexo 7.
No guião que foi criado pretendia-se que fossem
abordados/apresentados/discutidos os seguintes aspectos:
- aparecimento do Pólo (anos de existência);
197
Metodologia
- uma caracterização do respectivo Pólo acerca das suas
primeiras linhas orientadoras: funcionamento e acção; - referência a alterações significativas que tenham sido
operadas: enumeração e causas; - acções desencadeadas ao nível da Formação de
Professores: tipo de acções/forma de concretização; conteúdos;
metodologias praticadas;
- averiguar da existência ou não de planos de formação
específicos para os diferentes grupos disciplinares: principais razões
para esse facto;
- criação de planos de formação para determinados grupos
disciplinares: razões para esse facto; iniciativa do Pólo ou dos
professores envolvidos; conteúdos; reformulações; propostas;
necessidades de formação apresentadas e/ou sentidas; referência ao caso
particular dos professores da disciplina de Ciências da
Natureza/Biologia; evolução;
- avaliação das actividades desenvolvidas: aspectos
positivos e/ou negativos; expectativas; propostas; adesão dos
professores; - perspectivas futuras: equipamentos; espaços; professores.
As entrevistas foram realizadas a cinco Coordenadores de Pólos
do Projecto MINERVA (Anexo 8), uma vez que estes são as
personalidades priviligiadas, quer no envolvimento quer na coordenação
da implementação de actividades, com vista à utilização do computador
no meio educativo. Tal como já foi dito no capítulo referente à
introdução do computador no sistema educativo português, as
experiências nacionais e as estratégias, apesar de terem um ponto de
referência comum, apresentam-se na prática sob formas diferenciadas.
198
Metodologia
Neste sentido, foi nossa preocupação, ainda que com carácter aleatório,
entrevistar coordenadores geográficamente distantes a fim de apurar
aspectos convergentes e aspectos divergentes que nos pudessem auxiliar
na elaboração dos questionários para os adequar à nossa realidade. Para
o efeito, foram entrevistados os seguintes Coordenadores dos Pólos do
Projecto MINERVA: Universidade do Minho - Braga; Universidade do
Porto; Escola Superior de Educação de Castelo Branco; Escola Superior
de Educação de Leiria; ; Escola Superior de Educação de Setúbal.
2.1.3. Análise de Conteúdo das Entrevistas
De acordo com a definição de Berelson (1952), citado por Vala
(1990, 103), a análise de conteúdo como uma técnica de investigação
permite "(...) a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do
conteúdo manifesto da comunicação." Posteriormente, Krippendorf
(1980), também citado por Vala (1990, 103), define análise de conteúdo
como: "(...) uma técnica de investigação que permite fazer inferências,
válidas e replicáveis, dos dados para o seu contexto." Em relação à
primeira, denota-se uma preocupação em retirar aspectos descritivos e
classificatórios, enquanto que na segunda concepção é a inferência que
se destaca de forma a promover um «salto» da descrição para a
interpretação.
Na opinião de Vala (1990, 107), dado o objectivo da realização
das entrevistas neste estudo ser de carácter exploratório, a análise de
conteúdo comporta-se como uma técnica altamente vantajosa:
199
Metodologia
"Numa investigação por questionário, a análise de conteúdo é particularmente útil na fase de pré-inquérito, como é também necessária na análise das questões abertas do questionário. Sempre que o investigador não se sente apto para antecipar todas as categorias ou formas de expressão que podem assumir as representações ou práticas dos sujeitos questionados, recorrerá a perguntas abertas sendo as respostas depois sujeitas à análise de conteúdo."
Após a realização das entrevistas e a sua posterior escrita,
passou-se à análise de conteúdo das mesmas através da definição de
categorias (Anexo 9). De acordo com Bardin (1991, 117), "(...) a
categorização é uma operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o género- (analogia), com os critérios
previamente definidos." Contudo, Vala (1990, 111), refere que a
construção de "(...) um sistema de categorias pode ser feita a priori ou
a posteriori, ou ainda através da combinação destes dois processos." No
caso concreto deste estudo procedemos, de acordo com Vala, utilizando,
para o efeito, os tópicos do guião da entrevista e a
introdução/reformulação de outros como consequência dos dados
obtidos.
Dado que a categorização tem como objectivo, através de um
processo de condensação, promover uma representação simplificada dos
dados não tratados, não se pode ignorar a exaustivividade e a
exclusividade das categorias criadas. Isto é, pretende-se garanfir "(...)
no primeiro caso, que todas as unidades de registo possam ser colocadas
numa das categorias; e, no segundo caso, que" uma mesma unidade de
registo só possa caber numa categoria." (Vala, 1990, 113) Para o
efeito, a técnica utilizada foi do tipo «tesoura e cola», ou seja, "(...) o
200
Metodologia
texto foi dividido em fragmentos que foram distribuídos pelas várias
categorias. Assim,' estas poderão facilmente ser reformuladas, à medida
que vão surgindo novos elementos." (Estrela, 1990, 467)
No presente estudo, nas categorias criadas sentiu-se a necessidade
de se constituírem, por sua vez, sub-categorias. Esta decisão deveu-se
ao facto de existirem, nalguns casos, denominações idênticas para
possíveis categorias. Como se passa a observar, nos quadros seguintes,
a criação de sub-categorias veio ultrapassar esta questão:
CATEGORIA SUB-CATEGORIAS
Primeiras linhas de orientação Promoção de projectos Primeiras linhas de orientação
Sensibilização de professores
Introdução do computador em
actividades lectivas e não lectivas
Envolvimento dos alunos
Utilização do computador
Razões das utilizações
Formação inicial de professores
Quadro XIX: Análise de Conteúdo: P Categoria - "Primeiras linhas de orientação"
201
Metodologia
CATEGORIA SUB-CATEGORIAS
Alterações signincativas Hardware/Equipamentos Alterações signincativas
Software
Alterações signincativas
Projectos
Alterações signincativas
Accões de Formação
Alterações signincativas
Organização
Quadro XX: Análise de Conteúdo: 2^ Categoria - "Alterações significativas"
CATEGORIA SUB-CATEGORIAS
Formação de Professores Conteúdos Formação de Professores
Metodologia
Quadro XXI: Análise de Conteúdo: Categoria - "Formação de Professores"
CATEGORIA SUB-CATEGORIAS
Plano de Fonnação Destinatários Plano de Fonnação
Razões
Plano de Fonnação
Conteúdos
Plano de Fonnação
Reformulações
Plano de Fonnação
Posição dos professores
Plano de Fonnação
Necessidades de formatfão
Plano de Fonnação
Professores de Ciências da
Natureza/Biologia
Quadro XXII: Análise de Conteúdo: Categoria - "Plano de Formação"
202
Metodologia
CATEGORIA SUB-CATEGORIAS
Balanço Expectativas Balanço
Propostas
Balanço
Adesão dos professores
Balanço
Formação inicial de professores
Quadro XXIII: Análise de Conteúdo: Categoria - "Balanço"
CATEGORU SUBCATEGORIAS
Perspectivas futuras Equipamentos Perspectivas futuras
Espaços
Perspectivas futuras
Professores
Perspectivas futuras
Formação inicial de professores
Quadro XXIV: Análise de Conteúdo: Categoria - "Perspectivas futuras"
2 . 2 . Pré -Ques t ionár ios
2 . 2 . 1 . D e f i n i ç ã o da amostra;
Tal como já anteriormente foi referido, a amostra global desta
investigação é composta por três amostras correspondentes aos seguintes
grupos de indivíduos:
203
Metodologia
- Grupo A: Professores do 4° grupo do 2° Ciclo do Ensino
Básico, pertencentes à Coordenação da Área Educativa de Castelo
Branco, que possuem conhecimentos em Informática;
- Grupo B: Professores do grupo do 2® Ciclo do Ensino
Básico, pertencentes à Coordenação da Área Educativa de Castelo
Branco, que não possuem conhecimentos em Informática;
- Grupo C: Alunos da Formação Inicial do Curso de
Professores do Ensino Básico da Variante de Matemática/Ciências da
Natureza, da Escola Superior de Educação de Castelo Branco, que
possuem na sua licenciatura uma disciplina no âmbito da
Informática.
2.2.2. Elaboração dos pré-questionários
A elaboração dos pré-questionários para cada um dos grupos
considerados teve em consideração a natureza de cada um dos grupos
visados de forma a poder encontrar e a enumerar pontos convergentes e
pontos divergentes, de acordo com a formação que possuíam. Neste
sentido, procurou-se introduzir um conjunto de questões em perguntas
abertas de forma a que estas se tomassem fechadas nos questionários
(Anexo 10). Esta sugestão, tal como é apresentada por Ferreira (1990),
foi tida em consideração ao se promover uma categorização dos
diferentes itens mencionados nas respostas. Ainda dentro deste aspecto,
passa-se a referir a opinião de Ferreira (1990, 183): "Para minorar os seus efeitos mais perniciosos, toda a
pergunta fechada deverá ser construída a partir da análise de
204
Metodologia
conteúdo de respostas obtidas a uma pergunta aberta de um estudo piloto ou de um pré-teste (...) Assim, as hipóteses avançadas terão uma correspondência mais próxima dos posicionamentos e poderão enquadrar a maioria dos inquiridos. (...) especialmente nas questões relativas a atitudes e opiniões, não possa existir nunca a pretensão da exaustividade."
A presença de perguntas fechadas nos questionários, para além
de poderem vir a condicionar as respostas, se não for tido em
consideração o que foi mencionado anteriormente, apresentam enormes
vantagens ao facilitarem "(...) a anotação no acto de inquirir e o
apuramento dos resultados." (Ferreira, 1990, 182) Contudo, ao nível
dos questionários houve a preocupação em incluir em cada questão
sempre uma hipótese para o inquirido apresentar uma razão/opinião
diferente ou em alternativa («Outra:»). No entanto, o que se verificou na
recolha dos questionários preenchidos é que a esmagadora maioria não
apresentou novas e/ou diferentes sugestões. Este facto também é
referido por Ferreira (1990), ao afirmar que são raras as vezes que são
assinaladas hipóteses não previstas (por comodismo; por efeito de
atracção pela resposta que socialmente parece ser a mais conveniente ou
a mais desejável; «fica ou soa bem»).
Dado que os questionários pretendem promover uma comparação
inter-grupos, de acordo com Ferreira (1990, 182), as modificações que
lhe são introduzidas podem "(...) significar alteração na inteligibilidade
das perguntas(...) Contudo, essa alteração pode não diminuir a
legitimidade teórica da comparação. " Neste sentido, procurou-se anular
ou diminuir drasticamente esta possibilidade "(...) através de
equivalências teóricas estabelecidas sob um comando de um sistema
integrador de referências." (Ferreira, 1990, 182)
205
Metodologia
2.2.3. Recolha dos dados
Os pré-questionários A, B e C, foram distribuídos nos distritos de
Beja, Bragança e Lisboa, aleatoriamente, em diversas Escolas
Preparatórias e C+S, com carácter informal, pelo contacto directo com
os respectivos professores. Em relação aos alunos envolvidos, a
distribuição foi realizada através de um professor da turma dos alunos
da variante de Matemática/Ciências da Natureza, tendo sido realizado
previamente um contacto com o professor, também de carácter
informal, a fim de lhe explicar os objectivos e a forma de
preenchimento.
A escolha dos distritos teve em consideração aspectos ligados com
a maior facilidade, quer na distribuição quer na recolha, devido aos
contactos que possuíamos nesses locais. Contudo, a dispersão
geográfica foi um dos aspectos que não foi descurado (por nós
considerado positivo), dada a maior possibilidade em se obter um maior
número diferenciado de respostas e/ou sugestões, de forma a que os
questionários pudessem ser elaborados com maior rigor e maior efeito
prático.
O número total de pré-inquéritos que foram devolvidos foi o
seguinte:
- Pré-Questionário A : 33
- Pré-Questionário B : 43
- Pré-Questionário C : 44
206
Metodologia
Os resultados obtidos foram organizados de forma a apresentar as
escolhas e/ou respostas sob a forma de quadros (Anexo 11). Tal como
anteriormente já foi referido, procedeu-se à reformulação, eliminação e
criação de alguns itens, cuja análise mais detalhada é realizada em
continuação.
2.2.4. Análise dos dados recolhidos com vista à eliminação,
reformulação e criação de itens para a elaboração dos questionários
Nos questionários do pré-questionário A e B, os primeiros três
itens têm como objectivo a caracterização das amostras em relação ao
Sexo, Idade e Licenciatura. No questionário foi alterada a denominação
do item 3 para «Habilitações», dado que se obtiveram respostas nos
respectivos pré-questionários diferentes da licenciatura. Ainda no
questionário, para melhor caracterizar a amostra, foi considerado um
outro item (n*' 3.2.) relacionado com o «Tempo de Serviço». Em relação
ao «Questionário C» não houve alteração nos dois primeiros itens
referentes à caracterização geral desta amostra: Item n^l: Sexo; Item
n^2: Idade.
O item n° 4.1. do pré-questionário foi modificado no questionário
ao lhe ser acrescentado novas hipóteses de resposta: 4.1.1.
Bacaharelato; 4.1.2. Projecto MINERVA; 4.1.6. Outra.
207
Metodologia
O item 4.2. do pré-questionário B foi retirado porque as
justificações encontradas seriam agora evidenciadas no item 7.2. do
questionário B.
O item n° 4.2. do pré-questionário A e o item n'' 4.3. do pré-
questionário B foram alterados devido às habilitações de base serem
diferentes. No questionário houve uma homogenização deste item (4.2.-
A; 4.2.-B; 3-C) de forma a se poder promover um tratamento estatístico
dos resultados. Uma referência que deve ser feita tem a ver com a
inversão dos valores no questionário B, no item n° 4.2., de forma a que
as respostas tenham o mesmo significado devido ao facto dos indivíduos
da amostra B não terem tido formação em informática. Tal como já foi
referido para o item n° 4 do pré-questionário B, o item 3.1. do pré-
questionário C foi eliminado dado que foi criado no respectivo
questionário o item n° 6.2.
Nos pré-questionários, o item n° 5-A e o item n° 4-C, ao
corresponderem a uma questão do tipo "aberto", permitiram a
enumeração dos vários conteúdos, a qual contribuiu para a construção
do quadro correspondente aos itens n° 5-A, 5-B e 4-C, dos respectivos
questionários. A igualdade das opções tem como objectivo a
averiguação das diferenças e das possíveis semelhanças entre os três
grupos de estudo que compõem a amostra global.
O item n° 6.1.-A, o item n^ 5-B e o item n° 5-C, dos respectivos
pré-questionários, mantiveram-se nos questionários com os números
6.1.-A, 6.1.-B e5.1.-C, respectivamente.
208
Metodologia
O item 5.1.-B, do pré-questionário, foi eliminado devido à
grande homogeneidade dos resultados obtidos e à impossibilidade de
comparação com os grupos A e C.
Os itens n° 5.2.-C, n® 5.4.-C e 5.5.-C, do respectivo pré-
questionário, foram excluídos dado que no questionário estas
informações são obtidas no item n® 5.2.-C, através da categorização que
os respondentes têm que efectuar.
O item n®6.2.-A, o item n° 5.2.-B e o item n® 7-C, dos
respectivos pré-questionários, foram alterados/reformulados para os
itens 6.2.-A, n® 6.2.-B e 5.2.-C dos questionários. A, B e C,
respectivamente. As alterações consistiram em acrescentar três novas
opções («Experiências na sala de aula>», «Avaliação de software»,
«Programação») as quais surgiram através das propostas apresentadas
nos pré-questionários e pelas indicações referidas nas entrevistas prévias
a cinco Coordenadores de Pólos do Projecto MINERVA. No
questionário a explicitação das respostas através de uma ordem
crescente, vem evidenciar uma dada categorização.
O. item n° 7-A do pré-questionário foi excluído dada a introdução
no questionário do item n°7, ao concretizar a opinião em relação à
disciplina de Ciências da Natureza.
Os itens n® 6-B e 6-C, dos pré-questionários, mantiveram-se
nos questionários com a numeração 7-B e 6-C, respectivamente.
O item n° 8-A do pré-questionário foi excluído. No entanto, as
respostas que foram recolhidas, em conjunto com as justificações dadas
209
Metodologia
no item 6.1.-B (pré-questionário) e no item n° 6.1.-C (pré-
questionário), depois de categorizadas possibilitaram a criação de dois
quadros representados nos questionários, pelos itens n° 7.2.-A, n° 7.2.-
B e 6.2.-C.
O item n® 9-A (pré-questionário) foi reformulado tendo em
consideração as respostas dadas, as quais, depois de categorizadas,
permitiram a criação de opções nos dois quadros apresentados nos itens
n® 8.1.2. e n® 8.2.2., do questionário A.
O item n° 10-A (pré-questionário) foi reformulado para o item n°
8.2.3.-A (questionário) através de uma categorização que foi promovida
a partir das respostas dadas no item n® 9.2.3.-A (pré-questionário) e das
opções do item 10-A (pré-questionário) e as do item n® 7-C (Pré-
questionário).
Os itens n° 11-A, 7-B e 9-C (Pré-questionários), foram
reformulados dadas as respostas obtidas em termos afirmativos e
negativos não reflectirem com objectividade as opiniões. Daí o facto de
se ter reformulado o conteúdo do item e a modalidade da resposta
(escala de 1 a 5). Este item passou a ter a seguinte numeração nos
questionários: 9-A, 9-B e 7-C.
O item 8 do pré-questionário C foi excluído devido ao facto de
só fazer parte do questionário os alunos da formação inicial da variante
de Matemática/Ciências da Natureza da ESE de Castelo Branco. Devido
à falta de comparação com alguns alunos das outras ESEs não seria
muito lícito extraírem-se conclusões. Contudo, as opiniões dos alunos da
ESECB são postas em evidência noutros itens (n°3 e n°6).
210
Metodologia
O Último item dos três pré-questionários foi mantido, no
essencial. Contudo, no questionário foi sugerida a apresentação de três
prioridades, por ordem decrescente de valor.
Convém assinalar que este item (n® 10-A; 9-B; 8-C, dos
questionários respectivos) foi o único de carácter "aberto", para que
não houvesse qualquer tipo de influência nas propostas apresentadas.
2.3. Questionários
2.3.1. Caracterização e âmbito dos questionários
Para a caracterização e apresentação dos itens, com vista à
obtenção dos objectivos pretendidos para este estudo, passa-se a
apresentar a numeração dos diferentes itens e sua correspondência entre
os três questionários. Um outro aspecto que os seguintes quadros
pretendem evidenciar corresponde aos objectivos que lhes estão
subjacentes.
Item n° A B C Objectivo
1 1 1 1 Sexo: caracterização da amostra
2 2 2 2 Idade: caracterização da amostra
3.1 3.1 3.1 Habilitações: caracterização da amostra
3.2 3.2 3.2 Tempo de serviço: caracterização da
amostra
Quadro XXV: I t e n s n « l , 2 e 3
211
Metodologia
Item n° A B C Objectivo
4.1 4.1 4.1 Comparar os grupos A e B verificando se há concordância entre a realidade e as expectativas em relação à temporalidade da formação em informática
4.2 4.2. 4.2 3 Comparar nos três grupos qual o valor que conferem à informática: entre A e C para verificar se a formação tida correspondeu às necessidades práticas. Verificar se em B essa falta de utilização foi sentida ou se passou despercebida.
Quadro XXVI: Itens n® 4.1. e 4.2.
Item A B C Objectivo
5 5 5 4 Verificar se os conteúdos foram iguais em A e C. Em princípio, em C deverão ser mais específicos/adequados à disciplina de Ciências da Natureza. Comparar com os possíveis conteúdos que seriam os mais indicados, apresentados por B. Verificar se há ou não semelhanças.
Quadro XXVII: item 5
Item n® A B C Objectivo
6.1 6.1 6.1 5.1 Averiguar qual o tipo de concretização em A e C para poder verificar possíveis semelhanças. Comparar com as sugestões "ideais" apresentadas por B.
6.2 6.2 6.2 5.2 Idêntico ao anterior com referência para
as actividades.
Quadro XXVIII: Itens n" 6.1. e 6.2.
212
Metodologia
Item n® A B C Objectivo
7.1 7.1 7.1 6.1 Comparar as posições dos grupos A e C acerca da pertinência dessa formação para a docência das C.N. após as experiências vividas. Comparar com as expectativas de B. Averiguar se há ou não adequação entre a informática e as C.N.
7.2 7.2 7.2 6.2 Comparar as razões que são referidas pelos grupos A e C que tiveram experiências neste domínio. Verificar se há ou não concordância com as expectativas de B.
Quadro XXIX: Itens n° 7.1. e 7.2.
Item A B C Objectivo
8.1.1. 8.1.1. Averiguar se houve rentabilização dos conhecimentos adquiridos pelo grupo A com utilização do computador em actividades lectivas.
8.1.2. 8.1.2. Averiguar quais as principais razões para
esse comportamento.
8.2.1. 8.2.1. Semelhante com 8.1.1. mas agora em relação a actividades não-lectivas. Comparar com os resultados obtidos em 8.1.1.
8.2.2. 8.2.2. Verificar quais as razões apresentadas
para comparação com as referidas em
8.1.2.
8.3. 8,3. Averiguar se há ou não concordância com os resultados obtidos em 6.2.: se houve inovação, diversificação.
Quadro XXX: Itens n« 8.1.1., 8.1.2., 8.2.1., 8.2.2. e 8.2.3.
213
Metodologia
Item n° A B C Objectivo
9 9 8 7 Compara com 7.1. para se poder concluir ou não se a não utilização do computador tem alguma específica relacionada com as C.Natureza ou se é um problema ou inadequação em relação à organização do sistema de ensino. Comparar os resultados obtidos entre A e C. Comparar os resultados destes com B.
Quadro XXXI: Item n" 9
Item n® A B C Objectivo
10 10 9 8 Solicitação para a apresentação de três prioridades sem se dar nenhuma pista que possa vir a influenciar as respostas. Comparar as respostas nos três grupos para averiguar se a informática constitui ou não uma prioridade de formação tendo em conta que em A e C houve formação e em B não ter havido formação alguma neste domínio.
Quadro XXXII: Item 10
A presente correspondência entre os itens dos três questionários
esteve na base do tratamento dos dados que foram recolhidos. Neste
sentido, tal como é evidenciado no ponto seguinte, foi realizada uma
contagem em valores absolutos e em valores percentuais, para cada um
dos itens considerados.
214
Metodologia
2.3.2. Caracterização geral da amostra
A presente investigação envolve os professores do 4° Grupo do 2° /
Ciclo do Ensino Básico das Escolas pertencentes á Coordenação da Area
Educativa de Castelo Branco (C.A.E. - C.B.). De acordo com dados
oficiais fornecidos pela C.A.E. - C.B. (Anexo 12), passa-se a apresentar
no Quadro XXXIII as escolas e o número de professores envolvidos:
Escolas de professores
PreD. Afonso de Paiva - Castelo Branco 23
Preo Pêro da Covilhã - Covilhã 22
Preo. do Fundão 12
Preo. de Mação 4
C+S de Alcains 9
C+S P.A.Lourenço Farinha - Sertã 7
C+S de Belmonte 6
C+S de Proença-a-Nova 6
C+S José S.Ribeiro - Idanha-a-Nova 4
C+S de Penamacor 4
C+S do Tortosendo 4
C+S do Teixoso 5
C+S de Oleiros 3
C+S do Paúl 2
C+S de Silvares 2
C+S de Vila de Rei 2
C+S de Vila Velha de Ródão 2
117
Quadro XXXIII - N" de Escolas e de Professores envolvidos
215
Metodologia
Como se pode constatar, foram envolvidas 17 escolas, sendo 4
Escolas Preparatórias e 13 Escolas C+S, num total de 117 professores.
Após esta recolha de informações começou-se a proceder à entrega
dos «Questionários» nas respectivas escolas (Anexo 13). A metodologia
que esteve na base da entrega foi diversificada de escola para escola. Nas
escolas situadas mais próximo de Castelo Branco efectuou-se um contacto
directo com o Conselho Directivo a fim de o informar dos objectivos dos
questionários para que permitisse contactar os professores do 4° grupo, de
preferência os Delegados de Grupo de Matemática e de Ciências da
Natureza. Nas escolas mais afastadas foi estabelecido um contacto prévio,
via telefone, com o fim de se acordar a data para a entrega dos referidos
questionários. Uma terceira situação revestiu-se de um carácter informal
através da abordagem de professores que se sabia pertencerem a
determinada escola. O número de questionários entregues em cada escola
foi sempre superior a cinco unidades do número necessário (em média),
prevenindo-se possíveis extravios ou a necessidade de se proceder a
emendas. Foram sempre distribuídos em igual quantidade exemplares do
«Questionário A» e «Qustionário B», num total de 400 (Questionário A:
200 e Questionário B: 200).
O Quadro XXXIV, apresenta os totais referentes aos questionários
devolvidos que foram preenchidos:
216
Metodologia
Escolas K de Questionário Questionário
professores A B
Preo. Afonso de Paiva - Castelo Branco 23 11 11
Preo. Pêro da Covilhã - Covilhã 22 S 7
Preo. do Fundão 12 8 2
Preo. de Mação 4 0 2
C+S de Alcains 9 4 2
C+S P.A.Lourenço Farinha - Sertã 7 4 1
C+S de Belmonte 6 3 1
C+S de Proença-a-Nova 6 3 2
C+S José S.Ribeiro - Idanha-a-Nova 4 2 1
C+S de Penamacor 4 3 0
C+S do Tortosendo 4 3 1
C+S do Teixoso 5 1 3
C+S de Oleiros 3 1 2
C+S do Paúl 2 1 1
C+S de Silvares 2 1 0
C+S de Vila de Rei 2 1 0
C+S de Vila Velha de Ródão 2 2 0
117 56 36
Quadro XXXIV - de questionários devolvidos por escola
Pela análise do Quadro II, verifica-se que o total de questionários
recebidos foi de 92, o que corresponde a 78.6% do total dos indivíduos
inquiridos. Um aspecto que se realça tem a ver com o maior número de
«Questionários A» devolvidos (56), destinados somente aos professores
que possuíam conhecimentos em informática, o que se pode considerar um
bom resultado, vindo a demonstrar que para a maioria destes professores
(60.9%) a informática já não constitui uma novidade.
217
Metodologia
O «Questionário C» foi preenchido pelos alunos do 3° e 4° anos do
Curso de Professores do T Ciclo, da Variante de Matemática e de
Ciências da Natureza da Escola Superior de Educação do Instituto
Politécnico de Castelo Branco, que já tinliam freqüentado uma disciplina
no âmbito da informática no decorrer da sua licenciatura. O número total
de questionários preenchidos foi 44, num total de 48, o que corresponde a
uma percentagem de 91.7% dos indivíduos inquiridos. A entrega e a
posterior recolha, foram efectuadas na sala de aula, com o consentimento
do professor da respectiva disciplina.
Em suma, o número total de indivíduos que constituem este estudo
encontra-se sub-dividido da seguinte forma:
Quest ionário de
indiv íduos
Questionário A 56
Questionário B 36
Questionário C 44
Total 136
Quadro XXXV - N° total de indivíduos da amostra
Um outro aspecto que pode vir a incrementar a informação desta
amostra diz respeito á variavel sexo (Anexo 14). O Quadro XXXVI,
apresenta a distribuição dos indivíduos por questionário, em relação ao
sexo, em valores absolutos e em valores percentuais:
218
Metodologia
Sexo Questionário A Questionário B Questionário C Total
n % n % n % n %
Masculino 27 48.2 10 27.8 7 15.9 44 32.3
Feminino 29 51.8 26 72.2 37 84.1 92 67.7
absolutos e em valores percentuais
Os valores encontrados são extremamente elucidativos ao
evidenciarem a esmagadora maioria dos professores serem do sexo
feminino. Este resultado está conforme as expectativas, dada a semelhança
de valores totais ser bastante coincidente com os resultados obtidos a
partir da realização de estudos promovidos pelo GEP-ME (Pakna, 1987),
os quais apresentam ao nível do T Ciclo do Ensino Básico, um valor de
62.3% para as mulheres e 37.7% para os homens. Um outro estudo
patrocinado pelo GEP-ME, da autoria de Curado e Almeida (1991),
também apresenta valores muito semelhantes, em que cerca de 33.6% dos
professores do ensino preparatório eram do sexo masculino, sendo os
restantes 66.4% do sexo feminino. Apesar dos resultados totais deste
estudo estarem, como já se afirmou, em consonância com os totais
nacionais, a exploração destes resultados parciais evidencia outras
perspectivas de abordagem. No que diz respeito aos valores encontrados
para o grupo «C», não é de estranhar a elevada percentagem de indivíduos
do sexo feminino, dada a notória feminização da classe docente.
Dos três grupos considerados, aquele que possui uma maior
representação de indivíduos do sexo masculino é o grupo «A», com um
valor de 48.2%. Convém assinalar que este grupo corresponde aos
professores que já possuem conhecimentos em informática. Reabnente,
219
Metodologia
este facto não pode, no nosso entender, ser considerado anómalo e/ou
revestido de um carácter excepcional. De facto, a literatura refere que os
indivíduos do sexo masculino têm uma certa tendência e uma apetência
superior, quando comparados com os indíviduos do sexo feminino, em
relação á tecnologia, em geral, e á informática, em particular. Esta
afirmação vem corroborar os resultados apresentados em relação ao grupo
«B», referente aos professores que não possuíam conJiecimentos em
informática. Em comparação com o grupo anterior, a percentagem de
indivíduos do sexo masculino desce de 48.2% para 27.8%.
De acordo com o que já foi defendido, também Cotrim (1992, 65)
vem afirmar que em estudos realizados se veio a demonstrar que: "(...) as atitudes afectivas dos rapazes eram mais positivas
que as das raparigas. Eles consideravam os computadores mais "agradáveis", "especiais", "importantes", "simpáticos" e "baratos" do que as raparigas."
A mesma autora refere algumas razões que levam a esta situação, ao
citar estudos de Sanders (1984), o qual enumera alguns aspectos que
levam a esta situação: a) o facto de professores de informática admitirem
que esperam mais dos rapazes do que das raparigas; b) a publicidade
relacionada com a informática ser mais dirigida para o homem; c) as
atitudes dos pais, os quais mostram uma maior preocupação com a carreira
técnica dos filhos e, por isso mesmo, investem mais em hardware', d) a
dinâmica escolar que associa as aulas de computadores a modelos
masculinos; e) factores de ordem comportamental e de desenvolvimento
fazem com que a natureza dos rapazes, pelo facto de ser mais competitiva,
disponibilizem mais tempo para estas actividades, enquanto que as
raparigas tendem a encarar estas actividades de carácter solitário (Cotrim,
1992, 67-68).
220
Metodologia
No mesmo sentido, Makrakis (1993, 196), refere nas conclusões da
sua investigação que, na realidade japonesa, também os indivíduos do sexo
feminino têm uma opinião menos positiva em relação aos computadores, a
qual se relaciona com aspectos de cariz cultural e laboral: "(...) females do not see any significant relevance of
computers in their professional careers, or that they perceive computer work as more suited for men, despite the fact they recognize the usefuhiess of computers in general."
Em relação aos jovens japoneses, a informática é encarada como um
pré-requisito fundamental para a sua futura carreira o que faz com que
invistam na sua aprendizagem para a sua posterior utilização na sua
actividade laborai. O mesmo autor refere ainda que as raparigas não
sentem que são inferiores aos rapazes, dado que estas apresentam atitudes
positivas quando realizam tarefas em grupo. No entanto, quando
confrontadas com tarefas individuais a sua opinião é alterada, ao contrário
dos rapazes que mantêm a mesma opinião em ambas as situações.
Um outro estudo, da autoria de Shashaani (1993), realizado nos
E.U.A. (Pittsburgh e Pennsylvania), veio demonstrar que as mulheres têm
uma fraca representatividade nas disciplinas que envolvem a informática,
nos diversos níveis de ensino ( bacharéis: 34%; mestres: 27%; doutores:
10-14%). Este facto é encarado por esta autora de uma forma preocupante
tanto do ponto de vista social como do ponto de vista económico: "About half the labour force in the United States is composed
of women. A society that believes technological understanding is primarily for males automatically excludes a large segment of the population from contributing more effectively to society's advancement and a valuable resource for the economy is lost." (Shashaani, 1993, 169)
221
Metodologia
Outros estudos citados por Shashaaiii (1993), como é o caso de
Hess e Miura (1985), vieram demonstrar que em 5533 alimos, os rapazes
frequentavam e assistiam muito mais às aulas de informática do que as
raparigas e que possuíam atitudes mais "agressivas" na utilização do
computador quer em actividades lectivas quer em actividades não-lectivas.
Uma outra investigação realizada por Collins e Williams (1987),
citada por Shashaani (1993), que envolveu adolescentes do Canadá e da
China, veio a demonstrar que apesar de estar envolvida uma componente
cultural diferente os resultados obtidos vieram apoiar outros estudos já
mencionados:"(...) in both cultures boys in general were significantly more
positive than girls in their attitudes toward computers and showed higher
self-confidence about working with computers." (Shashaani, 1993, 170)
Todman e Dick (1993), realizaram uma investigação que pretendia
averiguar se as atitudes perante o computador poderiam ser ou não o
reflexo de uma mútua influência entre os professores e os alunos do ensino
primário. Os resultados obtidos não foram muito concludentes dado o
número de variáveis em jogo. Tanto como o meio social de proveniência
dos alunos como as atitudes dos pais destes perante o computador
poderiam vir a retirar alguma objectividade nos resultados obtidos. No
entanto, na opinião de Smith (1986), citado por Todman e Dick (1993),
verificou-se existir uma relação inversa na auto-confiança dos alunos e dos
professores. De acordo com estes autores, um maior contacto e utilização
do computador promove uma maior auto-confiança nos alunos, enquanto
que nos professores esta diminui. Contudo, uma conclusão mais geral que
puderam retirar foi no sentido de se verificar uma "(...).clear evidence that
boys were more favourably disposed to computers than girls at the primary
level" (Todman e Dick , 1993, 203).
222
Metodologia
Apesar das citações que já foram referidas há, contudo, que fazer
referência a outros autores que apresentam uma opinião bastante diferente
e/ou contraditória, em relação aos primeiros. Neste sentido. Carioca
(1991, 86-87), ao citar Hattie e Fitzgerald (1987), refere a não existência
de diferenças significativas entre os dois sexos e quando existem "(...) são
geralmente resultado de vício introduzido por estereótipos." No entanto.
Carioca (1991), ao citar trabalhos de Smith (1987), refere alguns casos
considerados particulares que fogem a esta regra em relação a duas
situações diferentes: numa delas, quando o computador já fazia parte do
ambiente educativo, os indivíduos do sexo masculino mostraram um nível
superior em relação às competências e ao nível de carreiras científicas e
informáticas; no outro caso, em que ainda se está - a proceder à
implementação do computador, os docentes pertencentes ao sexo feminino
demonstraram níveis de confiança e atitudes mais positivas do que os
docentes do sexo masculino.
No mesmo sentido, Shymansky e Kyle (1988, 261), citando Enochs
(1985/1986), refere que num estudo que envolveu 512 estudantes as
conclusões em relação á variável sexo eram as seguintes: "The general
attitude of the students was moderaly higli, with no differences between
boys and girls ..."
T a m b é m Cotrim (1992, 78) aose referir à tipificação sexual afirma
que: "(...) os elementos femininos têm menos estereótipos que os
masculinos (que se julgam mais capazes) e que ambos os sexos reconhecem igualdade de oportunidades em seguir carreiras informáticas."
223
Metodologia
Do mesmo modo, Mendes (1992) é de opinião, ao citar estudos
realizados por vários autores (Jolinson, 1987; Loyd e Gressard, 1984
citados por Koohang, 1989; Roblyer e outros, 1988; Vermette e outros,
1986) não se terem encontrado diferenças significativas entre indivíduos
de ambos os sexos. Contudo, Mendes (1992) refere que "(...) os rapazes
têm apresentado resultados um pouco superiores, não sendo a diferença
significativa ( Johnson, 1987; Roblyer e outros, 1988; Vennette e outros,
1986)."
Para terminar esta já apresentação acerca das atitudes dos docentes
e dos alunos em relação à variável sexo, Pereira (1990), aborda outras
variáveis para além desta, como sejam a idade e a experiência de
utilização (aspectos que também são considerados neste estudo). De
acordo com Pereira (1990, 22-23), apesar de afinnar que nem todos os
estudos chegarem linearmente às conclusões que se passam a enunciar, há
uma grande tendência para que possam ser verificadas: "(...) 1) idade crescente atitudes menos favoráveis
2) sexo masculino atitudes mais favoraveis 3) experiência de utíhzação crescente atitudes
mais favoráveis."
No que diz respeito à idade dos professores envolvidos, passa-se a
apresentar no Quadro XXXVII a sua distribuição, por faixas etárias
(Anexo 14). Os dados obtidos são representados globahnente e
parciahnente («Questionário A» e «Questionário B»):
224
Metodologia
Faixa etária Questionário A Questionário B Total
n % n % n %
21-30 22 39.3 8 22.2 30 32.6
31-40 22 39.3 11 30.6 33 35.9
41-50 10 17.8 12 33.3 22 23.9
+50 2 3.6 5 13.9 7 7.6
absolutos e em valores percentuais
Da observação dos valores apresentados, verifíca-se que, em termos
gerais, a amostra relativa aos «Questionários A e B» se situa
maioritariamente numa faixa etária compreendida entre os 21 e os 40 anos
de idade.
Se observarmos mais pormenorizadamante os resultados obtidos em
relação á variavel «faixa etária», pode verificar-se que no grupo «A» a
maioria dos indivíduos se concentram numa faixa etária compreendida
entre os 21 e os 40 anos de idade. Por outro lado, os indivíduos do grupo
«B» estão maioritariamente distribuídos numa faixa que vai dos 31 aos 50
anos, ou seja, este grupo é compreendido por uma amostra mais
«envelhecida». Esta realidade, tal como referem Gressard e Loyd (1985),
citados por Cotrim (1992, 71), considera o factor idade como podendo
"(...) estar ligado a uma resistência á tecnologia proporcionalmente maior e
que muitas experiências de introdução do computador na escola têm sido
225
Metodologia
mal sucedidas, dada a "sabotagem", clara ou discreta, feita pelos
docentes."
De acordo com os estudos realizados, venfica-se, tal como já foi
refendo anteriormente (Pereira, 1990), que há uma maior apetência ou
atitude mais positiva dos mdividuos mais jovens pela infonnática. Tal
como é afirmado por Cotnm (1992, 71), as cnanças encaram os
computadores como um dado adquirido da sociedade em que vivem,
aceitando-o com confiança e sem receios. Em relação aos adultos a
situação já é mmto diferente, dado que para estes esta situação unplicara
"(...) um esforço de aceitação e de ajustamento á sociedade tecnológica, a
necessidade contrafeita de lutar contra resistências cnadas por pnncípios e
hábitos." (Cotrim, 1992, 70) O facto de uma grande maiona dos alunos
possuírem um computador e de o utilizarem, mesmo que seja só para
jogarem, cnam nestes um hábito e um ã-vontade que os professores
dificilmente conseguem ter. Este facto, de acordo com Cotnm (1992),
deve-se á ausência do computador na vida quotidiana destes professores
cuja falta de familianzação faz com que haja pouca apetência na sua
utilização ao contráno da geração que o precedeu que cresceu "(...) na
cultura do audiovisual e das Novas Tecnologias de Infonnação" (Cotnm,
1992, 23).
No que diz respeito aos alunos do «Questionáno C>>, a sua
distnbmção etána é apresentada no Quadro XXXVII (Anexo 14):
226
Metodologia
Faixa etária
21-25
26-30
+30
Questionário C
33
%
75
15.9
Ouadro XXXVII - Distribuição da amostra em relação à faixa etária, dos indivíduos Quadro XXA^ ^^^^ ^ ^^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^^ ^ ^ ^ ^ percentuais
Como se pode observar, a grande maiona situa-se nimia faixa etária
compreendida entre os 21 e os 25 anos de idade. Este facto parece
evidenciar que estes indivíduos têm tido um percurso escolar «nonnal»
onde o sucesso educativo deve ter tido lugar.
Um outro aspecto que vem caractenzar a amostra, de um modo
geral, diz respeito ao Quadro XXXVIIl, onde se pode observar a
distnbuição das amostras dos grupos «A» e «B», em relação ao tempo de
serviço (Anexo 14):
227
Metodologia
Tempo de
serviço
Questionário A Questionário B Total
n % n % n %
<1 5 8.9 3 8.4 8 8.7
1-5 16 28.6 4 11.1 20 21.7
6-10 7 12.5 4 11.1 11 11.9
11-15 15 26.8 8 22.2 23 25
16-20 11 19.6 8 22.2 19 20.8
+20 2 3.6 9 25 11 11.9
ao tempo de serviço, em valores absolutos e em valores percentuais
Em relação aos valores totais, podem ser assinalados três picos: o
mais elevado correspondente ao tempo de serviço compreendido entre os
11 e os 15 anos, com imi valor de 25%; os dois outros picos, com valores
muito semelhantes, correspondem à faixa de 1-5 anos e à faixa de 16-20,
com um valor de 21.7% e de 20.8%, respectivamente.
Numa observação mais detalhada, no que concerne ao grupo «A»,
as maiores percentagens são encontradas nas faixas compreendidas entre
1-5 e l i - 1 5 , com valores de 28.6% e de 26.8%, respectivamente. Em
relação ao grupo «B», a maioria dos indivíduos encontra-se numa faixa
compreendida entre os 11 e +20 anos de serviço, perfazendo um total de
96.4% desta amostra. Um facto que é de assinalar prende-se com o valor
obtido para a faixa considerada para os indivíduos com +20 anos de
serviço, cujos resultados são os seguintes: «A)>: 3.6%; «B»: 25%. Esta
situação, como é óbvio, está decorrente de uma outra variavel considerada
que foi a faixa etária, o que vem apoiar a noção de que são os professores
228
Metodologia
mais jovens que evidenciam, em termos gerais, uma maior adesão à
informática. Contudo, uma opinião contrastante é referida por Ciwado e
Almeida (1991, 57), cujos estudos ao evidenciarem necessidades de
formação no âmbito da Actualização cientifica. Didáctica e Novas
Tecnologias: "(...) não se detectando diferenças notórias consoante a
antiguidade na profissão - o que pennite concluir que, para destrinçar as principais preocupações a nível de formação que se vão sentindo ao longo da carreira profissional será preciso utilizar uma abordagem metodológica diferente."
No Quadro XXXIX, passa-se a apresentar as habilitações dos
indivíduos das amostras «A» e «B» (Anexo 14):
229
Metodologia
Habilitações Questionário A
Questionário B
Total
n %
4° ano da lie. em Matemática 1 2 3
4® ano da lie. em Física - 1 1 4 4.3
Bachar. Eng. Civil 3 - 3
Bachar. Ene. Química 2 - 2
Bachar. Biologia 1 1 2
Bachar. Produção Animal - 2 2
Bachar. Contabilidade e Administ. 1 1 2
Bachar. Produção Agrícola 1 - 1
Bachar. Produção Florestal 1 - 1
Bachar. Economia - 1 1
Bachar. Gestão de Empresas 1 - 1
Bachar. Eng. Electroctécnica - 1 l
Não especificou - l 1 1 18.5
Lie. Ensino da Mat./C.Natureza 15 - 15
Lie. Biologia 2 5 7
Lie. Economia 6 1 7
Lie. Gestão de Empresas 4 2
Lie. Farmácia 2 2 4
Lie. Eng. Têxtil 3 - 3
Lie. Eng. Electrotécnica 1 1 Lie. Matemática 1 - 1
Lie. Geologia - 1 1
Lio. Eng. Zootécnica - 1 1
Lie. Geografia 1 - 1
Lie. Eng. Química - 1 1
Lie. Fisico-Quimica - 1 1
Lie. Finanças - 1 1
Lie. Eng. Papel 1 - 1
Lie. Gestão 1 - 1
Não esDecificou 1 8 6 14
1 1 67 72
Não responderam 1 - 1 2 1 4 4.3
as suas habilitações
U m a anál ise imediata do Quadro X X X I X evidencia a enormidade
e/ou grande d ivers idade de habilitações dos indivíduos das amos t ras «A» e
230
Metodologia
«B» que estão a leccionar no Grupo do 2° Ciclo do Ensino Básico.
Como se pode observar, os indivíduos distribuem-se de acordo com três
categorias de habilitações: finalistas de licenciaturas (4° ano), bacharéis e
licenciados. Em termos percentuais, a grande maioria possui uma
licenciatura, apresentando um valor de 72% do total, o que poderá indiciar
uma boa preparação científica para o desempenho da fimção docente. Por
outro lado, a grande diversidade da formação inicial (10 bacaliarelatos e
16 licenciaturas diferentes) poderá vir a colocar umas certas reservas em
relação á docência da disciplina de Ciências da NaUu-eza, em particular.
Teoricamente, um indivíduo que possua uma habilitação que não se situe
na «fronteira» com a área das Ciências da Natureza e que não tenha muita
afmidade com a prática docente, dificilmente poderá promover um bom
desempenho neste domínio.
Depois de se ter caracterizado, de uma forma geral, os indíviduos
constituintes das amostras referentes aos «Questionários A, B e C», vai
passar-se a caracterizar os instnunentos utilizados, assim como, cada uma
das amostras envolvidas neste estudo.
2.3.3. Análise/Tratamento dos dados
2.3.3.1. Questionário A
O presente sub-capítulo destina-se a evidenciar os resultados
absolutos e percentuais obtidos no «Questionário A», através da
apresentação de quadros síntese para cada um dos itens do referido
questionário (Anexo 15). Tendo em conta que já foi realizada uma
231
Metodologia
caracterização dos indivíduos da presente amostra em relação ao sexo,
idade, habilitações e tempo de serviço, vai iniciar-se a descrição dos
resultados obtidos a partir do item n°4.
Opções Totais
4.1.1 6(10.7%)
4.1.2. 21(37.5%)
4.1.3. 3(5.4%)
4.1.4. 8(14.3%)
4.1.5. 18(32.1%)
4.1.6 -
Quadro XL - Escolhas efectuadas em relação ao item n° 4 . 1 A : Altura em que a utilização do computador foi realizada, fundamentalmente, no decorrer da formação.
Em relação à altura em que foi realizada a formação no âmbito da
informática (Quadro XL), os resultados obtidos referem dois momentos
como sendo os mais representativos: na licenciatura (37.5%) e através do
Projecto MINERVA (32.1%). Tal como já foi referido na caracterização
geral da amostra, o facto de uma grande percentagem dos indivíduos
estarem posicionados numa faixa etária mais jovem tem como reflexo o
valor obtido em primeiro lugar. Para os restantes professores, dado que
não tiveram essa formação ao nível da sua formação inicial e pelo facto de
existir um Pólo do Projecto MINERVA neste distrito, sediado na Escola
Superior de Educação de Castelo Branco, constituiu a principal fonte de
formação neste domínio. Em termos globais, verifica-se que uma grande
percentagem, cerca de 48.2%, já possui ao longo da sua formação inicial
disciplinas de teor informático. Este facto poderá evidenciar uma tentativa
das instituições do ensino superior em dar resposta aos desafios da
presente sociedade no que concerne á facultação de aprendizagens que
232
Metodologia
promovam a utilização do computador para uma boa integração dos jovens
na vida activa.
Valor Totais
1 -
2 17 (30.4%)
3 20 (35.7%)
4 14 (25%)
5 5 (8.9%) ^ u a a r o AJL.I - c ^ c u m a a c iCL^iuouao »-n»
Valor atribuído à utilização efectuada.
Como se pode observar pelo Quadro XLI, a grande maioria (69.6%)
referiu que a utilização realizada foi positiva. Contudo, no nosso entender,
houve uma percentagem razoável de opiniões consideradas negativas
(30.4%). Este nosso comentário é apoiado pelos resultados de
investigações, tal como refere Carioca (1991, 86), considerando que: "A variável tempo de formação é extremamente importante
(...) pois uma maior experiência em termos de utilização do computador permitirá aos mesmos indivíduos individualizar métodos de ensino e assumir atitudes mais positivas ao uso desta ferramenta na sua actividade profissional."
Neste sentido, estudos realizados por Curado e Almeida (1991, 65)
referem que "(•••) as acções avahadas de forma menos positiva
situaram-se no âmbito das novas tecnologias...", não apresentando, no
entanto, nenhuma razão específica para esse facto. O que se pode afirmar
é que parece haver uma concordância neste estudo com os resultados
obtidos por Curado e Almeida (1991).
233
Metodologia
Opções Totais
5.1. 18(6.8%)
5.2. 8(3.0%)
5.3 13(4.9%)
5.4. 32(12.1%)
5.5. 44(16.6%)
5.6. 33(12.5%)
5.7. 10(3.8%)
5.8. 13(4.9%)
5.9. 31(11.7%)
5.10. 21(7.9%)
5.11 17(6.4%)
5.12 25(9.4%)
5.13 -
Quadro XLII Conteúdos informáticos tratados.
Os comentários relativos ao item n° 5, apresentados no Quadro
XLII, podem ser feitos tendo em vista uma abordagem relacionada com a
natureza dos conteúdos:
a) itens 5.1., 5.2., e 5.3 (carácter teórico e reflexivo acerca da
importância e pertinência da informática na sociedade e seus reflexos no
ensino): 14.7%;
b) item 5.4 (carácter técnico, relacionado com a optimização
do hardware e manipulação de software): 12.1%;
c) itens 5.5. a 5.9. (programas utilitários): 49.5%;
d) item 5.10 (programas educativos): 7.9%;
e) itens 5.10 e 5.11 (linguagens de programação: a primeira
com carácter mais técnico/informático e a segunda com carácter
educativo): 15.8%.
234
Metodologia
Esta associação dos itens é extremamente elucidativa ao evidenciar
a grande maioria da utilização dos programas utilitários, com 49.5% do
total dos conteúdos tratados. Em posição oposta encontram-se os
programas educativos, os quais referem apenas o valor de 7.9%. Este facto
não é de estranhar se tivermos em conta o que foi exposto no capítulo
referente a esta temática específica. Um outro valor que é digno de registo
tem a ver com a baixa percentagem de conteúdos relacionados com as
actividades de programação que apresentam, no seu conjunto, 15.8% dos
conteúdos. Se este estudo tivesse sido realizado há uma década atrás
provavehnente os valores encontrados, relativamente aos programas
utilitários, seriam o oposto. Presentemente, não restam dúvidas de que são
os programas utilitários que geram mais «simpatias» e que mais
extensamente são utilizados em detrimento das actividades de
programação.
Um dado que se pode ainda acrescentar, tem a ver com os
programas educativos, os quais, de acordo com os estudos de Duarte e
Maia (1993), referem que a disciplina de Matemática possui a maior
percentagem de software específico disponível (32%), enquanto que para
as Ciências só lhe cabia um valor de 12%. Desta realidade, pode parecer
evidenciar-se uma maior facilidade para o professor do 4° grupo em
utilizar o computador na disciplina de Matemática, dada a maior oferta.
Contudo, os resultados já citados não referem uma avaliação da qualidade
desse software, a qual, no nosso entender, é que deverá ser entendida
como decisiva com vista à sua futura utilização.
No que diz respeito aos conteúdos tratados pelos indivíduos da
amostra «A», em termos mais específicos, aquele que obteve maior valor
(16.6%) foi o item relacionado com o «Processamento de Texto», o que
235
Metodologia
não é de estranhar dada a "pohvalência" deste programa utilitário, não
apenas relacionado com a produção de textos mas também relacionado
com as primeiras etapas/estratégias no contacto com o computador. Hoje
em dia, quase que se pode afirmar que a grande maioria dos utilizadores
do computador tiveram a sua primeira experiência neste domínio através
de programas de processamento de texto, os quais abusivamente
poderemos chamar já de um «software clássico».
Os outros programas utilitários que obtiveram uma maior escolha
dizem respeito aos «Programas geradores de gráficos» (Item n° 5.6.) e ás
«Folhas de Cálculo» (Item n° 5.9.). Estes dois programas promovem entre
si uma interligação perfeita, pois, através dos dados que são introduzidos
numa folha de cálculo, a visualização destes sob a forma de gráficos e/ou
de tabelas, faz com que a sua leitura e interpretação venha a ser mais
facilitada. No entanto, convém referir que a grande maioria das folhas de
cálculo possui como opção a construção de gráficos a partir dos dados que
nela estão contidos. Para além da forte e natural Hgação entre este tipo de
programas e os conteúdos de natureza matemática não se toma, por isso,
uma grande novidade. Contudo, não há que esquecer a importância que
tem ao nível das Ciências da Natureza quer a recolha de dados quer a
interpretação e a construção de gráficos, pelo que toma este tipo de
programas de grande utilidade para ambas as disciplinas em questão.
Em termos gerais, pode afirmar-se que os resultados obtidos por
Duarte e Maia (1993) são bastante coincidentes no que diz respeito ao tipo
de software mais utilizado. No entanto, se tivermos em consideração os
valores relativos só para a disciplina de Matemática e só para a disciplina
de Ciências, constata-se que no caso da primeira se verifica uma maior
utilização quer em quantidade quer em variedade de software. Este facto
236
Metodologia
não é consequência de uma maior percentagem de software específico,
mas sim das posições assumidas pelos professores de Ciências, os quais
não promovem uma utilização mais alargada.
Como já foi referido, as linguagens de programação não tiveram
nesta amostra uma grande expressão. No entanto, é de referir que 9.4%
dos inquiridos realizaram práticas de programação mas na linguagem
LOGO. Convém realçar que estas actividades de programação terão sido
realizadas tendo em vista objectivos de carácter educativo, dada a filosofia
desta linguagem de programação, e não objectivos de carácter técnico.
Em jeito de conclusão pode-se afirmar, tendo em conta os dados
obtidos, que a formação recebida por estes professores do grupo «A» teve
como preocupação principal formar utilizadores e/ou rentabilízadores do
computador, em detrimento de uma formação mais técnica voltada para o
hardware e para a programação. Um outro aspecto digno de relevo diz
respeito aqueles conteúdos de carácter mais teórico, mais reflexivo, que
em nosso entender se revestem de importância para o professor no sentido
deste interiorizar a real dimensão da informática e as suas implicações de
forma a promover um espírito critico e inovador.
Opções Totais
6.1.1. 3 (5.4%)
6.1.2. 16(28.6%)
6.1.3. 37 (66%)
Tipo de utilização efectuada.-
237
Metodologia
Em relação ao tipo de utilização, os resultados obtidos no Quadro
XLIII, são demais • evidentes ao referirem que a maioria promoveu uma
utilização de carácter teórico/prático (66%). Esta forma de utilização
parece ser, de facto, a mais correcta e talvez a mais sensata. Neste sentido,
passa-se a referir os resultados de um estudo realizado por Henry e Holtan
(1987), que já anteriormente foi citado, e que envolveu professores em
formação inicial, verificou-se que a apresentação, a discussão e a
demonstração prévias parecem ter um efeito mais positivo do que uma
estratégia de carácter eminentemente prático.
Opções 1 - Sufíciente 2 - Bom 3 - Muito Bom
6.2.1. 8(17%) 7(14%) 4 (8.7%)
6.2.2. 8(17%) 10 (20%) 16(34.8%)
6.2.3. 4 (8.5%) 10 (20%) 6(13%)
6.2.4. 13 (27.7%) 15 (30%) 8(17.4%)
6.2.5. 6(12.8%) 7(14%) 4 (8.7%)
6.2.6. 8(17%) 1 (2%) 8(17.4%)
6.2.7. - - -
crescente: Actividades desenvolvidas.
Como pode ser observado no Quadro XLIV, o item que
globalmente mais foi referenciado foi o item n° 6.2.4. (Experiências na sala
de aula) tendo, no entanto, o item n° 6.2.2. (Construção de materiais)
recolhido a maior percentagem em relação á categoria de «Muito Bom).
Totais
Sim 40 (71.4%)
Não 15 (26.8%)
Não responderam 1 (1.8%) Quadro XLV - Escolhas efectuadas em relação ao item n® 7. l.-A:
Importância/pertinência da formação em informática para a docência da disciplina de Ciências da Natureza.
238
Metodologia
No que diz respeito à opinião dos professores em relação à
importância da sua formação em informática para a docência da disciplina
de Ciências da Natureza (Quadro XLV), esta foi amplamente positiva
(71.4%). De acordo com este resultado, as expectativas positivas em
relação a luna utilização do computador na disciplina de Ciências da
Natiu"eza parecem vir no sentido de se tomar uma realidade. Se
comparamos este valor positivo encontrado com a opinião dada no item n°
4.2, parece evidenciar que a formação recebido não terá sido tão negativa
como pareceu demonstrar inicialmente.
Razões favoráveis 1 - Sufíciente 2 - Bom 3 - Mui to B o m
7.2.1. 7 ( 1 7 . 5 % ) 5 (12 .5%) 1 0 ( 2 5 . 6 % )
7.2.2. 5 ( 1 2 . 5 % ) 4 ( 1 0 % ) 3 (7 .7%)
7.2.3. 6 ( 1 5 % ) 11 (27.5%) 7 ( 1 7 . 9 % )
7.2.4. 2 (5%) 4 ( 1 0 % ) 7 ( 1 7 . 9 % )
7.2.5. 14 (35%) 6 ( 1 5 % ) 7 ( 1 7 . 9 % )
7.2.6. 1 (2 .5%) 7 (17 .5%) 4 (10 .4%)
7.2.7. 5 ( 1 2 . 5 % 3 (7.5%) 1 (2 .6%)
7.2.8. - - -
Quadro XLVI - Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.2.-A, por ordem crescente: Razões favoráveis
As principais razões favoráveis, apresentadas no Quadro XLVI,
dizem respeito ao item 7.2.5. («Motivação»), ao item n° 7.2.3. («Facilita o
processo de ensino/aprendizagem») e ao item n® 7.2.1. («Facilita o
trabalho do professor»). Contudo, deve ser assinalado que foi o item n°
7.2.1. que obteve uma maior escolha em relação ao nível 3.
239
Metodologia
Em relação à «Motivação», tendo em conta o relatório da
O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 230), refere-se que: "II est prouvé que l'ordinateiu- peut apporter une motivation à
certains élèves pour lesquels toutes les autres méthodes n'avaient donné que peu de résultats. (...) Le travail sur l'ordinateur peut accroître la motivation à effectuer les activités qui lui sont liées."
Tendo em conta o que foi mencionado, este aspecto positivo pode
não vir a ter a abrangência que os professores esperam, pelo que se terá
que rentabilizar outros aspectos capazes de chegar a todos os alunos, a
níveis diferenciados. Talvez esta situação tenha uma relação com alguns
dos resultados obtidos por Baird e Rowsey (1989, 282) acerca das
necessidades de formação dos professores de Ciências do ensino
secundário, os quais se passam a enunciar: "Teachers who responded to this survey are most interested in
student motivation, obtaining instructional materials, learning to use computers, and updating their own personal knowledge in related content areas."
Razões desfavoráveis 1 - Suficiente 2 - Bom 3 - Muito Bom
7.2.9. 3(23.1%) 2(15.4%) 3 (21.4%)
7.2.10. 2 ( 15.4%) 2(15.4%) 2(14.3%)
7.2.11. 1 (7.7%) 5 (38.5%) 5 (35.7%)
7.2.12. 1 (7.7%) -
7.2.13. 1 (7.7%) 3(23.1%) -
7.2.14. 4 (30.8%) 1 (7.7%) 4 (28.6%)
7.2.15. 1 (7.7%) - -
7.2.16. - - -
crescente: Razões desfavoráveis
Por outro lado, as razões desfavoráveis referidas foram as seguintes
(Quadro XLVII):
240
Metodologia
- as razões mais escolhidas disseram respeito aos itens n°
7.2.11. («N° reduzido de computadores»), n° 7.2.14. («Turmas
excessivamente grandes») e n° 7.2.9. («Inadequação aos programas de
Ciências da Natureza»). Pelo contrário, os itens menos escolhidos foram
os 7.2.12 («Moda passageira») e 7.2.15 («Aumenta o trabalho do
professor»).
Ao compararmos as escolhas efectuadas em relação ao item n°
7.2.1. e ao item n° 7.2.15., pode concluir-se que estes professores sentem
que, de facto, o computador poderá vir a facilitar o trabalho do professor.
Do mesmo modo, ao compararmos os resultados obtidos no item ° 7.2.7. e
no item rf 7.2.12., as opiniões destes professores parecem revelar que
sentem que a informática constitui já um "dado adquirido", em que o efeito
novidade já não tem significado. Ou seja, parece existir uma certa ideia
assimiida de que o computador já faz parte do dia-a-dia.
Actividades lectivas Sim Não
Totais 24 (42.9%) 32 (57.1%) Quadro XLVUI - Escolhas efectuadas em relação ao item n® 8.1.1 .-A:
Actividades lectivas desenvolvidas com o computador
Depois das indicações positivas obtidas nos itens anteriores, os
resultados apurados no item n° 8.1.1. (Quadro XLVIII) são, no nosso
entender, algo contraditórios. Ou seja, apesar de haver uma opinião
claramente favorável em relação ao item n° 7.1. a transferência para a
prática docente não se verifica. No entanto, infelizmente, esta situação não
se apresenta como uma grande surpresa. De acordo com Sutton (1991,
241
Metodologia
482), citando Schofield e Verban (1988) tem-se verificado em estudos
realizados que: "(:..) teachers who expressed high levels of entusiasm
towards computers were more likely to be heavy computer users - this
consistency may not always exist."
Em relação a esta problemática, Cotnm (1992, 75), citando Smith
(1987), refere, de igual modo, que "(...) as atitudes dos professores face à
introdução dos computadores na escola são, de forma geral, positivas, mas
que, quando se trata de utilizar os computadores nas suas aulas, elas são
normalmente negativas."
Tal como também é afirmado por Afonso (1993), com base nas
opiniões dos professores que fi-equentaram um curso de formação, no
âmbito do Programa FOCO, promovido pelo Projecto MINERVA de
Portalegre, verificou-se existir uma opinião muito favorável em relação à
utilização dos computadores. Contudo, Afonso (1993, 8) coloca a seguinte
interrogação: "(...) sabendo, como nós sabemos, que este instrumento é
escassamente usado pelos professores na sala de aula ou, mesmo, no trabalho do dia-a-dia, como se justifica esta aparente contradição?".
Do mesmo modo. Moderno (1991) refere a contradição existente
entre o grau de abertura e de sensibilização que os professores possuem
em relação aos novos media e o baixo indice de utilização destes. Na sua
opinião, apesar dos professores referirem que os media despertam um
maior interesse dos alunos, que possibilitam uma maior compreensão e
retenção dos conhecimentos e que tomam as aulas mais activas e variadas,
"(...) o professor conhece as suas carências. Sabe que não está preparado.
242
Metodologia
É então que ele exige, com todo o direito, uma preparação eficiente..."
(Moderno, 1991,640).
Neste sentido, González e outros (1992, 122), concluem no seu
estudo acerca das atitudes dos professores em relação à informática, que
os professores têm uma atitude positiva acerca da necessidade de
introduzir e utilizar a informática em todas as actividades educativas, "(...)
advirtiendo una desorientación, o quizás falta de formación adecuada para
una utilización correcta de ei ordenador como instrumento." Ainda de
acordo com González e outros (1992, 122), foi possível comprovar-se que
o nivel de informatização é elevado, contudo: "(...) no tan alto ei uso o aprovechamiento de los médios, por
tanto, consideramos necesaria una clara planificación de formación informática de forma a que ei profesor pueda convertir en un usuário cualificado de la herramienta que tiene en sus manos."
Pois, tal como é referido por Teodoro (1992, 28), a situação
presente pode ser caracterizada da seguinte forma: "(...) muitos professores, após a formação recebida no
MINERVA, ao verificarem quão difícil é a utilização do computador na sala de aula, acabam por comprar um computador para ter em casa, que utilizam quase exclusivamente para preparar a sua actividade docente, mas não utilizam computadores directamente com os seus alunos nas salas de aulas."
Tendo em conta a opinião de Ponte (1993, 59-60), este facto pode
ser entendido dado que "(...) uma das grandes dificuldades das Novas
Tecnologias é que elas não surgem como soluções imediatamente
aplicáveis, sendo problemática a sua articulação com as práticas
pedagógicas."
243
Metodologia
Ra/ões afírmativas 1 - Suficiente 2- Bom 3 - Muito Bom
8.1.2.1. 7 (28%) 9(39.1%) 4(17.4%)
8.1.2.2. 9 (36%) 5(21.7%) 9 (39.1%)
8.1.2.3. 1 (4%) 2(8.7%) 1 (4.3%)
8.1.2.4. 4(16%) 5(21.7%) 7 (30.4%)
8.1.2.5. 1 (4%) 1 (4.3%) 1 (4.3%)
8.1.2.6. 2 (8%) 1 (4.3%) 1 (4.3%)
8.1.2.7. 1 (4%) - -
crescente: Razões afirmativas.
As razões afirmativas (Quadro XLIX) acolheram mais adesões nos
itens n° 8.1.2.2. («Maior impacto nos alunos»), 8.1.2.1. («Auxiliar na
apresentação dos conteúdos») e 8.1.2.4. («Diversificação de
metodologias»). Quando comparados estes resultados com os obtidos no
item n® 7.2. verifica-se que há uma concordância entre as escolhas
efectuadas no item n° 7.2.4. e no item 8.1.2.2., dado que ambas têm a
ver com uma motivação dos alunos. As restantes respostas não têm, no
nosso entender, grande significado.
De acordo com os resultados obtidos por Duarte e Maia (1993), os
professores que foram envolvidos nos seus estudos, em relação aos tópicos
acima referidos, apresentam posições muito semelhantes ao entenderem,
entre outras, que: o uso do computador na aula aumenta a produtividade
dos alunos; os alunos prestam mais atenção quando se utiliza o
computador na aula; o computador ajuda a ensinar com maior eficácia;
usar um computador na aula toma uma disciplina mais interessante; os
computadores na escola estimulam a criatividade dos alunos.
244
Metodologia
Razões negativas 1 - Suficiente 2 - B o m 3 - M u i t o Bom
8.1.2.8. 10(38 .5%) 2 ( 7 . 1 % ) 6 (22 .2%)
8.1.2.9.. 5 (19.2%) 11 (39.3%) 9 ( 3 3 . 3 % )
8.1.2.10. 1 (3.8%) 1 (3.6%) 1 (3 .7%)
8.1.2.11. 1 (3.6%) 1 (3 .7%)
8.1.2.12. 3 (11.5%) 6 ( 2 1 . 4 % ) 5 (18 .5%)
8.1.2.13. 7 (26.9%) 7 (25%) 5 (18 .5%)
8.1.2.14. - - -
Razões negativas.
Por outro lado, no que respeita às razões consideradas negativas
(Quadro L), os professores desta amostra referiram os itens n° 8.1.2.9.
(«N° reduzido de computadores»), 8.1.2.13. («Não adequação à disciplina
de Ciências da Natureza») e 8.1.2.8. («Conhecimentos insuficientes»).
Realmente, de acordo com o já citado Afonso (1993, 8), as razões que os
professores mais enfatizaram são semelhantes ás dos professores do
presente estudo: "(...) sabem muito pouco sobre computadores (95% deles
estão nessa situação; (...) a falta de equipamentos nas escolas é outro dos obstáculos a ultrapassar para se conseguir uma generalização dos computadores pelos professores; (...) a organização da escola não permite essa utilização, como consideram 90% dos inquiridos que gostariam de alterações curriculares que possibilitassem essa utilização."
Também Sutton (1991) refere como uma causa negativa a
dificuldade no acesso aos computadores como um factor impeditivo para
uma boa utilização por parte dos alunos no processo de ensino e de
aprendizagem. Neste sentido, o relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987,
231), aborda esta questão de uma forma preocupante, pois, a utilização
dos computadores no ensino dependerá directamente do seu número:
245
Metodologia
"S'il n'y a qu'iin ordinateur dans la classe, il peut servir pour les démonstrations de l'enseignant ou comme centre d'activités. S'il ya plusieurs, on peut affecter une ou plusieurs machines, pendant certaines unités d'étude, au contrôle, ou à l'analyse des données, tandis que d'autres serviront aux activités d'écriture, de simulation, de programmation, etc."
Os resultados obtidos no item n° 8.1.2. mantêm uma coerência com
as respostas obtidas no item n° 7.2. (item n 8.1.2.9. item n 7.2.11.;
item n' 8.1.2.13. item n° 7.2.9..
Actividades não-lectivas Sim Não
Totais 42 (75%) 14(25%)
V ^ u a u i u - i - a s ^ u u i a o X,... — Actividades não-lectivas desenvolvidas com o computador
No caso das utilizações não-lectivas os resultados encontrados
(Quadro LI) são totalmente diferentes quando comparados com o item n°
8.1.1., mas muito semelhantes aos encontrados no item tf 7.1., o que
parece indicar uma opinião favoravel à utilização do computador. No
entender de Teodoro (1992, 27), há várias razões que contribuem para este
facto: "(...) o modo como o espaço e o tempo escolar são geridos,
(...) as dimensões das nossas escolas (...) a dimensão das turmas da maior parte das escolas dificulta a criação de verdadeiros ambientes de trabalho na sala de aula."
246
Metodologia
Razões afirmativas 1 - Suficiente 2 - Bom 3 - Muito Bom
8.2.2.1. 7(17.5%) 6(15.8%) 8 (20%)
8.2.2.2. 9 (22.5%) 10(26.3%) 12 (30%)
8.2.2.3. 9 (22.5%) 14(36.8%) 5 (12.5%)
8.2.2.4. 4(10%) 2 (5.3%) -
8.2.2.5. 11 (27.5%) 5(13.2%) 14(35%)
8.2.2.6. - 1 (2.6%) 1 (2.5%)
crescente: Razões afirmativas
Em relação às razões afirmativas subjacentes a esta posição podem-
se destacar os seguintes itens (Quadro LlI):
- item n® 8.2.2.2. («Possibilidade de realização de projectos»)
- item n° 8.2.2.5. («Actividades de recuperação dos alunos»)
. item n° 8.2.2.3. («Exploração de software»)
Em oposição, destaca-se o item n° 8.2.2.4. («Não ter receio de
falhar») pelo facto de ter tido o menor número de escolhas, o que poderá
evidenciar que estes professores já têm segurança na utilização do
computador.
Em relação aos primeiros parece destacar-se a implementação de
actividades que, dada a sua natureza, necessitam de mais tempo disponível
do que a duração dos actuais tempos lectivos. Dá a sensação que estas
actividades só poderão ocorrer se o factor tempo não se apresentar como
limitativo.
De acordo com Teodoro (1992, 28), este tipo de actividades pode
ser considerado como sendo uma solução aceitável, contudo, apesar de
ainda as considerar interessantes e de âmbito nacional, refere que:
247
Metodologia
"(...) apenas diz respeito a um número reduzido de alunos e de professores e não parece ter qualquer impacte curricular, pelo menos no curriculo formal, para a grande maioria dos alunos."
Razões negativas 1 - Suriciente 2 - Bom 3 - Muito Bom
8.2.2.7. 2(18.2%) 1 (8.3%) 4 (44.4%)
8.2.2.8. 1 (9.1%) 5(41.7%) 2 (22.2%)
8.2.2.9.. 5 (45.5%) 4(33.3%) 3 (33.3%)
8.2.2.10. 1 (9.1%) - -
8.2.2.11. 1 (9.1%) 1 (8.3%) -
8.2.2.12. 1 (9.1%) 1 (8,3%) _ . /V n
-
crescente: Razões negativas
As respostas consideradas negativas apresentaram como mais
significativos os seguintes itens (Quadro LIU):
- item n® 8.2.2.9. («Falta de tempo»)
- item n° 8.2.2.8. («N° reduzido de computadores»)
- item 8.2.2.7. («Conhecimentos insuficientes»)
Os dados recolhidos estão em conformidade com os anteriores, ou
seja, é realmente o factor tempo aquele que parece ser o mais limitativo
para que o computador possa vir a ser utilizado com maior fi-equência por
parte dos professores. A falta de equipamentos já foi uma outra causa
apontada e que, no nosso entender, é extremamente pertinente de forma a >
que se tomem medidas para que as escolas possuam computadores. E
demasiado óbvio que sem computadores não se pode promover uma
utilização dos mesmos. Numa escola que se quer atractiva e actualizada
para dar resposta às solicitações da presente e fiitura sociedade onde a
informática e a tecnologia em geral têm e terão cada vez um maior peso,
qual será o ftituro dos jovens de hoje?
248
Metodologia
Do mesmo modo, os resultados obtidos nos estudos de Duarte e
Maia (1993), vêm apoiar, ainda que não perfeitamente pela mesma ordem,
mas sim pelo conjunto das principais razões, as quais se passam a citar:
a) N° insuficiente de computadores disponíveis: 74
b) tempo insuficiente no horário da escola para os alunos
aprenderem a utilizar os computadores: 65
c) Software insuficiente para fms didácticos: 46
d) Falta de apoio técnico/directivas para me auxiliar a utilizar
o computador com fins educativos: 33.
Ainda de acordo com Duarte e Maia (1993), ao tentarem verificar
os principais problemas que se apresentam com maior especificidade para
cada disciplina, os resultados obtidos dão-nos as seguintes indicações:
- na disciplina de Matemática: em primeiro lugar é referida a
falta de tempo para os alunos aprenderem a utilizar o computador; em
segundo, o número insuficiente de computadores disponíveis; em terceiro
lugar, a falta de software específico para fins didácticos.
- na disciplina de Ciências (tendo em conta um número
bastante reduzido de respostas para este item): em primeiro lugar, a falta
de software específico; em segundo, falta de tempo para os alunos
aprenderem a utilizar o computador; em terceiro lugar, referem dois
problemas, um relacionado com a falta de informação sobre o software ou
a sua qualidade e a outra relacionada com a falta de apoio
técnico/directivas para auxihar a utilizar os computadores com fms
educativos.
De acordo com Gallagher (1987, 357) as razões enunciadas para
uma reduzida utilização do computador são as seguintes:
249
Metodologia
"Availability of appropriate software in schools is part of the reason that science teachers have not incorporated computers into science curriculum. Lack of equipment, time, and teclinical support for teachers also appear to be important factors."
Um outro item muito referido tem a ver com a opinião dos docentes
em relação aos conhecimentos que possuem serem, no entender destes,
insuficientes. Este resultado encontra-se em conformidade com as
respostas dadas em relação ao item n'' 8.1.2.8.
Quadro LIV -
Actividades Totais
8.2.3.1. 14(13.2%)
8.2.3.2. 16(15.1%)
8.2.3.3. 12(11.3%)
8.2.3.4. 14(13.2%)
8.2.3.5. 13(12.3%)
8.2.3.6. 4(3.8%)
8.2.3.7. 6(5.7%)
8.2.3.8. 8 (7.5%)
8.2.3.9. 19(17.9%)
8.2.3.10 -
.3.-A: Actividades concretizadas
No que diz respeito às actividades desenvolvidas com os alunos
(Quadro LIV), destaca-se em primeiro lugar o item tf 8.2.3.9.
(«Exploração de software»). Em segundo lugar, apresenta-se o item n''
8.2.3.2. («Resolução de exercícios»). Num terceiro grupo, por ordem
decrescente de respostas, foram escolhidos os seguintes itens:
- item n° 8.2.3.1. («Revisão de conteúdos apresentados na
aula»)
- item n° 8.2.3.4. («Realização de projectos»)
250
Metodologia
- item 8.2.3.5 («Jornal de escola»)
- item n° 8.2.3.3. («Produção de material de apoio»).
De acordo com os dados obtidos por Duarte e Maia (1993), a
actividade que se realça é relacionada com a «Escrita de artigos - Jornal de
Escola», sendo as restantes actividades ligadas à utilização de Bases de
Dados e á Telemática. Este facto vem evidenciar uma diferença
significativa nos dados obtidos no presente estudo.
Valor Totais
1 -
2 3 (5.4%)
3 12(21.4%)
4 34 (60.7%)
5 7(12.5%)
Valor atribuido ao computador, na realidade donosso sistema de ensino, ao nivel das diversas disciplinas
As opiniões dos professores do grupo «A» (Quadro LV)
mostraram-se ser maioritariamente positivas (94.6%) em relação à
utilização do computador, em termos gerais, no ensino. Esta atitude
altamente positiva em relação à utilização do computador no ensino é
evidenciada no item seguinte, através dos resultados obtidos, os quais
colocam a informática como a grande prioridade de formação para os
docentes da disciplina de Ciências da Natureza dos "anos 90".
251
Metodologia
1' prioridade Totais
Informática 13 (36.1%)
Actualização cientifica 7 (19.4%)
Novas metodologias 5 (13.9%)
Pedaeoeia/Didáctica 3 (8.3%)
Novos programas 2 (5.6%)
Trabalho de Projecto 2 (5.6%)
Trabalhos em laboratório 2(5.6%)
Inovação 1 (2.8%)
Psicologia 1 (2.8%)
V^UaUlU V i - w... — — das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza
dos "anos 90": 1" prioridade
2" prioridade Totais
Informática 9(33.3%)
Pedaeoeia/Didáctica 6 (22.2%)
Novas metodologias 3 (11.1%)
Trabalho de projecto 2 (7.4%)
Avaliação dos alunos 1 (3.7%)
Trabalho em laboratório 1 (3.7%)
Actualização cientifica 1 (3.7%)
Investigação 1 (3.7%)
Novos programas 1 (3.7%)
Vídeo 1 (3.7%)
Ensino Especial 1 (3.7%)
V^UaUiV./ J_/ T IA - 1-.Jwv/mvik^
das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": T prioridade
252
Metodologia
3* prioridade Totais
Informática 12(41.4%)
Pedaeoeia/Didáctica 3 (10.3%)
Novas metodologias 3 (10.3%)
Actualização científica 2 (6.9%)
Investigação 2 (6.9%)
Avaliação dos alunos 2 (6.9%)
Audio-Visuais 2 (6.9%)
Trabalho em laboratório I (3.4%)
Novos oroeramas 1 (3.4%)
Trabalho de projecto 1 (3.4%)
v ^ u a u i u V J.AA - I^^VVIltfc»^ T —
das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 3" prioridade
Em relação ao item que pretendia recolher as prioridades de
formação destes professores pode-se, desde já, referir que cerca de 50%
dos professores não apresentaram prioridades. Este facto pode ser
entendido de várias maneiras. Uma das hipóteses é a de que não sentem
necessidade de terem algum tipo de formação em particular. Outra
hipótese pode estar ligada á dificuldade em expressar essas necessidades.
Os dados recolhidos são claros em evidenciar, em todas as
prioridades consideradas, a Informática como a principal prioridade (ocupa
o r lugar nas três prioridades possíveis). Este facto pode de certa forma
ser considerado normal dada a natureza do presente questionário.
Contudo, faz-se questão de referir que foi mantida uma isenção neste
sentido de forma a que os professores fossem livres nas suas opiniões.
Como se pode constatar este item é o único que não possui qualquer tipo
de sugestões. Uma outra razão que, no nosso entender, terá pesado mais
253
Metodologia
tem a ver com o facto de já terem existido experiências neste domínio.
Como é do conhecimento geral, principahnente para quem trabalha com o
computador, o crescente desenvolvimento cada vez mais poderoso e
atractivo faz com que se desenvolva nonnalmente um "apetite" e uma
grande vontade para se manter actualizado.
Do mesmo modo, Loyd e Loyd (1985), citados por Cotrim (1992,
72), ao referir um estudo realizado acerca das atitudes dos professores
face à utilização do computador em meio educativo, para além de se terem
verificado atitudes positivas, vieram realçar "(...) a necessidade de dar
formação aos professores no campo da utilização educativa do
computador, para que dele possam fazer uso eficaz."
No entanto, há um outro grupo de prioridades que são referidas com
uma certa insistência, tais como: Pedagogia/Didáctica; Actualização
Científica; Novas Metodologias.
2,3.3.2. Questionário B
O presente sub-capítulo destina-se a evidenciar os resultados
absolutos e percentuais obtidos no «Questionário B», através da
apresentação de quadros síntese para cada um dos itens do referido
questionário (Anexo 16). Tendo em conta que já foi realizada uma
caracterização dos indivíduos da presente amostra em relação ao sexo,
idade, habilitações e tempo de serviço, vai iniciar-se a descrição dos
resultados obtidos a partir do item n°4.
254
Metodologia
Opções Totais
4.1.1. 5 (13 .9%)
4.1.2. 6 ( 1 6 . 7 % )
4.1.3. 4 ( 1 1 . 1 % )
4.1.4. 1 6 ( 4 4 . 4 % )
4.1.5. 4 ( 1 1 . 1 % )
4.1.6.: Particular 1 (2 .8%)
^uaaro í-IA - cscoinas eiCQ;iuaua cm jciayau au ii^iii II -r. 1. i ^c«.« N,... «w « Utilização do computador foi realizada, fundamentalmente, no decorrer da formação.
No que diz respeito à melhor altura para se promover uma
aprendizagem na utilização do computador (Quadro LIX), os professores
do grupo «B» escolheram maioritariamente o item n° 4.1.4. («Formação
contínua»). Esta posição tem uma relação directa com a presente
realidade, dado que os professores do grupo «A» indicaram que a sua
formação decorreu essencialmente ao nivel da sua formação continua
(neste caso incluímos a formação obtida no Projecto MINERVA, um caso
particular, dentro da formação contínua). Um dado que se pode retirar tem
a ver com uma indicação relativamente pequena em relação à
aprendizagem destes conteúdos ao nível da formação inicial (bacharelato
e/ou Hcenciatiira). A posição é, reahnente, maioritariamente favorável à
utilização no decorrer da formação contínua.
Valor Totais
1 -
2 -
3 9 (25%)
4 19 (52 .8%)
5 8 (22.2%)
Valor atribuído à utilização efectuada.
255
Metodologia
Os dados obtidos no item n° 4.2. são claramente elucidativos em
relação à vontade destes professores em terem a possibilidade de receber
formação no âmbito da informática. Como se pode observar (Quadro LX),
não foram assinalados por nenhum dos professores os itens 1 e 2. Neste
caso os itens 3, 4 e 5 tinham um significado inverso. Ou seja, a escolha do
item 5 (22.2%) significava que a ausência tinha um valor «Mau»; a escolha
do item 4 (52.8%) significava a ausência da formação com um valor de
«Insuficiente». O item 3 que significava a ausência com um valor de
«Suficiente», arrecadou 25% das respostas. Estes valores parecem indicar
que a informática representa uma lacuna na sua formação como docentes.
Conteúdos Totais
5.1. 2(1.5.%)
5.2. 1 (0.8%)
5.3. 15 (11.3%)
5.4. 8 (6%)
5.5. 28 (21.1%)
5.6. 24(18%)
5.7. 8 (6%)
5.8. 7 (5.3%)
5.9. 19(14.3%)
5.10. 19(14.3%)
5.11. 2(1.5%)
5.12. -
5.13. -
Quadro LXI - Escolhas efectuadas em relação ao item rf 5-B: Conteúdos informáticos tratados.
256
Metodologia
A problemática respeitante aos conteúdos (Quadro III) que
deveriam ser tratados apresentou as seguintes preferências, tendo em conta
os seguintes grupos:
a) itens 5.1., 5.2., e 5.3 (carácter teórico e reflexivo acerca da
importância e pertinência da informática na sociedade e seus reflexos no
ensino): 13.6%;
b) item 5.4 (carácter técnico, relacionado com a optimização
do hardware e manipulação de software): 6%;
c) itens 5.5. a 5.9. (programas utilitários): 64.7%;
d) item 5.10 (programas educativos): 14.3%;
e) itens 5.11 e 5.12 (linguagens de programação: a primeira
com carácter mais técnico/informático e a segunda com carácter
educativo): 1.5%.
Quando comparados estes resultados com os que foram obtidos no
grupo «A», verifica-se que existe uma certa semelhança. Em relação aos
professores do grupo «B» existe uma notória tendência em incluir os
programas utilitários na sua futura formação, tendo obtido, em termos
gerais, uma escolha de 64.7%. Dentro dos programas utilitários, aquele
que recolheu mais preferências foi o «Processamento de Texto» (item
n°5.5), com 21%, logo seguido dos «Programas geradores de Gráficos»
(item n° 5.6.), com 18% e as «Folhas de Cálculo» (item 5.9), com
14.3%. Estes resultados estão em conformidade com os que foram obtidos
no grupo «A». As possíveis razões para este facto já foram objecto de
referência quando se comentaram os resultados obtidos em «A».
Para além dos restantes resultados obtidos, um que nos parece digno
de referência diz respeito aos itens n° 5.11 e 5.12, relacionados com
actividades de programação, e que obtiveram o menor número de escolhas.
257
Metodologia
com apenas 1.5%. Esta posição vem, claramente, negligenciar as
actividades de programação e, por conseguinte, vem a evidenciar e a
valorizar as actividades relacionadas com a utilização de programas
utilitários. Por outro lado, destaca-se o item n" 5.12 (LOGO) pelo facto de
não ter tido uma única escolha. Este facto pode evidenciar um
desconhecimento desta linguagem ou reflectir um certo abandono a que
tem vindo a ser votada a sua divulgação tenha vindo a ser reduzida
gradualmente, apesar dos Encontros Nacionais que têm decorrido com
normalidade (refere-se, neste sentido, a realização do "VIII Encontro -
LOGO 94 a decorrer em Viana do Castelo nos dias 5 e 6 de Abril de
1994). O facto da perda gradual de preferência nas actividades de
programação pode ser encarada com alguma preocupação, dado o
inequívoco valor educativo que este tipo de actividades possui, tal como já
foi referido no capítulo dedicado ás linguagens de programação.
Opções Totais
6.1.1. -
6.1.2. 9 (25%)
6.1.3. 27 (75%)
Tipo de utilização que deveria ser efectuada.
A concretização desta formação não acarreta grandes dúvidas dada
a escolha maioritária recair numa formação de carácter teórico/prático
(75%), tal como é apresentado no Quadro LXII. Este resultado está em
conformidade com o grupo «A».
258
Metodologia
Opções 1 - Suficiente 2 - Bom 3 - Muito Bom
6.2.1. 13 (36.1%) 7(19.4%) 6(16.7%)
6.2.2. 5 (13.9%) 11 (30.6%) 6(16.7%)
6.2.3. 6(16.7%) 6(6.7%) 4 (11.1%)
6.2.4. 6(16.7%) 8(22.2%) 17(47.2%)
6.2.5. 2(5.6%) 2(5.6%) 1 (2.8%)
6.2.6. 4(11.1%) 2(5.6%) 2 (5.6%)
6.2.7. - - -
crescente: Actividades desenvolvidas.
Globalmente, como se pode observar no Quadro LXIII, foi o item n°
6.2.4. («Experiências na sala de aula») que foi considerado o mais
importante, obtendo o maior número de escolhas. Em segundo e terceiro
lugares ficaram os itens 6.2.1. («Planificação») e 6.2.2. («Construção de
materiais»), respectivamente. Os dados obtidos estão em conformidade
com o grupo «A».
Totais
Sim 31 (86.1%)
Nâo 5(13.9%) Quadro LXIV - Escolhas efectuadas em relação ao item n® 7.1.-B:
Importância/pertinência da formação em informática para a docência da disciplina de Ciências da Natureza.
No que diz respeito ã importância/pertinência da formação em
informática para a docência da disciplina de Ciências da Natureza (Quadro
LXIV), a opinião amplamente maioritária foi afirmativa (86.1%). Esta
posição vem de encontro às posições assumidas em relação ao item n°
259
Metodologia
4.2., as quais já evidenciavam uma atitude bastante positiva face à
informática.
Razões favoráveis 1" prioridade 2" prioridade 3' prioridade
7.2.1. 3 (9.7%) 2 ( 6 . 5 % ) 3 (9 .7%)
7.2.2. 6 ( 1 9 . 4 % ) 6 ( 1 9 . 4 % ) 5 (16 .1%)
7.2.3. 4 ( 1 2 . 9 % ) 9 (29%) 8 (25 .8%)
7.2.4. 2 (6.5%) 4 ( 1 2 . 9 % ) 1 (3 .2%)
7.2.5. 7 (22.6%) 5 ( 1 6 . 1 % ) 11 (35 .5%)
7.2.6. 6 ( 1 9 . 4 % ) 5 ( 1 6 . 1 % ) 3 (9 .7%)
7.2.7, 3 (9.7%) - -
7.2.8. - - -
Razões favoráveis
Nas razões consideradas favoráveis (Quadro LXV) destaca-se o
item n° 7.2.5. («Factor de motivação») e o item n° 7.2.3. («Facilita o
processo ensino/aprendizagem»). Também neste caso há uma semelhança
com os resultados obtidos no grupo «A».
Realmente, na investigação de Pereira (1990, 189), acerca das
atitudes dos alunos sobre Ensino Assistido por Computador, algumas das
conclusões vêm apoiar as escolhas realizadas pelos indivíduos dos Grupos
«A» e «B», as quais se passam a citar: "(...) a maioria dos alunos concorda que aprende melhor e
com mais entusiasmo, através do computador, do que lendo a mesma matéria num livro.
Ainda de acordo com Pereira (1990), em relação á categoria motivação,
apesar dos resultados serem positivos eles vieram demonstrar que os
alunos do 6° anos tinham posições mais positivas do que os seus colegas
do 9° ano, citando resultados semelhantes obtidos por vários autores
(Baskerville, Hart e Anderson citados por Johnston, 1987). Contudo,
260
Metodologia
refere ainda que outros estudos vêm demonstrar que não existem
diferenças significativas na mudança de atitudes dos alunos em relação à
escola e ao estudo devido à utilização do computador (Griswold, 1984;
Bass e outros, 1986, ambos citados por Pereira, 1990).
Um outro aspecto digno de referência tem a ver com o facto dos
alunos não prescindirem de forma alguma a presença do professor, apesar
das suas atitudes perante o computador serem nitidanmente positivas, "(•••)
porque acham que explica melhor e, pricipalmente, porque consideram o
professor importante para conversar e conviver" (Pereira, 1990, 192).
Tendo em consideração a variável motivação, os resultados obtidos
por Duarte e Maia (1993) referem que os professores envolvidos nos seus
estudos, vêm também confirmar a posição de que os alunos se sentem mais
motivados quando utilizam o computador.
Razões desfavoráveis
1* prioridade 2' prioridade 3" prioridade
7.2.9. _ - -
7.2.10. 2 (40%) 1 (16.7%) l (14 .3%)
7.2.11. 2 ( 3 3 . 3 ) 3 (42 .9%)
7.2.12. 1 (20%) - -
7.2.13. _ 2 ( 3 3 . 3 % ) -
7.2.14. 2 (40%) 1 (16.7%) 2 (28 .6%)
7.2.15. - - 1 (14 .3%)
7.2.16. - -
por ordem crescente: Razões desfavoráveis
No que concerne ás razões consideradas desfavoráveis (Quadro
LXVl), os resultados obtidos, dada a sua escassez, não poderão ter uma
261
Metodologia
expressão que se possa considerar muito fiável. No entanto, os itens que
recolheram maiores escolhas foram: item n° 7.2.11 («N° reduzido de
computadores») e o item n° 7.2.14 («Turmas excessivamente grandes»).
Quadro
Valor Totais
1 -
2 i (2.8%)
3 10(27.8%)
4 16 (44.4%)
5 9 (25%) LXVII - Escolhas efectuadas em relação ao item n
Valor atribuído ao computador, na realidade do nosso sistema de ensino, ao nivel das diversas disciplinas
Em relação à importância do computador no ensino, em termos
gerais (Quadro LXVII), as opiniões dos professores do grupo «B» são
amplamente positivas, com um total de 97.2% no conjunto dos valores 3, 4
e 5. Quando comparados estes resultados com os do grupo «A» (94.6%),
verifica-se a existência de uma grande semelhança nos valores
encontrados. De acordo com estas duas amostras de professores, pode
afirmar-se que quer os professores que possuem conhecimentos em
infonnática quer aqueles que os não possuem, têm ambos uma posição
muito favoravel em relação á utilização do computador no ensino.
Contudo, tal como já foi referido em relação aos comentários efectuados
para o grupo «A» citando-se, para o efeito, trabalhos de Afonso (1993) e
de Schofield e Verban (1988), também Shymansky e Kyle (1988, 260)
referem que: "(...) Recognizing that the number of teachers using
microcomputers for instructional purposes is small to date..."
Como é do conhecimento, a diferença entre os grupos «A» e «B»,
reside no facto de possuirem ou não conhecimentos em informática,
262
Metodologia
respectivamente. Em relação a esta variável, a literatura tem evidenciado
que os professores que possuem conhecimentos neste dominio têm imia
postura mais positiva. Neste sentido, Gaglia (1986), citado por Shymansky
e Kyle (1988, 258), ao promover uma investigação que envolveu 212
professores, aqueles que não possuíam conhecimentos informáticos,
tinham as seguintes posições: "(...) they were not convinced that computers could save time or enhance student learning even though they did not see computers as dehumanizing the classroom. Not surprisingly, he also found that non-users tended to be intimidated by the "black box"."
Neste sentido, Chapline e Turkel (1986), citados por Shymansky e
Kyle (1988), ao estudarem as atitudes de "medo" e de "ansiedade" de
professores que não possuíam conhecimentos, implementaram um curso de
computadores, por eles considerado do tipo «try it and see». Depois de 15
horas de formação, verificaram-se os seguintes resultados: "(...) high-reinforcement setting resulted in reduced levels of
"micro phobia" and in an increased tendency to use computers in the classroom, hiterviews with participants six months later indicated that the positive attittides persisted." Chapline e Turkel (1986) citados por Shymansky e Kyle (1988, 258)
Na opinião de Cotrim (1992, 70), citando Gressard e Loyd (1985),
as atitudes dos professores face ao computador apresentam-se decisivas
para a sua utilização na escola e que: "(...) a falta de experiência é um dos factores que
contribuem, entre os docentes, para a chamada "fobia do computador"pelo que defendem a implementação de programas que permitam aos professores aprender a trabalhar com computadores."
263
Metodologia
A pequena diferença obtida em relação a este item pelos professores
do grupo «A» e «B», pode dever-se ao facto da utilização que foi
efectuada pelos primeiros não ter sido tão positiva como desejariam.
1' Prioridade Totais
Informática 7 (36.8%)
Novas metodologias 7(36.8%)
Actualização científica 4(21.1%)
Investigação 2(10.5%)
Novos programas 1 (5.3%)
prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90 : P prioridade
2' Prioridade Totais
Informática 6(31.6%)
Actualização cientifica 3 (15.8%)
Pedagogia 3 (15.8%)
Novo Sistema de Avaliação dos alunos 3 (15.8%)
Novas metodologias 1 (5.3%)
Trabalhos laboratoriais 1 (5.3%)
Educacão para os valores 1 (5.3%)
Novos programas 1 (5.3%)
maaro - CiCUmaa ivii*v«v .kw... .. r - - -de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 2» prioridade
264
Metodologia
3* Prioridade Totais
Informática 8(42.1%)
Actualização cientifica 3 (15.8%)
Desenvolvimento Curricular 2(10.5%)
Novo Sistema de Avaliação dos alunos 1 (5.3%)
Trabalho de Projecto 1 (5.3%)
Trabalhos laboratoriais 1 (5.3%)
Ecoloeia 1 (5.3%)
Área - Escola 1 (5.3%)
Botânica 1 (5.3%)
Quadro LAA - tscoinas eieciuauas cm iciayau au nv..... . ^ de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 3° pnoridade
Em termos gerais, 52.8% dos indivíduos desta amostra
apresentaram prioridades de formação. Esta maior percentagem de
respondentes a esta questão, quando comparada com a do grupo «A»,
pode parecer evidenciar que este grupo se encontra mais carente de
formação ou que têm uma visão mais clara em relação a esta problemática.
Ou ainda, pelo facto de terem preenchido este questionário lhes tenha feito
sentir/reflectir que há, de facto, um conjunto de necessidades de formação
que necessitam de satisfazer.
Neste grupo de estudo, a Informática foi a prioridade mais referida,
tal como aconteceu em relação ao grupo «A». No entanto, há outras áreas
que evidenciaram uma atenção neste domínio, tais como: «Novas
metodologias», «Actualização Cientifica». Ainda que com pouca
expressão, estes professores referiram necessidades em relação ao «Novo
Sistema de Avaliação dos alunos» e aos «Novos programas».
265
Metodologia
De acordo com Curado e Almeida (1990, 53-54), ao realizarem um
estudo acerca das necessidades e inciciativas de fonnação contínua nos
estabelecimentos de ensino Preparatório e Secundário (1987/88),
chegaram às seguintes conclusões (convém esclarecer qtie apenas
considerámos as conclusões referentes ao nivel do ensino Preparatório, no
âmbito das Novas Tecnologias):
a) ao nivel dos Conselhos Directivos, as Novas Tecnologias
estariam em segundo lugar em termos de prioridades de formação,
verificando ainda que existia uma menor consciencialização das
necessidades de formação de âmbito mais teórico (Sociologia da
Educação, Análise Curricular);
b) ao nivel das Escolas Preparatórias, na elaboração dos seus
Planos de Actividades, a introdução das Novas Tecnologias constituiu a
prioridade dominante;
c) um outro facto assinalado tem a ver com o maior número
de horas de formação que foi registado no âmbito da introdução das
Novas Tecnologias no Ensino (25.8%) e da Didáctica Específica (14.9%);
d) um caso mais particular, referente aos professores
profissionalizados, deu conta de estes terem participado
ftmdamentalmente em acções relacionadas com a introdução das Novas
Tecnolo^as no Ensino, as Ciências da Educação e a Direcção de Turma.
Tendo ainda em consideração outros estudos de Curado e Almeida
(1991, 61), ao nível do "(...) Ensino Preparatório a necessidade mais
focada como indispensável foi a formação nas Novas Tecnologias,
seguindo-se-lhe a Actuahzação Científica e em 3° lugar a Didáctica
Específica." Ainda de acordo com dados obtidos por Curado e Almeida
(1991), quando os professores foram solicitados a realizar uma listagem
por ordem prioritária, somente três áreas obtiveram um valor superior a
266
Metodologia
70% das respostas, encontrando-se entre estas a área correspondente às
Novas Tecnologias: Estes dados estão em conformidade com os que foram
obtidos no presente estudo, o que vem confirmar que a introdução das
Novas Tecnologias tem ainda um longo caminho a percorrer enquanto os
professores não deixarem de sentir que estas constituem uma prioridade.
2.3.3-3. Questionário C
O presente sub-capítulo destina-se a evidenciar os resultados
absolutos e percentuais obtidos no «Questionário C», através da
apresentação de quadros síntese para cada um dos itens do referido
questionário (Anexo 17). Tendo em conta que já foi realizada uma
caracterização dos indivíduos da presente amostra em relação ao sexo e
idade.
Valor Totais
1 .
2 20 (45.5%)
3 12 (27 .3%)
4 7 ( 1 5 . 9 % )
5 5 ( 1 1 . 4 % )
Valor atribuído á utilização do computador, efectuada no decorrer da licenciatura.
O item relacionado com a valorização que os indivíduos do grupo
«C» atribuíram á utilização no decorrer da sua licenciatura, apresentou
267
Metodologia
resultados muito pouco positivos (Quadro LXXI), dado que apenas 54.5%
indicaram, em termos gerais, valores positivos. É de assinalar, neste grupo,
a escolha de 45.5% em relação ao nivel 2 («Insuficiente»). Esta situação
pode tomar-se preocupante dado que pode desencadear nestes indivíduos
atitudes de rejeição ou de menosprezo em relação à possível utilização
futura do computador nas respectivas actividades docentes.
Conteúdos Totais
4.1. 43 (19.1%)
11 (4.9%)
14 (6.2%)
3 5 ( 1 5 . 6 % )
4.5. 2 5 ( 1 1 . 1 % )
4.6. 19 (8.4%)
19 (8.4%)
4.8. 5 (2.2%)
4.9. 7 ( 3 . 1 % )
4.10. 5 (2.2%)
3 8 ( 1 6 . 9 % )
3 ( 1 . 3 % )
4.13. 1 (0.4%)
Quadro LXXII Conteúdos informáticos tratados.
A problemática respeitante aos conteúdos (Quadro LXXII) que
deveriam ser tratados apresentou as seguintes preferências, tendo em conta
os seguintes grupos:
a) itens 4.1., 4.2., e 4.3 (carácter teórico e reflexivo acerca da
importância e pertinência da informática na sociedade e seus reflexos no
ensino): 30.2%;
2 6 8
Metodologia
b) item 4.4 (carácter técnico, relacionado com a optimização
do hardware e manipulação de software): 15.6%;
c) itens 4.5. a 4.9. (programas utilitários): 33.2%;
d) item 4.10 (programas educativos): 2.2.%;
e) itens 4.11 e 4.12 (linguagens de programação: a primeira
com carácter mais técnico/informático e a segunda com carácter
educativo): 18.2%.
Em relação ao primeiro grupo de itens, constata-se que no grupo
«C» foi encontrado cerca do dobro de escolhas, quando comparados com
os resultados dos grupos «A» e «B». Neste contexto, esta situação parece
evidenciar a existência de um maior quadro referencial teórico/reflexivo
acerca das potencialidades das tecnologias de informação e as suas
consequências/influências na sociedade e no ensino. Ou seja, pode tratar-
se de uma tentativa em averiguar ou fazer sentir a necessidade da
utilização da informática com vista ao futuro, assim como, a sua
pertinência/importância no meio escolar.
No que diz respeito ao segundo grupo, o resultado obtido é muito
semelhante ao do grupo «A», o que poderá evidenciar uma abordagem de
carácter "técnico" muito parecida.
Por outro lado, os resultados obtidos no 3° grupo apresentam cerca
de metade do valor dos encontrados nos grupos «A» e «B». Dentro dos
programas utilitários mais utilizados, destaca-se o «Processamento de
Texto», em semelhança com os grupos «A» e «B».
No que concerne á utilização de programas educativos, verifica-se
que estes não tiveram uma utilização muito grande no grupo «A» (7.9%).
269
Metodologia
Contudo, no grupo «C», a percentagem de utilização foi muito mais baixa,
apresentando um valor de 2.2.%. O grupo «B» foi aquele que maior
percentagem de adesões apresentou (14.3%). Do que foi exposto, tendo
em conta o total da amostra considerada, os programas educativos
parecem não despertar muita procura. Esta situação pode ter a ver com
razões já evocadas em capitulo anterior onde se fez referência a esta
questão em particular.
As actividades de programação realizadas no grupo «C» foram
maioritariamente de carácter mais «técnico/informático», dado que a
linguagem LOGO apenas teve uma expressão de 1.3%. Quando
comparados estes resultados com os do grupo «A», veriflca-se uma
inversão nas escolhas efectuadas, apesar do total geral ser muito
aproximado. Uma outra comparação com os resultados obtidos em «B»
dá-nos conta de uma evidente atitude, uma vez que os indivíduos deste
grupo apenas referiram estas actividades com apenas 1.5% das escolhas.
O facto dos indivíduos desta amostra apresentarem um valor mais
reduzido em relação aos programas utilitários é explicável devido aos
conteúdos programáticos da disciplina de «Algoritmos e Computação» não
lhes conferirem uma exploração mais aprofundada, em detrimento de
conteúdos relacionados com o primeiro grupo e com as actividades de
programação.
Opções Totais
5.1.1. 2 (4.5%)
5.1.2. 3 (6.8%) 5.1.3. 39 (88.6%)
Tipo de utilização que foi efectuada.
270
Metodologia
À semelhanças dos grupos «A» e «B», também no grupo «C» se
verificou a escolha amplamente maioritária em relação a um tipo de
utilização de carácter teórico/prático, recolhendo 88.6% das escolhas
totais para este item, como pode ser observado no Quadro LXXIII..
Actividades 1' prioridade V prioridade 3" prioridade
5.2.1. 3 (8.8%) 5 ( 1 4 . 7 % ) 3 (7%)
5.2.2. 3 (8.8%) 11 (32.4%) 1 (2 .3%)
5.2.3. 4 ( 1 1 . 8 % ) 2 ( 5 . 9 % ) -
5.2.4. 6 ( 1 7 . 6 % ) 3 (8.8%) 14 (32 .6%)
5.2.5. 5 (14.7%) 5 ( 1 4 . 7 % ) -
5.2.6. 13 (38.2%) 7 (20.6%) 23 (53 .5%)
5.2.7. 1 (2.9%) 2 (4 .7%) A I-.
por ordem crescente: Actividades desenvolvidas.
Uma análise dos resultados obtidos através do Quadro LXXIV,
demonstra que a actividade de programação (item n° 5.2.6.) foi
claramente a mais implementada. Este facto não constitui surpresa se
tivermos em consideração o que já atrás foi referido em relação aos
conteúdos tratados (item 4). Esta posição apresenta-se totahnente
contrastante com os resultados obtidos nos grupos «A» e «B» onde
obtiveram escolhas bem mais reduzidas.
Em segundo lugar, ficou colocado o item n° 5.2.4., relacionado com
experiências na sala de aula. Este item obteve o primeiro lugar de escolhas
nos grupos «A» e «B», o que se toma natural tendo em conta os conteúdos
tratados pelo primeiro e os conteúdos propostos pelo segundo.
271
Metodologia
Totais
Sim 23 (52.3%)
Não 21 (47 .7%)
Quadro LXXV - Escolhas efectuadas em relação ao item 6.1.-C; Importância/pertinência da formação em informática para a docência da disciplina de Ciências da Natureza.
Os resultados obtidos neste item mostram um grande equilíbrio
entre as respostas afirmativas e as respostas negativas (Quadro LXXV).
Tal facto entra em contradição com os resultados obtidos nos grupos «A»
e «B», os quais se manifestaram inequivocamente positivos em relação a
este item. Tendo em conta as opiniões apresentadas no item 3, já seria
de esperar uma posição pouco favorável por parte deste grupo de alunos.
Razões favoráveis 1' prioridade V prioridade 3* prioridade
6.2.1. 3 (13%) 1 (4 .3%) 2 (8 .7%)
6.2,2. 4 ( 1 7 . 4 % ) 4 ( 1 7 . 4 % ) 3 ( 1 3 % )
6.2.3. 1 (4.3) 7 (30 .4%) 7 (30 .4%)
6.2.4. 4 ( 1 7 . 4 % ) 3 (13%) 1 (4 .3%)
6.2.5. 1 (4.3%) 5 (21 .7%) 1 0 ( 4 3 . 5 % )
6.2.6. 6 ( 2 6 . 1 % ) 3 ( 1 3 % ) -
6.2.7. 4 (7.4%) - -
6.2.8. - - -
por ordem crescente: Razões favoráveis
Para aqueles que se mostraram mais optimistas e/ou favoráveis
(Quadro LXXVI), manifestaram-se no sentido de evidenciarem em maior
grau o item n° 6.2.5. («Factor de motivação»), logo seguido do item n*"
272
Metodologia
6.2.3. («Facilita o proceso ensino/aprendizagem»). É de realçar uma
perfeita conformidade com os resultados obtidos nos grupos «A» e «B».
Deste facto parece realçar que tanto os professores que possuem
conhecimentos informáticos em épocas diferentes da sua formação
(formação continua e/ou formação inicial) como aqueles que não possuem
conhecimentos, têm opiniões idênticas em relação ao papel que o
computador pode vir a tomar na disciplina de Ciências da Natureza.
Razões desfavoráveis
r prioridade 2' prioridade 3' prioridade
6.2.9. 1 (5.3%) 1 (5%) 7 (33.3%)
6.2.10. 11 (57.9%) 5 (25%) 5 (23.8%)
6.2.11. 3 ( 1 5 . 8 % ) 11 (55%) -
6.2.12. _ 1 (5%) -
6.2.13. 1 (5.3%) 1 (5%) 2 (9 .5%)
6.2.14. 2 ( 1 0 . 5 % ) 1 (5%) 6 (28 .6%)
6.2.15. _ - -
6.2.16. 1 (5.3%) - 1 (4.8%)
Quadro LXXVII - Escolhas efectuadas em relação ao item 6.2.-C, por ordem crescente: Razões desfavoráveis
Por outro lado, as razões consideradas desfavoráveis (Quadro
LXXVII) que receberam um maior número de escolhas referem-se, por
ordem decrescente, aos itens: rf 6.2.10. («Conliecimentos insuficientes»);
n° 6.2.11. («N° reduzido de computadores»); n° 6.2.9. («Inadequação aos
programas de Ciências da Natureza»). Também neste caso se verificou
uma grande identidade com as razões negativas apresentadas pelos grupos
«A» e «B».
273
Metodologia
Valor Totais 1 -
2 -
3 7(15.9%)
4 24 (54.5%)
5 13 (29.5%) Quadro LXXVIII - Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7-C:
Valor atribuído ao computador, na realidade do nosso sistema de ensino, ao nível das diversas disciplinas
Neste caso, como se observa no Quadro LXXVIII, as opiniões
manifestadas são totalmente positivas, tendo o valor 4 («BOM») obtido a
maior percentagem de escolhas (54.5%). Este resultado contrasta
totahnente com os resultados obtidos no item n° 3 e no item n° 6.1, os
quais levavam a prever uma posição negativa em relação à informática no
ensino. Neste caso, as consequências de uma formação que não esteve de
acordo ou que não conseguiu satisfazer plenamente estes indivíduos, não
constituiu um factor de desmotivação nem de alheamento. Pois, tal como é
referido por Makrakis (1993, 191),"(...) among the environmental factors,
several studies suggest that prior computer experience constitutes a
significant predictor of student computer self-efficacy."
Neste sentido, tomam-se preocupantes as posições assumidas no
item n° 6.1., as quais deixam antever uma grande dificuldade na utilização
do computador ao nível das Ciências da Natureza. Contudo, estes últimos
resultados são bastante animadores e trazem, no nosso entender, uma certa
esperança de alterar, no sentido de melhorar a predisposição na utilização
do computador ao nível da referida disciplina. Talvez fi-equentando acções
e/ou cursos de formação no domínio da informática, com outro tipo de
274
Metodologia
conteúdos e/ou de metodologias, possa vir a colmatar esta lacuna de
carácter específico.
1* prioridade Totais
Actualização cientifica 11
Metodologias 9
Trabalhos laboratoriais 6
Informática 5
Actividades de investigação 5
Psicologia 1 Quadro LXXIX - Escolhas efectuadas em relação ao item n" 8-C acerca das
prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": T prioridade
Quadro
2" prioridade Totais
Informática 12
Projectos de Investigação 7
Metodologias 6
Actualização científica 3
prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 2' prioridade
275
Metodologia
3' prioridade Totais
Informática 6
Actualização científica 6
Actividades de investigação 4
Metodologias 3
Relação Escola - Meio 3
Prática pedagógica 2
Actividades práticas 2
Engenharia Genética 1 Quadro LXXXI - Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8-C acerca das
prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 3° prioridade
Em termos médios, verificou-se que cerca de 70% dos indivíduos da
amostra do grupo «C» apresentaram sugestões de prioridades de formação.
Esta percentagem, veio a crescer do grupo «A» para o «B», atingindo o
maior valor no grupo «C». Possíveis hipóteses de explicação pode ser uma
noção mais clara das suas necessidades, talvez devidas ao estádio da sua
formação provoquem nestes uma certa "insegurança7"ansiedade" dado
que falta pouco tempo para serem "postos á prova".
Assim, como primeira prioridade, com um valor de 29.7% surge a
«Actualização científica», logo seguida das «Metodologias», com 24.3%.
Estes resultados parecem estar em concordância com o que acima se
referiu, ou seja, é a Prática Pedagógica que mais preocupações lhes parece
suscitar. Em relação à «Informática» esta aparece posicionada em 4®
lugar, com 13.5% das referências, enquanto que nos restantes grupos
apareceu em 1° lugar. Contudo é a «Informática» que se posiciona em 1°
lugar na segunda e terceira prioridades, nesta última com o mesmo valor
da «Actualização científica».
276
Metodologia
Comparando- os resultados obtidos neste último item em todos os
grupos, verifíca-se que a «Infonnática» constitui, realmente, uma
prioridade de formação para os professores do 4° grupo do 2° Ciclo do
Ensino Básico. Este facto vem fazer com que se desencadeiem acções no
sentido de promover uma boa formação no âmbito da informática de modo
a que a utilização do computador, no caso particular da disciplina das
Ciências da Natureza, seja uma realidade e que possa vir a contradizer as
opiniões generalizadas que a transferência para a prática docente dos
conhecimentos informáticos ocorre numa pequena percentagem.
Esperamos que pelo menos este grupo de professores constitua uma
saudável e louvável excepção neste âmbito concreto.
Em relação a este aspecto problemático, vários são os autores que
referem como necessidade uma organizada e consistente fonnação de
professores para dar resposta a esta questão que tanto nos preocupa: "(...) leur usage ne s'improvise pas: il suppose la formation
des maîtres et des élèves à l'informatique et à l'audio-visuel de façon conjointe avec la formation par l'informatique et p a r l'audio-visuel; il suppose l'adéquation de l'outil á la stratégie pédagogique élaborée, aux publics visés." (Langouet, 1986, 28)
Do mesmo modo, Grandbastien (1992, 28) é de opinião que
"(...) there is now an urgent need to move on to practical action, and to
train all future teachers in the new technologies." Pois, de contrário,
seremos confrontados com situações como as que refere Coburn e
outros (1982, 171) devidas a uma formação de professores mal
organizada: "Inadequate provisions had been made for teacher training.
No organization seemed to be taking responsability for this aspect of introducing computer materials into schools. Teachers could not use materials and equipment that they didn't understand."
277
Metodologia
Este facto, entre outros aspectos, pode estar relacionado com uma
faceta particular que Henry e Holtan (1987, 599) associam ao caso da
informática: "No specific instructional design was identified as being the
best for computer training for novices." Pois, como também é afirmado
por Scott e outros (1992, 225): "A major problem involved in providing
such support, through either preservice or in-service training, results from
the complexity and range of educational applications of computing. "Talvez
uma possível solução para esta problemática possa passar pela posição
apresentada por Lehman (1986, 119): "Before beginning science teachers enter the classroom, they
should have microcomputer training because many of their students will already familiar with computers. Teachers can use this familiarity and interest only if they, too, have had some prior experiences with microcomputers."
Um outro conjunto de opiniões refere-se à pertinência e à
necessidade de se promover uma formação inicial e uma formação em
serviço, no âmbito da informática, tal como referem os seguintes
autores: - "(.,.) the potential of this technology will not be fully
realized without support, teacher training and systemic support are critical. And, as the LCHC authors recognize, broad involvement of our children with computers will bebest served if computerization is controlled by, and in the service of, teahers." (LaFrenz e Friedman, 1989, 224)
. "A falta de sensibilização dos docentes pode explicar-se, em parte, pelo facto de a pedagogia da comunicação multimedia exigir aprendizagem e treino. Só através dessa aprendizagem e treino, necessariamente exigindo um tempo médio ou longo, se pode chegar a tirar partido dos suportes de discursos educacionais -scripto, audio, vídeo - dos diversos media, bem como dos documentos mediáticos." (Andrade, 1991, 11-12)
278
Metodologia
- "(...) authors consistently mentioned the need for programs for preservice and inservice education on the selection and use of computer hardware and software. (...) Research on computer utilization, software development, and teacher computer education is sorely needed if we hope to be in a position to benefit from the advances in technology wich are sure to continue." (Shymansky e Kyle, 1988, 262)
- "First, the potential for improving teacliing and learning will not be realised unless teachers are well trained and retrained in tíie uses of information technologies. (...) Initial training, based upon the best practices of the uses of technologies which have been identified in schools, is a necessity. Yet, in only a few countries is such training a compulsory part of the teachers' programme studies. (Alexander, 1992, 7-8)
No entanto, a resolução desta questão pode passar por uma outra
perspectiva, tal como é defendida por Papert (1985, 187): "A assimilação cultural da presença do computador dará
origem a um ensino sobre computador. Esta frase muitas vezes é interpretada como saber programar ou conhecer os vários usos do computador. Mas a verdadeira alfabetização computacional não é apenas saber como usar o computador e as idéias computacionais. É saber quando é apropriado fazê-lo."
De acordo com Ponte (1993, 60), a questão de ftindo pode passar
pela forma como a formação é concebida e quais os objectivos que se
pretendem atingir com essa formação: "A formação em Novas Tecnologias, tal como a formação
noutros domínios, em vez de pretender que os professores adoptem um conjunto pré-definido de orientações metodológicas de trabalho, deverá antes visar sobretudo o seu crescimento profissional. O grande objectivo é que o professor se tome num profissional capaz de colaborar de forma efectiva com os outros, de formular e resolver problemas pedagógicos, e de procurar e criar os recursos necessários á sua actividade. Nesta perspectiva, poderemos vê-lo apropriando-se tanto de novas ideias como de instrumentos de trabalho e assumindo cada vez mais amplas e mais profiindas possibilidades de acção e reflexão."
279
Metodologia
2.3.4. Tratamento estatístico dos dados recolhidos
2.3.4.1. Descrição dos itens a tratar
Como já se referiu, a intenção desta investigação é a de procurar
aspectos convergentes e aspectos divergentes entre as três amostras
consideradas, no que diz respeito à informática. Neste sentido, de
acordo com as alterações/reformulações também já mencionadas em
relação à elaboração dos questionários, e ainda de acordo com aspectos
de ordem «técnica» com vista à utilização de testes estatísticos, passam-
se a apresentar os respectivos itens: n° 4.1., n® 4.2., n° 6.1., n* 6.2.
(Suficiente, Bom, Muito Bom), n® 7.1., n® 7.2. (Razões favoráveis:
Suficiente, Bom, Muito Bom), 7.2 (Razões desfavoráveis: Suficiente,
Bom, Muito Bom) e 9.
Em relação ao item 4.1., que envolve apenas as respostas das
amostras A e B, pretende-se averiguar se há ou não uma concordância
entre a altura em que os professores do grupo A receberam formação
em informática e as sugestões dos professores do grupo B em relação a
esta questão. Os resultados obtidos poderão vir a dar
indicações/sugestões acerca da futura formação de docentes de Ciências
da Natureza, no âmbito da Informática.
O tratamento estatístico dos resultados obtidos no item n° 4.2. ,
que envolve as três amostras consideradas, tem como objectivo a
280
Metodologia
comparação do valor que estes indivíduos conferem à Informática.
Neste caso podem ser cruzados os valores correspondentes às amostras
A e C, dado que possuem conhecimentos em informática, ao ponto de se
poder vir a evidenciar em qual destas amostras o valor é superior. Por
outro lado, outro tipo de relação que se pretende averiguar tem em
consideração a amostra do grupo B, uma vez que não possuem
conhecimentos em informática. Neste sentido, deseja-se concluir sobre a
significância estatística em qual dos grupos considerados o valor
conferido à informática é superior: com formação maioritariamente
recebida pós-formação inicial; formação no decorrer da formação
inicial; sem formação.
Para o item n® 6.1., o tratamento dos dados recolhidos visa a
averiguação das opiniões das amostras A e C, e das sugestões da
amostra B, em relação à forma de concretização da formação em
informática. Neste caso, à semelhança do anterior, serão comparadas as
posições de A e C, que por sua vez serão confrontadas com B. Os
resultados obtidos serão de grande utilidade no que concerne a possíveis
reformulações, de carácter metodológico em cursos já existentes e/ou
sugestões para a criação de novos cursos.
Associado ao item n'' 6.1, surge o item 6.2., referindo-se
particularmente ao tipo de actividades desenvolvidas por,A e C, e pelas
sugestões dadas por B. Convém realçar que neste item, as respostas
foram recolhidas em três grupos distintos, por ordem crescente: grupo 1
(Suficiente); grupo 2 (Bom); grupo 3 (Muito Bom). Este item visa a
obtenção de informações que possam vir a demonstrar as consequências
da formação recebida, de forma a se tentar perspectivar futuras
utilizações (é claro que nos estamos a referir aos indivíduos dos grupos
281
Metodologia
A e C). O grupo B servirá de referência de forma a poder vir apoiar
ou a reformular estas práticas.
No que diz respeito ao item n® 7.1., o tratamento estatístico dos
dados recolhidos tem como objectivos principais, tal como em casos
anteriores, a análise da convergência ou da divergência de opiniões
entre os indivíduos da amostra A e da amostra C, dado que ambos
possuem conhecimentos informáticos. Por outro lado, será feita uma
comparação com a amostra B, uma vez que estes indivíduos não
possuem conhecimentos informáticos. A comparação dos resultados
depois de tratados poderá vir a dar indicações/pistas acerca das
potenciais utilizações do computador por parte dos docentes de Ciências
da Natureza.
O item n° 7.2., que vem no seguimento do item anterior,
pretende que sejam apresentadas as respectivas justificações pelas
opiniões referidas em 7.1.. Neste caso, foram associadas as razões
favoráveis num grupo e as razões desfavoráveis num outro grupo. Para
cada um dos grupos, cada indivíduo deveria apresentar três razões por
ordem crescente de valor (1-Suficiente; 2-Bom; 3-Muito Bom). Tal
como já se referiu para os itens anteriores, o tratamento estatístico prevê
a comparação entre as amostras A e C, e entre estas e a amostra B. Os
objectivos subjacentes a este item dizem respeito à tentativa de
averiguação das principais razões que os professores apresentam quer
para a utilização do computador quer para a não utilização deste. Neste
sentido, este item reveste-se de particular importância porque a partir
dele poder-se-á tentar adequar, reformular, questionar qual o tipo de
formação a proporcionar, assim como, a apresentação de
recomendações de carácter logístico e/ou administrativo.
282
Metodologia
Por Último', O item n°9, que envolve as três amostras, o
tratamento estatístico dos dados obtidos tem como objectivo a
averiguação das opiniões, à semelhança de outros itens, convergentes
ou divergentes entre as amostras A e C, e entre estas e a amostra B. Por
outro lado. os resultados poderão ainda evidenciar possíveis diferenças
encontradas no item n° 7. Ou seja, se a utilização do computador se
apresenta mais pertinente/importante na disciplina de Ciências da
Natureza, em particular, ou nas restantes disciplinas, em
termos gerais.
2 . 3 Â J . Breve introdução ao programa de estatística
utilizado: Bidim
O programa utilizado foi o BIDIM, desenvolvido por M.Mendes
Leal do «Laboratório de Estatística e Análise de Dados - LEAD» da
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Lisboa e faz parte do software estatístico deste laboratório.
O programa faz a análise clássica e loglinear de tabelas de
contingência bidimensionais e faz a análise de resíduos sendo ainda
calculadas as estimativas de algumas medidas de associação para
variáveis qualitativas categorizadas. No nosso caso usou-se apenas o
Bidim no que respeita à análise clássica e ao teste do j l . Mais
283
Metodologia
precisamente neste trabalho nós pretendemos realizar testes de
homogeneidade baseados no x2.
2.3,4.3. Análise estatística dos dados
2.3.4.3.1. Breve introdução teórica
Para os vários itens podemos construir uma tabela do tipo;
Grupos
Item
Linhas: Item
Colunas: Grupos
Nestas tabelas constam as frequências das respostas de cada grupo
das diferentes categorias do item em estudo. Tem-se, portanto, linhas
(categorias do item considerado). Trata-se assim, de várias amostras
independentes (grupos) e pretendemos testar a homogeneidade das
populações de onde foram retiradas essas amostras relativamente à
classificação associada ao item. Observamos c amostras (por exemplo,
nos 3 grupos) com ni elementos cada um (56, 36, 44), respectivamente,
observamos c amostras (grupos A, B e C).
284
Metodologia
Os indivíduos observados em cada amostra são classificados
segundo uma variável (Item 4.1., por exemplo) com r mveis (Suficiente,
Bom, Muito Bom, neste item).
As n (nl-l-n2 + n3=56-l-36+44) observações feitas dispõem-se
numa tabela de frequências de dimensão, como a acima referida. Esta
tabela é chamada tabela de contingência, se os r níveis da variável
(item) e as amostras (questionários) forem mutuamente exclusivas e se
as classificações forem exaustivas. Em relação a estas duas questões,
Everitt (1980,1) refere que: "A classification is exhaustive when it provides sufficiente
categories to accommodate all members of the population. The categories are mutually exclusive when they are so defined that each member of the population can be correctly allocated to one, and only one category."
Temos duas ou três amostras consoante os itens a serem tratados
e ao todo estamos a realizar , um estudo com 136 indivíduos. As
amostras A e B em estudo são constituídas por 56 e 36 professores do
4^ Grupo do 2° Ciclo do Ensino Básico das escolas pertencentes à
Coordenação da Área Educativa de Castelo Branco. A amostra A
corresponde aos professores que possuem conhecimentos em
informática e a amostra B aos professores que não possuem
conhecimentos em informática. A amostra C em estudo é constituída por
44 estudantes do 3° e 4® anos do Curso de Professores do 1° Ciclo da
Variante de Matemática e de Ciências da Natureza, da Escola Superior
de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco que já tinham
frequentado uma disciplina no âmbito da informática no decorrer da sua
licenciatura.
285
Metodologia
Como pretendemos saber se os grupos são homogéneos em
relação a certo item, vamos aplicar o teste de homogeneidade do x2.
Neste teste a hipótese nula:
Ho: As populações das quais foram retiradas as amostras
são homogéneas em relação a determinado critério (item)
Se houver homogeneidade espera-se que as frequências sejam:
fi-jj n
fi: soma das linhas (total marginal da linha)
fy. soma das colunas (Total marginal da coluna)
n: frequência total da tabela
Daí chamar-se a estas frequências, frequências esperadas sob
hipótese Ho.
A estatística que serve de base ao teste vai ser:
Z E / = 1 ; = i
Esta estatística é uma variável aleatória que sob a hipótese Ho
segue uma distribuição de um Qui-Quadrado com (r-1) (c-1) graus de
liberdade (x2 (r-l)(c-l)).
Se o valor observado da estatística (x2 obs) for superior ou igual
que o quantil da distribuição de x2, com (r-l)(c-l) graus de liberdade e
286
Metodologia
ordem (1- a), então rejeita-se a hipótese Ho (de homogeneidade das
populações com um grau de confiança de (1- a)% ou nível de
significância de a%. Os valores dos quantis da distribuição do x2
encontram-se tabelados (e inseridos num ficheiro do BIDIM) para
a = 0.01 e a = 0.05 e surgem como sendo ql e q5,
respectivamente. É evidente que se pretende que a região de rejeição
seja a menor possível para que a conclusão que se tire tenha uma
confiança o maior possível.
Ao rejeitarmos a homogeneidade das amostras (isto é, para cada
uma das populações de onde foram retirados os vários questionários, as
probabilidades são diferentes para cada tipo de resposta ao item em
estudo), convém saber qual foi a categoria que contribuiu para a
rejeição da hipótese de homogeneidade. A análise dos resíduos permite-
nos identificar quais as categorias responsáveis por um valor do x2
significativo.
Em relação à análise de resíduos, muito resumidamente, podemos
dizer que Haberman (1973) sugeriu este processo que permite
identificar as categorias responsáveis pela rejeição da hipótese nula.
Este método (Everitt, 1980) baseia-se no estudo dos seguintes valores:
- resíduos normalizados:
oij - eij n j =
287
Metodologia
- estimativas da variância de rij
vij = ( 1 ) ( 1 ) n n
- resíduos ajustados:
rij dij=
Sob hipótese de Ho as variáveis Dij têm uma distribuição
assintótica N (0,1). Após calcular a tabela dos resíduos ajustados,
comparamos os valores absolutos dos resíduos ajustados | dij | que se
encontram em cada uma das células dessa tabela com 1.96 (valor crítico
da distribuição normal reduzida ao nível de significância 0.05). Assim,
se, |dij| > 1.96, a célula (i , j) contribui significativamente para a não
homogeneidade das populações. Se dij>0 contribui no sentido de uma
proximidade; se dij < 0 contribui para um afastamento.
2.3.4.3.2. Análise dos resultados
Como se pode constatar, alguns dos itens que se pretendiam tratar
estatisticamente tiveram que ser abandonados: 4.2., n® 6.1, 6.2.
(3-muito bom), 7.2 (razões favoráveis e razões desfavoráveis). Esta
288
Metodologia
decisão foi baseada em estudos estatísticos relativos à adequada utilização
do teste x2, segundo os quais quando as frequências esperadas são
pequenas:
- Tabelas de contingência: 2 x c (todas as frequências
esperadas devem ser maiores ou iguais a 1 - Lewontin e Felsenstein);
- Tabelas de contingência: r x c (menos de 20% do total das
células da tabela com frequências esperadas inferior a 5 nenhuma
célula com frequências esperadas inferiores a 1).
Além da eliminação dos itens acima indicados, os restantes itens
que foram tratados estatisticamente foram objecto de algumas
reformulações:
- Eliminação da última opção de todos os itens («Outra»)
uma vez que esta opção não recolheu praticamente nenhuma referência e
quando a teve, esta não foi considerada significativa;
- Quando tal se mostrou adequado promoveu-se a
associação de categorias. O item n° 4.2. passou de 5 categorias a
apenas 3 categorias: associação das categorias 1 (Mau) e 2 (Insuficiente)
na categoria N (Negativa); associação das categorias 4 (Bom) e 5 (Muito
Bom) na categoria P (Positiva). O Quadro LXXXI passou, então, a
apresentar os seguintes valores:
Item n^ 4.2.
(reformulado)
Grupo A Grupo B Grupo C
N 16 27 20
S 18 9 12
P 19 0 12
Quadro LXXXI: Item n°4.2. reformulado
289
Metodologia
Os valores obtidos para os resultados dos itens que foram
submetidos ao tratamento estatístico são apresentados no Anexo 18.
- Item n° 4.1.:
Temos 2 amostras independentes e queremos estudar a sua
homogeneidade relativamente ao item n° 4.1. («Altura em que a
formação foi realizada (A) ou que deveria ser realizada (B)»).
O valor da estatística do x2 = 17.1803.
Os valores críticos: q l= 13.277; q5 = 9.488. Como se
verifica, o valor do x2 ^ ql (rejeita-se Ho ao nível de significância 1%);
o valor de x2 ^ q5 (rejeita-se a Ho ao nível de significância 5%).
Assim, a hipótese de homogeneidaderelativa aos grupos A e B é
rejeitada com uma confiança de 99%. Não há, pois, uma
homogeneidade entre as opiniões relacionadas com a altura em que deve
ser efectuada a formação no âmbito da informática.
Ao rejeitarmos a Ho convém averiguar qual(ais) a(s)
categoria(s) responsavel(eis) por essa rejeição. Por isso, faz-se a
«análise dos resíduos», referida atrás. O valor encontrado na matriz dos
resíduos de -1-2.31, correspondente à categoria «Formação Contínua do
Questionário B», significa que a opinião mais consistente leva a
290
Metodologia
aconselhar que a formação no âmbito da informática ocorra depois da
formação inicial, ou seja, ao nível da formação contínua.
- I tem n® 4.2.:
Temos 3 amostras independentes e queremos testar se são
homogéneas relativamente ao item n' 4.2. («Qual o valor que atribuem
à utilização efectuada: (A) e (C); Qual o valor que atribuem à falta dessa
formação: (B)»):
- Ho: Os grupos A , B e C são homogéneas em relação ao
item n® 4.2.
A matriz das frequências esperadas está conforme as
condições anteriormente apresentadas.
O valor da estatística do x2 = 22.0843.
Os valores críticos: q l= 13.277; q5 = 9.488. Como se
verifica, o valor do x2 ^ ql (rejeita-se Ho ao nível de significância 1 %);
o valor de x2 ^ q5 (rejeita-se a Ho ao nível de significância 5%).
Assim, Ho é rejeitada com uma confiança de 99%, ou seja, não há uma
homogeneidade entre as opiniões relacionadas com o valor atribuído à
formação efectuada e à falta desta, no âmbito da informática.
Ao rejeitarmos a Ho convém averiguar qual(ais) a(s)
categoria(s) responsavel(eis) por essa rejeição. O valor encontrado na
matriz dos resíduos de +2.41, correspondente à categoria «Negativa do
Questionário B», significa que a opinião mais sentida corresponde à falta
291
Metodologia
de formação. Este facto dá a entender que a falta de formação é mais
pertinente em ser resolvida. Uma vez que foi encontrado um valor de
1,89, ao calcularmos |di j | > 1 - a / 2 = 1,80, permitiu-nos rejeitar Ho.
Neste sentido, para a = 0.07, a consulta da tabela respectiva dá-nos a
informação de que: 1 - a = 93%. Este grau de confiança para a
rejeição da hipótese pareceu-nos útil dado que permite evidenciar e
comparar as posições assumidas pelos indivíduos da amostra A em
relação à amostra B. Assim, de acordo com a correcção efectuada, a
matriz dos resíduos vem demonstrar que a formação recebida é
encarada como positiva, com um grau de confiança de 93%. Por outro
lado, os resultados obtidos em relação à amostra C parecem indicar a
falta de uma opinião significativa.
- I t e m n® 7.1.:
Temos 3 grupos independentes e queremos testar se são
homogéneas relativamente ao item 7.1. («Qual a
importância/pertinência da formação(A e B) e da ausência de formação
(C) em informática, para a docência da disciplina de Ciências da
Natureza.»):
- Ho: As amostras A , B e C são homogéneas em relação
ao item n® 7.1.
O valor da estatística do x2 = 11.1423.
292
Metodologia
Os valores críticos: q l= 9.210; q5 = 5.991. Como se
verifica, o valor do x2 ^ ql (rejeita-se Ho ao nível de significância 1%);
o valor de j l > q5 (rejeita-se a Ho ao nível de significância 5%).
Assim, a Ho é rejeitada com uma confiança de 99%, ou seja, não há
uma homogeneidade entre as opiniões relacionadas com o valor que
atribuem à importância/pertinência da formação, no âmbito da
informática, para a docência da disciplina de Ciências da Natureza.
O valor encontrado na matriz dos resíduos de +2.09,
correspondente à categoria «Resposta negativa do Questionário C»,
significa que a formação recebida não irá influenciar/motivar estes
futuros professores a utilizar o computador na disciplina de Ciências da
Natureza.
- Item 9:
Temos 3 grupos independentes e queremos testar se são
homogéneas relativamente ao item n® 9. («Na realidade actual do nosso
sistema de ensino, tendo em conta os diversos currículos das diferentes
disciplinas, qual o valor que atribui à utilização do computador.»):
- Ho: Os grupos A , B e C são homogéneas em relação ao
item n® 9.
A matriz dos valores esperados está conforme as condições
anteriormente apresentadas.
293
Metodologia
O valor da estatística do j l = 8.4512. Este teste serve para
ver se o valor da estatística é ou não significativo.
Os valores críticos: q l = 16.812; q5 = 12.592. Como se
verifica, o valor do x2 ^ ql (não se rejeita Ho ao nível de significância
1%); o valor de x2 ^ q5 (não se rejeita a Ho ao nível de significância
5%). Assim, a Ho não é rejeitada , ou seja, não se rejeita a hipótese de
homogeneidade entre as amostras relacionadas com o valor que
atribuem à utilização do computador nas diversas disciplinas.
294
CAPITULO IX
CONCLUSÕES
L Limitações do estudo
Tendo em conta que o presente estudo apenas envolveu amostras de
professores do 4° Grupo do 2° Ciclo do Ensino Básico das Escolas
Preparatórias e C+S da Coordenação da Área Educativa de Castelo
Branco e apenas os alunos dos 3° e 4° anos da Variante de
Matemática/Ciências da Natureza da Escola Superior de Educação de
Castelo Branco, existem limitações do ponto de vista geográfico que,
apesar de permitirem enumerar e evidenciar um conjunto de pistas, por nós
consideradas válidas e de grande interesse, possam eventualmente
dificultar que as conclusões deste estudo sejam totalmente generalizadas.
Por outro lado, dado que apenas foram envolvidos professores e alunos de
Conclusões
um determinado grupo disciplinar as possíveis generalizações não terão
legitimidade para outros grupos disciplinares. Um outro factor que poderá
ser evidenciado tem a ver com a mobilidade docente, a qual poderá
provocar alterações e/ou modificações em estudos ftituros que venham a
envolver o âmbito desta amostra.
2. Conclusões obtidas
De acordo com o estudo efectuado pode-se afirmar que todos os
indivíduos envolvidos, professores com e sem conhecimentos informáticos
e os alunos da formação inicial, apresentaram opiniões e posições
favoráveis em relação ao papel e a importância da informática, para o
ensino em geral, e para a docência da disciplina de Ciências da Natureza
em particular. No entanto, tal como já anteriormente foi referido, muito
ainda tem que se fazer para que a utilização seja uma "realidade" e deixe
de ser uma "boa intenção".
No que diz respeito á variável sexo verifica-se, no presente estudo,
que, apesar da amostra ser maioritariamente feminina, a maior
percentagem de indivíduos do sexo masculino se apresenta representada
na amostra A. Este facto leva-nos, de certa forma, a apoiar as posições de
vários autores de que os homens/rapazes possuem uma maior afinidade e
gosto pela informática (apesar de já se ter referido num capítulo anterior
que esta questão relacionada com o sexo não é consensual).
296
Conclusões
Em relação à idade, os dados recolhidos nas amostras A e B
apresentam resultados que apontam no seguinte: os professores com
conhecimentos em informática (A) são, em termos gerais, mais jovens do
que aqueles que não os possuem (B). Esta situação está de acordo com a
literatura consultada, dado o conhecimento que se tem acerca da
resistência dos professores mais idosos quer pela falta de famiharização,
quer por princípios e hábitos, quer ainda pela falta de formação nesta área.
Este facto é o oposto em relação aos mais jovens, dado que estes j á
cresceram numa sociedade em que a utilização destes meios era uma
constante e uma necessidade.
Um outro aspecto que diz respeito á altura em que a formação foi
recebida (amostra A), os resultados mostram um grande equilíbrio entre a
«formação inicial» e a «formação contínua», enquanto que a
«profissionalização» obteve um resultado mínimo (5,7%). Por outro lado,
tendo em conta o tratamento estatístico desta variável, parece verificar-se
a existência de uma não homogeneidade entre as amostras A e B. A
categoria responsável por este facto foi encontrada na amostra B,
correspondendo á categoria «formação contínua». Neste sentido, a opinião
destes professores aponta para uma formação em informática não incluída
na formação inicial, mas sim ao longo da formação contínua. Esta posição
poderá indicar um posicionamento que não confere uma grande
valorização á aquisição de conhecimentos informáticos.
Contudo, a anáhse dos dados obtidos no item relacionado com o
valor atribuído á ausência de utilização parece encontrar-se uma certa
contradição em relação á amostra B, uma vez que estes indivíduos
referem, com um alto grau de confiança, que consideram negativo o facto
de não possuírem conhecimentos informáticos. Este facto pode levar-nos a
297
Conclusões
supor que, apesar de incluirem a formação em informática ao nível da
«formação contínua», esta poderia vir a tomar-se como que "obrigatória"
ou de "alta prioridade". A comparação entre os valores obtidos nas
amostras A e C evidenciou algumas diferenças dado que nesta última as
opiniões menos favoráveis acolheram uma maior adesão.
Uma possível razão para este facto pode estar relacionada com os
conteúdos informáticos tratados, cujo carácter mais técnico se mostrou ser
menos atractivo do que o carácter mais pedagógico. Ou, por outras
palavras, é mais valorizado uma prática orientada para a óptica do
utilizador do que para actividades de programação. Um outro factor que
poderá estar relacionado com as opiniões da amostra C prende-se com a
orientação dos conteúdos para a sua posterior utilização apenas " na
disciplina de Matemática.
A questão relacionada com o tipo de concretização dos
conhecimentos obtidos e a obter recolheu uma opinião unânime no sentido
de esta promover um equilíbrio entre actividades teóricas e actividades
práticas.
Em relação às actividades desenvolvidas (amostra A) e propostas
(amostra B), estas são o reflexo da formação recebida (A) e da formação
pretendida (B), as quais se referem a. experiências na sala de aula e à
construção de materiais. Este facto leva a supor que a formação recebida e
a pretendida visam uma aplicação prática dos conhecimentos adquiridos e
a adquirir. Em contraste, os dados recolhidos na amostra C apresentam,
maioritariamente, apenas actividades relacionadas com a programação.
298
Conclusões
A questão relacionada com a importância/pertinência da formação
em informática para a docência da disciplina de Ciências da Natureza,
apresentou resultados semelhantes nas amostras A e B. Em oposição, de
acordo com o tratamento estatístico deste item, a amostra C difere das
restantes ao não conferir uma grande importância a este facto. No entanto,
este resultado está de acordo com posições atrás mencionadas e que
parece estar relacionado com os conteúdos e com as actividades
realizadas. Para este item, as razões favoráveis recolhidas nas três
amostras foram unânimes em referirem que a utilização do computador
apresenta como aspectos mais favoráveis a motivação e a facihtação do
processo de ensino e de aprendizagem.
Neste caso previa-se, eventuahnente, a existência de diferenças
entre as amostras A e B, devido ao conhecimentos teórico desta
problemática e da sua concretização prática, em oposição ao apenas
conhecimento teórico de B. Por outro lado, a existência de algumas
diferenças entre A e C poderiam ser esperadas dado o tipo de formação
ser diferente (ex: conteúdos e concretização). Parece ressaltar uma opinião
consensual que é partilhada por todos os professores sem que a variável
relacionada com os conhecimentos ou a falta destes venha interferir nas
opiniões relacionadas com a informática no ensino.
Em relação às razões desfavoráveis, a fraca percentagem de
respostas recolhidas pela amostra B não permite retirar conclusões, o que
pode querer evidenciar que estes professores apenas parecem conhecer só
os aspectos positivos, dado que são estes que, ftmdamentahnente a
literatura especializada e a própria publicidade veicula com maior
insistência. Por outro lado, as opiniões dos que já têm uma experiência
299
Conclusões
prática (amostras A e C) evidenciam já um conjunto de razões
desfavoráveis, dadò o seu envolvimento e conhecimento de causa.
Ainda decorrente do tipo de formação diferenciada entre A e C, as
razões que mais escolhas recolheram são, por isso mesmo, diferentes: A
(«número reduzido de computadores») e C («conhecimentos
insuficientes»). Este facto parece referir que a formação para os indivíduos
da amostra A não é considerada negativa, mas sim os meios
(computadores) necessários para poderem rentabilizar os seus
conhecimentos. Por outro lado, a formação recebida pelos indivíduos da
amostra C parece ser o ponto mais negativo. O facto de serem
consideradas as turmas excessivamente grandes terá, no nosso entender,
uma relação directa com a menor disponibihdade de computadores. Um
aspecto que mais nos preocupa prende-se com o facto de ambas as
amostras (A e C) admitirem a inadequação aos p r o g r ^ a s da disciplina de
Ciências da Natureza, o que poderá induzir a uma não utilização da
informática nesta disciplina.
Um outro aspecto que foi tratado neste estudo consistiu em
averiguar a rentabilização e/ou transferência para a prática docente dos
conhecimentos informáticos. Como já era do nosso conhecimento, em
termos gerais, a rentabilização e a utilização dos meios e dos
conhecimentos informáticos são extremamente baixos. Neste caso
concreto, as respostas obtidas na amostra A vieram, infelizmente, apoiar
este facto. Para tal, as principais razões negativas, por ordem decrescente,
são as seguintes:
r Número reduzido de computadores;
2° Não adequação á disciplina de Ciências da Natureza
3® Conhecimentos insuficientes
300
Conclusões
Em relação á primeira causa referida, o problema seria resolvido
através da compra/aquisição de mais equipamentos. Tendo em conta que
os preços dos computadores se têm mantido estabilizados e, nalgims
casos, até baixaram e se, por outro lado, o acesso e a candidatura a
programas/concursos (ex: Eramus, Tempus, Comett) tem sido alargado,
este problema parece ter uma resolução fácil e de concretização a curto
prazo (desde que haja verbas para o efeito). Contudo, o problema parece
ser mais grave/complexo dado que os professores (amostra A) sentem uma
falta de adequação à disciplina de Ciências da Natiueza, ligado ainda à
falta de conhecimentos por eles considerados suficientes. Esta questão
levar-nos-á, na nosso opinião, para uma política de formação de
professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática, de forma a
contornar estes dois aspectos. Parece, no entanto, que se toma prioritária
a implementação de cursos de formação ou de disciplinas (formação
inicial) de carácter especializado para a disciplina de Ciências da
Natureza, em particular (conteúdos, software, actividades). Esta estratégia
poderá vir a ter sucesso dadas as opiniões serem amplamente positivas em
relação á importância/pertinência da informática nesta disciplina.
Os resultados obtidos, relacionados com a utilização do computador
em actividades não-lectivas, é bastante diferente em relação à situação
anterior. Neste caso, as razões favoráveis para este caso parecem estar
dependentes de uma maior disponibihdade temporal («Possibilidade de
reahzação de projectos»; «Actividades de recuperação dos alunos»;
«Exploração de software»). Sendo assim, parece ressaltar a necessidade
de uma possível reformulação da duração dos tempos lectivos ou de se
utilizar, preferencialmente, nas aulas de dois tempos lectivos. O facto das
escolhas relacionadas com o item n*" 8.2.2.4. («Não ter receio de falhar»)
301
Conclusões
terem sido praticamente nulas leva a supor que, afinal, os professores
parecem sentir qiie os conhecimentos informáticos recebidos serão
suficientes. Ou, por outro lado, podem não querer admitir a sua possível
insegurança.
No que respeita ás razões negativas, os professores da amostra A
referem as mesmas que foram consideradas para as actividades lectivas,
com excepção para o item n° 8.2.2.9. («Falta de tempo»). Este facto
parece vir a apoiar o factor tempo como aquele que pode ser o mais
representativo desta situação.
Ao se compararem as actividades que estes professores (amostra A)
realizaram no decorrer da sua formação e as actividades que
posteriormente vieram a implementar, verifica-se que estas últimas foram
centradas ao nível da exploração de software e ao nível da recuperação e
resolução de exercícios por parte dos alunos. Perante este facto, parece-
nos chegar à conclusão de que a utilização do computador não levou ã
implementação de processos de inovação nem ao recurso da diversificação
das metodologias.
Apesar da formação no domínio da informática ser diferente nas três
amostras consideradas, esperava-se que as amostras A e C apresentassem
uma valorização mais positiva do que a amostra B, pelo facto das
primeiras possuírem conhecimentos e prática em informática. Contudo, os
resultados obtidos evidenciam uma grande semelhança entre as três
amostras, no sentido de se considerar a informática como uma área
importante para o nosso sistema de ensino. Este facto é inteiramente
corroborado pelos resultados obtidos no tratamento estatístico efectuado a
este item.
302
Conclusões
Ao se compararem as respostas dadas em relação à importância do
computador ao nível particular da disciplina de Ciências da Natureza e ao
nivel das diferentes disciplinas, verifica-se que:
- as três amostras consideradas, em termos gerais, possuem
uma opinião favorável em referirem a importância da informática;
- os resultados obtidos ao nível das amostras A e C (que
possuem conhecimentos em informática) são diferentes pelo facto da
amostra C reconhecer menor importância da informática ao nivel da
disciplina de Ciências da Natureza, o que poderá indicar que o tipo de
formação neste domínio (informática) poderá ser fundamental para a
posterior utilização ao nível desta disciplina;
- as respostas recolhidas na amostra B evidencia que possuem
uma opinião mais favorável em relação á importância da informática na
disciplina de Ciências da Natureza do que para a amostra A, o que será,
eventualmente, causado pela formação recebida por estes últimos.
Resumindo, parece ressaltar, de facto, que a formação recebida se
pode tomar altamente responsável pelo tipo de opiniões e de posterior
rentabilização e utilização futuras do computador ao nível da disciplina de
Ciências da Natureza.
Tal como se previa, em termos gerais, a informática foi considerada
a primeira prioridade de formação. Contudo, há que referir o caso da
amostra C, a qual posiciona a informática na quarta posição ao nível da T
prioridade. Neste caso, pode eventuahnente considerar-se o caso particular
destes indivíduos por ainda se encontrarem ao nível da sua formação
inicial, pelo que a necessidade em possuírem conliecimentos científicos
actualizados corresponde a uma prioridade mais imediata.
303
Conclusões
De acordo com as prioridades de formação apresentadas pelas
amostras A e B, parece tomar-se evidente a pertinência de cursos de
formação contínua e ainda, de acordo com os resultados obtidos para as
e y prioridades da amostra C, de disciplinas no âmbito da informática.
3. Recomendações
Tal como já tínhamos previsto, a utilização e a rentabilização dos
conhecimentos informáticos traduzidos em actividades lectivas não são
muito animadores. Contudo, este estudo evidencia algumas pistas e
problemas para que tal situação se possa ir invertendo. Neste sentido
passam-se a enumerar algumas sugestões que possam vir completar,
alargar e aprofundar as conclusões retiradas no presente estudo:
- tendo em consideração a limitação geográfica que comporta
a elaboração deste estudo, teria todo o interesse que fosse realizado um
outro estudo que implicasse a maior área possível do nosso país, o que no
nosso entender, em termos ideais, corresponderia á totalidade do teritório
nacional;
- dado que apenas foi realizado um levantamento da formação
inicial dos professores de Ciências da Natureza ao nível das Escolas
Superiores de Educação, no âmbito da informática, dever-se-ia realizar um
304
Conclusões
levantamento idêntico em relação à formação destes professores ao nível
das Universidades;
- um outro aspecto que poderia ainda ser aprofundado
corresponderia a imia investigação relacionada com a formação de
professores do 3° ciclo e do ensino secundário, da licenciatura em
Biologia, ao nível da informática;
- para além do grupo disciplinar considerado no presente
estudo (4° grupo do T ciclo) deveria promover-se uma investigação em
relação aos restantes grupos disciplinares no sentido de averiguar os
pontos de contacto e os pontos de afastamento entre as necessidades e as
problemáticas de cada uma das áreas envolvidas, em relação ao caso
particular da informática.
Após um levantamento exaustivo das necessidades de formação, no
âmbito da informática, passar-se-ia ao desenho de um curso de formação
que correspondesse às reais necessidades dos professores de Ciências da
Natureza/Biologia de forma a promover um envolvimento destes em todo
o processo formativo. É óbvio que a aquisição/distribuição de
equipamentos pelas diferentes escolas representa uma condição necessária.
No entanto, estes equipamentos só terão utilidade se forem utilizados por
professores bem formados neste domínio. Pois, para que serve existirem
equipamentos numa escola se não há professores que os saibam utilizar e
que nem sequer os procuram? Não será de forma coerciva que os
computadores poderão vir a conquistar o espaço escolar, mas sim da
vontade, do querer e, sobretudo, a partir da necessidade, da imaginação e
da criatividade dos nossos professores em não quererem perder mais esta
oportunidade.
305
Conclusões
Esperamos que estas sugestões/recomendações se possam vir a
tomar «descabidas» ou «absurdas» num futuro muito próximo, o que
evidenciará que, pelo menos, estas preocupações desapareceram e que
outras virão de modo a que futuras investigações permitam a criação de
novos e mais estimulantes desafios.
306
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