1

Riquesa plurilingüe i escola inclusiva

Concepció Torras Arqué

Llicència d’estudis 2007-08

2

RIQUESA PLURILINGÜE I ESCOLA INCLUSIVA 2008 Concepció Torras Arqué Supervisat per Virgínia Unamuno Kaschapava Treball realitzat en el marc de llicències retribuïdes concedides pel Departament d‟Educació i Universitats de la Generalitat de Catalunya. (DOGC núm.:4968, del 14.9.2007)

3

Í n d e x

1 INTRODUCCIÓ ................................................................................................. 4

2 MARC TEÒRIC ................................................................................................. 5

2.1 Una proposta teòrica des del marc de la Pedagogia Sistèmica .................. 8 2.2 Processos inclusius de la pràctica educativa ............................................ 10 2.3 Altres aportacions .................................................................................... 14

3 JUSTIFICACIÓ................................................................................................ 18

4 ANTECEDENTS ............................................................................................. 19

5 DESCRIPCIÓ DEL TEMA ............................................................................... 21

6 SITUACIÓ ....................................................................................................... 22

6.1 Europa ..................................................................................................... 22 6.2 Espanya ................................................................................................... 32 6.3 Catalunya ................................................................................................. 32

7 OBJECTIUS .................................................................................................... 38

8 METODOLOGIA DE LA RECERCA ................................................................ 39

9 DESCRIPCIÓ DE LA INTERVENCIÓ ............................................................. 41

9.1 Context: el barri ........................................................................................ 43 9.2 Escola ...................................................................................................... 45 9.3 Classe de quart d‟educació primària ........................................................ 47 9.4 Tècniques i instruments, El sociograma ................................................. 49 9.5 La proposta didàctica ............................................................................... 55 9.6 Resultats obtinguts de la intervenció. Recollida de dades ........................ 56

10 ANÀLISI DE LES FONTS DE DADES ......................................................... 67

11 CONCLUSIONS .......................................................................................... 94

12 PROPOSTES ............................................................................................... 96

13 RELACIO DELS MATERIALS CONTINGUTS EN ELS ANNEXOS ............. 99

Annex 1: Materials didàctics diversitat lingüística................................101-252 Annex 2: Orientacions, solucions i descripció de les activitats realitzades sobre la diversitat lingüística................................................................253-311 Annex 3: Alguns recursos utilitzats per la recollida de dades..............312-317 Annex 4: Transcripcions entrevistes i grups de discussió....................318-350

14 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 351

4

1 INTRODUCCIÓ

Aquest estudi està enfocat cap a dues vessants ben diferenciades. Per un

costat vol demostrar que el respecte i el reconeixement de les llengües

d‟origen de l‟alumnat que tenim escolaritzat a Catalunya, amb altres llengües

familiars, que no són el català ni el castellà, ens millora la motivació per als

aprenentatges curriculars i facilita la inclusió i el sentiment de pertinença al

grup. L‟altra vessant sorgeix de la necessitat de trobar uns recursos

educatius que el professorat hauria de tenir al seu abast per a facilitar la

tasca docent pel que fa a l‟educació plurilingüe.

Abans era ben clar què significava ensenyar llengua, tot i que ja hi havia

situacions complexes, no apareixien la quantitat de documents lingüístics i

culturals que trobem avui en dia, des dels medis de comunicació, ràdio,

televisió, premsa, internet fins al mateix etiquetatge dels productes de

consum i els rètols d‟establiments presents en els nostres carrers de pobles i

ciutats.

L‟escola d‟avui en dia ha de tenir present tots aquests elements materials i

sobretot els factors humans que comporten.

Cal tenir una mentalitat que permeti afrontar la diversitat lingüística des del

nucli mateix de la nova situació, que vol dir aprendre des de i en la diversitat.

Durant els darrers anys han aparegut plantejaments que han donat un nou

impuls a l‟ensenyament de la llengua, de totes les llengües, a partir de les

innovacions aportades per la didàctica de les llengües estrangeres i, al

nostre país, amb les pràctiques generades a partir de la introducció de la

immersió lingüística. Les noves propostes sorgides han obert uns camins

que poden donar noves perspectives al tractament de la diversitat.

5

2 MARC TEÒRIC

Estem en un moment que cal donar respostes a les noves situacions socials

que sorgeixen a l‟entorn, no podem viure d‟esquena a la creixent diversitat

lingüística i cultural de la nostra societat i és per això que molts professionals

de l‟educació estem preocupats per la situació actual, perquè sabem que ara

la diversitat s‟ha generalitzat i som cada vegada més conscients de les

repercussions que aquest fet té en els processos d‟aprenentatge de tot

l‟alumnat.

El marc teòric d‟aquest treball parteix de dos grans línees de recerca i

d‟intervenció a l‟aula. Per una banda, es fonamenta en els principis que

regeixen la teoria d‟aprenentatge anomenada sociocultural, que es basa en

els pensaments del psicòleg rus Vigotsky (1988) . Per l‟altra banda, segueix

el marc de l‟anomenada perspectiva plural en didàctica de les llengües

(Noguerol, 2004; Guasch, 2005; Unamuno, 2003). Així també, es basa en els

resultats de la recerca sobre aprenentatge de llengües i immigració portada

a terme per l‟equip de la Universitat de Girona (Vila, Siqués, Roig, 2006)

En el primer cas, és important considerar els principis de la teoria

socioconstructivista aplicats a l‟àmbit de l‟ensenyament-aprenentatge,

especialment el que considera necessari construir la docència a partir de tot

el que pot aportar cada aprenent i a partir d‟una interacció constructiva; és a

dir, una interacció que ofereix les bastides necessàries perquè el que es diu i

es fa durant la interacció verbal i social sigui comprensible i puguin establir-

se els ponts entre el que ja es coneix i els coneixements nous.

Vygotski va anomenar aquest espai de relació Zona de Desenvolupament

Pròxim (ZDP), és a dir, un espai que es considera necessari per establir

lligams entre allò que l‟alumne sap o sap fer per ell mateix, i un altre de

potencial, que representa allò que pot arribar a fer amb l‟ajuda d‟altres. A

través de la interacció amb individus més experts o iguals però que

posseeixen diferents competències, l‟alumne pot modificar el moment

«actual» dels seus coneixements al «potencial». El concepte de la ZDP fa

6

referència, per tant, a l‟estadi cognitiu de l‟alumne que es pot transformar a

partir de la interacció amb d‟altres.

Ara bé, aquesta articulació entre els coneixements prèviament adquirits i els

nous, és possible, si es donen un conjunt de condicions, entre les quals hi

són les didàctiques. Les condicions didàctiques per a la construcció de nous

coneixements es refereixen a les propostes d‟ensenyament que organitzen i

seqüencialitzen les interaccions amb objectius d‟aprenentatge.

En el cas que ens ocupa, aquestes propostes han de basar-se en els

coneixements lingüístics dels alumnes, articulats, tal i com defensen

nombrosos autors (Coste et al. 1997; Castellotti, 2001; Castellotti & Moore,

1997; Moore, 2006; etc) en una competència específica que té un caràcter

plurilingüe. Es tractaria, doncs, de dissenyar intervencions didàctiques a

partir del que els alumnes ja saben sobre les llengües (independentment de

la seva presència al currículum escolar) de tal manera, que permetés ajudar-

los a integrar aquests coneixements de manera positiva.

Dos elements complementaris configuren el panorama al que respon

aquesta recerca: per una banda, la necessitat d‟evitar l‟exclusió escolar i

social dels nous ciutadans, reconeixent alhora els seus coneixements previs

(tot incloent els lingüístics); per l‟altra, l‟obertura del debat sobre la

conservació de les llengües i de les cultures de la humanitat, des d‟una

perspectiva ecològica.

Com deia anteriorment, l‟objectiu d‟inclusió social de l‟ensenyament públic,

ens fa pensar en com evitar l‟exclusió social de les noves minories, i com fer-

ho des d‟un ensenyament inclusiu de llengües.

Els resultats de la recerca en diferents ciències socials i lingüístiques mostra

que una de les maneres d‟aconseguir-ho és incorporar el bagatge lingüístic

de tots els alumnes a les pràctiques lingüístiques escolars i, específicament,

a aquelles que es relacionen amb l‟apropiació de nous sabers lingüístics.

7

Això, com he explicat, és congruent amb les aportacions de la perspectiva

sociocultural i socioconstructivista de l‟ensenyament que posa èmfasi en el

reconeixement dels coneixements previs com a pas fonamental en la

construcció dels aprenentatges.

Ara bé, la preocupació per evitar l‟exclusió social està interrelacionada amb

d‟altra preocupació social, aquella relativa al paper de l‟escola en la creació

d‟actituds positives envers la diversitat lingüística, en tant que patrimoni

cultural de la humanitat.

Des d‟un punt de partida fa ressò de l‟ecologia (cultural, específicament), les

institucions internacionals (p.e. la UNESCO), les organitzacions no

governamentals, la recerca universitària, els mitjans de comunicació, etc.

han fet circular la idea que la diversitat de llengües està amenaçada per

raons diverses, moltes de les quals s‟inscriuen en els fenòmens de

globalització econòmica i cultural. Però a qui se li assigna la responsabilitat

de fer consciència sobre aquesta situació i participar en la creació d‟actituds

positives cap al manteniment de la diversitat?

Per a alguns, aquest camp és també part de l‟àrea de llengua i és

responsabilitat de les institucions educatives; així, és part de l‟abast de la

didàctica de la llengua (Unamuno, 2003; Noguerol, 2004; Junyent, 1992;

Cristal, 2001). Aquesta seria una nova part de l‟objecte de l‟ensenyament de

llengua i una nova preocupació de la didàctica de la llengua, tal i com

assenyalen, per exemple, Unamuno (2003), Noguerol (2004), Moore (2006),

Guasch (2005).

En síntesi, aquest estudi parteix d‟una visió socioconstructivista de

l‟ensenyament i aprenentatge de llengües, del principi que l‟escola ha de ser

socialment inclusiva i de la consideració que és part del currículum de

llengua la creació d‟actituds positives envers la diversitat lingüística humana.

Tots tres elements estan relacionats, tal i com demostra també aquesta

recerca.

8

2.1 Una proposta teòrica des del marc de la Pedagogia Sistèmica

Volem incloure també les aportacions de la pedagogia sistèmica que sorgeix

amb vocació innovadora, sense voler substituir res del que fins ara

coneixíem, sinó per complementar i afegir alguna cosa substancial. Es

distingeix pel seu caràcter marcadament inclusiu.

Una de les dimensions educatives de la mirada sistèmica (Traveset, 2007)

és la dimensió transgeneracional; el vincle entre les generacions. D‟on

venim, les nostres arrels i la nostra cultura. Aporta els sentiments més

profunds d‟una persona, la pertinença i la vinculació a un sistema.

Un alumne mai pot escollir entre els valors de la seva família i els de l‟escola.

La família, amb tot el que implica, sempre ocuparà la primera posició. Si

nosaltres partim d‟aquesta premissa i la respectem, l‟alumnat podrà

incorporar el que nosaltres li puguem ensenyar.

Hem de tenir en compte que amb els importants moviments migratoris que

tenim actualment, aquest alumnat pateix un fort desarrelament vers el seu

país d‟origen, i això sempre comporta dolor, per això cal que tinguem en

compte qui són i d‟on venen i quina llengua parlen i tenir-ho present i

treballar en aquesta direcció, incloent el respecte a la diferència, a la

diversitat i contextualitzar a cada persona.

Segons ha demostrat Hellinger, allò que més influeix en una persona és la

seva família d‟origen i conscient o inconscientment sempre li serà lleial. Si

tenim en compte això l‟alumnat millorarà el seu autoconcepte i el seu

sentiment de pertinença a la comunitat escolar. Es tracta de dir-li “Jo miro

amb bons ulls tot el tu ets, amb respecte i sento que ets un de nosaltres”.

La Pedagogia sistèmica en l‟educació es fonamenta amb petites

intervencions directes com aquesta. Parlar a l‟alumnat amb el cor, amb els

sentiments, fer-nos càrrec de les situacions, sovint difícils, per les que

passen i verbalitzant la nostra acceptació i sentiments d‟inclusió que sentim.

9

Podem veure com sentir acollida la llengua d‟origen és una emoció molt

profunda que obre les portes a tot un món d‟una riquesa immensa i que

provoca un intercanvi profund de significats que genera vincles amb els

demés. Aquest gest tant senzill pot ser transcendent per un nen i fer-li sentir

que és un de nosaltres.

La dimensió transgeneracional ens obliga a cuidar les nostres actituds, a no

considerar superior ni inferior a ningú. Un alumne que sent que el miren amb

pena o rebuig es sent discriminat, ell i la seva família, i això molt

probablement crearà símptomes i tindrà conseqüències en la seva manera

d‟estar a l‟escola i amb la seva relació amb l‟aprenentatge.

Perquè l‟alumnat estigui motivat per l‟aprenentatge ha de trobar un sentit a

allò que estudia, ha de partir de les seves necessitats evolutives i no pot

estar allunyat de la seva vida.

La nostra ment no té compartiments per a cada aprenentatge, tot està

interrelacionat, per això quan més afavorim els vincles i les relacions entre

les diferents àrees, més aprendran de manera significativa.

Si en qualsevol matèria del currículum podem incloure el respecte per les

cultures d‟origen, per exemple: com ho feu això al teu país, com es diu allò

amb la teva llengua, com calculeu aquest problema, etc, la motivació per

l‟aprenentatge augmentarà.

Estudis recents demostren que les emocions afecten a la memòria. Si es viu

un fet associat a una emoció intensa, aquest fet es recorda amb molta més

facilitat. Que un fet sigui significatiu vol dir que s‟han establert una sèrie de

connexions en el seu sistema nerviós, sensacions, emocions, pensaments.

El coneixement, si es queda en un nivell només cognitiu, racional, es queda

en un nivell molt superficial.

10

(Franke, 2004) Ens explica com a l‟alumnat que parla bé i amb gust la seva

llengua familiar, li resulta molt fàcil aprendre una llengua nova. La llengua

materna ben arrelada és la millor reassegurança psíquica, una base a partir

de la qual poden aprendre el nou idioma i la nova cultura de manera molt

més diferenciada. Cal estar ben situat en la pròpia cultura per poder créixer

amb d‟altres.

2.2 Processos inclusius de la pràctica educativa

També la reflexió de (Carrasco, 2005) sobre els procediments d‟acollida de

l‟alumnat estranger, des d‟una proposta de definició dels principis

d‟interculturalitat i inclusió que hauria de desenvolupar l‟atenció educativa a

tot l‟alumnat, en un entorn com el nostre, on la immigració intensiva dels

darrers anys fa més complexa la desigualtat preexistent en termes socials,

culturals i educatius, ens parla especialment de les aules d‟acollida i proposa

el camí cap a un nou model organitzatiu que des de la perspectiva de la

interculturalitat tracta no solament de promoure relacions interculturals

positives en els centres educatius i en el seu entorn d‟influència entre

persones de tots els orígens culturals, sinó de revisar en profunditat

l‟organització, els continguts i els procediments

L‟autora en els quadres 1 i 2 presenta esquemàticament la seva proposta

amb les aportacions desenvolupades pel CSIE (Centre for the Study of

Inclusive Educations) de la Universitat de Manchester.

INTERCULTURALITAT

Promoure relacions interculturals positives i

Representacions de la diversitat no hegemòniques

EMPODERAMENT

RECONEIXEMENT PERTINENÇA

11

EMPODERAMENT

. Igualtat fonamental en drets i deures de tots els actors en la comunitat

educativa des de les seves perspectives.

RECONEIXEMENT

. De sabers i bagatges diferents i legítims, explícitament.

. D‟històries i experiències d‟exclusió específiques.

. De capacitat educativa i afectiva plenes.

PERTINENÇA

. En l‟organització escolar i curricular.

. En la imatge social defensada per l‟escola

. En les relacions comunitàries i polítiques de l‟escola.

INCLUSIÓ

Identificar, analitzar i superar barreres de la institució escolar

des de la perspectiva de tots els actors.

APRENENTATGE

SOCIABILITAT PARTICIPACIÓ

APRENENTATGE

. Màximes expectatives de la contextualització cultural i experimental dels

continguts als reptes intel·lectuals abstractes.

SOCIABILITAT

. Ni selecció ni segregació de l‟alumnat.

. Augment de la centralitat de les metodologies col·laboratives i cooperatives.

.Treball de dinàmica de grups a l‟aula, al cicle, internivells i amb altres

centres.

PARTICIPACIÓ

. Foment d‟espais i oportunitats de trobada.

. Intercanvi i negociació a l‟aula i al centre entre tots els actors.

. Implicació del treball de l‟escola amb l‟entorn i les seves xarxes

comunitàries.

12

Fomentar l‟empoderament, introduir el reconeixement real i simbòlic del valor

de la diversitat cultural (per exemple introduint exercicis multilingües) i

repensar com es planteja la pertinença d‟uns i altres, començant per rebutjar

exclusions en la imatge col·lectiva de comunitat que construeix l‟escola, es

converteixen, així, en objectius centrals per una educació intercultural real.

Des de la perspectiva de la inclusió cal preocupar-se d‟identificar i superar

les barreres de l‟aprenentatge i de la participació (imprescindible perquè es

produeixi un aprenentatge real) en l‟organització escolar, en les pràctiques i

relacions que tenen lloc a l‟escola i en l‟entorn, des de la perspectiva de tots

els actors.

A aquests dos aspectes clau de la proposta, l‟autora afegeix un tercer

aspecte, la sociabilitat, és a dir, el compromís de fomentar l‟establiment de

relacions afectives positives en els processos d‟aprenentatge i en el

tractament de la participació.

També reconeix que les aules d‟acollida són en alguns centres d‟educació

primària i secundària, un espai d‟innovació i una oportunitat de transformació

educativa i creixement professional per a tot el professorat, de manera que,

a través de l‟experimentació, s‟ha aconseguit posar en dubte un conjunt gens

menyspreable de supòsits comunment acceptats, que projecten una

perspectiva limitadora de l‟èxit escolar basada en conceptualitzacions rígides

del que es considera aprenentatge. Un espai per recuperar i assajar

elements d‟acceleració escolar i de treball significatiu en relació amb l‟entorn

i des de l‟alumnat com centre del procés educatiu, és a dir, una oportunitat

per a reprendre la missió fonamental d'una escola que volgués inscriure's en

el model educatiu democràtic i emancipador.

Creu que caldria traslladar a la formació inicial del professorat la inquietud

per desenvolupar un sistema educatiu millor, traduint a la pràctica tot l'abast

dels principis d‟ interculturalitat i inclusió.

13

“L‟índex for inclusion” (Ainscow, 2000) presenta una bateria de materials

dissenyats per contemplar el procés d‟inclusió educatiu des d‟un

plantejament global, ja que està dirigit a l‟aprenentatge i la participació de tot

l‟alumnat vulnerable de ser exclòs. Orienta als centres educatius en el seu

procés d‟avançar cap a les escoles inclusives, ajudant a compartir i

augmentar els coneixements que tenen i a examinar detalladament les

possibilitats per augmentar l‟aprenentatge i participació de tot l‟alumnat.

Aposta per un model social en educació, identificant i superant les barreres a

l‟aprenentatge i a la participació que es troben al sí de l‟organització escolar i

de la pràctica educativa.

El procés de treball està seqüenciat en cinc etapes: L‟etapa d‟inici quan

l‟equip responsable estableix un grup de coordinació. La segona etapa, on

s‟utilitzen els materials com a base per l‟anàlisi del centre i d‟identificació de

les prioritats que es volen establir. La tercera etapa, on s‟elabora un pla de

millora que reflexi els objectius inclusius i les prioritats abans identificades.

La quarta etapa on s‟implementen i recolzen les innovacions i finalment a la

cinquena etapa, s‟avalua el progrés inclusiu: les innovacions i la revisió del

treball realitzat i s‟assegura la continuïtat del procés

La inclusió i l‟exclusió s‟exploren a través de tres dimensions

interrelacionades amb la vida dels centres: les que es relacionen amb la

seva cultura, amb la seva política i amb la seva pràctica.

Elaborar POLÍTIQUES Desenvolupar PRÀCTIQUES

Inclusives inclusives

Crear CULTURES inclusives

14

Dimensió A: Crear CULTURES inclusives

Aquesta dimensió està orientada cap a la creació d‟una comunitat escolar

segura, acollidora, col·laboradora i estimulant, on cadascú és valorat, com el

fonament primordial perquè tot l‟alumnat assoleixi el millor nivell d‟èxit.

Pretén desenvolupar valors inclusius, compartits per tot el professorat,

estudiants, membres del consell escolar i les famílies.

Dimensió B: Elaborar POLÏTIQUES inclusives

Aquesta dimensió configura la inclusió com el terreny de cultiu per

desenvolupar les actuacions de millora de l‟aprenentatge i de la participació

de tot l‟alumnat. Per tant, totes les modalitats de recolzament s‟agrupen dins

d‟un únic marc i es visualitzen des de la perspectiva de l‟alumnat i el seu

desenvolupament, enlloc de la perspectiva del centre educatiu o de les

estructures de l‟administració.

Dimensió C: Desenvolupar PRÀCTIQUES inclusives

Aquesta dimensió pretén que les pràctiques dels centres reflexin la cultura i

les polítiques. Intenta assegurar que les activitats de l‟aula i les activitats

extraescolars motivin la participació de tot l‟alumnat i tinguin en compte el

coneixement i l‟experiència de l‟alumnat dintre i fora de l‟entorn escolar.

És un autoanàlisi de la capacitat inclusiva de l‟escola.

2.3 Altres aportacions

A Europa, els darrers anys s‟han desenvolupat experiències que intenten

contribuir a construir una cuitadania solidària i pluralista des del punt de vista

lingüístic i cultural (Candelier, 2003) Un exemple és el Projecte Evlang (Éveil

aux langues) dirigit per Michael Candelier, o el projecte dirigit per Chistiane

Perregaux, Educación et ouverture aux langues à l’école (Perregaux i altres,

2001, Perregaux i altres, 2003a,2003b). Tots dos projectes constaten la

situació real de multilingüisme i multiculturalitat a les societats occidentals i

15

proposen la seva utilització, tant per construir actituds positives envers les

diferents llengües i cultures, com per desenvolupar activitats

metalingüístiques i cognitives que ajudin a desenvolupar lingüísticament i a

aprendre les llengües.

Perregaux (2001) insisteix a considerar que aquesta aproximació no tracta

directament sobre l‟aprenentatge de les llengües, “sinó amb una àmplia

cultura lingüística, plurilingüe, que inclou, a la vegada, el desenvolupament

d‟aptituds importants vers l‟aprenentatge de les llengües: especialment

l‟exercici d‟una forma de recerca, de resolució de problemes sobre les

qüestions de la llengua, del descobriment de l‟integrés per les altres llengües

a fi de conèixer millor la pròpia (o pròpies) i d‟actituds que haurien de

permetre a l‟infant construir imatges favorables de les llengües que coneix,

que aprèn i que entén dels altres locutors que les parlen” (p.331)

En síntesi les propostes didàctiques són unitats en les quals, des de la

llengua de l‟escola, es fan presents moltes altres llengües, i s‟hi ensenya els

seus contrasts, així com les seves similituds, tant des del punt de vista del

lèxic com de les seves estructures gramaticals i textuals.

També comptem amb alguns resultats de l‟estudi qualitatiu (Nusbaum,

Unamuno i altres, 2006) que explora els contextos i les pràctiques socials en

que l‟alumnat d‟origen estranger aprèn les llengües que s‟ensenyen a

l‟escola i la manera com les noves competències lingüístiques i

socioculturals s‟articulen amb aquelles ja adquirides en la família i en el país

d‟origen. Descriuen el treball de camp realitzat per l‟equip que ha dut a terme

l‟estudi, així com també la relació d‟algunes formes d‟acollida lingüística i

d‟algunes propostes d‟intervenció en la formació lingüística de la població

escolar. Aporten la seva contribució per a la reflexió sobre què és i com

s‟adquireix la competència plurilingüe.

Plantegen la manera d‟adaptar el sistema educatiu català als nous alumnes

amb bagatges lingüístics heterogenis i que sovint desconeixen les llengües

vehiculars d‟aprenentatge. L‟obra analitza els entorns en els quals els nois i

16

noies immigrants desenvolupen les seves competències i realitzen

aprenentatges informals. Segons l‟estudi, els nois i noies d‟origen immigrant

han adquirit al llarg de la seva recent escolarització a l‟educació primària

aspectes fonamentals de les competències necessàries per participar en les

situacions escolars, i per actuar de forma eficaç en contextos quotidians.

El resultat de la seva anàlisi detalla un seguit de resultats que indiquen que,

si bé el temps d‟escolarització és un factor important en el desenvolupament

de les competències en llengües escolars, no és l‟únic i compara les

competències i el grau de socialització lingüística de l‟alumnat d‟origen forani

amb els dels autòctons, tot relacionant-los amb l‟àmbit escolar concret en

què es desenvolupen i aquest estudi els porta a afirmar que la categoria

immigrant econòmic no és explicativa de diferències entre competències, ni

és indici de fracàs o d‟èxit escolar. En canvi, sí que ho és el grau d‟afiliació

de cada noi i noia, amb el seu correlat en la inversió que fan en els

processos de socialització lingüística i escolar. Això té una correspondència

clara amb el desenvolupament de competències comunicatives i escolars:

gran part dels nens i de les nenes d‟origen immigrant assoleixen, en menys

temps, més competències que part dels nens i nenes autòctons. Caldria,

doncs, buscar les raons del fracàs escolar en d‟altres fenòmens i no en el fet

de ser estranger, nouvingut o pertànyer a una família immigrant.

També presenten propostes concretes d‟organització escolar i estratègies

dutes a terme en centres escolars catalans, amb l‟elaboració de materials i

propostes didàctiques que poden crear contextos idonis per a un

aprenentatge cooperatiu i significatiu de les llengües i que, alhora, poden

servir per observar la posada en joc d‟habilitats i sabers lingüístics i

comunicatius dels nois i noies d‟origen immigrant, incorporats en diferents

moments al sistema educatiu català. Tot i que revelen que les tasques

col·laboratives són un enfocament adequat per ensenyar llengües, els

resultats de l‟anàlisi, els porten a considerar que aquests enfocaments per

tasques necessiten ser acompanyats d‟un entrenament específic per al

treball cooperatiu i reflexiu, a causa principalment de la manca d‟hàbits en

aquest tipus de propostes educatives a les aules on s‟ensenyen llengües.

17

L‟anàlisi del comportament de l‟equip investigador a l‟aula els fa pensar que

també cal una formació específica del professorat perquè pugui entrenar els

aprenents en la realització de les tasques, oferint-los l‟ajut pertinent, sense

sobreprotegir-los i també proposant eines d‟avaluació cooperativa i

formativa.

El resultat de l‟anàlisi demostra que cal diversificar els contextos on s‟empra

el català i l‟anglès, a través de propostes didàctiques que incloguin

pràctiques interactives diverses, significatives, reals i entre iguals, per tal

d‟ampliar els àmbits i contextos d‟usos i facilitar l‟apropiació d‟ambdues

llengües per part de tota la població escolar. Els enfocaments immersius es

mostren efectius també en contextos multilingües.

I també a casa nostra el grup GELA (Grup d‟estudis de Llengües

Amenaçades) ha fet propostes en el mateix sentit. El Projecte GELA,

(2003a,2003b,2003c) Les seves propostes didàctiques inclouen activitats

tant lingüístiques com numèriques i tenen com objectiu sensibilitzar tot

l‟alumnat, estranger i nacional, sobre la pluralitat lingüística i cultural, fer

presents els coneixements que les criatures tenen de la seva llengua i de les

seves notacions numèriques, desenvolupar actituds positives vers el

plurilingüisme i les diverses cultures, així com augmentar l‟autoestima de les

filles i els fills i de les famílies immigrants.

Aquestes propostes serveixen especialment per desenvolupar actituds

positives vers el plurilingüisme, trencar estereotips i prejudicis sobre l‟altre,

augmentar l‟autoestima de l‟alumnat que té com a llengua inicial una llengua

diferent de la de l‟escola i desenvolupar habilitats metacognitives implicades

en l‟anàlisi de l‟arbitrarietat i la convencionalitat de les llengües.

La llicència d‟estudis realitzada per Montserrat Creus, 2008, ens aporta

moltíssima informació sobre el model d‟intervenció britànic com a punt de

referència d‟integració i d‟escolarització d‟alumnat molt divers i que parla una

llengua molt distant de la del país d‟acollida. Estudia com s‟ensenya l‟anglès

a l‟alumnat nouvingut i/o provinent de grups culturals/lingüístics minoritaris,

18

entra en contacte amb la Community language schools i veu quina tasca fan

per tal de mantenir la llengua materna de l‟alumnat, estudiant també

l‟enfocament metodològic respecte a les llengües modernes. La recerca duta

a terme destaca la importància de considerar com a recurs per aprendre el

bagatge cultural i lingüístic del nostre alumnat i transmetre respecte i

estimació envers les diferents llengües i cultures per tal d‟afavorir la cohesió

social i alhora desenvolupar les habilitats metalingüístiques dels nostres

infants. Independentment del percentatge d‟alumnat estranger que tinguem a

la nostra escola, reconèixer el bagatge multilingüe de cada alumne/a

potencia i enriqueix l‟ensenyament de les llengües del centre i alhora és una

bona eina d‟inclusió social. Tenim múltiples exemples, com poden ser, els

programes d‟immersió lingüística del francès per ensenyar-lo a nens i nenes

de parla anglesa, o el català per ensenyar-lo a l‟alumnat de parla castellana,

o els parlants de turc perquè aprenguin alemany

3 JUSTIFICACIÓ

En el desenvolupament de la investigació ha influït la pròpia motivació

personal, producte de la meva implicació en un procés de creixement

personal i professional com a docent. El curs passat vaig rebre la formació

en atenció socioeducativa de l‟alumnat d‟origen immigrant i minoritari

organitzat per l‟Institut de Ciències de l‟Educació de la Universitat Autònoma

de Barcelona, on a més de tot el que vaig aprendre vaig tenir l‟oportunitat de

conèixer a les persones que m‟han guiat en aquest treball, de qui he rebut

orientacions, aprenentatges i la força per tirar endavant cada dia en aquesta

aventura que és el treball d‟investigació. També ha estat enormement

interessant l‟experiència que he viscut en la formació en Pedagogia

Sistèmica que sustenta un esperit clarament inclusiu, que m‟ha facilitat la

possibilitat de compartir intensos moments de reflexió personal, que sens

dubte faciliten vivències positives que em reforcen i em permeten fluir un

millor rendiment en la tasca educativa i una millor satisfacció en les

dinàmiques relacionals que es donen a l‟ aula i en els equips docents i en la

19

relació amb les famílies de l‟alumnat. Amb tot això, després de vint-i-dos

anys com a mestra en una població de Catalunya que darrerament ha vist

transformada la seva realitat amb l‟arribada d‟un important contingent

d‟alumnat de famílies provinents d‟altres països i d‟adonar-me de l‟escàs

reconeixement que reben en els centres educatius, de les seves llengües

d‟origen, em vaig plantejar la necessitat de dur a terme una investigació per

comprovar si el reconeixement de les llengües d‟origen de l‟alumnat:

- millora la motivació pels aprenentatges curriculars

- millora el sentiment de pertinença al grup

- millora la cohesió del grup

Malgrat la quantitat d‟esforços que s‟esmercen per a la millor acollida de

l‟alumnat nouvingut a les escoles, penso que la consideració i el respecte

vers les seves llengües d‟origen és un aspecte susceptible de millora.

Aquest treball també vol donar eines perquè aquesta mancança, aquest punt

feble, es converteixi en una riquesa, en un punt fort, que ens pugui fer

reforçar el tractament de les llengües en els centres educatius. Aquest

tractament traspassa l‟àmbit estricte de la clàssica gestió curricular i ha de

tenir en compte les relacions socio-afectives relatives al professorat, a

l‟alumnat i a les famílies.

Penso que el professorat que estigui interessat en reforçar aquest

reconeixement de les llengües d‟origen de l‟alumnat, podrà trobar arguments

suficients i els materials necessaris per dur-ho a terme.

4 ANTECEDENTS

Per situar-nos en el tema d‟estudi anem a fer una mica d‟història de les

migracions al nostre país.

20

La migració ha format part de la història de la humanitat des dels seus

orígens. Convé recordar, per exemple, que els europeus des del segle xv,

van migrar per tot el món a través de les seves conquestes i colonitzacions:

Amèrica, Asia, Àfrica. Només entre 1800 i 1940, uns 55 milions d‟europeus

migraren a d‟altres països. Després de la I Guerra Mundial a Europa hi havia

8 milions de desplaçats. Freqüentment oblidem que Espanya fins els anys

noranta era un país de migració i que, malgrat haver-se transformat en un

país de destí de moltes persones, avui més de dos milions d‟espanyols i

espanyoles segueixen vivint en altres països.

Els moviments migratoris han estat una constant al llarg de la història de la

humanitat. Ja des del segle passat, Catalunya ha estat una terra d‟acollida,

un lloc on les persones nouvingudes s‟han integrat, s‟han pogut identificar

amb el país i han contribuït a la construcció d‟un futur millor. Als anys setanta

la població catalana va haver de lluitar i treballar per recuperar el drets

democràtics que el franquisme havia arrabassat i un d‟aquests drets era el

de la plena oficialitat de a llengua pròpia. En el camp de l‟ensenyament, la

presència del català era pràcticament nul·la i per això es va haver de fer un

gran esforç polític i social per recuperar el català i fer-ne una eina d‟inclusió

social i d‟integració.

El 1983 la Llei de normalització lingüística va establir que el català, com a

llengua pròpia de Catalunya, era també la llengua de l‟ensenyament, per

intentar superar la situació de desigualtat que patia la llengua catalana en

relació amb la llengua oficial de l‟Estat espanyol, que havia tingut una

presència obligada, ja que el castellà, va ser l‟única llengua reconeguda

oficialment a Catalunya durant tota l‟època franquista.

Catalunya ha estat un país receptor d‟immigració: primer de persones de la

resta de l‟Estat espanyol que venien de llocs propers, parlant però una altra

llengua; a finals del mateix segle la procedència de la immigració ha variat

en el marc d‟una nova situació a escala mundial, que està essent un

fenomen cada vegada més complex. Aquestes persones vénen de llocs molt

diversos, i pertanyen a cultures i llengües molt diferents de les que fins

21

aleshores eren presents als nostres centres educatius. La presència

d‟alumnat d‟aquesta nova immigració està configurant la nova realitat social,

la lingüística i la cultural de les aules.

Estem davant d‟un nou repte que situa la llengua catalana en el context dels

tres grans fenòmens de la Catalunya contemporània: la immigració, la

mundialització i les noves tecnologies. Si en els anys seixanta i setanta es

van obrir camins de renovació pedagògica i de normalització lingüística, si

els últims vint anys han servir per garantir l‟ensenyament del català a totes

les generacions d‟alumnes, avui hem d‟aconseguir que l‟educació i

l‟ensenyament de la llengua actuïn com a instruments veritables de

compensació, de coincidència i d‟integració que facin avançar conjuntament,

en el procés de catalanització de la societat.

5 DESCRIPCIÓ DEL TEMA

Estem en un moment que cal donar respostes a les noves situacions socials

que sorgeixen a l‟entorn, no podem viure d‟esquena a la creixent diversitat

lingüística i cultural de la nostra societat i és per això que molts professionals

de l‟educació estem preocupats per la situació actual, perquè sabem que ara

la diversitat s‟ha generalitzat i som cada vegada més conscients de les

repercussions que aquest fet té en els processos d‟aprenentatge de tot

l‟alumnat.

Si volem aconseguir que l‟alumnat nouvingut domini la nostra llengua, cal

saber acollir i acompanyar les persones nouvingudes en el seu camí cap a la

construcció de la nova cultura, que haurem de construir entre tots i totes.

L‟escola catalana ha de garantir el coneixement i el domini del català i del

castellà, i també d‟una llengua estrangera en grau diferent, però també ha de

tenir present el plurilingüisme que hi ha a les aules i ha de facilitar un espai

educatiu respectuós de la diversitat lingüística i cultural que conforma la

22

nostra societat, potenciant l‟interès i el coneixement de les diferents llengües

i cultures de la nova immigració.

La realitat multilingüe del nostre país implica que cal establir vincles amb les

altres llengües i cultures per a fer possible que el català esdevingui la llengua

comuna de tots els ciutadans i ciutadanes i l‟eina de cohesió social per a

desenvolupar la cultura que cal construir entre tots i totes, ja a partir de

l‟escola. Cal atendre de manera especial l‟acolliment de la diversitat de

llengües familiars de l‟alumnat d‟origen estranger. És necessari oferir al

professorat ajuts i formació per a l‟acolliment d‟aquestes llengües i cultures.

6 SITUACIÓ

6.1 Europa

La Comissió Europea va encarregar una investigació sobre la integració escolar

dels menors immigrants a Europa. Aquest estudi analitza com s‟imparteix

l‟educació per a la ciutadania en els centres docents d‟Europa i tracta la situació

de la integració dels nens i nenes immigrants a l‟educació preescolar, primària i

secundària obligatòria durant el curs escolar 2003-2004. Té en compte únicament

el cas de nens i nenes els pares o avis dels quals s‟han establert al país

d‟acollida, sigui quin sigui el seu estatus oficial. Es basa en les informacions

recollides de trenta països que formen part de la xarxa Eurydice1.

Tot i constatar diferències notables, també hi apareixen dibuixades una sèrie

de coincidències o corrents en el tractament d‟aquesta qüestió, com ara són

les següents:

• dret a l‟educació i als ajuts sense estar subjectes a cap condició.

• consideració de la cultura d‟origen i la interculturalitat.

• mesures de suport per a l‟aprenentatge de la llengua de l‟ensenyament.

1 http://www.eurydice.org

23

• mesures de suport a l‟idioma matern de l‟infant.

• necessitat d‟una formació específica dels docents.

• necessitat d‟entendre la causa de la immigració i els contextos

internacionals.

Comença amb una visió general de les polítiques d‟integració i de

cooperació tal com es descriuen a la legislació recent i a les decisions

adoptades en l‟àmbit de la UE, i continua amb l‟anàlisi de la important tasca

que també desenvolupa en aquest camp el Consell d‟Europa. La legislació

europea actual en matèria d'educació per als menors immigrants pretén

garantir el seu dret a l'educació en els mateixos termes d'aplicació als

ciutadans dels estats membres de la UE. A més a més, el Consell d'Europa

treballa per garantir-los l‟ensenyament de la llengua del país d'acollida així

com la seva llengua materna.

Tal com senyalaven les conclusions d‟Atlette Delhaxhe, al Simposi sobre

educació i immigració a Catalunya, octubre 2007, la integració de les

poblacions immigrants a les societats on s'han establert centra el debat

polític actual a la majoria de països europeus. En alguns països la

immigració és un fenomen força recent, mentre que a d‟altres existeix una

llarga experiència en l'elaboració i posada en marxa de polítiques en aquest

camp. Per a tots ells, les poblacions immigrants constitueixen una realitat

social que cal tenir en compte.

La Unió Europea, conscient d'aquesta problemàtica, està desenvolupant de

manera gradual una política comuna per tal d'harmonitzar les condicions que

regulen l‟entrada d'immigrants i de demandants d'asil als països membres,

així com la seva residència a aquests països.

Un segon repte és garantir que els immigrants s'integrin de manera

satisfactòria a les societats d'acollida. Com es poden posar en marxa les

mesures adequades per facilitar la seva integració, i alhora ser plenament

conscients dels seus orígens i atendre les necessitats que en deriven? Les

24

múltiples respostes a aquesta pregunta varien en funció de les

circumstàncies específiques de cadascun dels països implicats.

L'estudi dut a terme per la Xarxa Eurydice s'ha centrat, principalment, en la

integració escolar dels menors immigrants i destaca la importància

fonamental dels punts següents.

L'educació: dret fonamental per a tots

D'una manera o altra, la majoria de països europeus estan igualment

interessats a garantir que els menors immigrants es beneficiïn del dret

fonamental a l'educació. Amb aquesta finalitat, gairebé tots els països han

integrat a les seves legislacions nacionals les disposicions legislatives

apropiades. Així mateix, a escala europea, la Carta dels Drets Fonamentals2

estipula, al seu capítol II sobre les Llibertats, que:

"1. Tothom té dret a l'educació i a l'accés a una formació professional i

permanent".

"2. Aquest dret inclou la facultat de rebre gratuïtament l'ensenyança

obligatòria" (article 14, Dret a l'educació).

A més dels documents oficials i de les declaracions d'intencions, els

sistemes educatius europeus han de decidir les mesures que adoptaran per

garantir que tots els joves en edat escolar obligatòria, independentment de si

són o no nacionals dels països corresponents, exerceixin, en la pràctica, el

seu dret a l'educació.

Mentre que alguns països associen el dret a l'educació amb el període de

residència al país de les famílies dels menors immigrants, gairebé tots els

països europeus compleixen amb aquest dret bàsic sense excepció,

estenent-lo a tots els menors immigrants, independentment del seu estatus

2 Signada i proclamada pels presidents del Parlament Europeu, el Consell i la Comissió al Consell

Europeu de Niça, de 7 de desembre de 2000.

25

de residència. Dit altrament, les famílies de refugiats, els demandants d'asil o

els residents en situació irregular, de la mateixa manera que els residents de

llarga durada, poden inscriure els seus fills als centres educatius del país

d'acollida. Aquests menors també tenen dret a beneficiar- se dels serveis

escolars o de les ajudes financeres concedides per les autoritats educatives

en les mateixes condicions que els nacionals del país corresponent.

Fora de l'edat escolar obligatòria, l'educació dels més petits (tant immigrants

com nacionals) és més una qüestió de dret d'accés a l'educació preescolar.

L'estudi demostra que pocs països han elaborat mesures especials per

atendre els immigrants més joves als centres educatius o centres d'educació

preescolar.

La llengua d'instrucció: eix central del sistema educatiu d'acollida

Les autoritats educatives nacionals són conscients que les mesures de

suport específiques han d'estar a disposició dels alumnes immigrants si es

pretén que obtinguin tots els beneficis derivats del seu dret a l'educació, de

la mateixa manera que els nacionals. A gairebé tots els països aquestes

mesures s'elaboren prioritàriament per als nouvinguts, amb la finalitat que

superin els problemes inicials que n‟impedeixen una integració escolar

ràpida. El contingut d'aquestes mesures té el seu origen, primer de tot, en la

necessitat dels menors immigrants de comprendre i de parlar la llengua

d'instrucció com més aviat millor. Sens dubte, el domini de la llengua/les

llengües d'instrucció del país d'acollida és un dels requisits

indispensables per a una integració escolar satisfactòria dels menors

immigrants. De fet, això és especialment determinant si tenim en compte les

dades estadístiques, segons les quals, en la gran majoria dels països

europeus, un considerable percentatge d'immigrants parla llengües diferents

de les d'instrucció del seu país d'acollida.

D'aquesta manera, les mesures de suport lingüístic són, amb molt, les més

esteses als països europeus, independentment de si s'han adoptat mesures

basades en la "immersió" directa dels alumnes immigrants a les classes

26

ordinàries o en un enfocament de transició en què al principi es manté a

aquests alumnes separats. Aquestes mesures no estan dirigides únicament

a aquells que realitzen un aprenentatge intensiu de la llengua d'instrucció,

sinó que també cobreixen altres aspectes, per tal de garantir la seva plena

integració a l'educació ordinària. El gràfic 1 mostra el predomini de diverses

mesures lingüístiques que els sistemes educatius d'acollida han adoptat per

atendre els menors immigrants.

La llengua materna dels immigrants: pont entre dues cultures

A més d'introduir mesures per facilitar als menors immigrants l'aprenentatge

de la llengua d'instrucció, la majoria de països europeus també ofereix un

suport paral·lel perquè se'ls ensenyi la seva llengua materna i perquè

aprenguin la cultura del seu país d'origen. L‟objectiu inicial era garantir que

els fills dels treballadors migrants dels estats membres preservessin la seva

llengua materna i la seva cultura d'origen, cosa que en facilitaria el retorn al

país d'origen si així ho desitjaven.

Avui dia les causes de la immigració són moltes. Ja no es considera un

fenomen transitori, com passava als anys setanta, sinó una característica

inherent a les nostres societats cada vegada més multiculturals. Els

responsables de la integració dels menors immigrants en els sistemes

educatius de molts països europeus continuen donant importància al fet que

se'ls ensenyi la seva llengua materna, encara que amb un objectiu ben

diferent: donar suport als alumnes les famílies dels quals es volen establir al

país d'acollida. Amb freqüència, els centres adopten mesures per ajudar les

famílies a través de la seva llengua materna (mitjançant la publicació de

fullets en diversos idiomes o recorrent a intèrprets), perquè puguin realitzar

de manera satisfactòria la inscripció dels seus fills i, el que encara és més

important, supervisar-ne els progressos al centre. Finalment, les autoritats

competents poden determinar el nivell d'estudis que millor es correspon amb

el dels alumnes immigrants si els seus coneixements i capacitats s'avaluen a

través de la seva llengua materna. A més a més, això és un indici que les

27

autoritats són flexibles, que atenen les necessitats dels nouvinguts i que

estrenyen les relacions interculturals.

Això no obstant, com mostra el gràfic 1, no es dóna la mateixa importància

als diferents tipus de mesures lingüístiques encaminades a ajudar els

menors immigrants a integrar-se en els sistemes educatius d'acollida. En

l'actualitat, algunes (les que apareixen en cursiva al gràfic) només estan en

marxa a alguns països.

Si es tenen en compte els dos tipus principals de suport lingüístic en relació

amb els seus objectius, es diferencien diverses possibilitats. A alguns països

la participació activa dels pares immigrants en l'evolució dels seus fills en

matèria educativa sembla ocupar un lloc destacat. La publicació d'informació

sobre el sistema educatiu d'acollida en la llengua materna de les famílies

immigrants i el servei d'intèrprets són mesures força esteses. D'altra banda,

el domini de la llengua d'instrucció per part dels alumnes s'avalua, en

general, al principi, per determinar el nivell d'estudis més adequat per a ells.

Finalment, i per tal que aquests alumnes rendeixin al màxim en el context

escolar, un considerable nombre de països duu a terme un ensenyament

intensiu de la llengua d'instrucció, mentre que l'oferta per a l'ensenyament de

la llengua materna és més restringida (només s'ensenyen algunes llengües i,

en la majoria dels casos, fora de l'horari escolar normal).

Gràfic 1. Mesures de suport lingüístic per als menors immigrants en educació

preescolar i obligatòria a temps complet. Curs escolar 2003-2004

MESURES DE SUPORT LINGÜÍSTIC

Llengua d'instrucció del país

d'acollida

Llengua materna dels

alumnes immigrants

28

Facilitar

l'orientació i la

participació

dels pares

• Mesures per a l'ensenyament de la

llengua d'instrucció als pares dels

alumnes immigrants

• Publicació d'informació sobre

el sistema educatiu en la

llengua/les llengües dels

alumnes immigrants

• Servei d'intèrprets per als

pares i els alumnes

immigrants

Determinar el

nivell

d'estudis

adequat

• Avaluació inicial del domini de

la llengua d'instrucció per part

dels alumnes immigrants

• Avaluació inicial del nivell

d'estudis previ dels alumnes

immigrants en la seva

llengua materna

Afavorir

l'aprenenta

tge escolar

• Ensenyament intensiu de la llengua

d'instrucció

• Programes per promoure la llengua

d'instrucció abans que els menors

assoleixin l'edat escolar obligatòria

• Formació inicial i/o permanent del

professorat sobre l'ensenyament de la

llengua d'instrucció com a segona

llengua

• Ensenyament de la llengua

materna dels alumnes

immigrants (en el cas de

certes llengües que

s'ensenyen fora de l'horari

escolar normal i/o com a

matèries optatives del

currículum)

• Ensenyament bilingüe (part

en la llengua d'instrucció i

part en la llengua materna

dels alumnes immigrants)

Cursiva: mesures introduïdes exclusivament en un nombre limitat de països

Font: Eurydice.

L'educació intercultural: enfocament global

L'educació intercultural proposa un enfocament de l'ensenyament propici per

a la interacció de cultures d'orígens molt diferents. Està dirigida a afavorir

tots els alumnes, destacant el paper dels centres en el desenvolupament de

valors de respecte i de tolerància relacionats amb la diversitat cultural

(capítol 6). Actualment la majoria de sistemes educatius europeus tenen en

compte aquesta dimensió, que es preocupa tant dels continguts com de la

29

metodologia d'ensenyament. En general, els currículums nacionals

desenvolupen les mesures interculturals en sentit "horitzontal" (és a dir, de

manera transversal al llarg del currículum) o estableixen els continguts

concrets d'aquelles matèries que tendeixen a englobar temes interculturals.

Els currículums dels països europeus combinen els dos enfocaments força

sovint.

Alguns països amplien l'enfocament intercultural més enllà dels seus

aspectes purament pedagògics, ja que el consideren un element global dins

del funcionament de la comunitat escolar. En conseqüència, les activitats

extraescolars a alguns països s'organitzen sobre la base del diàleg i de la

interacció entre les diferents cultures representades als seus centres. Allà on

és present aquesta nova actitud oberta, la integració dels alumnes d'origen

immigrant es pot viure com una cosa més positiva i natural, tant per part dels

membres de la comunitat immigrant com de la nativa.

La formació del professorat: desenvolupament de noves competències

Els reptes que planteja la immigració i el desenvolupament de l'enfocament

intercultural en l'educació de tots els alumnes significa, inevitablement, que a

Europa els professors hauran de posar en marxa noves competències.

Tal com posa de manifest l'estudi, existeix una demanda de professors i

d'altres professionals en els tres camps d'acció següents:

• mesures de suport en l'àmbit escolar per a l‟alumnat immigrant,

especialment pel que fa a l'ensenyament de la llengua d'instrucció.

• ensenyament de la llengua materna i de la cultura d'origen als

alumnes immigrants.

• desenvolupament de l'enfocament intercultural per a tots els

alumnes.

30

Els professors no sempre posseeixen les competències necessàries per

desenvolupar les tasques requerides en aquests tres camps. Els programes

per a la formació del professorat i, en especial, els dirigits al seu

desenvolupament professional continu han començat a incloure als centres

educatius i a la societat, de manera progressiva, temes relacionats amb la

multiculturalitat. Alguns països tenen tendència a centrar-se en la integració

dels menors immigrants, i ofereixen als qui els eduquen mòduls de formació

o especialitats que se centren, amb freqüència, en l'ensenyament de la

llengua d'instrucció com a segona llengua.

Pel que fa a l'ensenyament de la llengua materna o a d‟altres aspectes de la

cultura d'origen dels menors immigrants, els programes de formació del

professorat són molt més limitats. A més a més, per desenvolupar aquestes

tasques s‟acostuma a seleccionar els professionals de l'ensenyament

segons els acords bilaterals entre el país d'acollida i el d'origen. D'aquesta

manera, els professors no reben la seva formació al país d‟acollida, sinó al

d'origen dels alumnes immigrants. El control de la qualitat de la seva

formació és més complex, es necessita una col·laboració més estreta entre

els estats membres de la UE i els tercers països quant a la convalidació de

les titulacions.

Finalment, alguns països europeus estan duent a terme noves accions de

suport als docents que en l'actualitat treballen amb alumnes en grups cada

vegada més multiculturals i plurilingües. Per exemple, alguns països

subvencionen el desenvolupament de materials didàctics per a un

enfocament intercultural o proporcionen als centres que ho sol·liciten serveis

d'especialistes en aquest camp.

L'avaluació dels resultats

L'avaluació de les mesures de suport per als menors immigrants o de la

posada en marxa de l'enfocament intercultural en educació no és una

pràctica estesa a Europa. Als indrets on es duu a terme aquesta pràctica,

sovint se la considera només una contribució a la lluita contra el fracàs

31

escolar. L‟única cosa que està disponible és una comparació entre els

índexs de rendiment i els índexs d'absentisme escolar dels alumnes d'origen

immigrant i els alumnes nacionals.

D‟altra banda, l'existència i el caràcter de les mesures de suport dirigides als

alumnes d'origen immigrant depenen, amb freqüència, de les autoritats

regionals o locals (o de les dues) o fins i tot dels propis centres. On s‟ha

produït aquest tipus de descentralització, la recollida d'informació per avaluar

els èxits assolits amb rigor i fiabilitat no sempre resulta fàcil.

Així mateix, cal assenyalar que en el cas d'alguns països seria prematur

determinar l‟impacta de les mesures de suport que no s'han posat en

pràctica fins fa ben poc.

Els responsables de les polítiques educatives dels països europeus han de

fer front a la difícil tasca de transformar la diversitat cultural, típica dels

centres actuals, en quelcom de valuós per a tots els implicats, alumnes

immigrants o natius, professors o pares.

Els temes analitzats amb detall en aquest estudi mostren clarament l'esforç

que estan realitzant ara com ara els països europeus per promoure la

integració escolar satisfactòria dels menors immigrants d'acord amb les

seves necessitats. Com s'ha indicat, les modalitats d'acollida i de suport a

aquests menors varien d'un país a un altre. La majoria de països ofereixen

aules de transició, classes separades o mesures d'ajuda individual o

col·lectiva relacionada, principalment, amb l'aprenentatge de la llengua

d'instrucció, independentment del percentatge de joves estrangers en edat

escolar.

Per tant, segons les dades demogràfiques disponibles, els països on el

percentatge de joves estrangers en la població escolar no és gaire elevat,

estan posant en marxa mesures de suport a escala molt similar a la dels

països europeus on aquest percentatge és més gran. En aquest sentit, és

important subratllar el cas de certs països on la immigració constitueix un

32

fenomen recent i en expansió. La recepció i l‟escolarització dels menors

immigrants en els sistemes educatius d'acollida s'han convertit en dos grans

preocupacions. Per això, països com Espanya i Irlanda (que en el passat

han estat més associats a la migració) han introduït recentment una àmplia

gamma d'iniciatives destinades a promoure la integració d‟aquests alumnes.

6.2 Espanya

Pel que fa a la situació de l‟Estat Espanyol (Broeder i Mijares, 2003), han

realitzat una investigació a la Comunitat de Madrid, on es mostra que, al

voltant del 10% de l‟alumnat d‟educació infantil i primària, parla una llengua a

casa diferent del castellà o juntament amb el castellà. En concret, al seu

estudi va trobar 50 llengües, de les quals 8 eren parlades per més de 100

alumnes de la mostra utilitzada. Exposen els resultats de la seva investigació

que elabora un estudi estadístic de la llengües utilitzades pels alumnes de

Primària d'origen immigrant a Madrid. Al primer capítol recull les

estadístiques oficials disponibles fins al moment sobre població escolar

estrangera a Espanya i a la Comunitat de Madrid. En el segon, s'enumeren

els objectius i es descriu la metodologia emprada per a la recollida i l'estudi

de les dades. En el tercer, es comenten les llengües utilitzades pels escolars

a casa seva i s'analitzen les vuit més utilitzades. En el quart, s'indica l'índex

de vitalitat lingüística de les vuit llengües. El capítol cinquè descriu, de forma

detallada, els programes d'ensenyament de llengua i cultura d'origen, ELCO,

disponibles actualment a les escoles. Finalment, es presenten les

conclusions de l'estudi al costat d'algunes recomanacions emmarcades en la

política educativa proposada per la Unió Europea en matèria d'ensenyament

de les llengües d'origen als alumnes immigrants

6.3 Catalunya

A Catalunya, Carme Junyent al 2n. Congrés d‟Edilic a Barcelona (juliol 2008)

diu que actualment es parlen aproximadament unes 200 llengües, xifra força

significativa per fer-nos adonar de l‟abast de la situació.

33

Els plantejaments del Departament d‟Educació i Universitats de la

Generalitat de Catalunya, en el seu proograma 2004-2007, ja va explicitar

que la promoció i la consolidació del català com a llengua vehicular de

l‟ensenyament i de comunicació als centres educatius és un dels objectius

específics que han de permetre de fer una escola catalana innovadora i de

qualitat per a tothom: una educació per a l‟equitat, el progrés i la cohesió

social. Per fer-ho possible, i dins el Pla per a la llengua i la Cohesió Social 3

l‟aleshores Departament d‟Ensenyament va presentar el curs 2004-2005 tot

un seguit d‟actuacions per consolidar i potenciar la llengua catalana en

l‟ensenyament no universitari4, i una d‟aquestes actuacions va ser la creació

del Consell Assessor de la Llengua a l’Escola5 format per experts en

educació, on es marquen les directrius de les diferents comissions que el

van formar.

A les Conclusions de la comissió del Projecte Lingüístic de centre trobem les

definicions i funcions que aquest hauria de contemplar fent referència a

l‟aprenentatge de llengües en un marc plurilingüe constaten que cal

configurar una escola catalana estratègicament oberta a les diferents

situacions canviants de la societat multilingüe i multicultural, compromesa a

aconseguir que el català esdevingui la llengua comuna per a la creació

d‟espais multilingües i multiculturals, que afavoreixin el desenvolupament de

la competència plurilingüe i pluricultural necessària per esdevenir ciutadans i

ciutadanes conscients i críticament actius en la societat. (p.21)

I també trobem orientacions sobre l‟educació lingüística als centres

educatius catalans on fan referència a la Planificació de les llengües en el

marc de la competència plurilingüe diuen que cal conèixer el que saben i

poden fer els alumnes, per tal de fer dialogar aquest bagatge amb el que han

d‟aprendre a fer en llengua catalana. La inclusió d‟altres llengües a

l‟escola no s‟ha d‟entendre com un factor de risc per a la potenciació del

3 http://www.xtec.cat/lic/intro/documenta/Pla_LIC_0405.pdf 4 http://www.xtec.cat/lic/intro/documenta/annex4_llengua.pdf 5 http://www.gencat.net/educacio/depart/llengua_escola.htm

34

català, sinó com una oportunitat per generar complicitats i fer reflexionar

sobre el respecte per la diversitat lingüística que implica també la llengua de

l‟escola.(p.24)

Al 2006 el mateix Departament d‟Educació obre el Debat curricular, dins el

Pacte Nacional per a l’Educació i a l‟apartat d’Ensenyar i aprendre llengua i

comunicació en una societat multilingüe i multicultural, (Noguerol i al., 2006)

ja exposen uns referents ben clars sobre “què significa aprendre llengua i

comunicació a la Catalunya del segle XXI” . Després de definir la

comunicació com la clau en l‟evolució i el llenguatge com la seva eina

fonamental, associen llenguatge i comunicació com els componenets

essencials de la identitat personal i recomanen que cal tenir molt present

aquesta perspectiva global amb l‟ensenyament-aprenentatge de la llengua

perquè està relacionada amb l‟informe Delors, “L‟educació amaga un

tresor”6, on planteja els quatre pilars de l‟educació: Aprendre llengua és

aprendre a conviure, ja que amb la llengua es regulen les accions pròpies i

les de les altres persones amb qui es col·labora i es construeixen nous

projectes; perquè aprendre llengua és aprendre a ser, a desenvolupar les

actituds i valors positius que fan créixer i millorar les persones, alhora que

fan reconèixer i valorar la pròpia realitat; perquè aprendre llengua és

aprendre a fer, ja que amb les paraules “es fan coses”: es capten,

s‟elaboren, s‟organitzen i comuniquen els continguts que s‟aprenen, tot

potenciant el control (lingüístic) de l‟aprenentatge; perquè aprendre llengua

és aprendre a conèixer, a saber coses, la tasca fonamental de l‟escola, ja

que amb la llengua es construeix la cultura, el conjunt de sabers que fa

possible una participació activa, reflexiva i compromesa en la societat

democràtica que totes les persones desitgem. En definitiva, aprendre llengua

és aprendre a aprendre al llarg de tota la vida.

Per tant, cal obviar la falsa dicotomia entre els aspectes formals i els més

funcionals i instrumentals a l‟hora d‟ensenyar i aprendre la llengua.

Certament, quan es diu que algú parla una determinada llengua es fa

6 Delors, J (1996): La educación encierra un tesoro, Madrid. Unesco

35

referència al fet que en domina les formes, i les adequa a les funcions, els

discursos i els usos que la seva participació en la vida social li exigeix. La

llengua es considera sovint una matèria instrumental (ho són molts altres

coneixements de totes les àrees curriculars), però carregada de contingut i,

per tant per a aprendre-la, s‟han de tenir en compte aspectes més globals,

perquè amb la llengua es construeixen coneixements i representacions del

món real (aspecte essencial en els aprenentatges de totes les àrees

curriculars); també es poden expressar els sentiments i emocions i

s‟afavoreix la comprensió de les altres persones; fa que se sentin membres

d‟un determinat grup humà; ajuda a establir ponts amb altres col·lectius;

facilita crear móns possibles o noves realitats…

En definitiva, s‟aprèn llengua perquè s‟aprenen molts coneixements i es

vehiculen moltes experiències vitals, perquè la llengua ajuda a esdevenir

ciutadans i ciutadanes conscients i participatius. Per això, si es planteja com

ensenyar i aprendre llengua, no té sentit parlar d‟una àrea curricular, sinó

d‟un àmbit de preocupació de totes les persones que participen en

l‟educació, ja que es tracta d‟uns sabers transversals que són a la base de

tot el que es fa als centres escolars.

En conseqüència, la finalitat de l‟escola és facilitar que els nois i noies

desenvolupin aquells aprenentatges lingüístics (coneixements, aptituds,

actituds i representacions relacionades amb les llengües i les cultures)

perquè puguin exercir el seu paper tant en el terreny personal com en el

professional i polític; reeixir en el seu entorn; comunicar-se amb les altres

persones; i compartir els sabers i referències culturals, és a dir, els

fonaments de la ciutadania, el coneixement del que és la condició humana,

comprendre altri. Aquesta visió global, atès que està tan lligada a la realitat

social en què viu l‟ésser humà, fa aparèixer nous reptes en aquests

moments de canvi social. Cal fer una anàlisi rigorosa d‟aquesta situació

social, anàlisi que ha de tenir en compte la situació a les aules i les escoles,

però ha de superar el marc de les parets de l‟aula i relacionar-se amb les

estructures socials que trobaran els nois i noies en acabar l‟escola.

36

Aquests canvis socials de cap manera no es poden considerar superficials,

sinó que afecten el nucli del que és ensenyar i aprendre, i demanen una visió

a llarg termini que ha de ser concretada tot respectant i potenciant les

propostes d‟innovació que en aquests moments ja han anat apareixent en

molt diferents camps i centres escolars. A més, exigeix canvis profunds que,

en afectar tot el sistema educatiu, no es poden reduir a simples

modificacions de caire organitzatiu o legislatiu, i demanen prendre tot el

temps que calgui per a fer possible una veritable innovació des de la base,

una nova concepció del que és el currículum. (p.12-13)

Si volem aconseguir que l‟alumnat nouvingut domini la nostra llengua, cal

saber acollir i acompanyar les persones nouvingudes en el seu camí cap a la

construcció de la nova cultura, que haurem de construir entre tots i totes.

(p.15)

Habilitats i àmbits per al desenvolupament de la competència plurilingüe i

pluricultural

Per a dur a terme una activitat comunicativa o d‟aprenentatge en un entorn

multilingüe cal la competència plurilingüe i pluricultural, que en el Marc

Europeu Comú de Referència per a les llengües es defineix com “la capacitat

d‟utilitzar les llengües amb finalitats comunicatives i de prendre part en la

interacció intercultural que té una persona que domina, en graus diversos,

distintes llengües i posseeix experiència de diverses cultures”. Atès que la

competència plurilingüe és complexa, cal proposar activitats comunicatives

globals en la resolució de les quals es posi en joc l‟ús estratègic de les

diferents habilitats, actituds i coneixements implicats. Aquestes activitats

s‟haurien de relacionar amb els àmbits en els quals es desenvolupa la vida

de l‟alumnat: l‟àmbit personal, l‟àmbit públic o social i el pròpiament educatiu

i escolar. En aquests àmbits els usos de la llengua es concreten en la

realització d‟activitats lingüístiques. (pàg. 26)

Aquestes activitats lingüístiques haurien de recollir les característiques

personals de l‟alumnat i la seva història familiar i poder potenciar espais de

37

comunicació suficientment variats per a fer possible la seva adequació a tots

els estils i característiques d‟aprenentatge.

I finalment al 2007 també el Departament d‟Educació en el Currículum

d’Educació Primària, en el decret pel qual s‟estableix l‟ordenació dels

ensenyaments de l‟educació primària (Dogc núm.4915 – 29-06-07) recull

les propostes de l‟esmentat Debat Curricular, i a l‟annex 2, a l‟àmbit de

llengües ja ens parla de desenvolupar les competències comunicatives i

lingüístiques que facin possible la capacitat d‟actuar d‟acord amb els reptes

de la societat actual: plural, multilingüe i multicultural.

Ens diu que per aconseguir-ho, cal plantejar, en l'educació primària, el

desenvolupament integral i harmònic dels aspectes intel·lectuals, afectius i

socials de la persona, entre els quals l'educació lingüística i comunicativa

ocupa un lloc preferent. Per formar parlants plurilingües i interculturals cal:

l'assoliment de la competència plena en català, la llengua pròpia de

Catalunya, i en castellà com a garantia que l'escola proporciona als alumnes

la competència que els cal per tenir les mateixes oportunitats; també el

respecte per la diversitat lingüística i el desig d'aprendre altres llengües i

d'aprendre de totes les llengües i cultures.

Pel que fa al tractament de les llengües ens diu que considerant la nostra

vinculació a Europa, per mitjà del Marc europeu comú de referència per a

l'aprenentatge, l'ensenyament i l'avaluació de llengües7, elaborat pel Consell

d'Europa que planteja com a fita aprendre una o dues llengües estrangeres,

en coherència amb la competència plurilingüe i intercultural, .la capacitat

d'utilitzar les llengües amb finalitats comunicatives i de prendre part en la

interacció intercultural que té una persona que domina, en graus diversos,

distintes llengües i posseeix experiència de diverses cultures.. És evident

que així s'afavorirà la participació de l'alumnat en la vida escolar, acadèmica,

afectiva i relacional, la transferència de coneixements entre llengües, les

actituds obertes i de respecte envers la diversitat lingüística pròxima i

7 Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Disponible a

internet en format PDF: <http://cultura.gencat.net/llengcat/publicacions/marc/index.htm> publicació

en paper referenciada a la bibliografia.

38

llunyana, entesa com un dels patrimonis de la humanitat. A més, aquest

coneixement de diverses llengües potencia el domini del català i la valoració

de la pròpia cultura.

7 OBJECTIUS

La recerca realitzada ha tingut com a finalitat la consecució d‟un objectiu

desglossat en objectius específics dels que parteixen les preguntes

d‟investigació que han guiat el desenvolupament d‟aquesta recerca.

Pel que fa al reconeixement de les llengües d‟origen:

- La relació entre el reconeixement de les llengües d’origen de l’alumnat

i la major motivació per els aprenentatges curriculars.

- La relació entre el reconeixement de les llengües d’origen de l’alumnat

i l’augment del sentiment de pertinença al grup.

- La relació entre el reconeixement de les llengües d’origen de l’alumnat

i la cohesió del grup.

Pel que fa a l‟impuls de la reflexió del professorat sobre el reconeixement de

les llengües d‟origen de l‟alumnat

- Impulsar una reflexió sobre la importància de les identitats de les

llengües d’origen de l’alumnat.

- Prendre consciència que les llengües d’origen de l’alumnat són

compatibles i no excloents.

- Incidir en la reflexió i canvi d’actituds en alumnes, famílies i mestres

- Implicar al professorat en la pràctica d’activitats plurilingües.

- Potenciar l’interès del professorat en la formació d’educació plurilingüe

Proporcionar eines

39

- Preparar materials per a l’aprenentatge de la llengua catalana

incorporant el bagatge lingüístic que té l’alumnat que parla altres

llengües familiars, per tal que l’acostament a la llengua i a la cultura

d’acollida es faci des d’una perspectiva plurilingüe que n’afavoreixi

l’aprenentatge i la integració

8 METODOLOGIA DE LA RECERCA

La metodologia que utilitzaré serà d‟investigació acció, perquè em servirà per

descriure un conjunt d‟activitats experimentals realitzades pel docent a la

pròpia aula, amb la finalitat de millorar el desenvolupament curricular i la

pròpia pràctica professional (Latorre 2003). Aquestes activitats volen

identificar estratègies d‟acció que s‟implementaran i després es sotmetran a

observació, reflexió i estudi.

Els objectius abans exposats han fet necessari un apropament de tipus

qualitatiu que pot oferir una visió completa i profunda del procés

d‟ensanyement-aprenentatge, així com possibilitar l‟establiment d‟elements

per a la comprensió del mateix en totes les seves dimensions.

L‟opció per una proposta d‟investigació-acció es basa en la necessitat

d‟integrar el treball investigador a la pràctica docent, per poder obtenir dades

i resultats que puguin servir per la transformació (Van Lier, 2001; Stringer,

1996; Mills, 2003).

La investigació acció s‟orienta cap a l‟anàlisi d‟accions i situacions socials

susceptibles de ser problematitzades i que estan obertes a canvis. Si bé es

tracta d‟un tipus d‟investigació que parteix d‟una descripció inicial (estat

inicial), i d‟una disciplina d‟intervenció orientada cap a la modificació (estat

final)

Aquest tipus d‟investigació es basa en una situació diagnòstica de la qual es

deriva el disseny de la intervenció, el seguiment de la qual dóna lloc a la

40

interpretació de les transformacions. La investigació acció implica per als

seus participants l'autoreflexió sobre la seva pròpia actuació, la dels altres,

posant en un lloc central el diàleg entre la teoria, el subjecte investigador i la

situació investigada. Es tracta d'un procés en espiral, en el qual els moments

de problematització, diagnòstic, disseny d'una proposta d'intervenció,

aplicació, avaluació, etc. tornen a iniciar-se en una nova versió del circuit.

El disseny d'aquest tipus d'investigacions comporta considerar els següents

passos característics de la investigació acció:

1. Problematització: es tracta d'establir un camp problemàtic definit per

certa “molèstia social” derivada d'algun o tots els participants, de

dificultats o limitacions per a l'actuació d'acord amb els objectius

individuals o institucionals.

2. Diagnòstic: després de la problematització i l'establiment del centre

del procés d'investigació es fa necessari realitzar un diagnòstic clar de

la situació. Per a això, és important obtenir informació, organitzar-la i

analitzar-la per a comprendre la situació inicial o punt de partida de la

investigació. La triangulació entre més d'un tipus de dades es

considera important.

3. Disseny d'una proposta d'intervenció: després de la realització de la

construcció de l'objecte-problema i de l'anàlisi de la situació inicial, es

dissenyen la intervenció i les eines de seguiment.

4. Aplicació de la intervenció: es considera aquí el procés que involucra

la realització i observació de la intervenció.

5. Avaluació: les evidències que s'han registrat sobre els resultats de la

intervenció es recullen i sistematitzen en aquest moment del procés.

L'avaluació és també la instància de redefinició del problema, a partir

de la informació que proporciona l'anàlisi.

41

L'opció per una investigació qualitativa, no obstant això, no ha estat

incompatible amb l'ús de qüestionaris, sempre que es considerin les

limitacions d'aquests instruments. Els avantatges que ofereix el qüestionari

es refereixen específicament a la capacitat d'obtenir nombroses dades en un

temps limitat en el marc d'una investigació de caràcter individual. A

continuació exposo de forma esquemàtica el disseny de la investigació.

En el gràfic, es presenta aquest estudi en el marc de la investigació-acció.

9 DESCRIPCIÓ DE LA INTERVENCIÓ

La intervenció es va realitzar com detallarem més endavant, a la classe de

quart d‟educació primària d‟un ceip de les rodalies de la ciutat de Barcelona.

42

El mes d‟octubre vaig informar a totes les famílies que van assistir a

l‟habitual reunió informativa de començament de curs, on generalment es

plantegen els objectius del curs, sobre la tasca que realitzaríem durant el

mes de febrer amb els seus fills i filles. Els vaig explicar que es tractava

d‟una investigació que volia demostrar la necessitat de tenir em compte les

llengües d‟origen de l‟alumnat per millorar les relacions socio-afectives del

mateix i per augmentar la motivació per l‟aprenentatge de la llengua

catalana. També vaig exposar la raó per la qual havia triat aquella classe

que era bàsicament per la riquesa lingüística que tenia, ja que dins del grup

hi havia alumnat que parlava set llengües diferents a la llengua catalana.

Amb aquesta exposició a més d‟informar de les activitats que realitzaríem, es

conscienciava a les famílies de la realitat plurilingüe del grup i de les

possibilitats que aquesta realitat ens permetia, facilitant una millor relació i

motivació en general.

Després vaig fer una recerca dels diversos materials existents i els vaig

adaptar a la realitat de l‟aula per fer la meva intervenció experimental a partir

de les diferents propostes recollides dels projectes o recerques existents8,

que han treballat en aquest sentit i poder valorar la seva incidència i

repercussió entre l‟alumnat, les famílies, i el professorat.

Durant el mes de febrer s‟ha dedicat la primera hora del matí, a vegades

dues, a la realització de la programació plurilingüe preparada. Jo mateixa

vaig dur a terme l‟experiència amb la presència a l‟aula de la mestra tutora

que donava suport a les activitats que realitzàvem.

8 Evlang i Jaling, dos projectes Socrates, La porta oberta de les llengües http://dewey.uab.es/jaling/

Linguapax www.linguapax.org

Llengua catalana de 4rt. de cicle mitjà d‟educació primària d‟Ed. Cruïlla. Llicència d‟estudis 2007 de Montserrat Creus http://phobos.xtec.es/sgfprp/cerca.php

Nusbaum, L. I Unamuno, V. i altres. “Usos i competències multilingües entre escolars d’origen

immigrant” UAB. Servei de Publicacions 2006.

Portfolio Europeu de les llengües www.coe.int/portfolio

Projecte GELA. La carpeta de la diversitat lingüística (veure bibliografia)

Punt d‟intercanvi www.puntintercanvi.org

Setmana cultural 2001-02 Ceip El Viver, de Montcada www.xtec.cat/ceipelviver cliclar “Festes”.

43

9.1 Context: el barri

L‟estudi s‟ha dut a terme en un Centre d‟Educació Infantil i Primària situat en

un municipi al voltant de la ciutat de Barcelona. Actualment, segons dades

recollides pel propi centre, a l‟entorn més proper de l‟escola trobaríem al

voltant d‟un 20% de població estrangera, que va començar a incorporar-se al

barri a partir de l‟any 92; i un 80% de població que té els seus orígens en la

immigració, que, durant els anys 60 i 70, es va produir des del sud i altres

indrets de l‟estat espanyol cap a regions industrialitzades com Catalunya.

Dins d‟aquesta franja, del 80% de persones amb nacionalitat espanyola,

encara es detecta un 35% de nascuts fora de Catalunya, que serien

immigrants interiors de la primera generació; la resta, un 5% ha nascut a

Catalunya i serien descendents de 2a ò 3a generació d‟aquells immigrants.

Dins de la franja del 20% de població estrangera, trobem diferents grups

ètnics o nacionals, la proporció dels quals no es manté gaire estable. Si fa

uns 5 anys la població marroquina era absolutament majoritària, i la

procedent de l‟Amèrica Llatina minoritària, en l‟actualitat, es percep que tots

dos grups tendeixen a igualar-se. La població xinesa ha presentat durant

aquests darrers anys una gran mobilitat i no es pot parlar d‟una xifra

proporcional estable.

En aquests moments a l‟entorn de l‟escola, podríem enumerar, com a més

significatius, els següents grups ètnics, regionals o nacionals procedents de

l‟estranger: marroquins, llatí-americans, xinesos, bengalins, pakistanesos,

eslaus i subsaharians. Han estat enumerats per ordre d‟importància

quantitativa. Renunciem a establir per cadascú d‟ells una quantitat

percentual exacta degut a la previsible variabilitat relacionada amb la gran

mobilitat que presenta aquest tipus de població.

Les llengües que s‟utilitzen en l‟àmbit familiar venen determinades per

l‟origen nacional o procedència regional dels progenitors i progenitores. Així,

dins del barri es detectarien les llengües familiars corresponents als grups

ètnics que hem enumerat.

44

Ara per ara, la gran majoria de famílies relacionades amb la immigració

interior dels anys 60 i 70, que representen el 80% de la població, encara

utilitzen el castellà. Això fa que la llengua de comunicació majoritària als

carrers de l‟entorn de l‟escola sigui el castellà.

La presència del català al carrer com a llengua de comunicació és escassa.

La població activa es composa majoritàriament per treballadors per compte

aliena. D‟aquesta un alt percentatge correspon a obrers sense qualificar.

Dins de la població a la que es dirigeix l‟Escola, també s‟observa una

minoria de famílies propietàries o arrendatàries de petits negocis, en la seva

majoria bars i botigues. Actualment també es percep un increment

d‟autònoms proletaritzats dedicats majoritàriament al transport.

Les rendes familiars que es detecten o presumen es situen en el segment

baix del mercat laboral. L‟índex d‟atur està per damunt la mitja. Durant els

darrers anys, prenen com mostra a les famílies de l‟escola, es venen

detectant entre un 10 – 15% de casos de forta depressió econòmica i/o

desestructuració familiar.

Cada vegada es detecta un major nombre de dones que treballen fora de

casa. La majoria realitza feines de neteja en cases particulars o empreses, o

bé ocupa llocs de treball dins dels comerç i les gran superfícies de

distribució.

El nivell d‟instrucció de les persones del barri entre 30 i 49 anys, (possibles

pares i mares de l‟alumnat) d‟acord amb el darrer cens (2005), està

escandalosament per sota dels estàndards de convergència que proposa la

UE. Únicament trobem un 31% de persones amb estudis post obligatoris

(menys d‟un 10% amb estudis universitaris). El 35 % es queda en els estudis

obligatoris (graduat escolar o graduat ESO). Un 33% no té ni tan sols els

estudis obligatoris complerts. Al voltant de l‟1,5% de persones del barri que

tenen 30-49 anys, és analfabeta.

45

9.2 Escola

La utilització de les llengües de l‟alumnat dins i fora del centre escolar, i

segons les dades recollides en el seu Projecte Lingüístic i corroborades per

la meva observació, són les següents:

L’alumnat del centre i la llengua familiar

Al voltant del 85% de l‟alumnat del centre té com a llengua familiar el

castellà, bé perquè la seva família és originària de l‟interior de l‟estat o bé

perquè procedeix de l‟Amèrica llatina. La resta d‟alumnes utilitzen, en l‟àmbit

familiar, la llengua corresponent al país d‟origen. Renunciem a explicitar ara

aquí dades percentuals de cadascuna d‟aquestes llengües, ja que poden

variar significativament d‟un curs a un altre.

De tota manera sembla convenient assenyalar que actualment l‟àrab és la

llengua no llatina majoritària, seguida del bengalí, l‟urdú, les llengües eslaves

i les subsaharianes. El xinès, al llarg d‟aquests darrers anys, ha estat la

majoritària com a llengua estrangera, però actualment ha quedat reduïda a

dos alumnes, sense descartar noves variacions degut a la gran mobilitat que

presenta la població xinesa. Durant el present curs han estat matriculats tres

alumnes d‟origen portuguès.

El català com a llengua d‟ús familiar és gairebé inexistent entre l‟alumnat del

centre.

Tot i que hi ha molt poques famílies que utilitzin el català en la comunicació

amb l‟escola, es detecta un increment significatiu, en la darrera dècada, del

nombre de persones que l‟entenen.

La llengua de comunicació que utilitzen la majoria de l‟alumnat a les aules,

és el català, no obstant el castellà és la llengua de comunicació entre ells a

46

l‟hora de l‟esbarjo. En la relació amb els mestres, l‟alumnat sempre utilitza el

català, ja sigui dins o fora de l‟aula.

La llengua d’acollida inicial en el centre de l’alumnat nouvingut

L‟acollida inicial per part del centre, de les famílies i alumnes nouvinguts es

realitza amb un seguit d‟actuacions que tenen com a objectius prioritaris:

Establir una relació cordial i de confiança entre l‟alumne i la seva família i

el centre i els seus mestres.

Donar a conèixer les característiques rellevants de l‟entorn i del centre,

les normes d‟organització i funcionament, i els serveis que s‟ofereixen,

entre els quals es destaquen les classes de català per a pares i mares.

Facilitar la primera adaptació del nouvingut i la seva família a un escenari

estrany i en un possible context de pèrdua i de dol.

De manera conseqüent amb els objectius anteriors, s‟intenta utilitzar, quan

es pot preveure l‟arribada, la llengua pròpia del nouvingut a través d‟un

servei de traducció. En aquest primer contacte es començarà a utilitzar el

català a través de frases carinyoses dirigides a l‟alumne i fórmules de

cortesia dirigides a la família. L‟interès de la persona que els rebi per la

utilització d‟aquestes fórmules en la llengua del nouvingut, afavorirà

l‟autoestima del nen i de la família, la consciència plurilingüe i l‟interès

recíproc del català.

Abans de l‟entrada a la classe de l‟alumne es tracta d‟organitzar un primer

contacte amb la família i el nen o la nena amb el mestre tutor que se n‟hagi

de fer càrrec.

La llengua i l’acollida inicial de l’alumnat nouvingut en el sí de la classe

El mestre es dirigeix a l‟alumne en català de manera oberta i carinyosa, i en

català el presenta a la resta de la classe: situa en el mapa el lloc de

procedència del nen o la nena i explica alguns costums del país d‟origen, si

47

és factible, s‟intenta que el mateix nen o nena expliqui alguns trets personals

sobre el seus gustos o preferències.

El tutor designa entre l‟alumnat un mentor o mentora pel nou nen o nena que

acaba d‟arribar, amb l‟objectiu de facilitar la seva adaptació i integració. Els

mentors estan dirigits pels mestres i reben la consigna d‟establir el català

com a llengua de relació.

Totes aquestes actuacions es desenvolupen de manera ponderada a la

situació i al caràcter o personalitat de l‟alumnat. No es tracta de forçar

conductes. Sempre s‟actua sota la premissa que l‟alumnat s‟ha de sentir

acollit i a gust.

9.3 Classe de quart d’educació primària

Les tasques s‟han dut a terme en el grup classe de quart d‟educació primària

perquè la composició del grup és la més adient per dur a terme l‟experiència,

ja que amb 25 alumnes tenim una varietat de 6 llengües diferents del català

o el castellà, dels quals 1 és d‟origen xinès, 1 de l‟Índia, 2 d‟Equador, 1 del

Marroc, 1 de Romania, 1 de Guinea Equatorial i 1 de Bangladesh, els quals

s‟han anat incorporant a l‟escolaritat en el Centre en diferents moments.

El grup va començar la seva escolaritat el curs 2001-02, amb 3 anys i en

aquells moments la composició era de 25 nens i nenes autòctons, van

continuar el següent curs 2002-03 amb la mateixa composició, però al

següent curs 2003-04 van marxar dos nens del grup i es van incorporar un

nen que venia de la Xina i una nena que venia de l‟Índia, al curs 2004-05 es

va incorporar una nena de Polònia i així es va manetenir l‟estabilitat fins els

curs següent 2005-06, però al 2006-07 es van incorporar un altre nen de la

Xina i un d‟Equador i actualment al curs 2007-08 el grup està format per 17

nois i noies nascuts a Catalunya, 1 de la Xina, 1 de la Índia, 2 d‟Equador, 1

del Marroc, 1 de Guinea Equatorial, 1 de Romania i 1 de Bangladesh,

segons el quadre 1.

48

P-3

2001-02

P-4

2002-03

P-5

2003-04

1r.

2004-05

2n.

2005-06

3r.

2006-07

4t.

2007-08

Composició

de l‟alumnat

25

autòctons

25

autòctons

22 aut.

1 Xina

1 Índia

22 aut.

1 Xina

1 Índia

1 Polònia

22 aut.

1 Xina

1 Índia

1 Polònia

19 aut.

2 Xina

1 Índia

1 Equador

1 Marroc

1 Polònia

17 aut.

1 Xina

1 India

2 Equador

1 Marroc

1 Guinea Equatorial

1 Romania

1 Bangladesh

Quadre 1. Incorporació de l‟alumnat de quart d‟ed.primària

L‟alumnat que s‟ha anat donant de baixa durant els darrers anys, i que ha

possibilitat les noves incorporacions, ho ha fet per canvi de domicili.

I ha estat amb aquesta composició del grup que he intervingut i experimentat

els materials que detallem a l‟Annex 1 i que explicitem en l‟Annex 2 on

queda reflectida la durada de les sessions, els objectius que es treballen i la

descripció de les sessions amb les corresponents respostes, si cal.

Abans de començar les activitats vaig passar un sociograma entre l‟alumnat

perquè manifestessin les seves preferències entre els companys, i al final de

la intervenció el vaig tornar a passar per observar les possibles

modificacions entre les preferències de l‟alumnat.

Després de la intervenció també s‟han fer entrevistes personals i

qüestionaris a l‟alumnat i s‟ha realitzat un grup de discussió amb mestres i

un altre amb famílies, per tal de poder valorar quina ha estat la incidència de

l‟experiència plurilingüe.

49

9.4 Tècniques i instruments, El sociograma 9

Els procediments sociomètrics proporcionen la possibilitat d‟avaluar en poc

temps i amb gran validesa les relacions entre companys, permetent obtenir

informació a nivell d‟integració de l‟alumnat en el context en el qual es

desenvolupa. Consisteix en preguntar a tots els membres d‟un determinat

grup (en el nostre cas, el grup classe) sobre la resta, i conèixer així, l‟estatus

mig o nivell de popularitat, les oportunitats per a l'establiment de relacions

d'amistat.

Els mètodes sociomètrics es basen en un enfocament múltiple que implica

els següents procediments:

El Mètode de les nominacions consisteix a demanar a l'alumne que nomeni

als tres nois o noies del seu grup amb els quals més li agrada jugar o estar

en el seu temps lliure i que anomeni tres nois o noies amb els quals menys li

agrada jugar o estar; preguntant-li a continuació el per què de les seves

eleccions per fer-nos una idea de com estan les relacions establertes entre

els companys del grup i un cop finalitzada la nostra intervenció tornem a fer

les mateixes preguntes i en valorem els resultats.

Aquest procediment permet obtenir informació de les oportunitats que cada

alumne/a té per a l'establiment de relacions d'amistat, dins del grup en el que

s'aplica, a través dels següents indicadors:

Escollits: nombre de vegades que l'alumne és nomenat pels seus companys

en la pregunta número 1.

No escollits: nombre de vegades que l'alumne és nomenat pels seus

companys en la pregunta número 2.

Normes d'interpretació

9 De La acción tutorial, de la Junta de Andalucia, Consejeria de Educación y Ciencia, de la Dirección

General de Promoción y Evaluación Educativa. www.juntadeandalucia.es

50

Els procediments sociomètrics poden servir per a detectar a alumnes que es

troben en una situació problemàtica. Poden destacar-se dos criteris generals

(ésser no escollit per un nombre important de companys i l‟ aïllament que

seria el cas de no tenir cap amic entre ells).

Resumim breument a continuació alguns indicadors que poden permetre

detectar aquestes situacions.

1. Ser no escollit per un nombre significatiu de companys; es reflecteix

en l'índex de no escollits. Com criteri general es considera a un

alumne no escollit quan obté un nombre de nominacions superior a la

tercera part dels companys que contesten al qüestionari. És

necessari, interpretar aquest criteri tenint en compte la tendència

general que es produeix en el grup avaluat.

2. L'aïllament o total absència d‟eleccions, que reflecteix falta

d'oportunitats per a establir relacions d'amistat en el grup avaluat.

El no ser escollit pels companys a l'escola no només priva a l'individu

d'experiències necessàries per al seu desenvolupament (com succeeix amb

l'aïllament), sinó que a més l‟ exposa a interaccions que contribueixen a

l'establiment de conductes i percepcions negativament distorsionades.

El nen aïllat es caracteritza per ser ignorat pels seus companys i passar

desapercebut, encara que sol ser lleugerament impopular. El seu principal

risc resideix en la privació socio-emocional i la falta d'oportunitats per a

establir relacions d'amistat. A més, la majoria dels nens aïllats solen ser

conscients de la seva situació (es perceben sense amics), de la qual cosa es

deriven alts nivells d'estrès i una accentuada tendència a infravalorar la seva

competència social.

51

Taula sociomètrica del resultat del sociograma abans de l‟experiència

○ Companys escollits

● Companys no escollits

Els nombres que identifiquen l‟alumnat

Negre: alumnat escolaritzat al centre des de P-3

Vermell: alumnat de primer o segon any a l‟escola

Blau: alumnat que porta més de dos anys a l‟escola

Alumnat 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

1 ○ ● ● ● ○ 2 ○ ● ○ ○ ● ● 3 ● ○ ○ ● ● ○ 4 ○ ○ ● ○ ● ● 5 ● ○ ● ○ ○ ● 6 ● ○ ● ○ ○ 7 ○ ● ○ ● ● ○ 8 ○ ● ○ ● ○ ● 9 ○ ○ ● ● ● ○ 10 ○ ● ○ ● ● ○ 11 ● ○ ● ○ ● ○ 12 ● ● ○ ● ○ ○ 13 ○ ● ○ ○ ● ● 14 ○ ● ○ ○ ● ● 15 ● ○ ○ ○ ● ● 16 ○ ● ● ○ ○ 17 ● ○ ● ○ ● ○ 18 ○ ● ○ ● ○ ● 19 ○ ○ ○ ● ● ● 20 ○ ○ ● ● ○ ● 21 ○ ● ○ ● ● ○ 22 ○ ● ○ ○ ● 23 ● ● ○ ● ○ ○ 24 ○ ● ○ ○ ● ● 25 ● ○ ○ ● ● Total eleccions 2 6 4 4 4 0 2 1 7 1 1 2 7 1 1 5 2 5 2 1 2 3 1 6 3 Total rebutjos 1 1 0 1 0 10 2 4 3 1 3 3 1 3 4 3 10 1 1 1 1 10 2 1 5 Preferència social

1 5 4 3 4 -10 0 -3 4 0 -2 -1 6 -2 -3 2 -8 4 1 0 1 -7 -1 5 -2

52

Gràfica dels companys escollits

Gràfica dels companys no escollits

a) El líder: una persona que rep moltes eleccions i molt pocs o cap

rebuig o “no elecció”, gaudeix, doncs, del major índex de popularitat i

status sociomètric. En el nostre cas el que té més eleccions i menys

no eleccions seria el subjecte número 13, també hi ha el número 9

que està igualment molt escollit però té tres companys o companyes

que no tenen per costum de jugar-hi quasi mai.

53

b) L'eminència grisa: persona pràcticament aïllada, que gairebé només

posseeix una relació mútua amb el líder. En el nostre cas no n‟hi

hauria cap clarament destacada. La seva influència grupal és molt

gran, encara que externament no es nota, ja que la seva popularitat

és molt baixa.

c) L'aïllat-a: persona que no rep eleccions i tampoc tria a ningú. Per a

detectar-lo és necessari que el subjecte tingui total llibertat per a triar

o deixar en blanc les preguntes. En el nostre cas, atès que hem

sol·licitat tres eleccions, no és possible detectar-lo.

d) El marginat-a: individu que tria a uns altres, però que no és triat per

ningú. En el nostre exemple seria el cas del número 6, que coincidiria

amb un nen acabat d‟arribar de Bangladesh i que segons la seva

tutora no creu que sigui una “no elecció” deguda a cap problema de

relació, pensa que més aviat és degut a la dificultat de comunicació

perquè encara no entén res de la nostra llengua i prefereixen jugar

amb els que poden entendre‟s. Seria necessari estudiar-lo amb més

deteniment, per averiguar-ne les causes reals.

e) El rebutjat-a parcial: persona que rep més “no eleccions” que

eleccions. En el nostre cas podrien ser els números 17 i 22 d‟una

manera clara, hi ha algun altre cas però no amb tanta distància.

f) El normal: persona que rep algunes eleccions i algunes “no

eleccions”. Cal ressaltar que és el cas de la majoria dels membres del

grup i que tenen una bona integració.

g) El polèmic-a: és el subjecte que rep bastantes eleccions i bastantes

“no eleccions”. En el nostre cas seria el n° 25. Presenta alhora

característiques positives i negatives.

Però nosaltres no analitzarem les diferents característiques dels personatges

del grup, només ens fixarem amb el seu grau d‟elecció o de “no elecció”

Escales de distància social

En general hem trobat alumnes que mantenen bones relacions amb gairebé

tots els seus companys i companyes; alguns només tenen accés a un reduït

grup d'amics; i algun altre roman aïllat, bé perquè els seus companys i

54

companyes el rebutgen o perquè, simplement, l‟ignoren. És una classe on

qualsevol projecte és rebut per tots amb actituds similars, en les quals la

unanimitat és freqüent. A vegades existeixen grups sovint enfrontats, on les

opinions són sempre dispars i gairebé mai una proposta rep el suport o el

rebuig per unanimitat, però no és el nostre cas.

Constatar l'existència d'aquestes situacions és l'objectiu dels índexs

d'integració i cohesió. Entenem que un subjecte està “integrat” en el seu

grup quan manté una xarxa d'interrelacions amb altres membres del grup,

que fan que es senti còmode en ell. Referim, doncs, la noció d'integració a

cada subjecte en particular.

Entenem que un grup està “cohesionat” quan el sistema d'interrelacions que

funciona entre els seus membres, manté a aquests satisfactòriament lligats

al grup. El concepte de cohesió no es refereix, doncs, als membres en

particular, sinó al grup en el seu conjunt.

Els per quès més habituals de les seves nominacions d’elecció:

Per què t’agrada jugar amb ells o amb elles?

- Perquè és molt simpàtic

- Perquè és molt bon amic

- Perquè col·labora amb mi

- Perquè em fa riure i ens ho passem bé

- Perquè m‟ensenya a jugar a bàsquet

- Perquè són molt bons i estic acostumat a jugar amb ells

- Perquè fa molta gràcia

- Perquè sempre que li demano juga amb mi

- Perquè és molt amable amb mi

- Perquè a elles també els agrada jugar amb mi.

- Perquè juguen a pilota

- Perquè mai em peguen ni es barallen amb mi

- Perquè m‟ho passo bé i són bones amigues

- Perquè em sento còmode

55

- Perquè es preocupen pels altres

- Perquè respecten el joc

- Perquè les conec des de la guarderia

- Perquè et fa riure quan més ho necessites

- Perquè m‟explica com es sent i ens ajudem l‟una a l‟altra

- Perquè no vol tenir sempre la raó i comparteix les idees

- Perquè em fan sentir alegre

9.5 La proposta didàctica

Les activitats s‟han centrar en l‟àrea de llengua i la proposta didàctica s‟ha

elaborat pensant amb un tipus d‟activitats que propiciïn la intervenció d‟una

manera especial d‟aquell alumnat que parla altra llengua familiar diferent al

català o castellà per aconseguir el seu protagonisme davant del grup fent

créixer així la seva autoestima i la seva motivació pels aprenentatges.

El plantejament inicial es va fer prenent consciència de les pròpies llengües

que es parlen a Catalunya, per avançar amb les llengües que es parlen a

l‟Estat Espanyol i continuar amb algunes llengües europees properes. A

partir d‟aquí cada vegada que plantejàvem una activitat demanàvem a

l‟alumnat de llengües familiars diferents al català o castellà que ens

ensenyessin com ho deien ells a casa seva i així a cada activitat tenien el

seu espai per fer-nos de mestres i ensenyar-nos la seva manera de dir,

d‟escriure i de llegir. Generalment sortien a la pissarra i ens ho escrivien. Si

eren llengües amb altres alfabets diferents al nostre, ens feien també la

transliteració en caràcters llatins perquè nosaltres ho poguéssim llegir.

Donàvem molta importància a la bona pronúncia, sovint tan difícil per

nosaltres i així ens havien de repetir més d‟una vegada el nou vocabulari que

estàvem treballant. La primera activitat per començar-nos a familiaritzar amb

el tractament de les llengües va ser la biografia lingüística, on l‟alumnat a

través d‟uns pètals de colors elabora la seva flor lingüística i amb un codi de

colors preestablert ens indica els diferents contactes que ha tingut amb les

llengües. Després vam explicar un conte on un divertit personatge molt

56

popular per la població infantil, fa un viatge per diferents països del món.

Aquests països són precisament: Marroc, Bangladesh, Equador, Guinea

Equatorial, Índia, Romania i Xina, que són els països d‟origen de l‟alumnat

de la classe. Com hem dit anteriorment a l’annex 1 estan detallades

aquestes activitats i moltes més que vam experimentar durant la nostra

intervenció a l‟aula de quart d‟educació primària, després a l’annex 2

detallem les orientacions, les solucions i l‟explicació de l‟experiència tal com

es va realitzar.

La darrera activitat que vam realitzar va ser la gravació en vídeo de petites

entrevistes que realitzaven entre ells, on l‟alumnat d‟altres llengües familiars

ens ensenyava a dir algunes paraules en la seva llengua. Aquesta activitat

és força potent perquè hem utilitzat el recurs del “you tube”10 per penjar-la a

la xarxa d‟internet i així, qualsevol familiar de l‟alumnat des de qualsevol país

del món pot accedir-hi i prendre consciència de l‟acollida que tenen els seus

nets, nebots, cosins o potser fins i tot, pares, que per alguna circumstància

no poden estar al costat dels seus fills.

Al llarg de l‟experiència s‟han utilitzat diverses metodologies, segons el tipus

d‟activitats que ens plantejàvem. Majoritàriament treballàvem en grups de

quatre perquè cadascú pogués aportar la seva pròpia experiència al grup i

compartir-la.

Les propostes didàctiques han estat adaptades de diferents materials que

hem detallat al peu de pàgina de l‟apartat nº9. Descripció de la intervenció o

també d‟elaboració pròpia.

9.6 Resultats obtinguts de la intervenció. Recollida de dades

a) Sociograma

10 www.youtube.com buscar en el cercador de videos: “Diversitat lingüística”

57

Per poder observar si hi ha hagut alguns canvis en la població estudiada,

tornem a fer les dues preguntes del sociograma, que nomeni als tres nois o

noies del seu grup amb els quals més li agrada jugar o estar en el seu temps

lliure i que anomeni tres nois o noies amb els quals menys li agrada jugar o

estar i en comparem els resultats amb el que vam fer abans de la

intervenció.

Taula sociomètrica del resultat del sociograma d‟abans i de després de

l‟experiència

Primera intervenció:

○ companys escollits

● companys no escollits

Segona intervenció

○ companys escollits

● companys no escollits

Els nombres que identifiquen l‟alumnat

Negre: alumnat escolaritzat al centre des de P-3

Vermell: alumnat estranger de primer o segon any a l‟escola

Blau: alumnat estranger que porta més de dos anys a l‟escola

Alumnat 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

1 ○ ○ ● ● ●

●

○ ○ ○ ● ●

2 ○

○

● ○

○

● ○

○

● ●

●

●

3 ● ○ ○ ● ○ ● ○

○

○

4 ○

○

○ ○

○

● ● ● ○ ● ●

5 ● ● ○ ○ ● ● ○

○

○

○

● ●

6 ● ○ ○

○

● ●

●

○ ○

○

7 ○ ○ ○ ●

●

○ ●

●

● ○ ○ ●

8 ○

○

● ●

●

○ ○ ● ○

○

● ●

9 ○

○

○

○

● ● ●

●

○ ● ● ○ ●

58

10 ○ ● ●

●

○

○

●

●

○ ● ○

○

11 ●

○

○

●

● ● ○ ● ○ ○●

○

12 ● ● ● ● ● ○ ○ ● ○ ○

○

○

13 ○

○

● ● ● ○

○

○

○

● ● ●

14 ○ ● ○ ○

○

● ● ● ○ ●

○

●

15 ● ○ ● ○

○

○ ○ ● ○ ● ●

●

16 ● ○ ● ○ ● ● ● ○

○

○

○

17 ●

●

● ○

○

● ○

○

● ○ ○

●

18 ○ ● ●

●

○

○

● ● ○ ○ ○ ●

19 ○ ○ ○

○

○

○

● ● ●

●

● ●

20 ○ ○

○

● ● ○

○

● ● ○ ●

●

21 ○ ○ ○ ● ● ○ ○ ●

●

●

●

○

22 ○

●

○ ○ ○ ● ○ ○ ● ●

23 ○ ●

●

● ○

○

●

●

○ ● ○

○

24 ○ ● ○ ● ○ ● ○

○

●

●

● ○

25 ● ○ ○ ● ○ ●

●

●

●

○ ○

Total eleccions 1

2 6 4 4 4 0 2 1 7 1 1 2 7 1 1 5 2 5 2 1 2 3 1 6 3

Total no eleccions 1

1 1 0 1 0 10 2 4 3 1 3 3 1 3 4 3 10 1 1 1 1 10 2 1 5

Total eleccions 2

1 5 4 5 4 2 2 1 3 1 2 3 6 1 2 5 2 4 3 3 2 2 3 6 3

Total no eleccions 2

2 1 1 3 1 9 1 4 4 2 2 4 1 2 3 1 9 1 3 2 2 7 1 1 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Preferència social abans

1 5 4 3 4 -10 0 -3 4 0 -2 -1 6 -2 -3 2 -8 4 1 0 1 -7 -1 5 -2

Preferència social després

-1 4 3 2 3 -7 1 -3 -1 -1 0 -1 5 -1 -1 4 -7 3 0 1 0 -5 2 5 0

59

Recordem com estava la situació abans de la intervenció: Companys escollits

I comparem amb els resultats de després de la intervenció. Sociograma després de l‟experiència

60

Per comparar amb el d‟abans de la intervenció: Companys no escollits

I el de després de la intervenció. Sociograma després de l‟experiència

Comparant les respostes que vam obtenir abans de la nostra intervenció

amb les de després, observem algun canvi amb el número 6 que era el cas

de major preocupació, i que abans estava catalogat com a marginat perquè

ningú l‟havia escollit i ara l‟han escollit dues persones, també ha baixat un

61

punt en el nombre de “no escollits”. Són canvis quantitativament poc

significatius, però de gran importància.

Els números 17 i 22 catalogats com a rebutjats parcialment també mostren

una mica de disminució com a alumnes “no escollits”

Cal aclarir que així com els casos 6 i 17 corresponen a alumnat estranger, el

cas 22 correspon a alumnat autòcton que respondria a altres factors de “no

elecció” per part dels companys.

b) Enquesta alumnat

L‟enquesta que adjuntem a l‟Annex 3 la vam passar després de l‟experiència

a tot l‟alumnat de la classe, que aquell dia eren un total de 22 alumnes i els

resultats que representem en aquesta gràfica estan analitzats al següent

apartat nº 10. Anàlisi de les fonts de dades.

Van respondre amb molt de silenci, perquè deien que els costava molt

respondre les preguntes. Es van clarificar tots els dubtes i es van posar

exemples per facilitar la comprensió.

62

c) Preguntes obertes a l‟alumnat sobre les activitats realitzades.

També a l‟Annex 3 detallem les preguntes que vam realitzar en grups de 4 ò

5 alumnes, després de l‟experiència, sobre el que pensava l‟alumnat de les

activitats realitzades i les respostes van ser aquestes:

1. Què t‟ha sorprès més de tot el que has estudiat sobre les llengües?

- L‟idioma italià, perquè té paraules molt divertides.

- Les paraules rares com : il cavolo, il pomodoro..., perquè les paraules de

diferents idiomes són divertides.

- Els números en gallec, perquè el vuit és oito, el deu és des, el set és sete i el

quatre és catro.

- Les lletres xineses, perquè són signes estranys.

- Les paraules xineses que hem estudiat, perquè no ens esperàvem que el

xinès tingués tants signes que nosaltres ni entenem i que per un moment

ens quedéssim sorpresos.

- L‟idioma bengalí, perquè els signes són molt diferents.

- El bengalí, el xinès, el fang, el panjabi i el romanès, perquè són les llengües

dels nostres companys de classe.

- Els manlleus lingüístics, perquè el nom de Marc resulta que ve de “martell” i

el de Sara ve de “princesa”.

- Totes les llengües que hem après, perquè podem aprendre les llengües en

altres idiomes.

- Les llengües d‟altres països, perquè són molt divertides.

- Els signes xinesos, perquè són coses estranyes que ho dibuixen amb palets

rectes.

63

2. A tú que et sembla que hi hagi tantes llengües?

- Que és molt divertit, perquè pots comunicar-te amb nens d‟altres països

- Molt bé perquè així aprenem més idiomes a part dels nostres.

- Bé, perquè és més divertit.

- Molt bé, perquè s‟han d‟apreciar les llengúes d‟altres països.

- Que és bo, perquè si viatgem i resulta que allà no saben parlar català ni

castellà i parlen bengalí podem intentar d‟aprendre´l. I es fundaria una

escola d‟idiomes on entrés el bengalí i molta gent l‟aprendria.

- Que està molt bé, perquè ens sembla molt bé que els nens i nenes parlin

el seu idioma.

- Molt bé, perquè si no parlaríem tots la mateixa llengua i seria molt avorrit.

- Fantàstic que el món tingui tantes llengües, perquè si hi ha més idiomes,

més llengües podrem parlar.

- Regular. Per un costat està bé perquè podem aprendre més, però per

l‟altre malament perquè no ens podem comunicar fàcilment.

- Molt bé. És divertit perquè les podem estudiar fent jocs.

- És molt divertit per aprendre coses noves,, perquè així aprenem coses

d‟altres països.

64

3. Quins aspectes o temes t‟agradaria treballar sobre les llengües?

- Jocs d‟altres països, que siguin estranys.

- Treballar totes les llengües desconegudes, saber parlar en altres idiomes i

fer activitats amb les paraules d‟altres idiomes.

- Saber els símbols del panjabí.

- L‟àrab.

- Treballar el japonés, els seus signes, les seves costums, com pronuncien les

paraules, com diuen els números i moltes coses més que ara no em venen

al cap.

- Treballar l‟asturià.

- Treballar l‟africà i el romanó.

- Treballar l‟alemnay, l‟euskera, l‟holandès i el xinès.

- Jocs d‟altres països.

- Treballar l‟asturià i l‟euskera

- Estudiar les 6.000 llengües del món.

- Aprendre llengües noves o fer jocs amb paraules.

65

d) Entrevistes alumnat

Per aconseguit més informació de l‟alumnat, vam realitzar també entrevistes

personals que es transcriuen a l‟Annex 3.

e) Grups de discussió.

Per alguns autors els grups de discussió són considerats com una tècnica de

recollida d‟informació d‟alta validesa subjectiva, pel fet que la informació ve

donada pels comentaris que van realitzant els implicats en interrelació,

4. Altres opinions sobre aquest treball:

- Ha estat xulo, agradable, maco i rar.

- M‟ha agradat estudiar les llengües per poder-les parlar amb els companys.

- M‟ha agradat aprendre els noms de les fruites i hortalisses en altres idiomes.

- Interessant

- M‟ha agradat aquest estudi perquè m‟he divertit i a la vegada he après

moltes coses.

- M‟ha agradat molt perquè hem fet coses emocionants i diferents.

- Que les llengües són molt importants per entendre‟ns.

- M‟ha agradat perquè aprenem coses sobre altres països.

66

compartint significats que difícilment es podrien obtenir mitjançant altres

tècniques de caire individual.

En aquesta recollida àmplia d‟informació, l‟entrevistador ha tingut un paper

secundari, prenent protagonisme les persones participants en el grup. Ha

estat una bona eina, ja que ha permès un flux d‟informació sobre el tema

plantejat, on els propis protagonistes han aportat opinions que faciliten la

recerca de solucions a les problemàtiques sorgides.

Aquestes reunions de grup han proporcionat una discussió dinàmica, a

través de la qual han aflorat elements emocionals que influeixen en els

judicis racionals que van sortint, matisant-los o modificant-los. Hi ha motius

inconscients que influeixen en el comportament i que existeixen en

combinació amb motius conscients com, per exemple, prejudicis socials i

culturals, variables econòmiques, etc. Mitjançant l‟observació d‟aquestes

discussions, on els participants han aportat opinions sobre el tema de debat,

s‟han identificat variables d‟opinions, motivacions, interessos, etc. que són

útils per entendre comportaments i actituds i que faciliten la intervenció

posterior.

En la posada en pràctica d‟aquesta tècnica, en aquest estudi, no s‟ha seguit

la constitució del grup de discussió segons els canons clàssics que, en

paraules de Callejo (2001), seria “reunió de persones, entre sis i deu,

prèviament desconegudes entre sí, que parlen d‟un tema sota la direcció

d‟una altra persona”. Els participants d‟aquesta recerca majoritàriament són

pares i mares d‟un mateix centre i d‟un mateix grup classe, que es coneixen

des de que els seus fills i filles tenien 3 anys, amb la incorporació d‟una mare

romanesa que s‟ha incorporat al grup aquest curs i entre ells mantenen

diferents tipus de relacions.

Pel que fa al disseny del grup en la seva composició interna manté el principi

d‟homogeneïtat i heterogeneïtat a la vegada. Homogeneïtat, pel fet de ser un

grup que pot compartir les seves experiències, que té una cultura similar i

una mateixa jerarquia, d‟aquesta manera s‟assegura el flux d‟informació

67

facilitant l‟expressió espontània dels components. En el cas d‟aquest estudi,

tots són pares i mares del grup on s‟ha intervingut i es tracta de comprovar

l‟impacte que això ha tingut en les famílies. Heterogeneïtat, per tal que hi

hagi variabilitat i, en aquest treball, aquesta es manifesta quan es planteja la

barreja de pares i mares del centre des dels començaments de l‟escolaritat

dels seus fills i filles i d‟altra acabada d‟arribar i de diferent llengua familiar.

També a l‟Annex 3 adjuntem les pautes que vam seguir per fer la

presentació de la discussió, tant en el grup de les famílies, com en el grup

del professorat.

f) Entrevista amb la mestra tutora

I per acabar amb la recollida de dades, vaig realitzar una entrevista personal

amb la mestra tutora de quart d‟educació primària, grup on vam realitzar la

intervenció, per conèixer la seva opinió que comentem a l‟apartat f) del

següent punt nº 10. Anàlisi de les fonts de dades.

10 ANÀLISI DE LES FONTS DE DADES

En aquest apartat es presenten els resultats de l‟estudi que poden ser útils

per reflexionar sobre una educació que té en compte la diversitat lingüística i

que crea contextos inclusius d‟ensenyament aprenentatge, amb el propòsit

d‟evitar la marginació social i escolar d‟una part de la població escolar.

He optat per una recerca de tipus qualitatiu perquè considero que només

aquesta aproximació ens permetrà valorar les aportacions dels diferents

àmbits observats: alumnat, famílies i professorat.

Tot i així per valorar la repercussió entre l‟alumnat hem reforçat la recerca

amb diversos recursos tant qualitatius com quantitatius, que ens ajudin a fer

una millor aproximació als resultats, ja que la pròpia naturalesa de la

recerca, es fa de difícil mesuració, perquè amb un període tant curt

68

d‟experimentació és difícil aconseguir canvis d‟actituds que més aviat

respondrien a pràctiques continuades i aplicades sistemàticament durant tota

l‟escolaritat de l‟alumnat.

Cal comentar les pròpies limitacions de la investigació-acció ja que ha estat

molt complexa dur a la pràctica les activitats i observar-ne els resultats i els

comportaments al mateix temps.

Aspectes més rellevants que es desprenen de l’intervenció acció

De la interpretació de dades aportades per aquest grup d‟alumnes, mestres i

famílies observem una constant que és l‟interès que han mostrat per

l‟experiència i arribem a la conclusió que tots l‟han viscut molt positivament i

tant l‟alumnat com les famílies en els encontres posteriors a la intervenció

mostren molt interès per poder continuar en la línia de treball experimentada.

Pel que fa al professorat tot i que també mostra interès, però manifesta més

reticències, ja sigui plantejant dubtes organitzatius sobre la manera d‟aplicar-

ho o per la manca de formació sobre el tema.

a) De la comparació amb els sociogrames d‟abans i després de la

intervenció

Ja està explicada amb els resultats dels sociogrames d‟abans i de després,

en tot cas si calculem un índex global a partir de les eleccions i les no

eleccions, denominat preferència social i que s‟obté a partir del nombre

d‟eleccions menys el nombre de no eleccions, observem com, abans de la

intervenció les tres persones que tenien una preferència social amb 7, 8 i

10 punts negatius, després solament estan en 5 i 7, quedant la majoria de

pols positius més repartits en general.

69

70

b) De les enquestes a l‟alumnat

Aquí destaquem que en general l‟alumnat ha viscut amb molt d‟interès el

treball dut a terme sobre la diversitat lingüística, no hi ha hagut ningú que ho

hagi trobat poc o gens interessant.

Tot i que no han estat tan aclaparadores les respostes que feien referència

al respecte que cal tenir a les llengües, però tot i així una majoria consideren

que molt, una tercera part bastant i una persona que poc.

En quant a la repercussió que pot reflectir el fet de tenir en compte altres

llengües i cultures dels companys sobre el sentiment d‟unió i cohesió ens

trobem amb una gran majoria que manifesten que molt i algunes persones

que bastant.

Pel que fa a l‟acollida i la motivació per les llengües, en general pensen que

els companys que acaben d‟arribar es senten més ben acollits amb aquestes

activitats i que la motivació per les llengües és molta.

Sobre el que en pensen de l‟augment de motivació per l‟aprenentatge de la

llengua catalana, que a les entrevistes personals ja responen bastant

afirmativament, en les enquestes també ens diuen que molt o bastant.

I finalment quan els demanen si ha canviat alguna cosa pel que fa a la seva

manera de pensar o de sentir respecte a les altres llengües i cultures, ja hi

va haver alguna manifestació en les entrevistes que deia que no, perquè

abans de fer aquest treball ja tenia una visió amplia i respectuosa sobre el

tema. Tot i així hi ha 14 respostes que manifesten haver experimentat molts

canvis i bastant.

c) De les preguntes per grups a l‟alumnat

1. Què t’ha sorprès més de tot el que has estudiat sobre les llengües?

71

Valoració de les respostes

La diversitat de respostes ha estat força gran, però en general el que més

els ha sorprès és la varietat de llengües treballades, unes perquè les han

trobat divertides, altres perquè s‟escriuen amb alfabets molt diferents i

d‟altres perquè són les llengües d‟alguns dels seus companys.

També els han sorprès els manlleus lingüístics, perquè els han fet reflexionar

sobre l‟origen d‟algunes paraules i la seva història.

2. A tu que et sembla que hi hagi tantes llengües?

Valoració de les respostes

En general ho troben divertit perquè a molts els agradaria aprendre altres

llengües per poder-se comunicar amb gent d‟altres països i aprendre coses

de tot arreu. En general els sembla bé que cadascú parli el seu idioma,

excepte un grup que manifesta que per un costat està bé, però per l‟altre

dificulta la comunicació.

3. Quins aspectes o temes t’agradaria treballar sobre les llengües?

Valoració de les respostes

Cadascú manifesta les seves preferències sobre algun o diversos idiomes i

el desig de conèixer-los i aprendre‟ls a través de jocs i propostes diferents,

fins i tot hi ha un grup que ha manifestat la il·lusió de poder estudiar les 6000

llengües del món!

4. Altres opinions sobre aquest treball:

Valoració de les respostes

72

Aquí tothom ha coincidit en la satisfacció de poder treballar i estudiar

diverses llengües, perquè els ha permès poder-les compartir amb els

companys, també els ha permès passar-s‟ho bé mentre aprenien i fer coses

emocionants i diferents. Alguns manifesten que les llengües són molt

importants per entendre‟ns i que ha estat un treball interessant, xulo,

agradable, maco i rar.

Valoració general

L‟alumnat ha manifestat un elevat grau de satisfacció per les diferents

tasques de l‟experiència. En general no tenen la sensació d‟haver treballat

aspectes curriculars, tot i que estan d‟acord en que s‟ho han passat bé i han

après noves paraules i han pogut comprovar que “no és tan difícil això de les

llengües” i que és veritat que algunes d‟elles s‟assemblen força i hi podem

trobar nexes comuns.

73

d) De les entrevistes amb l‟alumnat

Preguntes

Verbalitzacions de l‟alumnat

1 Què en penses dels treballs que hem realitzat sobre la diversitat lingüística?

-Hem après salutacions amb altres idiomes i hem fet un pas millor per entendre les llengües dels altres idiomes. Aprendrem més de la nostra cultura i altres cultures. Podem aprendre altres llengües i així ens entenem millor i ens podem parlar d‟una altra manera. -Que si vas a un altre país pots parlar l‟idioma. -Que està molt bé i que és un bon avantatge. -Hem après altres paraules d‟altres llengües i em sembla molt bé. -Per mi està molt bé perquè jo crec que aquest treball ens ha fet comunicar més els uns amb els altres, jo crec que ara em comunico més amb els altres, abans no era tan, ara hem fet grups de treball i hem fet coses junts i això ens ha ensenyat que podem fer igual tots. -M‟han agradat perquè són coses divertides per explicar-nos entre nosaltres. -Divertit, m‟ha agradat molt. Divertit perquè m‟agrada dir hola o adéu i si tinc un amic que sigui d‟un altre lloc, pues li puc dir. -Una experiència agradable -Bé, perquè està bé aprendre a dir salutacions i els dies de la setmana i moltes coses més en els idiomes dels companys. -Bé, perquè hem après coses dels idiomes i hem après coses que no sabíem abans. -Molt bonic i hem après algunes coses per saludar als demés que venen de fora i per si algú es sent molt sol a l‟hora del pati podem jugar amb ell i li diem el que hem treballat. -M‟ha semblat que és molt bonic i que hem après molt i que quan tu penses i quan tu escoltes aquestes coses, fa que se te‟n vagi tot lo dolent del cap i et vingui tot lo bo. -M‟ha semblar massa! Perquè així ens podem sentir més còmodes amb altres

74

persones, i quan sento alguna paraula pel carrer com per exemple: hola o adéu i coses d‟aquestes doncs les puc entendre. -Bé, perquè he conegut més llengües i ara em sé unes quantes paraules. -Molt bé perquè hem treballat en grup i això. -Bé, perquè així he pogut aprendre les llengües i m‟ha semblat molt bé.

2 Creus que ha servit per alguna cosa més que per aprendre?

-Per entendre als altres amics i parlar d‟això amb ells. -Perquè siguem millors companys i millors amics. -Sí, perquè ara per exemple, quan el veig al matí li puc dir hola o bon dia amb la seva llengua i crec que es sent molt bé. -Sí, perquè per exemple en (x) que ha vingut fa poc i no sabia moltes coses, quan li he dit bon dia en el seu idioma ho ha entès millor. -Sí per estar més acompanyats dels demés. -Home jo crec... he vist el (x) que quan vam fer això.... ja, com s‟ha expressat millor, s‟ha... com s‟ha “sultat”, és que no sé com dir-ho. Com avui amb el teatre ho ha fet bastant bé perquè l‟hem ajudat a fer-ho. -Per intentar comunicar-nos més.

3 Com creus que s‟han sentit els companys que parlen altres llengües?

-Molt bé, perquè ells ens han ensenyat com es parla l‟idioma d‟ells. -Bueno, jo crec que es sentien contents perquè així apreníem les salutacions amb la seva llengua. Apreníem les nostres llengües i les seves llengües i ens ho passàvem bé. -Tímids, però els agradava perquè clar, si treballem diferents llengües, això té a veure amb ells. -Bé, perquè ens han explicat les seves llengües i les seves formes de parlar. -Doncs em sembla que s‟han sentit com dient –ostres! Volen aprendre el nostre idioma! -Jo crec que s‟han sentit bé, que per una part dient: i ara què fem? Crec que com no entenen el català, per exemple la (x) dirà: i ara què fem? Que tots parlen el seu idioma i tal. S‟haurà sentit molt bé perquè estem tots comunicant-nos, però una mica estrany. -Bé perquè és per estar així tan content sempre.

75

-Ensenyant les seves llengües, jo crec que bé. -Amb aquestes activitats aprendrà i ja sabrà.

4 Creus que ha canviat alguna cosa entre els companys?

-Ha canviat la relació entre els companys perquè ara ens entenem millor. -Jo crec que sí, que ara farem més amistat. -Ara ja sé que és millor estar amb tots els meus companys i amb gent d‟uns altres països i no té res a veure el color de la pell ni les llengües ni res. Abans la (x) no volia ser la meva amiga, i bueno, també era diferent el color de la pell i clar això!......i ara no serà el mateix perquè ara veig que per dolent o bo que sigui o tímid o el que sigui pot ser el meu amic. -A mi no m‟ha canviat res, perquè això de les llengües a mi no m‟importa, si algú parla amb una altra llengua, perquè tots som iguals, jo ja pensava això. -Si estan tristos o alguna cosa així, pots anar i preguntar-li amb el seu idioma i també ens ha ajudat a estar més junts i per conèixer-nos millor.

5 Creus que els companys que acaben d‟arribar tindran més ganes d‟aprendre el català?

-Sí, perquè així poden relacionar-se millor amb nosaltres. -Jo crec que sí, perquè ells ens han ensenyat la seva llengua i ara nosaltres li ensenyarem la nostra. -Jo crec que sí. Com sap el seu idioma ara té que aprendre el català. -Sí, perquè jo crec que ells també volen saber altres idiomes. -Sí, perquè com nosaltres hem après algunes salutacions en el seu idioma, també està bé que ells aprenguin una miqueta més del nostre. -Sí perquè si jo li dic això amb el seu idioma ell voldrà saber com es diu amb el nostre. -Sí perquè nosaltres hem après algunes paraules i ara ells també voldran aprendre el nostre idioma. -Jo crec que sí, perquè ara nosaltres també sabem una mica de la seva llengua i jo crec que sí que tindran més ganes. -Jo crec que sí perquè ells han vist que nosaltres hem estat capaços d‟aprendre el seu idioma i jo crec que ho farien perquè hem estat aprenent i ells ens han ajudat també.

76

-Sí perquè amb el català s‟aprèn molt.

6 Què en pensen els pares? -Que està molt bé això que hem fet. -Que estan orgullosos de mi i que és un bon treball. Doncs, que he après molt i que era molt bonic i que ells també van aprendre una mica. -Diuen que molt bé, que ha estat molt bé que una professora ensenyi moltes llengües i que ara podem comunicar-nos més. -Diu la meva mare que és molt interessant i que ara s‟ho està mirant perquè ella també està aprenent algunes paraules. -M‟han preguntat com es diu bon dia i això amb totes les llengües i jo els ho vaig dir.

L‟alumnat es mostra molt satisfet de l‟experiència, considera que ha servit

per:

aprendre llengües

entendre‟s millor

comunicar-se més

aprendre coses dels companys

saber coses dels idiomes

si algun company es sent sol podem dir-li alguna cosa amb el seu

idioma

fer que et marxin les coses dolentes del cap i vinguin les bones

sentir-nos més còmodes amb altres persones

ser millors companys i millors amics

augmentar la confiança

i pensen que els companys que parlen altres llengües s‟han sentit:

Molt bé perquè ens han ensenyat les seves llengües

Contents perquè tots hem après de tots

Tímids però els agradava

77

Sorpresos

Una mica estranys

I que ha canviat la relació amb els companys perquè diuen que ara

s‟entenen millor i faran més amistat.

Pensen que aquestes activitats han servit per millorar la motivació per

l‟aprenentatge de la llengua catalana.

En general tots ho han comentat a casa amb la família i els ha semblat molt

bé.

78

e) Grups de discussió

Del grup de discussió amb les famílies

Categoria Subcategoria Verbalitzacions

1 Interès Interès per les llengües

-Yo lo veo muy positivo. Les ha llamado mucho la atención lo de las lenguas. -Es que si ens agraden les llengües això ho veiem bé. -Mi hijo en casa tenemos el canal alemán, el húngaro, nuestro idioma, el catalán y el castellano y no sé que más, el de Checoslovaquia o el de Polonia y entonces los dibujos los ve en un montón de idiomas. -Quantes més llengües saps, més fàcil aprendre‟n d‟altres. -Y tienen capacidad para asimilar las palabras como “la pera” en italiano o en portugués i ven este punto de relación entre ellas, és una habilidad superior a la nuestra. -En este sentido cualquier niño con una cierta edad lo aprendre porque son como esponjas

2 Motivació

Per les llengües

-Clar jo m‟estic preocupant ara de com es diu, com es diria, com s‟hauria de dir, bueno, si jo ho faig ell està veient que jo ho estic fent i llavors ell també ho agafarà i home, si tu ho estàs fent de la meva llengua, jo ho faig de la teva. És un “toma i daca” -La motivació la tenen aquest mes, però s‟acaba aquest mes i què? Per exemple a la meva filla li ha agradat molt el romanès i què fem amb això? -La lástima es que esto no tenga una continuidad, que no quede como mera anécdota. I también lo importante seria que otras escuelas se animaran en este sentido. -La motivació la tenen aquest mes, però s‟acaba aquest mes i què? Per exemple a la meva filla li ha agradat molt el romanès i què fem amb això? -Yo aprendí rápido porque lo necesitava

3 Respecte Respecte en general Respecte per les llengües Respecte

-Antes habia más respeto. Respeto por el director. Para llegar a hablar con el director tenias que pedir permiso y aquí me sorprende que le llamen por el nombre sin ningún

79

per les cultures

tratamiento de señor y bueno nos adaptamos. -Ahora lo que hay es pánico.

Por..claro ves cosas. Ves la banda de

rumaneses que atraca y ya crees que

todos son iguales, cosa que es muy

injusta, porque, a mi claro, yo me

imagino gente de fuera que dicen:

Hay un atentado de los españoles, la

ETA ha hecho un atentado, pero

claro, todos los españoles no somos

etarras. I duele eh! Duele mucho eso

eh!

-A veces me he encontrado con algun

amigo que salíamos a jugar al parque

y que le decia a mi hijo: “el puto

rumano ese!” ¡I estaba jugando con

mi hijo! Jo le decia a la madre, ¿qué

le enseñas a tu hijo tu? Ella decia

no.......bueno la tele... lo que ve en

las noticias. I yo le decia: ¿pero tu

dejas que vea las noticias solo? Yo

creo que no está bien que un niño

vea las notícias solo, tu se las

interpretas. Pero, digo, oye, y llamo al

niño y le digo a la madre: explícale un

poquito que no puedes dejar al niño

con estas ideas desde tan pequeño.

Explícale un poquito como van las

cosas. No puedes dejarlo así.

-Pues si coges a estas dos personas,

la católica y la musulmana, los coges

juntos a los dos y les enseñas a

respetar el nivel o la cultura del uno y

la cultura del otro a lo

mejor..............tiene que respetarte a

ti.

-Si, pero si yo le enseño a respetarte

a ti, a tu cultura y a tu manera de

vivir, pues esto más o menos es lo

mismo, entre comillas, es lo mismo,

tu le estás enseñando que esta

persona tiene una cultura, tiene una

lengua, que cada persona tiene una

manera de ser y que tu tienes que

respetarla y ella también.

-Hay que enseñar a respetar las lenguas y las religiones.

80

-Lo important és estar obert a les llengües.

4 Acollida Sentiment de pertinença

-El hecho de tener compañeros de otros paises lo encuentran lo más normal. Hombre a veces oyes otros niños que dicen “el negro este” pero mi hijo nunca, de verdad, nunca i creo que los compañeros tampoco. -És una escola amb molt moviment, hi ha amics que van i venen i s‟han d‟adaptar ràpidament. És supervivència. -Ara per exemple amb la nena de l‟Índia que de tant en tant també se n‟ha d‟anar al seu país, ja no ho troben tan estrany perquè ja ho han viscut. Saben que amb aquesta noia han d‟agafar una relació, ja d‟un principi, perquè potser d‟aquí a sis mesos ja no hi és. Potser un altre grup que ho han començat a viure de més grans, que no ho han viscut des del principi ho viuen diferent, es clar! És donar temps al temps. Pel que fa a aquest treball és això, anar recollint totes les experiències que ara s‟han anat fent no! -Jo no hablo del idioma, hablo de la integración, lo mismo que podemos integrar en tema de idiomas, se pueden integrar en temas de religiones, se puede integrar todo. -Bueno pero idiomas puedes hablar dos, pero religiones no puedes estar en dos. Tienes que apostatar de una. -No puedes creer, pero puedes comprenderla y respetarla, que te enseñen a respetarla no a odiarla. -És normal que si un nen no vol jugar a futbol, ja no sap a què jugar y queda més marginat. -Jo crec que lo millor seria fer una

comparació entre dos grups

diferenciats, entre dos grups i veure

les diferències.

Ho veu tothom tan normal, que ningú comenta res. Si fos una cosa nova. Però els nens no donen molta importància, perquè no ho veuen com una cosa tan nova. Si dius estan treballant amb això, però ells no ho veuen com una cosa completament nova. Si diuen estem treballant l‟idioma del .....o del ........avui hem fet

81

el tema de l‟aranès, però no donar-li una importància gran. -Per això deia un altre grup que no estigui tan integrat amb el tema dels nouvinguts, potser fer el mateix treball i fer una comparació entre ells. Segur que en un altre grup els canvis es notarien més.

5 Relacions

Relació entre Companys

-Agafen més implicació. Amb el tema del treball de relacionar una llengua amb altres llengües s‟estan interrelacionant més amb el company que tenen al costat amb una altra llengua diferent no! -Antes jugábamos en la calle, no habían coches, nos relacionábamos mucho y no tanta tele, ahora nos relacionamos menos. -La única relación que hay entre ellos es el colegio, no hay otra. -Els ha servit perquè s‟han conegut -més.

6 Família Entorn social

Implicació de les famílies

-No és solament a nivell d‟escola, sinó que hauria de ser també a nivell de família, entorn social, perquè clar lo mateix que per exemple hi ha famílies que s‟impliquen i aprenen l‟idioma, el català i el castellà, qualsevol, doncs n‟hi ha d‟altres que no, com el nen xinès que es relaciona amb els seus pares i el seu entorn és el xinès, aquí no hi ha implicació, el nen aquí a l‟escola veu tot el que hi ha al voltant del tema, però a casa res. -L‟esforç que es podria fer aquí a l‟escola si a més es pogués reforçar més amb les famílies. -Ja es fan moltes coses. -Tú estás recogiendo las necesidades de esta persona, pero ellos, los padres, no intentan en algunos casos hacerse cargo. -También entiendo que trabajan mucho y tienen pocos recursos.

7 Recursos -Hi ha una escola nova i aquesta

escola enlloc de construir-la fent

pisos al damunt, es podria fer una

escola que es dediqués als idiomes i

s‟ensenyés als nens diferents

llengües. Igual que es fa aquí amb el

xinès com a extraescolar, que es fés

amb altres llengües. Hi podrien anar

82

els d‟aquí i els propis parlants per no

perdre la seva llengua.

-Em sembla que amb els plans

d‟entorn, hi ha alguna cosa en aquest

sentit i la gent no hi va.

8 Tractament de les llengües

-A los periodistas catalanes los

tenemos colocados en todo el

territorio español eh! Es una pasada

eh! Modestia aparte, al que toda la

vida has visto hacer las noticias en

castellano y lo oyes hablar catalán en

un programa catalán y dices ui! Pues

este es catalán? Vaya si es catalán!

Sí, Sí.

-Además, jo creo que, dicen mucho

del catalán, del catalán, que si aquí

se está imponiendo el catalán, que si

se está obligando el catalán y yo no

he ido nunca al País Vasco, pero

creo que se impone muchísimo más

que aquí el catalán. Allí con las

ikastolas, bueno, tan catalán, catalán

¿y en el País Vasco qué?

-No és un problema lingüístic és un

problema polític.

-Somos un país que nos prestamos

mucho a esto también. Porque por

ejemplo, los Estados Unidos, no

saben ni donde está España, ni el

idioma, pues ya ni te digo, porque es

que se creen que el inglés es el

idioma mundial, y se creen que son

los reyes, claro también un poquito

de humildad, reconocer que hay que

captar otras cosas, a nosotros nos

pasa, que hemos sido siempre

impulsores de todo, no?, en turismo

...., entonces consideramos que el

español es importante, pero bueno

como lengua materna y a partir de

ahí aprender más y reconocer otros

paises, más poderosos quizás,no?,

más que.... y lo del inglés, bueno lo

del inglés ya está y luego cuando vas

fuera ves de todo.

-Es que la humanidad somos tontos,

fíjate el español que se pronuncia

igual que se lee, se escribe igual que

83

se pronuncia y encima es de los

idiomas que más se hablan, aparte

del chino, y nos vamos al inglés.

Quan analitzem la narrativa podem conèixer les postures i els punts de vista de

cada participant.

Per situar-nos en el context del discurs, cal comentar que a l‟iniciar el curs escolar,

a l‟assemblea de classe de quart d‟educació primària, ja havíem presentat a tots els

pares i mares, el treball que duríem a terme durant el mes de febrer amb els seus

fills i filles, i vam justificar que havíem escollit aquest grup perquè era el més ric

lingüísticament, ja que entre tot el grup hi havia presents vuit llengües diferents:

català, castellà, àrab, bengalí, fang, panjabi, romanès i xinès.

La selecció de les famílies es va fer bàsicament per la seva disponibilitat horària,

intentant aconseguir alguna representació de família que tingués altra llengua

familiar diferent al castellà o el català. Van ser un total de sis pares I mares amb

identitats socials molt properes, la qual cosa fa que puguin compartir uns mateixos

significats vistos des de perspectives lleugerament diferents.

Abans de començar els vam demanar si els seus fills i filles els havien explicat

alguna cosa dels treballs realitzats a l‟escola sobre la diversitat lingüística i la

resposta va ser unànimement afirmativa, tot i que alguns amb més èmfasi que

d‟altres.

Al llarg de la conversa en el sí del grup de discussió ja ens adonem que s‟utilitzen la

llengua catalana i la llengua castellana indistintament, ja vam exposar que la

població estudiada corresponia en un 20% d‟alumnat estranger i el 80% restant que

tenia els seus orígens en la immigració de diversos indrets de l‟Estat Espanyol. Per

això observem també que quan es parla d‟identificació territorial, tant aviat es

senten identificats com a catalans que com a espanyols, perquè a través dels anys

conserven els seus vincles familiars i també els que han adquirit amb el que va ser

també el seu país d‟acollida.

Manifesten un bon reconeixement de la llengua catalana, en general, es mostren

orgullosos de pertànyer a Catalunya i es consideren catalans.

84

Entrant en el tema sorgeixen expressions relacionades amb l‟interès per les

llengües, on manifesten la seva satisfacció pel treball realitzat amb els seus fills i

filles i entenen que amb aquest tipus d‟activitats augmenta la motivació perquè es

produeix una reciprocitat d‟interessos “si tu ho estàs fent de la meva llengua, jo ho

faig de la teva”

Pel que fa al respecte, les manifestacions van ser diverses, des del respecte

jeràrquic a les persones, al respecte pels diferents països, i fugint d‟estereotips i

generalitzacions que només perjudiquen als individus de qualsevol col·lectiu que es

pugui sentir al·ludit.

També van comentar que era una llàstima que només fos una experiència i que

com a pares els agradaria una continuïtat, això ens demostra que ha estat del seu

interès.

Com a pares es posicionen a favor del respecte per les llengües, per les cultures i

fins i tot va derivar al respecte per les religions. Les famílies tenen la sensació que

el grup dels seus fills ha viscut l‟experiència amb normalitat perquè ja estan

acostumats a rebre companys d‟altres països des de petits. En tot cas s‟atribueix

algun cas de marginació degut a les preferències esportives que es donen a l‟hora

de l‟esbarjo i que afecta igual a tothom.

Parteixen de la base que actualment l‟escola és l‟únic centre de relació entre els

nois i les noies i valoren que amb activitats d‟aquest tipus es fomenten les relacions

entre ells i es valoren les diferències positivament.

Reclamen una major implicació a l‟escola de les famílies que van arribant d‟altres

països, tot i el reconeixement, que sovint es tracta de famílies amb pocs recursos i

amb manca de temps per dedicar-se als seus fills i a la seva integració social.

85

Del grup de discussió amb el professorat

Categoria Subcategoria Verbalitzacions

1 Programació -Aquests treballs que has fet concentrats en un mes es poden programar més espaiats. No cal treballar-los cada dia. -Igual que fem amb l‟anglès podem fer amb altres llengües i cultures. -Quan els nens àrabs celebraven el ramadà, vaig aprofitar perquè ho expliquessin i molt bé, però això pot ser simplement una explicació del ramadà puntual del que fan i en què consisteix o fer ja tot un treball al darrera més pautat. -És molt diferent pot ser simplement que un expliqui això a què es faci un treball sobre això, que es facin unes activitats determinades, no que puntualment es diguin quatre coses sobre el ramadà. -A mi em sembla que dins del Pla d‟acollida tenint en compte l‟actitud o no, establir una sèrie d‟activitats, dins del Pla d‟acollida, bueno, però més a nivell de classe no? Perquè igual la (x) crea moments amb la seva actitud, perquè un parla i l‟altre...., però potser hi ha gent que no ho fa. Per què no ho fa? Potser perquè no tenim temps no? -Sí de parlar i això sí, però jo dia altra mena d‟activitats més elaborades i amb la participació de tots. -Dedicar una setmana o uns dies a conèixer altres llengües com la idea del grup GELA de la gimcana de les llengües. Són jocs per fer la coneixença que hi ha diferents llengües al món, cultures i així. Adequat a primària. -Respecte a les altres llengües a través del joc. Respecte cultural, respecte a altres llengües. -Estaria bé que tinguéssim les activitats a totes les classes i les anéssim fent.

2 Actitud L‟actitud de la mestra

-Jo penso que és l‟actitud de la mestra, el nen xinès ens ha explicat com celebren l‟any nou... com celebren això, o allò i quan arriba una ben entesa ho fan. La nena de l‟Índia

86

Acceptació dels seus destins. Actituds entre iguals

ens va explicar el que fan amb l‟aigua al seu país. És l‟actitud que tens com a mestra, de respectar el que expliquen de posar-se al seu nivell, sobre la marxa ens expliquen. -Jo crec més en el teu sentit comú, amb la teva actitud de mestra quan ve un nen nou, que el fem sentir bé a la classe, que l‟acaronem, que el presentem, que fem coses. Perquè fer unes activitats està molt bé, però hi haurà la mestra que potser farà l‟activitat, i no farà això altre que és tan important , farà l‟activitat perquè toca i després potser no tindrà l‟actitud que hauria de tenir amb aquests nens. -Si la mestra té aquesta actitud i creu amb això, encara que faci aquestes activitats un dia a la setmana, t‟asseguro que a la seva classe es crearà un bon clima i aquests nens es sentiran bé, i en un moment donat explicaran o no explicaran, però es sentiran acollits i respectats. -Ara no estem valorant l‟actitud de la mestra. -Però és que quan treballes d‟aquesta manera moltes vegades és la improvització de que estem aprofitant algunes idees d‟aquestes. -Jo crec que per poc que sigui sempre serà alguna cosa. Tu fas el que pots. A veure, ja sabem que les nenes de Bangladesh quan surten de l‟escola, les seves famílies les casen amb qui creuen ells convenient, i no podem fer res, però... -L‟article del Periódico que explica lo de la tolerància zero, i el que hem de fer és tolerància zero amb algunes actituds entre iguals, perquè si no ho atures va creixent.

3 Recursos -Si tinguéssim una persona tot el dia que ho pogués fer per totes les classes, perfecte, però això no és possible. -Potser perquè no tenim temps?

4 Acollida Inclusió Reconeixement

-Per molt ben inclosos que els tinguis a la classe, d‟alguna manera es senten diferents. -Perquè cada vegada en tenim més. -Sí que veig molt positiva la feina que has fet, és això, una manera de que els altres nens...., perquè vulguis o no, no els tenen amb aquella......., no? els

87

Limitacions del mestre

altres nens els reconeguin més. -Sí que acolleixen, però quan veuen que volen sols.. jo ara m‟adono de que la (x) i en (x) ja els comencen a deixar de volta i a dir... per què? Perquè ja no és al principi, al principi sí molt pilotes, però després els deixen. -Clar perquè ja n‟arriba un altre i l‟abandonen una mica. -Però aquest treball estic segura que a la vostra classe els haurà servit de molt per reconèixer i valorar als altres. -Oh i tant que sí!, ells estan encantats, s‟ho han passat de fàbula, perquè treballaven i al mateix temps, pues bueno, interioritzaven allò. El sol fet que un d‟aquests nens en un moment donat es sentís el protagonista, això ja serveix per molt, ell que és tan tímid.... i va parlar la seva llengua davant de tothom!. L‟altre dia vam fer una activitat i es veu que tenia molta habilitat en fer papiroflèxia i va ser el primer que la va acabar, fins i tot després va ajudar als altres i estava molt content, es sentia útil, perquè s‟han de sentir, a vegades, avorrits, de dir...i aquesta que fa xerrant tot el dia! -Saps què m‟ha passat? Que no sé pronunciar el nom del xinés que m‟ha arribat. -Jo tampoc puc, és molt difícil! -I mira que és important eh! -Ja ho sé!

5 Famílies Visió de les famílies des del professorat

-Amb els petits és diferent, perquè ells no parlen però hi ha d‟altres d‟aquí que tampoc parlen. El que estic dient és que amb els petits el que dóna feina no és el nen amb sí, són les famílies que no col·laboren. Amb els petits el que costa més no és el nen en sí, el que costa és el treball amb el pares. -Els pares criticaven els pares dels nens de fora, que no col·laboren. -O no en saben, o no poden, o treballen molt? Per què no col·laboren els pares? Per què no t‟entenen o per què aquestes normes no les tenen com importants? -No entenen, els dones feines i no les fan, no compleixen els horaris. -Això ho heu de treballar molt quan són petits perquè després quan són

88

Injustícies

més grans és més difícil. -Ja ho treballem molt, però molt, i continuem treballant i no hi ha res a fer, continuen arribant tard! -A part de treballar amb els nens hem de treballar amb els pares. -Però aquest és el problema que tenen ells, vull dir, que és aquí i a tot arreu, no només per venir a l‟escola, també per la seva feina i per tot. Tot plegat és un canvi molt fort per ells. -De cara a l‟escola de venir a les reunions, s‟han buscat intèrprets i els que van a les classes de català se‟ls explica i no venen! -Els xinesos sí que venen. -Sí però cada vegada menys. Us recordeu abans, quan donàvem els informes, abans venien. Aquest any ja no venen. -Jo de tot el grup de xinesos que tenia sí que venien. -Però ara no, eren diferents els pares, tenien més interès, passaven per l‟escola. -Els pares ja no venen. Tenen feina, treballen molt. -Els xinesos que tenia, els pares treballaven molt però venien. El dia que venia el traductor, venien. -El pare de la (x) sí que va venir i el de (x) també. -La idea és que s‟han d‟educar els pares i no sabem com fer-ho. -Jo el que penso és que el que fas, per moltes activitats que fas, si no consciencies als pares que són d‟aquí, pues seran unes activitats estèrils, perquè jo a la classe, escolto algunes coses entre ells que déu n‟hi do, hi ha uns rols que... Està molt bé però la veritat és que aquí està latent això i la majoria de pares ho veuen com una amenaça a l‟hora de buscar escola pels seus fills. I que no és mentida eh! No és mentida, perquè ells no poden entrar però veuen com a mig curs entre un nen que acaba d‟arribar. A veure que tenen raons per poder-ho dir. També s‟ha d‟analitzar, perquè jo si estés aquí al costat i no pogués fer entrar el meu fill i a meitat de curs veig que entra un de fora, doncs a mi em molestaria i ho dic així de clar. A mi

89

Pors Estereotips

m‟han parlat mares molt molestes per aquest fer, que no han entrat aquí i que a mig curs han vist entrar nens de fora, i jo ho entenc eh!. Aquesta gent què és realment amb el que estan lluitant eh! Això està passant ! Llavors per molt que nosaltres fem coses molt mones , molt maques, i ara no és per tirar-ho per terra, ni molt menys, però jo veig que a la llarga eh! Jo ara me‟n recordo de l‟altre classe, que una mare m‟ho deia, pel camí, totes les històries, tots els mals rotllos que tenien a les escoles, pues aquests són els pares, és a dir, que a la classe molt treballar en aquest sentit tot això, però vull dir que el treball que podem fer aquí amb tot això, és molt minse, és molt poc -Jo tinc uns veïns que són

encantadors, però passen droga i jo

tinc por i li dic a la meva filla que vigili.

-Bueno quan jo tenia 12 ò 13 anys

també em deien: vigila amb els de la

Mina.

-Però una cosa és un fet puntual i

l‟altra és dir: “todos los sudamericanos

son malos”

-Però això ho sentim perquè la gent

no es sent amb igualtat de condicions

o d‟ajudes que amb els de fora i fins

que això no s‟aconsegueixi, existirà,

és un problema bestial

-Hi ha moltes coses que fan que la

gent sigui racista, però estic intentant

veure els dos punts. Per això dic que

apart de la feina que fem a la classe,

és la feina que fem amb uns pares i

amb els altres pares de l‟altre banda.

-Ara digues perquè nosaltres no obrim

un supermercat des de les 9 del matí

a les 9 de la nit? Perquè no volem, no

ens dóna la gana. Ja no estem

disposats a treballar tant. El que vull

dir-te és que tota aquesta gent no rep

cap ajuda, només treballa molt.

-Perdona sí que tenen ajudes.

-Això no és veritat!

-Que hi ha ajudes i hi ha beques que

la gent d‟aquí no les està rebent.

90

-No les està rebent, però les ha

demanat?.

-A vegades hi ha molta gent que és

queixa i no les ha demanat.

-Hi ha moltes coses d‟aquest tipus.

-Bueno ens ho hem d‟anar pensant

perquè cada vegada hi haurà més

immigració i ens trobarem en

situacions més complexes.

-Però això de les beques a igualtat de

condicions, les donen igual, siguis

d‟aquí o d‟allà. El que passa és que a

vegades hi ha gent que no té una

nòmina i llavors té més ajuts.

Per començar a analitzar la narrativa del professorat recordem que estan

tots assabentats de l‟experiència realitzada a la classe de quart d‟educació

primària i que se‟ls demana la seva opinió respecte:

Pel que fa a l‟interès per les llengües.

Pel que fa al respecte per totes les llengües

Pel que fa a la cohesió del grup

Pel que fa a l‟acollida de l‟alumnat que arriba parlant altres llengües

Pel que fa a la motivació dels aprenentatges

Pel que fa a les possibilitats que tenim a l‟escola per treballar en

aquest sentit

L‟enfocament directe a les possibilitats d‟implantació de l‟experiència, ja ens

està manifestant que el professorat parteix del reconeixement de l‟efectivitat

del programa i passa directament a plantejar-se diferents propostes

organitzatives per la seva implementació a altres nivells de l‟educació

primària.

La discussió va anar al voltant dels possibles models organitzatius, de les

actituds del professorat, dels diferents models d‟acollida i de la visió que es

té de les famílies.

91

Es van donar moltes voltes al voltant del tipus d‟organització més adient per

treballar la diversitat lingüística i la necessitat de constatar que el més

important de cara a la inclusió de tot l‟alumnat és l‟actitud de la mestra que el

rep, perquè si s‟agafa el compromís de treballar unes activitats inclusives

determinades, però no es té en compte l‟actitud que es transmet, no servirà

de res.

D‟acord amb aquesta premissa, també es va constatar que a més de l‟actitud

calien activitats que potenciïn l‟autoestima, el respecte i la inclusió.

Es valora positivament que amb aquesta manera de treballar, tot l‟alumnat

està més reconegut per tothom. Es van fer propostes com la de la gimcana

de les llengües (Junyent, 2002) o de tenir els materials experimentats a l‟aula

de quart per poder-los aplicar a altres nivells on tothom es comprometés i es

recollís dins del Pla d‟acollida del Centre.

Un altra tema que preocupa als docents és el temps i la formació necessària

per poder treballar en aquesta línia, ja que es requereix un mínim de

coneixements i esperit de recerca pel que fa a les llengües i cultures.

Es van reconèixer les limitacions davant d‟aquesta realitat “Per molt ben

inclosos que els tinguem a la classe, d‟alguna manera es senten diferents”

Fins i tot a l‟hora de pronunciar alguns noms propis amb altres llengües que

tot i reconèixer que és un factor de vital importància perquè la persona es

senti reconeguda, presenta dificultat pel professorat.

La visió que té el professorat de les famílies és molt diversa, hi ha qui pensa

que no es preocupen gaire de l‟escolarització dels fills i filles i en canvi n‟hi

ha que són conscients de la dificultat que els representa està presents a

l‟escola degut a la gran quantitat d‟hores que han de dedicar a les feines que

desenvolupen.

92

Va sorgir la necessitat d‟educar algunes famílies autòctones, per evitar

comentaris perversos vers les famílies nouvingudes i la manca de recursos

per fer-ho.

Es van exposar alguns estereotips o generalitzacions que es propaguen com

a llegenda urbana del tipus: “paguen menys impostos” i el que va alterar

alguna sensibilitat va ser el tema d‟admissió d‟alumnat en els centres

docents, considerant injust que un veí de tota la vida, a vegades, no pot

accedir a un centre que li pertoca per proximitat o pel barem de puntuació en

període de matriculació per manca de places i en canvi a meitat del curs si

arriba un estranger encara que la ràtio del centre estigui complerta

s‟escolaritza ampliant la ràtio d‟alumnat, és a dir, que pel fet d‟acabar

d‟arribar aconsegueix una plaça en un determinat centre, quan en el moment

de matriculació es va denegar a un veí de tota la vida.

La veritat és que aquests temes són molt delicats i creen sentiments

adversos cap a la població nouvinguda que no ajuden a l‟acceptació i

inclusió de la mateixa.

La sensibilització del professorat vers un nou enfocament que té en compte

les llengües d‟origen de l‟alumnat i que encaixa amb les directrius del propi

Projecte Lingüístic del Centre, fa pensar que és un pas endavant cap a

comprensió de la nova realitat existent en els centres docents i cap al

reconeixement de la necessitat d‟avançar cap a projectes curriculars que

incloguin una programació plurilingüe que al mateix temps de respectar les

llengües de l‟alumnat, amplien el coneixement de les diverses llengües del

món.

f) De l‟entrevista amb la tutora de quart d‟educació primària

Quan comentem els resultats del sociograma, no hi està gaire d‟acord,

pensa que en un moment donat les eleccions o no eleccions dels companys

a l‟hora del joc poden ser molt susceptibles segons el dia que tingui

l‟alumnat, potser un dia per un motiu determinat ha tingut algun problema

93

puntual amb un company i això fa que posi els noms d‟uns companys enlloc

d‟uns altres.

De tota manera sí que es reconeixen algunes situacions on la comunicació

no queda prou garantida hi es produeixen alguns moments d‟aïllament.

La percepció que vaig tenir durant el mes de febrer, mentre va durar

l‟experiència, va ser de bon clima i bona relació entre professorat i alumnat i

això va quedar de manifest durant la conversa. I la valoració que va fer la

tutora del treball realitzat també va ser molt positiva, en primer lloc perquè va

ser una manera diferent de treballar les llengües i d‟altres àrees curriculars i

en segon lloc perquè havien estat unes activitats molt potents

d‟empoderament de l„alumnat acabat d‟arribar. Es va fer alguna al·lusió del

que es va parlar al grup de discussió sobre les possibilitats de dur a terme

aquestes activitats a l‟aula a tots els nivells i durant tot el curs escolar, i es va

tornar a emfatitzar el tema de l‟actitud de la mestra davant d‟aquest tipus

d‟alumnat, en el sentit de mostrar una actitud acollidora que els faci sentir bé.

Va valorar molt positivament l‟adequació de les activitats, i tota la

infraestructura que es va organitzar al voltant: tot el passadís ben decorat on

s‟informava de totes les activitats que anàvem realitzant, i tota l‟ambientació

que es va crear a la pròpia aula, donant a l‟experiència una consistència i

una perpetuïtat, perquè el mes de juny encara tenien els referents que els

ajudaven per continuar saludant-se amb les diferents llengües presents a

l‟aula.

Pel que fa als resultats, va manifestar que era difícil de valorar, que no

podien ser uns resultats d‟estímul-resposta, això em fa entendre que en tot

cas són processos de reflexió i interiorització que van fent efecte en la

personalitat de cadascú sense poder-ho mesurar d‟una manera immediata.

Pensa que el professorat agrairia molt una formació específica que orientés i

donés recursos per treballar en aquest sentit, perquè generalment no sorgeix

d‟una manera espontània, i ho va expressar d‟aquesta manera “Em sembla

94

que els mestres agrairíem que ens fessin una formació en aquest sentit

perquè si no dius..... què fas? Et falten recursos, ara mira, hem tingut la sort

que ens has fet això i ens ha fet veure moltes possibilitats, però sinó no

sabríem com treballar-ho”.

11 CONCLUSIONS

Penso que els resultats obtinguts poden ser útils per reflexionar sobre la

creació de contextos inclusius, sobre la manera com afecta el procés

d‟ensenyament-aprenentatge de l‟alumnat nouvingut amb la relació entre

companys.

Des del punt de vista de la matèria objecte de treball, els meus objectius han

estat:

Fer una contribució al professorat interessat en reconèixer les

llengües d‟origen.

Expressar reflexions i apuntar orientacions, entorn el tractament de les

llengües.

Demostrar que el respecte per les llengües d‟origen millora el

sentiment de pertinença.

Demostrar que el respecte per les llengües d‟origen millora

l‟autoestima.

Demostrar que el respecte per les llengües d‟origen millora la cohesió

del grup.

Les activitats plurilingües han comportat un canvi d‟actitud de l‟alumnat i han

fet possible que el professorat es plantegés un nou enfocament en la manera

de treballar a l‟aula i molt específicament pel que fa a l‟ensenyament

aprenentatge de la llengua.

95

Aquest treball demostra que la relació entre el reconeixement de les llengües

d‟origen i la motivació per la llengua catalana, és molt estreta, perquè es

tracta d‟una acció recíproca, si jo respecto i m‟interesso per la teva llengua,

tu respectes i t‟interesses per la meva.

El respecte i la inclusió de les llengües d‟origen han facilitat la millor cohesió

del grup, perquè si abordem aquest fenomen des de la perspectiva de la

pedagogia sistèmica, on qualsevol petita modificació comportamental o

relacional que manifesti qualsevol persona involucrada en un procés, farà

canviar la de tot el grup, ens adonem que aquest respecte ha facilitat el

sentiment de pertinença al grup de tots els seus individus, permetent que

cadascun en un moment donat hagi estat protagonista i hagi pogut compartir

i relacionar-se amb tothom.

Si utilitzem una pràctica educativa que reconeix i fa present la llengua

familiar de l‟alumnat tot el grup és sent més reconegut, tothom aprèn de

tothom i d‟aquesta manera la cohesió del grup també s‟enforteix.

Considero que aquest projecte de recerca, aporta un enfocament sobre el

tractament de les llengües d‟origen molt interessant pel professorat

d‟educació primària, i unes propostes de treball que a vegades el docent no

sap com aconseguir-les. Aixi mateix, fa una proposta de treball concreta al

voltant de la integració de llengües amb d‟altres continguts curriculars, com

ara, el coneixement de l‟entorn social.

L‟experiència viscuda durant aquest treball també aporta elements per la

concreció de l‟anomenada dimensió plurilingüe del currículum d‟educació

priimària, encara en vies d‟introducció a les escoles.

Crec que les reflexions que es desprenen directament de l‟anàlisi del treball

a partir de les verbalitzacions del propi alumnat, de les seves famílies i del

sector docent, participant en l‟estudi, aporten valoracions molt positives per

seguir treballant en aquest sentit de respecte per les llengües d‟origen i així

96

poder facilitar un millor sentiment de pertinença, una millor motivació pels

aprenentatges i una millor cohesió del grup.

12 PROPOSTES

El contingut d‟aquesta recerca pot ampliar i a la vegada modificar els

coneixements que, inicialment, tenim els educadors sobre les llengües

d‟origen de l‟alumnat, que seria un dels bagatges que porten quan arriben al

país de destí i que normalment no es té en compte, i tot el que representa en

l‟aspecte emocional, fet que facilitarà una millor resposta educativa i

l‟establiment de bons vincles que permetin una bona receptivitat dels

aprenentatges i unes relacions interpersonals millors.

Les conseqüències que aquest estudi pugui tenir en la pràctica docent,

l‟acceptació per part de tots els educands d‟aquesta nova realitat que ens

envolta i que és font de diversitat i riquesa i el treball en la comprensió del

que suposa, serà una bona manera d‟atendre la diversitat en el sentit més

ampli de la paraula, en el sí d‟una escola inclusiva.

En realitat vol ser una eina que engresqui al professorat a practicar en

aquest sentit, jo el que els puc dir és que a mi m‟ha engrescat i cada vegada

que visito l‟alumnat amb qui vaig experimentar la recerca em manifesten que

també ho han viscut molt motivats i els que tot just comencen a comunicar-

se en català em fan un somriure d‟orella a orella que us garanteixo que

anima molt i fa pensar que cal continuar per aquest camí, perquè planteja un

pas més enllà de l‟aula d‟acollida, perquè possibilita treballar amb tot el grup

classe, aquells aspectes que sovint només es veuen recollits a les aules

d‟acollida, facilitant així unes millors relacions interpersonals de tot el grup i

fent camí cap a l‟escola inclusiva, apreciant i valorant positivament que

gaudim d‟una realitat lingüística molt rica que ens permet apropar-nos a

altres cultures i ens permet plantejar-nos com tractem la interculturalitat, la

inclusió i el tracte amb les famílies.

97

L‟alumnat que acaba d‟arribar, encara que no entengui res, està aprenent

coses, només pel fet d‟estar a l‟aula i escoltar i observar tot el que passa

cada dia ja està aprenent, perquè:

- L‟aprenentatge és un fet cognitiu però depèn de les emocions.

- Volem aconseguir que aviat desaparegui la paraula nouvingut i puguin

aparèixer els seus noms propis o les seves característiques pròpies.

- La formació és important però l‟actitud encara més.

- L‟actitud no es canvia amb idees és un treball molt lent que hem

d‟anar construint mica a mica.

Crec que hem d‟ensenyar la diversitat com un avantatge i mostrar a

l‟alumnat que arriba d‟altres països, que pot guanyar capacitats de la nostra

cultura sense haver d‟abandonar la seva. L‟escola ha d‟abordar la diversitat

com un recurs, com una riquesa construïda sobre els coneixements que

porten aquests nens i nenes, com les seves llengües d‟origen. L‟alumnat no

ha de sentir que ha de triar entre una identitat o l‟altra.

En aquest món global en què vivim, tothom necessita capacitats en múltiples

llengües i cultures. En aquesta societat, aquell que pugui desenvolupar-se

en diversos idiomes juga amb avantatge.

Les activitats plurilingües han comportat un canvi d‟actitud de l‟alumnat i han

fet possible que el professorat es plantegés un nou enfocament en la manera

de treballar a l‟aula i molt específicament pel que fa a l‟ensenyament

aprenentatge de la llengua.

Cal afrontar el repte educatiu més transcendent del món actual: el

plurilingüisme, des de tots els àmbits i perspectives, psicològiques, socials,

culturals i lingüístiques, ja que segons com el gestionem, podem impulsar la

nostra societat cap a estadis més justos i humans. Tal i com declara

Noguerol (2006)11, les administracions educatives han de centrar en la

11 Ponencia d‟Artur Noguerol a les “II Jornadas de Didáctica de la Lengua y la Literatura” (Universidad de Burgos, Octubre de 2006) Enseñanza de la lengua en una sociedad multilingüe. El texto de base se presentó en un congreso regional venezolano el curso 2005-2006. http://www.ugr.es/~didlen/congresos/Noguerol_Burgos.pdf

98

formació del professorat tots els seus objectius fonamentals, han d‟obrir

l‟escola a la realitat plural de la societat, afavorir el desenvolupament de les

actituds positives i evitar els prejudicis i representacions etnocentristes

(occidentals) que han estigmatitzat moltes de les propostes educatives

transmissibles que són, encara ara, la base de moltes propostes educatives

de qualsevol societat.

Ensenyar per a la diversitat lingüística i cultural és una urgència, no es

poden demorar les respostes educatives, si volem que la nostra civilització

deixi enrere les rèmores de les injustícies i de la opressió del tipus que

siguin.

99

13 RELACIO DELS MATERIALS CONTINGUTS EN ELS ANNEXOS

Annex 1........................................................................ 101 Materials didàctics elaborats i utilitzats per treballar la diversitat lingüística

1. Salutacions.................................................................... 103

a) Àrab........................................................................ 103

b) Bengalí.................................................................... 109

c) Espanyol................................................................. 115

d) Fang...................................................................... 121

e) Panjabi.................................................................. 125

f) Romanès............................................................... 131

g) Xinès...................................................................... 136

2. Biografia lingüística...................................................... 142

3. Conte de la bruixa avorrida.......................................... 146

4. Llengües del món......................................................... 153

5. Els determinants, l‟article............................................ 161

6. Els determinants, els demostratius, els possessius...... 179

7. Els noms dels nombres................................................ 184

8. Els dies de la setmana................................................. 188

9. Diccionari etimològic.................................................. 204

10. Gentilicis, els adjectius............................................... 208

11. Vocabulari xinès.......................................................... 210

12. Endevinalles................................................................ 216

13. Contes......................................................................... 223

14. El llenguatge del còmic............................................... 237

15. Benvingut.................................................................... 244

Annex 2....................................................................... 253 Orientacions, solucions i descripció de les activitats realitzades

Reflexió inicial...................................................................... 255

1. Salutacions.................................................................... 256

2. Biografia lingüística...................................................... 260

3. Conte de la bruixa avorrida.......................................... 262

4. Llengües del món......................................................... 264

5. Els determinants, l‟article............................................ 270

6. Els determinants, els demostratius, els possessius...... 280

7. Els noms dels nombres................................................ 285

8. Els dies de la setmana................................................. 290

9. Diccionari etimològic.................................................. 296

10. Gentilicis, els adjectius............................................... 298

11. Vocabulari xinès......................................................... 300

12. Endevinalles............................................................... 302

13. Contes........................................................................ 304

14. El llenguatge del còmic.............................................. 307

15. Benvingut................................................................... 310

100

Annex 3....................................................................... 312 Alguns recursos utilitzats per a la recollida de dades

Enquesta alumnat.......................................... 313

Preguntes sobre les activitats realitzades...... 314

Grups de discussió........................................ 315

Annex 4....................................................................... 318 Transcripcions entrevistes i grups de discussió

101

ANNEX 1

102

MATERIALS DIDÀCTICS DIVERSITAT LINGÜÍSTICA

103

1. SALUTACIONS Adaptació del projecte “The Language of the month” de l‟escola Newbury Park

Primary School, d‟ Ilford (London), recollit per Montserrat Creus , en la Llicència

d‟estudis del 2007.

a) ÀRAB Traduït per l‟alumnat i revisat per l‟associació sociocultural La Formiga

104

Benvingut

Marhaban مرحبًا

Bon dia

Sabáh aljáir صحبح الخيم

105

Hola

Ahlan أهًا

Sí

Eh نعم

106

No

La ال

Bona tarda

Masaa aljáir م سبء الخي

107

Molt bé

Hassan gidden رسس جاًا

Gràcies

Xúkran شماًا

108

Adéu

Maá ssaláláma ع السه ة

109

SALUTACIONS b) BENGALÍ (Bangladesh)

Traducció de l‟alumnat

110

111

112

113

114

115

SALUTACIONS

c) ESPANYOL

116

Benvingut

Bienvenido

Bon dia

Buenos días

117

Hola

Hola

Sí

Si

118

No

No

Bona tarda

Buenas tardes

119

Molt bé

Muy bien

Gràcies

Gracias

120

Adéu

Adiós

121

SALUTACIONS d) FANG (Guinea Equatorial)

Traducció de l‟alumnat

122

Benvingut

Mbemba Nsoan

Bon dia

Mbemba kiri

123

Hola

Mbolo

Bona tarda

Mbolo

124

Gràcies

Akiba

Adéu

Mbemba Kella

125

SALUTACIONS

e) PANJABI (Punjab,Índia)

Traducció de l‟alumnat

126

127

128

129

130

131

SALUTACIONS f) ROMANÈS (Romania)

Traducció de l‟alumnat

132

Benvingut

Bine ai venit

Bon dia

Bună ziva

133

Hola

Bună

Sí

Da

134

No

Nu

Bona tarda

Bună după

amiază

135

Gràcies

Mulţumesc

Adéu

La revedere

136

SALUTACIONS g) XINÈS

Traduït per l‟alumnat i revisat per l‟associació sociocultural La Formiga

137

Benvingut

Huān yíng nĭ 欢 迎 你

Bon dia

Zăo shăng jăo

早 上 好

138

Hola

Nĭ hăo

你 好

Sí

Shì

是

139

No

Bù

不

Bona tarda

Xià wŭ hăo

下 午 好

140

Molt bé

Hĕn hăo

很 好

Gràcies

Xiè xiè

谢 谢

141

Adéu

Zài jiàn

再 见

142

2. BIOGRAFIA

LINGÜÍSTICA Adaptació dels materials dels programes Evlang i Jaling, dos projectes Socrates

143

La meva biografia lingüística

Codi de colors:

Les llengües que jo parlo vermell

Les llengües que no parlo però entenc verd

Les llengües que no parlo però he sentit parlar blau

Les llengües que no parlo però he vist escrites groc

1. Utilitzant el codi de colors pinteu les llengües que coneix la Chaska.

Dibuixa i pinta la seva flor.

Hola, em dic Chaska. Amb els meus pares parlo quítxua i

amb els meus germans i germanes, o a l‟escola, sovint

també parlo espanyol. Quan vaig a visitar al meu avi, em

parla en aimara i l’entenc , però jo li responc en quítxua o

espanyol. A l‟escola, jo aprenc a llegir i escriure en quítxua

o espanyol, però el meu company Siwar, aprèn a llegir i

escriure en aimara i espanyol. Al mercat, he sentit parlar

anglès, francès i japonès a persones que estan de vacances,

però jo no parlo aquestes llengües.

Al carrer, he vist escrit l‟anglès als anuncis publicitaris.

Dibuix d‟una flor

144

1. Escriu les llengües que coneix la Chaska als llocs corresponents.

Utilitza el codi de colors.

2. Ara escriu les llengües que parles, que entens, que has sentit i que has

vist escrites. A continuació pinteu les frases senyalades amb el color

corresponent, tot respectant el codi de colors que ja coneixes.

3. Ara retalla pètals dels quatre colors i escriu a dins les llengües que

coneixes per confeccionar la teva flor lingüística.

La/les llengua/llengües que parlo:

La/les llengua/llengües que no parlo però entenc::

La/les llengua/llengües que no parlo però he sentit:

La/les llengua/llengües que no parlo però he vist escrita(es):

Escriu aquí el teu nom:

CHASKA

Escriu aquí el teu nom:

La/les llengua/llengües que parlo:

La/les llengua/llengües que no parlo però entenc::

La/les llengua/llengües que no parlo però he sentit:

La/les llengua/llengües que no parlo però he vist escrita(es):

145

LES LLENGÜES ELS COLORS Les llengües que

JO PARLO VVVEEERRRMMMEEELLLLLL

Les llengües que no parlo però ENTENC

VVVEEERRRDDD

Les llengües que no parlo però HE ESCOLTAT

BBBLLLAAAUUU

Les llengües que no parlo però HE VIST ESCRITES

GGGRRROOOCCC

146

3. CONTE

La bruixa avorrida

Adaptació del conte de Pilar Isern del Ceip El Viver, setmana cultural 2000-01

147

NOM….……………………………………………………………………Data………………

Amb el mapa del món fem un viatge per tots els països que tenim representats a classe a través del conte: La bruixa avorrida se‟n va a conèixer món.

La setmana passada em va tocar un viatge per fer la volta al món en quatre dies.

Quin problema! No sabia quina roba havia d‟agafar, d‟estiu, d‟hivern. La solució va

ser agafar-ne una mica de cada. Es clar! L‟equipatge va créixer i créixer,…

L‟escombra i el barret no els podia oblidar. Malgrat tot vaig començar tota contenta el

viatge.

Però un senyor de l‟aeroport em va pesar l‟equipatge i em va dir, molt atent, que no

podia portar tant de pes, havia de deixar la meva escombra màgica i un bagul,

- Si home! Vols que em converteixi en un gripau?

La resta dels passatgers ja em començaven a mirar malament:

- Que no marxem! – preguntaven.

De cop i volta vaig veure clara la solució: marxar amb l‟escombra. Quan portava tres

hores de vol, ja començava a estar cansada, l‟escombra no era gaire còmoda. Vaig

decidir aterrar, i ves per on, vaig arribar al Marroc. Una nena que es deia Hamida em

va explicar moltes coses del seu país.

Quina calor feia allà! La nena va dir que no em preocupés i em va portar a un oasis.

Jo ja no podia més i ells tots ben tapadets. M‟estava morint de set, i quina barra, jo

m‟hauria begut una taronjada ben fresca però em van oferir un got de te ben calentó.

La Hamida em va veure la cara de sorpresa i va ser llavors que va decidir explicar-

me perquè ho feien així.

- Portem aquesta roba per protegir-nos de la calor així el sol no pot cremar la nostra

pell, els vestits són amples per poder muntar a camell.

Les nenes quan es fan grans a vegades es posen un mocador al cap. A més de

vegades hi ha tempestes de sorra i ens hem de protegir la cara i el cos per no

menjar sorra tot el dia. Passegem en camell, perquè aguanta molt de temps sense

aigua. També tenim oasis amb palmeres que ens donen dàtils, un fruit molt bo.

Mentre passejava pel mercat de la ciutat vaig veure molta varietat de colors i vaig

sentir molt bones olors. Eren les espècies i les herbes que fan servir per cuinar a

148

més de la sal i el pebre que utilitzem nosaltres. Després d‟atipar-me dels seus

exquisits menjars em vaig acomiadar de l‟Hamida i em va dir : MAÁ SSALÁLÁMA,

que vol dir adéu.

Vaig agafar les maletes, l‟escombra.... i a continuar el viatge!

Tot baixant per l‟Oceà Atlantic el paisatge anava canviant de mica en mica, vaig anar

baixant pel continent Africà i em vaig endinsar enmig d‟un verd salvatge i com que

havia passat molta calor i tenia ganes de refrescar-me, vaig decidir baixar una

estona a una illa preciosa que vaig veure al golf de Guinea, era l‟ illa de Bioko que

tenia unes muntanyes molt altes plenes de núvols que no em deixaven veure res.

Vaig aterrar a Malabo que és la capital de Guinea Equatorial.

Els sorolls i les olors que es sentien sota aquells arbres, la frescor de l‟aire i la vista

de les platges verdes em van captivar. Vaig veure una nena amb un vestit ple de

colors. Estava una mica espantada. Li vaig dir que no tingués por i li vaig preguntar

qui era. Em va dir que es deia Vittema i que vivia en un poblat molt a prop d‟allà. Em

va convidar a anar al seu poble i allà vaig conèixer la seva família. Com que estaven

de festa perquè havia arribat jo, em van ensenyar una dansa i em van convidar a

menjar peix a la planxa.

Alguns pobles parlen la llengua “fang”, encara que l‟idioma oficial de la Guinea

Equatorial és l‟espanyol. La Vittema i la seva família es van acomiadar de mi amb

fang i em van dir: MBEMBA KELLA , que vol dir adéu.

Després d‟aquesta visita vaig continuar el meu viatge. Em vaig trobar al mig d‟un

oceà molt gran, l‟Atlàntic, i cansada de tanta aigua quan vaig veure el continent

Americà el vaig travessar de la costa est a la costa oest, i em vaig aturar a l‟Equador

que està a la costa de l‟oceà Pacífic, just a la línia equatorial terrestre, amb la

immensa serralada dels Andes que l‟atravessa de dalt a baix, on es troba la seva

capital, Quito, que és preciosa, perquè està situada enmig de muntanyes molt altes.

Allí em vaig trobar el Pablo que em va parlar amb espanyol tot i que als poblets de

les muntanyes hi ha molta gent que encara parla quítxua, que és la llengua del

pobladors originaris de molts països andins. En Pablo em va explicar que aquesta

llengua va estar molt temps prohibida i per això només es parla als poblats de les

muntanyes. Però després de ensenyar-me la seva ciutat de Quevedo, a la província

de Los Ríos, un dels indrets més bonics d‟Equador, em va convidar a menjar unes

carns molt picants i uns dolços molt bons i em va acomiadar amb un: HASTA

PRONTO!

149

Aquella nit em vaig quedar adormida perquè estava molt cansada, però l‟endemà

mateix vaig carregar el bagul a l‟escombra i vaig marxar. No sé com ho vaig fer però

després de volar per tot l‟oceà Pacífic, vaig anar a petar al mar de la Xina i prop de la

costa vaig aterrar enmig d‟un camp d‟arròs. Xopa, l‟escombra, ja no volia volar. Un

nen se‟m va acostar i em va fer tot de reverències. Jo me‟l mirava amb una cara

estranya i li vaig preguntar com es deia i em va contestar que es deia Xu-Lin. Em va

convidar a dinar a casa seva. Vivia a la zona de Zhejiang, sota de Shanghai, molt a

prop del mar de la Xina. Per entrar em vaig haver de treure les sabates, jo patia

perquè als mitjons hi tenia un parell de tomàquets gegants. Es clar que ningú se‟n va

adonar, perquè quan em vaig treure les sabates, tothom va caure rodó a terra. I què

esperaven? Venia de fer els 6.000 quilòmetres de la muralla xinesa a peu! Resulta

que per menjar no fan servir forquilla, mengen amb uns pals. Després de menjar em

va dir si volia jugar, va treure uns trossos de paper i em va ensenyar a fer figuretes

plegant els papers. Com estava molt cansada em va fer una lliçó de taichí i un

massatge que em van ressuscitar. Per acomiadar-me em va dir: ZÀI JIÀN).

A l‟endemà vaig enlairar-me altra vegada i vaig volar fins Bangladesh, que és un país

tot envoltat pel territori de l‟Índia, menys al sud, que hi ha el golf de Bengala, que en

bengalí és: Bānglā . Vaig aterrar a la capital Dhaka i una nena que es deia Mahirum

em va venir a saludar i em va estar explicant coses molt curioses, com per exemple,

que tenen una selva preciosa d‟on és originari el tigre de Bengala. També em va

explicar que el nom de Bangladesh o Bangla Desh significa, en bengalí “Bengala

lliure”, però també pot significar país dels qui parlen bengalí. És un país que té molts

rius i un gran delta del riu Ganges, que recorre gran part del nord de l‟Índia.El dia

que vaig arribar, s‟estava celebrant un casament d‟una noia molt jove que portava un

shoree que és una llarga peça de roba estampada amb uns colors preciosos i el nuvi

portava un shirwani que és una jaqueta fins els genolls i una gorra tradicional. La

casa tenia les portes de bambú decorades també amb boniques robes de colors. Tot

estava ple de llum i de colors. Després la família de la Mahirum em va convidar a

menjar arròs amb unes verduretes boníssimes i un peix amb una salsa d‟espècies

que estava per sucar-hi pa. Vam prendre un te i la Mahirum em va acomiadar amb

bengalí: KODAHAFAJ.

150

Vaig aixecar el vol altra vegada per fer un viatge més curtet. Em dirigia cap al nord-

est de l‟ïndia, al Punjab, a la frontera amb el Pakistan, allí em vaig trobar la

Marshitha que m‟estava observant des de darrera d‟un arbre, vaig veure com sortia

amb un vestit molt virolat, tot ple de bonics colors i amb guarniments que ens diuen

com és aquella persona: soltera, casada o si té algun càrrec important. Estava una

mica espantada. Li vaig dir que no tingués por i li vaig preguntar qui era. Em va dir

que es deia Marshitha i que vivia en un poblat molt a prop d‟allà, on les cases eren

fetes de fang i troncs. Després de convidar-me a menjar, que per cert era molt

picant, ens vam prendre un te i em va acomiadar dient: SASRIA KAL.

Ja volant cap a casa em va venir de gust aturar-me a Romania perquè m‟havien dit

que hi havia una zona amb unes muntanyes precioses. Vaig aterrar a Fagaras i la

Diana amb va acompayar a fer unes excursions precioses amb unes vistes

espectaculars, però feia molt fred i estava molt nevat i vaig decidir que tornaria a

l‟estiu per poder gaudir-ho millor. La Diana em va acomiadar dient: LA REVEDERE.

Ja havia voltat per mig món i tenia el meu bagul ple de records dels meus nous

amics.

Tenia ganes de tornar a casa i poder-vos explicar les meves aventurers. Així que

novament he carregat la meva escombra i he vingut dret cap aquí.

Ara que ja coneixem l‟Hamida, la Vittema, en Pablo, en Xu-Lin, la Mahirun, la

Marshitha, i la Diana, que us semblaria saber més coses dels seus països, de com

viuen i què fan?. preparar menjars com els seus, ballar els seus balls o jugar els

seus jocs i vestir-nos com ells.

Anem a situar aquests països al mapa.

151

152

Resum del conte : LA BRUIXA AVORRIDA SE‟N VA A CONÈIXER MÓN

Subratlla les parts més importants i després completa els següents apartats.

Presentació..................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

País.............................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

País.............................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

País.............................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

País.............................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

País.............................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

País.............................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

País.............................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

Final.............................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

153

4. LLENGÜES DEL MÓN

Adaptació dels materials dels programes Evlang i Jaling, dos projectes Socrates.

154

Les diferents llengües del món. CATALÀ

Comencem per les més properes. En grups de quatre

Sabeu quines llengües diferents es parlen als països Catalans?

1............................... 2................................... 3 .......................................

Anomena els llocs on es parli el català.............................................................................................

..........................................................................................................................................................

Saps si a Catalunya sempre s‟ha pogut parlar el català? Per què?...............................................

..........................................................................................................................................................

Hi ha alguna cosa que et cridi l‟atenció?..........................................................................................

..........................................................................................................................................................

155

Les diferents llengües del món II ESTAT ESPANYOL

Anem una mica més lluny

Sabeu quines llengües diferents es parlen en tot l‟Estat Espanyol?

1..................................................2.............................................3.....................................

4..................................................5.............................................6.....................................

7...............................................

En grups de quatre. Podeu consultar el mapa de la següent activitat.

1 2

4

3

6

5

5

7

156

Les diferents llengües del món II

D‟aquestes llengües, quines creus que podries entendre?

............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

Fixa‟t en aquest mapa. Imagina‟t que fas un viatge des de Galícia a Catalunya

passant per les comunitats autònomes assenyalades amb el seu nom al mapa.

Digues les llengües pròpies de l‟Estat Espanyol que sentiries:

Primer faràs l‟exercici tu tot sol, després el fareu en grups de tres o quatre i acabareu

posant-lo en comú. Pren nota al quadre de la pàgina següent.

157

Es parla

En passar per… Jo crec que… El meu grup

creu que … A la classe hem decidit que…

Galícia

Astúries

Castella i Lleó

Cantàbria

País basc

Navarra

Rioja

Aragó

Catalunya

(Altres comunitats)

a) Qui creus que parla les llengües diferents del castellà? Quan ho fa?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

b) Per què creus que ho fan això de parlar en una altra llengua?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

c) Creus que té sentit que es conservin aquestes llengües? Per què?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

d) Què t‟agradaria saber d‟aquestes llengües? Per què?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

158

NOM……………………………………………..Data……………………………….

Sabries dir amb quina llengua de l‟Estat Espanyol està escrit?

1. Podrán partizipar en iste Premio escritors y escritoras de cualsiquier nazionalidá, con

obras orichinals, ineditas y enderezatas á leutors entre as 12 y as 16 añadas. As obras

presentatas podrán estar escritas orichinalmén en castellano u en cualsiquiera de as

luengas de os territorios de prozedenzia de as editorials integratas en EDITORS

ASOZIATOS. ………………………………….

2. Podran participar en aquest premi escriptors i escriptores de qualsevol nacionalitat, amb

obres originals, inèdites i destinades a lectors entre els 12 i 16 anys. Les obres

presentades podran estar escrites originalment en castellà o en qualsevol de les llengües

dels territoris de procedència de les editorials integrants d'EDITORS ASSOCIATS.

………………………………….

3. Podrán participar en este premio escritores y escritoras de cualquier nacionalidad, con

obras originales, inéditas y destinadas a lectores entre los 12 y los 16 años. Las obras

presentadas podrán estar escritas originalmente en castellano o en cualquiera de las

lenguas de los territorios de procedencia de las editoriales integrantes de EDITORES

ASOCIADOS. …………………………………..

4. Sariketa honetan edozein herrialdetako idazleek har dezakete parte, 12 eta 16 urte

bitarteko irakurleentzako lan jatorrizko eta argitaragabeekin. Aurkezturiko lanak hizkuntza

hauetakoren batean idatziak izan litezke: euskaraz, gaztelaniaz edo ARGITALETXE

ELKARTUAK osatzen duten argitaletxeetako jatorrizko lurraldeko edozein hizkuntzatan.

………………………………….

5. Van poder participar nesti Premiu escritores de cualaquier nacionalidá, con obres

orixinales, inédites y embredaes a llectores ente los 12 y los 16 años. Les obres

presentaes podrán tar escrites n'orixe en castellano o en cualaquier otra llingua de los

territorios onde s'asitien les editoriales ensamaes n'EDITORES ASOCIAOS.

………………………………….

6. Poderán participar neste Premio escritores e escritoras de calquera nacionalidade, con

obras orixinais, inéditas e destinadas a lectores entre os 12 e os 16 anos. As obras

presentadas poderán estar escritas orixinariamente en castelán ou en calquera das

linguas dos territorios de procedencia das editoriais integrantes de EDITORES

ASOCIADOS. …………………………………..

Falta l’ aranès (occità)

159

AMB TOT EL QUE SABEM , ANEM A VEURE QUINES LLENGÜES TENIM

ENTRE NOSALTRES

Algunes s‟assemblen a la nostra i d‟altres no s‟hi assemblen gens. Hi ha llengües que són

parlades per molta gent i d‟altres que són parlades per molt poques persones. Algunes llengües

són properes i conegudes i d‟altres són llunyanes i misterioses.

Totes les llengües del món són igual d‟importants per a les persones que les parlen. Els

serveixen per fer milers de coses: per cantar, per aprendre, per jugar, per enfadar-se, per

pensar, per expressar sentiments, per dir “t‟estimo”, per dir “ho sento”... Totes les llengües del

món són nostres. Això vol dir que són part de la riquesa del món, que ens pertanyen a tots.

Però moltes d‟aquestes llengües es troben en perill i, si no hi fem alguna cosa, aviat

desapareixeran. Si desapareixen, hi haurà moltes persones que ja no podran dir el que pensen

ni el que senten de la mateixa manera. Però nosaltres podem fer alguna cosa per protegir la

diversitat lingüística. Així defensarem també el dret de les persones a expressar-se en la seva

llengua i a explicar amb ella el món.

Conèixer les llengües és una manera d‟entendre la diversitat i respectar-la.

Bună ziva!

Sabáh aljáir!

Buenos dias!

Bon dia!

Bonjour!

Good morning!

Zao sang

jao!

Shubo

sokal!

160

Totes les llengües del món són importants Dibuixa perquè serveix una llengua.

Feu una llista amb totes les llengües que fan servir els nois i noies d‟aquesta classe per

parlar amb les seves famílies. Les anem recollint a la pissarra entre tots.

................................................................................................................................

................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.

161

5. ELS DETERMINANTS

L‟article Adaptació dels materials dels programes Evlang i Jaling, dos projectes Socrates.

Aquests materials ha estat elaborats per mestres i professio

162

la noix

a noz

la noce

la nuez

Material retallable

163

la nou

Completar amb Altres idiomes presents a l‟aula

164

Etiquetes per la nou

portuguès

italià

francès

castellà

català

165

IDENTIFICACIÓ DE LES LLENGÜES

-En quines llengües estan escrites aquestes paraules?

la nou

la noix a noz

la noce

la nuez

- Con es diu la nou amb altres llengües de la classe?

.

.

.

.

.

.

àrab

bengali

fang

punjabi

romanès

xinès

166

el tomàquet la tomate o tomate il pomodoro el tomate

NOM.............................................................................Data..................................

Els determinants

L‟article

Escriu la paraula tomàquet en francès, castellà, italià i portuguès a les caselles

corresponents.

Masculí

Femení

Català

Francés

Castellà

Italià

Portuguès

Altres llengües

Fixat en els articles que hi ha davant dels noms:

Algunes paraules poden ser masculines en una llengua i femenines en una altra.

En català, el determinant va...........................................del nom.

Els determinants són paraules que acompanyen el nom i hi concorden en gènere (masculí o femení) i nombre (singular o plural). Els articles són un tipus de determinants.

la el o il el

167

la cerise

a cereja

la ciliegia

la cereza

168

la pera

a pêra

la poire

la pera

169

le citron

o limão

il limone

el limón

170

le radis

o rabanete

il ravanello

el rábano

171

la col

a couve

il cavolo

le chou

172

el tomate

o tomate

il pomodoro

la tomate

173

la cirera

la pera

la llimona

el rave

174

la col

el tomàquet

PER COMPLETAR AMB ALTRES IDIOMES PRESENTS A L‟AULA

175

176

177

NOM..................................................................... Data.................................... El gènere dels noms

L‟article de les fruites i les hortalisses I

Classifiqueu per idiomes i copieu els noms de les fruites i hortalisses a la casella

corresponent.

MASCULÍ FEMENÍ

Català

Castellà

Francès

Portuguès

Italià

178

NOM.......................................................................... Data................................. El gènere dels noms

L‟article de les fruites i les hortalisses II A veure si sabem com es diuen aquestes paraules amb altres idiomes presents a la classe:

MASCULÍ FEMENÍ

Àrab

Bengalí

Fang

Panjabi

Romanès

Xinès

179

6. ELS DETERMINANTS

Els demostratius Els possessius Adaptació editorial Cruïlla, educació primària Llengua catalana, cicle mitja 4t

180

NOM..........................................................................................Data........................... Els determinants Els demostratius

Responeu aquesta pregunta i completeu les frases.

1. Per què ens serveixen les paraules que estan ressaltades amb negreta?

..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

2. Completa cada buit amb el demostratiu corresponent:

Quan .................. noia va venir a Catalunya no sabia parlar el català. ......................... noi va aprendre el català molt de pressa. Anirem a veure ..................... murals del passadís que han quedat molt bé. Recordeu ................... mestra que era tant amable amb tots? M‟he trobat ......................... feines i crec que són d‟...................... noies. ........................ escrits tant bonics són d‟...................... noi.

Aquesta noia

és del Marroc

Aquestes noies

van venir a

l‟escola des de

petitetes

Aquests joves han

nascut a Catalunya.

Aquest noi va néixer a Romania

Aquells cartells del

passadís tenen moltes

llengües

Aquell noi va

néixer a l‟Equador

Aquelles noies són

filles de pares

nascuts fora de

Catalunya

Aquella classe té

alumnes de tot el món

181

NOM...................................................................................Data.....................................

3. Sabries completar aquest quadre:

a prop

Lluny

masculí femení masculí Femení

singular

aquest

aquell

Plural

aquestes

aquelles

Els demostratius són determinants que indiquen si alguna cosa és a prop o lluny de

la persona que parla.

4. Substitueix els articles destacats per un demostratiu:

Les llibretes d‟aquí s‟han de reciclar en el contenidor blau del vestíbul.

Els pantalons que portes avui et queden molt millor que la faldilla que portaves ahir.

La carta que t‟he llegit la vaig escriure el dia que vaig tornar de viatge.

................. llibretes d‟aquí s‟han de reciclar en.................contenidor blau del vestíbul.

..................pantalons que portes avui et queden molt millor que...........faldilla que portaves ahir.

..................carta que t‟he llegit la vaig escriure.......................dia que vaig anar d‟excursió.

5. Llegeix aquest fragment del conte de “Es cartes de Còia”

Finaument, un dia, Còia tornèc entà casa sua olada de plaser. L‟auien ensenhat a escríuer

eth sòn nòm. Entà celebrà‟c demanèc as sons pares que le comprèssen creions e

rotuladors e, a partir d‟aqueth moment, comencèc a escríuer CÒIA en letres ben gròsses,

en toti es lòcs a on anaue.

6. A veure si trobes algun determinant demostratiu. Encercle‟l i tradueix el text.

..........................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

182

NOM...................................................................................Data..................................... Els determinants Els possesius

Les paraules meu, teu i seu són possessius. Indiquen que les persones, els animals i les coses

a què es refereixen, pertanyen d‟alguna manera a algú o a alguna cosa. la meva llengua el teu parlar les seves veus els meus costums

1. Sabries completar la taula dels possessius:

Singular Plural

masculí femení masculí femení

meu

meves

teva

teus

seu

seus

nostre

nostra

vostre

vostra

seu

seus

2. Llegeix el conte “Es cartes de Còia”.

Finaument, un dia, Còia tornèc entà casa sua olada de plaser. L‟auien ensenhat a escríuer eth sòn nòm. Entà celebrà‟c demanèc as sons pares que le comprèssen creions e rotuladors e, a partir d‟aqueth moment, comencèc a escríuer CÒIA en letres ben gròsses, en toti es lòcs a on anaue.

Com que non auie pro enteniment ac escriuie aquiu a on li semblaue: enes parets deth sòn quarto, deth colidòr, e deth minjador, enes cagires, enes autobusi, en casa des tietes, mès un dia eth sòn pare l‟avisèc.

-Guarda Còia, està ben que ja sàpies escríuer eth tòn nòm e toti èm molt contents, mès ta mare e jo ja èm cansats de veir tostemps çò de madeish, atau que non ac tornes a hèr, entenut?

El teu

pare El sogre de la dona del meu germà, quin parent em serà?

183

NOM...................................................................................Data.....................................

3. Ara que ja saps de quin idioma es tracta, escriu-lo aquí :.......................................

Sabries trobar els determinants possessius que hi ha? Subratlla‟ls i copia‟ls. Escriu al costat com ho diries en català: .........................=......................... .........................=......................... .........................=......................... .........................=......................... .........................=......................... .........................=.........................

4. Substitueix la part destacada de cada oració pel possessiu adequat.

5. Completa les frases amb els possessius corresponents

La ........................llengua és el català.

La Còia m‟ha escrit una postal amb el..................... idioma.

A la.............................. escola es parlen molts idiomes.

Anem a parlar amb les ............................llengües.

M‟agradaria parlar la .............................llengua.

El .......................idioma és tant diferent que l‟estic aprenent a poc a poc. 6. Tradueix el fragment del conte de “Es cartes de Còia”

........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ...................................................................................................................................... ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

La llengua que parlo jo és el català.

La Còia m‟ha escrit una postal amb l‟ idioma que parla ella.

A l‟escola on anem nosaltres es parlen molts idiomes.

Anem a parlar amb les llengües que parleu vosaltres.

M‟agradaria parlar la llengua que parles tu.

L‟idioma de l‟Omar és tant diferent que l‟estic aprenent a poc a poc.

184

7. EL NOM DELS NOMBRES Adaptació dels quadern del grup GELA, de la Diversitat lingüística, Ed. Octaedro

185

NOM.................................................................................Data................................. El nom dels nombres

Segur que coneixeu els nombres de l‟u al cinc o potser fins i tot al deu amb romanès, sense haver-lo estudiat mai. L‟alumne romanès escriu a la pissarra els nombres de l‟u al cinc desordenats. Copiar els nombres desordenats de la pissarra i buscar els seus equivalents amb tantes llengües com sabeu. Romanès Català Castellà Anglès

Seguim jugant amb els noms dels nombres Voleu saber com es compte amb guaraní que és una llengua que parlen a Paraguai, Argentina, i d‟altres països d‟Amèrica del sud. Haureu de posar molta atenció per completar la taula.

1 Petei

2 Mocöi

3 Mhohapy

4 Irundy

5 Po

Heu de saber que amb guaraní Po significa mà i cinc

186

NOM.............................................................................Data................................. El nom dels nombres II

- Els guaranís per dir “sis” agafen el cinc (Po) i l‟hi afageixen el final de l‟u (tei). Així doncs, si sis es diu Potei. Com es deu dir set? I vuit? I nou?

Us donarem una altra pista. Atenció..... Pá significa “tot” o “deu” Si onze es diu Patei, com es deu

dir quinze? I vint?

11

12

13

14

15

20

Podeu ampliar la taula preguntant als companys o a la família.

Àrab bengalí fang panjabi xinès

Amb les diferents llengües de l‟Estat Espanyol i Portugal

6

7

8

9

10

187

Gallec Aranès Aragonès Basc Asturià Portuguès

Altres llengües europees (germàniques, com l‟anglès). Alemnay Noruec Holandès Islandès Anglès

Busqueu semblances

188

8. ELS DIES DE LA SETMANA Adaptació d‟alguns materials dels programes Evlang i Jaling, dos projectes Socrates.

189

NOM................................................................................Data.................................. Prefixos i sufixos Saps què volen dir el dies de la setmana en català? Anem a fer una cop d‟ull al diccionari etimològic, que és el que ens explica l‟origen de les paraules. Dilluns Etim.: del llatí vulgar die lūnis, procedent de die lūnae ‘dia de la lluna’,

amb la terminació -ae canviada en -is per analogia de die martis, „dimarts‟.

Dimarts Etim.: del llatí die Martis, ‘dia de Mart’

Dimecres Etim.: del llatí die Mercŏris, var. vulgar de die Mercurii, ‘dia de Mercuri’,

amb -s final presa per analogia de dimarts, dijous i divendres, que tenen -s etimològica.

Dijous Etim.: del llati die Iŏvis, ‘dia de Júpiter’

Divendres Etim.: del llatí dĭe Vĕnĕris, ‘dia de Venus’

Dissabte Etim.: del llatí dĭe sabbăti, ‘dia del sàbat’. (Entre els jueus, dia de descans = el setè dia de la setmana.)

Diumenge Etim.: d'una forma llatina *didomĭnĭcu, composició de die domĭnicu, ‘dia

del Senyor’.

Amb aquesta informació, ja pots omplir aquest quadre:

Dilluns Dia de la lluna

Dimarts

Dimecres

Dijous

Divendres

Dissabte

Diumenge

I ara, fixat amb l‟anglès i veuràs que hi ha algunes coincidències. MONDAY Moon = Lluna Day = Dia Dia de la lluna

TUESDAY vé de Tiwaz o Tiw o Tyr Déu de la guerra

WEDNESDAY vé de Woden el Déu cap

THURSDAY vé de Thor Déu dels trons i llamps

FRIDAY vé de Freyja Deesa de l‟amor i la fertilitat

SATURDAY vé de Saturn Dia de Saturn

SUNDAY Sun = Sol Dia del Sol

190

ANGLÈS

MONDAY

TUESDAY

WEDNESDAY

THURSDAY

FRIDAY

SATURDAY

SUNDAY

191

FRANCÈS

LUNDI

MARDI

MERCREDI

JEUDI

VENDREDI

SAMEDI

DIMANCHE

192

ITALIÀ

LUNEDÍ

MARTEDÍ

MERCOLEDÍ

GIOVEDÍ

VENERDÍ

SABATO

DOMENICA

193

PORTUGUÈS

2ª FEIRA

3ª FEIRA

4ª FEIRA

5ª FEIRA

6ª FEIRA

SÁBADO

DOMINGO

194

ALEMANY

MONTAG

DIENSTAG

MITTWOCH

DONNERSTAG

FREITAG

SAMSTAG

SONNTAG

195

HEBREU

SHABAT

IOM ALEF

IOM BEIT

IOM GUIMEL

IOM DALET

IOM HEI

IOM VAV

196

GAL·LÈS

DYDD LLUN

DYDD MAWRTH

DYDD MERCHER

DYDD IAU

DYDD GWENER

DYDD SADWRN

DYDD SUL

197

ÀRAB

AL-A-HAD

AL-IZNIN

AL-ZULAZA

AL-ARBAA

AL-JAMIS

AL-YUMUA

AL-SABT

198

BENGALÍ

SHONIBAR

ROBIBAR

SHUMBAR

MONGOLBAR

BUDBAR

BOHASPROTIOBAR

SHUKROBAR

199

PANJABI

ATBAR

SABAR

MANGLBAR

BODBAR

BIRBAR

SHUCRBAR

SHNIBAR

200

ROMANÈS

LUNI

MARŢI

MIERCURI

JOI

VINERI

SĂMBĂTĂ

DUMINICĂ

201

XINÈS

XĪN QÌ YĪ

XĪN QÌ ÉR

XĪN QÌ SŌN

XĪN QÌ SÌ

XĪN QÌ WŬ

XĪN QÌ LIÙ

XĪN QÌ TIĀN

202

NOM…………………………………………………………………….Data…………………… DIES DE LA SETMANA Escriu els dies de la setmana amb els diferents idiomes.

CATALÀ CASTELLÀ ANGLÈS

FRANCÈS ITALIÀ PORTUGUÈS

ALEMANY HEBREU GAL·LÈS

203

ALUMNE……………………………………………………………….Data…………………… DIES DE LA SETMANA

Escriu també els dies de la setmana amb els idiomes presents a l‟aula

ÀRAB BENGALÍ ROMANÈS

PANJABI XINÈS

204

9. EL DICIONARI ETIMOLÒGIC Adaptació dels quadern del grup GELA, de la Diversitat lingüística, Ed. Octaedro

205

NOM…………………….………………………………………….Data……………………………

El diccionari etimològic

Un diccionari etimilògic explica l‟origen, el procés de formació i la història de les paraules d‟una

llengua. Buscar un mot en el diccionari etimològic és reconstruir els camins que han fet les

paraules fins arribar a nosaltres.

Llegiu aquests retalls d‟un diccionari etimològic:

gol c.1920, de l'angl. goal 'meta', d'origen incert.

I. DER:

1. golejar

iogurt c. 1917, del turc yoghurt, íd.

I.DER:

1. iogurtera

quetxup 'salsa de tomàquet condimentada', de l'angl. ketchup, i aquest, del xinès

kôechiap, kê-tsiap 'salmorra de peix' o del seu der. malai kêchap 'gust'

anorac de l'esquim. anorak, de anoré 'vent'

206

NOM..…………………………………………………………….Data…………………………

Rellegiu aquestes explicacions i digueu:

Quines són les entrades dels retalls del full anterior?

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Anoteu les abreviaturas que heu trobat

.....................................................................................................................................

Escriviu les paraules en cursiva que vegeu.

……………………………………………………………………………………………….........

……………………………………………………………………………………………….........

Copieu les definicions

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

Fixeu-vos que tots tres retalls comencen amb una paraula escrita en lletres més

gruixudes i en un tipus de lletra que es diu negreta. Aquesta paraula és el que

s‟anomena entrada del diccionari o entrada; el text que hi ha a continuació és la

seva història. Les entrades s‟ordenen alfabèticament dintre del diccionari.

D‟aquesta manera, si sabem l‟abecedari, ens serà fácil de buscar la paraula que

volem trobar. Molt sovint una cifra segueix l‟entrada. És l‟any en què es va trobar

escrita per primera vegada. Immediatament topem amb unes abreviaturas, és a

dir, mots que no estan escrits sencers. Per interpretar-los heu d‟anar a les primeres

pàgines del diccionari etimològic i consultar el significat d‟aquests mots a la taula

d‟abreviatures. En lletra cursiva hi ha la paraula mare, la primera, i entre

„cometes‟ trobareu la definició. També hi pot haver un número romà seguit de

DER, significa que de seguit vénen els derivats de la paraula, les paraules filles

(numerades) de l‟entrada del diccionari.

207

NOM…………………………………………………………………….Data…………………..…

Feu una llista dels derivats

Per acabar d‟entendre aquests retalls ens falta alguna cosa oi?

Ajunteu-vos en grups de quatre i consulteu en diccionaris etimològics les

abreviatures.

Segur que ara ja podreu ajudar-nos a interpretar els retalls.

De quina llengua ve la paraula gol?

……………………………………………………………………………………………………..

I iogurt?

………………………………………………………………………………………………….....

I quetxup?

………………………………………………………………………………………………….....

I anorac?

………………………………………………………………………………………………….....

On va néixer la paraula quetxup? I des de quin idioma ens ha arribat?

……………………………………………………………………………………………………..

A quin any es va trobar escrita per primera vegada la paraula gol?

……………………………………………………………………………………………………...

1…………………………………………………………….

2………………………………………………………….

208

10. ELS GENTILICIS

Els adjectius

209

NOM………………......................................................................Data................................... Els adjectius Els gentilicis

Són les paraules que s‟utilitzen per referir-se a les persones o coses d‟un país, regió, ciutat o lloc. Els gentilicis són adjectius que es formen afegint al nom del lloc algun dels següents sufixos: -ès, -esa xinès -í, -ina marroquí -ià, -iana equatorià -à, -ana equatoguineà Alguns gentilicis són bastant diferents del nom del lloc al qual es refereixen, perquè són adjectius formats a partir del nom antic d‟aquest lloc o no deriven de la forma actual del nom de la ciutat, per exemple: Bangladesh (Bengala) Bengalí Tarragona (Tarraco) Tarraconense Completa el següent quadre:

País

Singular Plural

masculí

femení

masculí

femení

Bangladesh

Catalunya

Equador

Guinea Equatorial

Índia

Marroc

Romania

Xina

Polònia

210

11. VOCABULARI XINÈS Material del Ceip El Viver de la setmana cultural 2001-02

211

Material retallable

212

Material retallable

213

Material retallable

214

Material retallable

215

NOM………………………………………………………………Data…………………………….

Escriptura xinesa

Enganxa cada dibuix amb el corresponent dibuix simplificat i amb el seu carácter xinès Escriu el nom de cada parula en català

DIBUIX

DIBUIX SIMPLIFICAT

CARÀCTER XINÈS

216

12. ENDEVINALLES Del llibre Adivinanzas mexicanas, Artes Mexico, Linguapax, Generalitat de Catalunya, Ciesas, Artes de México, 2005

217

CASTELLÀ

¡Adivinada!

En un barranco,

por el cerro al andar,

ropa blanca mojada

te vas a encontrar.

CATALÀ

Endevina, endevinalla:

En un barranc trobaràs

Quan pugis a la muntanya

Roba blanca i ben mullada

OAPAИ

See mosaasaaniltsiin:

Tiaas iipan see tepeetl.

Iipan see tlakomoolli,

Melaa chachapaantok

Miak tlakeenteh.

Mooxteh

ENGLISH

It may rain for real,

White bundles of wet cloth

Hanging above the hill.

The clouds

TLAXCALA

Nextik nimotlaalia.

Kwaak nikwalaantika,

Kwale nimoistaayalia,

Kwale niyemantika

In milxtle

218

CASTELLÀ

Cinco Hermanos,

Muchos nombres

Todos de la mano

CATALÀ

Som cinc germans

Agafats de les mans

Amb noms diferents

Això com s‟entén?

OAPAИ

See saasaaniltsiin:

Timakwilte iikniihte,

Seeseehneka toapellido.

Mapilteh

ENGLISH

A riddle game!

We are five brothers.

But each name

Is different from the others.

The fingers

TLAXCALA

Makwiil kookoneh:

Moyeektlalia,

Aweel moxeeloaak

Tlaa mokomooniaah…

Nomahpilwa

219

CASTELLÀ

¿Será que lo podrás decir?

Soy un rollo.

De noche desenrollo

Para que puedas dormir.

CATALÀ

Endevina, endevinalla:

A la nit quan vols dormir

És quan més el fas servir.

OAPAИ

See saasaaniltsiin,

See saasaaniltsiin.

See totlaakatsiin,

Nochipa nomeelawtika

Waan wipantika.

Petaatl noso tlapeextli

ENGLISH

Unroll me and have some

rest!

For you to dream,

I‟m the best!

A sleeping mat or bet

TLAXCALA

Neh nimoteeka,

Tlaa tikochmikitika

Awel nikochi,

Nimismeemeehtika.

In petaatl

220

CASTELLÀ

¿Adivinarás?

¿Qué es una casa blanca,

sin puertas ni ventanas?

CATALÀ

Endevina, endevinalla:

Una casa blanca és

Sense portes ni finestres

Saps de què parlem?

OAPAИ

See tosaasaaniltsiin

See tosaasaaniltsiin

See kalli melaa istaak,

Xkipia puerta nin ventana.

Tootoolteetl

ENGLISH

It‟s all yours:

What is a white house

Without windows or doors?

The egg

TLAXCALA

Amoo tikwiitis tleen nimitsilis:

Maaski tiktehtewis nin kale,

Amaka mitstlapolwilis.

In totooltetl

221

CASTELLÀ

¿Adivinarás?

Mujer fatal,

Si por el río vas

Su canto escucharás

CATALÀ

Endevina, endevinalla:

D‟una dona sense peus

El cant sentirás

Si navegant vas.

OAPAИ

See tosaasaaniltsiin,

see tosaasaaniltsiin:

Kwaak see

tlatlaamani aapanipan

paxiaalotika kikatika

nokwikatika.

Aasirenah

ENGLISH

Down the river,

She‟s sinping her song,

While the fisherman

Floats along..

The mermaid

TLAXCALA

222

NOM………………………………………………………………………………………Data……………………………………………………

Copia la teva endevinalla

CATALÀ

------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------

CASTELLÀ

--------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------

ANGLÈS

------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------

223

13. CONTES Adaptació d‟alguns materials elaborats per Luci Nussbaum i Virgínia Unamuno “Usos i competències multilingües entre escolars d‟origen immigrant” UAB, Servei de Publicacions 2006.

224

NOM.....………………………………………………………………Data………………........

La perla del drac

Conte xinès traduït per mi del castellà al català http://valencia.andeni.org/cuentos/la-perla-del-dragon.html

Fa molts i molts anys, hi havia un drac que vivia a la illa de Borneo; la seva cova estava

a dalt de la muntanya Kinabalu. Era un drac pacífic i no molestava als habitants de l‟illa.

Tenia una perla enorme i cada dia jugava amb ella: la llançava a l‟aire i després la

recollia amb la boca.

Aquella perla era tan bonica que molta gent la hi havia intentat robar.

Però el drac la guardava amb molta cura, i per això ningú ho havia pogut aconseguir.

L‟Emperador de la Xina va decidir enviar el seu fill a la illa de Borneo. Va cridar al jove

Príncep i li va dir: “Fill meu, la perla del drac ha de formar part del tresor imperial. Estic

segur que trobaràs la manera de portar-me-la”. Després d‟unes setmanes de travessia,

el Príncep va arribar a les costes de Borneo. A la llunyania es dibuixava la silueta de la

muntanya Kimabalu i en el seu cim el drac jugava amb la perla.

De sobte, el Príncep va començar a somriure perquè s‟havia empescat un pla. Va

cridar als seus homes i els va dir: “Necessito una llanterna rodona de paper i un estel

que pugui mantenir-me enlaire”. Els homes van començar a treballar i aviat van

aconseguir una llanterna de paper. Després de set dies de feina, van fer un estel

preciós, que podia resistir el pes d‟un home. En fer-se fosc, va començar a bufar el

vent. El Príncep es va muntar dalt de l‟estel i va enfilar-se pels aires.

La nit era molt fosca quan el Príncep va baixar de l‟estel al cim de la muntanya i es va

esmunyir dins de la cova. El drac dormia profundament. Amb molt de compte, el

Príncep es va apoderar de la perla, va posar la llanterna de paper en el seu lloc i va

225

fugir ràpidament de la cova. Llavors es va muntar a l‟estel i va encendre el llum. Quan

els seus homes van veure el senyal, van començar a recollir la corda de l‟estel. Al cap

d‟una estona, el Príncep ja estava dempeus a la coberta del seu vaixell. “Llevar

l‟àncora”, va cridar. El vaixell, aprofitant el vent suau, va avançar mar endins.

Quan va sortir el sol, el drac va anar a recollir la perla per jugar, com feia tots els

matins. Llavors va descobrir que li havien robat la seva perla. Va començar a treure fum

i foc per la boca i arrencà a córrer, muntanya avall, en persecució dels lladres. Va

recórrer tota la muntanya, va buscar la perla per tot arreu, però no la va poder trobar.

Llavors, va albirar una embarcació xinesa que navegava rumb a alta mar. El drac va

saltar a l‟aigua i nedant veloçment cap al vaixell cridava: “Lladres! Torneu-me la meva

perla!.

Els mariners estaven molt espantats i feien crits de por. La veu del Príncep va enlairar-

se pel damunt de tots els crits: “Carregueu el canó gran!”. Poc després van disparar. El

drac va sentir l‟espetec del tret; va veure un núvol de fum i una bala del canó que anava

cap a ell. La bala rodona brillava amb les primeres clarors de l‟alba i el drac va pensar

que li tornaven la seva perla. Per això, va obrir la boca i es va empassar la bala.

Llavors, el drac es va enfonsar en el mar i mai més va tornar a aparèixer. Des d‟aquell

dia, la perla del drac va ser la joia més preuada del tresor imperial de la Xina.

226

NOM………………………………………………………………………Data………………

Conte d‟origen xinès: LA PERLA DEL DRAC

Vocabulari:

drac, perla, príncep, muntanya, robar, llanterna, estel, prendre, vaixell, cano, bala, joia,

tresor

Comprensió lectora

Ordena les frases posant el número d‟ordre corresponent

- El Príncep s‟empesca un pla per prendre-li la perla al drac.

- El drac veu la bala rodona que brilla.

- El drac juga amb la seva perla.

- La perla forma part del tresor imperial de la Xina.

- El drac s‟adona que li han pres la perla.

- El drac obre la boca i se l‟empassa.

- Molta gent vol robar la perla.

- L‟Emperador envia el seu fill perquè li porti La perla.

- El drac d‟enfonsa.

- El Príncep va amb l‟estel al cim de la muntanya.

- El Príncep arriba a la muntanya de Kimabalu.

- El príncep ordena que li disparin el canó.

- Fa construir una llanterna de paper i un estel que aguanti el seu pés.

- El Príncep li pren la perla al drac

- El drac neda desesperat.

- El Príncep torna ràpidament al vaixell

227

NOM………………………………………………………………………Data…………………

LA PRINCESA I EL PÈSOL

Contes per compartir

http://www.xtec.net/~jvilar/compartir/index.html

Una vegada hi havia un príncep que volia una muller que fos una princesa de veritat

per això havia anat per tot el món a buscarla.

De princeses en trobava moltes però,... eren vertaderes? No ho podia saber mai del

cert i, sempre, en elles, hi havia alguna cosa que no anava bé.

Torna cap a casa seva i es posa molt trist perquè no ha pogut trobar cap princesa de

debò, però un dia al vespre que tronava i llampegava i plovia tant i tant com si caigués

l‟aigua del cel a galletades, de sobte, se sent un truc a la porta de la tanca. El vell rei va

a obrir.

Darrera la tanca hi havia una princesa. Déu meu, què semblava!

L‟aigua li queia pels cabells i duia el vestit ben moll; li regalava pels mitjons i les

sabates i li sortia pels talons. Deia que era una princesa de veritat.

“Això ara ho sabrem” pensa la vella reina, però no diu res i se‟n va al dormitori. Treu els

matalassos, els coixins i els llençols del llit i a sota de tot hi posa un pèsol. Tot seguit

posa al damunt vint matalassos amb vint cobrellits plens de plomes d‟oca. Sobre

aquest llit han posat a dormir a la princesa.

Al matí li pregunten com ha dormit.

- Ah, molt malament - diu la princesa- durant tota la nit no he tancat l‟ull Déu sap què hi

havia al meu llit! M‟estava sobre una cosa dura i ara tinc el cos ple de blaus! Això és

terrible!

Arribats aquí tots s‟adonen que davant seu hi havia una vertadera princesa. Oi tant!

Havia sentit un pèsol a sota de vint matalassos i vint cobrellits! Només una princesa de

debò podia ser tan sensible.

El príncep la pren com a muller perquè ara sí que n‟està segur que es casa amb una

princesa de debò i el pèsol va a parar a una vitrina on tothom encara el pot veure si

ningú no l‟ha agafat.

I aquí s‟acaba la història, que encara que no ho sembli, és una història de veritat.

228

NOM.....……………………………………………………………………Data………………

Aïxa-la-cendrosa, la Ventafocs berber http://ContesdelMarroc.blogspot.com2007/11/axa-la-ventafocs-berber.htm Aquest conte prové del llibre Contes berbères n’Tifa du Maroc ; en prodeu trobar un

altre de molt similar amb el títol de « El tamiz » a Cuentos populares del Rif contados por

mujeres cuentacuentos.

Aïxa havia perdut la seva mare de ben petita i el seu pare s‟havia tornat a casar. La

seva madrastra no se l‟estimava gaire i sempre protegia una filla que tenia. Quan ja

eren grans la dona va donar un sedàs a Aïxa i una mena de tambor a la seva filla , i les

va enviar a buscar aigua al riu. Allà la fillastra va haver de viure una gran humiliació

perquè era evident que tanta aigua com entrava al sedàs, en sortia, per contra, la filla

sempre tornava amb el tambor ple d‟aigua. Aquesta situació es va anar repetint dies i

dies fins que l‟Aïxa es va cansar de les burles i insults de la seva mare , i va llençar el

sedàs al riu.

-On són el teu sedàs i l‟aigua? –li va preguntar la madrastra quan la va veure arribar

amb les mans buides.

- Això que faig no serveix de res – va respondre la noia- Quan jo enfonso el sedàs dins

de l‟aigua, certament, s‟omple, però tan bon punt el trec, aquesta aigua s‟escola. Per

això l‟he llençat al riu.

La madrastra, enfurismada, la va fer tornar al lloc per recuperar el sedàs i l‟Aïxa va

marxar plorant, després d‟haver recorregut un bon tros de camí va veure que una mica

apartat de la ruta hi havia un home treballant amb un carro tirat per dos ases. Es va

aturar per preguntar-li:

- Senyor que treballeu amb dos cavalls, bon dia! No deveu pas haver vist un sedàs que

el riu s‟emportava?

- Sí- va respondre- ha passat per aquí. Continua avall.

Amb llàgrimes als ulls, ella va continuar. Una mica més endavant, va veure un altre

pagès que estava treballant amb dos gossos.

- Bon dia senyor que esteu treballant amb dues mules! No haureu pas vist un sedàs

que anés riu avall?

- Sí i tant que l‟he vist. Continua avall.

229

I així ho va fer fins que va trobar una dona cardant llana.

- Bon dia senyora que esteu cardant seda! No deveu pas haver vist un sedàs que anés

riu avall?

- Sí, acosta‟t a buscar-lo, l‟he atrapat quan passava.

Quan l‟Aïxa es va acostar, es va adonar que aquella dona era una ogressa.

- No pateixis, va tranquil·litzar-la, no et vull pas cap mal: et convido a sopar. Què

prefereixes xai o ase?

- Oh, jo em conformo amb poca cosa, l‟ase ja m‟està bé, respongué l‟Aïxa amb

prudència.

L‟ogressa va matar un xai i convidà la noia. Com es feia de nit, li va oferir que es

quedés a dormir a casa seva i ella ho va acceptar.

- On vols dormir , petita? Damunt la cendra o sobre un matalàs de llana?

- No patiu, senyora, prefereixo la cendra perquè hi estic acostumada.

Però l‟ogressa la va conduir fins al matalàs de llana.

L‟endemà, quan s‟acomiadaven, l‟ogressa li va omplir el sedàs de monedes d‟or i fins i

tot li va regalar un pollastre.

Quan la noia estava a punt d‟arribar a casa, el gall es va posar a cantar:

- Quiquiriqui!

- Mare et porto un regal!

El pare de la noia va estar molt content que la seva filla hagués tornat bé i tan

carregada d‟obsequis, però la madrastra i la germanastra es van engelosir encara més.

Per això van decidir que la fillastra aniria a cercar la mateixa sort.

- Llença el teu tambor al riu i segueix-lo com ha fet la teva germana.

I així ho va fer. Després d‟haver recorregut un bon tros de camí va veure que una mica

apartat de la ruta hi havia un home treballant amb un carro tirat per dos ases. Es va

aturar per preguntar-li:

- Senyor que treballeu amb dos rucs , bon dia! No deveu pas haver vist un sedàs que el

riu s‟emportava?

- Tens sort perquè has començat donant el bon dia- va respondre- perquè si no ho

haguessis fet, t‟hauria castigat per la teva insolència . Continua avall.

Amb llàgrimes als ulls, ella va continuar . Una mica més endavant, va veure un altre

pagès que estava treballant amb dos gossos.

230

- Bon dia senyor que esteu treballant amb dos gossos! No haureu pas vist un sedàs

que anés riu avall?

- Tens sort perquè has començat donant el bon dia - va respondre- perquè si no ho

haguessis fet, t‟hauria castigat per la teva insolència . Continua avall.

I així ho va fer , fins que va trobar una dona cardant llana.

- Bon dia senyora que esteu cardant seda! No deveu pas haver vist un sedàs que anés

riu avall?

- Tens sort perquè has començat donant el bon dia - va respondre- perquè si no ho

haguessis fet, t‟hauria castigat per la teva insolència . Continua avall.

Quan la germanastra es va acostar, es va adonar que aquella dona era una ogressa.

- No pateixis, va tranquil·litzar-la, no et vull pas cap mal: et convido a sopar. Què

prefereixes xai o ase?

- Oh, jo no em conformo amb poca cosa, no en vull pas d‟ase - respongué. L‟ogressa

va matar un ase i convidà la noia. Com que es feia de nit, li va oferir que es quedés a

dormir a casa seva i ella ho va acceptar.

- On vols dormir , petita? Damunt la cendra o sobre un matalàs de llana?

- I ara que us penseu? Jo no dormiré pas sobre la cendra. Vull un matalàs. Però

l‟ogressa la va conduir a la cendra i la va deixar allà.

A l‟endemà, l‟ogressa la va acomiadar de males maneres, però abans li va omplir el

tambor d‟escorpins. La noia, rabiosa, cada cop estava més plena d‟odi cap a la seva

germanastra : l‟Aïxa-la-cendrosa.

Quan va tornar cap a casa, mare i filla van acarnissar-se encara més amb l‟Aïxa i la

tenien tot el dia treballant sense descans.

Va arribar un dia que se celebrava una gran festa al palau reial i tant la mare com la filla

es van vestir ben ricament per assistir-hi. L‟Aïxa es moria de ganes d‟anar-hi però no li

ho van permetre. Quan van marxar les dues dones, la van deixar a la vora del foc triant

el gra, ella anava plorant mentre feinejava, de sobte se li va aparèixer l‟ogressa :

- Per què plores petita? Aixeca‟t que has d‟anar a la festa!

- Com ho puc fer? No tinc la roba adequada, a més a més, si no faig la feina que m‟han

encarregat, la meva madrastra em matarà.

- No pateixis, tot s‟arreglarà.

L‟ogressa li va donar un vestit molt maco i unes babutxes encara més boniques.

- Vés a la festa tranquil·la, això sí, abans de tornar cap a casa, hauràs de deixar a

palau una de les teves babutxes. No tinguis por, jo acabaré la teva feina.

231

Vestida com una princesa , l‟Aïxa-la-cendrosa va entrar a palau i tothom es va girar per

mirar-la. El príncep va ballar amb ella tota la vetllada fins que ella va marxar i tal com li

havia encarregat l‟ogressa va deixar-hi una babutxa.

I a partir d‟aquí, doncs, ja podeu imaginar el final perquè és exactament el mateix que

el de la Ventafocs.

232

NOM…………………………………………………………………………Data………………

L‟ÓS ENGANYAT PER LA GUINEU

Contes per compartir http://www.xtec.net/~jvilar/compartir/index.html

Hi havia una vegada una guineu molt múrria, com totes les guineus. Havia buscat

menjar tota la nit i no n‟havia trobat enlloc.

Es va fer de dia i la guineu va sortir a la vora del camí i es va estirar sota un matoll,

pensant què més podria fer, per a trobar alguna cosa de menjar.

Ajaguda amb el morro sobre les potes, li arribà flaire de peix.

Llavors aixecà una mica el cap i mirant camí enllà, va veure venir un carro tirat per dos

bous.

- Bé! pensa la guineu. Mira el menjar que estava esperant. Tot seguit surt de sota el

matoll i s‟estira al mig del camí, com si estigués morta.

El carro s‟acosta a la guineu, el pagès que mena els bous la veu i, pensant que és

morta de veritat, crida als bous: “bo! bo!” Els bous s‟aturen. El pagès va cap a la

guineu, la mira de prop i, veient que no respira, diu:

“Ara pla! però com és que s‟ha mort aquesta guineu aquí?!

Que bé! ... quin abric tan bonic li faré a la meva dona amb la pell d‟aquesta guineu!”

Dient això, l‟agafa pel clatell i arrossegant-la fins al carro, d‟una

embranzida, la tira per damunt del peix. Després crida als bous: “arri! Joian, arri!

Bourean”.

Els bous comencen la marxa.

El pagès caminava a la vora dels bous i els apressava perquè anessin més ràpid, per

arribar abans a casa i treure-li la pell a la guineu.

Però, tan bon punt arrenquen els bous, la guineu comença a empènyer el peix fora del

carro amb les potes.

El pagès menava, el carro grinyolava, i el peix del carro rossolava. //

Un cop l‟astuta guineu ha llençat moltíssim peix al camí, a poc a poc, sense fer fressa,

salta del carro ella també, i ràpidament comença a recollir el peix escampat pel camí.

233

Després d‟apilonar-lo, l‟agafa, el porta al cau i comença a menjar afamada de tanta

gana que té!

Just quan havia començat a menjar, ves per on arriba l‟ós.

- Quin tiberi, mestressa! Increïble!!! Si que en tens de peix!

Dóna-me‟n a mi també, que em ve molt de gust!

- Sí home, i què més! No m‟he pas escarrassat tant perquè un altre se n‟aprofiti! Si

tantes ganes en tens, vés i mulla‟t la cua a l‟estany i tindràs peix per menjar.

- Ensenya-me‟n si et plau, mestressa, ja que no en sé d‟agafar peix.

Llavors la guineu ensenyant les dents, li diu: “Vinga, mestre! Però no saps que la

necessitat et porta allà on la voluntat mai no et duria i que t‟ensenya el que no penses?

Escolta, mestre: vols menjar peix? Vés al vespre a l‟estany del fons del bosc, fica la cua

dins l‟aigua i queda‟t quiet, sense moure‟t, fins a l‟alba; llavors estira enfora i trauràs

molt de peix, potser el doble o el triple del que jo n‟he tret.”

L‟ós, sense dir res més, corre de pressa cap a l‟estany del fons del bosc i fica la cua

sencera dins l‟aigua. //

Aquella nit va començar a bufar un vent tan gelat, que la llengua es glaçava a la boca i

la cendra es glaçava sota el foc. Es congela també l‟aigua de l‟estany, i enganxa la cua

de l‟ós com si fos unes tenalles. Al cap d‟un temps l‟ós no podent aguantar més el mal

que li feia la cua i el fred, estira de cop amb totes les seves

forces. I, pobre ós, en lloc de treure peix, es queda sense cua!

Comença a rondinar desesperadament i a saltar de dolor; i enfadat amb la guineu

perquè l‟ha enganyat, la va a buscar per estovar-la. Però l‟astuta guineu sap com evitar

la ira de l‟ós. Há sortit del cau i s‟ha ficat a dins un forat de la soca d‟un arbre proper; i

quan veu que l‟ós ve sense cua, comença a cridar:

- Ep, mestre! Se t‟han menjat la cua els peixos, o ets tan avariciós que no volies deixar

cap peix a l‟estany?

L‟ós sentint que a més a més la guineu se‟l rifa, s‟enfada encara més i es tira damunt

de l‟arbre; però el forat té la boca petita, l‟ós no pot entrar-hi. Llavors busca una branca

amb ganxo i comença a remenar dins la soca, per treure‟n la guineu i pasar comptes...

Però quan l‟ós enganxa el peu de la guineu, ella crida:

“Estira burro! A mi no m‟importa, has enganxat l‟arbre...” I quan encerta l‟arbre, ella

crida: “ Ai, mestre! no estiris, que em trenques el peu!”

L‟ós s‟ha fet mala sang perquè sí, suant de cap a peus, sense aconseguir treure la

guineu del forat de l‟arbre.

234

I vet aquí com l‟ós va ser enganyat per la guineu.

Nota: el signe // correspon a la divisió en tres parts amb què han disposat el conte al web.

235

Material retallable (guardar en un sobre per repartir a l‟alumnat) Conte

Personatge principal

Com és el personatge?

Altres personatges

Saps alguna cosa més?

País de procedència

La bruixa

avorrida

La bruixa

avorrida

Li agrada viatjar amb

la seva escombra i el

seu barret

l‟Hamida, la Vittema, en

Pablo, en Xu-Lin, i la

Marshitha, i la Diana,

Fa la volta al món i

coneix països

meravellosos.

Catalunya

La perla del

drac

Un drac Juganer i sensible, no

molestava mai a ningú.

El príncep i els seus

homes i l‟Emperador de

la Xina

L‟Emperador envia el seu

fill, el Príncep, a prendre-

li la perla al drac.

Xina

La princesa

del pèsol

Un príncep Es vol casar amb una

princesa i no la troba

Una noia que resulta ser

una princesa.

Li posen un pèsol sota

dels matalassos per saber

si és princesa

Rússia

Aïxa-la-

cendrosa

L‟Aïxa Una noia que té una

madrastra que no

l‟estima gens.

Una madrastra, una

germanastra i una

ogressa bona

La madrastra la fa anar a

buscar aigua al riu amb un

sedàs.

Marroc

L‟ós

enganyat per

la guineu

Una guineu Molt astut Un ós i un pagès amb un

carro tirat per dos bous

La guineu per aconseguir

menjar enganya al pagès i

a l‟ós.

Romania

236

NOM….……………………………………………………………………Data……………………….… Completa la taula. Enganxa els retalls del sobre en el lloc corresponent Conte

Personatge principal

Com és el personatge?

Altres personatges

Saps alguna cosa més?

País de procedència

Catalunya

Xina

Rússia

Marroc

Romania

237

14. EL LLENGUATGE DEL CÒMIC Adaptació dels materials de Lluís Felip

238

Astèrix, La gran travessia

Astèrix El combat dels Deus, versió romanesa

239

Astèrix El combat dels Deus, versió catalana

240

Astèrix, Als jocs olímpics, versió catalana

241

242

Astérix, Aux jeux olimpiques, versió francesa

243

NOM...................................................................................Data.....................................

El llenguatge del còmic

- Pensa i escriu breument l‟argument de la historia.

- Decideix com distribuiràs la història en les diferents vinyetes

- Escriu un guió amb la descripció del dibuix de cada vinyeta

- Escriu els diàlegs de cada personatge

Guió del còmic

Vinyeta

núm.

Descripció del dibuix Diàleg dels personantges

1

2

3

Iventa la teva petita història

- Dibuixa les vinyetes i posa els diàlegs dins de bafarades.

244

15. BENVINGUT

BIENVENIDOS

ر

m

ر

m

WELCOME

ر

ر

BENVINGUT

ر

m

ر

m

246

BENVIDOS

ر

ر

Ongi etorri

ر

m BENVENUTI

247

BIENVENUES

ر

m

ر

m

BEM-VINDO

ر

Bine ai venitر

ر

ر

248

Mbemba Nsoan

ر

m

ر

m

Sabagt he

ر

ر

SHAGATOM

ر

ر

249

Bienvenido Equador

ر

ر

Marhaban مرحبًا Huān yíng nĭ 欢 迎 你

ر

m

ر

m

250

Bienvenues Costa d‟Ivori

ر

m

ر

m

Khush amdeed

ر

Namasteر

ر

ر

251

WITAJ

ر

m

ر

m

Tere Tulemast

ر

m

ر

m

Добре дошли

ر

252

TERVETULOA

TE

R

ر

ر

m

Καλώζ ηλθατε

ر

WILLKOMMENر

ر

ر

253

ANNEX 2

254

ORIENTACIONS, SOLUCIONS i descripció de les activitats realitzades sobre la DIVERSITAT LINGÜÍSTICA

255

REFLEXIÓ INICIAL La porta d’introducció de tot el treball sobre la diversitat lingüística i cultural es base en ressaltar la presència a l’aula d’un espai plurilingüe. A partir del repertori lingüístic de l’alumnat s’intenta crear una actitud d’obertura cap a les altres llengües del món. Es desenvoluparà la seva capacitat auditiva a partir d’escoltar altres llengües enregistrades o en directe (si es pot). A través de mapes geogràfics es prendrà consciència de la diversitat i complexitat lingüística que hi ha al món.

El primer objectiu proposat serà el de fer reflexionar a l‟alumnat sobre la procedència de molts dels seus amics i companys de classe, d'escola o de barri. Sovint els han sentit parlar

i han pensat que parlaven d'una manera estranya. En aquest punt volem incidir i fer-los adonar que no parlen d'una manera estranya, sinó tan sols diferent. Una llengua que nosaltres també

podem aprendre, si més no en part, per tal de facilitar la comunicació amb ells.

Aprofitem per apropar-nos una mica més a tots els nois i noies que han nascut lluny d‟aquí i aprendre el que puguem de la seva llengua, la seva manera de saludar, de comptar o de dir els

dies de la setmana.

Aprendrem salutacions en moltes llengües d'arreu del món, aprendrem a comptar en guaraní (llengua que es parla al Paraguai), euskera o en àrab, aprendrem els dies de la setmana en

portuguès o en alemany.

Entre tots ens adonarem de la gran diversitat de llengües que són al nostre voltant, en els

mitjans de comunicació, en els embolcalls dels productes alimentaris, en les capses de llapis fins i tot. Potser les veiem tan sovint que ni els en fem cas, però són a les nostres mans i ens ofereixen la possibilitat d'endinsar-nos en la coneixença de paraules noves, de vegades semblants, de vegades ben diferents, i de comprovar que el nostre alfabet llatí no és l'únic al

món.

També será curiós d'assabentar-nos com paraules tan usuals en la nostra pròpia llengua tenen orígens insospitats. Com la paraula quetxup té un origen xinès, o que rabadà i alcalde venen de l'àrab, samarreta del basc, tomàquet del nauhatl (Mèxic), cangueli del caló, anorac de l'inuit (Grenlàndia-Dinamarca) (esquimal),...

OBJECTIUS GENERALS de totes les activitats: Crear a l‟aula un espai plurilingüe, compartint els coneixements liingüístics de cadascú.

256

1. SALUTACIONS Adaptació del projecte “The Language of the month” de l‟escola Newbury Park Primary School, d‟ Ilford (London), recollit per Montserrat Creus , en la Llicència d‟estudis del 2007.

257

1.Salutacions

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana.

Durada: 5 minuts cada dia

Objectius:

Valorar el tractament de les llengües dels companys. Valorar els coneixement que aporten els alumnes que venen d‟altres països. Millorar l‟autoestima d‟aquest alumnat. Millorar el rendiment general d‟aquest alumnat. Encoratjar l‟aprenentatge de les llengües maternes. Millorar la relació amb les famílies, perquè s‟adonen que també poden aportar la llengua de la seva cultura i que aquesta es fa servir com a recurs per l‟aprenentatge de tot el grup. Utilitzar la diversitat com a recurs per aprendre. Conèixer i desxifrar els sons d‟una nova llengua. Descobrir que les correspondències grafia-so són relacions específiques de cada llengua que no es poden aplicar mecànicament a altres llengües. Adonar-se de l‟arbitrarietat de les paraules

Descripció:

Abans de presentar aquesta activitat, em vaig informar i documentar sobre les llengües, àrab, bengalí, fang, panjabi, romanesa i xinesa. Va ser una recerca costosa, perquè les llengües que tenen alfabets diferents al nostre no sabia com transcriure-les i vaig demanar ajuda a mares de l‟escola, al servei de traduccions “La Formiga” i al propi alumnat de l‟escola. Això ja va començar a establir unes relacions de confiança molt positives per part d‟aquest alumnat que m‟ajudava en les tasques de traducció. El primer dia vam presentar l‟idioma bengalí i vam demanar a l‟alumne de Bangladesh que ens repetís les paraules que nosaltres dèiem en català, en bengalí. Com es tractava d‟un alumne que duia molt poc temps entre nosaltres, es mostrava molt tímid, però després d‟insistir va col·laborar satisfet a la demanda. Li fèiem repetir perquè parlés més fort i tothom el pogués escoltar i repetir amb l‟adequada pronúncia, tan difícil per nosaltres. I així vam dedicar els primers 5 minuts de cada dia a saludar-nos i dir-nos les paraules apreses en bengalí, durant tres dies. Els tres dies següents els vam dedicar al romanès, després al xinès, després a l‟àrab, després al panjabi i finalment al fang. En el cas dels equatorians com la seva llengua és prou coneguda per tots nosaltres els vam demanar algunes paraules diferenciades de les nostres i també les vam repetir, de la mateixa manera que intentàvem repetir les salutacions amb el seu accent tan característic. Al mateix temps anàvem penjant aquestes paraules per la classe i pel passadís perquè tothom les pogués tenir a l‟abast per recordar-les i aprendre-les. Com cada dia hi dedicàvem els primers 5 minuts dia, aquesta activitat es va fer tan engrescadora, que quan vam acabar amb la presentació dels sis idiomes vam preparar unes entrevistes per poder gravar en vídeo i penjar al bloc de l‟escola, així cada protagonista de la seva llengua estava entrevistat per dos companys i les seves famílies des dels seus països d‟origen els podien veure i escoltar. Aquesta activitat es va convertir en un reforçament relacional entre els companys, sobre tot amb els que acaben d‟arribar, perquè ens facilitava la possibilitat de comunicar-nos amb el petit vocabulari quotidià que ens permetia realitzar petites converses entenedores i divertides.

258

Més informació:

Aquesta activitat està adaptada de la Llicència d‟estudis de Montserrat Creus “Estratègies multilingües per afavorir l‟aprenentatge de les llengües curriculars a partir dels bagatges de l‟alumnat”, 2007, on explica el projecte “The language of the month” de l‟escola Newbury

Park School, d‟Ilford (London).

259

Les salutacions amb bengalí a dins de la classe

Algunes salutacions al passadís

260

2. BIOGRAFIA

LINGÜÍSTICA Adaptació dels materials dels programes Evlang i Jaling, dos projectes Socrates

261

2. Biografia lingüística

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengües

Durada: 1 sessió d‟una hora

Objectius:

Descripció: Presentem el codi de colors que representa el nostre contacte amb les llengües que parlem, coneixem, hem escoltat o hem vist escrites i a partir d‟aquí llegim l‟exemple d‟una nena i representem la seva flor amb tants pètals com llengües coneix. Després cadascú fa la seva pròpia flor, que representa la seva biografia lingüística. Així ens adonem que precisament l‟alumnat que ve d‟altres països sovint és el més ric pel que fa al domini de les llengües.

262

3. CONTE

La bruixa avorrida Adaptació del conte de Pilar Isern del Ceip El Viver, setmana cultural 2001-02

263

3. El conte de la bruixa avorrida

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana i coneixement del medi social i cultural

Durada: 1 sessió d‟una hora

Objectius:

Comprendre la narració del conte. Crear emocions significatives pel grup. Redactar un resum Situar en el mapa els cinc continents del món. Situar en el mapa del món: Marroc, Guinea Equatorial, Equador, Xina, Bangladesh, Índia, Romania i Catalunya.

Descripció: Va ser molt emocionant veure com a mida que anàvem explicant el conte feien cares de sorpresa mentre s‟adonaven de la coincidència dels països per on viatjava el nostre personatge fictici i els propis països d‟origen dels companys de la classe. Fins que a l‟acabar la narració van dir: però si l‟Hamida , la Vittema, en Pablo, en Xu-Lin, la Mahirun, la Marshitha, i la Diana són dels mateixos països que nosaltres! També a mida que avançava el viatge ens anàvem situant en el mapa del món. Aquí vam haver de repassar els continents perquè no estaven gaire clars. Però si tenim representats quasi tots els continents en el conte! Només ens falta Oceania! El propi alumnat ens assenyalava els seus països d‟origen i la seva situació en el mapa. Després els pintàvem individualment en una fitxa que vam repartir amb el mapa del món. Després de la lectura del conte, vam subratllar les parts més importants per poder fer un resum del conte. Repartim fitxa orientativa per fer el resum.

264

4. LLENGÜES DEL MÓN

Adaptació dels materials dels programes Evlang i Jaling, dos projectes Socrates

265

4.Les llengües del món

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Coneixement del medi social i cultural

Durada: 4 sessions d‟una hora

Objectius:

Sensibilitzar l‟alumnat davant la diversitat de llengües. Prendre consciència de les llengües que es parlen a Catalunya. Prendre consciència dels territoris on es parla la llengua catalana. Conèixer alguns aspectes de la situació política de la llengua catalana des de la Dictadura (1936-1975) fins els nostres dies. Conèixer alguns aspectes de la situació política de les llengües de l‟Estat Espanyol des de la Dictadura (1936-1975) fins els nostres dies. Conèixer la diferència entre dictadura i democràcia. Conèixer la diferència entre frontera política i divisió lingüística dels territoris. Saber diferenciar l‟oficialitat, o no oficialitat, d‟una llengua. Entendre què vol dir que una llengua està amenaçada o està en perill d‟extinció. Identificar diferents llengües, primer les més properes i després les més llunyanes. Saber que no s‟ha de confondre llengua i país: una mateixa llengua pot ser la llengua de diferents països. Saber que sovint hi ha casos de fronteres entre llengües i fronteres entre països que no coincideixen. Reflexionar sobre la utilitat de les llengües.

Descripció:

Comencem preguntant quantes llengües es parlen als Països Catalans i en general està clar, per part de tot l‟alumnat, que són: el català i el castellà, però, quan els diem que n‟hi una altra que es parla a la Vall d‟Aran, en general la desconeixen. Mostren molt interès per tota l‟època de la Dictadura de Franco, i fan moltes preguntes del tipus?

- En Franco era rei? - Era el germà del rei? - Per què manava si no deixava que la gent digués el que pensava?

- Com ho feia per saber que a Catalunya es parlava el català? - Com ho feia per comprovar que la seva prohibició de parlar el català es

complia? Tot això va donar lloc a un llarg diàleg d‟aclariment de conceptes i dubtes força interessant. Després vam descobrir les llengües de l‟Estat Espanyol i ho vam fer intentant reconèixer un mateix escrit en les diferents llengües i després situant-les en el mapa. També vam fer un viatge hipotètic des de Galícia a Catalunya i vam pensar (primer individualment, després en grups i finalment posant-t‟ho en comú tota la classe) quines llengües sentiríem pel camí. Vam reflexionar Vam acabar fent una llista de les llengües que teníem presents a la classe.

266

Les diferents llengües del món. PAÏSOS CATALANS El tractament de les actituds davant la diversitat lingüística

Sabeu quines llengües diferents es parlen als Països Catalans?

1....CATALÀ................ 2....CASTELLÀ........... 3 .........ARANÈS..........

Anomena els llocs on es parli el català:

CATALUNYA, BALEARS, PAÍS VALENCIÀ, ANDORRA, ALGUER (Sardenya), a la franja d’ARAGÓ i pirineus orientals de França

Saps si a Catalunya sempre s‟ha pogut parlar el català?

La prohibició i persecució franquista de la llengua catalana i d’altres de l’Estat Espanyol.

Hi ha alguna cosa que et cridi l‟atenció?

Podria sortir la no coincidència entre els límits de les diferents Comunitats i de les diferents llengües.

267

Sol·lucionari s a les llengües de l‟Estat Espanyol

1. Podrán partizipar en iste Premio escritors y escritoras de cualsiquier nazionalidá, con obras orichinals, ineditas y enderezatas á leutors entre as 12 y as 16 añadas. As obras presentatas podrán estar escritas orichinalmén en castellano u en cualsiquiera de as luengas de os territorios de prozedenzia de as editorials integratas en EDITORS ASOZIATOS.

…………ARAGONÊS……………………….

2. Podran participar en aquest premi escriptors i escriptores de qualsevol nacionalitat, amb obres originals, inèdites i destinades a lectors entre els 12 i 16 anys. Les obres presentades podran estar escrites originalment en castellà o en qualsevol de les llengües dels territoris de procedència de les editorials integrants d'EDITORS ASSOCIATS.

…………CATALÀ……………………….

3. Podrán participar en este premio escritores y escritoras de cualquier nacionalidad, con obras originales, inéditas y destinadas a lectores entre los 12 y los 16 años. Las obras presentadas podrán estar escritas originalmente en castellano o en cualquiera de las lenguas de los territorios de procedencia de las editoriales integrantes de EDITORES ASOCIADOS.

………CASTELLÀ…………………………..

4. Sariketa honetan edozein herrialdetako idazleek har dezakete parte, 12 eta 16 urte bitarteko irakurleentzako lan jatorrizko eta argitaragabeekin. Aurkezturiko lanak hizkuntza hauetakoren batean idatziak izan litezke: euskaraz, gaztelaniaz edo ARGITALETXE ELKARTUAK osatzen duten argitaletxeetako jatorrizko lurraldeko edozein hizkuntzatan.

.………BASC…………………….

5. Van poder participar nesti Premiu escritores de cualaquier nacionalidá, con obres orixinales, inédites y embredaes a llectores ente los 12 y los 16 años. Les obres presentaes podrán tar escrites n'orixe en castellano o en cualaquier otra llingua de los territorios onde s'asitien les editoriales ensamaes n'EDITORES ASOCIAOS

. ………ASTURLLEONÈS………………………….

6. Poderán participar neste Premio escritores e escritoras de calquera nacionalidade, con obras orixinais, inéditas e destinadas a lectores entre os 12 e os 16 anos. As obras presentadas poderán estar escritas orixinariamente en castelán ou en calquera das linguas dos territorios de procedencia das editoriais integrantes de EDITORES ASOCIADOS.

…………GALLEC………………………

Falta l’ aranès (occità)

268

Les diferents llengües del món II ESTAT ESPANYOL

Resposta a les llengües que es parlen a l‟Estat Espanyol.

1.......GALLEC........................2.....ASTURLLEONÈS.............3........CASTELLÀ...........

4.......BASC............................5.....ARAGONÈS......................6..........ARANÈS............

7.......CATALÀ.........

1

2

4

3

6

5 7

269

Mural del passadís amb escrits de les diferents llengües de l‟Estat Espanyol

270

5. ELS

DETERMINANTS

L‟article Adaptació dels materials dels programes Evlang i Jaling, dos projectes Socrates.

Aquests materials ha estat elaborats

271

5. Els determinants. L‟article

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana

Durada: 2 sessions d‟una hora

Objectius:

Utilització dels determinants. L‟article Sensibilitzar l‟alumnat davant la diversitat de llengües . Identificar el conjunt de llengües presents en aquestes activitats. Activar els coneixements previs pel que fa al contacte amb altres llengües. Reflexionar sobre la noció de gènere gramatical. Identificar el determinant i distingir entre determinants masculins i femenins Descobrir l‟arbitrarietat del gènere. Constatar que el gènere d‟una mateixa paraula pot variar segons la llengua Localitzar els indicis que ens permeten esbrinar el gènere d‟un substantiu. Conèixer el nom d‟algunes fruites i hortalisses en algunes llengües romàniques. Conèixer el nom d‟algunes fruites i hortalisses en totes les llengües que es parlen a la classe. Descobrir que hi ha llengües que no utilitzen determinants Descobrir les semblances dels substantius en les llengües romàniques. Descobrir que a vegades podem endevinar el significat d‟una paraula amb altres llengües.

Descripció:

Anem ampliant la perspectiva i comencem a mirar una mica més lluny. Algunes llengües romàniques que es parlen a Europa Presentem la paraula nou amb el seu determinant corresponent (l‟article) escrita en

cinc llengües romàniques: el francès, el portuguès, l‟italià, l‟espanyol i el català. Repartim les targes de les paraules i les targes amb el nom de les llengües i per grups els demanem que esbrinin la correspondència entre la paraula i la llengua corresponent. Comença un debat força interessant. Cada grup arriba a les seves conclusions després de discutir sobre els coneixements previs de cadascú. Els demanem quines estratègies han fet servir per resoldre-ho. En general ho han encertat prou bé. Comprovem les respostes i les anotem al full “Identificació de les llengües” Demanem als nostres companys que parlen altres llengües com diuen la paraula nou i

la repetim intentant fer una bona pronúncia i les escrivim al full. Després ampliem el full i el deixem exposat com a mural de referència per altres activitats. Presentem la paraula tomàquet també amb francès, portuguès, italià, espanyol i català. Els demanem altre vegada per grups que esbrinin en quina llengua està escrita cada paraula, i que les classifiquin pel gènere. En aquesta activitat a més de constatar l‟arbitrarietat del gènere dels substantius, constatem la funció de l‟article i la seva concordança amb el nom. Per esbrinar en quines llengües està escrita la paraula tomàquet recorren al mural de la nou i els ajuda a identificar que el portuguès sempre fa l‟article solament amb una

272

vocal. També hi ha alguna persona que recorda que l‟article il és de l‟italià, i així van

descartant fins que els tenen tots ben classificats. En una altra sessió presentem les targes d‟altres fruites i hortalisses: la cirera, la pera, la llimona, el rave, la col i el tomàquet. Repartim les targes amb les diferents llengües i una graella per classificar-les per llengües i per gènere. Treball en grup. Els demanem que primer ordenin les targes i després de fer la comprovació amb tot el grup classe ho copiïn a la graella. Amb la pràctica de les activitats anteriors, cada vegada tenim més referents per la classificació, observem la importància dels determinants que ens permeten identificar algunes llengües i també ens permeten identificar el gènere. Després l‟alumnat que parla altres llengües ens diu el nom d‟aquestes fruites i hortalisses amb els seus idiomes i ens ho escriuen a la pissarra perquè tots ho puguem llegir i copiar a la següent graella. Com sempre, farem èmfasi en la bona pronúncia. Per acabar una vegada complimentades les graelles, les vam ampliar i penjar com a murals a l‟aula per tenir-los presents. Aquesta activitat ens ha permès treballar la importància del determinant i també ens ha fet adonar que no tots els idiomes tenen determinants. Com a curiositat també vam parlar de l‟article salat de la variant dialectal del català de les illes Balears.

Les transcripcions de l‟àrab, bengalí, panjabi i xinès estan fetes per l‟alumnat amb alfabet llatí perquè nosaltres les puguem llegir, però a l‟aula ens ho van escriure també amb els seus alfabets . No podem autentificar la seva correcció. L‟àrab i el xinès estan supervisats per l‟Associació sociocultural La Formiga.

273

IDENTIFICACIÓ DE LES LLENGÜES

-En quines llengües estan escrites aquestes paraules?

la nou

la noix a noz

la noce

la nuez

- Com ho diuen els companys?

. billan

. gua

.

. roth

. nucă

. he tao

català

francès

portuguès

italià

castellà

àrab

bengali

fang

punjabi

romanès

xinès

274

Activitat de la nou

Identificant les llengües

275

Identificant les llengües

Creuen que han trobat la solució!!!

276

L‟ARTICLE DE LES FRUITES I HORTALISSES

MASCULÍ FEMENÍ

Català el rave

el tomàquet

la pera la cirera

la col

Espanyol el limón el rábano

el tomate

la pera la cereza

la col

Francès le citron le radis

le chou

la poire la cerise

la tomate

Portuguès o limão o rabanete

o tomate

a pêra a cereja

a couve

Italià il limone il ravanello

il cavolo

il pomodoro

la pera la ciliegia

la llimona

277

Amb altres llengües de la classe: Per aquest ordre: cirera, pera, llimona, rave, col i tomàquet.

Àrab Habamloc Lengasa Lallmon Lafts Col Tomates

Bengalí ------- Peara Narical Mula Kobi Tometo

Fang

Panjabi Seb Naspati Nimbu Shalgam Slad Tmatr

Romanès Cireasá Para Lamûe Ridichie Varza Rosie

Xinès Yīng Lí Bài, luó bō Níng méng Yáng bái cài Xī hóng shì

278

Activitat de les fruites i hortalisses

Activitat de les fruites i hortalisses

279

Activitat de les fruites i hortalisses

Activitat de les fruites i hortalisses

280

6. ELS DETERMINANTS

6.1 Els demostratius 6.2 Els possessius

Adaptació editorial Cruïlla, educació primària Llengua catalana, cicle mitja 4t

281

6. 1 Els determinants. Els demostratius.

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana

Durada: Una sessió

Objectius:

Reconèixer i utilitzar els demostratius com a determinants indicadors de llunyania i proximitat en l‟espai i en el temps. Substituir els espais buits pels corresponents determinants possessius Relacionar la concordança de gènere i nombre dels demostratius amb el mot que acompanyen. Fer l‟esforç de traducció d‟una llengua desconeguda però propera. Descripció:

Lectura de les bafarades i reflexió sobre l‟ús dels determinants. Practiquem amb objectes de la classe: aquell llibre, aquestes cadires, aquella mestra, aquesta pissarra... Parlem de la importància que tenen els demostratius a l‟hora de determinar si allò del que en diem alguna cosa està a prop o lluny del qui parla. Per l‟exercici nº 4 explicar que els demostratius ens donen més informació que la que ens proporcionen els articles. Introduir l‟ús dels demostratius com a indicadors de la proximitat en el temps. Preguntar a l‟alumnat, per a cada demostratiu, si es tracta d‟una proximitat o llunyania en el temps o en l‟espai. Demanem si s‟adonen de la concordança en nombre i gènere amb el nom que acompanyen. Amb la traducció de l‟aranès ens adonem que és bastant fàcil comprendre el significat de les llengües properes. Resoldre les activitats col·lectivament a la pissarra i després individualment al seu full.

282

1.Per què ens serveixen les paraules que estan ressaltades amb negreta?

Per indicar-nos si alguna cosa és a prop o lluny de la persona que parla. 2.Completa cada buit amb el demostratiu corresponent:

Quan aquesta noia va venir a Catalunya no sabia parlar el català. Aquell noi va aprendre el català molt de pressa. Anirem a veure aquells murals del passadís que han quedat molt bé. Recordeu aquella mestra que era tant amable amb tots? M‟he trobat aquestes feines i crec que són d‟aquelles noies. Aquests escrits tant bonics són d‟aquest noi. 3.Sabries completar aquest quadre:

a prop lluny

masculí femení Masculí femení

Singular

Aquest

aquesta

Aquell

aquella

Plural

Aquests

aquestes

Aquells

aquelles

4.Substitueix els articles destacats per un demostratiu:

Les llibretes d‟aquí s‟han de reciclar en el contenidor blau del vestíbul. Els pantalons que portes avui et queden molt millor que la faldilla que portaves ahir. La carta que t‟he llegit la vaig escriure el dia que vaig tornar de viatge.

Aquestes llibretes d‟aquí s‟han de reciclar en aquell contenidor blau del vestíbul. Aquests pantalons que portes avui et queden molt millor que aquella faldilla que portaves

ahir. Aquesta carta que t‟he llegit la vaig escriure aquell dia que vaig anar d‟excursió. 5.Llegeix aquest fragment del conte de “Es cartes de Còia”

Finaument, un dia, Còia tornèc entà casa sua olada de plaser. L‟auien ensenhat a escríuer

eth sòn nòm. Entà celebrà‟c demanèc as sons pares que le comprèssen creions e rotuladors

e, a partir d‟ moment, comencèc a escríuer CÒIA en letres ben gròsses, en toti

es lòcs a on anaue.

6.Traducció del fragment del conte de “Es cartes de Còia”

Finalment, un dia, Còia va tornar per casa seva tota contenta. L‟havien ensenyat a escriure el seu nom. Per celebra-ho va demanar als seus pares que li compressin llapis i rotuladors i, per partir d‟aquell moment, va començar a escriure CÒIA en lletres ben grosses, en tots els llocs on anava. Per aprofundir sobre els determinants en panjabi veure El panjabi, estudi comparatiu entre la gramàtica del català i la del panjabi, de J.M.Contreras i O.Fulana, Generalitat de Catalunya, Departament de Benestar i família, 2005

aqueth

283

1. Sabries completar la taula dels possessius:

Singular Plural masculí femení masculí femení

meu

meva

meus

meves

Teu

teva

teus

teves

seu

seva

seus

seves

nostre

nostra

nostres

nostres

vostre

vostra

vostres

vostres

seu

seva

seus

seves

2. Llegeix el conte “Es cartes de Còia”.

Finaument, un dia, Còia tornèc entà casa sua olada de plaser. L‟auien ensenhat a escríuer eth sòn nòm. Entà celebrà‟c demanèc as sons pares que le comprèssen creions e

6. 2 Els determinants. Els possessius.

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana

Durada: Una sessió

Objectius:

Conèixer i identificar els determinants possessius Substituir paraules pels corresponents determinants possessius Relacionar la concordança de gènere i nombre dels possessius amb el mot que acompanyen. Fer l‟esforç de traducció d‟una llengua desconeguda però propera.

Descripció:

Primer els fem llegir en veu alta les bafarades del diàleg d‟aquesta activitat i els demanem que ens expliquin què ens indiquen les paraules ressaltades en negreta: meu, teu. Haurien de descobrir que falta la tercera persona: seu.

Demanem que ens expliquin per què serveixen aquestes paraules i si s‟adonen de la concordança en nombre i gènere amb el nom que acompanyen. Expliquem que se‟n diuen determinants possessius. Demanar com serien en plural. Entre tots posar exemples amb els elements de l‟escola o la classe: la meva carpeta, la teva goma, la nostra classe.

Completar la taula col·lectivament a la pissarra i després cadascú individualment en el seu full. Llegim el fragment d‟un conte en aranès, i esbrinem el seu significat entre tots. Després localitzem els determinants possessius del text i els subratllem.

284

rotuladors e, a partir d‟aqueth moment, comencèc a escríuer CÒIA en letres ben gròsses, en toti es lòcs a on anaue. Com que non auie pro enteniment ac escriuie aquiu a on li semblaue: enes parets deth sòn quarto, deth colidòr, e deth minjador, enes cagires, enes autobusi, en casa des tietes, mès un dia eth sòn pare l‟avisèc. -Guarda Còia, està ben que ja sàpies escríuer eth tòn nòm e toti èm molt contents, mès ta mare e jo ja èm cansats de veir tostemps çò de madeish, atau que non ac tornes a hèr, entenut?

3.Ara que ja saps de quin idioma es tracta, escriu-lo aquí : aranès

4.Substitueix la part destacada de cada oració pel possessiu adequat.

sua = seva sòn = seu sons = seu sòn = seu sòn = seu tòn = teu 5.Completa les frases amb els possessius corresponents

La meva llengua és el català.

La Còia m‟ha escrit una postal amb el seu idioma.

A la nostra escola es parlen molts idiomes.

Anem a parlar amb les vostres llengües.

M‟agradaria parlar la teva llengua.

El seu idioma és tant diferent que l‟estic aprenent a poc a poc.

6.Traducció del fragment del conte de “Es cartes de Còia”

Finalment, un dia, Còia va tornar per casa seva tota contenta. L‟havien ensenyat a escriure el seu nom. Per celebrar-ho va demanar als seus pares que li compressin llapis i rotuladors i, a partir d‟aquell moment, va començar a escriure CÒIA en lletres ben grosses, a tots els llocs on anava. Com que no tenia prou enteniment ho escrivia allà on li semblava: a les parets de la seva habitació, del passadís i del menjador, a les cadires, en els autobusos, a casa de les tietes, però un dia el seu pare la va avisar. -Mira Còia, està bé que ja sàpigues escriure el teu nom i tots estem molt contents, però la teva mare i jo ja estem cansats de veure sempre el mateix, així que no ho tornis a fer, d‟acord?

285

7. EL NOM DELS NOMBRES

Adaptació dels quadern del grup GELA, de la Diversitat lingüística, Ed. Octaedro

286

7. El nom dels nombres

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana, llengua castellana, llengua estrangera i

matemàtiques

Durada: Dues sessions d‟una hora

Objectius:

Aproximar a la diversitat lingüística Despertar l‟interès per les llengües de l‟entorn Descobrir el món dels nombres amb altres llengües Descobrir el propi bagatge lingüístic Identificar el nom dels nombres de l‟1 al 10 amb diferents llengües Reconèixer en la llengua escrita l‟existència de semblances i diferències de les llengües diferents, a partir de l‟observació dels elements lexicals Reconèixer els diferents sistemes numèrics. Base decimal i altres Descobrir la confiança en els propis coneixements per enfrontar-se a una llengua aparentment desconeguda. Identificar el concepte de família lingüística. Descobrir diferents famílies lingüístiques: . Llengües romàniques: català, castellà, francès, italià, aranès, portuguès, romanès. Llengües germàniques: anglès, noruec, neerlandès, alsacià. Llengües eslaves: croat, txec, polonès. Saber que les llengües romàniques provenen del llatí. Descobrir que aquestes famílies lingüístiques provenen d‟una gran família comuna que és la família de les llengües indoeuropees. Descobrir l‟existència d‟altres famílies lingüístiques. Descobrir la numeració de l‟1 al 10 amb les llengües presents a l‟aula. Millorar la capacitat metalingüística de l‟alumnat i contribuir a la millora de la pròpia llengua i d‟altres. Encoratjar a aprendre més sobre la pròpia llengua. Millorar l‟autoestima de l‟alumnat que parla altres llengües i millorar la seva motivació i el seu rendiment general.

Descripció:

Vam presentar l‟activitat demanant al nen romanès que ens escrivís a la pissarra els nombres de l‟1 al 10 desordenats. A partir d‟aquí vam començar a descobrir com anomenàvem en català, en castellà i en anglès cadascun d‟aquests nombres. La descoberta era apassionant, perquè tot i que pensaven que el romanès era una llengua totalment desconeguda per ells, s‟adonaven que podien ser capaços de desxifrar-ne el significat. A més dels descobriments que feien, el protagonisme del nen romanès que ens ensenyava la seva numeració era una gran motivació i li donava un poder davant del grup que indubtablement potenciava la seva autoestima i el sentiment de poder aportar una miqueta de la seva història i del seu bagatge, sovint ignorat, a la resta dels companys i al propi docent. Després vam presentar la numeració de l‟1 al 5 amb la llengua guaraní (que es parla al Paraguai, l‟Argentina i altres països d‟Amèrica del sud)

287

Aquí vam descobrir com, un cop apresa la numeració de l‟1 al 5, era fàcil deduir del 6 al 10 i més. Després vam investigar sobre els diferents idiomes presents a l‟aula, i així van anar apareixent el bengalí, fang, panjabi i xinès, i els protagonistes de cada llengua anaven sortint a la pissarra i ara ens els escrivien ordenadament de l‟1 al 10. El nen bengalí que es nou d‟aquest any i encara no ens entén gaire, es mostrava molt vergonyós, però quan va entendre que es tractava d‟ensenyar-nos la seva pròpia llengua, no va trigar a sortir a la pissarra i escriure‟ls. Després li vam demanar que el llegís i després ell els llegia i nosaltres els repetíem, tenint cura de la pronúncia. Ara havia estat ell el protagonista i havíem d‟insistir perquè pronunciés clar i fort, perquè la seva tendència era fer-ho ràpid i fluix. Aquests espais on els experts són precisament els que parlen altres llengües són molt enriquidors per tots, pels protagonistes, perquè no estan acostumats a ser-ho i això els augmenta l‟autoestima i l‟interès, i per l‟alumnat, en general, augmenta la motivació per l‟aprenentatge d‟altres llengües. A la nena de Guinea Equatorial també li costava d‟entendre que nosaltres estéssim interessats per la llengua fang, però ho va fer amb més confiança i desenvoltura. La nena marroquina, va haver de consultar a casa seva, perquè és el segon any que està aquí i no té consolidada la llengua àrab, però a l‟endemà ja ens els va escriure i recitar. La nena de parla panjabi també ens els va escriure i recitar. El nen xinès ho va fer amb molta seguretat i ens els va escriure amb xinès i en pinyin perquè nosaltres els poguéssim llegir.

Xinès Àrab Bengalí Panjabi Fang

1 Yi Uáhid

Ek Ikk Fo‟o

2 Èr

Iznáni Dui Do Bč‟ne

3 San

Zaláza Tin Tinn, trai Lč‟é

4 Sì

Árbaa Char Caar Gni‟i

5 Wu

Jámsa Panch Pañj Ta‟hane

6 Lìu

Sítta Chhoy Che Samane

7 Qi

Sábaa Sat Satt Zan‟mbwè

8 Ba

Zamánia At Atth Mo‟ome

9 Jiu

Tísaa Noy Nãũ Ebou‟hou

10 Shí

Áxara Dosh Das Awome

Vam observar com el panjabi i el bengalí tenien moltes semblances a diferència de les altres llengües. També vam observar les semblances i diferències amb algunes llengües de la península ibèrica. Aquí ens vam adornar també que el basc és la llengua més diferent de tot el territori. Per acabar vam comparar algunes llengües germàniques i aquí també vam copsar moltes semblances. Amb tot vam fer un gran mural pel passadís on tothom podia veure els nombres de 1 al 10 amb

288

les diferents llengües treballades i així també els altres cursos podien fer les seves comparacions i podien esbrinar les semblances i diferències.

English Alemnay Noruec Holandès Islandès

One

Ein En Een Ein

Two Zwei To Twee Tveir

Three Drei Tri Drie Thrir

Four Fier Fire Vier Fiourir

Five Funf Fem Vijf Femm

Six Sechs Sex Zes Sex

Seven Sieben Syv Zeven Sjo

Eight Acht Atte Acht Autta

Nine Neun Ni Negen Niu

Ten Zehn Ti Tien Tiu

Els nombres en islandès han estat adaptats: j = i, á = au, ó = ou, Þ = th, per tal de facilitar i adequar la pronúncia.

Més informació: Es poden trobar més activitats en els programes Evlang i Jaling, “1,2,3... 4000 llengües”

289

Els nombres amb les llengües dels companys

Mural del passadís dels nombres en diferents llengües

290

8. ELS DIES DE LA SETMANA

Adaptació dels materials dels programes Evlang i Jaling, dos projectes Socrates.

291

8.Els dies de la setmana

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana i llengües estrangeres

Durada: 2 sessions d‟una hora

Objectius:

Observar la morfologia dels dies de la setmana: sufixos i prefixos Descobrir el significat dels dies de la setmana en català. Descobrir el significat dels dies de la setmana en anglès. Despertar l‟interès per la curiositat del significat de les paraules que utilitzem habitualment Descobrir els noms dels dies de la setmana en diferents llengües que estan escrites i desordenades. Desenvolupar l‟atenció vers la forma escrita com la capacitat d‟identificar la repetició de formes comunes. Ordenar els dies de la setmana per idiomes. Verificar la seva classificació amb suport audio. Desenvolupar la discriminació auditiva de sons poc habituals. Desenvolupar la capacitat d‟establir la correspondència so-grafia d‟altres llengües que es pronuncien diferent de les nostres.

Descripció:

Primerament observem la morfologia de les paraules que utilitzem per anomenar els dies de la setmana i a partir de les definicions que ens dóna el diccionari etimològic comencem a descobrir alguns significats nous que no sabíem. Fem el mateix amb l‟anglès. Ens adonem de la repetició del prefix: di en català i el sufix day de l‟anglès.

En grups de 4. Repartim 6 jocs de targes amb 4 llengües: anglès, francès, italià i portuguès, per grup. Els fem descobrir els noms escrits dels dies de la setmana en les 4 llengües, que es presenten com una pila de cartes desordenades. L‟alumnat proposa una classificació per llengües i justifiquen la seva elecció. Distribuïm les etiquetes per grups sense donar cap informació i demanem que les observin i facin les seves reflexions. Preguntar què podem fer amb elles. Segurament diran que es tracta de paraules amb altres llengües. Si algú dedueix que es tracta dels dies de la setmana confirmar-ho, però si no, esperar. La consigna serà que intentin classificar aquestes paraules llengua per llengua, després les enganxaran, per grups, a les fitxes que distribuirem al final. Cada grup explicarà les dificultats que ha tingut i les pistes que els han ajudat a fer la classificació. Després verifiquem la classificació anterior amb suport audio. Escoltem el nom dels dies de la setmana, llengua per llengua i els repetim oralment. Es fan les esmenes oportunes a la classificació anterior, si cal, i es corregeixen les fitxesRepetim la mateixa activitat repartint 6 jocs de targes amb 3 llengües diferents: alemany, hebreu i gal·lès. Deixem espais per incloure altres maneres de dir els dies de la setmana amb llengües conegudes pels alumnes.

292

En el nostre cas vam tenir les aportacions de l‟alumnat àrab, bengalí, romanès, panjabi i xinès, que ens les van escriure a la pissarra i l‟alumnat individualment les va anar copiant a la seva fitxa. Després de donar tot el protagonisme de la classe als experts en diferents llengües, vam estar comparant entre tots, les semblances i les diferències. Per exemple el bengalí i en panjabi s‟assemblaven molt. Ens vam adonar que en bengalí i en panjabi, tots els dies acaben amb “bar” i això ens va portar a pensar que “bar” volia dir “dia” . El xinès fa: dia u, dia dos, dia tres i així fins el dia sis, però el diumenge és el dia del “cel”. Amb aquestes activitats, primer exposàvem les nostres hipòtesis i després amb els nostres experts les verificàvem. També amb les altres llengües vam arribar a les nostres pròpies conclusions.

293

PLANTILLA DE REFERÈNCIA DELS DIES DE LA SETMANA

CATALÀ CASTELLÀ ANGLÈS

DILLUNS LUNES MONDAY

DIMARTS MARTES TUESDAY

DIMECRES MIÉRCOLES WEDNESDAY

DIJOUS JUEVES THURSDAY

DIVENDRES VIERNES FRIDAY

DISSABTE SÁBADO SATURDAY

DIUMENGE DOMINGO SUNDAY

FRANCÈS ITALIÀ PORTUGUÈS

LUNDI LUNEDÍ 2. SECUNDA FEIRA

MARDI MARTEDÍ 3. TERÇA FEIRA

MERCREDI MERCOLEDÍ 4. QUARTA FEIRA

JEUDI GIOVEDÍ 5. QUINTA FEIRA

VENDREDI VENERDÍ 6. SEXTA FEIRA

SAMEDI SABATO 7. SÁBADO

DIMANCHE DOMENICA 1. DOMINGO

ALEMANY HEBREU GAL·LÈS

MONTAG IOM ALEF DYDD LLUN

DIENSTAG IOM BEIT DYDD MAWRTH

MITTWOCH IOM GUIMEL DYDD MERCHER

DONNERSTAG IOM DALET DYDD IAU

FREITAG IOM HEI DYDD GWENER

SAMSTAG IOM VAV DYDD SADWRN

SONNTAG SHABAT DYDD SUL

294

Altres llengües presents a la classe:

ÀRAB BENGALÍ ROMANÈS

2. AL-A-HAD SOMBAR LUNI

3. AL-IZNIN MOMGOLBAR MARŢI

4. AL-ZULAZA BUDHBAR MIERCURI

5. AL-ARBAA BRIHOSPOTIBAR JOI

6. AL-JAMIS SUKROBAR VINERI

7. AL-YUMUA SONOBAR SĂMBĂTĂ

1. AL-SABT ROBIBAR DUMINICĂ

PANJABI XINÈS

ATBAR

XĪN QÌ YĪ

SABAR

XĪN QÌ ÉR

MANGLBAR

XĪN QÌ SŌN

BODBAR

XĪN QÌ SÌ

BIRBAR

XĪN QÌ WŬ

SHUCRBAR

XĪN QÌ LIÙ

SHNIBAR

XĪN QÌ TIĀN

295

Els dies de la setmana

Els dies de la setmana

296

9. EL DICIONARI ETIMOLÒGIC

Adaptació dels quadern del grup GELA, de la Diversitat lingüística, Ed. Octaedro

297

9.El diccionari etimològic

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana

Durada: Una sessió

Objectius:

Saber utilitzar el diccionari en general i l‟etimològic en particular. Identificar les entrades de diccionari escrites en negreta. Reconèixer que les paraules estan ordenades alfabèticament Identificar la història de les paraules. Identificar la xifra que sovint segueix a la paraula, com a l‟any en què va aparèixer escrita per primera vegada. Identificar les abreviatures i saber localitzar el seu significat. Identificar la paraula amb lletra cursiva com a paraula mare, la primera, i entre

“cometes” la definició. Identificar, si és el cas, un número romà seguit de DER, que significa que existeixen derivats de la paraula, les paraules filles de l‟entrada del diccionari

Descripció:

La utilització del diccionari etimològic ens permet conèixer l‟origen de les paraules d‟una llengua, el seu procés de formació i la seva història. Buscar un mot en el diccionari etimològic, és reconstruir els camins que han fet les paraules fins arribar a nosaltres. Amb aquesta activitat prenem consciència que les llengües no són estàtiques, que evolucionen constantment i que totes les llengües tenen “manlleus” d‟altres. Que hi ha paraules del català que venen d‟altres llengües. Per exemple de les llengües germàniques com: Ramon, espia i ganivet, del francès com: brioix, garatge i fitxa, de l‟italià com: piano, macarró, pantà, finestra i porta, de l‟occità com: espasa i daurar, del castellà com: senzill, xoriço, amo i burro, de l‟euskera com: esquerra, isard i estalviar, i de l‟anglès com: bar, web, gol i revòlver, de l‟àrab com: alcohol, sucre, alcova, taronja, arròs, síndria, albercoc, cotó, rajola, aixeta, setrill, xarop, flassada, arracades, albergínia, safata i gerra. Vam acabar l‟activitat buscant en el diccionari l‟origen dels noms propis de l‟alumnat i així vam trobar moltes curiositats que ens van fer adonar que, una cosa tan propera com és el nom de cadascú de nosaltres, també té una història i uns orígens que no tenen res de veure amb la nostra pròpia història.

298

10. ELS GENTILICIS

Els adjectius

299

10.Els gentilicis. Els adjectius

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana

Durada: Una sessió

Objectius:

Definir el terme de gentilici. Identificar la concordança dels adjectius amb els noms a qui fan referència. Experimentar la sufixació com a mecanisme per formar gentilicis a partir de noms de pobles, ciutats i països. Conèixer i utilitzar amb precisió els sufixos -ès, -esa, -í, -ina, -à, -ana, -ià,-iana, per formar alguns gentilicis

Descripció:

Aquesta activitat ens va permetre reforçar la variable de gènere i nombre, absent en altres llengües diferents a la nostra i presents a la classe. Vam treballar precisament els gentilicis dels països de procedència de l‟alumnat.

País

Singular Plural

masculí femení masculí femení

Bangladesh bengalí

bengalina bengalins bengalines

Catalunya català

catalana

catalans

catalanes

Equador equatorià

equatoriana

equatorians equatorianes

Guinea Equatorial

equatoguineà equatoguineana equatoguineans equatoguineanes

Índia

Indi o hindú Índia o hindú Indis o hindús Índies o hindús

Marroc

marroquí marroquina marroquins marroquines

Romania

romanès romanesa romanesos romaneses

Xina

xinès xinesa xinesos xineses

Polònia polanès polanesa polanesos Polaneses

300

11. VOCABULARI XINÈS Material del Ceip El Viver de la setmana cultural 2000-01

301

11.Vocabulari xinès

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana

Durada: Una sessió

Objectius:

Identificar l‟origen d‟alguns caràcters del vocabulari xinès. Identificar el vocabulari: riu, foc, arbre, peix, carn, elefant, sol capvespre, lluna, ull, cavall, orella, arc, ocell, persona i ales. Ordenar el dibuix de cada paraula amb el dibuix simplificat (com a pas intermig) i el caràcter xinès. Practicar les habilitats adquirides de retallar i enganxar. Descripció:

Repartirem una làmina amb 4 paraules per cada alumne, però treballarem en grups de 4 per poder posar en comú. Consigna: Retallar i després tornar a ordenar aquestes sèries de dibuixos amb el seu corresponent dibuix simplificat i finalment amb el seu caràcter xinès. Cada alumne ha d‟enganxar les seves sèries de 4 paraules a la fitxa individual i escriure el corresponent nom en català a sota. Finalment farem un mural amb totes les paraules per penjar-lo a la classe.

302

12. ENDEVINALLES Del llibre “Adivinanzas mexicanas”, Artes Mexico, Linguapax, Generalitat de Catalunya, Ciesas, Artes de México, 2005

303

12.Endevinalles

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement:

Durada: Una sessió

Objectius:

Identificar, interpretar i conèixer endevinalles populars, en català, castellà, anglès i dues llengües originàries de Mèxic i que encara es parlen a diversos estats de la República Mexicana, són el tlaxcala i l‟oapan. Memoritzar algunes endevinalles en català.

Descripció: 25 targes amb 5 endevinalles diferents i escrites en català, castellà, anglès, i el Tlaxcala i l‟Oapan. Així com l‟Oapan probablement és una de les comunitats mexicanes amb una llengua i cultura que encara es conserva amb força vitalitat, el Tlaxcala és una llengua que es troba en perill de desaparèixer. Concepte de llengua minoritzada: Parlar de les llengües en perill d‟extinció, comparar amb alguns animals que també estan en perill d‟extinció, potser així ho entendran millor. Descobriment de llengües noves que no hem vist mai abans, això no vol dir que parlem de territoris desconeguts. Treball amb tot el grup classe, amb petits grups i individual Cada endevinalla estarà escrita amb les cinc llengües i cada endevinalla tindrà un color diferent de tarja per ajudar a relacionar. Les del núvol poden ser blaves, els dits de la ma taronja, l‟ombra gris, la sirena vermella, l‟ou blanc, el llit groc. Hauran de classificar les targes per endevinalles i escriure la solució en català i en castellà. Repartirem una tarja a cadascú aleatòriament i amb la referencia del color s‟han d‟agrupar per endevinalles. Cada envenilla són 5 targes i entre els cinc hauran d‟endevinar-ne el resultat. Cadascú es copiarà la seva endevinalla en un full amb català, castellà i anglès. Enganxar cada endevinalla amb les cinc llengües en una cartolina per penjar al passadís. S‟estimula a fer pensar en endevinalles pròpies de les diverses llengües de la classe.

304

13. CONTES Adaptació d‟alguns materials elaborats per Luci Nussbaum i Virgínia Unamuno “Usos i competències multilingües entre escolars d‟origen immigrant” UAB, Servei de Publicacions 2006.

305

13.El conte infantil

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana

Durada: 5 sessions

Cada conte una sessió amb les corresponents activitats de comprensió.(No detallades)

Objectius:

Millorar la comprensió lectora. Millorar l‟expressió oral. Associar la relació existent entre el títol, els personatges, la descripció dels personatges, altres personatges del conte i una petita argumentació. Elaborar un conte propi en grups de tres o quatre.

Descripció:

El conte de la bruixa avorrida ja el vam treballar al començament Lectura dels altres 4 contes i les corresponents sessions de comprensió lectora. Per parelles Presentació dels personatges literaris dels contes que hem treballat en les sessions de comprensió lectora. Es distribueix un sobre amb targes a un dels alumnes de la parella i una graella a l‟altre/a. Es proposa d‟anar omplint la graella incorporant allò que diuen els alumnes i col·locant a cada casella el que hi ha escrit en les petites targes. Consigna: aquí teniu un sobre amb targes on hi ha els països de procedència dels contes, que ja coneixeu. El que té la graella ha de demanar les targes corresponents a tres contes a la seva parella i després canviar, el que té la graella agafa les targes i a l’inrevés. Heu de buscar la relació entre aquestes targes i anar omplint la graella. Representació d‟un conte

A partir d‟un conte escollit, construir un diàleg per representar-lo Consigna: Ara amb la graella completada trieu un conte i prepareu un diàleg per fer-ne la representació. Invenció d‟un conte

En grups de tres o quatre feu el vostre propi conte. Paraules: Mag, ordinador, invent, anar, lluna

Els contes han estat seleccionats de: http://valencia.andeni.org/cuentos/la-perla-del-dragon.html http://ContesdelMarroc.blogspot.com2007/11/axa-la-ventafocs-berber.htm http://www.xtec.net/~jvilar/compartir/index.html

306

Conte

Personatge principal

Com és el personatge?

Altres personatges

Saps alguna cosa més?

País de procedència

La bruixa avorrida

La bruixa avorrida

Li agrada viatjar amb la seva escombra i el seu barret

l‟Hamida, la Vittema, en Pablo, en Xu-Lin, i la Marshitha, i la Diana,

Fa la volta al món i coneix països meravellosos.

Catalunya

La perla del drac

Un drac Juganer i sensible, no molestava mai a ningú.

El príncep i els seus homes i l‟Emperador de la Xina

L‟Emperador envia el seu fill, el Príncep, a prendre-li la perla al drac.

Xina

La princesa del pèsol

Un príncep Es vol casar amb una princesa i no la troba

Una noia que resulta ser una princesa.

Li posen un pèsol sota dels matalassos per saber si és princesa

Rússia

Aïxa-la-cendrosa

L‟Aïxa Una noia que té una madrastra que no l‟estima gens.

Una madrastra, una germanastra i una ogressa bona

La madrastra la fa anar a buscar aigua al riu amb un sedàs.

Marroc

L‟ós enganyat per la guineu

Una guineu Molt astut Un ós i un pagès amb un carro tirat per dos bous

La guineu per aconseguir menjar enganya al pagès i a l‟ós.

Romania

307

14. EL LLENGUATGE DEL CÒMIC Adaptació dels materials de Lluís Felip

308

14.El llenguatge del còmic

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengua catalana

Durada: Una sessió de dues hores

Objectius:

Comparar versions d‟una mateixa historieta amb una altra llengua Descobrir similituds de recursos expressius malgrat la diferència lingüística Aprofundir en el llenguatge del còmic. Aprofundir en els recursos gràfics del còmic. Elaborar amb coherència diàlegs curts en bafarades de còmic. Relacionar imatge-text. Distingir i produir diferents entonacions de la veu segons la seva intencionalitat. Elaborar una petita historieta.

Descripció:

Un còmic és una història explicada en diferents vinyetes. En els còmics, els diàlegs s‟escriuen dins de bafarades A partir d‟una història breu en format de còmic s‟introdueix la lectura i comprensió de les convencions plàstiques i gràfiques d‟aquest gènere, fixant-nos en els següents conceptes i elements:

- L‟ordre en què es llegeixen les vinyetes i les bafarades - La relació imatge-text - Recursos gràfics: què podem deduir que fan els personatges a través del tipus de

lletres de les bafarades: crits, pensaments, renecs, veu fluixeta, etc.) - Les onomatopeies. Observar les diferències de com borda un gos en diferents

llengües: bub-bub, guau-guau, waf-waf En el còmic d‟Astèrix La gran travesia els farem adonar que apareixen uns signes gràfics estranys en les lletres de les bafarades d‟alguns personatges. Les bafarades dels personatges víkings són escrites amb diacrítics propis de les llengües escandinaves d‟avui dia.

- Per què creus que uns personatges fan servir aquests signes? - Què vol dir això en el còmic?

Fem reflexionar sobre les actituds davant d‟una llengua desconeguda per part dels tres protagonistas de La gran travesia

- Què els passa als gossos de les vinyetes l‟Idèfix i el gos dels víkings? - Què passa amb l‟Obèlix. Quina actitud té cap a la llengua dels vikings? - Què li passa en canvi a l‟Astèrix? - Qui és el que se‟n surt milor?

En el còmic d‟Astèrix El combat dels Deus comparem la llengua catalana amb una llengua propera i coneguda per un alumne de la clase, el romanès. Demanem al nen romanès que ens llegeixi el còmic i ens l‟expliqui en català, després el llegim tots en català i busquem les semblances i les diferències. Podem comparar també la llengua catalana amb la llengua francesa en el còmic també de l‟Astèrix Als jocs olímpics

309

Al final cadascú inventa la seva petita historia amb la llengua que vulgui.

- Pensa i escriu breument l‟argument de la historia. - Decideix com distribuiràs la història en les diferents vinyetes - Escriu un guió amb la descripció del dibuix de cada vinyeta i els diàlegs dels

personatges - Dibuixa les vinyetes i posa els diàlegs dins de bafarades.

310

15. BENVINGUTS

311

15.Benvinguts

Nivell: 4rt. d‟educació primària

Àrea de coneixement: Llengües

Durada: Permanent

Objectius:

Donar la benvinguda manifestant interès, respecte i valoració a la diversitat de les llengües. Descripció:

Aquest material s‟ha elaborat per donar la benvinguda en general a tota l‟escola. Es pot ampliar i penjar al vestíbul

312

ANNEX 3

313

Recursos utilitzats per la recollida de dades Enquesta alumnat

Després del treball que hem realitzat durant el mes de febrer sobre la Diversitat lingüística, és molt important saber la teva opinió. Respon a les preguntes marcant amb una (x) la resposta escollida. Edat.......................

GENS POC BASTANT MOLT

1. T‟ha semblat interessant aquesta manera de treballar les llengües?

2. Creus que s‟han de respectar els parlars de tothom i tenir-los en compte?

3. Creus que si féssim les classes tenint en compte altres llengües i costums dels companys, ens ajudaria a comprendre‟ns millor i a sentir-nos més units?

4. Creus que així els companys que acaben d‟arribar es sentiran més acollits?

5. Creus que aquesta experiència t‟ha motivat per tenir més interès per les llengües?

6. Creus que si ens interessem pels parlars dels nois i noies que venen d‟altres països, tindran més ganes d‟aprendre la llengua o les llengües de l‟escola?

7. Creus que ha fet canviar alguna cosa dintre teu respecte les altres llengües i cultures?

314

Preguntes sobre les activitats realitzades

Què he après sobre les llengües?

1. Què t‟ha sorprès més de tot el que has estudiat sobre les llengües?

2. A tu que et sembla que hi hagi tantes llengües?

3. Quins aspectes o temes t‟agradaria treballar sobre les llengües?

4. Altres opinions sobre aquest treball:

315

Grups de discussió

Guió del grup de discussió de pares i mares

Bona tarda i benvinguts a la reunió. Us agraïm el temps que dediqueu per

participar d‟aquesta conversa. Al començament de curs ja us vaig explicar que

aquest any tenia una Llicència d‟estudis del Departament d‟educació i que

havia escollit el grup on actualment estan els vostres fills i filles per dur a terme

el meu estudi.

Es tracta, com ja us vaig dir, d‟un treball sobre la diversitat lingüística i que he

dut a terme durant el mes de febrer i que vam començar fent una reflexió de les

llengües que tenim més properes: - Quines llengües es parlen a Catalunya? -

Quines llengües es parlen a l‟Estat Espanyol? -Quines llengües es parlen a

alguns països d‟Europa? - I quines llengües tenim representades pels nostres

propis companys de l‟aula?

L‟experiència viscuda amb els vostres fills i filles només ha estat una mostra del

que seria un plantejament de treball de tota l‟escola, i durant tot el curs, però

només hem pogut fer un “tastet” perquè no disposem de més temps per

continuar, i és fa molt difícil valorar les repercussions socials que se‟n

derivarien. Per això us agraeixo molt les vostres opinions perquè ens ajuden a

fer-nos una idea del que podria ser.

M‟interessa saber què en penseu, perquè les vostres opinions són

representatives de les idees de molts altres pares i mares.

Aquesta tarda parlarem de manera informal sobre la diversitat lingüística. No hi

ha respostes correctes o incorrectes, simplement punts de vista que poden ser

molt diferents entre sí. Si us plau, intenteu sentir-vos completament lliures de

comentar els vostres punts de vista encara que difereixin els uns dels altres.

Abans de començar permeteu-me que indiqui unes normes generals. Mireu de

parlar d‟un en un: estem gravant la sessió ja que no volem perdre cap dels

vostres comentaris i si tothom parla al mateix temps no s‟escoltarà res a la

gravació. En principi ens adreçarem a vosaltres pel vostre nom però això no

significa en cap cas que els vostres noms apareguin en l‟informe. Podeu estar

segurs que la informació que es reculli aquí serà estrictament confidencial.

316

Aquesta reunió durarà aproximadament una hora.

TEMA: RIQUESA PLURILINGÜE I ESCOLA INCLUSIVA

Per si de cas no surten tots els subtemes:

Ara m‟agradaria saber què en penseu del treball que hem realitzat amb els vostres fills i filles sobre la diversitat lingüística?

Pel que fa a l‟interès per les llengües. Pel que fa al respecte per totes les llengües Pel que fa a la cohesió del grup Pel que fa a l‟acolida de l‟alumnat que arriba parlant altres llengües Pel que fa a la motivació dels aprenentatges

- Què en penseu de les relacions socials que s‟han establert a la classe

mentre hem estat treballant en aquest sentit de respecte cap a totes les

llengües dels companys i, on, en determinats moments, els alumnes que

acaben d‟arribar, o que ja porten més temps entre nosaltres, s‟han sentit els

protagonistes i que ells també podien aportar els seus coneixements a la

nova realitat que els ha tocat viure

- Considereu que és important respectar els parlars de tothom i tenir-los en

compte?

- Penseu que treballant en aquest sentit ens ajudaria a comprendre‟ns millor i

a sentir-nos més propers tots plegats

- Penseu que treballar en aquest sentit pot ajudar a que els alumnes que

acabin d‟arribar es sentin més acollits?

- Penseu que aquesta manera de treballar fa que l‟alumnat tingui més interès

per les llengües?

317

Guió del grup de discussió de mestres

Vaig utilitzar el mateix plantejament que vaig fer servir pel grup de discussió de

pares i mares, i els vaig agrair el temps que em dedicaven per participar

d‟aquesta conversa, ja que era conscient de la gran quantitat de reunions,

entrevistes i sessions de treball que tenien en la seva programació.

Cal dir, que prèviament a la realització del grup de discussió, també m‟havien

dedicat una sessió de tot el claustre del professorat per poder explicar amb

detall les activitats realitzades en el grup de quart d‟educació primària del seu

centre escolar, on van assitir tots i van manifestar el seu interès pel tema.

318

ANNEX 4

319

Transcripcions. Entrevistes alumnat

Tots els noms són inventats La indicació | assenyala una pausa. Fragment 1 Anna

1. IMM: has ensenyat a casa el treball de les llengües? 2. ANN: sí 3. IMM: què et van dir? 4. ANN: que estava molt bé això que vam fer 5. IMM: els va agradar? 6. ANN: molt 7. IMM: et van fer preguntes? 8. ANN: no, preguntes no, em van fer, bueno... em van fer una pregunta que van dir que

quants idiomes vam estudiar, van dir que si podia dir-los alguna cosa però els vaig dir que no me‟n recordava.

9. IMM: tu que en penses d‟aquest treball? 10. ANN: que per mi està molt bé perquè jo crec que aquest treball ens ha fet comunicar

més els uns amb els altres jo crec que ara em comunico més amb els altres perquè abans no era tan... ara hem fet grups i hem fet coses i això ens ha ensenyat a que podem fer igual tots

11. IMM: ho has trobar interessant? 12. ANN: sí molt.

Fragment 2 Berta

1. IMM: has ensenyat l‟àlbum a casa? 2. BER: sí 3. IMM: i què diuen? 4. BER: diuen que molt bé, diuen que li sembla que ha estat molt bé que amb una

professora ensenyin moltes llengües i que ara podem comunicar-nos més 5. IMM: els hi ha agradat? 6. BER: si li ha agradat molt al pare i molt a la mare 7. IMM: què t‟ha semblat a tu? 8. BER: m‟ha semblat que és molt bonic i que hem après molt i que quan tu penses i

quan tu escoltes les coses, fa que se te‟n vagi tot lo dolent del cap i et vingui tot lo bo. 9. IMM: t‟ha fet marxar coses dolentes i t‟ha fet venir coses bones? 10. BER: sí 11. IMM: et sents més còmode ara a la classe amb els companys? 12. BER: sí 13. IMM: tu creus que aquests companys que ens han ensenyat a dir coses amb la seva

llengua tindran més ganes d‟aprendre el català? 14. BER: jo crec que sí perquè ara nosaltres també sabem una mica de la seva llengua

jo crec que sí que tindran ganes 15. IMM: com creus que s‟han sentit? 16. BER: jo crec que s‟han sentit bé que per una part dient i ara què fem? Crec que com

no entenen el català per exemple en (x) dirà i ara què fem? Que tots parlen el meu idioma i tal s‟haurà sentit molt bé perquè estem tots comunicant-nos però una mica estrany.

Fragment 3 Carme

1. IMM: vas ensenyar els treballs a casa?

320

2. CAR: sí 3. IMM: què et van dir? 4. CAR: que els havia agradat molt 5. IMM: tu que en penses? 6. CAR: que és molt divertit i que s‟ha après molt 7. IMM: t‟ha agradat fer-ho? 8. CAR: sí 9. IMM: què has après? 10. CAR: a dir salutacions en alguns idiomes 11. IMM: com creus que s‟han sentit els companys que ens han ensenyat la seva

llengua? 12. CAR: doncs em sembla que s‟han que s‟han sentit com dient -ostres! volen aprendre

el nostre idioma! 13. IMM: creus que els ha fet gràcia? 14. CAR: sí 15. IMM: creus que així tindran més ganes d‟aprendre el català? 16. CAR: em sembla que sí i que a les demés persones ens agradaria aprendre uns

altres idiomes

Fragment 4 Dolors

1. IMM: has ensenyat a casa el treball que hem fet de les llengües? 2. DOL: sí 3. IMM: i què t‟han dit? 4. DOL: que molt maco 5. IMM: els ha agradat? 6. DOL: si 7. IMM: a tu que t‟ha semblat? 8. DOL: una experiència 9. IMM: agradable o desagradable? 10. DOL: agradable 11. IMM: per què? 12. DOL: no sé... perquè... no sé... són coses que coneixes amb diferents idiomes i no sé 13. IMM: t‟han fet sentir d‟alguna manera? 14. DOL: sí 15. IMM: ho sabries explicar? 16. DOL: bueno ara ja sé que és millor estar amb tots els meus companys gent d‟uns

altres països i no té res a veure el color de la pell ni les llengües ni res 17. IMM: no t‟ho havies plantejat abans? 18. DOL: no sé... es que també a vegades mira la (x) abans no volia ser la meva amiga i

no sé què i no sé quantos | i bueno |també era diferent el color de la pell i clar això| i ara no serà el mateix

19. IMM: no? 20. DOL: per què ara ja veig que per molt dolent que sigui o bo o tímid o el que sigui pot

ser el meu amic 21. IMM: com creus que s‟han sentit ells? 22. DOL: tímids 23. IMM: creus que els agradava? 24. DOL: si perquè clar treballem diferents llengües i això té que veure amb ells

Fragment 5 Embia

1. IMM: has parlat a casa de la feina que hem fet? 2. EMB: sí 3. IMM: què et van dir, què et van comentar? 4. EMB: m‟havien dit que això ha estat molt bé i que així has après coses, està molt bé 5. IMM: què et va semblar aquesta manera de treballar? 6. EMB: molt bé

321

7. IMM: creus que ha estat interessant? 8. EMB: sí 9. IMM: per què? 10. EMB: perquè així he pogut aprendre les llengües i m‟ha semblat molt bé 11. IMM: creus que ha servit d‟alguna cosa? 12. EMB: sí per aprendre coses 13. IMM: creus que ha servit per alguna cosa més apart d‟aprendre llengües? 14. EMB: no 15. IMM: com t‟has sentit tu quan explicaves als companys les coses de la teva llengua i

les paraules que ens ensenyaves? 16. EMB: molt bé 17. IMM: què notaves? 18. EMB: no sé tenia una mica de vergonya però bueno 19. IMM: i com et senties quan els companys parlaven de les altres llengües? 20. EMB: bé 21. IMM: creus que amb aquestes activitats tindran més ganes d‟aprendre el català? 22. EMB: sí 23. IMM: per què? 24. EMB: perquè com que el Fukrul no sap i ell també voldria aprendre, no!, doncs així si

fem més activitats aprendrà ja | ja sabrà 25. IMM: a casa han fet algun comentari de tot això? 26. EMB: em van dir que això està molt bé i han preguntat com es diu bon dia i així totes

les coses amb bengalí amb xinès i jo els hi vaig dir

Fragment 6 Fukrul (no va venir)

Fragment 7 Gloria

1. IMM: què en penses de la feina que hem fet sobre les diferents llengües? 2. GLO: bé perquè ara puc ajuntar-me més amb tots i dir-lis més coses perquè

m‟entenguin. 3. IMM: creus que ha servit d‟alguna cosa? 4. GLO: sí que ha servit. 5. IMM: per què? 6. GLO: per poder connectar més amb tots i que ningú se senti malament per no

saber el nostre idioma, o perquè nosaltres no sabem el seu i no poder-nos comunicar.

7. IMM: com creus que se sentien quan els demanàvem que ens ensenyessin algunes coses en la seva llengua?

8. GLO: algunes vegades una mica vergonyosos perquè nosaltres parlem una altre llengua, però crec que se sentien bé.

9. IMM: t‟ha agradat? 10. GLO: sí 11. IMM: què és el que més t‟ha agradat de totes les activitats que hem fet? 12. GLO: quan vam gravar les entrevistes en vídeo.

Fragment 8 Haty 1. IMM: has ensenyat les feines a casa? 2. HAT: si 3. IMM: i què van dir? 4. HAT: que molt bé 5. IMM: i et feien preguntes? 6. HAT: si un poquet 7. IMM: què et preguntaven? 8. HAT: que si l‟ensenyava a tots els meus companys si li deia com es deia els noms si

322

m‟agradava 9. IMM: i tu que els vas dir? 10. HAT: que sí 11. IMM: què t‟ha semblat aquesta manera de treballar les llengües? 12. HAT: bien 13. IMM: per què? 14. HAT: perquè he treballat molt en grup i això 15. IMM: creus que ha servit per alguna cosa? 16. HAT: sí 17. IMM: per què ha servit? 18. HAT: perquè quan siguem grans ens podem relacionar amb algú que parli amb una

altra llengua 19. IMM: i ara que no sou tan grans per què serveix? 20. HAT: per lo mismo 21. IMM: tu com et vas sentir quan et demanàvem com es deien algunes coses amb el

teu idioma i ens les apuntaves a la pissarra? 22. HAT: molt bé 23. IMM: que notaves? 24. HAT: que ho ensenyava a tots els companys 25. IMM: creus que amb aquest treball tindràs més ganes d‟aprendre el català? 26. HAT: si 27. IMM: per què? 28. HAT: per què amb en català s‟aprèn molt

Fragment 9 Isabel

1. IMM: què t‟ha semblat la feina que hem fet de les llengües? 2. ISA: divertit m‟ha agradat molt 3. IMM: què en penses 4. ISA: que ha sigut divertit perquè m‟agrada dir hola o adéu i si tinc un amic que sigui

d‟un altre lloc pues li puc dir 5. IMM: tu creus que amb els companys esteu més a gust? 6. ISA: si perquè ara per exemple quan el veig al matí li puc dir hola o bon dia amb la

seva llengua 7. IMM: i creus que es senten bé? 8. ISA: jo crec que sí 9. IMM: quan ens ensenyaven algunes paraules creus que es sentien bé? 10. ISA: jo crec que si 11. IMM: creus que això els farà sentir més ganes d‟aprendre el català? 12. ISA:si perquè jo crec que ells també volen saber altres idiomes 13. IMM: vols dir alguna cosa més? 14. ISA: que ha sigut molt divertida m‟ha agradat molt

Fragment 10 Joana (no va venir)

Fragment 11 Kevin

1. IMM: què han dit els pares de l‟àlbum? 2. KEV: que està molt bé 3. IMM: t‟han preguntat alguna cosa? 4. KEV: sí 5. IMM: què t‟han preguntat? 6. KEV: com es diu hola en xinès 7. IMM: i tu que has dit? 8. KEV: ni hao 9. IMM: què t‟ha semblat el treball de les llengües ? 10. KEV: molt bé

323

11. IMM: què en penses? 12. KEV: jo penso que si tu vas a algun país pots parlar l‟idioma 13. IMM: com penses que s‟han sentit els companys que parlen altres llengües? 14. KEV: molt bé, molt bé, perquè ells ens han ensenyat com es fa l‟idioma d‟ells 15. IMM: creus que ha servir perquè siguem més amics? 16. KEV: perquè siguem millors companys i millors amics.

Fragment 12 Imanol

1. IMM: has ensenyat les feines a casa? 2. IMA: sí 3. IMM: i què et van dir? 4. IMA: que estava bé 5. IMM: els va agradar? 6. IMA: sí 7. IMM: a tu què t‟ha semblat? 8. IMA: bé 9. IMM: per què? 10. IMA: perquè està bé aprendre a dir salutacions i els dies de la setmana i moltes

coses més en els idiomes dels companys 11. IMM: creus que els va agradar als companys? 12. IMA: sí 13. IMM: et sembla que així tindran més ganes d‟aprendre el català? 14. IMA: sí 15. IMM: per què? 16. IMA: perquè com nosaltres hem aprengut algunes salutacions en el seu idioma

també està bé que ells aprenguin una miqueta més amb el nostre idioma.

Fragment 13 Maria 1. IMM: has ensenyat l‟àlbum? 2. MAR: sí 3. IMM: i què van dir a casa? 4. MAR: que era molt bonic el que estàvem fent 5. IMM: els va agradar? 6. MAR: sí 7. IMM: et van fer preguntes de les feines que havies fet? 8. MAR: sí, perquè no se‟n recordaven amb qui ho havíem fet i li he dit amb tu. 9. IMM: què t‟ha semblat aquesta manera de treballar les llengües a tu? 10. MAR: a mi bé 11. IMM: per què? 12. MAR: perquè he conegut més llengües i no sé ara em sé unes quantes paraules 13. IMM: creus que ha estat interessant? 14. MAR: sí 15. IMM: creus que ens ha servit d‟alguna cosa? 16. MAR: per aprendre i per intentar comunicar-nos més 17. IMM: a tu com t‟ha semblat que es sentien en N i en C i els nens que anaven sortint a

la pissarra i ens escrivien les paraules del seu idioma? 18. MAR: jo crec que bé. (riu) 19. IMM: alguns amb més vergonya que altres oi? 20. MAR: però ensenyant les seves llengües jo crec que bé 21. IMM: després de fer aquest treball al grup us ha canviat alguna cosa? 22. MAR: a mi no a mi no m‟ha canviat res 23. IMM: tu que pensaves dels companys abans? 24. MAR: Igual que ara 25. IMM: I què en penses? 26. MAR: doncs que d‟això de les llengües a mi no m‟importa si algú parla amb una altra

llengua perquè tots som iguals jo pensava això.

324

Fragment 14 Nando

1. IMM: has ensenyat les feina a casa? 2. NAN: sí 3. IMM: què et van dir? 4. NAN: que estava molt bé que els ha gustat 5. IMM: què penses d‟aquest treball? 6. NAN: bé 7. IMM: per què? 8. NAN: perquè es tracta de una diferent llengua que jo no conozco 9. IMM: què en penses de treballar això a l‟escola? 10. NAN: que així podem este | explicar este | comunicar-nos millor amb los compañeros 11. IMM: creus que els ha agradat als que parlen altres llengües? 12. NAN: sí 13. IMM: creus que s‟han sentit bé? 14. NAN: sí perquè ho han demostrat a un altre nen que no sap l‟ idioma 15. IMM: creus que ara tindran més ganes d‟aprendre el català? 16. NAN: sí 17. IMM: per què? 18. NAN: perquè m‟agrada 19. IMM: t‟és molt difícil a tu? 20. NAN: no al principi sí però ara ja no

Fragment 15 Omhad

1. IMM: què en penses de tota la feina que vam fer el mes de febrer de les llengües dels companys?

2. OMH: bé 3. IMM: creus que va ser interessant? 4. OMH: si 5. IMM: per què? 6. OMH: || 7. IMM: creus que va servir per alguna cosa? 8. OMH: sí 9. IMM: per què? 10. OMH: || no sé|| 11. IMM: per què va servir? 12. OMH: (riu) no sé| 13. IMM: recordes com et vas sentir? 14. OMH: si 15. IMM: com? 16. OMH: | bé 17. IMM: et va costar? 18. OMH: no 19. IMM: m‟ho pots explicar més? 20. OMH: vale | (riu) || 21. IMM: com et senties? 22. OMH: ||no ho sé|| 23. IMM: estaves nerviosa, tranquil·la, contenta........? 24. OMH: a vegades contenta 25. IMM: per què? 26. OMH: perquè | (riu)|| 27. IMM: per què? 28. OMH: (riu) no ho sé 29. IMM: creus que ha servit per alguna cosa fer aquesta feina? 30. OMH: (fa que si amb el cap) || 31. IMM: per què?

325

32. OMH: || 33. IMM: ha canviat alguna cosa? 34. OMH: sí|| 35. IMM: tens ganes d‟aprendre el català? 36. OMH: si || 37. IMM: creus que aquesta feina t‟ha fet venir més ganes d‟aprendre el català? 38. OMH: sí || 39. IMM: n‟estàs aprenent molt oi? 40. OMH: || 41. IMM: has parlat a casa teva d‟aquesta feina que hem fet? 42. OMH: casa no 43. IMM: no els has parlat de res? 44. OMH: no| parla àrab i ja està 45. IMM: és clar, tu parles àrab, però els ho has explicat? 46. OMH: una vegada explicat la mama i la papa què he fet amb tu 47. IMM: i què han dit? 48. OMH: molt bé 49. IMM: els ha semblat bé? 50. OMH: sí 51. IMM: has notat si els companys et tracten diferent? 52. OMH: sí 53. IMM: com et tracten? 54. OMH: bé 55. IMM: potser ara has notat alguna diferència? 56. OMH: ||Fa que no amb el cap 57. IMM: has explicat als pares que hem fet un vídeo que està a l‟ordinador| on tu ens

ensenyes àrab? 58. OMH: he dicho però no he mirat 59. IMM: teniu ordinador ? 60. OMH: no | la mama... la mama ha dit quiero comprar però no ha comprado 61. IMM: alguna vegada aneu a algun ordinador per parlar amb el Marroc? 62. OMH: no 63. IMM: digues als pares que poden venir a l‟escola i tu els hi ensenyes. 64. OMH: || val 65. IMM: t‟agradaria? 66. OMH: m‟agrada però || la mama la deixa | ella le queria aquí. 67. IMM: per què? 68. OMH: queria | no puede | no queria venir a l‟ordenador ja 69. IMM: no vol venir? 70. OMH: no 71. IMM: per què? 72. OMH: perquè no 73. IMM: que treballa molt? 74. OMH: treballa venia jo a las cinco però va a casa i jo también venia a les cinco 75. IMM: doncs podria venir a les cinc? 76. OMH: vale (riu) 77. IMM: tu creus que li agradarà? 78. OMH: jo crec si

Fragment 16 Paoyi

1. IMM: què en penses de tota la feina que vam fer el mes de febrer de les llengües dels companys?

2. PAO: està bé hem pen... i hem après salutacions dels altres idiomes i hem fet un pas millor per entendre les llengües dels altres idiomes.

3. IMM: per què t‟ha agradat de fer-ho? 4. PAO: perquè així aprendrem més de la nostra cultura i altres cultures 5. IMM: tu creus que ha estat interessant? 6. PAO: sí molt

326

7. IMM: i creus que ha servit per alguna cosa més que per aprendre llengües? 8. PAO: si també per entendre als altres els altres amics de parlar i coses 9. IMM: tu t‟has sentit bé fent aquest treball? 10. PAO: sí molt bé 11. IMM: com explicaries com t‟has sentit? 12. PAO: no ho sé 13. IMM: pensa una mica, quan sorties a la pissarra i ens escrivies coses en xinès, com

et senties? 14. PAO: si m‟he sentit molt bé 15. IMM: creus que ha canviat alguna cosa entre el companys? 16. PAO: sí la relació 17. IMM: la relació per què? 18. PAO: perquè abans no ens enteníem gaire i ara millor, ara ens entenem millor 19. IMM: tu ja parles molt bé el català, però creus que els companys que acaben

d‟arribar tindran més ganes d‟aprendre‟l? 20. PAO: si 21. IMM: per què? 22. PAO: perquè poden aprendre altres llengües i així entenen millor a nosaltres i ens

podem parlar d‟una altra manera. 23. IMM: però creus que tenen més ganes d‟aprendre el català? 24. PAO: sí 25. IMM: per què? 26. PAO: perquè així poden relacionar-se millor amb nosaltres 27. IMM: n‟has parlat a casa amb els pares? 28. PAO: si molt 29. IMM: què en pensen els pares? 30. PAO: que està bé 31. IMM: els ha agradat? 32. PAO: sí 33. IMM: els has ensenyat l‟àlbum? 34. PAO: sí

Fragment 17 Quistin

1. IMM: has ensenyat les feines a casa? 2. QUI: sí, a la mama 3. IMM: què va dir? 4. QUI: molt guai 5. IMM: li va agradar? 6. QUI: sí 7. IMM: et va preguntar algunes coses? 8. QUI: si 9. IMM: què? 10. QUI: què ens havia explicat la mare de la (x) dient les salutacions en els altres

idiomes | lo de la bruixa avorrida 11. IMM: tu què en penses d‟aquesta feina? 12. QUI: molt guai 13. IMM: t‟ha agradat? 14. QUI: moltíssim

Fragment 18 Ramona

1. IMM: has ensenyat la feina a casa? 2. RAM: sí 3. IMM: i què van dir? 4. RAM: que estava molt bonic 5. IMM: et van fer preguntes? 6. RAM: sí, per exemple que de quin idioma eren aquestes coses de quin idioma era

327

l‟altre 7. IMM: et va agradar explicar-les-hi? 8. RAM: sí, (riu) 9. IMM: i què en pensaven els pares d‟aquest treball? 10. RAM: que estava molt bé aprendre de les altres llengües 11. IMM: què t‟ha semblat aquesta manera de treballar les llengües? 12. RAM: molt bona 13. IMM: per què? 14. RAM: perquè així podem aprendre més dels companys. Alguns dies, per exemple, si

ells estan tristos o alguna cosa pots anar a preguntar-li amb el seu idioma per aprendre divertint-se

15. IMM: creus que ha servit d‟alguna cosa? 16. RAM: sí per comunicar-nos 17. IMM: com t‟has sentit tu quan els companys que parlen altres llengües ens

ensenyaven a dir coses amb els seus idiomes? 18. RAM: molt bé, em divertia 19. IMM: creus que ha servit per alguna cosa aquest treball? 20. RAM: si per estar més junts conèixer-nos més 21. IMM: tu creus que després d‟haver fet aquesta experiència esteu una mica millor? 22. RAM: sí

Fragment 19 Soraya (no va venir)

Fragment 20 Teresa

1. IMM: vas ensenyar els treballs a casa? 2. TER: sí, diu la meva mare que és molt interessant i que ara s‟ho està mirant perquè

està aprenent algunes paraules. 3. IMM: ah sí! 4. TER: sí, no sé si ja sap algunes però | i el meu germà no l‟ha pogut mirar encara 5. IMM: a tu què t‟ha semblat? 6. TER: a mi m‟ha semblat massa! perquè així ens podem sentir més còmodes amb

altres persones, que podem per exemple, a mi m‟agrada això perquè quan sento algunes paraules pel carrer com per exemple: benvingut i coses d‟aquestes doncs les puc entendre.

7. IMM: xúcram saps què vol dir? o no et recordes ara? 8. TER: però és que... en quin idioma? 9. IMM: xúcram és amb àrab, amb el de la (x). 10. TER: ah! gràcies 11. IMM: i xiè xiè? 12. TER: en xinès gràcies també 13. IMM: tu creus que ha servit per alguna cosa treballar així, que els companys us heu

sentit d‟alguna altra manera amb aquest treball? 14. TER: home jo crec... he vist el (x) que quan vam fer això.... ja, com s‟ha expressat

millor s‟ha... com s‟ha soltat, és que no sé com dir-ho com avui en teatre ho ha fet bastant bé perquè l‟hem ajudat a fer-ho.

15. IMM: creus que aquestes coses li agraden? 16. TER: jo crec que sí perquè és per estar així tan content sempre i la (x) i moltes més

persones 17. IMM: creus que si féssim més coses així de parlar de les seves llengües tindrien més

ganes d‟aprendre el català? 18. TER: jo crec que sí perquè ells han vist que nosaltres hem estat capaços d‟aprendre

el seu idioma i ells jo crec que ho farien perquè hem estat aprenent i ells ens han ajudat també.

328

Fragment 21 Úrsula

1. IMM: has ensenyat les feines a casa? 2. URS: sí 3. IMM: què van dir? 4. URS: pues que | els hi van agradar molt 5. IMM: et van preguntar alguna cosa? 6. URS: no 7. IMM: a tu que t‟ha semblat? 8. URS: pos, molt bonic i hem après algunes coses per saludar els demés que venen de

fora i per si algú se sent molt sol a l‟hora del pati podem jugar amb ell i li diem lo que hem treballat.

9. IMM: creus que ha servit d‟alguna cosa? 10. URS: sí 11. IMM: per què? 12. URS: per estar més acompanyats dels demés 13. IMM: creus que s‟han sentit bé els companys quan els hem demanat que ens

ensenyessin les seves llengües? 14. URS: jo crec que sí 15. IMM: per què? 16. URS: perquè ens han explicat les seves llengües i les seves formes de parlar 17. IMM: creus que tindran més ganes d‟aprendre el català? 18. URS: sí 19. IMM: per què? 20. URS: perquè nosaltres hem aprengut algunes paraules i ara ells també voldran

aprendre el nostre idioma

Fragment 22 Vanesa

1. IMM: has ensenyat les feines a casa? 2. VAN: si 3. IMM: què van dir? 4. VAN: que els agradava molt 5. IMM: et van fer moltes preguntes? 6. VAN: si moltes preguntes 7. IMM: com quines? 8. VAN: com, les llengües que a mi m‟agraden més 9. IMM: els has ensenyar els vídeos? 10. VAN: sí van veure tot lo que hem fet 11. IMM: els va veure tots? 12. VAN: sí tots el de la (x) i el del (x) i tots 13. IMM: i tu que penses d‟aquesta feina? 14. VAN: pos que m‟ha agrada molt, molt, molt 15. IMM: per què t‟ha agradat? 16. VAN: M‟ha agradat perquè son coses divertides per explicar-nos entre nosaltres 17. IMM: i tu com creus que se sentien els companys que ens ensenyaven el seu

idioma? 18. VAN: molt bé 19. IMM: penses que ara tindran més ganes d‟aprendre el català? 20. VAN: jo crec que sí, també | com sap el seu idioma ara té que aprendre el català

Fragment 23 Xavier

1. IMM: has ensenyat les feines a casa? 2. XAV: sí 3. IMM: i què et van dir? 4. XAV: doncs que he après molt i que era molt bonic i que ells també van aprendre una

mica

329

5. IMM: et feien preguntes? 6. XAV: sí 7. IMM: què et preguntaven? 8. XAV: sí unes quantes 9. IMM: i què et preguntaven? 10. XAV: per exemple lo dels números aquells que es diuen a Argentina i tot això que

com eren tan rars 11. IMM: què t‟ha semblat a tu? 12. XAV: bé perquè hem après coses dels idiomes i hem après coses que no sabíem

abans 13. IMM: creus que han canviat les relacions dels companys? 14. XAV: sí 15. IMM: per què? 16. XAV: per exemple en (x) que ha vingut fa poc i no sabia moltes coses, quan li he dit

bon dia en el seu idioma ho ha entès millor 17. IMM: tu creus que amb això tindrà més ganes d‟aprendre el català? 18. XAV: sí perquè si jo li dic això amb el seu idioma ell voldrà saber com es diu amb el

nostre.

Fragment 24 Yerai

1. IMM: has ensenyat a casa el treball de les llengües? 2. YER: sí 3. IMM: i què et van dir? 4. YER: bueno que estaven orgullosos de mi i que era un bon treball 5. IMM: i tu què penses de la feina que hem fet? 6. YER: bueno que està molt bé i que és un bon avantatge 7. IMM: l‟has trobat interessant? 8. YER: sí 9. IMM: per què? 10. YER: perquè hem après altres paraules d‟altres llengües i em sembla molt bé 11. IMM: Com creus que se sentien els companys que ens han ensenyat les seves

llengües? 12. YER: bueno jo crec que se sentien contents perquè així apreníem les salutacions

amb la seva llengua 13. IMM: nosaltres érem els que les apreníem! 14. YER: sí 15. IMM: creus que això els feia sentir bé? 16. YER: sí 17. IMM: per què? 18. YER: perquè apreníem les nostres llengües les seves llengües i ens ho passàvem

bé. 19. IMM: creus que ara tindran més ganes d‟aprendre el català? 20. YER: jo crec que sí 21. IMM: per què? 22. YER: perquè ells ens han ensenyat la seva llengua i ara nosaltres li ensenyarem la

nostra. 23. IMM: et sembla que ha servit per alguna cosa entre les relacions dels companys

això? 24. YER: jo crec que sí 25. IMM: per què? 26. YER: bueno pues bé, jo crec que sí, que farem més amistat

Fragment 25 Zacarias

1. IMM: què t‟ha semblat? 2. ZAC: molt interessant 3. IMM: què en penses?

330

4. ZAC: molt interessant i molt bé per tothom 5. IMM: per què creus que ha servit 6. ZAC: per aprendre coses dels nostres companys i respectar-los

331

Transcripció del grup de discussió amb pares i mares

NOM País procedència Edat d‟incorporació a l‟escola del seu fill/filla

Mare 1 Catalunya 3 anys

Mare 2 Catalunya 3 anys

Mare 3 Romania 7 anys

Mare 4 Catalunya 3 anys

Pare 1 Catalunya 3 anys

Pare 2 Catalunya 3 anys

Tots sabien que els seus fills i filles havien estat treballant la diversitat lingüística a

l‟aula i els demano què en pensen:

- Pel que fa a l‟interès per les llengües

- Pel que fa al respecte per totes les llengües

- Pel que fa a l‟acollida de l‟alumnat que arriba parlant altres llengües

- Pel que fa a la motivació dels aprenentatges

- Pel que fa a la cohesió del grup

MARE 1. Crec que lo d‟aprendre llengües, jo veig que els mes petits no poden

aprendre tantes llengües si no estan en un lloc especial, d‟anglès si que hi ha

classes, de francès també, però si vols aprendre rus o alemany on vas a aprendre‟l si

no és amb un professor particular.

MARE 2. Clar el que diuen és que el cervell és més flexible i aleshores contra més

petits més llengües pots aprendre. Per exemple casos de famílies riques que ”la

criada es de un pueblo de Àfrica y el niño un dia lo aprendre porque con el contacto se

le queda”.

PARE 1. Si no me equivioco en los paises nórdicos les enseñan dos lenguas

extrangeras

MARE 2. Si però als països nòrdics els pares “tienen horarios de mañanas, por la

tarde están con sus padres, los padres estan con ellos, las mamás hacen pasteles, los

padres bricolage, la família feliz..... però bueno... no es nuestro caso, que llegamos

tarde de trabajar, a veces los niños estan solos...” Però la teva pregunta era diferent ,

eh!

MARE 1. Jo el que vull dir és que aquí si vols fer idiomes, tots comencen als 14 anys i

si vull que aprenguin altres llengües més rares doncs has de pagar, un professor

individual o potser buscar alguna escola que accepti nens petits que no totes

acceptaran

MARE 2. Si però es clar, si tu vols que la teva filla estudi japonès i pagues la tira,

però clar després l‟hauràs de portar al Japó perquè si no practica....

MARE 3. La gramàtica se te olvida, pero te queda. Nosostros hicimos en el colegio

des de los 8 años hasta el instituto el alemán i después el francés y jo me encontrava

332

con amigas francesas i en dos meses jo hablaba francés

MARE 1. Si a tu t‟interessa un institut que ensenyin l‟alemany, n‟hi ha, però el

problema és que si tu no estàs adscrit a la zona i no et correspon i té molta demanda

aquest institut és que ja no, no pots, no tens esperança d‟entrar-hi de cap manera. I

llavors et toca això, has d‟anar a l‟escola d‟idiomes, cada setmana, cinc dies a la

setmana i clar, i molt car, perquè a mi el que m‟empipa és que cosa que es traspassa

a la Generalitat, cosa que puja de preu i a l‟escola d‟idiomes ha passat això eh!

MARE 2. Abans a qui pertanyia.

MARE 1. . Abans era de l‟estat i un curs et sortia per nou mil pessetes, apart els llibres

no! I ara són quatrimestres i el preu és més car.

GUIA. Hauríem de valorar l‟aspecte de que a l‟aula es treballin altres llengües

MARE 4. Yo lo veo muy positivo. Lo que pasa es que nuestros niños lo ven tan normal

y hablo de nuestro grupo, es que lo encuentran muy normal, les ha llamado la atención

lo de las lenguas porque a mi hijo le ha llamado mucho la atención, pero no lo ven

nada extraño, el hecho de tener compañeros de otros paises lo encuentran lo más

normal. Hombre a veces oyes otros niños que dicen “el negro este”, pero mi hijo

nunca, de verdad, nunca i creo que los compañeros tampoco. A lo mejor con el trabajo

del lenguaje si que le ha venido como de nuevo y tal, no, que siempre serà positivo, jo

encuentro que és muy positivo en este sentido.

PARE 1. Home agafen més implicació. Amb el tema del treball, amb el tema de

relacionar una llengua amb altres llengües s‟estan interrelacionant més amb el

company que tenen al costat amb una altra llengua diferent no! Clar jo m‟estic

preocupant ara de com es diu, com es diria, com s‟hauria de dir, bueno, si jo ho faig ell

està veient que jo ho estic fent i llavors ell també agafarà i, home, si tu ho estàs fent de

la meva llengua, jo ho faig de la teva. És un “toma i daca”, més que res, el que passa

és que també, el que entenc jo és que no és solament a nivell d‟escola , sinó que

hauria de ser també a nivell de família, entorn social, perquè clar lo mateix que per

exemple hi ha famílies que s‟impliquen i aprenen l‟idioma, el català i el castellà,

qualsevol, doncs n‟hi d‟altres que no com el nen xinès que es relaciona amb els seus

pares i el seu entorn és el xinès, aquí no hi ha implicació, el nen aquí a l‟escola veu tot

el que hi ha al voltant del tema.

L‟esforç que es podria fer aquí a l‟escola si a més a més es pogués reforçar més amb

les famílies seria molt millor.

MARE 2. Però ja es fan moltes coses, no! xerrades, es proporcionen traductors per a

la comprensió, s‟ha fet de tot, si no venen és perquè estan treballant . Els nostres avis

quan van venir a Catalunya què feien? Treballar tot el dia no! Els teus pares

s‟implicaven amb la teva educació?

MARE 2. Jo he tirat sola tota la vida

PARE 2. Jo no tant.

333

MARE 2. Pues has tingut sort, has tingut molta sort.

PARE 2. El meu pare, ara parlant amb ell i li diuen que és català i és cordovès.

MARE 2. Ja. La implicació, ara la implicació que estàvem dient és una mica de l‟època

nostra o de la dels nostres pares?

Se tenian más hijos, se tenia que trabajar, no podian estar por nosotros y

funcionavamos solos

MARE 3. Eran los profesores, eran los niños, era la sociedad, el respeto

MARE 2. Aquí no nos podemos quejar, respetan mucho

MARE 3. Si pero antes habia más respeto. Jo era en el colegio que acabé en el 88 en

Rumania y lo que tienen ellos ahora, bueno! era mejor antes. Respeto por el director.

Para llegar a hablar con el director de bien o de mal tenias que pedir permiso y aquí

me sorprendre que le llamen por su nombre sin ningún tratamiento de señor y bueno

nos adaptamos. Pero mi madre también fue profesora y pues con los años de estudios

tienes que tener más respeto porque tiene más estudios que tu, como que es la

segunda madre o el segundo padre es el profesor porque se pasa horas en el colegio

y claro, no le chillan, no le pegan , le enseñan más cosas y está pendiente de él aún

más que tu. Tu tienes que tenerle respeto y el niño también .

MARE 2. Pero es que allà a la gent , no és només als professors, és a la gent gran,

actualment tampoc es té la consideració que nosaltres tenim amb els nostres avis ara

tampoc es té, hi ha gent que sí, però hi ha gent que.. un nen petit li dóna una patada a

l‟avi perquè no li ha comprat un caramel, això també, és el que tu ensenyes als nens,

no és tot la societat, no! S‟ha d‟ensenyar a respectar , tot s‟ensenya en aquesta vida.

MARE 3. Pero un respeto por obligación, un respeto normal el que también el que los

niños tienen a los padres o no lo tienen, no!

PARE 1. Perquè l‟aplicació que has vist tu amb el tema dels nens?

GUIA. Jo l‟he viscut molt bé i l‟he trobat d‟una acceptació extraordinària.

MARE 4. És que lo encuentran tan normal no!

PARE 2. Jo penso que has trobat una classe, un punt , un lloc massa integrat.

MARE 4. No han puesto ahora en los colegios esto que tu has trabajado.

PARE 2. A veure jo parlo amb una y amb l‟altra i l‟altre perquè em moc amb molts

llocs, però són gent que ja saben, estan acostumats, estan dins. Aquesta que acaba

d‟arribar ja està a dins

MARE 4. El niño chino que marchó el año passado no paran de recordar-lo.

334

MARE 2. Si és una classe integradora, però hi ha uns nuclis molt complicats, sobre tot

de nenes, vull dir que sí, vull dir que integradora sí, però s‟ha de controlar perquè hi ha

unes “follonerites” que... vull dir, podria ser que el grup estés en contra d‟aquests nens

perquè toca eh! Que no és tan fàcil.

PARE 1. Ja és el que diem que des de petits el tema del grup i les capçaleres per dir-

ho d‟alguna manera, des de petits, des de primer, que ja ho comentàvem, que ja es

veia, és un grup molt maco, però... hi ha quatre o cinc que volen manar molt......

MARE 2. Bueno i perquè està controlat des de petits i es fan grans és molt important i

perquè veuen que potser estan fent el ridícul amb el que estan fent.

MARE 4. I que los demàs no les dan juego.

PARE 1. Bueno també ho han viscut des de petits, des de p-3 que han tingut nens

d‟altres llocs i llavors no ho han viscut com una novetat . Com seria que d‟avui a demà

tens un nen que no és d‟aquí. Ostres! No ho sé! No ho han viscut mai. Clar aquí és

des de petits . Sempre si no hem tingut un xinès hem tingut un altre.

MARE 1. La nena gitana que va marxar no sé si parlava una altra llengua, però també

estava ben acceptada des de P-3

MARE 4. Jo lo de los idiomas es lo que te digo, creo que los ha hecho un poco más

abiertos de mira. Es lo positivo que yo le encuento, que a parte de lo que ya estaban

viviendo, aparte han dicho: hay otros mundos no!

MARE 2. És una escola amb molt moviment, hi ha amics que van i venen i s‟han

d‟adaptar ràpidament. És supervivència.

PARE 1. També hi havia una nena des de p-5 que anava i venia cada sis mesos del

seu país, no recordo d‟on era.

MARE 4. Ah! Sí, de Polònia.

MARE 2. I se l‟estimaven molt, perquè era molt tímida i li costava molt la relació.

PARE 1. Clar ells tot això ho han viscut i clar. Ara per exemple amb la nena de l‟Índia

que de tant en tant també se n‟ha d‟anar al seu país, ja no ho troben tan estrany

perquè ja ho han viscut. Sabem que amb aquesta noia han d‟agafar una relació, ja

d‟un principi, perquè potser d‟aquí a sis mesos ja no hi és. Potser un altre grup que ho

han començat a viure de més grans, que no ho han viscut des del principi ho viuen

diferent, es clar! És donar temps al temps. Pel que fa a aquest treball és això, anar

recollint totes les experiències que ara s‟han anat fent no!

MARE 1. La meva filla a casa no m‟ha comentat gaire, suposo que la traducció del

conte

amb aranès li haurà costat, però a mi no m‟ha preguntat gaire. I em fa gracia perquè a

335

casa també tenim algun conte amb aranès

MARE 4. Es una pena que esto con continue para otros años.

MARE 1. Hi ha una escola nova i aquesta escola enlloc de construir-la fent pisos al

damunt, es podria fer una escola que es dediqués als idiomes i s‟ensenyés als nens

diferents llengües. Igual que es fa aquí amb el xinès com a extraescolar, que es fes

amb altres llengües. Hi podrien anar els d‟aquí i els propis parlants per no perdre la

seva llengua.

MARE 2. Em sembla que amb els plans d‟entorn, hi ha alguna cosa en aquest sentit i

la gent no hi va.

MARE 4. La lástima es que esto no tenga una continuidad, que no quede como mera

anècdota. I también lo importante seria que otras escuelas se animaran en este

sentido

PARE 1. Lo veo como un paso más allà de la aula de integración donde el niño trabaja

aparte del grupo y luego se incorpora al grupo.

PARE 1. Tu estas recogiendo las necesidades de esta persona, pero ellos los padres

no intentan en algunos casos hacerse cargo.

MARE 2. También entiendo que trabajan mucho y tienen pocos recursos.

MARE 3. Jugábamos en la calle, no habian coches ,nos relacionábamos mucho y no

tanta tele, ahora nos relacionamos menos

PARE 1. Abans sotiem al carrer a jugar, a vegades amb uns a vegades amb altres.

MARE 4. Tampoco hablo de....8 o 9 añitos o 7, pero con 12 o 13 o 10, solos

perfectament, mi madre nos llamaba: a merendar! Y estábamos en la “muntanyeta i

ens cridava”...., però ahora!

MARE 2. I te vigilaban las vecinas desde el balcón y si te portabas mal te reñian y se

lo contaban a tu madre. Subias a buscar la merienda volvias, no habia coches ni

peligros.

PARE 1. La única relación que hay entre los crios és el colegio, no hay otra.

MARE 4. Ahora lo que hay és pánico. Por....Claro ves cosas. Ves la banda de

rumaneses que atraca, y ya crees que todos son iguales, cosa que es muy injusto,

porque, a mi claro, yo me imagino gente de fuera que dicen: Hay un atentado de los

españoles, la ETA ha hecho un atentado, pero claro todos los españoles no somos

etarras. I duele eh! Duele mucho eso, eh!

MARE 3. A veces me he encontrado con algun amigo que salíamos a jugar al parque y

que le decia a mi hijo: “el puto rumano ese!” ¡I estaba jugando con mi hijo! Jo le decia

336

a la madre, ¿qué le enseñas a tu hijo tu? Ella decia no.......bueno la tele... lo que ve en

las noticias. I yo le decia: ¿pero tu dejas que vea las noticias solo? Yo creo que no

está bien que un niño vea las notícias solo, tu se las interpretas. Pero, digo, oye, y

llamo al niño y le digo a la madre: explícale un poquito que no puedes dejar al niño con

estas ideas desde tan pequeño. Explícale un poquito como van las cosas. No puedes

dejarlo así.

MARE 4. I ahora que viajamos más nos damos cuenta, que Rumania es un país más

rico incluso que España en según que cosas.

MARE 3. De cultura

MARE 4. De cultura y todo. Además paises que han caido de golpe como Serbia y

todos estos, piensas en qualquier momento le puede pasar a Espanya, porque eran

paises iguales, iguales que Espanya. O sea que a mí me duele cuando dicen, no en

España no, que hay los terroristas, a ver! Que no todos somos terroristas. Es lo que

decíamos que nuestros hijos con este trabajo ya se dan cuenta que son paises que

tienen una educación y una cultura, y luego hay grupos, claro! Igual que aquí.

MARE 3. Nosotros hemos tenido alemanes, franceses, húngaros, búlgaros, luego en el

comunismo, los alemanes que habian tenido Alemania y le metian gitanos, que eran

alemanes, bueno hablaban otro dialecto, pero hablaban también aleman porque se

aprendia en los colegios, los húngaros o todo. Lo húngaros tienen ahora una parte de

Alemania que es suya.

MARE 4. Pero esto pasa también aquí, entre los vascos que tienen también su

territorio, I Catalunya, es igual.

MARE 3. Como en Cataluña, Alemania la parte de Hungria, todo primero lo ponen en

Húngaro y luego en alemán.

PARE 1. Esto no podria venir también un poco, volviendo al tema, al tema de la

integración, no estoy muy metido, pero el tema que hubo, en Serbia y tal entre

católicos y........

MARE 2. Pero era por religión

PARE 1. Si, era por religión, pero si tu estas dos personas, católica y la........

MARE 3. Ortodoxa

PARE 1. ¿Ortodoxos eran los que estaban en guerra?

MARE 3. Musulmanes

PARE 1. Musulmanes . Pues si coges a estas dos personas la católica y la

musulmana, los coges juntos a los dos y les enseñas a respetar el nivel o la cultura del

uno y la cultura del otro a lo mejor........

337

MARE 3. Esto es política.

PARE 1. Sí bueno empieza con política, pero...

MARE 3. Esto es politica. Hay gente que la han matado. La han matado. Mucha gente

no sabia lo que pasaba, porque era prohibido hacer política y meterte en la política

y......

PARE 1. Como aquí en la época de Franco.

MARE 3. Sí y entonces mucha gente no sabia porque habia empezado la revolución,

ni porque habían matado

MARE 4. Simplemente habia una inestabilidad , una inestabilidad y unas

circunstancias y ya está.

MARE 3. Si pero también así de persona a persona, podias ser de otra religión, porque

hay también muchas religiones.

MARE 2. También está la ortodoxa

MARE 3. Sí

MARE 2. Se pueden criar juntos pero se odian

PARE 1. Si pero si yo le enseño a respetarte a ti, a tu cultura y a tu manera de vivir,

pues esto más o menos es lo mismo, entre comillas es lo mismo, tu le estás

enseñando que esta persona tiene una cultura, tiene una lengua que cada persona

tiene una manera de ser y que tu tienes que respetarla y él tiene que rerspetarte a ti.

MARE 2. Ja pero luego viene mucho fanatismo y política, pues se convierte ya en el

odio.

MARE 3. La falta de información, y el caràcter y la ignorancia y la falta de educación,

el idioma

PARE 1. Jo no hablo del idioma, hablo de la integración, lo mismo que podemos

integrar en tema de idiomas, se pueden integrar en temas de religiones, se puede

integrar todo.

MARE 3. Si los padres se juntan solo los húngaros con los húngaros y bueno. Cuando

yo iba a casa de mi amiga que era húngara pues ella me decía, jo ahora voy a hablar

com mi madre en mi idioma, no te molesta. Digo no. I le hablaba però también sabían

mi idioma, claro, no hablaban, no sé..

MARE 1. Bueno pero idiomas puedes hablar dos, pero religiones no puedes estar en

dos, tienes que apostatar de una.

338

PARE 1. No puedes creer, pero puedes comprenderla y respetarla, que te enseñen a

respetarla, no a odiarla.

MARE 1. Es difícil como cualquier cosa para hacer que pertenezcas a un grupo

determinado, en lugar de otro.

MARE 3. Mi hijo me dice, mama por qué yo no puedo ir a comulgar y todo esto. ¿I

como le explico?

MARE 2. Hay que enseñar a respetar las lenguas y las religiones.

(Parlen tots alhora)

PARE 1. Mi hija esta bautizada, pero no ha hecho la comunión, porque creo que tiene

que decidirlo ella si quiere o no. Una cosa es tu manera de ser y otra que ella elija.

(Parlen tots alhora)

MARE 1. Tornant a lo de les llengües, perquè veus els telenotícies i com redacten els

periodistes i a vegades dius: mare meva! repeteix la carrera perquè....

MARE 4. A los periodistas catalanes los tenemos colocados en todo el territorio

español eh! Es una pasada eh! Modestia aparte, al que toda la vida has visto hacer las

noticias en castellano y lo oyes hablar catalán en un programa catalán y dices ui! Pues

este es catalán? Vaya si es catalán! Sí, Sí.

(parlen tots)

PARE 1. Además, jo creo que, dicen mucho del catalán, del catalán, que si aquí se

está imponiendo el catalán, que si se está obligando el catalán y yo no he ido nunca al

País Vasco, pero creo que se impone muchísimo más que aquí el catalán. Allí con las

ikastolas, bueno, tan catalán, catalán ¿y en el País Vasco qué?

No és un problema lingüístic és un problema polític.

MARE 4. ¡Y si te vas a Marbella!

MARE 2. Lo important és estar obert a les llengües.

PARE 1. Mentre que no us passi com a mi, vuit anys estudiant francès, començo FP i

em posen una noia francesa que em dóna anglès.

MARE 4. Un inglés con un acento francés

PARE 1. Yo decía, como me toca el viernes a última hora, aprovecho y me voy a hacer

otra asignatura, ¡como que no!, después de ocho años de francés, te meten inglés y es

completamente diferente, yo no me entero de nada. Yo en EGB todo francés y era lo

único que aprovaba además, o sea lo demás lo suspendia.

PARE 2. Lo que toca es el inglés “però jo ja sóc massa gran”.

339

MARE 1. Pots ser una nul·litat per qualsevol cosa, però no per les llengües, perquè jo

vaig anar a l‟escola d‟idiomes i havia una senyora amb vuitanta i pico d‟anys allà amb

l‟alemany, i l‟alemany no és precisament una llengua fàcil.

MARE 1. Estem posant aquest exemple dels nens que poden aprendre diferents

llengües des de petits, no! Però de fet per comprendre bé un idioma, l‟estructura

gramatical i poder fer unes frases una mica decents, fins que no tenen una certa edat,

això no ho agafen tampoc, perquè no agafen ni la d‟aquí. La gramàtica d‟aquí a

vegades.

MARE 2. Potser aprenen paraules

MARE 1. Perquè jo veig que els hi costa a vegades

MARE 3. Yo con el inglés no puedo ayudar al niño porque no habeis empezado por el

abecedario.

MARE 4. Els ha servit perquè s‟han conegut més

MARE 1. Es normal que si un nen no vol jugar a futbol, ja no sap a què jugar y queda

més

marginat

I amb les nenes també passa o entres al grupet dominant o et costa i ho tens més cru.

Ha servido para ampliar una base de integración entre ellos.

PARE 1. Jo crec que lo millor seria fer una comparació entre dos grups diferenciats,

entre dos grups i veure les diferències.

Ells ho han viscut com lo més normal.

MARE 1. Una idea podria ser demanar que facin petites frases amb diferents idiomes.

GUIA. Teniu informació d‟altres famílies?

PARE 1. No, ho veu tothom tan normal, que ningú comenta res. Si fos una cosa nova.

Però els nens no donen molta importància, perquè no ho veuen com una cosa tan

nova. Si dius estan treballant amb això, però ells no ho veuen com una cosa

completament nova. Si diuen estem treballant l‟idioma del .....o del ........avui hem fet el

tema de l‟aranès, però no donar-li una importància gran.

Per això deia un altre grup que no estigui tan integrat amb el tema dels nouvinguts,

potser fer el mateix treball i fer una comparació entre ells.

Segur que en un altre grup els canvis en notarien més.

PARE 2. Tenim una amiga mestra de Breda, que allà tothom parla el català, i que allà

tenen 2 ò 3 nens nous i amb 2 ò 3 nous i és completament diferent, jo parlo molts cops

amb ells i no saben com fer- ho, ens pregunten com ho fan aquí, perquè no saben com

fer-ho.

PARE 1. La motivació la tenen aquest més, però s‟acaba aquest més i què?. Per

340

exemple a la meva filla li ha agradat molt el romanès i què fem amb això?

MARE 1. Es que si ens agraden les llengües això ho veiem bé. Quantes més llengües

saps, més fàcil d‟aprendre d‟altres

MARE 3. Mi hijo en casa tenemos el canal aleman, el húngaro, nuestro idioma, el

catalán y el castellano y no sé que más, el de Checoslovaquia o el de Polonia y

entonces los dibujos los ve en un montón de idiomas.

Ellos tienen esta capacidad, creo yo, que lo captan enseguida. Yo le digo y cuando

has aprendido tu griego?

Y la expresividad de los dibujos

MARE 4. Y tienen capacidad para asimilar las palabras, como “la pera” en italiano, en

portugués y ven este punto de relación entre ellas, és una habilidad superior a la

nuestra.

MARE 2. En este sentido cualquier niño con una cierta edad lo aprende, porque son

esponjas .

MARE 4. Somos un país que nos prestamos mucho a esto también. Porque por

ejemplo, los Estados Unidos, no saben ni donde está España, ni el idioma, pues ya ni

te digo, porque es que se creen que el inglés es el idioma mundial, y se creen que

son los reyes, claro también un poquito de humildad, reconocer que hay que captar

otras cosas, a nosotros nos pasa, que hemos sido siempre impulsores de todo, no, en

turismo ...., entonces consideramos que el español es importante, pero bueno como

lengua materna y a partir de ahí aprender más y reconocer otros paises, más

poderosos quizás,no?, más que.... y lo del inglés, bueno lo del inglés ya está y luego

cuando vas fuera ves de todo.

PARE 1. Es que la humanidad somos tontos, fíjate el español que se pronuncia igual

que se lee, se escribe igual que se pronuncia y encima es de los idiomas que más se

hablan, aparte del chino, y nos vamos al inglés.

MARE 3. Yo lo aprendí rápido porque lo necesitaba. En dos semanas, estábamos

mirando, decía mi marido: mira la tele, y además las notícias porque hablan

correctamente el idioma, y yo nada, y yo en Rumania veia las telenovelas, tenia

diccionarios, y yo me pensaba que.., pensé que enseguida lo voy a coger porque

oyéndolo tanto desde mi país de las telenovelas, en mi pais todas las películas hablan

en su idioma original, el inglés o español y eso y abajo pone el idioma, tienes que leer

desde pequeño y cuando llegaba vi que no y en tres semanas tuve que aprender,

decía sólo tres palabras “pan, hasta luego y hola”, solo sabía estas tres palabras, pan

porque iba a comprar el pan i el agua, y poquito. Tenia una amiga Rumana que ya

llevaba tiempo aquí y le preguntaba: eso ha dicho? Y en dos meses ya lo hablaba.

341

Transcripció del grup de discussió amb Mestres

NOM Nivell Situació professional

Mestra 1 Tutora 5è Professora definitiva en el centre

Mestra 2 Tutora 4rt. Professora definitiva en el centre

Mestra 3 Ed.especial Professora definitiva en el centre

Mestra 4 Tutora 1r Professora interina en el centre

Mestra 5 Tutora P-4 Professora definitiva en el centre

Mestra 6 Tutor 3r Professor substitut

Mestra 7 Especialista anglès Professora en comissió de serveis

Tothom sabia el treball que s‟havia realitzat a l‟aula de 4rt. durant el mes de febrer

sobre la diversitat lingüística i vam demanar què en pensaven.

MESTRA 7. Aquest treballs que has fet concentrats en un mes es poden programar

més espaiats. No cal treballar-los cada dia.

MESTRA 6. Igual que fem amb l‟anglès podem fer amb altres llengües i cultures

MESTRA 1 Quan els nens àrabs celebraven el ramadà, vaig aprofitar perquè ho

expliquessin i molt bé, però tot això pot ser simplement una explicació del ramadà

puntual del que fan en què consisteix o fer ja tot un treball al darrera més pautat

MESTRA 2. Jo penso que és l‟actitud de la mestra, en (x) ens ha explicat tot com

celebren l‟any nou,, com celebren això, però quan arriba una ben entesa ho fan , la (x)

ens va explicar el que fan amb l‟aigua a l‟Índia, és l‟actitud que tens com a mestra de

respectar el que expliquen de posar-se al seu nivell, sobre la marxa ens explica

MESTRA 1. Es molt diferent pot ser simplement que un expliqui això a que es faci un

treball sobre això, a què es facin unes activitats sobre això que puntualment digui

quatre coses sobre el ramadà.

MESTRA 2. Jo el que pregunto és. Val , establim unes activitats, tothom pren un

compromís. Jo ho faig, i tu no ho fas i jo tinc alguna mena de garantia de que ho faràs

tu. Jo creuré més amb el teu sentit comú, amb la teva actitud de mestra quan bé un

nen nou. que el fem sentir bé a la classe, que l‟ acaronem , que els presentem, que

fem coses, perquè fer unes activitats està molt bé, però hi haurà la mestra que potser

farà l‟activitat, i no farà això altre que és tan important , no sé com explicar-me, farà

l‟activitat perquè toca i després potser no tindrà l‟actitud que hauria de tenir amb

aquests nens.

MESTRA 1. Però això no és el que estem qüestionant.

MESTRA 2. Si la mestra té aquesta actitud, i creu amb això, encara que no faci un dia

a la setmana aquestes activitats, t‟asseguro que a la seva classe es crearà un bon

clima i aquests nens es sentiran bé, i en un moment donat explicaran o no explicaran,

a mi em sembla eh!

342

MESTRA 1. Sí però de tot això ja estem partint.

MESTRA 2: L‟actitud de la mestra és molt important, perquè al veure un nen......

MESTRA 1. Ara no estem valorant l‟actitud de la mestra

MESTRA 2. Sí perquè estem valorant el nen en sí.

MESTRA 3. A mi em sembla que dins del Pla d‟acollida tenint en compte l‟actitud i no,

establir una sèrie d‟ activitats, dins del Pla d‟acollida, bueno però més a nivell de

classe no? Perquè igual la (x) crea moments amb la seva actitud, perquè un parla i

l‟altra, però potser hi ha gent que no ho fa. Per què no ho fa? Potser perquè no tenim

temps no?

MESTRA 1. Sí de parlar i això sí, però jo deia altra mena d‟activitats més elaborades i

amb la participació de tots.

MESTRA 3. Què ens sembla?

MESTRA 1. A mi em sembla bé. Per exemple aquest any lligat amb el teatre que fem,

un musical amb tot de cançons i balls d‟aquests nens, els xinesos.

MESTRA 2. Doncs això, més que has fet tu.

MESTRA 1. Això és una actitud, no una activitat establerta.

MESTRA 4. Però és que quan treballes d‟aquesta manera, moltes vegades és la

improvisació de que estem aprofitant algunes idees d‟aquestes

MESTRA 2. Si tinguessin una persona tot el dia que ho pogués fer per totes les

classes perfecte, però això no és possible.

MESTRA 5. Tenint recollides aquestes activitats ho pots tenir en compte i tampoc et

treu de res

MESTRA 1. Per molt ben inclosos que els tinguis a la classe, d‟alguna manera es

senten diferents

MESTRA 2. Tu has fet molt bé, has fet tan com ella ha fet a la meva classe. Potser un

altre també ho farà. Ho tenir la consciència de fer-ho.

MESTRE 6. Dedicar una setmana o uns dies a conèixer altres llengües com la idea del

grup GELA de la gimcana de les llengües. Són jocs per fer la coneixença que hi ha

diferents llengües al món, cultures i així. Adequat a primària.

MESTRA 1. Això també és una bona idea. Perquè cada vegada en tenim més

MESTRA 6: Respecte a altres llengües amb un joc. Respecte cultural, respecte a

343

altres llengües

MESTRA 5. Amb els petits és diferent, perquè ells no parlen però hi ha d‟altres d‟aquí

que tampoc parlen.

MESTRA 3. Els pares deien de la classe de quart, criticaven els pares dels nens de

fora, que no col·laboren.

MESTRA 7: O no saben o no poden o treballen molt?

MESTRA 5. No el que estic dient és que amb els petits el que dóna feina no és el nen

amb sí, són les famílies que no col·laboren. Amb els petits el que costa més no és el

nen en sí, el que costa és el treball amb els pares

MESTRA 1. Perquè no col·laboren els pares?, perquè no t‟entenen o perquè aquestes

normes no les tenen com importants.

MESTRA 3. No entenen, els dones feines i no les fan, no compleixen els horaris

MESTRA 2. Això ho heu de treballar molt quan són petits perquè després quan són

més grans és més difícil.

MESTRA 3. Ja ho treballem molt, però molt i continuem treballant-lo i no hi ha res a

fer, res, continuen arribant tard!

MESTRA 1. A part de treballar amb els nens hem de treballar amb els pares

MESTRA 4. Però aquest és el problema que tenen ells, vull dir, però és que són aquí i

a tot arreu, no per venir aquí amb nosaltres a l‟escola i per la seva feina

MESTRA 3. De cara a l‟escola, de venir a les reunions, s‟han buscat intèrprets, a

classes de català se‟ls explica i no venen!

MESTRA 2. Els xinesos sí que venen.

MESTRA 3. Sí però cada vegada menys. Us recordeu abans, quan donàvem els

informes, abans venien . Aquest any ja no venen.

MESTRA 1. Jo de tot el grup de xinesos que tenia sí que venien.

MESTRA 3. Però ara no, eren diferents els pares, tenien més interès, passaven per

l‟escola.

MESTRA 2. Jo els pares ja no venen. Tenen molta feina, treballen molt.

MESTRA 1. Jo els xinesos que tenia els pares treballaven molt però venien. El dia que

venia el traductor, venien

344

MESTRA 2. El pare de la N sí que va venir i el de x també.

MESTRA 1. La idea és que s‟han d‟educar els pares i no sabem com fer-ho.

MESTRA 1. Ara lo que jo si que veig de positiu de la feina que heu fet és això, una

manera de que els altres nens, perquè vulguis o no, no els tenen amb aquella, no! els

reconeguin més

MESTRA 2. Són nenes les de la meva classe que si que es mengen molt el coco, sí

que els acolleixen però quan ja veuen que volen sols, jo ara m‟adono de que a la N

en N ja els comencen a deixar de volta i a dir .. per què? Perquè ja no és al principi, al

principi sí molt pilotes però després els deixen

MESTRA 3. Clar perquè ja n‟arriba un altre i l‟abandonen una mica

MESTRA 1. Però aquest treballs estic segura que a la vostra classe els haurà servit de

molt per reconèixer i valorar als altres

MESTRA 2. Oh i tan que sí, ells estan encantats, s‟ho han passat de fàbula, perquè

treballaven i al mateix temps pues bueno interioritzaven allò. El sol fet que un

d‟aquests nens en un moment donat es sentís el protagonista en un moment donat

això ja serveix per tot, en un moment donat, que és tan tímid...... i explicar davant de

tothom! .

L‟altra dia vam fer una activitat i es veu que tenia molta habilitat en fer papiroflèxia i va

ser el primer que la va acabar, fins i tot després va ajudar als altres i estava molt

content , es sentia útil, perquè s‟han de sentir a vegades avorrits, de dir i aquesta que

fa xerrant tot el dia!

MESTRA 1. Això estaria bé que tinguéssim les activitats a totes les classes i les

anéssim fent

Saps què m‟ha passat? que no sé pronunciar el nom del xinès que m‟ha arribar.

MESTRA 3. Jo tampoc puc, és molt difícil.

MESTRA 2. I mira que és important eh!

MESTRA 3: Ja ho sé!

MESTRA 6. Jo el que penso és que el que fas, per moltes activitats que fas, si no

consciencies als pares que són d‟aquí, pues seran unes activitats estèrils, perquè jo a

la classe, escolto algunes coses entre ells que déu n‟hi do , hi ha uns rols que..

MESTRA 6. No però la qüestió és aquesta que si no consciencies els pares... Hem

d‟intentar treballar-ho a les entrevistes personals.

MESTRA 1. Està molt bé però la veritat és que aquí està latent això i la majoria de

pares ho veuen com una amenaça a l‟hora de buscar escola pels seus fills. I que no

és mentida eh! No és mentida, perquè ells no poden entrar però veuen com a mig curs

345

entre un altre. A veure que tenen raons per poder-ho dir . També s‟ha d‟analitzar,

perquè jo si estigués aquí al costat i no entra el meu fill i a meitat de curs veig que un

de fora entra, pues a mi em molestaria i ho dic així de clar. A mi m‟han parlat mares

molt molestes per aquest fer, que no han entrat aquí i que a mig curs han entrat nens

de fora, i jo ho entenc. Aquesta gent que és realment amb el que estan lluitant eh! Està

passant això! Llavors per molt que nosaltres fem coses molt mones , molt maques, i

ara no és per tirar-ho per terra, ni molt menys, però jo veig que a la llarga eh! Jo ara

me‟n recordo de l‟altre classe, que una mare m‟ho deia, pel camí, tot el plor, i totes les

històries, tots els mals rotllos que tenien a les escoles , pues aquests són els pares, és

a dir que a la classe molt treballar en aquest sentit tot això, però vull dir que el treball

que poden aquí amb tot això, és molt minse, és molt poc

MESTRA 3. Bueno però

MESTRA 4. Jo crec que per poc que sigui sempre serà alguna cosa. Tu fas el que

pots. A veure ja sabem que les nenes de Bangladesh que surten de l‟escola les casen,

i no podem fer res, però...

MESTRA 6. Article del Periódico que explica lo de la tolerància zero i el que hem de fer

és tolerància zero amb algunes actituds entre iguals, perquè si no ho atures va

creixent

MESTRA 3. Jo tinc un veïns que són encantadors, però passen droga i jo tinc por i li

dic a la meva filla que vigili.

MESTRA 6. Bueno quan jo tenia 12 ò 13 anys també em deien: vigila amb els de la

Mina,

MESTRA 7. Però una cosa és un fet puntual i l‟altra és dir: “todos los sudamericanos

son malos”

MESTRA 1. Però això ho sentim perquè la gent no es sent amb igualtat de condicions

o d‟ajudes que amb els de fora i fins que això no s‟aconsegueixi, existirà

MESTRA 3. Això és un problema bestial

MESTRA 1. Hi ha moltes coses que la gent és racista, però estic intentant veure els

dos punts. Per això dic que apart de la feina que fem a la classe, és la feina que fem

amb uns pares i amb els altres pares de l‟altre banda.

MESTRA 6. Ara digues perquè nosaltres no obrim un supermercat des de les 9 del

matí a les 9 de la nit? Perquè no volem, no ens dóna la gana. Ja no estem disposats a

treballar tant. El que vull dir-te és que tota aquesta gent no rep cap ajuda, només

treballa molt.

MESTRA 3. Perdona sí que tenen ajudes.

MESTRA 2. Això m‟ha dit que no és veritat

346

MESTRA 1. Que hi ha ajudes i hi ha beques que la gent d‟aquí no les està rebent-

MESTRA 4. No les està rebent, però les ha demanat?

MESTRA 1. I tant!

MESTRA 4. Perquè a vegades hi ha molta gent que és queixa i no les ha demanat.

MESTRA 1. Hi ha moltes coses d‟aquest tipus.

MESTRA 4. Bueno ens ho hem d‟anar pensant perquè cada vegada hi haurà més

immigració i ens trobarem en situacions més complexes.

Però això de les beques a igualtat de condicions, les donen igual, siguis d‟aquí o d‟allà.

El que passa és que a vegades hi ha gent que no té una nòmina i llavors té més ajuts.

347

Entrevista amb la tutora de 4rt. d‟ed.primària

- Què opines dels resultats del sociograma?

Jo no veig que els resultats que van donar fossin fiables, perquè allò que el Quistin i en

Frukul no els escollien per jugar no ho veig com un problema perquè per exemple avui

mateix que s‟han assegut com han volgut i no s‟han quedat sols, s‟ha quedat sol, que

m‟ha cridat l‟atenció en Paoyi, perquè es volia posar de totes totes amb en Yerai el seu

amic de l‟ànima, i el Yerai s‟ha enfadat amb ell per no sé què, i llavors, clar, al no

poder posar-se amb el Yerai, se li ha acabat el món. Li dic, a veure, i no hi ha més

nens o nenes a la classe amb els quals hi estàs a gust i tot. Bueno al final s‟ha posat

amb la Berta perquè li ha dit....vine, vine amb mi i la Teresa també. Però se li acabava

el món, i aquest és líder i el vol tothom i tot, però avui precisament li ha passat això. I

els altres jo crec que és perquè , és clar, al no parlar.... és un handicap molt gran,

perquè fixat amb la Teresa que ha estat amb en Frukul uns dies i no s‟ha queixat ni

poc ni molt, però és clar, ja xerrava prou ella i empipava prou ella, a veure, l‟altre

no...vol però no pot.... i l‟Omihad igual amb els companys, en canvi l‟Omihad al pati

juga a corda...i en Frukul amb el futbol, bueno, integradíssim, i és per això, més que

rebutjats és per això.

La Vanesa, és una altra història, la Vanesa, veus, no m‟ha sobtat, perquè és una nena

que al pati juga i tot però té una relació estranya, sembla tímida, poca coseta, però té

problemes de relació, és relaciona malament. Li dic, Vanesa, no has d‟imposar, has

d‟acceptar als altres, a més.... saps.... i llavors clar .., ja procuro no, que no, però

costa. A l‟Embia la vol tothom, no té cap problema, però bueno aquests jo suposo que

deu ser per això, perquè com que no poden parlar no si volen seure, és clar, i en canvi

quan fem festes de Nadal i així em diuen, no l‟Omihad va amb nosaltres, o en Frukul

va amb nosaltres, no portaran res perquè no ho entenen però estan bé. L‟altre dia no

va portar res a l‟excursió i tothom li va donar menjar però no en volia. El pare de la

Joana portava un entrepà de més, però tampoc el va voler. Li dic: no és carn, és

formatge. Però no en va voler. Llavors, jo li vaig donar quatre o cinc maduixes i se les

va menjar al meu costat, i tot tímid, sol i aïllat, que em va estranyar. I tot va ser treure

la pilota i ja està arreglat, content i feliç, jugant a la pilota, fins i tot les mares ho van dir:

“madre mia que cambio ha hecho” com estava aquí que semblava avergonyit, com

amb vergonya i allà amb la pilota i els companys, tan feliç.

- En general com veus el grup-classe?

A veure, potser jo no sóc massa objectiva, però a mi m‟encanten aquests nens, a

veure hi ha nens que no em segueixen, com aquests, però els ajudem amb els

recursos que tenim, altres que els hi costa més, però a nivell de disciplina és una

classe maca, a veure que són xerraires, però amb això ja hi comptem, molt

agradables, molt efectius, es pot treballar super còmodament, i tenen normes i les

entenen, a veure jo a vegades els deixo fer alguna cosa més que altre, però és una

classe que per a mi m‟ha resultat molt agradable i molt còmoda, amb un grup de nenes

348

que són problemàtiques a nivell de que són molt quisquilloses perquè totes volen

manar i els hi costa `posar-se d‟acord i que són nenes que volen dominar a totes i

criticones, però això ho vam tallar i, tot i que a vegades sorgeixen problemes que

intentem resoldre de la millor manera possible per tots.

- Com valores la feina feta?

La veig molt interessant, i penso que, a veure està bé que tu hagis fet això, a més

perquè jo he agafat idees i perquè els nens d‟alguna manera a l‟entrar una mestra

nova també tenen més interès i ho viuen d‟una altra manera, perquè jo crec que les

mestres ja, quan arriba un nen nou, totes les mestres fem coses i n‟estic convençuda

no...agafen un mapa, on està el seu país, com has vingut, i esbrinem que fan al seu

país amb les festes, vull dir que ja fem coses i estic segura que ho fem totes, però són

coses puntuals que les fas en un moment, quan arriben, quan hi ha una festa, quan

surt alguna cosa.. jo ho aprofito això, però és clar, no és el mateix que incidir un mes i

fer-los conscients de tot això. Després quan tu vas marxar vam llegir un llibre molt

bonic que el va editar “La Caixa”, d‟una nena que també, no sé d‟on era....

d‟Afganistan o algun país en guerra i va venir refugiada aquí i escriu el seu diari,

també, de tot el que va passar, del que passava la nena, com es sentia quan va venir

aquí a l‟escola, com va fer amics, vull dir ...tot això dóna per parlar, però es clar que et

facin una cosa intensiva així a mi em va semblar de fàbula, perquè treballàvem

llengües, socials i fins i tot plàstica amb les floretes de les biografies lingüístiques, de

fet a mi em sembla molt enriquidor això, i de fet als nens els consciencies molt, de que

no són un problema, de que més aviat aprenem nosaltres i aprenen ells, alguns pares

potser ho viuen d‟una altra manera, però alguns només alguns i de mestres també, hi

ha mestres que se‟ls fa molt feixuc, és una cosa que dius, quan a mig curs et diuen ara

vindran dos xinesos, d‟entrada és un pal, hem de ser sincers, perquè tu ja t‟has

organitzat amb els recursos que tens, i penses, ara torna a començar, però el que

passa és que quan veus els nens i els veus tan desprotegits, quina és la persona que

no fa l‟impossible perquè estiguin bé, i quan el nen veu que la mestra els acull i fa

l‟impossible pues els companys també, perquè volen quedar bé i són imitadors, però a

mi ja m‟està bé que vulguin quedar bé i al pati els diguin: va vine que jugarem i no sé

quantos i no sé què, és clar, també em semblaria bé que totes les mestres féssim

aquest protocol, que quan tinguem nens aquestes salutacions que tu has fet, de

penjar-les perquè el nen també estigui content de veure el seu idioma i de veure

alguna referència coneguda llavors clar com van dir fer-ho tot l‟any un cop a la

setmana, home, estaria bé, no dic que no, però no tenim hores per fer això no deu ser

possible de fer, no sé si es pot organitzar, però com que no es pot fer, pues mira no

fem res, això tampoc. Hi pot haver un entremig. L‟experiència ha estat bona, tenim

algun material que el podem fer servir, el posem en comú, i fem una declaració de

bones intencions, que jo crec que ja les fem tothom i l‟actitud de la mestra, jo penso

que davant d‟un fet així, a mi, lo que penso que és més important és l‟actitud de la

mestra davant d‟un nen que ve nou, que es senti estimat, acollit i que vegi que

l‟integren , és la mestra la que ha de fer més que menys amb aquell grup de nens .

Però aquests ja et dic, serà que volen quedar més bé i al pati són nens que jo

considero integradors i macos que estan molt dirigits? i bé! i què?

- T‟ha semblat adient el plantejament de les activitats, apropiades per l‟edat i pel

349

tema?

Sí eren adequades pel nivell i per tot, la manera de dur-les a terme i la manera de

plantejar-les, de treballar en petits grups així tots participaven. Penso que estaven

triades molt adequadament, tenint en compte els continguts que vas triar, estaven ben

adaptades, perquè a vegades costa també de triar i adaptar, el conte va ser molt

bonic, l‟activitat de la flor lingüística, els murals del passadís, va ser tot que va donar

un bon ambient. Jo trobo que això sol, potser hauria quedat més en el aire, però al

posar tot el passadís, la classe i l‟entorn li ha donat més consistència i perpetuïtat,

perquè encara ho tinc i m‟agrada de fer-hi referència i encara ens saludem cada

setmana amb un idioma diferent. Jo l‟any que bé ho tornaré a penjar perquè m‟agrada.

- Has vist resultats?

Resultats significatius costa molt de valorar-los. És molt difícil. Ara no n‟han vingut més

de nens nous, jo dramatitzo molt, faig molta comèdia, els faig pensar que farien ells si

anessin a un altre país, com es sentirien, que pensin com ho viurien. Ara a partir de la

teva intervenció si he vist algun canvi no es pot valorar com un resultat d‟estímul

resposta, és molt difícil. Perquè si abans hagués estat un grup poc cohesionat potser

s‟hauria notat però és un grup que quan arriba algú nou serà perquè volen quedar bé,

o perquè ho senten, però intenten acollir-lo, ja estan acostumats des de petits, ara

mateix el nen xinés que va marxar l‟any passat , el disgust que van tenir perquè va

marxar un divendres i no ho sabíem, va marxar a un altre barri i el nen deia que se

n‟aniria però la família no ens va dir res fins un divendres a l‟hora de marxar que no

ens va donar temps de fer cap festa d‟acomiadament i els companys van tenir un

disgust molt gran, li van escriure una carta i em vaig preocupar de trobar l‟adreça per

fer-li arribar, perquè no podien pensar que se n‟havia anat i no tornaria més.

A veure, resultats palpables diria mentida si et digués que es poden palpar d‟una

manera immediata. Són processos que requereixen el seu temps.

- Creus que els mestres hauríem de rebre una formació específica per poder

treballar les diferents llengües de l‟aula?

Ara que he vist com ho has treballat, t‟he de dir que jo no tindria idea de com tractar-ho

això, així de clar, a veure idea a nivell intuïtiu del que vull donar per fet que tothom fa,

perquè estic segura que tothom fa intuïtivament allò que pensa que serà el millor pel

nen i per la classe, penso que d‟això no n‟hi ha cap dubte, però clar, si jo no veig tota

la feina que tu has plantejat a mi no se m‟acudiria, a part d‟ensenyar el mapa i això,

però vull dir les activitats concretes a mi no se m‟acudirien, per tan sí que crec que

seria bo que hi haguessin cursos de formació que ens preparessin en aquest sentit i

ens donessin recursos, a veure tenim l‟actitud de la mestra i la voluntat que per mi ja

és molt i molt bo, però si t‟ajuden millor, ara bé si t‟ajuden molt i l‟actitud de la mestra

continua essent negativa, que no dubtis que n‟hi ha eh! de mestres que no veuen cap

cosa positiva, només veuen que l‟han de tornar a començar a ensenyar a llegir i que

això ja ho sabem que és feixuc, però no hi veuen cap avantatge de que hi hagi

diferents cultures a la classe. Hi ha gent que no ho veu així i així és i pares que a

vegades sents cada comentari que..mira la meva veïna que té una nena a P-5

comentava l‟altre dia amb una de l‟escala, no en aquella escola hi ha molts immigrants,

350

o sigui que elles volien una escola on no hi hagués immigrants.

Em sembla que els mestres agrairíem que ens fessin una formació en aquest sentit

perquè si no dius..... què fas? Et falten recursos, ara mira, hem tingut la sort que ens

has fet això i ens ha fet veure moltes possibilitats, però sinó no sabríem com treballar-

ho.

351

14 BIBLIOGRAFIA

Adivinanzas mexicanas (2005) Linguapax, Generalitat de Catalunya, Ciesas, Artes México. México. Ainscow, M. (2002) Guia para la evaluación y mejora de la educación inclusiva “Index for inclusion”, Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Broeder, P. Mijares, L (2003) Plurilingüismo en Madrid. Las lenguas de los alumnos de origen inmigrante en primaria, CIDE. Madrid. Callejo, J. (2001) El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Ariel Prácticum. Barcelona. Candelier. M. (2003) L’éveil aux langues à l’école primarie. De Boeck & Larcier. Brussel·les. Carbonell, F. (2006) L’acollida. Fundació Jaume Bofill. Eumo Barcelona Carbonell, F. (2006) L’Omar i l’Aixa. Fundació Jaume Bofill. Eumo. Barcelona Carrasco, S. Aula de Innovación Educativa, nº 147, desembre 2005 Carrasco, S.(coord.); Ballestín, B; Kaplan, A; Pàmies, J; Pedone, C; Beltrán, J; Sáiz, A; Molins, ; Marre, D; Gaggiotti, H. (2004) Inmigración, contexto familiar y educación. Procesos y experiencias de la población marroquí, ecuatoriana, china y senegambiana. ICE-UAB, Colección Educación y Sociedad, nº 15. Barcelona.

Castellotti, V. (dir.):(2001) D’une langue à d’autres, pratiques et représentations. Presses Universitaires de Rouen, collection Dyalan. Rouen. Castellotti, V. i Moore, D. (dir.) (1997) Alternances des langues et apprentissages. Etudes de Linguistique Appliquée, vol. 1 Contreras, J.M. i Fullana, O. (2005) El panjabi. Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar i Família

Coste D., Moore D., Zarate G. (1997) Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre Commun Européen de référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues. Études préparatoires. Strasbourg : Conseil de l‟Europe.

Cots, J.M. i Nussbaum, L. (2007) Pensar lo dicho. La reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendizaje de lenguas. Ed. Milenio. Lleida. Creus, M (2007) Llicència d‟estudis del Dep. d‟Educació de la Generalitat de Catalunya. Estratègies multilingües per afavorir l’aprenentatge de les llengües curriculars a partir dels bagatges de l’alumnat.

352

Cristal, D. (2001) La muerte de las lenguas. Cambridge University Press. Madrid.

Franke, M. (2004) Eres uno de nosotros, Alma Lepik. Argentina Generalitat de Catalunya. Consell assessor de la llengua a l‟escola. Conclusions de la comissió Projecte lingüístic de centre. Per un projecte lingüístic per a l‟escola catalana del segle XXI. Departament d‟Educació i Universitats Generalitat de Catalunya. Marc europeu comú de referència per a llengües: aprendre, ensenyar, avaluar . Dep. d‟Educació, 2003 Generalitat de Catalunya. Debat curricular del Pacte Nacional per a l’Educació, apartat “Ensenyar i aprendre llengua i comunicació en una societat multilingüe i multicultural”. coordinat per Artur Noguerol, Departament d‟Educació, 2006

Guasch, O. (2005) L'ensenyament integrat de les llengües del curriculum. Immersió Lingüística, 7: 21-38.

Grup EVLANG de la UAB. Perspectiva escolar. Perspectiva i diversitat 10, Novembe 2000. Aprendre llengua (i altres coses) des de la diversitat Junyent, M. C, (1989) Les llengües del món, Empúries. Barcelona Junyent, M. C, (1992) Vida i mort de les llengües, Empúries. Barcelona Junyent, C. (1999) La Diversidad Lingüística: Didáctica Y Recorrido De Las Lenguas del Mundo. Octaedro. Barcelona. Junyent, M.C, (2002) La gimcana de les llengües. Octaedro. Barcelona Lambert, W.E. (1974) Culture and language as factors in learning and education” a ABOUD,F.; Meade,R.D. (eds): Culture Factors in Learning . Western Washington State College. Bellingham. Lambert, W.E. (1977) The effects of bilingualism: Psychological, Social and Educational Implications. Academic Press, p. 71-85. Nova York. Latorre, A. (2003) La investigación-acción. Graó. Barcelona Mills, G. E., (2003) Action research: A guide for the teacher researcher. Upper Saddle River, NJ:Merrill/Prentice Hall.

Moore, D. (2006) Plurilinguismes et École. Collection Lal Didier. París

Munar, F. (2005) Dades sobre l’Ensenyament Infantil i Primari a les Illes Balears. Ponència a les Segones Jornades del Grup Català de Sociolingüística i del Centre Universitari de Sociolingüística “Llengua i Ensenyament”, Barcelona, 25 de novembre.

353

Noguerol, A. (1994) Técnicas de aprendizaje y estudio. Aprender en el aula. Graó. Barcelona.

Noguerol, A. (1995) Bases psicolingüístiques i lingüístiques per a l’ensenyament i aprenentatge de la Llengua a Catalunya, tesis doctoral inédita.

Noguerol, A. (1997) La lengua en las distintas áreas curriculares, en Fco. J. Cantero, A. Mendoza y C. Romea (ed): Didáctica de la lengua y la Literatura para una sociedad plurilingüe del Siglo XXI. Universidad de Barcelona. (pp. 349-356) Barcelona.

Noguerol, A. (1998) Els aspectes interdisciplinaris de l’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua EN A. CAMPS I T. COLOMER (eds): L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua i la literatura en l’Educació Secundària. Horsori (pp.127-136) Barcelona.

Noguerol, A. (2001) Aprendre és comprendre. Escola catalana. nº445, 12-17.

Noguerol, A. (2001) Com integrar i interpretar la informació. Perspectiva escolar, nº260, 2-9.

Noguerol, A. (2004) Qui ensenya la llengua per aprendre?, a Àmbits de psicopedagogia, nº 12, pp 10-16

Nussbaum, L. (1991) La lengua materna en clase de lengua extranjera: entre la ayuda y el obstáculo, Signos, 4:36-47 Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996) El aula como espacio cultural y discursivo, Signos , 14-22. Nussbaum, L. (1999) Emergence de la conscience linquistique en travail de groupe entre aprenents de langue étrangère. Langages, 134: 35-50.

Nussbaum, L., & Unamuno, V. (2001) Sociolinguistique de la communication entre apprenants. In V. Castellotti (Ed.), D'une langue à d'autres: Pratiques et représentations ( p.p. 59-80).Publications de l'Université de Rouen. Rouen.

Nussbaum, L.; Tusón, A. y Unamuno, V. (2002) Procédures de contour des problèmes de langue dans l'interaction entre apprenants, en : Cicourel et Véronique (eds.) Discours, action et appropriation des langues. Presses de Sorbonne la Nouvelle, 143-197. París.

Nussbaum, L. (2005) Competencias e identidades lingüísticas de escolares inmigrantes en Cataluña, en D. Lasagabaster i J.M. Sierra (eds.) Multilingüismo, competencia lingüística y nuevas tecnologías. ICE-Horsori. Barcelona.

Nussbaum, L. i Unamuno, V. (eds.) (2006) Usos i competències multilingües

entre escolars d'origen immigrant. Servei de Publicacions de la UAB. Bellaterra. (Textos de JM Cots, C. Escobar, M. Irún, M. Martínez, L. Nussbaum i V. Unamuno.)

354

Peal, E.; Lambert, W.E. (1962) The relation of bilinguslism to intelligence. Psychological Monographs, 76, p. 1-23 Perregaux, Ch.; Ogay, T.; Leanza, Y.; Dasen, P. (eds) (2001) Intégrations et migrations. L‟Harmattan. París. Perregaux, Ch.; De Goumoëns, C.; Jeannot, D.; De Pietro, J.-F. (eds) (2003a) Education et ouverture aux langues á l’école. 1re enfantine-2e année primaire. Vol.I Neuchâtel. Conférence intercantonale de l‟instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. Perregaux, Ch.; De Goumoëns, C.; Jeannot, D.; De Pietro, J.-F. (eds) (2003b) Education et ouverture aux langues á l’école. 3e année primarie-6e année. Vol II Neuchâtel. Conférence intercantonale de l‟instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. Projecte GELA (2003a) La carpeta de la diversitat lingüística. Cicle inicial de primària. Octaedro. Barcelona. Projecte GELA (2003b) La carpeta de la diversitat lingüística. Cicle mitjà de primària. Octaedro. Barcelona. Projecte GELA (2003c) La carpeta de la diversitat lingüística. Cicle superior de primària. Octaedro. Barcelona. Stringer, E. (1996) Action research: A handbook for practitioners. Thousand Oaks, CA. Sage. Traveset, M. (2007) Pedagogia sistemica, fundamentos y práctica. Graó. Barcelona Unamuno, V. (2003) Lengua, escuela y diversidad sociocultural . Hacia una educación lingüística crítica. Grao. Barcelona Vila, I. (2001) Algunes qüestions referides a l’aprenentatge lingüístic de la infància estrangera a Catalunya. Revista Articles núm. 23, pp.22-28.

Vila, I., H. Boada y Siguan, M. (1982) Adquisición y desarrollo del lenguaje en bilingües familiares. Primeros datos de una investigación. Infancia y aprendizaje, 19-20, 89-99.

Vila, I. (1995) El català i el castellà en el sistema educatiu de Catalunya, Horsori. Barcelona.

Vila, I. (et al) (2000) Inmigración, educación y lengua propia. En: La inmigración extranjera en España: Los retos educativos. Fundación “La Caixa”, Colección Estudios Sociales Núm 1- Barcelona Vila, I. Siqués, C. Roig, T. (2006) Llengua, escola i immigració: un debat obert, Grao col. Biblioteca d‟Articles

355

Vigotsky, L. (1988) Pensament i llenguatge.Eumo. Vic