Asociación Infantil de Niños/as Trabajadores de Jinotega

“Tuktan Sirpi”

De tienda Rosy media cuadra al oeste, Jinotega.

E- mail: coordinaciontuktansirpi@yahoo.com

RUMBO EDUCATIVO

Reflexión, análisis y cuestionamientos

alrededor de los oficios del trabajo social. Elaborado por: Olivier Barman

Cooperactor de E- Changer Suiza. Jinotega, Nicaragua 2013

Olivier junto a l@s integrantes del Comité de Capacitación de la Asociación.

Índice

Preámbulo Introducción 1. Historia de la educación

1.1. Prehistoria e historia antigua 1.2. La educación durante los siglos cristianos 1.3. Los tiempos modernos 1.4. La profesionalización de la educación 1.5. Conclusión al capitulo

2. El beneficiario, coparte de su proyecto 2.1. Acoger a un cliente, a un beneficiario…a una persona 2.2. Inicio de un proceso, analizar las necesidades 2.3. Una demanda, una respuesta 2.4. La co-construcción de un proyecto de vida 2.5. Conclusión al capitulo

3. La ética y los valores 3.1. Introducción a la ética 3.2. Los Valores

3.2.1. ¿Valores individuales y valores colectivos: las confluencias, las realizaciones? 3.2.2. Los Valores profesionales

3.3. Las normas institucionales 3.3.1 Definición de las normas 3.3.2. El objetivo de las normas 3.3.3. Las normas

3.4. Conclusión al capitulo 4. La intervención socio-educativa

4.1. El vínculo y la identidad social 4.2. Un apoyo, la red 4.3. El trabajo en equipo 4.4. Coordinación de proyectos 4.5. Coordinación general, dirección 4.6. Conclusión al capitulo

5. La comunicación interpersonal 5.1. El lenguaje 5.2. Información - Intoxicación 5.3. La comunicación interpersonal 5.4. La transmisión del mensaje 5.5. La actitud de escucha 5.6. La pertenencia a un grupo, primer paso de la comunicación interna 5.7. Conclusión al capitulo La comunicación interpersonal

6. El proyecto socio-educativo 6.1. Definición de proyecto

6.1.1. Algunas definiciones de un proyecto

6.1.2. Origen y significación del proyecto 6.2. Características de un proyecto 6.3. Formular el proyecto

6.3.1. La estructura en “W” de Laswell 6.3.2. Varias fases de un proyecto 6.3.3. Cuestionarse antes de iniciar un proyecto

6.4. El formato de un proyecto 6.4.1. La presentación 6.4.2. La observación y el análisis 6.4.3. Los recursos materiales 6.4.4. La estrategia de comunicación

6.5. Los recursos humanos de la organización 6.5.1. La auditoria del promotor del proyecto 6.5.2. Los recursos humano del proyecto 6.5.3. La repartición de los cargos

6.6. Las alianzas 6.7. El impacto sobre el medio ambiente 6.8. El financiamiento

6.8.1. Fuentes financieras 6.8.2. Gestión financiera

6.9. Formulación de los objetivos 6.9.1. Definiciones de algunos términos 6.9.2. Qué es un objetivo? 6.9.3. Por qué formular un objetivo ? 6.9.4. Cómo formular un objetivo ? 6.9.5. El resultado 6.9.6. Los indicadores

6.10. La Observación Directa del Comportamiento (ODC) 6.10.1. Introducción 6.10.2. La observación 6.10.3. Definición 6.10.4. Reflexión y análisis 6.10.5. Acciones futuras 6.10.6. Un último pasó... la evaluación

6.11. Conclusión al capitulo 7. Metodología de intervención socioeducativa (MIE)

7.1. Introducción 7.2. El enfoque metodológico 7.3. Presentación de la metodología de intervención educativa

7.2.1. La evaluación general 7.2.2. La anamnesis 7.2.3. Elaboración y enunciado de la problemática

7.3. Conclusión al capitulo 8. Proyecto educativo

8.1. Elaboración de un proyecto educativo 8.2. El proyecto pedagógico o de actividad

8.2.1. Introducción 8.2.2. Los valores educativos

8.2.3. El funcionamiento del proyecto: 8.2.4. Planificación 8.2.5. La conclusión, la evaluación

9. Evaluación 9.1. Introducción 9.2. Rubrica de la evaluación general

9.2.1. Rubrica y canevás del método 9.2.2. Rubrica de la anamnesis 9.2.3. Proyecto educativo

9.3. Informaciones sobre la evaluación 9.4. La evaluación formativa del aprendizaje socio-educativo

10. El trabajo en red 10.1. Introducción 10.2. Histórico del trabajo en red 10.3. La noción de Red en el trabajo social

Conclusión Referencias y bibliografías Anexos

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“Lo que me importa no es la felicidad de todos los hombres, sino la de cada uno.” Boris Vian, l’écume des jours

Preámbulo

“El Club Infantil no necesita un educador más, pues ya tiene bastantes”. Estas fueron las palabras de Lydia Palacios Chiong que yo escuché en la primera entrevista que tuve allá en Suiza con el responsable E-Changer. Sin embargo, mi solicitud fue aceptada no tanto como un educador más, sino como formador y asesor de metodología en el trabajo social. De hecho, al empezar mi trabajo con el Club Infantil, me di cuenta de la veracidad de estas palabras. Tuktan Sirpi, ya tiene suficientes y buenos educadores, y realmente no hubiera podido involucrarme bien en la parte operativa de la asociación. Al conocer mejor el funcionamiento interno, me di cuenta del inmenso desempeño de las/los compañeras/os, de sus competencias y de sus motivaciones -no obstante, una cualidad profesional innegable- la razón de mi participación, poco a poco tomó forma. Realmente, el Club Infantil no necesita un educador más; sin embargo, necesita a alguien para organizar y sistematizar -con una mirada nueva, externa – la potencialidad existente. Por eso me involucré con mucho entusiasmo, en la elaboración de herramientas profesionales propias al Club Infantil y porqué no, a las instituciones Jinoteganas. Pese mi débil conocimiento del trabajo social nicaragüense, el desafío fue elaborar herramientas adecuadas a la situación local. Complicidad, colaboración, autonomía, independencia y confianza no son solamente palabras para llenar un párrafo, sino más bien son realidades que me ofreció la dirección del Club Infantil para contribuir también en el proceso constante de mejoramiento institucional. Agradezco mucho a todas las compañeras y a todos los compañeros por su acogida, su comprensión, su escucha, su apertura y por el entusiasmo que manifiestan diario. Un agradecimiento especial a Lydia por su confianza y más que todo por su ausencia de complacencia cuando pasábamos horas y horas en revisar cada documento. Gracias a Lydia por no permitirme ser “todo poderoso” en el aspecto intelectual, sino darme a entender que todo debe ser accesible a l@s muchach@s. Gracias también a Sergio, por su curiosidad, sus ideas, por no verme como un formador, sino como su contraparte y a menudo como un alumno que aún necesita aprender con vos mucho, mucho y mucho. Con mucho cariño y respeto por parte de su viejito preferido Con la tristeza de dejar esta asociación y los compañer@s, me voy alegre sabiendo que algunos compañer@s se encargan de mantener vivo el desarrollo profesional de los

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demás, quiero agradecer a Diana, Christina, Ana María, Janeth, Karla Fidelia, Carolina, Alex, Maurilio, Marvin y Beto quienes junto a Sergio han aceptado con dedicación participar en el Equipo de “Comité de capacitación interna y de apoyo” solo pagado por el reconocimiento de la Asociación y la mía. Y por fin, a Corine, en primer lugar para su apoyo, por compartir la oficina conmigo y por sus sugerencias. En segundo lugar por el proyecto de vida que construimos juntos cada día, por la aventura en Jinotega que vivimos y por su miradas y comentarios que me ayudan en no caer en un rol de experto sabio, sino como un contraparte que siempre aprende y disfruta de los conocimientos de los demás. A menudo la vida es tal como un árbol que crece sin saber realmente la forma que tendrá. Con ella, estoy adentro de un bosque de arboles, cuyos nombres son Vivane, Thalia, Noé y Malika. No hay palabras para decir la felicidad de ser su Papa. Jinotega, 2012 Olivier Barman

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Introducción

La educación especializada o social, en su concepción y su práctica, es una profesión que no se ubica dentro de una definición completa. Sin duda pues, ella está dirigida hacia el ser humano y necesita por parte del profesional una implementación dentro zonas distintas y también relacionadas: la relación con el otro, el peso del contexto social donde se juega esta relación, los conocimientos movilizados y el sentido de la acción para los actores involucrados. El educador contribuye a prevenir, reducir o a resolver problemas sociales diversos: desinserción social, adicción, precariedad de las condiciones de vida, discapacidades, marginalización… Estos “problemas sociales”, siempre tienen una cara, una historia, una singularidad por los cuales no hay una respuesta estándar ya lista para aplicar. Cada vez, se necesita buscar la solución, el proyecto a construir, con y para el otro. Los campos de la intervención profesional varían a voluntad del desarrollo de las políticas sociales acerca de las personas o de los grupos de personas posibles beneficiarias de una práctica educativa: institución, hogar, escuela, barrio, calle… Estos distintos lugares geográficos, pero también simbólicos, jurídicos constituyen una de las dimensiones de la práctica profesional en la medida que determinan en particular, formas, ritmos y duración de la relación entre los actores, los que serán diferentes según la frecuencia o periodicidad de sus encuentros en una institución –diarios o durante años- o que los mismos sean fortuitos durante actividades de prevención o de información, por ejemplo. Los profesionales necesitan disponer conocimientos para enfrentar, para entender y para actuar. Conocimientos que se refieren a lo académico, a lo técnico y los procedimientos; al examen de sus propias reacciones, de sus propios pensamientos. Conocimientos interrogados también en cuanto a sus capacidades para el aporte al desarrollo y al puesto de la profesión en el campo de las prácticas del trabajo social. Cada acción profesional educativa debe (debería) tener un sentido para orientar (el objetivo y la visión) y para darle un significado (ser comprensible -si se puede- para los actores). La función educativa es una actividad de comunicación, de explicación, de mediación, de colaboración, de establecimiento de palabras y de actos, de análisis críticos de las misiones y, a veces, de confrontación. Ser Educador es una profesión exigente, compleja, “humanizadora”. A menudo difícil de describirla en sus distintas dimensiones; la educación debe intentar ser expresada, ser visible.

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Este documento, tiene este sentido. La formulación de las competencias específicas y de las principales funciones que caracterizan las actividades y los perfiles de los educadores son relacionados con mi propia experiencia profesional y con mi contribución en la elaboración del documento original en Suiza y de las normas dictadas por las Universidades de Suiza del Oeste. Este trabajo adaptado para la situación socio-económica-política-cultural de Nicaragua, y sobre todo de Jinotega, pretende interpelar a los profesionales de la acción social y educativa. Nosotros -quienes hemos elaborado la versión Nicaragüense- deseamos que sea una referencia fecunda y evolutiva para reflexionar sobre la Profesión, su integración social y sus prácticas. Este proceso tiene 3 misiones: Reforzar la presencia profesional de los educadores y dar un valor a sus puntos de

vista en las charlas, debates e intercambios internos o dentro de la red. Promover, valorizar la profesión del educador social hacia los medios y las

colectividades públicas que puedan interesarse. Tener la oportunidad de posicionarse y considerar el camino prospectivo de

nuevas dinámicas socio profesionales, dando una mirada sobre la evolución de la profesión, desde la conjugación actual de las competencias practicadas.

El objetivo de este proceso es elaborar un referencial de las competencias de la práctica educativa desde las realidades profesionales del trabajo social que son practicadas, desde situaciones profesionales muy diferentes, desde campos de práctica heterogéneos. La metodología elegida fue utilizar un documento elaborado por un grupo de profesionales y de profesores suizos, adaptándolo a la situación local del departamento integrando la amplitud y la variabilidad de las situaciones profesionales vividas en el terreno. Las competencias son expresadas en el término de saber actuar profesional, dirigidas hacia un objetivo, un grado de realización de los actos, por supuesto en un contexto, un ambiente definido. El contexto surge aquí como un elemento fundamental para describir la actuación de las competencias. La noción de competencia tiene su origen en un término jurídico, las nociones de derecho y de legitimidad están presentes. Por lo tanto, se entiende implícitamente las nociones de autoridad, responsabilidad, poder y territorio. Hoy se utiliza indistintamente en los campos de la evaluación profesional y de la producción, resultando una confusión o una zona gris de los aspectos que este término cubre e incluso una equivalencia “sostenida” entre competencia y rendimiento. Esta equivalencia rápida, parece resultar de la ilusión o de la creencia en pensar la formación continua profesional como un medio capaz de responder a cualquier problema y al mito de los años 85-90 de la empresa educadora donde están olvidados -sino denegados- los factores dominantes y actuando, tal como la

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concurrencia, la economía liberal, el mercado del empleo y sus finalidades de productividad (Le Boterf, 1994). Por fin, podemos contestar a la pregunta: ¿por qué elaborar un referencial de las competencias? Las principales utilizaciones de esta herramienta son: La identificación de las competencias realmente ejercidas, adoptadas por parte de

los compañeros y por parte del empleador, para construir programas, productos y capacitaciones adecuadas con la práctica profesional.

La elaboración del proceso de formación individualizada, desde un campo de competencias a desarrollar por parte de las personas que actúan en una profesión identificada (Trepos, 1992).

La inversión personal de cada persona en la valoración de su trabajo, la auto-evaluación y por lo tanto en la evaluación del desempeño.

Hablar de su profesión, a través de sus competencias, me parece importante para legitimar nuestra acción social.

Este documento quiere dar también la oportunidad a los compañeros de intercambiar sobre sus prácticas profesionales y compartir mejor las formas de ejercer las competencias que son por una parte, diversificadas y por otra parte, sujetas a las mismas tensiones, a los mismos cuestionamientos.

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“Lo que importa, no es lo que no está escrito en los documentos de identidad de un hombre, sino en su corazón.”

Henri Troyat, Le bruit solitaire du coeur, (1985)

1. Historia de la educación (Barman, 2004)1

Antes de hablar de la profesión social, se necesita hablar del ser humano tanto como profesional como posible beneficiario. A mi me parece muy importante conocer nuestros orígenes, nuestra historia tan personal como colectiva, pues somos el resultado de nuestro pasado y de nuestros antepasados y cualquier día seremos la historia de nuestros descendientes. El trabajo social, aunque se profesionalizó, no es solamente el producto intelectual de una serie de investigadores, sino el resultado de una historia social.

1.1. Prehistoria e historia antigua El grupo nació alrededor del fuego, dicen Morris (1969) y Gilson (2005), para sobrevivir y como elemento fundamental de la supervivencia el grupo tenía que cuidar siempre del fuego. Del grupo nacieron también las primeras reglas y normas. El no respeto a las reglas significaba peligro para la tribu; la condena mayor no era la pena de muerte, sino la exclusión del grupo. Así, cada miembro tuvo que ser parte integrante del conjunto social. Luego, cada grupo entró en contacto con otros grupos adoptando un sistema más amplio de reglas y normas. Varias costumbres nacieron no de cualquier necesidad o de incidencia favorable, sino de la única voluntad de no quedarse aislado de un grupo vecino el cual tenía en un uso preciso un área particular que por sí mismo no se había imaginado editar reglas (Levi-Strauss, 1952). Grupo, tribu o ciudad, la idea de supervivencia se mantuvo y con esta idea, la necesidad de transmitir las costumbres, las normas y las reglas. La noción de supervivencia fue entonces la primera forma de educación conocida. Con la aparición de las primeras ciudades, surgió también la idea de protegerse de lo que era diferente, pues lo desconocido puede destruir los valores establecidos. Así podemos ver la creación de ciudades cuyo modelo más conocido, fueron las griegas, enraizadas en sus miedos de perder su fuerza con la llegada de elementos extranjeros. Desde entonces, aparece no la

1 El capítulo “historia de la educación” se inspira del trabajo de Barman, O., L’histoire de l’éducation, de

l’Antiquité à nos jours, Module identité professionnelle, EESP, Lausanne, 2004

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idea de identidad, sino la de la pertenencia. De igual manera que el rechazo del fuego, la expulsión de la ciudad era la peor condena para el ciudadano. El proscrito, perdiendo su ciudadanía perdía también su derecho a la identidad y la no reintegración a la ciudad era definitiva; pero también era muy difícil obtener la ciudadanía de otra ciudad. La mayoría se volvió mercenaria o preceptora en otro lugar. La ciudad entonces desarrolla la organización de la educación social, mientras la familia se encarga de contratar (o más exactamente) comprar un preceptor-esclavo para instruir a sus hijos. La preocupación de cada ciudad era entonces educar a sus hijos para transmitirles la fuerza de los valores sociales y mantener la cohesión interna. Pero, mientras se desarrollaba un alto nivel social y cultural, las ciudades griegas se encierran poco a poco y son objeto de codicia por parte de los pueblos “bárbaros”. Luego, las ciudades fueron víctimas una y cada una de pueblos con un nivel sociocultural más bajo, pero más fuertes y celosos. Las ciudades griegas por querer mantener sus identidades propias, la perdieron en beneficio de la Macedonia primero y luego de los Romanos cuya cultura será solamente un “copiar-pegar” del modelo griego. Los romanos, que consideramos como los fundadores de la cultura latina. A pesar de la absorción de las demás culturas, los romanos se apropiaron, cambiaron y transmitieron una cultura transformada. Podemos ver como se convirtieron los dioses griegos en romanos y luego el dios hebreo en el Dios de la cultura Judeocristiana. La fuerza de los romanos fue integrar las culturas locales y transformarlas para plantear la idea de una cultura típica romana, pero aceptable por los pueblos invadidos. Esta pequeña presentación del proceso de ampliación del imperio permite hacer la transición con el sistema educativo. Si las ciudades griegas se involucraban en la educación de sus ciudadanos, los romanos van a dar un poder al Padre. El era responsable frente al Senado2 de la educación social no solamente de sus hijos, sino la de toda su gens3. El Padre o el domus tenía el derecho de castigar a su gente, aquí también, la exclusión de la familia era una forma de condena. Del latino educare nos viene la palabra educar, pero el significado original era “ex ducere”, “guiar afuera”. Cada domus era entonces responsable de llevar a cabo la educación de su familia, de guiar a cada uno en el proceso educativo. De forma breve, la educación consistía en guiar al niño de la primera edad hasta la toga pretexta que el recibía a la edad de siete años para dejar el gineceo y empezar a estudiar las cosas de los hombres hasta recibir su toga viril, edad con la cual el joven puede participar en la vida ciudadana. En los escritos, poco se habla de las mujeres,

2 El Senado era en el mundo romano, la asamblea de los ancianos, sin embargo, luego solo participaban los

representantes de las grandes familias de Roma, hasta el siglo II después J.-C, solamente los ciudadanos de Roma podían ser senadores. 3 La Gens, en latino quiere decir pertenencia de alguien en el sentido de familia. El domus (amo) tenía el

poder de muerte y de vida sobre su familia que se componía de su propia familia, sus esclavos, y el grupo de personas que él mantenía (los clientes)

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y lo que se supone es que ellas se quedaron con las mujeres de la familia, aprendiendo a ser amas de casa como la mayoría o, honor supremo, para ser elegida como vestales4. Con la desintegración de los valores del imperio romano, la iglesia cristiana tomó poco a poco el lugar de la familia, las instituciones sociales pasaron del domus hacia el episcopus (obispo: el supervisor, el pastor), es decir que el amo de casa ya perdió su derecho a educar su familia dejando su función al Padre de la nueva familia cristiana, el obispo. Desde los años 350 hasta el siglo XVII, con la oficialización de la religión cristiana en las instituciones políticas romanas, las iglesias llevaron a cabo la educación de la juventud; salvo que en lugar de transmitir los valores politeístas de la moribunda roma, ellas enseñaron los valores de una religión nueva. Con el surgimiento de esta nueva religión, llegó una nueva forma de educar. La educación ya no consiste en formatear la élite sino añadir más ovejas en el redil (Antin, 1951). Los primeros padres de la iglesia, mientras se aseguraban en mantener todavía una élite política para cuidar de los asuntos terrestres, se preocupaban al mismo tiempo en educar el pueblo de Dios para preparar el surgimiento del reino de Dios.

1.2. La educación durante los siglos cristianos La nueva iglesia cristiana se preocupaba más de la educación espiritual para alcanzar el reino celestial que del bienestar del pueblo terrestre. Pero frente a la oposición aun fuerte de una gran parte de la población, contando solamente con el poder fatigado del imperio, los primeros padres de la iglesia tuvieron que tener una posición más extrema para mantenerse a salvo de la enemistad popular. Luego se perdió el mensaje de amor cristiano para transmitir los dogmas religiosos que justificaban la supervivencia de la nueva iglesia. Sin embargo, con la caída de imperio romano de occidente y la debilidad del imperio romano de oriente, la única institución social que mantuvo una estructura firme era la iglesia. Por eso ella se volvió un poder político omnipotente en el nuevo “imperium mundi caelii” (impero mundial del cielo). Responsable frente a Dios de la educación de su pueblo. Durante los siglos siguientes, la iglesia se encargó en salvar las almas del pueblo de Dios, abriendo así una nueva forma de pertenencia social a través de la institución clerical. Mantener la cohesión social a través de la pertenencia religiosa era durante siglos la preocupación mayor de la iglesia. De igual manera que se hizo en las ciudades griegas, la iglesia tuvo el poder de excluir sus ovejas negras (ex comunicación o expulsión de la comunidad). Dice Cipriano de Cartago: “Fuera de la Iglesia no hay salvación”, para decir

4 Las vestales, del culto de Vesta, diosa del fuego y del hogar. Ellas fueran, las sacerdotes responsables de

mantener encendido el fuego común de Roma,

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que no se puede tener Dios como Padre sin aceptar la Iglesia como Madre5. El esquema está entonces implementado; la única educación social que se puede hacer es bajo la forma familiar clerical. Hasta el siglo XVII todo lo que era contrario al dogma de la iglesia, era también contra las normas sociales de la época. Por razones políticas, por compasión o por caridad, la iglesia de la edad media logró un éxito casi único en la historia del mundo, educar para salvar las almas y entregar el castigo al poder laico. Así que dijo La Furetière, 1620 (Gegou, 1963) bromeando: “la institución religiosa para educar, necesitaba enviar los sacerdotes a buscar la gente con la cruz y la espada.” Objetos de la fraternidad cristiana al inicio, el necesitado se volvió en enfoque de la caridad clerical para convertirse poco a poco con el dogmatismo, en objeto del malo, como la fruta del pecado que la Iglesia tuvo que arrebatar de manera que la cizaña no se mezclara con el trigo. El monopolio de la iglesia sobre la educación empezó a perder su importancia en los años 1700 con el surgimiento de los “filósofos des lumières” y particularmente en Francia. Con la invención de la imprenta y la divulgación más larga de las ideas, las élites intelectuales de entonces, comienzan a rechazar el poder de la iglesia. Y empiezan a dar otra visión de la educación. Pero, con la divulgación de las nuevas ideas, se perdió también la idea, más o menos sugerida por la iglesia hasta entonces, que frente a Dios somos todos iguales y cada quien podía alcanzar a Dios. Surgió la nueva idea que sólo podía alcanzar el saber la gente meritoria. Las revoluciones que se llevaban a cabo en la vieja Europa, fueron por una parte, importante contra el poder educativo de las iglesias de entonces. Acabado el monopolio educativo de la iglesia, llega la élite intelectual y con ella una nueva forma de exclusión.

1.3. Los tiempos modernos No quiero analizar cada momento de la historia sino dar una vista sobre los eventos que darán a nuestra idea de la educación una importancia mayor. Me parece muy importante la Corriente Eugenésica surgida en el inicio del siglo XIX con Francis Galton6, primo del conocido Charles Darwin. Para Galton y sus pares, cada sociedad tiene sus propios genes, que las élites debían cuidar y prohibir cualquier mezcla. Por supuesto, la raza blanca tiene la pureza más alta. La idea de educación (Thomas, 1995) consistía en mantener cada grupo social en su nivel genético, pues para los eugenistas, la pobreza, la delincuencia, algunas enfermedades y comportamientos desviados se explicaban con el análisis de los genes de los grupos sociales. Dar cualquier forma de educación a la población pobre era

5De CatholicaeEcclesiaeúntate_De la unidad de la Iglesia Católica, letra de Saint Cyprien de Cartago obispo

de Cartago en los años 250 6 Francis Galton (1822-1911), hombre de ciencias ingles y promotor de la teorías sobre el eugenismo, primo

de Charles Darwin.

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para ellos una pérdida de tiempo pues la única forma de mantener la pureza de una nación hubiera sido erradicar los estratos sociales desviados. Las Damas patronas que ayudaban a las poblaciones pobres de las grandes ciudades sólo tenían la responsabilidad de alimentar una manada sin otra condición que dar suficiente comida para evitar disturbios. Aunque las sociedades eugenistas no fueron numerosas, ellas contaban con muchos personajes influyentes en sus filas. Primero fueron las campañas de castración de las poblaciones desviadas, después se elaboraron leyes raciales hasta que las ideas eugenistas culminaron con el ascenso de los fascismos de los años 1920 (Bock, 2000).

1.4. La profesionalización de la educación Después la segunda guerra mundial, en una Europa en decadencia, una nueva corriente educativa surgió, con la necesidad de entregar a las generaciones futuras una nueva idea de la igualdad. Terminadas las ideas eugenistas, terminada la idea de una élite intelectual, terminado el monopolio religioso de la educación, la nueva corriente solo quería sanar las heridas de los últimos años y de las ideas eugenistas. En Europa, el movimiento del general Baden Powel, los scout fue el principal artesano de la educación social post guerra, a través de la transmisión de valores grupales, sociales y de orden, ideas heredadas del caos político resultado de la guerra. Para los nuevos promotores de la educación de los años cincuenta, eran importantes los valores militares de obediencia para contribuir a dar un nuevo orden social. Pero luego, durante los años 1960, surgió la corriente hippy y su famoso: “es prohibido prohibir (Col., 1978)7”que influyó en los sectores educativos de entonces. Sin embargo, esta corriente sobrevivió hasta los años 1980 y desapareció poco a poco dejando el lugar a una nueva generación de trabajadores sociales que ya no quieren sustituir a los padres sino ser asesores del desarrollo educativo. El nuevo eslogan de esta nueva época era: “No educar para dar una identidad, sino educar para tener el derecho de ser diferente” (Reichenbach, 1995).

1.5. Conclusión al capitulo El siglo XX fue una fuente de estudios en las ciencias humanas, varios autores crearon un enfoque científico del comportamiento humano compensando las investigaciones empíricas del siglo pasado; considerando más el ser humano como objeto de estudio que como objeto de caridad o de rechazo. De los diez últimos años aun no podemos considerar el aspecto histórico sobre todo en Europa y en el Canadá, pues el trabajo social está procesando una línea cuyo enfoque se basa sobre las competencias humanas para facilitar la autonomía.

7 Collectif, Des tracts en Mai 68, Champ Libre, 1978

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Altruismo o caridad, la cuestión de la preocupación hacia los demás, hace parte de la historia de la humanidad, quien poco a poco, aquí o allá de forma incierta y raramente lineal, se descubre o pierde su sentido. Cada cambio en el sentido de la ayuda al prójimo es una victoria cualquiera que sea la ideología o las éticas, en la batalla del amor por el otro. Ciertamente, las palabras, piedad, caridad, mutualidad asistencia o solidaridad que puntúan esta evolución marcan las diferencias; pero estos conceptos guardan en común, la consciencia progresiva de la responsabilidad individual o/y colectiva en respeto a los demás que tendríamos que considerar como similar. Pero aquí está la dificultad, pues el otro por definición jamás será similar, especialmente si este otro está marcado por los estigmas8 que lo dejan fuera de la normalidad. Sin embargo, cuando la seguridad del grupo lo autoriza, pasamos de prójimos de sangre a prójimos de comunidad, a prójimos de cultura, a prójimos de religión hasta ser prójimos de color. No obstante en la implementación de la solidaridad, el equilibrio aun está frágil y rápido en reducirse si los intereses parecen estar amenazados. Sin embargo, en todo tiempo en todo lugar, hay gente que vigila y levanta la voz para denunciar e intervenir cuando la dignidad del ser humano está amenazada. Sacerdotes, filósofos, filántropos, ellos fueron numerosos, aunque solos, en abrir el rumbo a la consideración humana sin la cual todo no tendría significado (Vasseur, 1999). Este capítulo, sólo es una visión general de la preocupación social durante los siglos, de establecer normas, reglas y leyes para mantener la cohesión grupal y por esto organizar un sistema de educación adecuado al tiempo, a la situación de la época. A través de la historia, cada sociedad ha desarrollado su propia forma de educación; sin embargo, la educación que conocemos ya está en cambio. La educación que sea familiar, escolar o social tiene que adaptarse al movimiento de la historia, a los cambios socio-culturales-económicos. Nuestros antepasados vivieron en el error o quizás nosotros también nos equivocamos, sólo el futuro podrá dar una respuesta, aunque nos gustaría saber que nuestra forma de educar es la mejor… Se considera la historia, tal como la raíz de una sociedad, ella nos permite entender mejor el camino del ser humano a través de los ocurridos. En la aérea del trabajo social, la historia de la educación nos permite mirar los logros, pero también las fallas que con nuestros conocimientos, podremos cambiar. La historia no sirve para tranquilizar el ser humano, sino para alarmarlo. Conociendo la historia de nuestros antepasados profesionales, tomamos la responsabilidad de seguir o mejorar lo que ya se ha hecho. Desde un pasado que daba poco o ningún derecho a los niños, pasábamos a otro extrema que al revés les permitía todo, se inicio un proceso desde unos quince años, de responsabilidad alrededor de los derechos. Pasamos de una educación vertical a una

8Estigmas : marca corporal que hacían los griegos para identificar los seres impuras a evitar

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educación horizontal que responsabiliza de igual manera tan los profesionales como a los beneficiarios. El concepto de “educación caritativa” ya se acaba para permitir el desarrollo de una “educación solidaria” Que toma siempre más en cuenta, la participación del beneficiario-cliente-socio. Estamos llevando a cabo una visión profesional que corresponde a la visión de la solidaridad (a la cual podríamos sustituir la palabra educación) definida por Eduardo Galeano: “La caridad (la educación) es humillante porque se ejerce verticalmente y desde arriba; la solidaridad (la participación) es horizontal e implica respeto mutuo”.

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“Nuestro gran error es intentar obtener de cada uno las virtudes que no tiene y olvidar reforzar las que ya tiene”.

Marguerite Yourcenar, Les Mémoires d’Hadrien

2. El beneficiario, coparte de su proyecto Educar tiene su etimología del latino: ex ducere, que quiere decir: guiar afuera. Es decir acompañar una persona hasta que ella sea capaz de vivir sola, con su autonomía propia. Sin embargo, educar es una forma de estar, que se aprende menos en los libros que en la práctica. La educación se hace a través de varios “saberes”, tintados por el ambiente, la experiencia, el conocimiento y mucha práctica. El desafío de los profesionales no es tanto trasmitir estos saberes, sino saber a través del beneficiario. No es solamente conocer la puerta de entrada, sino enseñar la salida(Barman, 2004)…

2.1. Acoger a un cliente, a un beneficiario…a una persona El cliente que necesita un servicio particular se da cuenta desde el ingreso en una tienda si ella está adecuada o no a su demanda. El beneficiario de una prestación social, va admitir una posible colaboración si entiende la necesidad de saber el porqué (fuente intrínseca de motivación), la historia del sentido y el vocabulario que vamos utilizar con él. El “cliente” de prestación social, quiere saber a QUIEN él va confiar su “vida”, en nombre de cuáles competencias y cuál legitimidad en la investigación íntima el profesional tiene derecho a involucrarse en su individualidad. El primer enfrentamiento será entonces de persona a persona; pero ambos víctimas de una asimetría relacional, pues el profesional tiene una postura social más alta. El desafío en este punto es crear un esquema relacional dando más importancia a la persona que al “cliente” (Cevey, 2008). La acogida de cada beneficiario va a legitimar la misión de la institución desde el inicio para después aliviar el trabajo sobre la alianza terapéutica (Coureau, 1994). Un organismo social debe entonces cuidar la entrada de sus “clientes” no tanto como una empresa comercial, sino tal como un hogar familiar, donde el beneficiario encuentra su seguridad y sus marcos. Dice Bettelheim (1990): “los primeros momentos relacionales son muy importantes, pero pueden ser inquietantes”, por eso las condiciones de admisión tienen un rol que asegura ya una colaboración del beneficiario y de su familia también. Por esto debemos dar nuestra atención desde el inicio, pues, una familia que siente su incapacidad de criar a su hijo vive una situación dolorosa, inquietante y un sentimiento de descalificación. La

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consideración de todo el sistema familiar del beneficiario disminuye el riesgo de enajenación (Donzelot, 1979). Eriksonen su libro Enfance et société (Erikson, 1966), muestra la importancia fundamental de la adquisición de la confianza en el otro para desarrollar su propia auto estima. Todo depende de la relación inicial para que todo se organice sobre la confianza o la desconfianza. Al ingresar, una persona puede ser considerada como un “beneficiario de servicio”, aunque esta palabra es difícil expresar y entender, el primer vínculo físico-afectivo de esta persona se hace sobre un funcionamiento que podemos llamar “para educativo”. Sin embargo, es de este intento de enlace, sobre la primera impresión de seguridad que se inaugura la confianza, la iniciativa, la autonomía y la inserción o al revés, la desconfianza, la culpabilidad, la inadaptación, el aislado y el no acceso a la autonomía. (Hazebrouck, 1990). Sobre esta necesaria base de acogida, mezcla de atención segura y de firmeza afectuosa, se construye el camino para la confianza y la alianza terapéutica. La competencia del educador es el saber tomar las circunstancias para contestar de forma oportuna a las necesidades; pero también, hay que desarrollar sus capacidades para crear las circunstancias. Lo que significa la preocupación de arreglar siempre el medio ambiente donde él se involucra. Desde el inicio de un proceso de seguimiento, cada colaborador del organismo debe tomar en cuenta la necesidad de un lugar cálido, de un profesionalismo tranquilizador y sin embargo firme en el establecimiento de las reglas internas, pues “uno se apoya bien sólo en lo que resiste9”

2.2. Inicio de un proceso, analizar las necesidades Necesidades y expectativas, lo olvidamos a veces, no tienen siempre el mismo sentido, pues lo que alguien desea no es siempre lo que reconocemos como necesario. El reconocimiento y la resolución son siempre delicados, más o menos conflictivo por definición. La situación se complejiza y se empeora cuando la persona que acogemos es una persona sin ventajas en la vida. Cada expectativa, uno lo sabe, siempre está gravada por las experiencias anteriores. La expectativa de los que tienen un fuerte conflicto con su historia, está particularmente perturbada. El beneficiario de una institución social empieza un proceso educativo con

9 Casali, L., Cit., par, Servin, J.-M., in Lien Social, #500

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expectativas fuertemente influidas por su vida en tanto ésta sea más difícil.Pese a una voluntad naturalmente humana por parte del trabajador social de dar luego una respuesta, tenemos la obligación de verificar si el beneficiario conoce el porqué (fuente intrínseca de la motivación), el sentido de su demanda. El trabajador social debe de verificar la adecuación entre su visión, su ideología y sus valores con las del beneficiario, cuyas expectativas pueden ser muy básicas. Maslow y Henderson han propuesto dos modelos de jerarquías de las necesidades que siempre son útiles recordarlas. Maslow presenta su modelo psicosociológico bajo la pirámide: Necesidades fisiológicas: oxigenación, nutrición, eliminación, termorregulación, descanso, posibilidad de moverse, bienestar físico. Necesidad de seguridad: seguridad frente a amenazas de tipo fisiológico, psicológico y social. Decir, necesidad de protección, de continuidad, de estabilidad y ausencia de peligro. Necesidad de pertenencia: Afiliación, afección, intimidad, apoyo, reaseguro, reconocimiento del grupo, amor. Necesidad de estima: sentimiento de valor personal de autoestima, de independencia, de dignidad, de soledad, de autoestima. Necesidad de actualización: reconocimiento y realización de su potencialidad de crecimiento, de salud, de autonomía. Henderson tiene un modelo más psícobiológico, sin embargo completa el modelo de Maslow (Dreano, 2006), el orden es el siguiente: Respirar, tomar y comer, eliminar, moverse, dormir y descansar, vestirse y desvestirse, evitar el peligro, comunicar con los demás, actuar según sus creencias, ocuparse para auto realizarse, recrearse, aprender. Estos rankings tienen la cualidad de identificar y recordar las zonas de necesidades tal como el conocimiento de los diferentes desarrollos bio-psíco-afectivo y sociales permitiendo identificarles. La necesidad dominante tiene que ser encontrada y explotada según la situación, con la condición de no olvidar asumirlas todas y simultáneamente. Algunas situaciones son más propicias que otras, para valorar tal o cual necesidad. Es el asunto de un proyecto individualizado, el crear las condiciones favoreciendo las respuestas a una o en lugar de la otra incluyendo el aspecto a menudo principal que es el de la autonomía. Desde la comprensión de las necesidades del beneficiario, con la comprensión también de la noción de prestación “afectiva” de servicio, el profesional debe al inicio intentar tomar un rol neutro, aunque conoce a menudo la situación de vida y familiar del beneficiario. La

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función profesional no es juzgar, ni siquiera condenar y tampoco tomar partido, pero sí comprender la situación, para ayudar al beneficiario – y a su entorno- a adelantar (Cyrulnik, 1999).

2.3. Una demanda, una respuesta Detrás de cada demanda vive una persona con sus problemas, su historia, su familia y su realidad. Adelante vive el profesional, otra persona también con sus problemas, su historia, su familia y su propia realidad. Ambos se interpelan, se contestan y se enfrentan. Ambos deben organizar “la institución relacional”, con su vocabulario, sus reglas, sus derechos y sus deberes (Jouffroy, 2006). El profesional ya tiene una idea de su misión, de sus competencias; sin embargo, debe dejar un espacio a la comprensión del beneficiario quien a veces, no entiende la postura profesional. El objetivo inicial sería entonces relacionar la realidad del beneficiario con la nuestra. Por eso, debemos no perder de vista que la atención siempre está relacionada con lo cotidiano, que todo está relacionado con problemas reales y a menudo de realizaciones prácticas y vividas. El profesional analiza la demanda, ya sea para dar la respuesta adecuada en la situación, si es que él u otro colega pueden contestarla, de lo contrario la respuesta se encuentra en otro organismo. Es mejor para un eventual beneficiario escuchar un NO claro en lugar de una mala respuesta. El proceso de colaboración empieza cuando el beneficiario integra su propia participación, su desempeño personal. Por eso, necesita estar reconocido en su experiencia, si puede testimoniar sus competencias y sus recursos. No obstante el beneficiario viene a pedir ayuda, él quiere encontrar a alguien para no sentirse solo, él necesita de una relación interpersonal con el profesional y el apoyo del organismo. En este punto, el posible beneficiario necesita conocer la misión, los objetivos y los criterios para “co verificar” la adecuación de su demanda y de la respuesta que la institución va a darle. Sin embargo, la respuesta tiene que ser correcta y clara. La consecuencia afectiva de una respuesta incorrecta o mal interpretada puede ser destructora para la relación futura y para el proyecto del beneficiario (Diethelm, 2009). La relación educativa es una relación con riesgos. Al nivel físico, no es raro tener miedo; la mayoría de los educadores lo olvidan pero el peligro existe y el incidente lo recuerda. Pero, el riesgo más importante se ubica en el nivel psicológico, pues cuando nos involucramos, la inversión es muy importante y sin dar necesariamente resultados. Sin embargo, es quizá este aspecto que le da su atractivo a nuestra profesión (Dreano, 2006).

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2.4. La co-construcción de un proyecto de vida En este punto del proceso de seguimiento social, el profesional vive una ambigüedad; su cliente mientras se involucra como el beneficiario del servicio, también es el material con el cual, se debe construir un proyecto social. La relación educativa, empezó con la búsqueda de comprensión mutual, a verificar lo que está en juego a través de la entrevista, observación y enfrentamiento. La construcción del proyecto de vida se hace entonces con y para el beneficiario. Elaborando el “contrato educativo”, ambas copartes, necesitan definir el proceso que llevan a cabo y definir la realidad del proyecto. Se definen también las situaciones que procuran las circunstancias de la vida cotidiana; eventos, vectores y guión que serán simultáneamente finalidades y pretextos a otros objetivos. La noción de relación educativa se construye sobre la base de un compromiso recíproco, conocido por ambos lados y según reglas y disposición que dan a cada uno garantías. Aquí, se organiza la relación de reciprocidad e intercambio “toma y da”. Así nos mantenemos, a veces con tensiones según los intereses que pueden ser diferentes. Relación de frente a frente, a veces relación de poder donde cada ganancia corresponde a una pérdida -pero más o menos de ambos lados- y no necesariamente en el mismo registró. En esta etapa, la relación se basa sobre una buena inteligencia, sobre la confianza recíproca. En esta etapa, las copartes, se dan cuenta de todo lo que les relaciona, de las alianzas posibles; sin embargo también se dan cuenta de todo lo que les diferencia (Col., 1992)10. En esta fase, se precisan las comunidades de intereses, pero también sus divergencias, la cuestión de los derechos, de los deberes y de la reciprocidad lleva todo su sentido. También la noción de responsabilidad comienza a aparecer. Uno sabe que esta unión necesaria, esta coalición tranquilizante y estructuradora es la base dinámica de un proyecto educativo. Esta unión es muy importante para el beneficiario-quien por el hecho de su historia es muy deficiente o muy dependiente. De todos modos, las primeras relaciones se establecen sobre estos modelos, pero poco a poco, el profesional va a entregar la autonomía al beneficiario para que éste pueda ser el artesano de su propio proyecto. Veo dos arrecifes, el primero sería una presencia intervencionista, omnipresente y “omnicompetente”, del profesional que da al beneficiario el sentimiento de tener siempre al educador en su espalda, con la imposibilidad de escapar, incluso de la mirada. El segundo menos pesado, pero también muy penoso, de profesionales en tránsito que esperan que el tiempo pase sin hacer nada más que vigilar y estar presente, tal como

10

L’enfant est-il une personne ? Réalités d’un paradoxe, Ecrits de Buc, 1992,BUC Ressources es un centro regional de formación a las profesiones de la área del trabajo medico-social

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estos educadores profesionalmente viejos que ya no tienen la capacidad de renovarse y repiten días tras días los mismos gestos y actividades (Fustier, 1993). La construcción de un proyecto educativo no tiene tanta diferencia de cualquier otro proyecto. Como dije antes, la preocupación mayor es tomar en cuenta la dualidad material-beneficiario. Desde este postulado, el proceso sigue igual, con las preguntas: ¿Porqué, para quién, dónde, cuándo, cómo y con cuáles medios? El resultado permanente del proyecto educativo, es el descubrimiento de la riqueza de explotación y el cuestionamiento que se abre en cualquier fase del seguimiento.

2.5. Conclusión al capitulo A menudo, la participación molesta, nosotros profesionales tenemos que tomar en cuenta la integralidad de la persona, considerarlo tal como un igual, aunque llega con sus debilidades. A menudo queremos ayudarlo mientras él no lo quiere, porque sentimos ya que somos más fuertes y más poderosos. Vivimos una ambivalencia entre la obligación de ayudar a cualquier costo y la obligación de tomar en cuenta la noción que el beneficiario es el coparte del proyecto de vida. Somos también divido entre nuestra historia, el presente y el futuro. Como profesional del trabajo o simplemente como adulto, procesamos con nuestra historia propia, nuestras experiencias, queremos dar al beneficiario o a nuestros hijos, un presente mejor, pero, muchas veces, olvidamos el futuro que nos obliga a poner reglas estrictas para permitirles llegar a un futuro con recursos y habilidades en adaptarse. Esta ambivalencia necesita siempre una reflexión para encontrar un conceso entre los derechos, los deberes, la moral, la historia y nuestras experiencias. Reflexiones éticas, que nos permite transmitir sin ser abusivos y tampoco completamente permisivos.

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“Es investirse de una superioridad bien abusiva que decir a alguien lo que pensamos de él y de lo que hace. La franquicia no es compatible con un sentimiento delicado, tampoco no lo

es con una exigencia ética.” (Michel Cioran, 1973)

3. La ética y los valores

3.1. Introducción a la ética El trabajo social, considerado como un enfoque en el ser humano, tiene que respetar varias normas ej. reglas sociales, profesionales y legales. Existen varias palabras que se utilizan en el área social que pueden reunir y/o diferenciar: Moral, ética, deontología o ética profesional y la ley. Sin embargo cualquiera de éstas, ayuda a proteger al beneficiario de cualquier abuso. Al inicio, tenemos el término moral que se refiere a las costumbres, se determinan las normas de una sociedad vinculada por una cohesión religiosa y/o cultural. Se trata de un espacio donde no existe una oposición personal. El filósofo André Comte-Sponville (1999)- distingue la moral del orden ético. Para él, la moral es lo que se hace por obligación (mediante la aplicación de la voluntad) y la ética es lo que hacemos por amor (mediante la aplicación de los sentimientos). La moral es un conjunto de principios para el juicio, las normas de conducta relativas al bien y al mal, derechos, valores, a veces integrados en una doctrina, por una sociedad y en su caso a la conciencia individual antes que la conciencia colectiva. Estos principios varían según la cultura, las creencias, las condiciones de vida y las necesidades de la sociedad. A menudo son causados por lo que es bueno para la supervivencia del grupo étnico de las personas o la sociedad. Si esos principios son también positivos para todas las razas, pueblos o sociedades de la Tierra, pueden ser considerados como parte de la moral universal. Los términos "ética" y "moral" tienen significados similares y se confunden. La ética es más la ciencia y el estudio de la moralidad. Hay en general dos amplias concepciones de la moral: Objetivista. Las leyes morales no dependen del hombre pero sí de las leyes de la

naturaleza "mandamientos divinos" o las leyes de la razón. Son universales, eternas, absolutas, normativas. Ellas no se pueden cambiar ni borrar.

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Relativista. Los valores morales tienen un origen humano. Se definen por la sociedad o por el propio individuo y por lo tanto, varían de una sociedad a otra. La moral o la filosofía se ocupan de la única autoridad de la razón, la cuestión de la finalidad de la acción humana y tiene por objeto aclarar las opciones, y específicamente la decisión:

¿Qué debo hacer? ¿Qué debería hacer? ¿Existe un límite de mis acciones?

Los filósofos morales se dividen en tres áreas cuyos límites no siempre están bien definidos: Meta-ética: entendida como la búsqueda de los orígenes y el significado de

nuestros conceptos morales; Moral o ética normativa, que se refiere a los criterios de nuestros

comportamientos (hábitos, funciones, consecuencias de nuestras acciones); Morales o éticos, al amparo de los dos primeros problemas específicos y

controversiales (por ejemplo, el aborto, el medio ambiente, derechos de los animales, etc.).

Ética: del griego ethikos, las costumbres, la moral. Hay una diferencia en el sistema de pensamiento, por lo general relacionada con la moralidad y sistemas de valores relacionados con la ética. La ética, dijo Charles Maccio (2005) sería un principio unificador de la investigación de los hombres sobre el sentido de la existencia y el propósito de la vida. La relación entre la moral y la ética es difícil de entender debido a la distinción entre estas dos palabras. En sí son diferentes para los diferentes pensadores. Comúnmente moral y ética son sinónimos de una práctica destinada a la determinación de una forma coherente de vivir en un hábitat para encontrar pareja o roles en la vida de los seres humanos (por ejemplo, búsqueda de la felicidad, o la virtud). Comúnmente se entiende por "moral" todas las normas sociales concernientes a un individuo en un grupo social o pueblo en un momento determinado de la historia y la ética es la investigación consciente que permite tomar una decisión reflexiva en una situación ambigua determinada. Hoy en día, usamos el término "ética" en general para describir reflexiones teóricas sobre el valor de las prácticas y condiciones de estas prácticas. La ética es también un pensamiento crítico sobre la moralidad de las acciones. Existen por ejemplo, "comités de ética" en las instituciones científicas u hospitales. La ética tiene sus raíces en la toma de decisiones racional a partir de un diálogo abierto entre las personas conscientes de los conocimientos tradiciones y culturas. Muchas veces

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existen profesiones o grupos culturales o religiosos que adoptan sin mayor reflexión los códigos ideológicos ya establecidos. Otra distinción es propuesta por algunos filósofos contemporáneos (Deleuze, Ricoeur, Comte-Sponville, Giuliani, Misrahi11, etc.) Definen la moral como un conjunto de tareas (imperativos categóricos como el mandamiento "no matarás" por ejemplo) y definen la ética como el cumplimiento de las exigencias. La búsqueda de la razón (tendencia natural a hacer lo correcto y el bien es un término relativo. La búsqueda de la felicidad siempre está cuestionada, por ejemplo, al justificar procedimientos médicos generalmente considerados "inmorales" como la eutanasia, el aborto, donación de órganos, etc.). La moral es lo que generalmente se atribuye a una tradición histórica y, a veces idealista (como dice Kant) que distingue entre lo que es y lo que debería ser, según el dogma. Mientras que la ética está vinculada a una tradición contemporánea y, a veces materialista (como dice Spinoza) que sólo busca mejorar la percepción de la realidad por una actitud “razonable” en la búsqueda de la felicidad para todos. Por lo tanto, la ley se diferencia de la moral y la ética, en el sentido de que no define el valor de los actos, correcto vs incorrecto ó bien vs mal. Esta define lo que es permitido y defendido por los poderes de una cultura en la sociedad humana. La ética, por su parte son todas las obligaciones que los profesionales se comprometen a aplicar para garantizar la práctica y se ajusta con el código de ética de la profesión. La ética es la primera separación de la historia y la filosofía, tanto es así que todavía es común que se confunde con la filosofía moral y la religión. De hecho, a veces se piensa que la ética es una de las principales ramas de la filosofía, especialmente la filosofía moral. La ética, en sus aplicaciones actuales es ahora inseparable de la ciencia. La ética está también muy ligada a la meta-ética, aunque en su mayoría en el debate contemporáneo existe una distinción más clara. La meta-ética, de hecho, es analizar la naturaleza de las declaraciones, normas y métodos de la ética. Es la disciplina que permite la Ética teniéndose en cuenta uno mismo. Otra área importante es inseparable (por lo menos a los ojos de la tradición filosófica occidental) la filosofía de lo político. Es tradicional en la filosofía considerar la gobernabilidad de la ciudad como un hecho natural y como una extensión de los mandamientos éticos. En una escala, la mayor parte de los problemas de la ética son diferenciar o ubicar el juicio de la responsabilidad del actor, la intencionalidad de su acción o una definición de lo que se llama actor (agente).

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Gilles Deleuze, filósofo francés (1925-1995; Paul Ricoeur, filósofo francés (1913-2005); Comte-Sponville filósofo francés, miembro del comité asesora francés de ética; Bruno Giuliani, profesor a la Universidad de Nice; Robert Misrahi, filósofo francés (1926)

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Sin embargo, cualquiera que sea la comprensión de la similitud o de la diferencia entre estos términos, el trabajador social es alguien que se adapta a la situación y en el contexto. La primera consideración del profesional debería de ser estar atento y preocupado por la evolución del beneficiario, de su autonomía y de su integración a la sociedad que está a su alrededor. Desde el postulado que el trabajador social tiene una alta consideración de su papel, podemos imaginar también que su conducta es la consecuencia de su alta consciencia. Cada educador tiene sus límites que pueden ser más o menos ajustados y provocar un resultado bueno o ser un obstáculo (Winnicott, 1978).

3.2. Los Valores

3.2.1. ¿Valores individuales y valores colectivos: las confluencias, las realizaciones?

« Valore », término que viene de una vieja raíz indoeuropea que significa, “lo que prima,

lo que requiere, lo que domina absolutamente. ¡Vale! Dijeran los Romanos para saludarse,

es decir: “que te porta bien”, este para recordar que la salud, si no es una valor por sí

misma, es la condición de realización de los valores y meritos, como tal, la preocupación

de que él es (¿como esta?)

La palabra tendría que ser utilizada al singular. Sin embargo, se encontró tardamente en la forma plural, cuando ingresa en el vocabulario financiaría. Con la palabra “valor” uno entendía algo como coraje o “generosidad” cartesiana: la devoción a una trascendencia, tal virtud que contrasta con la mediocridad general y motiva el hombre valoroso a preferir un ideal a su vida propia. La idea de fuerza, de coraje está presente también en “valor” y “virtud”. Estos son palabras viriles, lo que explica porqué pueden, en esta época de feminización, “devaluarse” o a pluralizarse, es decir que ambas palabras tienen más o menos igual sentido (Domenach, 1992). Siempre hay un valor predominante, implícito o explícito que se imponga en los momentos difíciles. El coraje por sí mismo no es un valor, pero un valor sin el coraje deja ya de ser un valor. Si la palabra mantiene una resonancia militar, esto es la guerra y el duelo fueron, durante un largo tiempo, considerados como la prueba decisiva del valor: arriesgar su vida. Las formas actuales de la guerra dan a esta prueba algo diferente. El valor entonces esta simbólico, simulado en fondo (“soy listo a morir para…”) El valor está muy relacionado a un deseo de encarnar en un comportamiento el valor elegido. Anterior a cada cultura, a cada moral. Solo porqué decidí aprender que aprendo; solo porqué prefiero el Bien al Malo que trato de comportarme moralmente. Decidí entonces preferir la Verdad a la Ignorancia. Haciendo, valorizo el valor. La situación, el

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evento, las oportunidades cuentan por mucho en lo que nombrábamos “el compromiso”.¿ Cuales son las oportunidades hoy de comprometerse, decir arriesgarse para un valor? El derrumbe de las grandes esperanzas, la decadencia de las grandes pasiones, detiene la mayor parte de la juventud a la orilla del compromiso de cual exigimos una pureza perfecta (Domenach, 1994). Lo que nombramos “crisis del sentido” es más bien una crisis de valores o aun más preciso de su compatibilidad con la situación actual o del análisis que se hace. La diversificación, la pluralización de los valores va en el camino de la brecha cada vez mayor entre la predicación y la realización. Los valores siempre son el resultado de una transacción entre el ideal y el real. Ellos representan la escala móvil de la ética. « Uno muere por lo que no existe » (Malraux, 1972). Sin embargo, los valores existen porqué hay gente que morirían por ellos. Los valores, tal como el oro, fluctúan, pero son preciosos, indispensables a nuestra existencia y a la de las civilizaciones. Ellos son el resultado de una estimación común, y por eso adquieran una densidad que las elecciones individuales no serian capaz de dar. Uno no puede tener razón solo por largo tiempo. Aun mas, si el valor no se realice, se muere. Por eso tenemos que tentar con pedagogía, con ejemplo enraizar en un grupo, sino, uno sería condenado a un heroísmo solitario y pesado. Un valor dura solo si un grupo, tan pequeño que sea lo comparte.

3.2.2. Los Valores profesionales

Los Valores profesionales no surgen de una lluvia de ideas, sino que son incrustados en esquemas sociales, “en registros de pensamientos” (Berthelod, 1990) que funcionan adentro del mundo de la salud y del social y dan, cada uno, medidos específicos para concebir la Acción del Humano hacia el mundo. En el registro del pensamiento encontramos varios tipos de pensamientos de los cuales se relacionan los valores profesionales. Los valores profesionales son limitados, se impongan como evidencias y en el mismo tiempo, exigen sin discontinuar que se hacen la prueba de esta evidencia. Una investigación etnología pre emitió identificar cinco tipos de comportamientos que se relacionan a esta epistemología ordinaria, de “sentido común”, de “teorías implícitas”, se encontrar aquí en cinco parejas de palabras-claves, el segundo precisando completando o atenuando el primero. En el pensamiento humanista, el respeto a lo demás no está suficiente: el respeto a sí mismo es indispensable. En este pensamiento nacida en el siglo XVI, con la redescubierta de la antigüedad, el Renacimiento permitió a sacudir el yugo del pensamiento religioso para abogar el Humano como lo que importaba esencialmente. Personajes como Erasmo,

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Galileo u otros poetas tal como Ronsard fueron los símbolos de este pensamiento, el habeas corpus, los derechos humanos, la abolición de la esclavitud y de la pena de muerte los acontecimientos. Tomando en cuenta, los valores de la sociedad, definimos valores profesionales, que son de algunas maneras, bajo un registro de leyes particulares, pero humanistas. Ardoino definió cinco grupos de valores: Respeto a los demás y a si mismo: no solamente se trata de “respetar a los demás”,

que solo una declaración de intención usual - una finalidad reciente dicha y ya

olvidada porqué no desempeña el que lo dice- si no adjunta que se respeta a sí

mismo.

El pensamiento por objetivos hoy esta una evidencia. Producto de la guerra, el tiene el vocabulario: Blanco a alcanzar, objetivos a destruir, el operacional, el éxito… Esto pensamiento produce una imagen guerrera del sujeto conquistándole mundo. Se enfoque en el comportamiento, al visible. La misión de este pensamiento es la racionalización de las prácticas. Se suponga que tener blancos a alcanzar es indispensable en el dominio del mundo, porqué permite la implementación de energías. Es un pensamiento que da el espacio para alcanzar mejor, de trayectoria para encontrar el camino más corto y lograr a los objetivos. El pensamiento por objetivos da al sujeto una lógica raciónale y “racionalizante” que privilegia la planificación, la conservación y la conformismo a las reglas (Gillet, 1986).

Eficiencia y dinamismo: la eficiencia no es solamente un valor comercial: ambas

nociones juntadas indican el profesional quien no solamente “hace bien”, sino que

“hace mejor que antes”. El mejoramiento continuo de las practicas instituidas” es

una lema, un eslogan en los organismos actuales.

El pensamiento estratégica es un pensamiento de mandado, de gestión o de gobernación, una manera de presentar la autoridad (con la ilusión de dominar las situaciones, o aun más el Otro). Se nota en la imagen siempre valorizada del “manager” (director). Se refiere aquí en la capacidad de manejar, de relacionarse con sus colaboradores. El pensamiento estratégico permite de pasar de un concepto del sujeto como agente (ejecutante) al actor; actor se define como el que interpreta con más o menos talento el papel escrito por otro (Ardoino, 1970). El beneficio en este caso no es tan de hacer mejor, sino más bien hacer de manera diferente, de gestionar su zona de “incertidumbre”, de re atribuirse un margen de acción. El pensamiento estratégico se desarrolla por escenarios; es un tipo de pensamiento de “día cada día” que se presenta como el contrario del pensamiento por objetivos (planificación a largo plazo). Ahí mismo encuentra de un lado su

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fuerza de adaptación, de reaccionar inmediatamente bajo escenarios; de otro lado se encuentra su limitantes: el pensamiento estratégico no tiene visión a largo plazo, lo que da a pensar que no tiene proyectos, sino programas de cuales trata sin fin de racionalizar la coherencia (Ardoino, 1986).

Autonomía y motivación: si la autonomía significa bien la capacidad de darse

reglas para actuar mejor, para asumir, hacer con sus propios vínculos de

dependencia; no es tan de hacer solo, sino más bien hacer por sí mismo, decir

autorizarse en ponerse en la origen del mandado, inventar los proyectos antes que

ellos sean impuestos.

El pensamiento mágico es un pensamiento arcaico, irracional par los racionalistas. Hace parte de nuestra cultura aunque sea denegada, denigrada y reprimido; nos interese pues porque existe en nuestras prácticas, por ejemplo en la relación profesional que entretenemos con las figuras identificadoras, los rituales y los símbolos. El pensamiento mágico no es cualquier cosa: existe una lógica que no es formal. No es ilógico, más bien otra forma de racionalidad: la conjunción sistemática que da a cada elemento su significado y en el mismo tiempo su contrario. El pensamiento permite al profesional de encontrar puntales que los otros registros de pensamientos no dan; una forma de confianza en sí mismo, un forma de comodidad. Se trata de relacionar del “interno”, al fundo de nuestra cultura. Los mitos, las leyendas y los cuentos han dado a nuestros pensamientos aportes de imágenes y escenarios con afectos significativos. Se encuentra también este tipo de aportes en el cristianismo, no tan como una religión revelada, sino como una simbólica de sí mismo (Eliade, 1965). El peligro aquí seria de re inyectar en los relatos del mundo, una polisemia aureolada de un misticismo que uno puede confundir don el sentido del sagrado que el pensamiento asumido permite vivir. El sagrado no es el religioso.

Calidad (seguridad) y bienestar: la calidad reducida a la seguridad podría ser un

riesgo de caída en la obsesión paranoica de la seguridad total o de la ausencia total

de defectos. Sin embargo, relacionada al deseo de confort, a la preocupación de

salud en el sentido del bienestar al trabajo, para no solamente protegerse, sino

para ser siempre en “buena forma”, olvidar sus preocupaciones personales, ser

disponible para vigilar y cuestionar sus prácticas, decir, evaluarlas.

El pensamiento pragmático o por proyectos hace del ser humano una “totalitazacion en proceso (Sartre, 1943)” nunca completo, un proyecto en actos, que da la prioridad al actuar, a la realización y a la temporalidad; en este sentido, desacraliza el concepto de “conocimiento verdadero y restaura el conocimiento

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constructible o posible.” El individuo siempre está en proceso de evolución; el pragmatismo es la consciencia de la evolución de sus referencias en los actos profesionales. Reflexionar acerca de los valores profesionales consiste en “desnaturalizarlos” y lleva a la consciencia que no es por ser diferentes que nos dará miles oportunidades de diferencias. Podemos desarrollar la multiplicidad que nos constituye, haciendo disponible el conjunto de registros de pensamientos que son todos validos en niveles diferentes, porque nos permiten tomadas de vista diferentes para mantener la profesionalidad: hacer de “de los avatares ya inteligibles una consecuencia de una historia y no un efecto del destino” (Giust-Desprairie, 2003).

Cambio permanente y plasticidad del sujeto: el cambio podría ser una amenaza

de agotamiento profesional sin la voluntad de cambiar – no solamente adaptarse

al ambiente. Sería un gran error de mantenerse bajo cualquier forma en una

construcción identitaria que creamos eterna – los siglos pasados inculcados desde

pequeños en el ambiente familiar, en un retraimiento narcisista. Consiste en este

ultimo valor a contrario, saber utilizar como objeto de aprendizaje, de plasticizar,

aprender el nuevo, interrogarse, ser curioso y abierto.

Esta forma de identificación permite de identificar mejor los valores profesionales, de jerarquizar. Nuestro desempeño profesional reside en la prioridad dada a tal o tal de estos valores, esta prioridad cambia en función de la situaciones el profesional se encuentra. Los valores no son respuestas; sin embargo permiten al revés de desarrollar un cuestionamiento ético. Trabajar los valores permite la elaboración de un proyecto de evaluación. Es cuestionar y comunicar la dimensión ética y política y también imaginario y estético del proyecto: el proyecto del individuo social. Reflexionar sobre los valores es decir trabajar sobre el proceso de profesionalización. Profesionalizarse es decir trabajar en si mismo, trabajar acerca del sabido. Si sabemos cuando este proceso inicia, jamás se sabrá cuando terminara. Es toda la vida profesional que constituye en profesionalizarse. Toda la vida profesional que motiva en reflexionar permanente sobre los valores y los consensos para definir las normas que reglen la vida profesional.

3.3. Las normas institucionales Las prácticas profesionales, entendidas adentro de un organismo necesitan ser regidas por normas, las cuales permiten redactar un código deontológico adaptado al contexto. Pero, es evidente que en cualquier lugar, estas normas necesitan aclaración, precisión para articular las bases de nuestro trabajo. Estas normas, regidas por los valores

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consensualmente compartidas deberían ser actualizadas cada dos años para respetar el dinamismo inherente a la práctica profesional. Esta presente concepto de las normas se aplica en cualquier área del trabajo social tal como en servicios de la niñez, en las escuelas, en la gestión como en la práctica directa. Estas normas que también son la base de las competencias profesionales requieren una atención particular en la utilización y en la evaluación de desempeño de los trabajadores sociales. La base de las normas son: la definición del acto profesional, el código deontológico que definen de forma más explícita los aspectos de la práctica del trabajo social tal los valores. Las normas tratan de resaltar los elementos concretos y específicos. Las normas contribuyen en el crecimiento de la comprensión y la comunicación entre los trabajadores mismo y los demás sistemas con los cuales ellos son en contacto. La competencia profesional que se expresa bajo una forma de niveles mensurables debe ser un proceso evolutivo y dinámico; la visión de la competencia en una perspectiva de desarrollo constituye una herramienta más eficiente o sea la protección del beneficiario (1985)12.

3.3.1 Definición de las normas

Para definir las normas, no importa el sistema o subsistema a los cuales las normas se refieren, ellas deben ser - comprensibles - fundadas sobre los conocimientos actuales - indicativa de un rendimiento aceptable - realizable - observable y/o mensurables Las normas de práctica profesional del trabajador social pueden ser vistas como independiente y en el mismo tiempo relacionadas a otros tipos de normas y existente en el ambiente laboral tal como las normas de un programa, las normas de un procedimiento, las normas organizacional o sectorial. Las normas de práctica profesional deben armonizarse con los demás tipos de normas ya identificados adentro de un campo definido par quizás permitir el mejoramiento. Defino una norma de práctica profesional como una definición escrita, traduciendo las expectativas usualmente reconocidas ante el desempeño del profesional. Esta definición

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Inspirado de Practice Standards for Professional Social Workers de British Columbia Association of Social Workers: social Work perspectives, British Columbia , 1985

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será evaluada desde criterios establecidos. De otro lado, los criterios se definen como subdefinicion que revelan las exigencias que encontrar en la práctica para alcanzar las normas; estas exigencias deben ser observables y/o mensurables.

3.3.2. El objetivo de las normas

Definir las normas profesionales permite en primer lugar de ilustrar las expectativas profesionales ante los trabajadores sociales para que ellos puedan evaluar, controlar, mejorar y desarrollar sus propias practicas. Definen también las expectativas profesionales que significa el sentido de la responsabilidad de los trabajadores sociales. Las normas mejoran también la calidad del desempeño de los profesionales. Las normas orientan la formación en el trabajo social y en el desarrollo profesional del trabajador, orientando el sentido del desarrollo profesional en el futuro. Ellas destacan los valores, la ética, el conocimiento, el saber y las habilidades esperadas por parte de los profesionales para que los empleadores y el público sepan lo que representa la formación, las metas y los métodos en el trabajo social. Ellas permiten también de proteger el público y de forma más especifico los beneficiarios del trabajo social.

3.3.3. Las normas

La N.A.S.W (Nacional Association of Social Worker) de Canada identifica diez normas profesionales, comúnmente aceptados por la comunidad social de Europa: N1: Los trabajadores sociales deben integrar los valores y los principios que guían

la práctica del trabajo social. Destacamos los valores y principios siguientes: Respeto de la dignidad de cada ser humano. Credencia en la capacidad humana de evolucionarse y desarrollarse. Reconocimiento de la necesidad de percibir y entender el ser humano como

elemento de sistemas interdependiente y potencialmente catalizador de cambios. Respeto de los derechos de la persona, de los grupos y de las colectividades. Reconocimiento del derecho de cada individuo en peligro de gozar asistencia (y

protección si necesario). Credencia y defensa de la justicia social.

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N2: Los trabajadores sociales deben conocer el objetivo de su desempeño y la definición de su práctica profesional que se formula de esta forma:

Para intervenir en el nivel del funcionamiento social, es decir de las interacciones entre los individuos, las familias, los grupos y las colectividades con sus ambientes en el objetivo mutual de desarrollo humano y social, se necesita conocer también algunas definiciones profesionales tal como: El acto: es el conjunto de las actividades que son efectuadas por parte de los

trabajadores sociales en un marco de intervención directa o indirecta, de prevención y de restauración.

Profesional: es la característica de un individuo cuyos conocimientos hacen la base de una legitimación jurídica, y cuyos practica, conducto y el mantenimiento de la competencia son regidas por un marco jurídico bajo la responsabilidad de una corporación profesional.

Intervenir: consiste en ofrecer a los beneficiarios de los servicios profesionales en los cuales se implican los principios y los métodos de trabajo social relacionados a un enfoque de salud global de naturaleza preventiva, terapéutica y de readaptación. La intervención se hace bajo un modelo de intervención de forma individual, familiar, grupal y comunitaria.

El funcionamiento social: es el proceso con cual los individuos, las familias, los grupos y las colectividades intentan en satisfacer sus necesidades con interacciones con su ambiente. Estas necesidades pueden ser psicológicas, psico-sociales y sociales.

La interacción: Es la noción de acción o de intercambio reciproque. Este término sugiere que un sistema nunca es realmente en un equilibro estático; sin embargo va de un estado de equilibro relativo hacia otro conforme a los acciones reciproques que se producen.

Mutual: este término indica como cada nivel del funcionamiento se imbrican. El contexto social tiene un rol importante en el desarrollo del individuo, de la familia, del grupo y de la colectividad. El contrarío también es vero, es decir que estos últimos tienen un rol en el desarrollo del medio social.

Desarrollo: es el proceso de crecimiento y de evolución, es decir de realización de sus potencialidades y de sus aspiraciones.

N3: Los trabajadores sociales deben demostrar su conocimiento del código

deontológico y su adhesión en este código. Es importante referirse en el código completo; sin embargo notamos aquí los temas incluidos que deben ser reflejados en cada acto profesional hacia el público, los clientes y los profesionales. Estos temas son: Deberes globales y obligaciones hacia el público.

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Deberes y obligaciones hacia el cliente. Disponibilidad y diligencia. Responsabilidad. Independencia y desinterés. Sigilo profesional. Accesibilidad des los informes. Deberes y obligaciones hacia la profesión. Comportamiento responsable y profesional. Relaciones profesionales. Declaraciones públicas. Interpretación del material escolar. Precaución en la investigación. Aplicación de reglas éticas humanas, profesionales y científicas en la investigación.

N4: Los trabajadores sociales deben responder a las exigencias de la práctica

profesional definidas por las costumbre o por un código deontológico propio. El conocimiento y la habilidad se adquieren de una formación académicas o/y de una formación práctica. Tengo que decir que hay varios niveles de conocimiento y de habilidades por parte de los profesionales que van del nivel general de base hasta el nivel autónomo y/o avanzado, digo también que estos niveles son cumulativos. Los niveles profesionales esencial se definen así: El conocimiento general del desarrollo humano, de los sistemas sociales y de las

instituciones sociales. Conocimiento de los problemas sociales (el impacto sobre los individuos, las familias, los grupos y las comunidades) y conocimiento de los recursos que pueden apoyar, también la habilidad en utilizar todos los conocimientos en la intervención. Conocimiento de las teorías acerca de la personalidad, del rol, de la comunicación interpersonal, de la dinámica social de un grupo y/o de los organismos comunitarios. También la capacidad en actualizar estos conocimientos. Conocimiento suficiente de las técnicas de investigación. Conocimiento de los procesos de consultación y comprensión de la diferencia entre la supervisión y la consultación. Conocimiento general de los métodos de planificación social y de organización comunitaria, también la habilidad en actualizar estos conocimientos. Conocimiento suficiente de al menos un método de intervención eficiente y gestión suficiente de esto método. Conocimiento de la ética profesional y adhesión en esta ética. Conocimiento de los sistemas de distribuciones de los servicios sociales, públicas o privadas y la habilidad en utilizarlos. Conocimiento de las leyes sociales, del dispositivo judicial y de su funcionamiento. El nivel profesional autónomo

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Conocimiento y evaluación de al menos un campo de práctica profesional y conocimiento general de los demás. Conocimiento profundizado de varios tipos de poblaciones vulnerables y de los sistemas de distribución de los servicios correspondientes, conocimiento de los métodos de evacuación de las necesidades y de la planificación de los servicios disponibles hacia las necesidades prioritarias. Conocimiento avanzado percibida tal como una contribución excepcional al conocimiento profesional (investigación, clínica, enseñanza, publicación,…) Conocimiento y habilidad para enseñar la práctica y la teoría sociales a los compañeros y los demás profesionales. El nivel profesional avanzado

Conocimiento y habilidades avanzadas y evaluación en la práctica, investigación o administración o la planificación social o la enseñanza. Conocimiento y habilidades especializadas y experticas en un campo de saber del trabajador social. Conocimiento profundizado de varios tipos de población vulnerables y de los sistemas de distribución de servicios correspondientes, conocimientos de los métodos de evaluación de las necesidades y de planificación relacionando los servicios posibles a las necesidades prioritarias. Conocimiento avanzado tal como una contribución al conocimiento profesional (investigación, clínica, enseñanza, publicación,…) Conocimiento y habilidad para enseñar la práctica y la teoría en el trabajo social a los compañeros y demás profesionales N5: El trabajador social debe desarrollar habilidades para establecer relaciones

constructivas y adaptadas con los beneficiarios. El trabajador social debe prepararse a la intervención: Conocer e interpretar su propia autoridad en la intervención, la autoridad puede

ser de una legislación, de un mandado organizacional, de un papel profesional o de una combinación de las tres posibilidades.

Determinar si el campo de la practica o el de su organismo puede aplicarse y decidir si el tiene o no la habilidades necesarias en la intervención en los problemas de los beneficiarios.

Prever el tipo de contacto que se llevara a cabo Tomar en cuenta y organizar la disposición de los lugares, si posible Utilizar de forma objetiva sus experiencias anteriores, los informes, las

evaluaciones y los documentos. Establecer una relación de ayuda con el beneficiario, utilizando conscientemente

esta relación tal como una herramienta de intervención. Permitir que el beneficiario se siente bien físicamente y psicológicamente durante

cada contacto

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Aceptar el cliente tal como se presenta Escuchar al beneficiario con comprensión y atención:

- tomando en cuenta la comunicación verbal y no verbal e interpretarlo - ser empático hacia los sentimientos del beneficiario - mantener un acercamiento que evite los juzgamientos - respetar el periodo de tiempo requisito por parte del beneficiario para

establecer un sentimiento de confianza, para identificar sus problemas y para determinar la naturaleza de la intervención que le parece aceptable o necesaria

Comunicar de forma abierta y conveniblemente Utilizar un lenguaje comprensible Aclarar sus intenciones y su función en el contacto con el beneficiario Durante las intervenciones terapéuticas:

- Crear y mantener un clima de abertura - Expresar la empatía de forma adecuada - Saber intervenir en el tiempo adecuado para aclarar el beneficiario en su

proceso - Ser capaz de pedir, dar y recibir la retro alimentación - Reaccionar a los sentimientos del beneficiario y facilitarlo la capacidad de

expresarlos - Tolerar, aceptar y ser flexible con la hostilidad y otras emociones intensas - Ser capaz de interpretar del general al particular y viceversa

Ser consciente d la autoridad relacionada a su status y saber utilizar

conveniblemente mientras se reconoce el poder de autodeterminación del beneficiario.

Respetar sus compromisos con el beneficiario N6: Los trabajadores sociales deben demostrar sus aptitudes en el proceso de

intervención. Los beneficiarios pueden ser individuos, parejas, familias, grupos o comunidades, estas aptitudes deben ser demostradas en los procesos siguientes: Evaluación psicosocial: Distinguir la naturaleza y el tono afectivos de las necesidades e identificar la

relación dinámica entre el beneficiario y su entorno Identificar las fuerzas y las debilidades del beneficiario Entender las necesidades del beneficiario y sus prioridades Recoger las informaciones y relevar los hechos pertinentes para establecer una

historia social, una evaluación o un informe Observar e interpretar el comportamiento verbal y no verbal

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Intercambiar la información Procurar las informaciones precisas y completas relacionadas al problema

presentado por parte del beneficiario Procurar informaciones precisas y completas sobre los servicios disponibles para el

beneficiario Hablar de la confidencialidad afín de saber cómo utilizar las informaciones

procuradas por parte del beneficiario o de otras fuentes Establecer un contrato (un acuerdo entre el trabajador social y su cliente, y/o su

sistema) Ayudar el beneficiario a definir su problema Llevar el beneficiario a implicarse para resolver su propio problema Ayudar el beneficiario a seleccionar objetivos y acciones adecuadas Tener expectativas razonables hacia los cambios de comportamientos solicitados al

beneficiario y procurarle el apoyo necesario Renegociar el acuerdo si necesario El acuerdo puede ser verbal o escrito y debe incluir la intención, el objetivo, el

enfoque y la duración aproximativa Dirigir “referir” los beneficiarios (si necesario) Ayudar el beneficiario en seleccionar y utilizar los recursos adecuados Asegurarse de que el beneficiario tiene acceso a los servicios requisitos en un

tiempo razonable, tomando en cuenta del tipo de problema Oficializar las demandas de servicio escribiéndolas a los recursos en un tiempo

razonables (con la autorización del beneficiario) Oficializar las respuestas de requisitos de servicios, escribiéndolas a las personas

que han solicitados los servicios Intervención psicosociales Favorecer la negociación y la mediación entre los partidos en conflictos Fomentar la resolución de los problemas con la utilización de su propio repertorio

de roles (“role-modelling”) Llevar el cliente en la búsqueda de soluciones innovadoras hacia sus necesidades Favorecer la resolución de problemas por “advocacy” (“abogacía”) Apoyar el beneficiario en su proceso de cambio con una variedad de

intervenciones psicosociales adecuadas y elegidas Evaluación Determinar con el beneficiario el nivel de alcance del contracto Medir su eficiencia con el índice ya previsto Fin de la intervención Ayudar los beneficiarios en terminar la relación en el momento adecuado

N7: Los trabajadores sociales deben tener registros tal como indicadas por su

organismo.

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Cada registro debe contener las indicaciones siguientes: La fecha de abertura del registros el beneficiario es una persona física, sus

nombres, apellidos de nacimiento, su sexo, su fecha de nacimiento, su dirección y su número de teléfonos el beneficiario es una sociedad o persona mórale, el nombre, la dirección de ubicación, el número de teléfono tal como un nombre y apellido de un representante, su dirección y su función.

Una descripción breve de los motivos de la consulta y un resumen de la evaluación y de los medios considerados por parte del trabajador una descripción de los servicios profesionales ya utilizados y las fechas una síntesis de los resultados y, si necesario, las recomendaciones hechas al beneficiario las anotaciones, la correspondencia y los documentos relacionados a los servicios profesionales obtenidos con la autorización del beneficiario.

Los informes de los demás profesionales obtenidos con la autorización del beneficiario, la identificación del trabajador social en la notas y informes que el redacto y integro en la carpeta

N8: Los trabajadores sociales deben expresar las necesidades del beneficiario a la

comunidad y/o a las instituciones públicas. Por eso ellos deben: Evaluar e interpretar con precisión las necesidades del beneficiario y sus derechos Estar familiarizado con las políticas legislativas y sociales relacionadas a la

problemática del beneficiario y saber aplicarlas correctamente Ser capaz de recoger y reunir las informaciones pertinentes a la documentación del

caso y en la redacción del informe en tiempo Ser capaz de reconocer los datos que aparecen en el problema afín de iniciar o

favorecer una acción de grupo o una acción colectiva Ser capaz de hablar y escribir con claridad de forma objetiva y estructurada Ser capaz de evaluar los servicios del organismo y también sus prácticas Utilizar la red de comunicación conveniblemente Avisar la autoridad en cargo de las dificultades encontradas

N9: Los trabajadores sociales deben asumir sus responsabilidades profesionales

en la práctica del trabajo social. Ellos deben: Conocer el código de deontología, las reglas internas del organismo y adherir Ser cortes y receptivo con el beneficiario independientemente de las

circunstancias Buscar y utilizar la consultación, supervisión si necesario

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Actuar dentro de la legislación que rige o afecta el trabajo social Ser responsables de sus acciones Trabajar en el objetivo de facilitar cambios necesarios en la legislación y en la

política social y promover la justicia social Organizar el trabajo y definir las prioridades bajo las responsabilidades de un

servicio Tener un buen sentido en las relaciones con las personas en dificultad Avisar la corporación profesional o las autoridades administrativas relacionadas en

caso de prácticas contrarias a la ética Demostrar su competencia y su benevolencia Colabora con otros profesionales en el trabajo de equipo o en red para responder

mejor a las necesidades del beneficiario Contribuir a las actividades de los organismos de trabajo social para promover y

sostener la profesión Tomar medios de desarrollo personal y profesional

N10: Demostrar una capacidad de aprender y de desarrollarse Conocer sus capacidades y sus límites Ser autónomo en su aprendizaje Compartir y cooperar con los colegas

Las normas institucionales tienen un parte importante en el desempeño profesional. La condición básica del funcionamiento de la institución es la adhesión de sus miembros a los valores, a la misión y a las reglas internas. Esta adhesión da al organismo una imagen de cohesión necesaria a la seguridad de los beneficiarios. La adhesión a las normas institucionales permite también a cada miembro de defender la filosofía interna para promover su propio desempeño profesional.

3.4. Conclusión al capitulo Reglas, ética, moral o valores son de los conceptos que guían nuestro camino social, sin embargo, a menudo les usamos más tal como escudos para protegernos que como una herramienta de reflexión. Decía Mishrahi que hablar de ética en el sentido que “tal actitud sea ética o no, resalta un comportamiento antiético”. Heredero de cambios, somos “compartidor” de nuestros conocimientos para “con promover” nuevos cambios. La intervención educativa necesita estas reflexiones para permitir a los beneficiarios desarrollar habilidades analíticas adentro de normas sociales y mirar un camino hacia el futuro que necesita a veces un aprendizaje de reglas o comportamiento que no son tan agradables o que no satisface en el presente, pero ayudaran en el futuro. Kant (1724-

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1804) decía que a la sociedad faltaba de algo muy importante para formar a los niños, que esto sería « un catecismo del derecho" para que ellos aprendan, desde casos presentes, a preguntarse: “¿Esto es correcto o no?, ¿Esto es bueno o no?”Si nosotros, profesionales y adultos debemos permitir el ejercicio de los derechos, tenemos el deber as veces estrictas de enseñar las responsabilidades que incumbe con cada derecho. La intervención educativa es un rol “del más grande que mira más lejos “…

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“el trabajo social no consiste en mejorar las condiciones de vida sino facilitar la vida en las condiciones.”

4. La intervención socio-educativa

4.1. El vínculo y la identidad social El filósofo griego Aristóteles dijo: “El Humano es un animal sociable” (Flahaut, 2007). Si hablamos de sociedad, tenemos que hablar también de los códigos, normas y reglas que organizan cada grupo social, cada interacción interpersonal. Sería aquí fastidioso describir todo el proceso etnológico de la estructura social. Sin embargo, podemos decir que el Ser Humano alcanzó su sobrevivencia gracias a su inteligencia social. Solo, el Humano sería el animal menos adaptado para sobrevivir (Pascalet, 2006). Fundamental y particularmente para la especie humana, la educación de los pequeños es un principio universal. Ninguna sociedad puede hacer caso omiso de esto, tanto por la niñez como para ella misma. Al contrario, sus expectativas, sus medios se rigen por valores, reglas y objetivos los cuales son dependientes de las circunstancias y hacen de la educación a través del tiempo, un dato cuyo sentido evoluciona constantemente. Pues el tema educativo es fuertemente relativo, circunstancial y complejo. Se complejiza aun más, cuando, por razones diversas, los sujetos de la educación manifiestan dificultades o más, imposibilidades para responder a las exigencias de la comunidad (Morin, 1992). En confrontación a estas situaciones, la comunidad social da entonces respuestas que -como es visible- no evolucionan de formas regulares ni tampoco lineares, pues éstas varían según los diferentes contextos que no siempre tienen el mismo impacto. La intervención educativa se instaura cuando un miembro de la comunidad se aísla o refuta de forma patológica a las normas grupales que rigen su ambiente. También necesita de esta intervención cuando un grupo establece normas incompatibles a la de la sociedad que lo rodea. Por eso me parece que el grupo es consubstancial a la educación social cuya consecuencia es una complicación y una ganancia. El intento del profesional en redefinir los vínculos sociales va obligar al educador a pensar en otras representaciones, animaciones y utilización del grupo como un factor de observación, de expresión y de herramientas para el desarrollo personal y las interrelaciones (Lévy, 1965).

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Dentro de una institución educativa, el grupo no es natural, los beneficiarios no se eligieron y de una alguna manera, la dificultad que les une también es la que les rechaza. El espectáculo de su miseria provoca más agresividad que compasión y atracción. Sobre esta base, el profesional tiene que encontrar o crear las condiciones que hacen el grupo, es decir, un proyecto común y reglas comunes. Sabemos que aunque estas condiciones sean necesarias, no son suficientes para la cohesión del grupo si no hay un mínimo de adhesión, ni de real motivación en el proyecto; si las reglas no son aceptadas y si la actuación no da la seguridad y un éxito suficiente. Si rechazamos la forma autoritaria, se adopta la forma “democrática” que es una fluctuación de actitudes y medidas que producirán las condiciones de elección, a veces de forma directiva cuando es necesario; sin embargo, se utilizará esta forma cuando sea posible, en la posición de asistencia, en función del momento del grupo y del propio grupo, de sus miembros y de sus expectativas.

4.2. Un apoyo, la red Por principio, el profesional del trabajo social no se involucra solo en un proceso de seguimiento social. El enfoque social, parte del postulado que estamos dos, el beneficiario y el trabajador social. Después debemos tener en cuenta la red familiar, la red intra-social (amigos del barrio) y por fin la red extra-social (trabajadores sociales, juez, policía, médico,…). La importancia del trabajo en red es para disminuir el riesgo de simbiosis afectiva. La proximidad relacional puede influir la relación educativa. La red por eso va permitir otras “miradas”, otras orientaciones y otras opiniones. Sin duda, podemos decir que la familia y los compañeros del beneficiario son los que conocen mejor a la persona y por lo general, el objetivo principal del proyecto de vida es la reintegración socio-afectiva de la persona en su medio ambiente. Por eso, el profesional necesita movilizar la red intra social, para primero conocer las condiciones de vida del beneficiario y después apoyarse con esta red para reconstruir su integración. Aunque el medio ambiente no convenga, el profesional debe ser el puente entre el entorno y las normas sociales e intentar hacer de la familia y de los amigos por lo menos cómplices o copartes preferiblemente, del proyecto del beneficiario. La red interviene en la relación educativa, como el “tercero castrador” del proceso psicoanalítico, descrito por Piaget (1964): “el individuo se relaciona primero con una persona referente (Madre). Con ella, se involucra en una relación fusiona, pero luego el individuo se identifica con la referente y va a perder su identidad propia. El tercero (Padre) interviene en este momento para cortar el vínculo entre ambas personas”. La

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participación del Padre, permitirá el equilibro psicoafectivo. No obstante, aunque sea fastidiosa, la explicación permite entender mejor el proceso relacional “referente–referido”. El educador al procesar su enfoque, toma el riesgo de perder su objetividad hacia el beneficiario, tal como el beneficiario se identifica de forma patológica con su referente. La red interviene en el proceso de objetivación para permitir aislar la tendencia subjetiva de la relación psico educativa. La práctica profesional de la educación depende de una multitud de factores, que al mezclarse a las anteriores interfiere en cada situación, de manera siempre original, a menudo imprevisible. No quiero compilar recetas y métodos ya elaborados que pudieran garantizar un éxito, sino recordar que la práctica educativa es compleja. El trabajo social si bien tiene muchas promesas, también tiene estas incertidumbres, que obligan a improvisar, inventar, crear y consultar a los demás miembros de la red.

4.3. El trabajo en equipo Trabajar en equipo consiste en resolver problemas que no existirían si estuviéramos solos (Amiguet, 2001)13. Por supuesto, decimos que trabajar en equipo no es tan fácil, pues, tenemos que arreglar no solamente nuestros propios problemas y los del beneficiario, sino debemos tomar en cuenta los de los demás miembros del equipo profesional. Sin embargo, trabajar en equipo sería algo repetitivo en el caso de que el equipo tuviera un sentido acerca de un objetivo y un resultado a alcanzar para lo cual, necesita implementar energías y producir un esfuerzo, desde la capacidad de actuar juntos y de manera coordinada, aprovechando las competencias de unos y otros por los cuales la empresa social y cada miembro tendrá eficiencia y satisfacción. Sin objetivos precisos, la importancia de la resolución de las dificultades y la toma de consciencia de la importancia de la calidad de las relaciones en la dinámica de un equipo, amplían en algunos la necesidad de centrarse más, sino exclusivamente, en sus tensiones, su vida afectiva olvidándose de sus tareas, como si la finalidad de un equipo fuese que sus miembros se lleven bien. De hecho, la idea no es errada, sino que necesita añadir “el porqué, el para quien y el cómo”. El equipo se unifica a través de objetivos, valores y de un marco aceptado. Esta idea autoriza entonces la práctica de solidaridad y de autonomía bajo las responsabilidades colectivas e individuales que se concilian (Pagés, 1984).

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Cit de Amiguet Olivier, profesor de Sistémica a la Universidad de Lausanne, Genève y la Alta Escuela Social de Lausanne

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A menudo -más mito que realidad- el trabajo en equipo no se decreta, sino se instituye despacio con la atención y el esfuerzo de cada uno. Si existe un equipo, su función no es tanto diluir la responsabilidad sino orquestarla. Desde estas consideraciones, puedo decir que hace falta todavía una cierta cantidad de condiciones para dar sustancia al equipo: - Primero, un proyecto colectivo, que da el sentido y el interés para movilizarse; con suficiente motivación el proyecto adelanta a los demás proyectos personales, siempre presentes y activos en una empresa humana los cuales se deben conciliar; - Segundo, un marco, en primer plano en el cual la dirección va tener un rol muy importante; particularmente con su capacidad en crear las condiciones de una seguridad dinámica, con una organización que valoriza la responsabilidad y la autonomía de los actores; con una definición y repartición clara de las competencias y de delegación bastante amplias. La señal de esta autonomía es cuando cada uno usa el “nosotros” para reivindicar su adhesión y su integración a un conjunto o el “yo” para reivindicar su originalidad y sus iniciativas. El uso único de uno u otro significa al contrario, una dependencia o una independencia excesiva, bases incompletas para hacer un equipo. A este respecto, no olvidemos que si cada colaborador participa en las funciones que dan sentido a las instituciones y por las cuales tienen derechos, la práctica de estas funciones tiene límites. Cada uno en su posición tiene entonces un rol importante en el dispositivo institucional, pero, bajo la condición que se debe estar funcionalmente convencido. En la ausencia de esta disciplina, cada uno puede pensar que está autorizado a hacer todo y nada, que se traduce a través de un funcionamiento confuso, anárquico y sin complementariedad de los roles, lo que puede provocar un sentimiento provisional de “todo poderoso”, revelado por estas situaciones abusivas y después puede surgir el sentimiento de incompetencia generalizada, de dispersión y de ineficiencia que surge. Al contrario, una repartición demasiado estatuaria, en cual cada profesión se apropia de la exclusividad del todo o de una parte de una función, multiplica las partes interesadas y fragmenta a las personas que ayudamos. En ambas configuraciones, aunque hay algunos que se aprovechan de la debilidad del sistema, la situación siempre será insatisfecha para los beneficiarios. La dirección tiene el papel de vigilar estos equilibrios y utilizar sabiamente las competencias de cada uno. Ella debe asegurarse del seguimiento, del progreso de las acciones y vigilar la coordinación (Lefévre, 1999). Cuando se cumplen estas condiciones, es probable que todo el equipo pueda desarrollar una verdadera competencia colectiva, funcionar como un laboratorio de ética y más que todo, ser una organización que siempre aprende (Bonnami, 2006).

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4.4. Coordinación de proyectos De un sistema social simple, es decir un grupo de beneficiarios bajo la responsabilidad de una persona (profesional o no profesional) tenemos ahora una situación más compleja que necesita varios profesionales por cada beneficiario. Cada uno es el proyecto que induce el desempeño de un equipo de trabajo. El trabajador social tiene el papel de referente de un proyecto individualizado. No obstante este último sistema, es rico en apertura y en posibilidades, él al contrario presenta el riesgo de provocar dispersión, fragmentación y de ser poco estructurante para los beneficiarios y quizás para los profesionales más frágiles. Así se necesita paralelamente, disposiciones para verificar el seguimiento de las acciones y también una coordinación en el sentido de cada uno; verificar también que cada uno (beneficiario, familia, miembro del equipo profesional) sepa, quien, en estos dispositivos pluri-referenciados constituyen los referentes principales y hacia quien necesita reorientar. La noción de coordinación es fundamental cuando el beneficiario tiene una relación no establecida con cualquier autoridad, la cual puede refutar, huir o manipular sabiendo perfectamente utilizar las condiciones que favorezcan la resistencia a una relación educativa. Tradicionalmente, este rol fue el del director de una institución, pero con la complejidad y las diferencias de los proyectos sociales, cada organismo social debe de cambiar estos aspectos y proceder a nuevas formas de organización o por lo menos, instituir estas funciones oficializando las delegaciones que conllevan. (Loubat, 1997).

4.5. Coordinación general, dirección Tal como hemos visto arriba, el organismo social de tipo familiar, con la ampliación de los proyectos, se muta luego en una empresa de forma más económica. El antiguo director conocido como un amigo, un hermano o como un padre, se cambia en un coordinador ejecutivo, igual a un jefe de empresa más involucrado en la administración y en la representación institucional que en la preocupación constante del bienestar de sus empleados. Ser director, no es una profesión, sino más bien una función que por estas razones entre otras, le corresponde un papel determinante pues le incumbe vigilar la repartición y el equilibro de las varias competencias, preservando las especificaciones, sin permitir que se compartimenten y se territorialicen para su propio lucro. El director competente, siendo que no es alguien que tiene respuesta a todo y sabe hacer todo, es aquel que sabe quién puede dar con talento la respuesta. Talento que él debe de valorizar, creando condiciones satisfactorias en la expresión y en el reconocimiento.

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Sin embargo, el problema mayor entre el director y sus colaboradores, en una empresa social, es la voluntad de ambos lados de rechazar la estructura socio-económica de la institución y seguir con la forma relacional anterior. El organismo mutó el sistema directoral también, ya no existe el director cerca de sus colaboradores, sino un jefe, un árbitro y a menudo un juez supremo de la institución (Lefévre, 1999). Por lo dolorosa que puede ser esta nueva situación, el director se aísla de su base, se queda fuera de las tormentas internas para ser imparcial cuando se necesita su arbitraje y por eso puede ser rechazado de la dinámica de equipo. El Director debe delegar también a sus coordinadores de proyecto una autoridad y una responsabilidad, la que dará un nuevo punto de referencia a través de ellos. El deber del director a través de sus coordinadores -aunque él no se involucre personalmente en los proyectos- es verificar los seguimientos y la coherencia entre ellos y la filosofía institucional. Mientras se desempeña en sus asuntos de dirección (contabilidad, búsqueda de fondos, representación…) él tiene una mirada en la dinámica institucional e interviene con su propia persona o por delegación para mantener la cohesión institucional.

4.6. Conclusión al capitulo El profesional del trabajo social nunca debería ser solo, por primero trabaja con el beneficiario y su entorno, por segundo sus colegas y su institución y en tercero la red profesional. Cada paso profesional necesita entonces una comunicación con todos los protagonistas del enfoque socio-educativo. Colaborar con seres humanos es un desafío que uno no puede resolver solo, por esto, necesitamos comunicar e informar para que los demás tengan los elementos para que la intervención sea la más adecuada. Más allá de una comunicación informativa, las relaciones interpersonales necesitan de una comunicación entre pares. Cuando uno sabe comunicar con otro, ya sabe comunicar con el resto de la sociedad. La comunicación profesional se aprende a través del aprendizaje de la comunicación interpersonal.

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“Entre lo que pienso, Lo que quiero decir,

Lo que creo, Lo que digo,

Lo que ustedes quieren oír, Lo que ustedes oyen,

Lo que ustedes creen entender, Lo que ustedes quieren entender

Y lo que ustedes no entienden, Hay por lo menos 9 oportunidades de no entendernos.”

5. La comunicación interpersonal Cuando comencé a hablar el español, tuve una expresión nicaragüense muy interesante para tener la atención de alguien; aquí no se dice “oiga!”, pero se dice “mira!”. Para mi esta palabra es simbólica de una forma de comunicación expresada por Salomé (1989) “¡mírenme realmente, quiero decir algo!” Hay varias formas de comunicación, si el ser humano desarrolla el lenguaje hablado, sin embargo él tiene la capacidad de comunicar con cada parte de su cuerpo, a través de expresiones, actitudes y movimientos. Bateson y después Russell y demás sociólogos y antropólogos dijeron que no podemos no comunicar (Bateson, 1984). Al inicio del tercer milenio tenemos formas de comunicación que nunca tuvo el ser humano; pero, ¡somos incapaces de hablar! La palabra es sujeta a interpretaciones - diremos - la escritura no; sin embargo, la comunicación en cualquiera de sus formas es un juego relacional en la vida de la tribu, entre dos o más personas (Morris 1969). Reflexionar sobre la forma de comunicación es importante; pero, comunicar es más importante. También, pienso que la forma de comunicación de los trabajadores sociales necesita siempre un recuerdo y una práctica siempre atenta. El educador social es hasta cierto punto, un profesional de la comunicación; pero, sin embargo, él sabe comunicar, dando vuelta por aquí, vuelta por allá y al final, no dice nada. Por eso, pienso que una reflexión sobre el tema, puede ser útil para comunicar mejor, tomando en cuenta la importancia de nuestro interlocutor. Aunque el trabajador social debe desarrollar sus competencias en comunicación humana, el profesional no puede olvidar el otro lado de la comunicación, o sea, la comunicación

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profesional. Este capítulo, pues se divide en tres partes: la comunicación interpersonal, comunicación profesional interna y la comunicación profesional externa. El profesionalismo social no es solamente une serie de actitudes sino mas bien, una capacidad en explicar sus actos y sus reflexiones.

5.1. El lenguaje “El pensamiento existe a través de las palabras…un lenguaje bien estructurado permitirá al pensamiento existir.” Hegel (1830) La noción de lenguaje fue desde hace mucho tiempo un enfoque de varios filósofos, de psicólogos, sociólogos, antropólogos y zoólogos. Cómo nos comunicamos, cómo se comunican los mamíferos? Hegel dijo que el lenguaje es la función más importante de la comunicación, que nada puede ser expresado sin un lenguaje claro y estructurado; sin embargo, sus tesis, fueron contestadas por los demás filósofos como Bergson (1934), diciendo: “El lenguaje no está totalmente adquirido, porque no podemos decir todo, porque no podemos explicar un sentimiento”. Es imposible no comunicar! Estudiando el funcionamiento del sistema familiar, Bateson y sus estudiantes observaron varias formas de comunicación entre un sujeto y su entorno. Siempre hay entre dos personas un juego de señales distintas a las del lenguaje. Sin hablar, la comunicación establece la relación; la relación misma hace la comunicación. Buehler dice que el lenguaje es la forma de comunicación del ser humano, y como él tiene un nivel de pensamiento diferente que el de los demás animales, va a utilizarla con funciones relacionadas a sus necesidades. (Buehler, 1934) Desde esta constatación él describe las 4 funciones del lenguaje: De expresiones De señales De descripción De discusión argumentada

Estas funciones para Buehler proceden de la capacidad del humano a expresar sus pensamientos y sus afectos, y por ello, tuvo que desarrollar sus capacidades de comunicación a través de estas funciones. Popper (2003), desarrollando la teoría de su profesor Buehler, asignó a estas funciones 4 valores: Elocuente/No elocuente Eficaces/Ineficaces Correcto/Incorrecto

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Pertinente/No pertinente Maslow (1987), tomando en cuenta los argumentos de Buehler y de Popper, desarrolla su argumentación de que el ser humano tiene cinco niveles de necesidades (1.sobre vivencia, 2.seguridad, 3.socialización, 4.estima, 5.auto realización), y que el individuo utiliza una comunicación adaptada a cada nivel. Si el cumple el nivel de necesidad inferior, puede alcanzar el nivel superior de comunicación. Así lo dice el proverbio latino: ”No se puede filosofar con el estomago vació”. El lenguaje se desarrolla junto con la constitución de la tribu humana, dice Morris (1969), entre más amplio es el grupo humano, más importante será la necesidad de un lenguaje común y comprensible por todos. Pero, con la elaboración de reglas de comprensión, la comunicación es siempre más complicada. .

5.2. Información-Intoxicación Sin duda, la lengua es el arma más terrible en las relaciones humanas, “Cortar la palabra y no escuchar a alguien, es una forma de homicidio” Dice Cevey (2008) más sutil también es, sin herida física, una mala palabra puede causar una herida, la cual duele; así como también la palabra puede curar y dar paz. Para Jouffroy (2006), los problemas comienzan con la organización de la relación humana, pues entre dos personas ya cada uno tiene sus recursos históricos, culturales, intelectuales que pueden entrar en conflicto con la historia, la cultura y el intelecto de las demás personas. La información tiene que relacionar a dos personas en una relación simétrica, pues, el sentido puede pasar arriba o abajo del entendimiento del otro. Para recibir el mensaje que transmite el otro, se necesita que estemos a la misma altura relacional. Si no, uno se pone en posición de dominación o de sumisión. Dominar la comunicación es dominar al otro. Desde el nacimiento de la escritura se utiliza para dominar un grupo o un reino. Así dijo el rey Hamurabi14 en los años 1760 antes de J-C.: “Yo hice gravar aquí para mi pueblo y mi hijos, la historia de mis logros y mi sabiduría, para que ellos recuerden y respeten mi poder y mi justicia”. En una historia más reciente, recordamos que en los Golpes de Estado ocurridos, los primeros lugares en ser atacados y/o defendidos fueron los centros de comunicación. La

14

Hamurabi Rey de Babilona, su estela gravado en escritura cuneiforme fue encontrado y traducido en los años 1900.

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voluntad de muchos gobiernos actuales es de dominar los medios para establecer sus posiciones políticas. En un nivel relacional entre dos humanos, hay un proceso analizado por Mucchielli (1976) así descrito: “La persona que va a manipular a los demás, va a inyectar la duda para que se destruyan los valores personales, y pondrá el sentimiento de culpabilidad para hacer perder conciencia de la noción de lo justo. Esta disociación entre la duda y la noción de lo justo va a quebrar toda unidad y toda cohesión”. Por ejemplo: ” Te voy a decir algo,” _ Forma de valorización de sí mismo, sabiendo algo más que el interlocutor e inyección de la primera duda: él sabe, yo no; pero él va a enseñarme para que yo sepa como él. ”pienso que Juan tiene algunos problemas”_ Los valores comienzan a caer, pues sabiendo que Juan es un compañero de trabajo con quien tengo una buena relación, ¿qué voy a hacer, escuchar más e ingresar en la duda o huir y no oír algo que puede ayudar a Juan? ”Lo que te digo no debe salir de aquí”_ El sentimiento de culpabilidad alcanza a la conciencia, pues: ya escuché demasiado y no puedo regresar y si tengo que guardar un secreto que de cualquier forma voy a divulgar, soy cómplice del rumor que ya se divulgó entre él y yo. ”A mí no me gusta hablar mal de alguien”_ Pérdida de la noción de lo justo utilizando argumentos para disculparme, pues: A mí tampoco me gusta, pero lo que voy a escuchar puedo utilizarlo para ayudar a Juan. Pero, en este proceso, yo tengo una actitud injusta (escuchar un rumor), y quiero ser justo (voy a ayudarlo). Mucha gente divulga rumores con “las mejores intenciones” y otra lo hace por maldad; sin embargo, los rumores destruyen la relación humana.

5.3. La comunicación interpersonal Entre dos personas hay un espacio vacío que cada uno va a llenar, con su historia, su cultura y su inteligencia dice Jouffroy (1996). Dice también Myers(1984): “La comunicación es un proceso continuo que surge del pasado y se dirige al futuro (…), la persona comunica con su ser completo.” Watzlawick (1979) describe cinco axiomas de la comunicación:

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"No se puede no comunicar." Demostración: si tomamos como ejemplo de comunicación el comportamiento humano, entonces, no podemos decir que el comportamiento no tiene contrario, lo que quiere decir es que no podemos no tener un comportamiento. Si existe el comportamiento, entonces tiene valor de un mensaje, y todo mensaje tiene valor de comunicación. "Cada comunicación presenta dos aspectos: el contenido y la relación, así es que

el segundo enrolla al primero y después es una meta-comunicación” Cada mensaje transmite una información, pero induce también a un comportamiento. Cada interacción supone un enfoque y define después una relación. La información es el contenido de la comunicación: tiene valor de índice. La relación es el modo de entender el contenido: Tiene valor de orden. La relación es una comunicación sobre la comunicación o una meta-comunicación. Una relación sana es espontánea y da prioridad al mensaje y por ende, al contenido. Una relación perturbada o enferma es una relación que da problema y parasita el contenido, el cual pasa a un segundo plano y termina por perder toda su importancia. "La naturaleza de una relación depende de la puntuación de las secuencias de

comunicación entre los que la comparten." De fuera, una interacción puede ser considerada como un intercambio sin interrupción de intercambios de mensajes; sin embargo a lo interno, cada uno puntúa estos mensajes a su modo. El problema en juego, es entonces, un problema de dependencia, de preeminencia y de iniciativa. Existen muchas convenciones culturales admitidas que estructuran nuestra vida social, con tales puntuaciones. En lo cotidiano, hablamos de líder, de seguidor, pero, quién comenzó? y ¿qué sería uno sin el otro? Ejemplo: El toma licor y ella grita El ve solo la ira de ella: entonces él toma más, en consecuencia. Ella ve solo el estado de él: Grita. Ellos no puntúan sus intercambios de la misma forma. Tienen dificultades para hablar de sus relaciones, para meta-comunicar. La comunicación entre ellos se organiza en “dientes de sierra”. "Los seres humanos usan simultáneamente dos formas de comunicación: Digital

y analógica” El lenguaje digital tiene una sintaxis lógica, muy compleja y muy cómoda, pero falta una semántica apropiada a la relación. Sin embargo, el lenguaje analógico tiene una semántica pero no la sintaxis apropiada a la definición no equívoca de la relación.

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La comunicación digital es de naturaleza simbólica. Estos símbolos son las palabras que usamos para mostrar las cosas, palabras que tienen una convención semántica propia a un idioma definido. La comunicación digital tiene una sintaxis lógica, flexible, precisa y práctica que fácilmente es utilizable en la abstracción. Ella define el contenido de la relación. Al contrario, cada comunicación no verbal, es una comunicación de naturaleza analógica. Es una comunicación primitiva y animal, rica de sentidos y directamente comprensible aunque sea de especies diferentes. La expresión de nuestros sentimientos, que es el fondo de nuestras relaciones interpersonales, es un ejemplo de comunicación analógica. Más de todo, es muy difícil mentir en el campo analógico. La comunicación analógica define la relación. Ella es muy intuitiva y significante, pero falta flexibilidad y puede ser ambigua por falta de discriminante. Por ejemplo, las lágrimas pueden expresar la felicidad o la tristeza, todo depende del contexto. Falta también de índices y de funciones lógicas, de sombras como “si…entonces”, “o…o”, aun más, la comunicación analógica no sabe expresar la negación. No se puede negar una emoción o un sentimiento, pero sí puede solo vivirla. Para sacar en algunas veces la ambigüedad propia de este modo de comunicación, se necesita traducir, es decir, pasar de lo analógico a lo digital, o hablar sobre la relación; es decir, meta-comunicar. Sin embargo, con esta traducción como con cada traducción viene el problema de la distorsión y la pérdida de la información. "Cada intercambio de comunicación es simétrico o complementario si está

basado en la igualdad o la diferencia" Una relación simétrica es una relación de igualdad que minimiza la diferencia. Una relación complementaria, al contrario, maximiza la diferencia, con dos posiciones: una es alta, la otra baja. Sin embargo, cada uno se comporta de un modo que presupone y en el mismo tiempo, justifica el comportamiento del otro. Mehrabian (2007), dice que una comunicación lograda, necesita de una concordancia entre lo verbal y lo no verbal. El piensa que el lenguaje corporal hace parte de la comunicación, y, tal como los de Palo Alto, dice que cada actitud es una forma de comunicación. Debemos también tomar en cuenta los silencios que pueden expresar mucho más que las palabras. Algunos silencios tienen un sentido muy fuerte: El silencio de la persona enojada, ofendida o furiosa, quien se contiene, quien no

está en paz con ella misma o con las demás y quiere estar sola. El silencio de la persona atenta quien escucha al otro, quien quiere entender lo

que dice y recibir el mensaje. Puede ser un “intervalo” de reflexión entre el

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estímulo y repuesta para que la palabra no permita la impulsividad y automatismo del inconsciente para interferir.

El silencio de la persona aburrida, expresa el retrato y el aislamiento de los demás. El silencio de la persona que no tiene nada que decir a un desconocido, este

silencio de indiferencia ocurre cuando no hay voluntad de comunicar con el otro. El silencio de la persona que expresa su incomprensión a lo que está dicho, este

silencio hace surgir el escepticismo o la interrogante. El silencio de la persona que expresa el respeto a otra persona. El silencio de la persona que expresa la superioridad y la arrogancia. El silencio de los enamorados. Este silencio recíproco se realiza porque no necesita

palabras para entenderse. Se produce cuando hay un conocimiento y una comunión profunda entre las dos personas que se están comunicando.

El silencio de la persona que expresa el dolor y la tristeza. El silencio de desafío, de obstinación calculado.

La comunicación es un tema que se puede desarrollar siempre, sin embargo podríamos continuar y tener debates perpetuos. Quiero concluir con la citación de Roger Cevey (2008)15: “Abre tus ojos y escucha!”

5.4. La transmisión del mensaje Como se dice más arriba, tenemos dos tipos de lenguaje, el analógico y el digital. La transmisión de un mensaje necesita entonces una traducción del lenguaje analógico al lenguaje digital. Hay tres dificultades: la primera es de definir el sentido del mensaje para la persona transmisora; la segunda es de transmitir bien el mensaje y la tercera es que la persona receptora lo recibe bien. Ahí surge entre otros la noción del double-bind (el doble vínculo) definido por Bateson y Watzlawick(1979). Esta teoría refiere un modo de comunicación que utiliza la intención paradójica. Se dice double-bind a un par de intenciones paradójicas que consiste en un doble orden explícito o implícito intimado a alguien, quien no puede satisfacer a uno sin violentar al otro. To bind (bind significa « pegar », « colgar ») a dos órdenes imposibles a ejecutar con una tercera orden quien prohíbe la desobediencia y todo comentario sobre lo absurdo de esta situación de orden y de contra orden en la unidad del lugar y del tiempo. Sin esta tercera restricción, sería solamente un simple dilema, con una indecisión más o menos grande según la intensidad de los atractores. Algunos ejemplos de double-bind:

15

Cevey Roger, animando una charla para los formadores en trabajo social en la Universidad de Friburgo, en 2008

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Una mamá compró dos corbatas, una verde y una roja y las regaló a su hijo. El día siguiente, el hijo se puso la corbata verde y su mama le preguntó:” ¿Por qué te pusiste la verde? ¿No te gusta la roja?”. El día siguiente, el se puso la corbata roja y la mamá preguntó:”Cambiaste la corbata, no te gusta la verde?”. De repente, el hijo se puso las dos corbatas y la mamá exclamó:”Mi hijo, dos corbatas, estás loco?” Un niño dice a su mamá:”Mamá, te quiero mucho!” La mamá, haciendo un gesto para alejar a su niño contesta:”Yo también te quiero mucho!” Un empleador diciendo a su empleado:”Sea espontáneo!” Y para terminar, la mamá gritando fuerte a sus hijos:”Cálmense!” Entonces, cuando formulamos un mensaje a alguien, es importante formularlo bien y más importante verificar que está entendiendo bien. Para Jakobson (1976), la formulación del mensaje tiene cuatros aspectos: Entender por sí mismo el sentido del mensaje Formularlo claro Verificar que el otro lo entiende bien Saber re-formular

Así como en la comunicación en la radio, entre la emisión y la recepción, puede haber interferencias, entonces debemos cambiar de canal de comunicación. La reformulación tiene este objetivo. Tomando el asunto de Jakobson, Knowles (1990) dice: “En la transmisión de un mensaje, de una consigna, podemos utilizar métodos y técnicas diversas y, sin embargo preservar su propia integridad” Es decir, el mensaje enviado tiene por objetivo ser entendido. Por eso, necesitamos utilizar todos los recursos para que el otro logre entender. Si el sentido del mensaje es claro, no importa el modo de transmisión. En la comunicación, a veces, no somos bastante directos, pensamos más en cómo será interpretado el mensaje, que en cómo será entendido. Así dijo Amiguet (2004): “Entre dos personas o más que comunican, se dan muchas vueltas pensando en cómo proteger al otro, pero es más para protegerse a sí mismo de la reacción de las demás personas. Pero, esas vueltas dentro del laberinto de nuestros pensamientos nos llevan a perder todo el sentido del mensaje inicial, y al final, la reacción que temía antes será más fuerte”

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5.5. La actitud de escucha “La persona quien habla conmigo es la persona más importante en el mundo en este momento; es mejor entonces planificar otra cita para darle la atención que merece, que dar un tiempo y una atención que no tengo”. Amiguet (2007)16 El otro es una persona entera, que viene a nosotros con su identidad propia y sus intenciones como dice Jouffroy (1996); sin embargo, en terapia (psicológica o educativa) el terapeuta o el educador recibe a una persona que viene con un sentimiento (a veces inconsciente) de su inferioridad, por eso, la actitud del profesional será ponerlo en el centro de nuestra atención, para intentar poner un mínimo de equilibro en la asimetría relacional. “Renunciando a nuestras creencias y cortando nuestra certitud (…). Establecer comunicaciones creativas, respetuosas al contrario de las relaciones infantiles, alienantes y agresivas para los protagonistas del intercambio, permitir al otro usar su propia capacidad de juzgamiento.” Salomé (2003). Aun para Salomé, dentro de una relación de escucha, se necesita tener en cuenta al otro, no solamente escuchar lo que el otro quiere decir, si no “ver lo que tiene miedo de decir”. Antes de todos, Rogers (1942), desarrolló la terapia centrada en la persona. Para él, dentro de una relación de ayuda y de escucha, la persona en el centro de la atención debe beneficiarse del apoyo del terapeuta, del equipo de terapeutas y de toda la organización. Por eso, el beneficiario de la terapia se encuentra al centro de un ambiente de ayuda. Dentro de una comunicación dicha “normal”, la voluntad de cada protagonista es de tomar la palabra. Por eso, no escuchamos o solamente escuchamos lo que puede servir a nuestros propios argumentos. Voltaire utilizó el griego Pan gloss (todo en la lengua) para describir una persona que argumenta todo sin escuchar realmente a su interlocutor, o utiliza las palabras del otro, fuera de sus sentidos. Dice otra vez Jouffroy, la relación de comunicación entre personas es un equilibrio entre el peso de nuestra historia y el de la otra persona, tenemos que disminuirnos para permitir al otro añadir todo lo que le permite existir en la relación. Entonces, cada vez que yo encuentro a alguien para comunicar, tengo que preguntarme: “¿Cuál será mi posición dentro de la comunicación que se inicia, voy a ser el que habla o el que escucha? ¿Cuál será el espacio que yo voy a darle?”

16

Amiguet Olivier, conferencia hecho a Lausanne sobre el tema de la terapia centrado al otro

52

La comunicación interpersonal es una cuestión de análisis y de evaluación permanente, es necesario instaurar un clima propicio y evaluar las reacciones y adaptar en la comunicación si es necesario, su actitud o sus propósitos. “El ser humano es capaz de adaptar todo a su conveniencia, solo falta adaptarse al otro” dice Lindeman (1926).

5.6. La pertenencia a un grupo, primer paso de la comunicación

El sentimiento de pertenencia se define con la consciencia de las relaciones de grupo. Es

entonces una función directa de la naturaleza de las comunicaciones interno al grupo y

pues de las dimensiones y de las estructuras de este. El grupo más natural es la familia

tradicional, la cual cuenta entre 10 y 25 miembros, sin embargo podemos estimar el

grupo familiar, contando con la red propia a un número de cuarenta personas. Este

número permite tener una consciencia de grupo, pero no una relación completamente

igualitaria. El sistema comunicacional es largamente “ritualizado” a través los encuentros

casi obligatorios, tal como loas bautismos, cumpleaños, matrimonios, entierros, etc…

Existe una historia familiar puntuada de referencias a uno o varios antepasados comunes.

Se nota a menudo “un idioma domestica” que identifica una familia.

La vida contemporánea reduce la familia poco a poco a la célula familiar padre-hijo,

paradójicamente, fragiliza su estructura comunicacional, de que en un grupo tan reducido.

El intercambio de informaciones es relativamente pobre y tiene más influenza por la

comunicación de masa. El sentimiento de pertenencia es a menudo relacionado a un tiro

popularizado por la televisión. Fuera de la familia, el individuo pertenece a varios grupos

sociales, profesionales deportivos, políticos, etc,… Su personalidad se define en la

intersección de un infinito de grupos o de conjunto-grupos.

La diferencia entre un grupos y un conjunto-grupos es que el primero tiene una dimensión

bastante reducida para permitir la comunicación interpersonal igualitaria o poco

jerarquizada, al revés, el secundo es simplemente un conjunto indeterminado de

individuos consciente de tener la misma característica o los mismos enteres, pero

demasiado numerosos para comunicar directamente entre sí, este les obliga en adquirir

una estructura jerarquizada, más o menos fuerte. Por lo tanto, la consciencia de clase

llevo masas anónimos de trabajadores en crear sindicatos o partidos políticos asumiendo

el funcionamiento comunicacional del conjunto.

En este caso, el sentimiento de pertenencia puede ser obscuro y limitarse en una

solidaridad ocasiónale muy poco conceptualizado. Al contrario, se puede inserirse en la

estructura de un dispositivo y permitir una acción ordenada y deliberada. Es evidente pues

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que el problema más difícil a resolver es lo de la libertad del individuo frente a este

dispositivo y a la disciplina que impone una acción eficiente de militante.

La margen es pequeña para asumir un equilibro productivo. Hay dos tipos de

comunicación as veces inconciliables. La primera supone intercambios pluri direccionales

e informales, mientras la secunda es uní vectorial y sigue obligatoriamente flujos muy

determinados. Pero, en ambos casos, el sentimiento de pertenencia existe.

Ejemplo: soy trabajador social, por tal me reconozco como miembro de una categoría de

trabajador que adhiere a una cierta concepción del trabajo hacia la sociedad. Pero no soy

miembro de un sindicato y esto no me obliga a la obediencia a las decisiones de la

secretaria.

Al contrario, soy miembro de algunos grupos de trabajo cuyo atmosfera de trabajo es

menos pesado, más igualitaria. Esto viene que estos grupos son más pequeños y el

numero es optímale para una comunicación interna. En los grupos más importante,

surgen los problemas de la jerarquización, de las rivalidades que conllevan problemas de

tendencias y de bloqueos de comunicación. En una estructura importante, las decisiones

son centralizadas, hay una disciplina de comportamientos que provocan esta tendencia

grupal que a menudo contesta la disciplina impuesta. La solución del centralismo

democrático no es la mejor solución, sin embargo no es la menos eficiente que la de los

arbitrajes parciales de estructuras más o menos constituidas según las circunstancias y

con sus inevitables contradicciones que conlleva tal situación.

En comunicación grupal, no se encuentra una solución perfecta, pues la noción de

pertenencia esta compleja en su naturaleza, por un lado racional y por el otro irracional.

La pertenencia a un grupo se manifiesta de forma física y psicológica, manifestación que

se distinguen en la manera de comunicar. La coordinadora ejecutiva a menudo no tiene el

mismo lenguaje que una educadora, las exigencias laborales individuales de cada una

puede provocar una confrontación y a menudo una incomprensión mutua.

Muy a menudo, en las estructuras más importantes, encontramos una estructura vertical

muy pesada, cuyas directores hacen parte de una forma de clero -el klerikos – constituido

por la comunidad de los privilegiados del “demos” (10% del pueblo gozando plenamente

del derecho empresarial), guarda de una herencia empresarial. Por oposición a este

clericalismo, la laicidad –del griego laos- es decir la totalidad del pueblo non estructurado,

constituido por todos los individuos y non definido por la pertenencia al demos, surge tal

como la vera democracia, pues afirma la libertad comunicacional entre individuos libres

de sus producciones de informaciones.

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Esta contradicción es una de la característica de la comunicación humana en cada sector.

Solamente una muy pequeña parte de los mensajes conllevan de una información

autentica por parte de individuos o de grupos pequeños. Todo el resto es un conjunto de

“etiquetes” o de automatismo impuestos por la pertenecía a grupos más o menos grandes

y más o menos estructurados. Roger Caillois (1943)17demuestro que cada comunidad tiene

que producir, por su propia coherencia, una cantidad de « evidencias », es decir

propuestas por las cuales no puede ser ningún tipo de discusión ni siquiera ninguna duda.

De hecho la mayor parte de nuestros comportamientos de seres sociales, obedece a

sistemas de evidencias que son muy obligatorios.

Estas reflexiones me permiten poner el postulado que no solo tenemos la elección de

aceptar la pertenecía con todo lo que implica en sentido obligación prohibiendo la

comunicación, o, la denegación de la pertenencia con todo lo que supone en sentido de

marginalización y por lo tanto la incapacidad a la acción. La pertenecía es una necesidad

mientras que ella no sea sinónimo de posesión que impide el no-conformismo expresarse

para dar un contenido real a la comunicación.

5.7. Conclusión al capitulo El tema de la comunicación interpersonal es para mí un asunto muy importante, muchas veces me siento un poco mal por no haber prestado bastante atención a las personas, tengo muchas razones para excusarme de alguien, razones siempre justificables; pero, tengo vergüenza de dar más importancia a mi computadora que a los demás. No quiero hacer aquí mi auto-crítica, sin embargo lo que quiero decir es que la práctica de la comunicación no es tan simple, la relación interpersonal es una adaptación permanente de nuestras actitudes y del contenido de nuestras palabras y de la forma que vamos a transmitir las. Podríamos desarrollar mucho más el tema de la comunicación. Estos son algunos recuerdos de los estudios ya realizados. Hay mucho más, pero para mí es más importante compartir mis reflexiones y algunos autores quienes me ayudan siempre y me acompañaron durante mis estudios y mi trabajo. La comunicación no verbal nos obliga en abrir nuestros ojos, más que todo al inicio de una relación. En el trabajo socio-educativa, esta comunicación no-verbal es muy importante para iniciar una intervención. La observación de los comportamientos permite muchas veces en enfocarnos en situaciones con una visión global y no solamente particular. Por esto, al principio de la intervención, los gestos hablan más que las palabras.

17

Caillois R., La communion des forts, Ed., Quetzal, Collections Renaissance, Mexico, (1943)

55

6. El proyecto socio-educativo

6.1. Definición de proyecto: El proyecto hoy en día es un elemento importante de las organizaciones. Sin embargo, no es la única herramienta, pero es la forma más reconocida en organizar actividades y alcanzar los objetivos concretos. De una cierta forma, se puede comparar a una planificación estratégica definida tal como: “La planificación estratégica es la orientación y la definición a largo plazo de políticas, de actividades y del desarrollo de la organización. Implica la capacidad en prever y prepararse a cambios estructurales o de adaptación en un periodo relativamente largo. En general, la planificación estratégica influencia y toma en cuenta o provoca cambios estructurales organizativos y de infra estructural. Cada uno de los cambios en actuar/realizar, puede constituir un proyecto institucional18”.

6.1.1. Algunas definiciones de un proyecto:

El diccionario ingles de “Oxford” define el proyecto como “una práctica individual o colectiva cuidadosamente planificada para alcanzar un objetivo particular”. El diccionario francés “Le Petit Robert”, propone la siguiente definición: “Un proyecto es la imagen de una situación que pensamos alcanzar; es lo que tiramos delante de sí mismo como una guía para la acción; diseño, intención, plan, resolución, primer estado de un trabajo, redacción preparatoria”. Varios especialistas de la gestión de proyecto han propuesto otras definiciones: “Un proyecto se define como un enfoque específico que permite estructurar

metódicamente una realidad futura. Un proyecto es definido y actuado para elaborar la respuesta a la necesidad de una persona/grupo e implica un objetivo y acciones con recursos especificados.”

“Promover una idea, estructurar una serie de ideas, conciliar varias propuestas de acciones.”

“Describir, en una situación particular y en una situación específica, el proceso de un cambio que iniciar para crear una nueva situación en un momento especificado en el futuro.”

Para nosotros, un proyecto aporta los elementos siguientes:

18

Organisation Internationale du Travail

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Proceso de reflexión común que permite al proyecto de crecer y tomar forma. Observación de las condiciones ofertadas por parte del medio ambiente en el cual

se construye el proyecto. Conocimiento de lo que pudo ocurrir durante situaciones similares. Juzgamiento que sintetiza las observaciones del presente y determina las acciones

futuras. Es un método que permite pasar DE LA IDEA A LA ACCIÓN estructurando varias

fases del proceso. Se lleva a cabo para modificar el ámbito social donde se desarrolla. Toma forma en un contexto social, espacial y temporal específico. Tiene una dimensión educativa y permite a los individuos de aprender

experimentando. Es el producto de un trabajo colectivo. Implica necesariamente una evaluación, para permitir hacer un vínculo entre la

idea y la acción.

6.1.2. Origen y significación del proyecto:

El termino Proyecto apareció por primera vez en el siglo XVI, de la palabra latín “Projicere” que significa “tirar adelante”. La palabra evoca un movimiento, una trayectoria y un vínculo espacio-tiempo. En 1947, John Dewey se enfocó hacia un objetivo declarado a través una acción organizada acerca del desarrollo de los niños él empezó a utilizar el interés del niño, como el detonante de su aprendizaje. Desde los años 1970, La noción de proyecto invade el sistema educativo primero en los proyectos de acción cultural y educativa, y luego en las acciones educativas y de aquí nació la idea del proyecto educativo individualizado. En el transcurso de los años 2000, los proyectos son herramientas de evaluación para los profesionales, implicando una misión clara por parte de la dirección de las instituciones. Las instituciones se apropian de la noción del proyecto educativo. Finalmente, los profesionales del trabajo social construyen sus proyectos de acciones validado y evaluado cada año (Obin y Cross 2003). Y desde entonces utilizamos la noción del proyecto educativo por competencias.

6.2. Características de un proyecto: Los proyectos tienen un objetivo: los proyectos tienen un blanco, objetivos

claramente definidos y expuestos para producir resultados claramente definidos. El logro consiste en resolver “un problema”, lo que implica un análisis anterior de

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las necesidades. Sugiriendo una o varias soluciones, los objetivos quieren un cambio social visible y duradero.

Los proyectos son realistas: sus objetivos deben ser realizables, lo que implica tomar en cuenta no solamente las exigencias, sino también los recursos humanos y financiaras disponibles.

Los proyectos son limitados en el tiempo y en el espacio: Contienen un comienzo y

un final; y se llevan a cabo adentro de un lugar y un contexto específicos. Los proyectos son colectivos: Los proyectos son el producto de una actuación

colectiva. Son conducidos por un equipo, implican varios socios y dan respuestas a las necesidades de “un público blanco”.

Los proyectos son complejos: Los proyectos pueden necesitar varias competencias,

tanto en la construcción como en la conducta, implicando varios socios y actores. Los proyectos son únicos: Los proyectos nacen de ideas nuevas. Llevan una

respuesta específica a una necesidad en un contexto específico. Son innovadores. Los proyectos presenta riesgos: cada proyecto es diferente e innovador, esto

implica algunas incertidumbres y riesgos. Los proyectos deben ser evaluados: Los proyectos son planificados y organizados

según objetivos medibles que pueden ser validados. Los proyectos conllevan varias fases: Los proyectos se compone en fases distintas y

medibles.

6.3. Formular el proyecto Iniciar un proyecto es actuar para un cambio controlado en el futuro. La metodología de proyecto es la posibilidad para una idea de tomar forma y hacerse realidad. Hay varios tipos de proyectos, sin embargo, cada forma puede adaptarse a los factores como: el contexto, la población, la cultura, el publico blanco (Grupo Meta), los recurso a disposición,… Pero, cada proyecto debe respetar algunos pasos para formularlo: La estructura del proyecto. La identificación y recolección de informaciones. La redacción de un documento.

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6.3.1. La estructura en “W” de Laswell19.

Harold Laswell, elaboró durante los años 1950 su modelo en “W”. Hoy en día, se utiliza principalmente sus criterios para iniciar un proyecto: Who-Quién, para quién, con quién?: identificación de los socios o de los grupos

blancos. Sus roles, funciones en el proyecto. Sus discursos. Fuerzas y debilidades que surgen desde estas relaciones y estos discursos.

What- Qué?: las principales actividades espontaneas, organizadas o

institucionales. Campos sociales, económicos, culturales, políticos, educativos,… Impacto del proyectos en estos campos.

Why- Por qué?: necesidades y expectativas a las cuales contesta el proyecto.

Motivaciones e intereses de los actores. Principales objetivos. Vínculo entre los objetivos de los actores y los objetivos institucionales.

Where- Dónde?: contexto social del proyecto. Situación de los actores.

When- Cuándo?: momentos privilegiados del pasado, del presente y del futuro,

corto, medio, largo plazo. Prácticas e historias de los actores. How- Cómo?: cómo se realiza? Modos de organización y proceso de participación.

Técnicas y herramientas utilizadas. Aporte de las experiencias propias de los actores. Aportes teóricos de otros proyectos.

19

Harold Laswell, sociólogo americano

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6.3.2. Varias fases de un proyecto

6.3.3. Cuestionarse antes de iniciar un proyecto

Definir los blancos, los objetivos, el contexto, los actores/personas/grupos ¿Cuál es el medio ambiente donde se llevara a cabo el proyecto? ¿Cuál es el contexto donde se llevara a cabo el proyecto? ¿Cuáles serán los cambios consecuentes? ¿Por qué realizar este proyecto? ¿Cuál es el resultado esperado? ¿Para quién es previsto el proyecto? ¿Cuál es el reto?

Contenido del proyecto ¿Cuál es el tema y el contenido del proyecto? ¿Cuál es la metodología elegida? ¿Cuáles son las actividades? ¿Qué se necesita para realizar el proyecto?

Delimitación espacio-temporal ¿Dónde se realizará el proyecto?

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¿Cuánto tiempo durará el proyecto? ¿Cuándo comienza el proyecto? ¿Cuándo terminará el proyecto?

Organización de recursos ¿Cuál es la logística necesaria para el proyecto? ¿Cuál tipo de material es que se necesita? ¿Quién participa en el proyecto? ¿Quién participa de la red interna?

Aspecto financiero ¿Cuál es el gasto total del proyecto, de la concepción al cierre? ¿Cómo y de dónde viene el presupuesto? ¿Cuándo se liberará el presupuesto (parcial o completo)?

Socios del proyecto ¿Quiénes son? ¿Cuál son los perfiles? ¿Qué papel tienen? ¿Cómo se hace la coordinación?

Medios de acción ¿Hay un apoyo financiero que podría completar el proyecto? ¿El proyecto puede integrarse en un dispositivo ya existente? ¿El proyecto está aprobado?

Evaluación ¿Cómo y desde cuándo se evalúa? ¿Cuál será la frecuencia? ¿Se toma en cuenta el aspecto “riesgo”? ¿Cuáles aspectos se van a evaluar y por qué? ¿Cuáles son los criterios? ¿Cómo seguir después del proyecto?

6.4. El formato de un proyecto

6.4.1. La presentación

El resumen presenta el aspecto general del proyecto, puede ser de entre una y dos páginas. Los principales elementos que aparecen:

El medio ambiente El grupo promotor del proyecto

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La descripción del proyecto Evaluación del gasto global Los socios

En el resumen se necesita indicar el nivel operativo del proyecto, institucional o sectorial. Se deben ver también las actividades ya existentes de la asociación, sus recursos humanos y materiales. La utilidad del proyecto

Los objetivos de un proyecto se relacionan a la recolecta de informaciones y cuestionan acerca de los resultados colectivos y el beneficio comunitario. Los objetivos son formulados de forma clara, deben relatar correctamente las soluciones a los problemas y a las necesidades definidas. Los indicadores de realización son definidos claramente y relatan los cambios necesarios. El documento de proyecto relaciona los aportes y las actividades a cada objetivo de forma lógica y coherente. La implementación

Se necesita explicar cómo el proyecto disfruta y valora los recursos locales. También definir el vínculo entre la necesidad expresada y los objetivos del proyecto. Indicar el marco geográfico del proyecto. Precisar los organismos locales socios y los organismos de apoyo (padrinos). Los factores externos que afectan el proyecto deben ser registrados, las hipótesis son validas. Indicar si los problemas y las necesidades iníciales aun existen, si han cambiado o hay otra prioridad. El cronograma

Es muy importante definir la fecha prevista de comienzo, definir un cronograma detallado de los pasos (actividades, evaluaciones, presentaciones,…) de desarrollo del proyecto. El grupo promotor: La estructura de la institución: presentación de la institución en termino jurídico,

presentación del organigrama, sectorialización de las actividades, ubicación de los lugares, sistema de gestión,…

La visión, misión y las ofertas actuales: el documento de presentación de proyecto

debe precisar la visión, la misión de la institución para un proyecto institucional o

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la misión y los mandados del sector donde se implementa el proyecto. Por ambos casos, precisar la relación de misión y de las actividades a la población local.

La factibilidad del proyecto: Entregar las informaciones: informar sobre la realidad, la viabilidad del proyecto.

Precisar cómo responde a las necesidades expresadas por parte del público blanco. La actuación del proyecto debe ser centrada al la realización de los objetivos.

La descripción de las prestaciones: precisar en detalles, los tipos de prestación

previstas en el proyecto, las características y las ventajas.

6.4.2. La observación y el análisis

Hacer una descripción precisa de los elementos que permitan la apreciación del proyecto. Indicar de cual manera la población se podrá beneficiar de las prestaciones. Es importante identificar el perfil de las personas/grupo: edad, sexo, escolaridad, grupo de intereses,… Indicar también, si existen instituciones que ofrecen prestaciones similares y precisar de qué manera diferenciada el proyecto responde a las demandas, explicando las principales características, los enfoques, las fuerzas y las debilidades de las instituciones concurrentes.

6.4.3. Los recursos materiales

En esa parte, se precisa de forma detallada: La acomodación, las obras necesarias a la realización del proyecto. Los métodos y las condiciones de servicio previstas, las metodologías, técnicas y competencias necesarias. Propiedades de las instituciones, los distribuidores, acomodación de accesibilidad (en caso de personas con discapacidad).

6.4.4. La estrategia de comunicación

Aquí se describen los medios y los recursos necesarios: Las herramientas de promoción (perifoneo, afiches, periódico, radio). La imagen institucional hacia la población beneficiaria, el gobierno y los socios. Las actividades de promoción en término de relación pública. Las estrategias de comunicación, valorando los servicios de la institución, sus competencias, su importancia.

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6.5. Los recursos humanos de la organización

6.5.1. La auditoria del promotor del proyecto

El promotor de un proyecto debe establecer su credibilidad, su mayor competencia es el conocimiento del sector de intervención y su capacidad en buscar los conocimientos específicos cuando no se presentan en el equipo inicial. En el paso inicial, esta mirada experta es muy importante mientras el promotor hace conocer sus competencias en término de gestión y de administración. Definir un tipo de coordinación para prever la actuación de los actores principales. 6.5.2. Los recursos humano del proyecto Se define aquí el número de colaboradores que se necesita para llevar a cabo el proyecto, se indica si la institución puede proporcionar este personal o si se necesita un plan de contratación.

6.5.3. La repartición de los cargos

Se precisa en esta parte como se divide las funciones entre cada miembro del grupo de proyecto. Es importante explicar la coherencia entre las competencias individuales y el rol asignada a cada uno. Indicar como los varios actores contribuyen, tal como está previsto en la actuación del proyecto.

6.6. Las alianzas En función de la naturaleza del proyecto, crear alianzas con socios del medio ambiente es un factor de éxito. Es importante por eso de identificar la implementación del proyecto en el ámbito y las alianzas posibles y previstas. Se precisa la naturaleza de las alianzas y el impacto sobre la realización del proyecto, los conocimientos específicos y otra forma de apoyo.

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6.7. El impacto sobre el medio ambiente En general, un proyecto tiene dentro de sus objetivos una parte relacionada al impacto en el medio ambiente de donde nació. Se precisa el tipo y la magnitud de los efectos esperados para el medio, referido al contexto local para demostrar las perspectivas de mejoramiento y como la realización del proyecto contribuye al desarrollo social de la comunidad.

6.8. El financiamiento

6.8.1. Fuentes financieras

Se define el origen del presupuesto, donantes, fondo propio de la institución, cotización de los socios, donación privada, fondo público,…

6.8.2. Gestión financiera

Implica la gestión del presupuesto, indicar los ingresos, los gastos, las justificaciones,…

6.9. Formulación de los objetivos

6.9.1. Definiciones de algunos términos Visión: Política institucional, filosofía que guía la gestión de la institución

definiendo el contexto general donde interviene. Misión: Intención situándose al nivel de un programa o de un conjunto de

programas. Explicitación de la visión institucional. Define también las áreas de intervención institucional.

Objetivo: Es un punto de logro a través una formulación que permite medir los

resultados a dentro de un programa o un conjunto de programa. Permite cambiar y medir las capacidades de los actores a dentro de una misión.

6.9.2. ¿Qué es un objetivo?

Un objetivo en un proyecto social es un comportamiento observable descrito bajo la forma de una acción que los promotores o los beneficiarios deben ejecutar para demostrar que han adquirido los resultados esperados. La formulación de los objetivos permite de verificar que los elementos que constituyen un perfil de acción que han sido

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adquiridos. Los objetivos de un proyecto socio-educativo son observables en término de: Saber hacer, Saberes, Saber estar o saber devenir. Las visiones, las misiones y los objetivos institucionales definen el contenido de servicios, atenciones y prestaciones, los objetivos precisan lo que los colaboradores y los beneficiarios pueden hacer con estos contenidos.

6.9.3. ¿Por qué formular un objetivo?

La formulación de los objetivos permite una clarificación de los proyectos, definiendo las características y los niveles de actuación en términos claros para los profesionales y los beneficiarios, también para los actores sociales y comunitarios.

6.9.4. ¿Cómo formular un objetivo ?

Un objetivo general de un proyecto socio-educativo, indica un comportamiento o una competencia al fin o durante un tiempo sin precisar el nivel de “performance”, tampoco los criterios de evaluación. Un objetivo general no es evaluable, para hacerlo evaluable, debemos hacerlo operacional. Un objetivo se formula con el sujeto, una formulación de competencias (podrá, será capaz) y un verbo de acción al infinitivo. Ejemplo: “Al final del proyecto educativo los NNA serán capaces de organizarse por ellos mismos para realizar sus propias campañas de sensibilización”. Algunos verbos no son apropiados para formular un objetivo general: saber, estimar, conocer, comprender, apreciar, decidir, tomar, amar, tener,… Otros sí son apropiados para formular un objetivo general: enunciar, identificar, medir, diferenciar, reconocer, completar, explicar, comparar, formular, enumerar, definir, nombrar, indicar, proponer, producir,… El objetivo general es la formulación de cómo medir una misión y una visión.

6.9.5. El resultado

Precisa los comportamientos o las competencias definidos en el objetivo general. Se sitúa al nivel de cualificación requerida al final del proyecto. El resultado puede lograrse al final del proyecto o durante el proyecto. Los objetivos específicos:

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los objetivos definen los comportamientos o competencias cuya adquisición favorece el resultado esperado. Es un paso obligatorio para alcanzar el resultado.

Los objetivos específicos definen acciones específicas de formación o de aprendizaje.

Los objetivos específicos permiten organizar la formación o la adquisición de competencias, desarrollando los conocimientos, los saber-hacer y actitudes que constituyen los pre requeridos para alcanzar el resultado.

Las actividades: la formulación de las actividades permite definir el nivel de

performance esperado y los criterios, características del logro. Las actividades son situaciones de evaluación. Una actividad tiene 4 elementos:

Los datos. La descripción del comportamiento. Las notificaciones de realización. Los criterios de evaluación.

Los criterios: los criterios precisan los aspectos específicos de la demanda, es

posible que haya demandas no expresadas que deben ser identificadas y tomadas en cuenta. Sin embargo, los criterios de un objetivo tienen que ser SMART (del inglés: fácil):

Específico: relacionado a un contexto, a una demanda específica. Medible: Que se puede medir, por cifras o indicadores de cualidad. Alcanzable, Adecuado, Ambicioso: un objetivo debe ser logrado, que se plantea

con un vínculo contextual, no se puede formular con la idea de fracaso. Realista: Un objetivo debe ser implementado en la realidad contextual. Tiempo definido: Un objetivo tiene un comienzo y un final con secuencias de

evaluaciones. Los criterios permiten realizar una selección, elegir para fundar un juzgamiento. Conciernen a los medios movilizados para alcanzar a los objetivos. Permiten verificar si los objetivos son definidos en función de la demanda u otra consideración definida anteriormente. Los criterios se definen en relación: a un público blanco. a la problemática. a los objetivos. a los contenidos propuestos. a los servicios propuestos. a la estructura de acompañamiento.

Los criterios de proyectos son relacionados a la naturaleza (fuerza, sostenibilidad, eficiencia, simplicidad,…), a la construcción (rigor de la repartición de los roles, seguimiento preciso del procedimiento,…)

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6.9.6. Los indicadores

Los indicadores son las informaciones que proporcionan una escalera sobre la cual una performance puede ser medida, conforme a un criterio de apreciación.

Son herramientas de controles múltiples, sencillos en tiempo real. Los indicadores objetivan la situación, facilitan la negociación, justifican las

decisiones y da la credibilidad al resultado. Los indicadores son el centro de un proceso de decisión, están adecuados, Reflejan

una imagen fiel de un momento, de una evolución? Quién puede interpretarlos? La elección de los indicadores, el tratamiento y la interpretación de los datos

comportan un riesgo de error, de manipulación, por esto no necesitan muchos indicadores, pero deben ser buenos.

Los tipos de indicadores: Indicadores de actividad: medios utilizados para actuar una acción. Indicadores de realización: producto de las acciones, lo que se ha hecho con los

recursos utilizados. Indicadores de resultado: Aventaje inmediato producido por la acción para los

públicos blancos. Indicadores de impacto: Efectos directos de las acciones más allá de los resultados

para los públicos blancos. Indicadores de contexto: situación del contexto en lo cual interviene la acción.

Definición los indicadores: Identificar el método utilizado para elegir los indicadores. Los indicadores son elegidos por el método inductivo, intuitivo o deductivo. Identificar los tipos de indicadores elegidos. De forma simple podemos definir un indicador como lo que indica, un indicador

indica… Los indicadores permiten ver si un proyecto influye en la concepción, la gestión de

una institución o de un área de trabajo.

6.10. La Observación Directa del Comportamiento (ODC) La observación directa del comportamiento es una metodología que facilita la comprensión inicial de una persone o de un grupo. Es una forma de salir de la comprensión subjetiva y permite globalizar la visión en cuento a una persona o a una situación. La metodología no rechaza las otras, sin embargo, es una forma de objetivar, de mantenerse a fuera para tener una distancia profesional que pueda disminuir la subjetividad emocional que conlleva el trabajo con seres humanos.

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6.10.1. Introducción:

Que es una Observación Directa? Ir al lugar, estar físicamente presente en la

situación, mirarla desarrollarse para hacer un reporte. De hecho, es decir, la observación de la realidad y de su informe. Se puede observar una ceremonia, en la cual cada quien tiene el derecho de participar, o sea una ceremonia privada por la cual hemos negociado el derecho de participar, en este último caso, estaríamos normalmente bajo la protección de una persona autorizada.

Dos trampas que evitar: El empirismo ingenuo: “la realidad se da por mirar”. Pero a menudo, vemos solo lo

que se nos permite ver o lo que se nos ensena. Además, somos prisioneros de una visión que nos reenvía a nuestra relación profana al objeto.

El empirismo simulado: debemos basarnos sobre empirismo, cuando en realidad, solo disfrazamos nuestro pensamiento subjetivo. Sin embargo, la observación directa debe permitir recoger material y llevar una práctica reflexiva para analizar este material.

En consecuencia: no podemos caer en estas dos trampas, pero, llevar a cabo una observación “armada” intensa para considerar a un conjunto de elementos de tal forma que podremos sacar conclusiones para mejor conocerlos.

Problemática: como llevar a cabo bien una observación directa? Los pasos de un trabajo de investigación por observación directa. Algunas técnicas y herramientas de análisis. Técnicas y herramientas de análisis.

Algunas reflexiones sobre el análisis:

Precisión: de hecho, desde el paso de la observación directa, el análisis comienza, el hecho de participar de una situación, por si mismo, implica una comprensión. Por ejemplo: tomando notas, el investigador realiza una selección de elementos que le parecen pertinentes. La duplicación del investigador, garantía insuficiente de objetividad - El “investigador-herramienta de observación”: en el caso de la observación directa,

el investigador es el mismo, la herramienta principal de observación, el utiliza sus sentidos (oído, vista). El es una herramienta de grabación de los elementos de la situación.

- El « investigador analizador »: se distingue del primero, el utiliza los datos recogidos por parte del investigador observador. Además, el debe utilizar la comparación.

- En otras palabras, el investigador debe duplicarse.

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- Sin embargo, esto puede ser criticado: la neutralidad del investigador-analizador puede ser cuestionada, porqué sería difícil para él hacer tal como que no hubiera observado la situación, tal como su análisis hubiera sido objetivo.

El análisis se fundamenta en el uso de herramientas metodológicas

Ser capaz de sorprenderse: Paul Lazarsfeld (1948) habla de “observación sorprendente”, que permite descubrir e identificar la variable general. El investigador, tal como un extranjero a la situación que observa o tal como el nuevo-llegado, es capaz de llevar una mirada nueva sobre las situaciones observadas, una mirada sorprendida. La sorpresa entonces, aparece tal como un recurso, que permitirá por ejemplo refutar los prejuicios. Clasificar las informaciones: Somos capaces de clasificar, para “flotar”, por no tener la impresión de ahogarnos bajo las informaciones. Se trata tal como, un debriefing (Memorias): analizar los datos recogidos en el terreno y clasificar en función de su pertinencia conforme a los resultados finales que esperamos, conforme a los que queremos demostrar.

Sistematizar y clasificar los datos observados: en este paso, tablas de observación

se ven muy útiles, pues permiten clasificar juntos los actores compartiendo las mismas prácticas. De igual manera, que los grupos (examinados por ellos mismos), que las acciones. Organizamos entonces, una clasificación de los diferentes elementos observados. Esto puede también permitir en hacer verificaciones cruzadas entre informaciones heterogéneas y dispersadas en el tiempo de la observación.

Realizar interpretaciones totalizadoras: primero, se necesita relacionarse a los

sistemas indígenas de clasificación de los objetos y de las personas, que revelan las lógicas de los actores, de los visiones. Después se necesita categorizar los actores diferentemente de la forma que se clasifican ellos mismo (homogeneidad de comportamiento, tipos de relaciones entre actores…).Podemos después, analizar escenas singulares y mostrar sus articulaciones. En fin, podemos buscar lo que los actores concluyen de la situación, tanto como lo que ponen en actos.

Algunos peligros que enfrenta el investigador El observador puede ser engañado por parte de los actores, quienes podrían

adaptar su conducta frente a su presencia. El investigador tiene el riesgo de movilizar (inconscientemente) prejuicios sociales. Para evitarlos, tiene que cuestionar su historia personal afín de identificar sus propias categorías socialmente construidas de las percepciones de la realidad. Es una ilusión de creer que por única condición de ser directa, la observación sea suficiente en acceder a eventos que sucederían independientemente de la configuración de observación. De hecho, las interacciones entre el investigador y la investigación tienen efectos sobre los materiales recogidas y sobre el análisis

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consecuente. Es una ilusión de pensar que cuando observamos, todo se pasa tal, como si no estaríamos presentes.

La familiaridad del terreno, antes de la investigación es una ventaja evidente para

ingresar en el terreno. Alguien que hace una observación profesional con una experiencia precedente en el mismo terreno tal como un “auxiliar”, por ejemplo, no puede contar con esta. No era tal como un profesional, sino como un tipo de observador incognito. Tal experiencia puede ser cualificad de observación participativa, solamente después. Sin embargo, la memoria retiene un número de escenas vividas. No obstante, esta familiaridad puede ser sinónimo de pérdida de distancia.

Los problemas deontológicos. El investigador puede tener el sentimiento de

engañar al investigado (por ejemplo en el caso de una observación incognito), o más bien, de robar su imagen. Además, se pone la cuestión de la imposible retribución justa de los investigados cuyos comportamientos servirán al investigador.

El análisis necesita un trabajo largo sobre las notas y acerca de la documentación,

investigaciones de articulaciones de los elementos observados, formulación global demostrando que cada elemento identificado tiene su importancia. Se necesita a menudo retrasar el trabajo de análisis en su dimensión totalizadora, para regresar al terreno para buscar precisiones.

6.10.2. La observación

Hay 2 tipos de observación: la participativa y la no participativa. La observación no participativa tiene 2 tipos quien son la directa y la indirecta. La observación:

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Los modos de observación: La observación participativa: este modo de observación que apareció y se

desarrolló con la investigación etnológica de sociedades “primitivas”. En psicología social, por la mayor parte, es un método de observación complementaria. Las características fundamentales de este método: El observador tiene que insertarse en el grupo que está estudiando, participar en la vida del grupo unas semanas o algunos años. Por eso llama “observación participativa”. Este método es muy importante cuando se trata de ambiente cerrado. (Por ejemplo “los hippies”)

La neutralidad no es posible. El observador no puede ser objetivo, el está adentro

del fenómeno estudiado. El desempeño personal del observador da una subjetividad al estudio y a la

comprensión del fenómeno estudiado. La observación se efectúa conjuntamente a la elaboración de la investigación. (Hay

una verdadera dialéctica entre la teoría y la observación) El observador anuncia explícitamente su intención para llevar a cabo una

investigación. La única regla es de obtener informaciones fiables del fenómeno observado.

El comportamiento del observador debe ser integrado en el análisis.

La observación no participativa:

OBSERVACION

ParticipativaNo

Participativa

Directa Indirecta

Armada No armada

IncognitoA descubierto (dinámica de

grupo)

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Se distingue fundamentalmente de la observación participativa. La separación entre observador y observado es imperativa.

La observación indirecta: se trata más a menudo de la identificación y de la

utilización de datos no concebidos como para la investigación científica. Por ejemplo: el análisis de comportamiento pasado a través de lo estadístico, el estudio, el intercambio entre dos profesionales en situación crítica,… Hay una diversidad de métodos de observación indirecta. Las características fundamentales:

- La observación ha sido provocada, los comportamientos verbales y no verbales recolectados han sido creados por parte del observador y no son producidos independientemente de la situación de observación. En este sentido, la observación indirecta se distingue de la observación directa. El observador presenta un estímulo y observa las reacciones o las repuestas.

- Los sujetos saben que son observados, pero no conocen precisamente el objetivo de la observación para no orientar sus repuestas. El investigador debe analizar los impactos de este sistema en las repuestas recolectadas.

La observación directa: consiste en observar el fenómeno que estamos estudiando

en el lugar y en el tiempo cuando ocurre. Se trata de una observación sistemática, práctica en cuadro definido de una investigación, con reglas precisas para testar las hipótesis. La observación directa es la que corresponde mejor a los principios de objetividad. Las características de este método:

- El fenómeno observado es espontaneo, es decir, el investigador no puede crear el fenómeno observado.

- El principio fundamental de tal observación es colectar datos cancelando los prejuicios consecuentes a una observación explícitamente invocada.

- El fenómeno es observado en el momento cuando ocurre. Podemos hablar de una observación en vivo. Nunca se hace de forma retrospectiva.

- El observador tiene un papel de testigo, el debe notar y grabar el evento tal como acontece. El papel del observador es lo más neutral posible.

- Los sujetos de la observación pueden ser avisados o no de la presencia del observador. Pero, todo está hecho para neutralizar los impactos del observador y de la observación sobre los comportamientos de los sujetos.

- La observación directa puede enfocarse sobre los comportamientos del sujeto individualmente, sobre dos sujetos (relación dual) o sobre varios sujetos (pequeño grupo).

- esta observación se vuelve difícil cuando el grupo es muy grande. El rigor de la observación está relacionado al número de miembros del grupo estudiado.

- A contrario de la observación participativa, no hay una dialéctica entre la teoría y la observación durante la fase de observación.

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- Cuando el observador subleva informaciones o comportamientos a través un medio (video/audio) hablamos de observación armada. Herramienta de etnología, se utiliza en psicología social cuando los comportamientos son demasiado numerosos. La observación directa se lleva a cabo: o sea sin el conocimiento de ser observados de los sujetos, hablamos entonces de observación incognito que maximiza las posibilidades de una observación natural. O sea los sujetos son informados de la observación, hablamos de observación a descubierto. La observación es parcialmente disimulada.

- La observación directa se hace por lo general conforme a una tabla de observación, el registro de los datos o de las informaciones se hace sobre una tabla de transcripción, es decir, un diseño particular que permite una lectura más fácil o también, un primer análisis de los datos.

La tabla de observación: Utilizamos tres expresiones de tabla en la observación directa: tabla de categoría, tabla de observación o tabla de análisis en el lenguaje profesional son sinónimos. La tabla de observación es un sistema de categoría que interviene por la codificación de los comportamientos y para el análisis de los datos cualitativos. La calidad de la observación depende de: La calidad heurística de la tabla de observación frente al fenómeno estudiado. El rigor en la utilización de la tabla Los datos “crudos” colectados se analizan conforme a esta tabla.

Los pasos generales de observación directa:

La observación anterior “libre”: cada observación directa comienza con una

observación anterior libre del fenómeno idéntico a lo que queremos estudiar. En este paso, hay una orientación precisa. El objetivo es relevar el mayor número de informaciones posibles relacionadas a los fenómenos o comportamientos estudiados, sin prioridad de importancia o de orden.

Elaboración de las categorías: desde estas informaciones, elaboramos las

categorías de la tabla de forma empírica. Las categorías deben corresponder a los comportamientos que constituyen el fenómeno estudiado. Estas categorías son: - Homogéneas, definidas según un mismo criterio. - Exhaustivas, permiten clasificar cada comportamiento observado. - Exclusivas, no se superpongan o se incluyen uno en el otro, un

comportamiento debe ser clasificado en una sola categoría. - Pertinentes, corresponden a los objetivos de la investigación - Objetivas, Tener una definición operatoria precisa

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Testar: testar las categorías en función de sus homogeneidad, neutralidad y objetividad. Cómo? Varios observadores utilizan la misma tabla para observar el fenómeno, después se comparan los resultados. En caso de concordancia, las categorías son homogéneas y la tabla es neutra y objetiva. Proceso de una observación directa del comportamiento

Se lleva a cabo en cuatro pasos: Observación de un hecho significativo: se trata de notar el aspecto descriptivo

de la situación: lugar, espacio, tiempo en los cuales ocurrió la situación descrita. Podemos mencionar en esta columna: el comportamiento observado de la persona/grupo (niños, adolescentes, adultos), o también el comportamiento observado en el observador. La situación puede implicar un mínimo de dos personas, un grupo puede ser observado. El elemento detonante del comportamiento de la persona/grupo observado procede también de la situación y puede ser mencionado si el observador lo juzga necesario. La reacción o la intervención del observador, de la persona, del grupo o de otra persona. El resultado inmediatamente observado. La pregunta QUE y COMO.

Informaciones complementarias: en la segunda columna, añadimos las informaciones no contenidas en la observación notada en la columna 1, que pueden presentar un interés para la comprensión de la situación. No es la explicación del comportamiento o su justificación. Podemos notar, en particular, todo lo que permite situar el contexto y/o entender mejor la situación observada: - El marco espacial - El marco temporal - El marco material - Las reglas, notificaciones y normas implícitas - La atmosfera - Las personas

Otros hechos que puedan ayudar a la comprensión de la situación observada (hechos similares anteriores a la situación presente,..) La pregunta QUE y COMO

6.10.3. Definición

Es la técnica más usual de recolección y análisis de datos verbales y no verbales. Permite un trabajo sobre el comportamiento manifestado y sobre declaraciones de comportamientos. La observación puede ser un método para la descripción de comportamiento o sea un método de verificaciones de hipótesis...

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El investigador debe antes de procesar en la actuación de la observación, precisar los objetivos de la tal observación. : Que debo observar?

Adentro de cual marco teórico o adentro de cual marco conceptual sitúo la observación?

A cual hipótesis quiero contestar o proporcionar elementos de repuestas? Los principios fundamentales: La neutralidad del investigador: el investigador o el observador tiene un papel de

testigo. Se identifica los comportamientos tal como suceden y en el momento que

suceden. Comportamientos verbales y no verbales. La sistematización de la declaración de información, el investigador debe

simplificar la codificación de los comportamientos para codificar lo más exhaustivo posible. “El registro de las informaciones debe ser sencillo y exhaustivo”.

6.10.4. Reflexión y análisis

Inventario de las hipótesis de comprensión. Esta columna sirve para inventariar las hipótesis de comprensión de la situación. Se presentan bajo varias formas: Críticas y análisis de la actitud educativa adoptada Sentimientos vividos en la situación Búsqueda de explicaciones, se trata en hacer hipótesis de comprensión y no en dar

explicaciones Comentarios sobre y desde la observación Vínculos posibles con situaciones anteriores, con experiencias y conocimientos

teóricos La pregunta QUE y COMO

Es interesante revisar esta columna algunos días o semanas después. Una vez que hemos establecido el inventario, debemos ordenarlo, seleccionar y elegir las hipótesis más adecuadas para nosotros y para las/los colegas que participan en el análisis de observación.

6.10.5. Acciones futuras

Hipótesis de acción Lo que se hará: a corto plazo a medio plazo a largo plazo

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Acción con una persona, pero también con el medio ambiente, el profesional, con la institución. Lo que vamos hacer, pero también lo que otras personas u otras entidades van hacer. Esta acción debe claramente definir e inscribirse en el tiempo y en el espacio

La pregunta QUE y COMO

6.10.6. Un último pasó... la evaluación

Cuando se acabo el tiempo impartido, la acción necesitara una evaluación que permitirá entre otros posibilidades, una nueva ODC, con nuevas hipótesis de comprensión y nuevas pistas de acción, es decir proseguir la acción educativa. Ejemplo de categorías: La tabla de Bales20.Es la tabla más conocida en psicología social, su objetivo es analizar las interacciones que se producen adentro de un grupo enfocado en una tarea (resolución de un problema). Se compone de 12 categorías para captar dos tipos de interacciones en dos áreas: El área socio-emocional El área de la tarea

Estas 12 categorías se constituyen en dos polos « negativo/positivo ». Hay tres categorías positivas y tres categorías negativas para cada polo. Comunicaciones a impacto psicológico positivo solidaridad, simpatía, reforzamiento, ayuda. Relajación, alivio de tensión. Manifestación de un acuerdo.

Comunicaciones centradas sobre la producción de una tarea (resolución de

problema) 4- Hacer sugerencias. 5- Dar su opinión, su análisis. 6- Dar una orientación, aclaración, información 7- Pedir informaciones. 8- Pedir una opinión, un análisis. 9- Pedir sugerencias.

Comunicaciones a impacto psicológico negativo 10- Manifestación de un desacuerdo. 11- Manifestación de un malestar, tensión 12- Antagonismo, manifestativo de un ataque

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Psicosociologo américano

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Tabla de observación estándar

1 Observación de un hecho significativo

2 Informaciones complementarias

3 Reflexión y análisis

4 Acciones futuras

5 la evaluación

Conclusión:

Si realmente no existe un protocolo estricto del método de observación directa (pues los terrenos de investigación son diversos y variados), los elementos aquí expuestos, son técnicas de base que conocer para llevar a cabo este tipo de investigación. El trabajo de observación es de una cierta forma igual al trabajo de la policía, por ejemplo, en ambos casos, se lleva a cabo una investigación con el objetivo de revelar los aspectos de la realidad, cuidándose de cualquier juzgamiento. Preciso también que la observación directa no se opone a otros métodos de investigación (entrevista, grabación,…), sino que se combina con ellos.

6.11. Conclusión al capitulo Muchas veces los profesionales se enfocan en la intervención solamente con sus emociones y sus sentimientos y de repente se entierran que la problemática es otra que se miraba en el contexto inicial. Sin rechazar la idea que las profesiones sociales necesitan “un corazón”, el aporte por parte de los profesionales es otro. Tal como un medico que quiere sanar una mano doloroso mientras la enfermedad se ubica en el codo, nosotros olvidamos as veces considerar la persona y su situación en su integralidad. La observación por esto nos permite ampliar nuestra mirada y dar varias pistas de intervenciones. La observación directa del comportamiento es el primero paso de una intervención educativa eficiente y nos permite proyectar el camino desde donde iniciamos hasta donde queremos llegar.

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7. Metodología de intervención socioeducativa (MIE)

7.1. Introducción La MIE, con su planteamiento y en su propia manera de llevar la educación a una reflexión sobre el niño/a o adolescente y la misma es para mí una herramienta muy adaptada a cualquier situación de trabajo social. Somos profesionales que estamos involucrados en la educación de la gente con problemas en varios frentes, como la familia, psicológicos, sociales. Nuestro objetivo es promover y restaurar la integración y la participación en la vida social de estas personas: hay que tratar de hacerlos competentes en relación con la sociedad en la que deben ajustarse. Utilizamos con el fin de cumplir este objetivo, sinnúmero de formas. La principal es: la experiencia personal de cada profesional que nos permite conocer los niveles de nuestra dimensión emocional, intelectual, espiritual y social. Así que cuando estamos en relación con alguien en problemas, mejor podemos situarnos y tratar al mismo tiempo, que tratamos de descubrir y comprender a otros, para descubrirnos y comprendernos a nosotros mismos. Otras herramientas de las cuales disponemos y usamos son: los variados medios metodológicos y técnicos que nos permiten llevar a cabo, con rigor, una intervención educativa adecuada. La MIE es una de esas formas que nos pueden ayudar a acercarnos, conocer, observar y analizara la persona que acompañamos. También proponer pistas de acción que les permitan desarrollarse lo mejor posible y crecer.

7.2. El enfoque metodológico Un método es «un conjunto organizado de formas lógicas de principios, de reglas, pasos que constituyen un medio para alcanzar un resultado ». El trabajador social sigue los diferentes pasos para descubrir y comprender la persona en dificultad. Un método valido, creíble y eficiente debe permitir al trabajador social de entenderse en su acción, de formularla explícitamente, evaluarla y reajustarla a cada momento. Los métodos, por lo menos los que son utilizados para lograr una intervención, llevan de la reflexión a la acción, por lo cual son muy útiles para entender objetivamente lo que pasa en la relación entre un trabajador social y el beneficiario. El tercer elemento metodológico es un importante punto de referencia que ilumina el tipo de relación y la dinámica de la acción.

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La MIE da una estructura y un marco a la relación de acompañamiento. Incita, organiza e identifica las diferentes preguntas del profesional, y las necesidades y expectativas de la persona en problemas.

7.3. Presentación de la metodología de intervención educativa La M.I.E es constituida por cuatro pasos sucesivos:

Información Comprensión Proyecto educativo Evaluación

Evaluación general Anamnesis Elaboración y enunciado de la problemática

Observaciones especificas Análisis de las observaciones Comprensión de la situación y de la relación

Objetivos Programa Medios Medios de evolución Estrategias

Herramientas de evaluación Reajuste de la acción Nuevos objetivos

7.2.1. La evaluación general

La evaluación general es una forma de inventario que lista los adquiridos y las deficiencias de la persona en dificultad. Sirve también para listar lo que la persona integro o no integro y en dar una mirada sobre su modo de actuar en un momento preciso de su existencia. Es normal que no podremos establecer un inventario completo de la persona/grupo observada: algunos adquiridos o deficiencias pueden esconderse. Sin embargo, observando sistemática y rigorosamente la persona/grupo, podemos con medios adaptados obtener numerosas informaciones precisas, utilizables y adecuadas sobre ella y sobre su actitud. Una evaluación general debe imperativamente respetar, para ser operacional, tres principios: Debe dirigirse a un propósito especifico y determinado, a conocer el estado actual

de una persona/grupo en un tiempo definido de su desarrollo. Debe sintetizar una variedad de informaciones de origen múltiples Debe realizarse, cuando es posible, en el medio ambiente de la persona/grupo o

en un ambiente en contacto con ella. Composición de la evaluación general: los diferentes aspectos que componen una

persona, es decir, los aspectos físicos, emocionales, afectivos, psicológicos, intelectuales, espirituales, culturales, sociales y relacionales, deben ser incluidos en la evaluación general.

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Un marco preciso y detallado ayuda mucho a este trabajo y da informaciones precisas y observables de la situación de la persona/grupo en varios niveles: Personal: aspecto físico, intereses, afición, nivel intelectual, sentido moral,

valores, aceptación de la realidad, características de la personalidad, dificultades particulares, comportamiento hacia los demás, estilo de comunicación, identidad personal, etc.

Familiar: tipo de relación entre los miembros de la familia, organización de la familia, etc.

Institucional: Aceptación y actitud hacia su participación, relación entre los

demás beneficiarios, institución, la familia, etc. Social: comportamiento, adaptación, autonomía, integración, etc.

Todos los recursos y las herramientas que consideramos adecuados, pertinentes y útiles en relación con la situación general y específica para la persona observada se puede utilizar. ODC (Observación Directa del Comportamiento), grabaciones de video o audio, entrevistas, test de desarrollo u otros métodos estandarizadas pueden enriquecer, completar y tomar parte de la evaluación general. Utilización de los datos de la evaluación general: las informaciones recogidas por

medio de la evaluación general permiten en perfilar una imagen precisa de la persona/grupo en un tiempo determinado, en organizar los elementos del inicio de una acción educativa individualizada o grupal (tomando en cuenta las posibilidades y los recursos de la persona/grupo) y en determinar criterios de evaluación capaces de disminuir la influencia de la impresión subjetiva. De donde iniciamos? Para quien actuamos? Hasta donde lograremos?

7.2.2. La anamnesis

La anamnesis permite conocer el pasado y la historia de la persona acompañada. Puede evidenciar hechos particulares, el tipo de relación que la persona tiene con su entorno. Una anamnesis debe contener:

Los datos que permitan situar/identificar la persona (nombre, edad, sexo, etc.) Su historia del nacimiento hasta su edad actual

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Los eventos particulares ocurridos en su desarrollo físico, psicológico, afectivo y social

Los elementos recorriendo su camino escolar y también institucional. Las enfermedades, discapacidades, accidentes ocurridos durante su vida Los elementos particulares reaccionados al comportamiento en general, a su

carácter, a su personalidad, a sus intereses, etc. La situación familiar, tomando en cuenta los aspectos materiales, profesionales

y socio-económicos Los aspectos relacionales familiares y sociales La historia de la vida familiar, las reglas de comportamiento, las costumbres, el

estilo de educación, etc. Podemos preguntar o interpelar (oral o escrito) varias personas, por ejemplo los padres de familia, los miembros de la familia, docentes u otros intervinientes afín de recolectar informaciones que se necesitan en la elaboración. Es posible también investigar en los informes, síntesis anteriores y expedientes institucionales. Utilización de los datos de la anamnesis: la información recopilada se utilizará

para tener referencia de la historia de la persona y de lo que fue especialmente marcado y da sentido a su vida, mientras se toma en cuenta su evolución, en poner hipótesis de comprensión del problema identificado, y por fin elegir y plantear orientaciones de intervenciones educativas.

La anamnesis no es tanto un fin en sí mismo, sino que permite entender el proceso de evaluación de la personalidad del individuo/grupo y mirarlo en su desarrollo y su evolución mientras tomamos en cuenta su historia.

7.2.3. Elaboración y enunciado de la problemática

Para construir una problemática, aprovechamos los datos recogidos de la evaluación general y de la anamnesis. Obtenemos de los aspectos predominantes sobre los cuales la acción educativa podría llevar e identificamos una prioridad sobre la cual decidiremos después de intervenir. Esta última constituirá el hilo conductor de toda la acción educativa en seguida. Composición de una problemática: una problemática debería contener

informaciones sobre: Los aspectos predominantes que surgen de la explotación de los datos de la

evaluación general y de la anamnesis. La importancia y la pertinencia de estos aspectos Los medios que hemos tomado para asegurarnos de la pertinencia de estos

aspectos (análisis de los datos de la evaluación general y de la anamnesis) y evaluar la importancia (observaciones efectuadas, etc.)

82

Enunciado de una problemática: una vez identificadas y confirmadas líneas de

trabajo, entonces tratamos de dar una formulación explícita y coherente del problema en el que las actividades educativas previstas se centrarán. Cuanto más clara sea la problemática, mas fuertes serán las bases de las acciones educativas futuras.

El enunciado consiste en definir y delimitar la problemática, en explicar las razones de la elección de esta, y también plantear cuestiones que podrían surgir. Observaciones especificas, análisis de las observaciones y comprensión de la situación y de la relación Cuando una problemática ha sido enunciada, vamos a identificar con mayor precisión el análisis y la comprensión de la misma a través de las observaciones específicas. Esto nos permitirá de nombrar mejor los hechos y gestos de la persona, sus valores, escuchar a sus demandas y situar los retos relacionales establecidos entre ella y nosotros. Durante este paso se hace el vinculo con varias teorías, referencias ensenadas o aprendidas (análisis sistémico, enfoque junguiano, enfoque comportamentalista, etc.) y la realidad. Tenemos la elección entre varias teorías, la más útil será, la que nos da una visión clara y precisa de la problemática enunciada. Durante la construcción de la evaluación, nos enfocábamos sobre la persona/ grupo mismo, ahora debemos ampliar nuestro campo de investigación, de análisis y de busca de comprensión de una problemática, añadiendo el elemento de la relación educativa. Esta necesita la escucha, la comprensión, el aprendizaje, la mediación, el desempeño, la responsabilidad, la autoridad, la intuición y la acción. La actuación y el mantenimiento de una relación educativa es, al final, el objetivo requerido por parte del profesional. De igual manera que para la evaluación general, las observaciones especificas de la problemática son efectuadas a través varios métodos o medios: ODC, registro en cuadernos diarios, utilización de video, de tablas de observaciones previamente establecidas, etc. El análisis esta efectuado de manera que cada dato recogido de las observaciones será tratado, evidenciando las constantes, las frecuencias, etc. El análisis puede ser tan cualitativo como cuantitativo, pero también de frecuencia, temática y/o categorial Al nivel de la comprensión de la problemática, es importante no aislar una situación, una actitud o un comportamiento de su contexto. Se necesita, al contrario, mostrar como los diferentes elementos están relacionados uno al otro y a que pertenecen.

83

La comprensión depende también de varios factores, tal como: nuestras creencias, nuestras convicciones, nuestras referencias teóricas o nuestros sentimientos. El contexto familiar y social de la persona influye también en ella. Nuestro interés es de conocernos mejor, al nivel de nuestras dimensiones afectivas, intelectuales, espirituales, sociales para ser mas objetivo y para no deformar la realidad aprehenda de las observaciones.

7.3. Conclusión al capitulo Los pasos profesionales empiezan con una reflexión personal, analizando nuestros conocimientos, nuestras experiencias. Poco a poco, nuestra reflexión se abre sobre el beneficiario y el espacio que somos dispuestos a darles. Luego viene el proceso de organización de nuestra metodología de intervención hasta el enfoque sobre las actividades educativas que queremos proponer. Cada paso tiene el objetivo de mejorar la atención que damos a los beneficiarios, organizarse para ganar tiempo que podemos devolver a ellos. La metodología educativa no debe ser una pesadilla, sino que valora el trabajo a través una enunciación clara. Observa, analizar, prever, organizar y evaluar son los elementos importantes de un proyecto socio-educativo para decir lo que hacemos y hacer lo que decimos. Lo que se conceptualiza bien, se enuncia claramente y las palabras llegan fácilmente (Boileau, 1674).

84

8. Proyecto educativo

8.1. Elaboración de un proyecto educativo El proyecto educativo es una intención de acción educativa de un conjunto de personas, de objetivos, de medios y de estrategias. Permite estructurar la acción educativa anticipando las modalidades de evaluación. Se funda en tres ejes principales: Un eje que se refiere a la persona y a sus valores, a la finalidad y a las teorías de la

institución, y también los valores y referencias teóricas del trabajador social. La problemática y las demandas de la persona son tomadas en cuenta también.

Un eje que conceptualiza el proyecto. El precisa los objetivos concretos a alcanzar,

el programa y las modalidades de evaluación del proyecto. Un eje que recoge los medios utilizados para lograr los objetivos, las estrategias de

acción necesarias y las condiciones de organización de los recursos (personas, lugares, corto-medio-largo plazo, etc.).

8.2. El proyecto pedagógico o de actividad 8.2.1. Introducción La introducción debe empezar con un índice. Se presenta el contexto socio-cultural del proyecto, incluyendo la presentación del organismo, el área de trabajo y la misión del proyecto. Se utiliza también una tabla básica de presentación. Se indica:

Por cada miembro del equipo: - Su nombre y apellido. - Su carrera. - Su función en la institución (facilitador, promotor, comunicador,…) - Sus responsabilidades en el proyecto (coordinación, animador, información,

refrigerio,…) No olvidar mencionar el coordinador del proyecto educativo. Los números de emergencia (coordinación, ambulancia, policía, bomberos)

85

Esta tabla es un ejemplo:

Nombre del proyecto pedagógico

Objetivo general del proyecto

Nombre de la área y del proyecto Despacho PJ- Mejoramiento de la cualidad de la atención

Concepción de la organización Dirección del organismo

Lugar de actividad Dirección de la área

Datos del organismo

N° de la coordinación ejecutiva Teléfono del centro, de la coordinación Correo electrónico de la coordinación ejecutiva Dirección de la área, teléfono, correo electrónico de la coordinadora

Publico Por grupo de edad (10-15, 12-14,…)

Fechas de la actividad

8.2.2. Los valores educativos

El organismo : las relaciones con el organismo: ¿Cual es para ustedes la particularidad del organismo? ¿Porque trabajan ustedes con el organismo? ¿Cuál es el rol del organismo en la organización del proyecto pedagógico?

Los valores promovidos por parte del equipo pedagógico: los valores del equipo

se precisan, relacionándose a los valores institucionales, a las estrategias educativas (paso atrás, escucha,…) y a las competencias del equipo en promover estos. La MIE propone 4 pasos de planificación de una actividad: Las prioridades o intenciones educativas: las prioridades son las intenciones

pedagógicas de la institución o de la coordinación territorial. Son valores generales tal como: “sea perseverante”- “toma responsabilidades”- “confíe en tu autoestima”- “haga el paso atrás”,… En la elección de las prioridades, debemos estar coherente con el proyecto institucional. Una actividad siempre debe iniciar desde el proyecto institucional para que la visión y la misión del organismo no sea solamente una “cascara vacía”. Las prioridades se definen desde una investigación y un análisis rigoroso del contexto donde se desarrolla la

86

actividad.

Los objetivos de la actividad: los objetivos traducen concretamente la actuación de cada prioridad. Si la prioridad es por ejemplo sensibilizar a los NNA sobre el medio ambiente, sus objetivos pueden ser: Quiero que al finalizar la actividad/ proyecto pedagógico, NNA sean capaces de

recolectar los deshechos del lugar… Quiero que al finalizar el proyecto NNA identifiquen las causas del

calentamiento del clima… Quiero que al final de cada actividad NNA propongan ideas para reciclar los

deshechos de la actividad... NB: para recordar los criterios de un objetivos pensar SMART Las actividades: el método es la manera de realizar los objetivos, por ejemplo: Para recolectar los deshechos de la actividad, se necesitara material didáctico

para instruir alrededor del tema de deshechos, utilizar canasta para separar los desechos orgánicos de lo no orgánicos, de los reciclables de los que no son.

Para identificar las causas del calentamiento climático, se necesita organizar talleres, capacitaciones, preparar material científicos didáctico,…

Para que NNA propongan ideas de reciclaje, se necesita organizar actividades de manualidad, organizar un concurso de ideas, …

La evaluación: la evaluación permite verificar que la actividad se aplique adentro de un proyecto educativo. Permite también evaluar los logros y los fracasos de la actividad. Los indicadores definidos en el documento de proyecto son los puntos que indican el nivel de alcance de la actividad.

El primer objetivo será evaluado con el número de NNA que han participado a

los talleres, con un 100% de NNA que depositan espontáneamente los deshechos en las canastas apropiadas.

El segundo objetivo puede ser a través de un juego de conocimiento. Cuantificar el número de participantes en las capacitaciones, un 75% de NNA conocen por lo menos 3 causas de calentamiento-

El tercero objetivo será logrado cuando cada participante proporcione una idea y que el 100% de los participantes habrán realizado algo con el desecho.

Todo se puede sintetizar con una tabla en la cual se definen y se precisan entre 3 y 5 prioridades:

La(s) prioridad(s) 3 o 4 objetivos de actividades por prioridad Un método y una modalidad de evaluación por objetivo

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Aquí, un ejemplo de tabla para la organización de una actividad recreativa:

Prioridades Objetivos de la actividad

Método Modalidad de evaluación

Organizar una vida colectiva harmoniosa

Organizar reglas de vida con NNA

Un grupo necesita de reglas para funcionar. Definirles con los NNA tomando en cuenta sus comentarios, decirles, repetirles y tratar de hacer repetirles, para el bien del individuo y del grupo.

¿Las reglas de vida han sido entendidas por todos? ¿Los NNA respetan las reglas?

Los NNA deben participar en la elaboración y en la actuación de las decisiones y al funcionamiento de las actividades (arreglar los lugares, aguardar, distribución de comida,…)

¿Los NNA ayudan al buen desarrollo de la actividad?

Los facilitadores deben dar ejemplo en sus actitudes: Los NNA observan y copian el comportamiento de los adultos.

¿Los facilitadores han organizado un ambiente de cooperación y de ayuda? ¿Los facilitadores explican en lugar de regañar o enfrentar?

Identificar las diferentes necesidades y demandas de los NNA y responder lo mejor

Tratar de conocer los orígenes sociales, familiares, religiosos,… para respetar mejor las susceptibilidades y adaptar la respuesta por parte del equipo.

¿Los NNA pudieron expresarse durante las actividades?

El equipo deberá crear varios medios para permitir a los NNA expresarse ( caja de sugerencias, …)

¿Los más tímidos lograron expresarse por escrito o de otra forma?

El equipo deberá ser atento a la expresión de los NNA durante las actividades informales (comida, receso, …)

¿Durante los tiempos informales, adultos y NNA pueden intercambiar?

Aprendizaje de algunos reglas morales

Respeto a la propiedad ¿Los NNA respetan el material común y las cosas de los demás?

Respetar a los demás ¿Los NNA respetan a

88

Prioridades Objetivos de la actividad

Método Modalidad de evaluación

los demás NNA y a los adultos?

Invertirse en un proyecto colectivo de teatro

Encontrar su papel en un grupo de teatro

Crear un espectáculo con suficiente ensayos para asegurar a los NNA antes de que se presentan en publico

¿Cada NNA pude expresar su talento y tomar parte de la realización de la obra?

Participar en la creación de la obra

Talleres de teatro con profesionales (escritores, realizadores, actores profesionales,…)

¿Un guion ha sido elaborado? ¿Cada NNA ha llevado su aporte?

Participar en la creación de la identidad del grupo

Un taller permitiendo comprender como los grupos logran en crear un mecanismo de identidad de su público a través su tema, su estilo, grafismo,…

¿El grupo de teatro de NNA lleva una identidad propia? ¿Hay señales comunes al grupo tal como, vestido, tema artístico u otro que permite identificar el mensaje del grupo?

Ritmo de vida

Respetar el ritmo de vida de cada uno. Cada NNA debe gestionar su propio ritmo

Permitir una llegada diferenciada a las actividades, organizando un turno de acogida con los NNA y dirigirles en sus lugares. Un facilitador estará presente en cada lugar de la actividad para asumir la organización.

¿Los NNA saben gestionar su llegada y su salida de la actividad? ¿Los NNA saben dónde ir? Los facilitadores están presentes para ayudar a los NNA

Aceptar que a veces y en función del ritmo vivido o en vivir, un NNA prefiere quedarse solo un tiempo o aislado del grupo. En este caso el equipo debe asegurarse de su seguridad fisca y psicológica antes de permitir irse.

¿Los NNA tienen la posibilidad en no participar en algunas actividades para descansar en caso de gran cansancio?

Insistir sobre el respeto a los demás y cuidar a que los que salen más temprano lo hacen en silencio, evitando molestar a los demás.

¿Los NNA que entran o salen después o antes y no molestan a los demás?

89

8.2.3. El funcionamiento del proyecto:

Es la parte más importante del proyecto de actividad. Necesita las informaciones siguientes: Funcionamiento de las actividades: en esta parte, se describe simplemente las

notificaciones que reciben los miembros del equipo acerca de: La variedad de las actividades a organizar. El imaginario que poner y los momentos previstos para salir de este imaginario. La creación o no de un hilo conductor (historia, juego eventos que se llevaría a

cabo durante toda la actividad o parte de ella). Ejemplo: la aparición frecuente de un personaje misterioso, la resolución de enigmas,…

La posibilidad en permitir a los NNA las veces que sea posible en elegir su actividad entre varias opciones.

La planificación de las actividades durante todo el proceso. En este punto se dispone: - De la planificación completa del coordinador de la actividad - De la planificación de los miembros del equipo.

La vida cotidiana: aquí se desarrolla de manera precisa los puntos siguientes (la

lista no está exhaustiva; se puede/se debe añadir los puntos que permitirán de mejorar la organización. Se puede utilizar los diferentes puntos en la orden que quiere y bajo la forma más adecuada al equipo):

Los detalles de las reglas de vida, los sistemas de sanción si es necesario, el método elegido para explicar las reglas de vida a los NNA al inicio de la actividad. Se debe ir al detalle y posicionarse tal como un “director” acerca de todas las preguntas que pueden surgir. Antes de redactar este párrafo, se necesita referirse a la parte « reglas institucional » de su organismo, para ser seguro de tomar en cuenta su desempeño.

La comunicación entre los NNA y el equipo. La gestión del tiempo: el negociable y el no negociable al nivel del horario. Cuidado

con el ritmo de cada NNA que debe ser respetado, si se siente un NNA cansado o triste se debe dar un espacio propio.

La atribución del lugar. El arreglo diario del lugar por parte de los NNA y de los facilitadores. Precisar si la

gestión está libre o acompañada. Exponer una lista de los colaboradores involucrado en la actividad para la

información a NNA. Informar a los NNA de la persona a cargo de los primeros auxilios de la actividad. El foro: es importante prever un tiempo para permitir a los NNA de expresarse,

hacer sugerencias. Cuidado! Este tiempo no se utiliza para regañar a un NNA. El facilitador debe facilitar la conversación y poner a NNA en confianza.

90

8.2.4. Planificación

Aquí se adjunta las planificaciones: La planificación de las actividades precisando el nombre de responsable de

cada actividad La planificación del coordinador de la actividad

Se puede utilizar una tabla de organización con planificación y responsabilidad de cada miembro del grupo, ejemplo:

Operación Tema acciones o de gestión

Qué Listas de actividades

Quien Resp. de la operación

Con quien

A quien/ para quien

Fecha de atribución

Fecha de realización

Coordinación de actividad

Animación de la actividad

Comunicación externa

Comunicación interna

Gestión logística

Organización de la infraestructura

Gestión del presupuesto

Gestión primeros auxilios y seguridad

8.2.5. La conclusión, la evaluación

Un proyecto educativo no es un marco rígido, sino más bien una estructura moldeable cuya finalidad es el mejor-estar de la persona, quien está en el centro. Por esto, cada actividad se finaliza con una evaluación del estado actual, y las recomendaciones de mejoramiento hecho a través de la evaluación

91

9. Evaluación

9.1. Introducción La evaluación de una intervención educativa permite la interrogación sobre el camino ya recorrido desde las intenciones de inicio y poner en cuestión los objetivos planteados, cuando los resultados obtenidos no responden. Ella se refiere sobre lo que queremos hacer, lo que ha sido hecho y los resultados obtenidos. Durante los diferentes pasos de la MIE, varias evaluaciones han sido efectuadas: la evaluación general es, por ejemplo, una síntesis de una evaluación de capacidades, de competencias y de las deficiencias de una persona. En el transcurso de varios pasos, si nos enteramos que la persona regresa o evoluciona de un modo diferente al que se deseaba o planteaba. Una reorganización y una reorientación de la estrategia planteada, conforme a una evaluación continua son necesarias. Estos diferentes elementos implican de nosotros una auto-evaluación de nuestras acciones y estrategias utilizadas, para que en caso de necesidad, ajustar o utilizar nuevos. Para validar una evaluación, los objetivos planteados deben ser precisos y verificables. De tal manera, tanto que para nosotros y que para la persona sabremos sobre cual base trabajar para orientar una evolución más armoniosa que posible y para evaluar los resultados de estos objetivos. La evaluación final permite medir las consecuencias y los efectos de la acción adoptada, de verificar si las hipótesis de inicio se confirman o no, de constatar si los objetivos son logrados o no y de dar una base de trabajo sobre las decisiones a tomar después. La evaluación nos permite saber si, posteriormente, podemos seguir el mismo camino, si tenemos que reorientar los objetivos planteados al inicio o si se necesita modificar las estrategias. La evaluación final va aun más adelante que una simple constatación de una situación actual: ella permite una reflexión sobre la validez de la acción adoptada y sobre nuestra actitud durante la intervención y en la relación establecida con la persona/grupo.

9.2. Rubrica de la evaluación general

9.2.1. Rubrica y canevás del método

Preciso que este canevá ha sido utilizado en un organismo para niños de 6 a 14 anos. Esta lista no es exhaustiva y puede ser modificada para que sea adecuada con la población con

92

quien se involucra el trabajador social. NO propongo ninguna rubrica específica de la problemática y la evaluación: todo depende de la forma de rendición.

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9.2.2. Rubrica de la anamnesis

Histórica Camino escolar Ocurrida particular relacionado a la persona.

9.2.3. Proyecto educativo

Proyecto educativo general de la institución:

El paso 1: de la información

- La tarjeta de identidad no es un documento complejo, ella contiene las informaciones básicas de la persona (edad, sexo, etc.)

- Documentos de los otros intervinientes Juntar los documentos de los profesionales que se han sucedidos.

- Evaluación de situación (cf.9.2.1.)

La evaluación de situación es, por supuesto, el documento más importante de este paso, de hecho, ella debe contener un número importante de datos sobre la persona y permitir en definir la problemática principal. Normalmente la redacción se hace en un tiempo determinado (30-90 días). Esta evaluación de situación permite la elaboración de una definición de la problemática que verificaremos en el paso 2. La redacción de la evaluación de situación necesita los aportes de toda la red alrededor del beneficiario.

Pasó 2: de la comprensión y de la verificación

- Que sucede para mí en esta situación? - Que entiendo en esta situación y como lo entiendo? - Cuál es mi pregunta delante de lo que se ocurre? - De que necesito en esta situación - Que quiero? (objetivo) - Cuál es la demanda?

Pasó 3: de la definición de la problemática Verificación esta a través observaciones especificas, encuentro de evaluación con especialista (psicólogo, terapeuta, medico, etc.). Si se precisa la problemática, es tiempo ya de proponer objetivos, los cuales son de hecho, soluciones llevadas con esta dificultad. Estos objetivos serán después planteados en un proyecto educativo.

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Pasó 4: del proyecto educativo La problemática a resolver esta definida y rodeada en el paso 2. Para resolver los objetivos se necesita ver la definición de los objetivos relacionados con la problemática que resolver. El documento de proyecto educativo presenta los recursos, herramientas, tiempo, recursos humanos durante la intervención, etc.

Pasó 5: de la evaluación de los resultados

- Logramos a los objetivos? No, porqué? - Seguimos adelante? - Hubo error de definición de la problemática?

9.3. Informaciones sobre la evaluación La evaluación del proyecto individualizado en el sector médico-educativo, entre ética y práctica (1989) 21 . La evaluación es un paso importante del proceso de proyecto individualizado. Preciso que en la mayoría de los proyectos, es un paso rápidamente ocultado. Antes, se necesita un trabajo de aclaración alrededor de la evaluación. No es tanto una cuestión de control, sino más bien en mejorar el seguimiento de los beneficiarios. El enfoque de evaluación de los proyectos individualizados permitiría asegurarse no solamente de la coherencia o de la adecuación entre objetivos y resultados, pero además de la adaptación de los servicios de educación destinados a los beneficiarios. Formas de resistencia por parte de los profesionales hacia la evaluación: El tipo ético: la evaluación consistiría en “encerrar la persona en un cuadro”. El tipo técnico: no podríamos evaluar las acciones educativas y sociales porque

relevarían de relaciones humanas y serian indecibles. El tipo ideológico: la evaluación proporcionaría una herramienta de control

institucional al empleador y a las administraciones. Definición: en evaluación se entiende Valor. Si suena valor comercial, se entiende

también valor filosófico. Puedo definir la evaluación en el trabajo social tal como un proceso general de apreciación de los impactos de las acciones. No evaluamos el beneficiario o sus comportamientos, sino la cualidad de la prestación que ofrecemos. Lo que parece importante: No se puede evaluar una persona o un objeto por sí mismo. Se podría por lo

menos llevar una mirada de juzgamiento de valor. Solo podemos evaluar las brechas, es decir movimientos, cambios o más

precisamente las producciones de una persona.

21

Projet individualisé défini dans les Annexes 24 – Circulaires du 30 octobre 1989

96

Cada evaluación es arbitraria en el sentido que podría llevar otros criterios que los elegidos.

Lo que queremos evaluar22: Jean-René Loubat en su artículo identifico dos grandes

áreas de evaluación: El área de una evaluación funcional. Esta área se sitúa del lado cuantitativo. Es

la evaluación de “ayer” que no identifica la eficiencia de la atención sino que sirve en el mejoramiento de la organización

La área de una evaluación operatoria que se sitúa del lado cualitativo “que se enfoque sobre los efectos producidos por parte de la institución en el tema de los servicios dados hacia la población beneficiaria Por ejemplo, los niveles de resultados que logran los instituciones que proponen el mejoramiento de la salud de una persona, de mejorar sus modos de expresiones, de hacerlo adquirir conocimientos, (…) o acompañarlo en su vida cuotidiana”.23

Los varios niveles de la evaluación: El de la eficiencia general. Cuantos chavalos han beneficiado de clase de baile

este ano? El de la eficiencia particular del organismo hacia cada beneficiario, una

evaluación regular se impone durante reuniones de seguimiento de proyecto individualizado por ejemplo.

Si no tenemos el derecho de sustituirnos en la opinión y en las elecciones de los beneficiarios, debemos tratar de extraernos de una evaluación hecha de resentimientos y de anécdotas, a veces positivos pero les falta a menudo rigor y de la estructuración de una evaluación a través de tablas de observaciones. Después de una breve aclaración de la evaluación, nos interesaremos más precisamente en el proceso de evaluación de proyecto individualizado (Jouvet, 2001). Hoy en día, la mayoría de los trabajadores sociales, si no contestan la necesidad de una práctica de evaluación no la utilizan. Ya hemos entendido que evaluación y control son dos conceptos distintos y que necesitamos apoyarnos sobre unos números de resultados para nuestra fiabilidad profesional y ser entendido en nuestra acción social y educativa. Los indicadores: en esta perspectiva que es oportuno de medir las diferencias

entre los objetivos y los resultados en el proyecto socio-educativo. El proyecto debe ser construido y minuciosamente evaluado, si deseamos que se mantenga tal como el fundamento de la acción y para que no sea solamente un pretexto, una declaración de intención, sino más bien una realidad vivida. El proyecto individualizado puede construirse de tal forma, incluyendo la evaluación:

22

LOUBAT Jean-René – « Evaluer la qualité des prestations de services sociaux et médico-sociaux » - In Les Cahiers de l’Actif – N° 288-291 - 23

LOUBAT Jean-René – « Evaluer la qualité des prestations de services sociaux et médico-sociaux » - In Les Cahiers de l’Actif – N° 288-291

97

Este proceso que se inspira de la propuesta de Jacques Ladsous24 da una visión más clara entre los objetivos, medios y resultados. Esto constituye un paso necesario antes de abordar el paso de la evaluación. La ley francesa de enero 2002 (reforma de la de 75) por ejemplo, nos indica la necesidad de la evaluación en nuestra área profesional, tanto como del lado del beneficiario, que del lado de la práctica profesional: « Art. L.312-8 – Instalaciones y servicios mencionados en el artículo L 312-1 llevar a cabo la evaluación de sus actividades y la calidad de los servicios que prestan, en particular con respecto a los procedimientos, referencias y recomendaciones de buena práctica profesional o validado, en caso de deficiencia, desarrollado, de acuerdo a las categorías de instalaciones o servicios por un consejo nacional de evaluación social y médico-sociales, colocado con el Ministro de Acción social. " De hecho, esta ley lleva hasta una exigencia de cualidad que implica, también una auto-evaluación cada cinco anos y a una evaluación externa por un organismo externo cada diez anos. Sin embargo, sería poco útil establecer escaleras referenciales aplicables a todos para cumplir esta ley. Es necesario conceptuar una herramienta de evaluación adaptable a cada beneficiario. Una herramienta de evaluación debe ser adaptada a la cultura institucional. Debemos tener en cuenta el hecho que los profesionales se confrontan a una historia que ha

24

LADSOUS Jacques – « De l’évaluation des projets personnalisés à celle du projet institutionnel » – In Les cahiers de l’Actif – N° 288/291 – Page 52

INDICADORES DE ESTADO

• Descripción de la persona

• Hipótesis de acción

• Objetivos elegidos

INDICADOARES DE ACCION

• Programa

• Medios utilizados

• Funciones concernidas

INDICADORES DE RESULTADOS

• Adquiridos

• Estrategia de seguimiento

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almacenado o no estratos de experiencias y de influencias varias. Se han confrontando también a la evolución de las demandas y al marco jurídico del ejercicio. Aunque seamos en el área de la representación, es importante de tomarlo en cuenta. Esta herramienta debe ser adaptada a la cultura institucional. La herramienta de evaluación no puede sustituir a las herramientas de trabajo clínico de la profesión. No se enfoque en una explicación de la organización de la persona, tampoco en una medida totalizada de su personalidad. No es una herramienta de clasificación de las personas, sino que constituye un apoyo a los profesionales que rodean a la persona. Ayuda también a identificar nuestras prácticas profesionales. El dispositivo de evaluación se divide en varios pasos: - Paso descriptivo - paso analítico - paso interpretativo - propuestas concretas de mejoramiento. En el paso descriptivo: se debe de medir cualitativamente y cuantitativamente,

recoger la información correspondiente a las evaluaciones, síntesis… Esto supone la construcción anterior de un conjunto de indicadores, recursos,…

El paso analítico: para reflexionar a lo que se debiera ocurrir. ¿Que era la situación

deseada? Este paso supone la construcción a priori, antes que se inicia la acción, de normas y referenciales: indicadores de estado indicadores de acción indicadores de resultados.

Este es el proyecto individualizado. Este paso construye un momento crucial, el, cuando los profesionales y los beneficiarios se ponen de acuerdo acerca de la construcción de los referenciales para elaborar el proyecto.

El paso interpretativo: comparamos las dos situaciones precedentes, la que era

deseada y la observada. Las distorsiones, las diferencias tienen por consecuencias, análisis, explicaciones y comentarios.

Al final, esto constatación, no tiene sentido si no logra a dirigir a Propuestas concretas de mejoramiento: incluso cuestionar el proyecto de inicio.

Los criterios de evaluación pueden ser clasificados en tres categorías: La evaluación de las estructuras La evaluación de las prácticas La evaluación de los resultados

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La evaluación de las estructuras conjuntara los criterios portando sobre los recursos materiales y humanos dedicados a los beneficiarios y dedicados a los procesos de funcionamiento. La evaluación de las prácticas profesionales permite la evaluación de los exámenes clínicos, los seguimientos de las personas, la cualidad de los gestos y de las intervenciones y también las técnicas utilizadas. Por fin, el paso más difícil, pero la más concluyente: La evaluación de los resultados permite la medida de los cambios inducidos en el beneficiario, en término de salud, de calidad de vida, de autonomía y de satisfacción. Por lo tanto, el proceso evaluativo es posible, después de considerar esto proceso en su globalidad y la globalidad de los actores de un dispositivo de este tipo. Solo podremos actuar con este dispositivo, cuando habremos considerado el marco legal, tomado en cuenta la cultura institucional. Además, sus puntos de referencia serán definidos por su adhesión a los conceptos éticos y a buenas prácticas. La cuestión de la evaluación tiene un puesto privilegiado hacia los proyectos individualizados. En un cierto punto, los equipos y aun más las instituciones deben apropiarse de esta cuestión. Una articulación es necesaria entre el proyecto individualizado y el proyecto institucional, el mismo apoyado a la cultura asociativa… Debemos pensar y construir este vínculo para que el proyecto individualizado pueda ser apoyado y para que no se reduzca simplemente a un enunciado de lista de procedimientos, que tiene por consecuencia la perdida de implicación y de confianza de los actores. Quiero precisar para concluir, que la aplicación de un proceso de evaluación, no suple el proceso ético. Además, las necesidades y las expectativas del beneficiario son las bases del proyecto individualizado, en lo cual son asociados, y como no evocar con ellos la evaluación.

9.4. La evaluación formativa del aprendizaje socio-educativo25

La evaluación es un elemento importante del proceso de aprendizaje. En los centros escolares, las evaluaciones son directamente sumativas, están utilizadas para medir y promover los estudiantes al final de un proceso de formación. Adentro de las instituciones socio-educativas, este tipo de evaluación permite la medición de los adquiridos por parte de los beneficiarios o para medir los gestos de los colaboradores.

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Este documento se inspira del estudio del CERI (Centre for Educational Research and Innovation), 2008

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El primero paso que necesitamos hacer es definir que son una evaluación sumativa y una evaluación formativa: “La evaluación sumativa interviene al final de un proceso de aprendizaje o de formación para medir los adquiridos” (Hadji, 1997) La evaluación formativa es una herramienta de regulación con el objetivo de enseñar el beneficiario de aprendizaje o de formación en cuento a sus dificultades afín de remediar. El error tiene un estatus ya diferente y vuelve tal como un momento de resolución de problema (Giordan y De Vecchi, 1988). Sin embargo, la evaluación tiene un sentido formativo. En las secciones o grupo, la evaluación formativa señala las interacciones de los progresos y de los adquiridos de los estudiantes o beneficiarios para identificar y ajustar la práctica educativa en consecuencia. Los profesionales del trabajo social que utilizan métodos y técnicas de evaluación formativas se preparan mejor en contestar a la diversidad de las necesidades de los beneficiarios, diferenciando y adaptando la pedagogía para mejor el nivel de los beneficiarios y la equidad de los resultados. No obstante esta práctica se enfrenta a importantes obstáculos, particularmente las tensiones percibida entre las evaluaciones formativas interviniendo en los grupos y las evaluaciones sumativas a fuerte visibilidad para obligar a las instituciones en responder de los resultados de cada beneficiario. También se enfrenta a una falta de coherencia entre el enfoque del sistema, de las instituciones y de los sectores. El principio de la evaluación formativa se puede aplicar al nivel institucional y político para determinar los puntos que mejorar y promover una cultura eficaz y constructiva de la evaluación en cada nivel de los sistemas educativas. Todos los gobiernos que han participado al estudio CERI, fomentan la evaluación formativa, porqué vean en ella un medio para lograr a los objetivos de formación toda la vida. Los datos cuantitativos y cualitativos demuestran que la pedagogía que integra la evaluación formativa contribuyo mejorar el nivel de los alumnos y ayudo responder a las necesidades de una población de estudiantes siempre más diversificado. Los profesionales que utilizan métodos de evaluación formativas acompañan los NN en el desarrollo de sus competencias personales del “Saber Aprender”, competencias que la obsolescencia de los conocimientos en la sociedad de la información rende siempre más indispensables. Promover rendimientos elevados Los métodos de evaluación formativas tomaron un rol importante en el mejoramiento del nivel general. Investigaciones cuantitativas y cualitativas demuestran que esta forma de evaluación podría ser una de las intervenciones operantes sobre el rendimiento de los estudiantes jamás estudiado. Black y Wiliam (1998, p. 61) tiran estas conclusiones: “La evaluación formativa mejora efectivamente el aprendizaje. Los progresos parecen considerables (…), figuran entre los más importantes que nunca había sido considerado para intervenciones pedagógicas.”

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Estas conclusiones constituyen una base firma en búsqueda de estrategias de aprendizajes y de evaluaciones más exitosas. Los estudios confortan la idea que los métodos de evaluación formativa contribuyen en disminuir las desigualdades. Black y Wiliam (1998 parte III) notan que de las instituciones observadas en el marco de los estudios de caso, los cuales acogían un porcentaje alto de NN “desfavorecidos” eran en situación de “fracaso” hace algunos años y en día de hoy están considerados tal como ejemplos. Las instituciones observadas que proponían programas expresamente enfocadas a las necesidades de los NN en dificultad obtuvieron resultados positivos. Los profesionales de las instituciones observadas en este estudio, utilizan la evaluación formativa para determinar los factores que crean las diferencias de resultados en temas específicas para adaptar sus acciones y responder a las necesidades identificadas. Este enfoque se aleja de los modelos de equidad, proponiendo dedicar recursos exactamente idénticos a cada NN, según el “modelo marcado por una indiferencia a las diferencias” (Perrenoud 1998) o modelos “deficitarios” que consideran que algunos NN son desfavorecidos en el sentido que consiste en ajustar los métodos para tomar en cuenta diferencias individuales, culturales y lingüística entre NN (Brunner 1996, Bishop y Glynn 1999). La evaluación formativa desarrolla las competencias del Saber-Aprender. Enfocando sobre el proceso de aprendizaje y asociando activamente los NN desarrollando sus competencias en término de auto-evaluación y de evaluación entre ellos.Ayudándoles a comprender sus propios aprendizajes y en elaborar estrategias adaptadas para “aprender a aprender”. Los NN que construyen activamente su dominio de nuevos conceptos, que han elaborado un conjunto de estrategias para implementar nuevas ideas en un contexto más amplio y que son capaces de juzgar la cualidad de sus resultados y los de sus compañeros bajo objetivos y criterios precisos adquieren competencias para aprender durante toda su vida. Las tensiones entre las evaluaciones formativas de los adquiridos y los test sumativos- que obligan las instituciones en responder a resultados pueden ser dificultades en la divulgación de la evaluación formativa. Muchas veces, los controles sumativos que constriñan las instituciones en producir resultados influyen en las actividades en los sectores. También la insuficiencia de vínculos entre un enfoque de evaluación de los sistemas, de las instituciones y de los sectores llevan dificultades. Demasiado ocurre que las informaciones recogidas al nivel institucionales presentan ningún interés para las actividades de los sectores y muchas veces consideramos que las informaciones sectoriales tienen ningún interés para la orientación política de la institución. Aunque los profesionales expresan a menudo una ambivalencia sino una cierta resistencia en cuento a las evaluaciones sumativas externas, nada se oponga intrínsecamente al uso de métodos formativos. En varios países, las evaluaciones sumativas dominan el debate

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político y a menudo, las instituciones que no tienen resultados sumativos sufren graves consecuencias y se vean amenazados con el cierre de sus actividades, de reorganización total o de despedida de su personal. Muchas veces, las instituciones que dependen de los presupuestos de donantes se sienten obligadas en formular evaluaciones sumativas, resaltando los resultados de rendimiento que preocupan el personal. Sin embargo, una no va en contra de la otra, si se resalta la necesitad de producir rendimientos, se puede también definir la cualidad de los aprendizajes.

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10. El trabajo en red

10.1. Introducción El trabajo en red se encuentra en todo lugar en día de hoy. Red de familia, de proximidad, de vecindad, de barrio, de intereses,… (Boutier, 2003), sin embargo el interés para la red en ciencias sociales no es solamente un efecto de moda: se relaciona a una voluntad de superar el determinismo de las estructuras y modelos simplistas de la opción racional, interesándose al vinculo social y a los aspectos organizacionales que uno llaman “meso”, de mesoscopia, es decir que pertenece a un orden de tamaño entre los límites del mundo micro y macro (Rosental, 2003). En el sector del trabajo social, donde los actores son numerosos, es evidente que la actuación de una red no es tan simple. Además, la participación de los beneficiarios no se toma siempre en cuento. El trabajo en red consiste en introducir intervinientes útiles al beneficiario y compartir la información entre todos, o sea, permitir a la información de circular entre los intervinientes ya implicados. La red es uno de los sectores que los trabajadores del terreno revisitan o reinventan por necesidad. El contexto les obliga cuanto más se percibe la diferencia entre el discurso y la práctica. De hecho, los servicios están fragmentados y la cooperación involucra solamente una puñada de directores, responsables que a menudo se sitúan muy lejos de la práctica cotidiana de la intervención social. Como trabajador social, somos muchas veces en tensiones por una parte, considerar el beneficiario tal como responsable de sus actos y de sus elecciones, y por lo tanto responsables de hacer el vinculo entre las diferentes personas que lo rodean; de otra parte, tomar las iniciativas en algunos momentos, cuando vemos la fragilidad del beneficiario, cuando lo sentimos en gran peligro por el mismo o por su entorno. Por esta tensión tenemos as veces tomar la iniciativa de solicitar la red o algún miembro de la red. Si el trabajador social está “destrozado” entre los valores éticos y el poco medio a disposición tiene entonces el deber ser un artesano del vínculo social26. Mas que experto o científico, el trabajador social es el “profesional de la relación humana” y por eso hace “obra” de su actividad comunicacional (Habermas, 1986). La cooperación27 constituye uno de los fundamentos de la práctica del trabajo social desde sus origines. ¿Pero qué significa la introducción masiva del trabajo en red en la

26

El artículo de la ley francés 2 de enero 2002, renovando la acción social y médica: la acción social y

medico-social se hace en el respeto de la igual dignidad de cada ser humano con el objetivo de responder de

manera adaptada a las necesidades de cada uno y garantizándoles un acceso equitativo. 27

El termino en ingles es “partner” que tiene su origen del viejo francés “parconier” que significaba lo que se

puede dividir, compartir o separar.

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esfera de la intervención social? ¿Cuáles son los vínculos entre una cooperación y una red en una perspectiva de desarrollo y también de cambios al beneficio de las personas involucradas por las disposiciones de la acción social? El objetivo de este documento es considerar en una dinámica plural las relaciones entre los actores, para intentar de comprender como el trabajo en red es en día de hoy, valioso al ámbito social.

10.2. Histórico del trabajo en red Para iniciar, se necesita definir la noción de “prevención especializada” que es una acción educativa centrada a los NNA en dificultades, “Se define tal como un movimiento, es decir una organización basada sobre valores cuyos actores se definen por ciertos tal como profesionales, como especialistas, pero también tal como militantes de la acción social” (Peyre, 1993).El enfoque consiste en: IR HACIA, HACER CON Y ACTUAR PARA. Esta intervención se ejerza en territorios geográficamente delimitados tal como los barrios, las escuelas, los centros recreativos. El proceso es un enfoque voluntario y desempeñado en ir al contacto de los NNA en la sus lugares invertidos por ellos. El término de cooperación apareció solamente en los años 80. Pero, el término de cooperación en el trabajo social ya se utilizaba unos diez años antes. Sin embargo, durante los años 80, las crisis económicas han contribuido en desarrollar una intervención social en campos distintos, especializando los diferentes intervinientes en ámbitos preciso y tareas fragmentadas. La intervención social en este entonces, “proporciona un marco a la pluralidad de los actores sin arreglar la integración de los partes en una perspectiva global” (Mondolfo, 1997). Por lo tanto, no hay agrupación anterior, de trabajo de concertación y de negociación entre los defensores del social y los de la economía. La cooperación entonces, “parece tal como una estrategia de salida de crisis, como una solución a los problemas de las consideración de las diferencias culturales, étnicas, sociales en sociedades amenazadas de fractura social que aspira a una homogeneización” (Zay, 1997). La intervención social se amplió hacia otros aspectos, los trabajadores sociales han sido sectorizados en unidades territoriales donde ejerzan varios intervinientes. Algunos se localizan por ejemplo, distintamente en la inserción, el alojamiento y los apoyos financieros; otros se involucran en la niñez, con los viejos o los discapacitados. Este nuevo enfoque que ya no tiene el eje de reparación y normas sino mas bien en la prevención y la innovación, necesita redefinir las relaciones entre los actores y sus responsabilidades, revisar las misiones, reactualizar los referenciales profesionales. Sin embargo, la cooperación se ha vuelto tal como un fundamento de las prácticas sociales que tenemos de cuestionar, cuando se trata de los retos de poder que se ejerzan en el campo medico-social. Hoy en día, la noción de red invade los varios campos de la vida social, económica, cultural y científica. Esta noción se inscribe a dentro de una sociedad de la información y de la

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comunicación, en una sociedad mundializada de alta tecnología y de mutaciones complejas.

10.3. La noción de Red en el trabajo social El uso del término red en el campo social se debe por mucho al desarrollo de nuevas tecnologías de comunicación y a la mundialización de los intercambios. Su sentido inicial viene del latín “retis” que se volvió en rejilla antes de tomar el sentido que conocemos hoy. El término ya sustituye a una visión estática una visión dinámica que acentúa la idea de circulación, de comunicación y de regulación que vincula conjuntos espaciales organizados asumiendo las relaciones internas de los sistemas a los sub-sistemas y las relaciones externas entre los diferentes sistemas. De hecho, el trabajo social, siempre trabajo en red. Este tipo de trabajo no se puede llevar a cabo sin un mínimo de conexión a un conjunto y de manera más amplia a una red de profesionales (Zarifian, 2003). La práctica del trabajador social, supone una investigación, una movilización y la actuación permanente de relaciones laborales que supera el nivel de equipo y que se configura al nivel de red. La evolución del trabajo social implica: “Reorganizar los servicios sociales sustituyendo un enfoque transdisciplinario a un enfoque poli-especialista, un esquema ambicioso y innovadora cuya base es el agrupamiento local de las capacidades sociales del estado, del departamento, de los municipios y los demás intervinientes sociales a dentro de un grupo local de competencias sociales28. Es entonces la adecuación entre el apoyo individual, el mejoramiento del casco social y la intervención sobre el ámbito social que ponga la prevención especializada al centro de conjunto de dispositivo cuyo carácter supletorio da un sentido a las acciones reflexivas y actuadas en los territorios donde interviene. Este enfoque global, diverso con una multiplicidad de actores y de dispositivos permite un enfoque participativo, dinámico y coordinado de las acciones institucionales. Esta política necesita un enfoque al nivel interno y al nivel externo Al interno: por primero al nivel de la coordinación para que se impregna el

concepto de mutuo o reciprocidad para que se integra al centro del proyecto asociativo. Por segundo al nivel del personal, dinamizando y movilizándolo a una práctica de trabajo en red.

Al externo: hacia los organismos gubernamentales, los políticos y funcionarios en cargo de las cuestiones sociales, a través de una política de comunicación intensiva

28

« Redéfinir le travail, réorganiser l’action sociale » Informe del taller « evolución del trabajo social » consecuente de los trabajos de la comisión “cohesión social y prevención de la exclusión”, Francia, Marzo 1993

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mientras se impulsa una dinámica de trabajo compartida con los posibles co-partes presentes en nuestros sectores de intervención.

Se puede añadir a estos dos niveles un campo participativo en tres ejes: El eje del joven: se identifica en tres dimensiones en los cuales la red puede

intervenir: El apoyo Psico-afectivo para responder a una demanda por parte del NNA

que quiere beneficiar de la ayuda de los profesionales cuando encuentra dificultades en gestionar sus emociones o cuando se siente poco autónomo afectivamente porque tiene dificultad a tomar distancia o a contrario implicarse por tener una autoestima muy desvalorizada.

El apoyo al proyecto, acompañándolo en su rumbo personal, la red profesional facilita el desarrollo las motivaciones que permitirán una proyección en el tiempo y favorecer la formulación, la concretización y la realización de los proyectos personales (familia, formación, comportamiento, trabajo) del NNA.

La abertura ayuda, durante el proceso, en compartir un número de

experiencias de los demás, del educador referente y por lo tanto de la red profesional.

En esto contexto, el profesional del trabajo social se ubica al frente de la intervención para establecer el primero paso de confianza mutua para permitir al joven de comprender la naturaleza de sus relaciones y la noción de la alteridad. Actor-Observador de proximidad, el trabajador social favorece y valora sus competencias de negociación y de posicionamiento hacia los demás miembros de la red.

El eje del grupo: constituyen una unidad básica de experiencias de socialización.

Por lo tanto podemos considerar el grupo tal como una red primaria. En este eje, el trabajador social valoriza las iniciativas, motivando y apoyando las acciones previstas. Sin disminuir el impacto psico-afectivo de las personas consecuente de la dinámica existente adentro del grupo, se nota que las competencias que se desarrollan más son relativas a la dimensión del proyecto y a la experiencia de las relaciones sociales.

El eje de la familia: para permitir al reforzamiento de la función parental y no

sustituirles. Desde la demanda del NNA, el trabajador social podrá intervenir adentro de la red familiar para desdramatizar y desactivar algunas tensiones, facilitar el dialogo y permitir que se reconozca el puesto y el papel de cada uno. Aquí la función de relevo entre el NNA y su familia, ella con la sociedad civil toma

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su sentido completo, porque las ramas al nivel del núcleo familiar, de la vida de barrio y los vínculos con las instituciones son múltiples.

En este punto me parece importante considerar en un igual movimiento el vínculo social, el vínculo interinstitucional y el vínculo político, que encuentran su justificación en el paradigma del vinculo común que ha generado las figuras de la red y de la cooperación, de la concertación y de la participación, de la inserción y de la integración,... Apareció desde unos veinte años varias aplicaciones de esta lógica definida tal como “una tecnología de la implicación del beneficiario” (Nicolas-Le-Strat, 1996). Consecuentemente, podemos decir que cambiamos el concepto del trabajo social para a trabajo junto.

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Conclusión

Un trabajador social siempre está en tensión entre la consideración del beneficiario tal como responsable de sus actos -y por lo tanto responsable de hacer el vinculo entre las diferentes personas que lo rodean, y tomar iniciativas cuando el beneficiario esta frágil, con muchas dificultades, en peligro por el mismo y/o para los otros – y por esto solicitar por el mismo la red del beneficiario. El trabajador se siente a menudo impotente por sí mismo, cuando él tiene problema relacional con el beneficiario o frente a su situación, por esto se le necesita el apoyo de otros profesionales. Sin embargo, un profesional del trabajo social, a pesar de ser atento a la autonomía de los beneficiarios, tiene la responsabilidad de sustituirse a menudo la comprensión o el entendimiento de estos últimos cuando la situación lo requiere. La actitud educativa es un equilibro entre la necesidad de intervención y el desarrollo de la autonomía, tomando en cuenta el perfil de las personas, la ética de la acción y los sentimientos y emociones del profesional. Crecí mucho trabajando con la Asociación Infantil Tuktan Sirpi, aprendí mucho de mis compañer@s sobre los derechos de la niñez y la adolescencia, aprendí el militantismo para defenderlos, y, aunque tengo una experiencia profesional, llevaré conmigo este dinamismo educativo que permite movilizar la sociedad en su cambios. Este documento quiere ser un intercambio de reflexiones y de análisis, hace falta mucho para pretender ser una guía completa, pero a través de los temas abordado, espero que la Asociación, sigua desarrollando las habilidades internos que tiene, y que con algunos de mis aportes sigua fortaleciendo el profesionalismo de sus colaboradores.

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114

Anexos

Los 10 condiciones de la motivación Procesos de aprendizaje de los adultos Ejercicios de desarrollo de la autoestima Referencial de competencias

115

Los procesos de aprendizaje de los adultos

Los saberes y el mundo adulto

Formar no es un acto inocente, no es un acto “escolar”: es provocar la reflexión sobre los

orígenes y los objetivos de la formación. Cuando analizamos los estudios sobre los

procesos de aprendizaje de los adultos, nos damos cuenta que no es tan la formación al

personal que debemos impartir, sino mas bien, desarrollar con ellos la comunicación y la

motivación. Ser pedagogo, es una manera de estar, ser formador de adultos necesita más

experiencias que truques y recetas. La experiencia por naturaleza no es transmisible, sin

embargo permite una buena reflexión. Ser formador es una manera de modular las

experiencias de los adultos utilizando como materia prima, ella misma.

La construcción de los saberes, procede a la constitución de la personalidad29, al proceso

de desarrollo de la identidad, a la integración sociocultural y profesional del individuo

(Dubar, 1991)30. La estructuración de los saberes es permanente y móvil, más o menos

activa, pasiva, fortuita y reactiva. Se lleva a cabo a medido de su existencia entre la

herencia, la acumulación, la recoleta, la oportunidad, la búsqueda, la rebelión, las

rupturas, la crisis, el desgaste, el olvido, tal como un “montaje singular”.

La mayoría de los individuos tiene un Saber roto, fragmentado (saber hacer, saber estar,

saber esperar, saber volverse, los conocimientos), especializado, seleccionado y

jerarquizado de los adultos en proceso de aprendizaje. Está noción se nota

particularmente en situaciones profesionales pues el saber es tributario:

- de los medios y de las condiciones de ejercicio de estos saberes, porque se trata de la

aplicación de ellos mismos para obtener resultados

- de la organización misma del trabajo, es decir de la coordinación y de la regulación de la

funcionalidad y de la colectividad del trabajo en proceso y de la conformidad

reglamentaria de la gestión del trabajo.

Estos saberes, condicionados por la cultura, los actos, los usos internos de trabajo, las

condiciones materiales y técnicas procedan a la producción y al servicio que cumplir. El

saber implica prácticas: los saberes hacer, los saberes procesales, los saberes usuales y los

saberes estar.

29

Consultar Alex Mucchielli, “L’identité”, PUF, coll “Que sais-je”, numero 2288 30

Dubar, C, La socialisation: construction des identités sociales et professionnelles, A.Colin, Paris, 1991

116

El saber en estas condiciones son neutralizados, repartidos en función de objetivos, ellos

son organizados en una perspectiva de resultados bien definidos en un contexto preciso.

El formador de adultos en un contexto profesional, tiene obligaciones de rendimiento o

sea “formatear” (transmitir a cualquier costo sus conocimientos) para obtener una

aplicación de los saberes en una real aplicación.

La habilidad del formador entra en este punto en su capacidad de analizar y adaptar las

necesidades empresariales y las necesidades individuales, esto es una de las claves

motivacionales de las cuales surgen los métodos pedagógicos. En este folleto, propongo

reflexiones sobre algunas herramientas de formador de adultos.

117

3 Modelos de pensar el acto de aprender

HUELLA ACONDICINAMIENTO CONSTRUCCION

META A cada uno su función Autoridad-tradición

Racionalización, estructuración, “desmenuzacion” de las tareas

Autonomía de la persona quien construye saberes No directiva

TEORIAS Pedagogía "clásica" o tradicional

Pedagogía del logro "Behaviorismo"

Enfoques constructivistas (Piaget) Socio-constructivistas (Bruner, Vygotsky, Bandera) Enfoques centrada sobre la persona, humanista (Rogers)

IDEAS SUBYCENTES (valores, principios)

El conocimiento se transmite

El conocimiento se adquiere Reforzamiento + y-

El conocimiento se construye con lo que ya sabemos El saber es reorganizado

ACTIVIDADES DEL FORMADOR

Dar el saber, organizar el mensaje, presentarlo y verificar su recepción

Ser alguien quien logra una manera de hacer Organizar la lección por “desmenuzacion” Reforzar positivamente Hacer repetir

Poner problemas Asumir mediaciones Acompañar, asesorar

MODALIDADES PEDAGOGICAS

Expuestas, conferencias Pedagogía por objetivos Enseñanza programada

Situaciones-problemas Análisis de situación Elaboración de proyectos

ACTIVIDADES DE APRENDIENTE

Escuchar, ser atento, decodificar, memorizar

Ejecutar, repetir, imitar Motivarse, buscar, reflexionar analizar, re-cuestionarse, confrontar, resolver

APRENDER ES Recibir el saber Reproducir un modelo Ejecutar y repetir gestos, operaciones…para adquirir comportamientos eficientes

Auto transformarse Buscar y resolver situaciones para actuar de manera más pertinente (habilidades)

118

Reflexiones sobre nuestras representaciones del acto de aprender

Partiendo de la hipótesis que mí postura de formador/a esta influido por mi postura de

aprendiente y por lo tanto influye mi manera de situarme frente al estudiante (de

apoyarlo, guiarlo, asesorarlo en el aprendizaje y también en la elección de las

herramientas didácticas), concluyo que es importante tomar tiempo para cuestionarme:

¿Aprender para mi es…?

Elige entre las 22 propuestas:

- 4 propuestas con las cuales es completamente de acuerdo

- 4 propuestas con las cuales es completamente en desacuerdo

1 Aprender es, recibir el conocimiento

2 Para hablar de las personas en formación digo “los formados”

3 Aprender es, construir y desarrollar por si mismo sus habilidades

4 Aprender es, cambiar sus ideas y sus manera de hacer

5 El esencial es que el contenido a aprender sea claro y bien estructurado

6 Aprender es, ir de la ignorancia al saber

7 Nombro a las personas en formación “practicantes”

8 Aprender es, imitar, reproducir lo que nos ha sido mostrado

9 Una progresión rigorosa de las secuencias de formación lleva la persona a la meta

10 Es la atención que es decisiva para aprender

11 Es la calidad del formador que hace que aprendo o no

12 Aprender es, hacer primero tal como me han enseñado

13 Uno aprende reflexionando sobre problemas que resolver

14 Aprender es, practicar a hacer

15 Aprender es, apropiarse el mensaje del formador

16 La formación se base sobre la calidad de la comunicación

17 Formar es, “dar una forma”, aprender es aceptar de ser moldeado

18 No formamos la gente, ellos se forman

19 Aprender es, escuchar y ser atento

20 La confrontación en pequeños grupos es más útil para aprender

21 Para hablar de las personas en formación prefiero decir “aprendientes”

22 Aprender es, analizar su práctica y re-cuestionarse

En una oración, imagen u otro:

APRENDER ES …………………………………………….

119

Actividad de reflexión sobre su manera de aprender

1. ¿Cuando quiero tener conocimientos en un tema particular, mi manera de

aprender es?

Mirar lo que pasa en mi alrededor

Preguntar

Investigar en libros

Consultar los medios

Seguir un curso

Comunicar con expertos en el tema

Adquirir conocimientos a través de la experiencia laboral

Consultar internet

Hacer parte de un grupo de especialistas

Otros

2. ¿Cómo prefiero yo aprender?

Solo

Con otros

Siendo apoyado

Necesito de retroalimentaciones

Otros

3. ¿Cuándo aprendo nuevos conceptos, deseo,

Discutir con otros

Escribir mis reflexiones

Verificar mi comprensión hacia expertos

Explicarlo a alguien que lo conoce poco

Otro

4. ¿Cuándo aprendo

Soy capaz de un esfuerzo fuerte

Me dejo distraer fácilmente

Prefiero aprender poco a poco

Soy perseverante

Necesito de un plazo

Intento minimizar el esfuerzo

Otro

5. En la organización de mi aprendizaje

Soy metódico

Me falta disciplina

120

Soy a menudo atrasado

Necesito de un local preciso para trabajar

Trabajo en el ruido

Necesito calma

Otro

6. Que asimilo mejor, como asimilo mejor

Conocimientos abstractos

Conocimientos concretos

Cuando lo que aprendo responde a mis preguntas

Cuando aprendo por paso

7. ¿cuales medios me doy yo para lograr?

A partir de estas reflexiones hazte 3-5 recomendaciones tal como la harías a tu eventual

formador.

¿Cual formador soy yo?

Reflexionar sobre su práctica: ser formador es:

Adentro de la lista, selecciona 10 términos que le parecen corresponder a su concepción de

formador

Acompañar Conceptuar Hacer entender Relaciones

Adaptar Consciencia de sí mismo

Hacer compartir Reivindicaciones

Actuar Consejos Hacer sencillo Expresarse

Ayudar Contestación Formalizar Saber Hacer

Analizar Convencer Gestos Segunda oportunidad

Argumentar Defender sus derechos

Ideas Seducir

Autor Dialogar Inserción Social

Autenticidad Documentación Interpretar Socialización

Sentido practico Dinamizar Justicia Sanar

Funciona Intercambiar Líder Aliviar

Caminar Escribir Lectura Apoyo

Ciudadano Eficaz Mensaje Teorizar

Coherencia Elucidar Palabras Transmisión

Colectivo En margen Persona Útil

Habilidades Experiencia Practico

121

Conceptos Exponer Tomar su lugar

Hacer cambiar Publico desfavorecido

Características de formador

Podemos definir seis tipos de de formador (Enriquez, 1981)31

El formador comunicador, a él gusta le expresarse, discutir, convencer. El mira la

formación tal como ideas que transmitir. Iniciando su oficio busca métodos “para hacer

llegar el mensaje”, pues se preocupa por no “vender” sus ideas. Si conoce algo de negocio,

lo que le queda es que puede mostrar sus dudas y sus incertidumbres. El favorece

entonces el argumentaría, tratando prever todas las objeciones.

Puntos Positivo-Fortalezas Puntos Negativo-Debilidades

Facilidad en la palabras- habilidades en la respuestas directas Preocupación en transmitir el mensaje Facilidad de argumentación Contacto caloroso

Superficialidad Escucha limitada (solo lo que le agrade) Contesta en el lugar del otro Riesgo de creer que es suficiente decir para la comprensión

El formador educadores motivado por ayudar los que no están favorecidos por la vida. A

él le gusta ser útil, ayudar a la gente en salir adelante. El viene del trabajo social o sea se

orienta en la formación por no acceder una actividad en los servicios sociales. Se orienta

en prioridad hacia dispositivos de inserción pues para ella formación consiste en una

actividad de socialización, un medio para cada quien en tomar su lugar en la sociedad.

Puntos Positivo-Fortalezas Puntos Negativo-Debilidades

Altruismo-Dedicación hacia los demás Ignorancia de los verdaderos problemas

31

La tipologia siguiente se inspira de forma libre de la propuesta de Enriquez E. petite galerie de formateurs

en mal de modèles, Connexions no 33, pp.93-109 y

Martin, J.P., Savary E., Formateurs d’adultes : se profesionaliser, exercer au quotiden, Chronique Sociale,

Lyon, 1999

122

Habilidades de escucha Defensa de las causas difíciles y desarrollo de una mirada positiva Interés a las personas, a sus vidas y a sus proyectos

Responsabilidades insuficientes del aprendiente Enfoque psicológico privilegiado en lugar de los aspectos técnicos o institucionales

El formador militante quiere actuar y hacer actuar. El quiere transformar la sociedad. Su

camino ha sido influido por implicaciones diversas y culturales, sindicales o políticas. La

formación le parece tal como una seguida lógica de su actividad de militante: le permite la

posibilidad de combinar una actividad profesional de dimensión social con lo que quiso

llevar a cabo anteriormente.

Puntos Positivo-Fortalezas Puntos Negativo-Debilidades

Preocupación en incitar la acción y motivar en superar los obstáculos Distancia frente al sistema y lucidez Convicciones fuertemente expresadas

Directivita y a veces manipulación cuando puede imponer su punto de vista Propensión en salir de su rol de formador Demagogia o habilidades en la argumentación

El formador pragmático busca la eficacidad, la simplicidad, y es voluntariamente empírico:

“Si funciona es bueno”. El cree en las habilidades adquiridas a través de la práctica.

Volvió en ser formador porqué le gusta transmitir saberes-hacer. No quiere molestarse de

psicología y se confía en su buen sentido para resolver problemas de animación y de

comunicación. Es un buen profesional y esto le da confianza para formar.

Puntos Positivo-Fortalezas Puntos Negativo-Debilidades

Mensaje fácilmente accesible, pues concreto Gusto por la acción Buen acompañador que facilita la ingeniosidad

Métodos pedagógicos empíricos Debilidad de la análisis Poca aptitud en abrir el campo de reflexión de la persona en formación

El formador teórico, le gusta las ideas, se interese a las teorías, a los análisis complejos. El

es un gran lector y siempre se refiere a los autores. Podría ser docente o siempre sueño

serlo. La formación para el, es la oportunidad de formalizar su saber, enriquecerlo,

ponerlo en forma y comunicarlo. Se imagina bien dar tiempo a un trabajo de investigación

científica pero su empleador quizás no considera esta perspectiva de la misma manera.

Puntos Positivo-Fortalezas Puntos Negativo-Debilidades

Rigor y estructuración del discurso Toma en cuenta de manera muy excesiva

123

Plan definido: él sabe donde quiere ir Pertinencia de las aclaraciones pues se refiere a las ciencias Distanciación y análisis de las situaciones bajo perspectivas diferentes

las teorías, perjudicando las demandas reales (puede no contestar conforma a la pregunta) Falta de ejemplos concretos, pues la experiencia personal, la parte vivencial es subestimado Desinterés a las consecuencias en termino de acción y de organizacion

El formador terapeuta se orienta hacia la formación desde un camino complejo que

puede ser incoherente de afuera: el hilo conductor no es simple. Este tipo de formador

siempre dedico su energía a buscar su camino, a buscar su coherencia personal. La

autenticidad, la consciencia de sí mismo, la harmonía del modo de vida son para el los

valores que lo guían. El llega a la formación con la idea que su camino de vida y que la

reflexión que hizo ayudaran los demás en el camino hacia si mismo. Su actividad se

enfatizara el desarrollo personal.

Puntos Positivo-Fortalezas Puntos Negativo-Debilidades

Valoración de sus experiencias para seguir adelante Preocupación por la harmonía con si mismo Respeto de los ritmos personales

Importancia muy fuerte de su vida personal Focalización sobre el análisis de los problemas de las personas perjudicando las acciones que llevar a cabo Tendencia en privilegiar el YO frente a los objetivos de la formación misma

124

Los grandes enfoques32

Para analizar sus costumbres, para imaginar otras formas de formar, es importante

conocer los grandes enfoques pedagógicos y psicológicos que ayuda el formador en

desarrollar sus propias habilidades.

1. Enfoques basados sobre el condicionamiento

Crear nuevos condicionamientos utilizando los ya existentes Reforzar algunas maneras de pensar, actuar. Poner en cuestión las otras maneras Llevar nuevas

Behaviorismo

La análisis de los comportamientos humanos debe embasarse desde los comportamientos observables

El ámbito de aprendizaje es determinante (condiciones externas)

Importancia de las retroalimentaciones (reforzamiento)

Neurociencias

Aprender es…eliminar! Establecer conexiones entre neuronas y entierrar las células inútiles

Cuanto más adquirimos automatismos eficientes, mas somos disponibles para enfrentar la novedad

2. Enfoques basados sobre las ciencias de la información

Estudio de los sistemas de verificación de pilotaje y de comunicación. Problema considerado tal como un conjunto de elementos en interrelación mutua

Cibernética

Acción orientada hacia una meta

Transmisor de informaciones de un “sistema enseñante” hacia un “sistema aprendiente”

Hacia una formación individual y motivando la participación activa del sujeto aprendiente

Ritmo adaptado a las capacidades

Auto-enseñanza y auto-verificación (comprensión antes que memorización)

Análisis de los sistemas

Al servicio de la organización de la formación (Trabajo sobre las condiciones externas del aprendizaje)

Hacia la coherencia del sistema pedagógico previsto

32

Chalvin, G., Encyclopédie de formation. Histoire et principales approches, ESF éditeur, Aubenas, 1999

125

3. Enfoques basados sobre el análisis de los procesos de adquisición

Conocimiento de los mecanismos de adquisición de nuevos conocimientos y de los procesos de aprendizaje de nuevos comportamientos

Epistemología genética: Jean Piaget

Cada conducta es adaptación. La adaptación resulte del equilibro entre asimilación y acomodación

Estudio de la evolución de las estructuras sucesivas de los conocimientos (conceptualización siempre más abstractas y mas general)

Enfoque socio cognitiva: Albert Bandera

Aparición de nuevos comportamientos por observación, imitación, modelaje

Los eventos del ámbito, las características de la persona y los comportamientos se influencian

Situaciones de aprendizaje basados sobre la experiencia (situaciones reales, de la vida cotidiana)

Toma en cuenta las dimensiones culturales y sociales del aprendizaje (influencias)

Importancia de poner obstáculos: Aprendizaje=resolución de crisis conflictuales sucesivas

Rol de la interacción social en la constitución de los conocimientos

Enfoque de las representaciones cognitivas: Serge Moscovici

Rol decisivo de las representaciones cognitivas en el proceso de aprendizaje

La representación es una tabla de lectura que cada uno pone en su trabajo

Los conceptos adquiridos son siempre vinculados a una actividad y a valores

Rol del formador: invitación en un proceso de cambio (hacia nueva representaciones)

Enfoque de la disonancia cognitiva: Leon Festinger

Disonancia= desacuerdo entre hechos y valores (crea un malestar)

Choques entre cogniciones = fuerza motriz de la modificación de los opiniones, conocimientos

Eficacidad del obstáculo en el aprendizaje

4. Enfoques basados sobre la persona

Este enfoque no permite ver la importancia a conocer la persona aprendiente, tomar en cuenta los factores psicológicos de la persona

Desarrollo de la personalidad: Freud, Erikson, Wallon

Los conflictos afectivos pueden paralizar el aprendiente en su aprendizaje

Importancia de ser afectivo y entender las reacciones afectivas

Un “aprendiente normal” vive crisis afectivas (solidez y comprensión del formador)

Necesidad e calor humano y seguridad del aprendiente.

126

Importancia del ámbito emocional de la practica

Adaptarse al aprendiente: adaptarse a la estructura emocional de su inteligencia

Teorías sobre las características de la persona

Identificar el estilo cognitivo del aprendiente (ej. Reflexionado-impulsivo; global-analítico; visual-auditivo)

Identificar el grado de conformismo y de creatividad (tipo de inteligencia)

El formador lleva el aprendiente a mirarse diferentemente, hacerlo identificar el positivo que ya tiene

Importancia de la imagen que se hace el aprendiente de si mismo

Importancia de identificar el grado de ansiedad del aprendiente (pedagogía que tranquiliza)

El aprendiente tiene un conjunto de necesidades que satisfacer, diferentes según uno del otro, complejos y imbricados, importancia de tomarlos en cuenta, de identificar el tipo y el grado de motivación

El formador reflexiona en cuento a los valores (vinculados a un campo profesional), el formador toma en cuento los valores del aprendiente

Teorías sobre las relaciones interpersonales: AT y PNL33

Una pedagogía eficaz sobre comportamientos inspirados de los “Padres Positivos”, del Niño Positivo y del Adulto, dosis juiciosa según la formación y los objetivos

El formador busca un sincronismo con el aprendiente para establecer una relación de buena comunicación. Utilización del mismo canal (visual, auditivo, cenestésico, olfativo). Adaptación a su modo de comunicación

Enfoque humanista: Carl Rogers

Importancia de la congruencia (acuerdo con si mismo y autenticidad), consideración (atención positiva hacia al otro sin prejuicio ni interpretación precipitada), empatía (ponerse en los zapatos del otro para entender su camino interno), estos 3 palabras claves aumentan la eficacidad del formador. Este último se presenta tal como una persona-recurso y el aprendiente detiene una grande parte de responsabilidades en el proceso. El aprendizaje compromete el aprendiente en su globalidad (inteligencia y sentimientos)

5. Enfoques basados sobre el funcionamiento de grupos

Este enfoque se preocupe de las leyes de funcionamiento de los grupos (identificación dinámica)

Los estadounidenses: Moreno y Lewin

Liberación de los emociones y sentimientos que son encarcelados en roles sociales rígidos

Toma en cuenta de la organización real, interna, invisible y íntima de los 33

AT= análisis transaccional

PNL= programación neurolingüística

127

grupos restringidos (vida afectiva escondida) y de la dinámica interna. Disminuir la resistencia por la libare palabra (catarsis)

Inglaterra: Bion

Identificación de los limitantes al funcionamiento de un grupo (falta de madurez)

Francia: Friedmann, Anzieu, Pagés

Importancia de las relaciones interpersonales informales (incidencia sobre la eficiencia)

La acción individual debe ser aclarada desde la estructura que se establece entre sujetos y ámbito (sistema de fuerzas en equilibro)

Problema de la ilusión grupal (sueño de vida ideal)

Experiencia del vinculo positivo (lugar del intercambio y de afirmación del deseo): condición para la eficacidad

Leyes fundamentales de la vida de grupo

El formador ayuda a ser independiente y favorece las opiniones individuales diferentes. Buscar el equilibro entre conformismo del grupo y afirmación de las individualidades

Los aprendientes pertenecen a diferentes grupos (pertenencia, referencia, personal). Ayuda a la distinción de las opiniones según los grupos

Recordar que el aprendiente no es solamente el rol que toma en el grupo o en la institución. Buscar la persona real. Identificar, refutar o aceptar los roles

El formador debe identificar los lideres potenciales de un grupo (informal)

128

Síntesis de la teoría de Gagné

Esta síntesis nos permite reflexionar sobre los objetivos de un aprendizaje utilizando

algunos ejemplos pedagógicos.

Objetivos del aprendizaje

Ejemplos Estrategias pedagógicos

Informaciones verbales Material mental utilizado por tareas de representaciones, de comunicación

Adquisición de saberes teóricos

Descubierta de nociones o conceptos

Dar una visión general de lo que se podría cumplir al final del aprendizaje (resultados)

Delimitar el contenido que aprender (tomar en cuenta el espacio temporal)

Recordar de un contexto familiar al aprendiente (analogía)

Utilizar textos, imágenes, diagramas. La estimulación

Proporcionar un cronograma Presentar la información de

manera lógica y estructurada Presentar ilustraciones,

gráficos que completar Cuestionar o hacer

adivinanzas Repetir Retroalimentar de manera

apropiada

Habilidades intelectuales Operaciones mentales

Análisis

Comprensión

Síntesis

Evaluación

Memoria

Originalidad, creatividad

Informar el aprendiente sobre la posibilidad de identificar en un conjunto de casos, los ejemplos del concepto

Recordar las discriminaciones necesarias y los atributos- criterios del concepto

Presentar ejemplos del concepto

Identificar el concepto en ejemplos y no-ejemplos significativos

129

Proporcionar una retroalimentación apropiada

Proporcionar situaciones nuevas y variadas que permiten al aprendiente aplicar el concepto

Habilidades motriz Capacidad real a una habilidad física

Percepción (todos los sentidos)

Disposición mental, física (resistencia, fuerza, flexibilidad), emocional

Respuesta dirigida, imitación, pruebas y errores

Automatismo de los movimientos (reflejos)

Costumbres adquiridos

Respuesta compleja manifiesta

Hacer una demostración del comportamiento

Recordar las sub-rutinas Enseñar las habilidades por

parte utilizando comunicaciones verbales de las ilustraciones, demostraciones para comunicar la rutina principal

Hacer ejercer las diferentes partes de la habilidad

Proporcionar la retroalimentación apropiada

Actitudes Estado interno que afecta la elección de una acción personal frente a algunas personas, situaciones o cosas

Realización personal

Recepción, voluntad de recibir, concentración

Respuesta, voluntad de respuesta, satisfacción en contestar

Valorización de los valores, desempeño

Organización de

Proporcionar ilustraciones del comportamiento a adoptar valorizando este comportamiento

Incitar el aprendiente a recordarse las informaciones y actitudes necesarias

Incitar el aprendiente a identificarse a un modelo

Hacer adoptar el comportamiento por parte del modelo, resaltando la satisfacción resultada

Proporcionar oportunidades reales o simuladas donde la

130

los valores en una filosofía personal

Aplicación de estos valores

Mantener relaciones profesionales positivas

Mantener relaciones impuestas por la vida en grandes organismos

actitud puede aplicarse y reforzar el comportamiento

Estrategias cognitivas Habilidad que permite la adquisición antes mencionadas y la gestión de las habilidades en la reflexión y resolución de problemas

Estrategias de aprendizajes

Estrategias de resolución de problema

Provocar la curiosidad, presentando una solución hipotética y cuestionando

Dar una visión general de la estrategia; subrayar las ventajas que llevara en la ejecución de las tareas, la utilización de la estrategia: economía de tiempo, facilidad de ejecución,..

Recordar informaciones verbales y habilidades intelectuales que pueden ayudar a la formación de la nueva estrategia

Describir la estrategia y dar ejemplos de aplicación

Presentar casos donde la estrategia puede aplicarse y pedir su utilización en estos casos

Proporcionar una retroalimentación apropiada: estimulación, animación verbal

131

Las 4 fases del aprendizaje34

Este esquema demuestra los pasos que respetar en un proceso de aprendizaje

Fase 1

La incompetencia inconsciente

“No sé que no yo sé”

Fase 2

Incompetencia consciente

“Yo sé que yo no se”

Fase 3

Competencia consciente

“Yo sé que yo sé”

Fase 4

Competencia inconsciente

“Yo, ya no sé que yo sé”

1. La fase de incompetencia inconsciente

Este paso es un prerrequisito a cada aprendizaje: observación, familiarización, toma

en conocimiento

Cuando nunca hemos intentado hacer

Informaciones as veces implícitas (pero la no-consciencia puede hacerlos

inutilizables)

A menudo, ilusiones que sabemos (iniciativa inapropiada)

34

Coureau, S., Les outils d’excellence du formateur, ESF Editeur, Paris, 1994

Corazón del

aprendizaje

132

Necesidad para el formador: INICIAR

Disponibilidad, presencia, acompañar, poner en confianza

Demostrar, poner en situación

Aclarar las expectativas, las demandas, las exigencias

Hacer una síntesis de competencias inicial (análisis de las demandas)

Confrontar a la realidad, dar retroalimentaciones

Guiar la observación del aprendiente (proporcionar herramientas)

Buscar representaciones, lo que sabe

2. La fase de incompetencia consciente (doloroso!)

Paso donde se toma la decisión de un aprendizaje organizado: Inicio de práctica de

la profesión, asistencia a los profesionales

Intento y fracaso

Creábamos saber hacer pero nos damos cuenta que esto no es fácil

Queriendo imitar, nos damos cuenta que no logramos

Necesidad para el formador: Ayudar a apropiarse

Ayudar a vivir, aunque no sea fácil

Re motivar, creer en los posibles

No multiplicar las experiencias negativas

Aportes teorices y modelos

Evaluar los objetivos

Reajustar de manera formativa

Elaborar proyectos, dar planes de acción y herramientas

Definir las prioridades

3. La fase de competencia consciente

Paso que permite el ejercicio a nueva competencias (grande parte de la practica):

Toma de responsabilidad, interrogación de sus intervenciones, reflexión sobre:

Aplicación de una técnica nuevamente aprendida

A menudo malestar, indecisiones: cambiar no es natural (confrontación con

la complejidad “No es Fácil!”)

Necesidad para el formador: Consolidar

Dar retroalimentaciones positivas, motivar, valorizar

133

Dar oportunidades de practicar (poner en situación)

Acentuar la autonomía, dejar actuar, practicar

Facilitar la repetición, la rutina

Motivar la reflexividad, la auto-evaluación

Analizar situaciones

Pedir las soluciones ideales

4. La fase de competencia inconsciente (ya es un colega!)

Paso donde descubrimos las competencias tal como adquiridas: Experimentación

de las funciones, forma de autonomía

Se olvida todos los gestos que actuar para realizar la actividad

Resultado de la practica y de la auto transformación

Necesidad para el formador: Responsabilizar

Generalizar, transferir

Ofrecer oportunidades de practica autónoma, delegar

Hacer el paso atrás

Evaluar de forma sumativas

La fase aprendizaje empieza con la fase 2

No podemos iniciar un aprendizaje mientras no aceptamos que no sabemos

La experiencia no es suficiente para aprender (varias personas habían recibido

manzanas en la cabeza antes que Newton descubrió la gravitad). Importancia de lo

que hacemos con la experiencia

134

Los pasos del proceso de la experiencia de David Kolb

La reflexividad se inserte junto con el aprendizaje por experiencia que desarrollo Kolb

(1976), en una curva circular, caracterizada por 4 pasos

1. La experiencia concreta

Este paso ponga el acento sobre la implicación personal de cada día. El aprendiente se

apoya más sobre sus impresiones que sobre un enfoque sistemático del problema.

Consiste en vivir por sí mismo una situación de experiencia autentica en la cual se

ponga un problema real que permite estimular el pensamiento:

Desempeño en la acción

Dificultades, problemas que obligan a pensar, a formular hipótesis

Aprender sentando Partir de experiencias especificas Relacionarse a personas (dimensión relacional) Sensibilidad, abertura de espíritu, adaptación al

cambio

Experiencia

concreta

Practicar

Experimentación

activa

Aplicar

Observación

reflexiva

Analizar

Conceptualización

abstracta

Sintetizar

135

2. La observación reflexiva

En este paso, los aprendientes entienden ideas y situaciones según un diferentes punto de

vista. La observación reflexiva consiste en hacer observaciones sobre la experiencia

vivida y reflexionar a su significación, considerando diferentes puntos de vista:

Recolecta de datos para entender la situación

Reflexión en consideración de diferentes puntos de vista (confrontación con

personas mas experimentadas, lectura profesional, informes,…)

Aprender observando , escuchando

Observar prudentemente antes de juzgar Mirar puntos de vista diferentes Buscar el significado de cada cosa Paciencia y objetividad

3. La conceptualización abstracta

En este paso, para entender el problema, el aprendiente se apoya sobre la lógica y los

conceptos antes que sobre su intuición. La conceptualización abstracta consiste en crear

conceptos y a formular generalizaciones que integran las diversas observaciones y

reflexiones:

Análisis y síntesis que conducen en crear propios conceptos teóricos

Vínculos considerando las experiencias anteriores

Aprender pensando Analizar lógicamente las ideas Planificar sistemáticamente Entender intelectualmente el problema (según

teoría o modelo)

136

4. La experimentación activa

En este paso, el aprendizaje vuelve activo. En lugar de observar, el aprendiente intenta

para ver si funciona, para ver los resultados. La experimentación activa consiste en

someter los conceptos y las generalizaciones a la prueba de la realidad:

Verificaciones de las ideas en nuevas situaciones

Aprender haciendo Hacer las cosas Tomar riesgos Influenciar a los demás y los eventos con la

acción

Condiciones necesarias35

Un adulto aprende:

Si el adulto entiende

La necesidad de saber a qué sirve (fuente intrínseca de motivación)

La historia del significado

el vocabulario

Si la formulación esta en relación directa con el cotidiano

Necesidad de partir desde problemas reales, de realización practicas, del

vivido (vinculo con preocupaciones, intereses y necesidad del momento)

Necesidad de ser reconocido en su experiencia

Necesidad de testimoniar de sus habilidades y recursos

Si el adulto percibe, entiende y acepta el programa y el rumbo de aprendizaje

Necesidad de ser implicado, participativo (desempeño personal)

Importancia de anunciar objetivos, expectativas

Si el adulto puede ser actor y implicarse

Necesidad de ser siempre más independiente

Necesidad de un margen de libertad sobre sus acciones

(autodeterminación)

Necesidad de valorización

Si el formador sabe utilizar los efectos del logro y del fracaso

Necesidad de retroalimentación constructivos (errores formativos)

Necesidades de criterios y indicadores de progresión 35

Inspirado de Nadeau, Towsend, Knowles y Coureau

137

Necesidad de participar a la evaluación (auto-evaluación)

Si el adulto no se siente solo

Necesidad de una relación interpersonal con el formador (intercambios

sobre el contenido del conocimiento y informaciones/expectativas

relacionadas con la experiencia)

Necesidad de apoyo, de ayuda (equipo)

Con estas reflexiones podemos decir que:

Entendemos, conservamos El formador debe entonces

1. Lo que hemos por parte descubierto si mismo

Permitir a los aprendientes descubrir por si mismos algunos saberes y conceptos, utilizando métodos activos

Cuestionar y permitir a los aprendientes cuestionar a su turno

2. Lo que tuvimos la oportunidad de experimentar y utilizar

Permitir a los aprendientes aplicaciones prácticas y en situaciones conocimientos y técnicas útiles

3. Lo que hemos leído en el mismo tiempo que hemos oído

Utilizar soportes variados con refuerzo visual (data,…)

4. Lo que nos llamo la atención porqué esto nos ha sorprendido o que contesto a nuestra expectativa

Variar los enfoques para evitar la monotonía. Una expuesta magistral debería dilatar unos 15 minutos; luego después organizar una fase de intercambios o de participación

Partir desde las necesidades, expectativas, del vivido de los participantes

Dar ejemplos, hacer encontrar Crear efectos, bromas, paradoja,

suspenso

5. Lo que ya tiene un vinculo con lo que ya conocemos

Explicar por analogía, presentar el nuevo en comparación al antiguo, el desconocido frente al conocido

6. Lo que es bien estructurado, presentado de manera clara y inteligible

Esforzarse de ser simple, preciso y claro

Hacer explícita la estructura resaltando las transiciones

Presentar y publicar el programa

138

de formación, el plan de intervención

Utilizar una terminología accesible a todos

7. Lo que ha sido repetido o presentado varias veces bajo formas diferentes

Reformular, hacer síntesis, recordatorios, resumen,…

Pedir a los aprendientes hacerlo también

8. Lo que está vinculado a un procedimiento mnemotécnico

Utilizar procedimientos mnemotécnicos el mas a menudo posible

139

Bibliografía

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140

El árbol de mi vida

Desarrollar las competencias transversales relacionales con

Tema para desarrollar la autoestima

El termino viene del latín “aestimare”, es decir “evaluar” cuya significación es “determinar

el valor” y “tener una opinión sobre”. Nuestra autoestima es el reflejo del juzgamiento

que porta sobre nuestro valor, Ernst (1995). Ella es el motor fundamental de cada

relación. A menudo se confunde autoestima del narcisismo o de un sentimiento

exagerado de su propia importancia, por esto es importante darla su verdadero

significado. Creemos también que la autoestima es una característica durable, aunque

haya alto y bajo, sin embargo, ella es el resultado de la habilidad que tenemos en echar un

ojo objetivo sobre las fluctuaciones de nuestros estar. La psicóloga Nathalie Branden

(1993) define la autoestima tal como “el juzgamiento que portamos sobre nosotros”. De

hecho, la autoestima es la habilidad en respetarnos y amarnos, por esto, debemos creer

en nuestras habilidades, en nuestra integridad y en nuestra habilidad en ser amados. La

autoestima puede ser definida tal como: “valor que portamos sobre nosotros” Bologni y

Preteur (1998).

Muchas personas confunden autoestima de narcisismo o de un sentimiento exagerado de

su propia importancia. A contrario, una sana autoestima es la confianza serena que nos

apoya durante los periodos más difíciles. Alexander (2001), propone estas características

de una autoestima sana: Saber y aceptar quienes somos, saber lo que somos capaces de

hacer, tener un reto de vida, ser capaces de actuar para lograr nuestros objetivos, resentir

la satisfacción que se resalta de la absorbían en un enfoque, dar confianza a sí mismo y a

los demás, sentirse bien en su medio ambiente y sentirse incluidos y íntegros.

La autoestima se desarrolla y evoluciona en el transcurso de nuestra vida, resultando de

nuestras interacciones con los demás y con nuestro medio ambiente. Sin embargo, las

experiencias vividas durante nuestra infancia tienen una influencia fuerte sobre nuestra

autoestima. En esto periodo de la vida, los adultos que nos rodean, tienen han sido

nuestra fuente principal de nuestra autoestima. De la mirada que percibimos depende

nuestra manera de enfrentar a las críticas y a las dificultades. La autoestima para

Russianof (1998), aunque la confianza en sí mismos no ha sido desarrollada en nuestra

141

infancia, podemos salvar la autoestima y cuidar de ella en nuestra vida de adultos. Varios

especialistas han propuesto pistas de reflexiones para desarrollar la autoestima.

Una persona con una grande autoestima sabe que tiene calidades y recursos, no necesita

valorarla siempre hacia los demás, pues conoce su valor personal. Una buena autoestima

significa una consciencia de sus fuerzas y de sus debilidades y aceptarse yal como somos.

Las palabras que definen la autoestima son numerosas: tener confianza en sí mismo, ser

seguro de sí mismo, amarse adecuadamente, respetarse, cuidar de sí mismo. Tener una

buena autoestima favorece la relación con sí mismo y con los demás, punto esencial al

desarrollo personal. La autoestima tiene un impacto muy fuerte en nivel afectivo y social

Ricoeur (1997).

¿Cómo mejora su autoestima?

Trabajar su autoestima necesita paciencia, muy a menudo queremos hacer un gran

cambio en nuestra vida en una vez, sin embargo es mejor tomar su tiempo en elegir

objetivos realista y fijarse. Lograr a los objetivos que hemos planteados nos ayuda en

reconstruir y reforzar la autoestima. Conocer sus fortalezas y sus debilidades ayuda en

aceptarnos. Por esto, varias síntesis son necesarias para desarrollar unas y fortalecer las

otras. Trabajar la autoestima necesita paciencia y esfuerzos y conlleva la mirada del otro

hacia sí mismo, la persona toma consciencia poco a poco que ella cuenta para alguien, que

esta respetada, escuchada, apreciada por sus propios valores. Ocurre a veces que la

síntesis de la autoestima refleja insatisfacciones existenciales u otros problemas cuya

atención necesita el apoyo de una atención psicoterapéutica, la autoestima no es una

patología, sino una debilidad del comportamiento. Sin embargo, la situación de un bajo

autoestima no es desesperada, varios psicólogos han desarrolladlo métodos que han dado

pruebas. Propongo aquí algunos ejemplos:

1. Tenemos tod@s 50 razones para amarnos

El Profesor Sidney B. Simon de la Universidad de Massachussetts dice que para

desarrollar su autoestima necesitamos conocernos. Simon propone a sus

estudiantes de elaborar una lista de 50 buenas razones de respetarse, tal como

nuestra gran disponibilidad, nuestro buen humor. Los ejemplos no hacen falta,

solo sentarse y pensarlo.

Cuando uno compara su lista a las de los demás, dice Simon, tomamos consciencia

que no nos respetamos por las mimas razones y en esto punto empezamos a

cambiar. Podemos aumentar nuestra autoestima cuando ya tenemos nuestra lista

142

y además, como esta lista refleja nuestras fortalezas, podemos referirnos cuando

nuestra autoestima está bajando.

2. Cada infelicidad tiene su lado positivo

Cuando conocemos cada dificultad, en algún momento de nuestra vida, las

cruzamos de maneras diferentes, Kathie Carlson, psicoterapeuta sugiere un modo

constructivo de superarlos preguntándonos: “¿Qué positivo puedo retirar del

evento? ¿Salgo yo más fuerte, más sabio, más sensible que antes de vivir esta

infelicidad?

Con el constato que no solamente hemos superado a una experiencia infeliz, que

sin embargo hemos adquirido sabiduría, sentiremos un respeto más grande para sí

mismo. Kathie Carlson cuenta la experiencia de una mujer cuya madre burlaba de

cada intento de su hija en querer ser parecida a ella, esto desde su niñez. “Por su

experiencia, esta mujer tenía muchas dificultades en confiar en los demás y

establecer relaciones intimas, al revés ella era muy autónoma. No pretendo que

esta mujer tenía suerte por tener tal madre, pero en algún circunstancias, jamás

hubiera sido obligada de ser independiente y confiarse solo en ella misma.”

3. El niño en nosotros quiere ser amado

Para tener una buena opinión de sí mismo, debemos sentirse dignos de ser amado.

Si, durante la niñez, nunca hemos sido amados ni valorizado, seguimos como

adultos, de cargar esta niñez mal amada. Podemos sin embargo regresar para

salvar este niño y tomar cuido de él, así lo defiende la psicóloga Penélope

Russianoff (1998).

Su método es sencillo. Hace falta pegar sobre su ropero una foto de sí mismo, la

foto que odiamos más. La miramos cada día diciéndose: “¿Si fuese la mama de

esto niño/esta niña, que podría hacer para que él/ella se siente amado?”

Luego imaginar chineando este niño imperfecta, darle cariño y darle todo el amor

que él/ella desea. A repetir cada día este ejercicio, descubrimos un niño/niña

bonita que goza del amor y de los cariños que recibe.

La psicóloga Nathalie Branden (1993) propone otra pista: Recordar del niño que

eremos y preguntarle: “¿Cual impresión me da de tener 5 años? ¿Qué siento

cuando estoy triste o alegre? ¿Cómo es la vida en mi familia?” El hecho de

encontrar las respuestas nos permite tomar en serio este niño en nosotros, ser su

amigo, de escucharlo y utilizar su sabiduría para ayudar el adulto que somos hoy.

143

4. El rumbo de la felicidad se encuentra en nuestros sueños

Marion Woodman (1992), heredera de Carl Jung defiende la idea que nuestros

deseos y nuestras necesidades más profundas surgen a menudo en nuestros

sueños. “Muchas personas tienen poca autoestima porqué tienen un sentimiento

profundo de vergüenza y de culpabilidad que no puede explicar” dice ella. “La

aclaración se encuentra en el inconsciente. Hace falta relacionarse con el niño que

eremos, el mismo quien abandono su autenticidad para conformarse a las

exigencias de sus padres. Este niño está aquí, en nuestros sueños.”

¿Cómo interpretar los sueños? Al despertar, tenemos que pensar tuertamente a su

sueño para arrimarlo bien en su mente afina de notarlo en un cuaderno que

tenemos al lado de la cama. Luego, durante el día, releímos las notas, las

interpretamos por escrito con respecto a las preocupaciones de nuestra vida

presente.

Woodman dice que los sueños resaltan sentimientos reales que a veces hemos

rechazados durante años. Así mismo, sonar de una persona enojada no permite

tomar en consciencia de nuestra propia ira y liberarse. Cuando soñamos de un

lugar donde vivimos con 5 años, podemos preguntarnos “¿Qué ocurrió ayer que

permitió resaltar los sentimientos de esto niño de 5 años en mi?”

Dice también Woodman: “Nuestra existencia es tal como un barco de velas que

necesita de una barra de gobierno, nuestros sueños proporcionan esta barra que

equilibra nuestro mundo interno i externo. Los sueños pueden ayudarnos en

alcanzar nuestro destino, es decir el conocimiento de si mismo esencial a nuestra

autoestima.

5. Cada día lleva nuevos placeres

Los psicoanalistas Mildred Newman y Bernard Berkowitz (1990) nos enseñan en su

libro How to Be Your Own Best Friend, que el adulto también necesita cariño:

“dialogamos continuamente con nosotros y a menudo nos regañamos tal como si

fuéramos nuestro peor enemigo - ¡Tonto, mira lo que haces! ¡Idiota!”

Una técnica que proponen Newman y Berkowitz para rechazar malas ideas, para

ofrecerse mañanas positivos: Hacerse sonrisas en el especio (los estudios han

demostrado que esto nos ayuda) y decirse palabras afectuosas como: “Buenas

días, ¿cómo te sientes hoy? Hoy será el mejor día de tu vida, eres una/un

chico/chica maravillosa, mereces un día extraordinario”

144

Otra técnica es de verse a través la mirada de alguien que nos ame o que nos han

amado (madre, padre, profesor, pareja,…) que también dio resultados y nos da un

efecto tónico sobre la opinión que tenemos de sí mismo. Kathie Carlson a la hora

de reconfortar una persona propone pensar en esta persona: “¿Que diría

Mama/Papa/Marido/Profesor mirándome en esta situación? No me condenaría

por supuesto por tal error”. Este recurso interno es nuestro, hace falta utilizarlo.

6. Escondida en fundo de nosotros, una voz nos habla…

“La mayoría de las mujeres están tan fascinadas por la imagen de la bondad

femenina vehiculada en la sociedad que ya no escuchan su voz interior. Sin

embargo es ella que debería decirle los que desean, lo que amen y lo que

necesitan” argumenta La psicoterapeuta Claudia Bepko (1994) especialista en

terapia familiares.

Claudia Bepko y Jo-Ann Krestan nos proponen este ejercicio para re vincular con

nuestro verdadero YO. Reservarnos 2 horas por sí solo, apagar todo equipo

(teléfono, televisor, Radio,…), hacer NADA, sin leer y tampoco enfocarse en una

actividad productiva. Podemos caminar por el placer de caminar y no para quemar

calorías. Dejar volar nuestra mente, recordarse de lo que nos gustaba cuando

eremos niños, los queríamos ser en el futuro, lo que nos apasionaba, pensar a lo

que soñamos hoy y observar lo que pasa en nosotros.

Practicando esto frecuentemente, identificaremos los cambios que queremos dar a

nuestra vida. Descubriremos también cuanto nuestros pensamientos pueden ser

interesantes cuando hacemos el esfuerzo de expresarlos.

7. Nuestra vida espiritual es necesaria

La Religión hace parte de la espiritualidad, sin embargo hablamos aquí de la

relación entre nuestra existencia interior y de nuestro mundo externo. Joan

Borysenko dice que la espiritualidad es íntimamente relacionada a la autoestima.

“Podemos aceptarnos, cuando nos sentimos en comunión con lo que hay de bueno

en si mismo y en los demás”. Es importante entrar en espiritualidad cada día para

“entrar en comunión con esta cosa en nosotros que es sabio, intuitivo, y que nada

puede herir o molestar”. Caminar en la naturaleza, escuchar música, leer o escribir

rezar o meditar son formas de espiritualidad que permiten entrar en nuestra

existencia interior.

145

8. La salud del cuerpo influye la de la alma

“A menudo la depresión refleja un autoestima baja” afirma la psicóloga Marilyn

J.Mason, que pide a sus pacientes hacer deportes, porque, para ella, es difícil

quedarse deprimido cuando el pulso esta acelerado y que sentimos más energía.

Sin embargo, por muchas personas, la espiritualidad es relacionada a la forma

física, las actividades que provocan la euforia del cuerpo nos ponga en un estado

segundario que nos permiten entrar en contacto con nuestro YO profundo.

Cuando nos damos cuenta que nuestro cuerpo nos trae un bien estar, , nos

sentimos más la apropiación de nuestros medios, dice Marilyn Mason, Este

sentimiento de potencialidad física aumenta la autoestima porqué la actividad nos

aprende en actuar y consecutivamente, a tomar nuestra vida en mano en lugar de

ser hallado por los eventos.

9. Nuestras opiniones son importantes

Newman y Berkowitz dicen que la mejor manera de calzar su autoestima es de

hacer solo lo que está de acuerdo con sí mismo. Nos respetamos mas cuando

nuestros actos y nuestras palabras son conformes a nuestros valores.

Pero es más fácil decir que hacerlo, no es evidente por ejemplo hablar con una

amiga que nos ha herido, de denunciar una práctica peligros en nuestra empresa

mientras queramos mantener nuestro trabajo. En estas situaciones, Marilyn

Mason propone este juego: Repetir la escena de la discusión tal como queremos

que pasa, hablando en voz alta, solo o con un amigo que tomo el papel del

interlocutor que queremos alcanzar. El objetivo nos permite, a través este ensayo,

examinar los aventajes de pasar o no a la acción, de reflexionar a las consecuencias

y si practicamos con alguien, obtener comentarios de su parte. Podemos después

tomar más fácilmente una decisión. Que sigamos o no, o mejor que el problema se

resuelve por sí mismo, sabemos ya que somos libre de actuar según nuestro

juzgamiento.

10. Pensar en sí mismo no es un crimen

Ser amado y tener la impresión de merecer este amor contribuyen en construir la

autoestima. Es un sentimiento muy presente en las mujeres que logran en su vida,

afirman los psicólogos Dorothy W. Cantor y Toni Bernay. Ellos dicen también que

podemos recrear este sentimiento haciendo cada día algo que nos trae un bien

estar. Marilyn Mason hace ejercicio al salir de la cama, toma un baño relajante:

146

“No importa lo que va ocurrir hoy, ya empecé el día con placer “La naturaleza de

los gestos hechos cuentan por poco. A cada uno encontrar lo que le conviene, el

importante es, el sentimiento de bien estar que sentimos haciéndolos.

Ofreciéndose cada día tiempo por sí mismo, reforzamos la noción que somos

importantes y que merecemos de ser amado. “Esto es lo que cada mujeres debería

hacer, porqué dando la prioridad a las necesidades de los demás y jugando los

mártires, no tenemos ya mas fuerzas para ayudar alguien otro” afirma Joan

Borysenko

Conclusión

El ser humano es naturalmente social, la consciencia del valor que un individuo se

atribuye se concretiza también con la pertenencia a un grupo, la autoestima exige

que nos consideramos importante a los ojos de los demás y ver a los demás como

importante en su propia mirada. Necesitamos aprender en ser amado y amar, las

habilidades nos son suficientes, necesitamos de una aprobación social que

refuerza la autoestima. Una autoestima baja no es una fatalidad, podemos ver que

hay varias pistas de desarrollo de esta última, sin embargo, no podemos contar

siempre con la mirada social, sino que tenemos que hacer por sí mismo un camino

que nos valora. Porque los demás no pueden valorar lo que no se mira.

147

Bibliografía

BRANDEN, N., Ayez confiance en vous, Éditions Marabout, 1993, 187 p. ERNST M.L. et al., Femmes - Dépendances – Perspectives, Rapport établi à la demande de l’Office fédéral de la santé publique, Berne, 1995 BEPKO C., KRESTAN J .A, Vous êtes vraiment trop bonne, Le Jour Éditeur, 1994, 292 p. BOLOGNINI M. et PRETEUR Y. (sous la dir)., Estime de soi: perspectives Développementale, Ed. Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1998. ALEXANDER, T. (2001), Defining self-esteem. What is self-esteem and why does it matter? Self-esteem as an aid to understanding and recovery, Mental Healthcare, Vol. 4, No 10, pp. 332-33 NEWMAN M., y BERKOWITZ B.,How to Be Your Own Best Friend, Ballantine, 1990, 90 p. Russianoff P., When Am I Going to Be Happy?, Bantam, 1989, 162 p. RICOEUR P.,Le soi digne d’estime et de respect, In Revue Autrement, Collection Morales, No 10, pp. 88-99 WOODMAN M., La Vierge enceinte, Éditions de la Pleine Lune, 1992, 299 p.

148

Diez condiciones para motivar36 Para suscitar la motivación de un alumno en una actividad de aprendizaje, se deben respectar las condiciones siguientes. 1- Ser significativa a los ojos del alumno37 Una actividad es significante para un alumno cuando corresponde a su campos de intereses, se harmonías a sus proyectos personales y responde a sus preocupaciones. Esta condición favorece particularmente la percepción que tiene el alumno de la valor que el da a la activad. Pues, cuanto más una activad es significativa, mas el alumno la juzga interesante y útil. Dar cuento de las temas apreciadas de los alumnos en las elecciones de los contenidos de las actividades, tomar tiempo para justificar la utilidad de la actividad para el curso y para toda el programa de la formación del alumno, son formas para un maestro de dar un sentido a una actividad. 2- Ser diversificada y integrase a las demás actividades La diversidad debe primero encontrarse en el número de tareas a cumplir dentro de una misma activad. Cuando la actividad necesita solamente la ejecución de una sola tarea (p.ej. la aplicación repetitiva de una procederá de análisis de texto), ella en general es poco motivadora a los ojos de los alumnos. Las actividades elegidas deben también ser variadas. La repetición de una misma actividad día tras día (p.ej. la lectura y la discusión sobre un texto) pueden ser una fuente de desmotivación del alumno por su rutina. Esta condición toca particularmente la percepción del alumno sobre el control que tiene de sus aprendizajes. Si el alumno está invitado a cumplir varias actividades y si por otra parte el tiene la posibilidad de elegir las que le convienen mejor, el tendrá el sentimiento de ejercitar un cierto control sobre lo que se ejecuta en clase. Finalmente, una actividad debe ser integrada a otras actividades, es decir, que ella debe inserirse en una secuencia lógica. Por permitir que el alumno percibe la valor de una actividad, deberá estar en condiciones de constatar fácilmente que este ultima está directamente relacionada a la que el acaba cumplir y a la otra que siguiera. Será más fácil de proponer actividades integradas a los alumnos si ellas se sitúen en un proyecto o un proceso pedagógico. 3- Representar un desafió para el alumno Una actividad constituye un desafió para el alumno cuando no es demasiado fácil o difícil. Pues, un alumno se desinterese rápido de un excito que no le ha costado nada o de un fracaso resultado de su incapacidad a lograr una actividad. Los juegos video, cuyos gustan a los jóvenes, son buenos ejemplos de actividades ofreciendo desafíos. Los jóvenes que encuentran tareas a sus niveles, tienen el sentimiento de triunfo si muestran la perseverancia. Así debería ser en los cursos. Esta condición influye sobre la percepción del alumno sobre su competencia, pues, si logra a alcanzar el desafió, el podrá atribuir su excito no al poco de complejidad de la actividad, sin embargo a sus propias capacidades y a sus esfuerzos. 4- Ser autentico

36

Adaptado de, VIAU, R. La motivation en contexte scolaire, St-Laurent, Éditions du Renouveau

pédagogique, 1994. 37

Por fin de lectura, uso del masculino

149

Una actividad de aprendizaje debe, cuando es posible, alcanzar a una realización, es decir, un producto semejante a los que encontramos en la vida cotidiana. Puede ser por ejemplo de un mural, de un rotulo, de un artículo de prensa, de una entrevista, de un documento audio-visual, de un texto electrónico, etc. Un poema o una canción pueden también constituir realizaciones susceptibles de motivar al alumno. Es importante evitar en el posible, que el alumno tiene el sentimiento de cumplir un trabajo cuyo tiene importancia solamente para el profesor y que sea útil solo por fin de evaluación. La realización de un producto mejora la percepción del alumno de la valor que el va dar a lo que está haciendo. 5- Exigir un desempeño cognitivo del alumno Un alumno es motivado a cumplir una actividad si ella necesita de su parte un desempeño cognitivo. Así es cuando utiliza estrategias de aprendizaje que lo ayuda a entender, a relacionar con conocimientos ya adquiridos, a reorganizar con su manera la información presentada, a formular propósitos, etc,. Si, por ejemplo, los ejercicios sirven solamente a aplicar de forma mecánica una procederá de aprendizaje, ellos serán entonces, mas una fuente de aburrimientos que una incitación a enfocarse en el nivel cognitivo. Esta condición alcanza la percepción del alumno de su competencia, pues le necesita investir todas sus capacidades en el excito de una actividad. Obviamente el desempeño cognitivo exigido debe corresponder a lo que el alumno puede ofrecer para asegurar el excito de la actividad. 6- Responsabilizar el alumno permitiendo elegir Varios aspectos de una actividad, como el tema de trabajo, la elección de una obra (dentro de una lista seleccionada), el material, la designación de los miembros del equipo, la duración y el modo de presentación del trabajo, pueden ser permitidos al alumno. No obstante, es de la responsabilidad del maestro a decidir de los elementos de la enseñanza y del aprendizaje que quedaron bajo su responsabilidad y de los que podrá delegar la responsabilidad al alumno. La posibilidad de elegir favorece la percepción que el alumno tiene de su capacidad a controlar sus aprendizajes. Una actividad puede ser un riesgo de desmotivación si exige de todos los alumnos a cumplir las mismas tareas, en el mismo momento y de la misma forma. 7- Permitir al alumno de interactuar y de colaborar con los demás Una actividad de aprendizaje debe enfocarse en una atmósfera de colaboración y permitir a los alumnos trabajar juntos para lograr a un objetivo común. El aprendizaje cooperativo es basado sobre la noción de la colaboración y suscita en general la motivación de la mayoría de los alumnos, pues favorece la percepción que ellos tienen de su competencia y de su capacidad a controlar sus aprendizajes. Actividades orientadas sobre la competencia en lugar de la colaboración van a motivar solamente los más fuertes, es decir los que tienen más oportunidades de ganar. 8- Tener un carácter interdisciplinario Para permitir al alumno de ver la necesidad de dominar el español, sería bueno que las actividades de aprendizaje que se enfocan dentro de un curso de español sean relacionadas a otras áreas de estudios así como la filosofía, la historia y también las matemáticas. Al reverso, las actividades de aprendizaje que se enfocan dentro de otra tema, deberían dar cuenta del español. La integración del español en otras disciplinas ayudan al alumno a darse cuenta que un buen conocimiento del lenguaje no solo son útiles a los que hacen estudios literarios, sin embargo son rentables a todos que deben comunicar con un público.

150

9- Comportar consignas claras El alumno debe saber lo que el maestro espera de él. Pues no perderá el tiempo a buscar la comprensión de lo que debe hacer. Consignas claras contribuyen a reducir la ansiedad y el dudo que algunos alumnos tienen de su capacidad a cumplir lo que esta exigido. En este sentido, sería bueno de verificar siempre la comprensión de las consignas, pues ellas pueden ser menos claras para los alumnos que para la persona que les dan y que es en general familiarizada con el tema. 10- Enfocarse en un tiempo suficiente La duración prevista para una actividad hecha en clase debería corresponder al tiempo real que una tarea equivalente necesita en la vida cotidiana. El maestro debe evitar bajo toda forma que el alumno se siente “así como se arrebataba una copia de las manos” al final de una actividad porque el tiempo ya acabo .El hecho de acordar al alumno el tiempo que el necesita lo ayuda a tomar una consideración positiva sobre su capacidad de cumplir lo que le esta exigido. Empujarlo a actuar más rápidamente puede solamente a percibir la insatisfacción y dudar a investirse en una otra actividad, por miedo de no terminar en tiempo. El maestro puede desear que cada actividad de aprendizaje que propone a sus alumnos satisfagan a estas diez condiciones. No obstante, sería más realista que el ponga este objetivo en proyectos o procesos pedagógicos completas integrando secuencia de varias actividades.