ria.ua.pt · metodologia que entusiasma e motiva os alunos para a aprendizagem. Os alunos avaliadores consideraram os recursos didácticos, no seu conjunto, bem organizados, contendo

palavras-chave

Educação CTS, educação para a cidadania, recursos didácticos, organismosgeneticamente modificados (OGM).

resumo

As recentes Reorganizações Curriculares do Ensino Básico e Secundário, introduziramuma nova perspectiva para o ensino - a Educação para a Cidadania - propondo umensino das ciências no sentido da formação dos alunos para a literacia científica. Neste sentido, o movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) representa a melhormetodologia a adoptar, uma vez que se coaduna com os objectivos pretendidos. Tendoem conta os princípios que gerem esta abordagem, torna-se necessário construirrecursos didácticos que apoiem a prática docente. Desta forma, foi propósito do presente estudo, conceber e validar recursos didácticosCTS para alunos do Ensino Secundário, com vista a promover a literacia científicasobre organismos geneticamente modificados (OGM). A opção pelo contexto geral “Organismos Geneticamente Modificados” justifica-se pelasua actualidade, interesse e aplicabilidade à vida dos alunos, principalmente, no quediz respeito aos alimentos geneticamente modificados, fazendo deste tema umconteúdo de forte cariz CTS. A metodologia de investigação seguida incluiu dois principais momentos, o diagnósticodas concepções, atitudes e dúvidas dos alunos do primeiro ano do Ensino Secundárioem relação aos OGM e uma experiência de sensibilização e contacto com o temaatravés de um programa de intervenção, de carácter extra-lectivo. Com base nas concepções e atitudes diagnosticadas, procedeu-se à planificação daabordagem CTS do referido tema. Foi construído um conjunto de seis actividades,centradas nos domínios científico, social e tecnológico. Os recursos didácticos incluemtrabalho laboratorial, pesquisa de informação na Internet, visualização e análise demodelos e animações, leitura de artigos científicos e análise de material do quotidiano.

No sentido de se proceder à validação dos recursos didácticos construídos, planificou--se e realizou-se o Workshop “Eu e os OGM”, dinamizado pela autora, no qual participaram dezasseis alunos, provenientes de áreas curriculares distintas. Os alunosparticipantes responderam ainda a um questionário, onde avaliaram as actividades poreles realizadas. O processo de validação evidenciou o interesse dos alunos, tanto da área das Ciênciase Tecnologias como de Informática, de Economia e de Línguas e Literatura, pelo tema“Organismos Geneticamente Modificados”. Na sua opinião, este tema deveria serabordado no Ensino Secundário, independentemente da área de estudos. Tendo emconta a avaliação feita das actividades propostas, a abordagem CTS é umametodologia que entusiasma e motiva os alunos para a aprendizagem. Os alunos avaliadores consideraram os recursos didácticos, no seu conjunto, bem organizados, contendo informações relevantes e tarefas interessantes. Manifestaramespecial interesse pela referência aos alimentos GM, devido à pertinência e utilidade dainformação recebida no seu dia-a-dia. Pode concluir-se que o estudo efectuado mostra como recursos didácticos sobre temasde cariz CTS podem contribuir para a inovação no ensino das ciências e para umamelhor educação em ciências dos alunos.

keywords

STS education, citizenship education, didactic resources, genetically modified organisms (GMO).

abstract

Basic and Secondary Education recent curricular reorganizations, introduced a newteaching perspective - the Citizenship Education - proposing science teaching oriented towards the students scientific literacy. The Science-Technology-Society (STS) movement represents the best methodology toadopt, once it allies with the necessary goals. It was also necessary, taking in accountthe principles which rule this approach, to develop didactic resources to support teaching practices. The present study aims are to conceive and validate STS didactic resources forsecondary education, in order to promote scientific literacy about genetically modifiedorganisms (GMO). The option for the overall context “Genetically Modified Organisms” is justified by its upto date interest and applicability in the students lives, as far as it concerns thegenetically modified food, making this a strong STS content theme. The research methodology included two main phases: (i) the diagnose of first year secondary education students conceptions, attitudes and doubts toward GMO, and (ii) asensitization experiment and contact with the theme trough an extra school interventionprogramme. Starting with the conceptions and attitudes diagnosed, the STS approach plan wasmade. It was built a set of six activities centred in the scientific, social and technologicaldomains of the theme GMO. The didactic resources included laboratory work, internetinformation search, models and animations visualization and analyse, scientific articlesreading and daily material analyse.

In order to validate the didactic resouces, the workshop “GMO and I” was planned andaccomplished, with the autor’s organization, in which participated sixteen students from different curricular areas. The participant students answered a questionnaire, where theyanalysed their own activities. The validation process evinced the students’ interest, of diferent curricular areas, by the theme “Genetically Modified Organisms”. In their opinion, this theme should be boardedin Secondary Education, besides curricular areas. Taking in account the proposedactivities evaluation, the STS approach is a methodology which zeals and motivates the students for science learning. The students considered the didactic resources well organized, contained relevantinformations and interesting activities. They showed a special interest for the GM food,due to its pertinence and usefulness information. The present study allows us to conclude how didactic resources about STS themes cancontribute to the science teaching innovation and for a better students’ scienceeducation.

Índice Geral

Introdução .......................................................................................................................................... 1

1. Contextualização do Estudo ................................................................................................... 5

1.1. A educação para a Literacia Científica .............................................................................. 5 1.1.1. O Ensino das Ciências ........................................................................................................... 7 1.1.2. Resultados do PISA ................................................................................................................ 9

1.2. O ensino CTS e a promoção da literacia científica .......................................................... 10 1.2.1. Selecção dos Conteúdos CTS .............................................................................................. 11 1.2.2. Materiais Curriculares CTS ................................................................................................... 12 1.2.3. Dificuldades na implementação do ensino CTS ................................................................... 13

1.3. A Biotecnologia no Ensino das Ciências .......................................................................... 15 1.3.1. Pertinência Social e Importância Educacional ...................................................................... 16 1.3.2. A Relação dos Alunos com a Biotecnologia ......................................................................... 18 1.3.3. Os Portugueses e a Biotecnologia ....................................................................................... 20

1.4. Projecto do Estudo ........................................................................................................... 22

2. Organismos Geneticamente Modificados – uma questão importante? ............................ 27

2.1. OGM - um conteúdo CTS ................................................................................................ 27

2.2. O contexto Alimentação como ponto de partida para a abordagem dos OGM ................ 38 2.2.1. Os Novos Alimentos ............................................................................................................. 39 2.2.2. Os Alimentos Transgénicos .................................................................................................. 40

2.3. Os OGM no quadro dos Programas Curriculares ............................................................ 42

2.4. Iniciativas para a Divulgação dos OGM ........................................................................... 46

3. Do Problema à Investigação ................................................................................................. 51

3.1. Selecção do Contexto Geral ............................................................................................ 51

3.2. Planificação da Primeira Fase do Estudo ........................................................................ 52

3.3. Metodologia da Investigação ........................................................................................... 54 3.3.1. Selecção da Amostra ............................................................................................................ 54 3.3.2. Instrumento de Recolha de Dados ....................................................................................... 54 3.3.3. Validação dos Questionários ................................................................................................ 57 3.3.4. Estudo Piloto......................................................................................................................... 58

3.3.5. Estudo Principal ................................................................................................................... 59

4. Da Investigação às Concepções dos Alunos ..................................................................... 61

4.1. Caracterização da amostra ............................................................................................. 61

4.2. Apresentação e Discussão dos Resultados .................................................................... 63 4.2.1. Conhecimento em Ciência ................................................................................................... 63 4.2.2. As concepções acerca dos Organismos Geneticamente Modificados ................................. 70 4.2.3. As atitudes face aos Alimentos Geneticamente Modificados ............................................... 77 4.2.4. As dúvidas acerca dos Organismos Geneticamente Modificados ........................................ 80

5. Das Concepções dos Alunos aos Recursos Didácticos ................................................... 83

5.1. Planificação da Segunda Fase do Estudo ...................................................................... 83

5.2. Concepção dos Recursos Didácticos .............................................................................. 85 5.2.1. Apresentação das actividades ............................................................................................. 88 5.2.2. Descrição das actividades e objectivos CTS ........................................................................ 89

6. Dos Recursos Didácticos à sua Validação ....................................................................... 101

6.1. Definição do processo de validação dos Recursos Didácticos ..................................... 101

6.2. Selecção da amostra .................................................................................................... 103

6.3. Planificação e organização do Workshop ..................................................................... 103 6.3.1. Contacto com a escola ....................................................................................................... 103 6.3.2. Definição do modelo de trabalho do Workshop .................................................................. 104 6.3.3. Realização do Workshop ................................................................................................... 105

6.4. Validação dos Recursos Didácticos .............................................................................. 108 6.4.1. Resultados da Validação Grupal ........................................................................................ 108 6.4.2. Resultados da Validação Individual.................................................................................... 121

7. Conclusões e Considerações Finais................................................................................. 135

7.1. Conclusões e Implicações do Estudo para o Ensino das Ciências ............................... 135 7.1.1. Concepções e Atitudes ...................................................................................................... 136 7.1.2. Recursos Didácticos ........................................................................................................... 139 7.1.3. OGM em distintas Áreas Curriculares ................................................................................ 141

7.2. Considerações Finais .................................................................................................... 142

7.3. Limitações do Estudo .................................................................................................... 145

7.4. Sugestões para Futuras Investigações ......................................................................... 147

Referências Bibliográficas ........................................................................................................... 149

Outra Bibliografia Consultada ...................................................................................................... 157

Índice de Figuras

Figura 1.1 – Organização global do estudo ..................................................................................................... 25

Figura 4.1 – Distribuição da amostra por idade ............................................................................................... 62

Figura 4.2 – Distribuição da amostra por sexo ................................................................................................ 62

Figura 4.3 – Distribuição da amostra por agrupamento ................................................................................... 62

Figura 4.4 – Importância da Ciência em actividades do dia-a-dia (Q4) ........................................................... 64

Figura 4.5 – Conhecimento sobre temas estudados em anos anteriores, em vários domínios (Q5) ............... 65

Figura 4.6 – Nível de conhecimento relativamente ao tema "Organismos Geneticamente Modificados" (Q6) 66

Figura 4.7 – Nível de conhecimento relativamente ao tema "Organismos Geneticamente Modificados" (Cbiologia/ Sbiologia) ............................................................................................................................... 66

Figura 4.8 – Fontes de informação sobre os OGM (Q7) .................................................................................. 67

Figura 4.9 – Relevância do estudo do tema "Organismos Geneticamente Modificados" no Ensino Secundário (Q8) .......................................................................................................................................................... 69

Figura 4.10 – Relevância do estudo do tema "Organismos Geneticamente Modificados" no Ensino Secundário (Cbiologia/Sbiologia) ............................................................................................................. 69

Figura 4.11 – Relevância que tem sido dada ao tema OGM, na sociedade actual (Q9) .................................. 70

Figura 4.12 – Razões que levam à preferência das plantas transgénicas relativamente às convencionais (Q10) ................................................................................................................................................................. 71

Figura 4.13 – Legalidade do cultivo de plantas transgénicas em Portugal (Q11) ............................................. 72

Figura 4.14 – Tipos de plantas transgénicas (Q12) .......................................................................................... 73

Figura 4.15 – Alimentos geneticamente modificados (AGM) nas prateleiras dos supermercados portugueses (Q14) ......................................................................................................................................................... 74

Figura 4.16 – Relação entre os OGM e vários domínios (Q17) ........................................................................ 76

Figura 4.17 – Compra de bolachas com amido de milho geneticamente modificado (Q13) ............................. 77

Figura 4.18 – Consumo de carne de galinha alimentada com milho comum ou com milho GM (Q15) ............. 79

Figura 4.19 – Consumo de carne e leite de vacas GM e da sua descendência (Q16) ...................................... 79

Figura 6.1 – Referência à participação no Workshop (QIII) ............................................................................. 121

Figura 6.2 – Acompanhamento de notícias sobre OGM nos meios de comunicação (QIV) ............................ 122

Figura 6.3 – Leitura de rótulos dos produtos alimentares (QVI) ...................................................................... 123

Figura 6.4 – Conversação com familiares acerca do facto de existirem alimentos à venda que são GM ou possuem ingredientes GM (QVIII) ............................................................................................................ 123

Figura 6.5 – Relevância do estudo do tema "Organismos Geneticamente Modificados" no Ensino Secundário (QX) ......................................................................................................................................................... 124

Figura 6.6 – Aceitação da compra de bolachas com amido de milho geneticamente modificado (QXI) ......... 125

Figura 6.7 – Avaliação da actividade 1 “A História do ADN” .......................................................................... 128

Figura 6.8 – Avaliação da actividade 2 “O Primeiro Alimento GM” ................................................................. 129

Figura 6.9 – Avaliação da actividade 3 “O Caso do Milho Assassino” ........................................................... 129

Figura 6.10 – Avaliação da actividade 4 “À descoberta dos Genes Misteriosos” ........................................... 130

Figura 6.11 – Avaliação da actividade 5 “Transgénicos na Minha Mesa?” .................................................... 130

Figura 6.12 – Avaliação da actividade 6 “Concordas ou Discordas?” ............................................................ 131

Índice de Quadros

Quadro 1.1 – Plano do estudo .......................................................................................................................... 24

Quadro 2.1 – Notícias sobre OGM (2000 - 2006) ............................................................................................. 33

Quadro 2.2 – Categoria dos alimentos geneticamente modificados (extraído de Jany, 2003) ......................... 41

Quadro 3.1 – Vantagens e desvantagens das perguntas abertas e fechadas (extraído de Hill & Hill, 2000, pp. 94) ............................................................................................................................................................ 56

Quadro 4.1 – Questões acerca dos OGM ........................................................................................................ 81

Quadro 5.1 – Actividades que constituem os Recursos Didácticos concebidos .............................................. 88

Quadro 5.2 – Objectivos CTS da actividade 1 .................................................................................................. 91

Quadro 5.3 – Objectivos CTS da actividade 2 ................................................................................................. 93




Quadro 5.7 – Objectivos CTS da actividade 6 ............................................................................................... 100

Quadro 6.1 – Distribuição das presenças no Workshop ................................................................................ 106

Quadro 6.2 – Necessidade de triturar o material biológico ............................................................................ 110

Quadro 6.3 – Existência de células tanto em animais como em plantas ....................................................... 110

Quadro 6.4 – Necessidade de utilizar detergente da louça ........................................................................... 111

Quadro 6.5 – Alterações genéticas provocadas pelos agricultores nas suas culturas .................................. 113

Quadro 6.6 – A designação do Milho Bt ........................................................................................................ 114

Quadro 6.7 – A ética na alteração genética dos seres vivos ......................................................................... 115

Quadro 6.8 – Aceitabilidade da utilização de animais transgénicos para fins terapêuticos ........................... 116

Quadro 6.9 – Necessidade de rotulagem dos produtos GM .......................................................................... 117

Quadro 6.10 – Perigosidade dos alimentos GM ............................................................................................ 118

Quadro 6.11 – Argumentos a favor dos OGM ............................................................................................... 119

Quadro 6.12 – Argumentos contra os OGM .................................................................................................. 120

Quadro 6.13 – Comentários dos alunos do grupo Cbiologia, acerca do Workshop ..................................... 132

Quadro 6.14 – Comentários dos alunos do grupo Sbiologia, acerca do Workshop ....................................... 133

Introdução

1

Introdução Vivemos numa sociedade global e complexa, caracterizada por desigualdades sociais e pela insustentabilidade ecológica. Tendo em conta este cenário, é imperativo que ocorra uma mudança na forma de pensar, compreender, sentir e actuar de cada um. A alfabetização científica e tecnológica dos futuros cidadãos é uma necessidade premente perante a crescente influência que ambas as realidades têm na sociedade actual, não sendo possível a qualquer cidadão escapar às suas redes e aos seus efeitos. A educação científica pode oferecer às novas gerações um tipo de pensamento que lhes permita construir um mundo mais justo e mais sustentável.

Neste contexto, a Escola é chamada a intervir e a desempenhar o seu papel enquanto formadora. No entanto, para que se alcance um novo estilo de pensamento e uma nova forma de actuar, é necessário repensar os conteúdos a ensinar e as metodologias a adoptar.

No que diz respeito ao ensino das ciências, o que se pretende é uma formação para todos, uma educação para a cidadania, que entusiasme os alunos e os ajude a construir novos significados sobre fenómenos e situações que lhes são já familiares.

Neste sentido, o ensino das ciências deve partir dos problemas do dia-a-dia e, através deles, explorar o conhecimento científico. Para tal, as orientações do movimento CTS fazem parte da metodologia recomendada por diversos organismos internacionais, de modo a estabelecer uma aproximação entre aquilo que se ensina na escola e os interesses dos alunos. Importa, sobre isto, frisar que aos professores deve ser dada formação e as condições necessárias para que possam implementar tais inovações nas escolas.

Da concretização e sucesso destas novas orientações depende, em boa parte, a formação dos jovens portugueses, para que no século XXI não sejam científica e tecnologicamente ignorantes sobre questões centrais da sociedade actual, na qual serão chamados a tomar, compreender e analisar decisões enquanto cidadãos.

Tendo em conta o exposto, seleccionámos os Organismos Geneticamente Modificados como contexto para desenvolver o presente estudo. Devido à actualidade, implicação social e controvérsia ética, este tema, de forte cariz CTS, é extremamente relevante para o ensino das ciências.

ENSINO DE CIÊNCIAS E LITERACIA CIENTÍFICA

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Devido à sua ampla aplicação aos produtos alimentares, é imperativo o seu conhecimento por parte dos alunos para que possam desempenhar o seu papel enquanto cidadãos, de forma activa e enquanto consumidores, de forma consciente.

Comprovado o baixo conhecimento dos alunos acerca deste tema, construímos recursos didácticos que visam auxiliar a prática docente neste âmbito, proporcionando uma experiência educativa enriquecedora tanto para alunos como para professores.

O documento aqui apresentado está organizado em duas partes: a primeira, relativa ao corpo da dissertação e a segunda constituída pelos materiais construídos, incluindo os Recursos Didácticos e os Questionários, que surgem como apêndices devido à importância dos mesmos no trabalho desenvolvido.

No final do corpo da dissertação é apresentada a bibliografia referenciada bem como toda a outra bibliografia consultada e utilizada na construção dos Recursos Didácticos.

Apresentam-se ainda diversos anexos relativos aos contactos estabelecidos com os juízes, a escola, os professores aplicadores dos questionários e os alunos, bem como um conjunto de gráficos referentes à análise estatística dos dados recolhidos.

A primeira parte é constituída por sete capítulos dos quais se apresenta uma breve descrição.

No Capítulo 1 – Contextualização do Estudo – procede-se ao enquadramento do estudo nas recentes orientações para o ensino das ciências e numa perspectiva de educação com vista à promoção da literacia científica. Demonstra-se a relevância e as características de uma abordagem dos conteúdos segundo as orientações CTS. Analisa-se a pertinência social e a importância educacional da Biotecnologia, bem como os resultados obtidos em diversos estudos, sobre o conhecimento nesta área. Na secção final apresenta-se o propósito bem como o plano e a organização geral do estudo.

No Capítulo 2 – Organismos Geneticamente Modificados - uma questão importante? – justifica-se a atribuição da designação de conteúdo CTS aos OGM. Procede-se à localização dos OGM nos programas curriculares do Ensino Básico e Secundário e à revisão das novas orientações para o ensino das ciências. Listam-se ainda alguns projectos de divulgação do tema na comunidade escolar.

No Capítulo 3 – Do Problema à Investigação – justifica-se a selecção dos OGM para contexto geral do estudo e procede-se à planificação da primeira fase do estudo (diagnosticar as

Introdução

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concepções, atitudes e dúvidas dos alunos acerca dos OGM) e à discussão e fundamentação das opções metodológicas adoptadas.

No Capítulo 4 – Da Investigação às Concepções dos Alunos – faz-se a caracterização da amostra envolvida no estudo e procede-se à apresentação e discussão dos resultados relativos à primeira fase do estudo.

No Capítulo 5 – Das Concepções dos Alunos aos Recursos Didácticos – procede-se à planificação da segunda fase do estudo (execução de um curso de intervenção), à discussão e fundamentação das opções metodológicas adoptadas para a construção dos Recursos Didácticos e à apresentação e descrição das várias actividades.

No Capítulo 6 – Dos Recursos Didácticos à sua Validação – apresenta-se e fundamenta-se o processo de validação dos Recursos Didácticos adoptado. Procede-se à planificação e descrição do Workshop realizado e à apresentação e análise dos dados recolhidos.

No Capítulo 7 – Conclusões e Considerações Finais – apresentam-se as conclusões do estudo, salientando as suas implicações para o Ensino das Ciências e algumas considerações finais. Discutem-se as limitações do estudo e apontam-se sugestões para futuras investigações.

1. Contextualização do Estudo

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Capítulo 1


1.1. A educação para a Literacia Científica

A sociedade actual reflecte cada vez mais, para o bem e para o mal, os avanços científicos e tecnológicos. A novidade na evolução da modernidade é que cada vez mais a ciência e, em particular, a tecnologia, afectam a vida quotidiana de todas as pessoas. Esta influência é observável na necessidade crescente de conhecimento científico e tecnológico para a tomada de decisões com implicações individuais, como o regime alimentar, a medicação ou sobre temáticas político-sociais como a energia nuclear, as alterações climáticas ou questões relacionadas com a biotecnologia (Marco-Stiefel, 2003; Cajas, 2001).

A ciência e a tecnologia deixaram de estar restritas a uma elite para passarem a estar disponíveis a todos os cidadãos através de vários artefactos tecnológicos. Paralelamente, para que seja possível a correcta interpretação de um variado leque de notícias que nos chegam diariamente, é necessário que exista um conhecimento científico e tecnológico mínimo acerca dos temas veiculados, por muitos considerado como literacia científica mínima.

Foi em meados do século XX que surgiu o termo Literacia Científica, o qual ganhou especial relevância quando a National Science Teachers Association (NSTA) a identificou como o grande objectivo do ensino das ciências. Segundo a NSTA em 1971, uma pessoa cientificamente literada é aquela que:

“uses science concepts, process skills, and values in making everyday decisions as he interacts with

other people and with his environment and understands the interrelationships between science,

technology and other facets of society, including social and economic development” (DeBoer, 2000, pp. 588). Alguns anos mais tarde, a American Association for the Advancement of Science (AAAS),

integrado no projecto Science for All Americans, define uma pessoa cientificamente literada como sendo:


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“one who is aware that science, mathematics, and technology are interdependent human

enterprises with strengths and limitations; understands key concepts and principles of science; is

familiar with the natural world and recognizes both its diversity and unity; and uses scientific

knowledge and scientific ways of thinking for individual and social purpose” (Hodson, 2003, pp. 646). Em 1998, a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE), no

âmbito de um estudo de avaliação internacional da literacia nos países membros - Programme for Internacional Student Achievement (PISA) - propõe que uma pessoa cientificamente literada seja capaz de:

“combine science knowledge with the ability to draw evidence-based conclusions in order to

understand and help make decisions about the natural world and the changes made to it through

human activity” (Hodson, 2003, pp. 646). Várias têm sido as tentativas encetadas por diversos autores no sentido de definir literacia

científica, sem contudo chegar a acordo, uma vez que este é um conceito de aplicação individual, variável com o domínio em que se insere e com uma forte carga histórica, fazendo com que os temas significativos para uma compreensão pública da ciência se alterem ao longo do tempo (DeBoer, 2000; Martins, 2004). Após uma resenha histórica em torno do conceito, Martins (2004) considera Literacia Científica como um conjunto de saberes e competências que cada indivíduo deve ter, consoante o seu papel social, de modo a contribuir para que a sociedade à qual pertence alcance o nível de compreensão da ciência adequado à intervenção político-social que dela se espera.

Temas como medicação, dieta alimentar, energia nuclear, redução da camada de ozono e engenharia genética, com um forte cariz científico, exigem dos cidadãos um grau de conhecimento que lhes permita responder às questões com um razoável grau de confiança. Por outro lado, um cidadão que deseje, individualmente ou como parte de um grupo, entrar seriamente no debate acerca de um destes ou de outro tema com dimensão científica, tem que estar informado acerca deles para que a sua participação possa ser eficaz.

O acesso à literacia científica por todos foi, há já uma década, justificado através do seu carácter utilitário, cultural, social e democrático (Millar, 1996).


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1.1.1. O Ensino das Ciências

São as novas características da nossa sociedade e o desempenho que se espera dos

cidadãos que têm transformado a educação científica e confrontado cidadãos e investigadores com problemas complexos, que surgem das relações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade.

A educação científica formal necessita de saber responder a este novo contexto social e ajudar a preparar os alunos para uma intervenção efectiva e activa na sociedade em que vivem, uma vez que, os avanços da Ciência e as aplicações tecnológicas nem sempre podem ser considerados eticamente admissíveis (Martín-Gordilho & Martins, 2005). Isto passa por conceber currículos de ciências que tratem temas relacionados com os alunos, o seu quotidiano e interesses, abordando, por exemplo, temas societais controversos (Jenkins, 1999).

Apesar das orientações constantes nos documentos de política educativa, de diferentes organismos internacionais, diversos estudos mostram que o actual ensino continua a dar primazia aos objectivos conceptuais em detrimento dos atitudinais e procedimentais, não sendo ainda a alfabetização científica de futuros cidadãos e cidadãs, a principal finalidade do ensino das ciências (Furió, Vilches, Guisasola & Romo, 2001).

Como já referiam Lock, Miles e Hughes (1995), o período da educação formal representa, para muitas pessoas, a maior oportunidade das suas vidas para aprender Ciência, bem como, compreender o impacte que esta tem no seu quotidiano e no seu estilo de vida. Assim sendo, é com preocupação que revemos os resultados obtidos por Solbes e Vilches (2004). O seu estudo mostrou que a maioria dos alunos desconhece os problemas que afectam, ou poderão afectar no futuro, a humanidade, as suas causas e possíveis soluções. Não conhecem a direcção em que avança a Ciência e a Tecnologia, quem decide e por que interesses se guiam. Mais importante ainda, não estão conscientes da importância das suas acções e, muito menos, do que cada um pode fazer para controlar as decisões que são tomadas neste âmbito.

Importa, por isso, reflectir acerca do papel da Escola e, mais concretamente, da educação em ciência. Em primeiro lugar, é evidente a necessidade de uma maior proximidade entre o que se ensina na sala de aula e o dia-a-dia dos alunos. Em segundo lugar, importa tornar a ciência mais próxima de todos de forma a que o seu acesso não fique apenas restrito a uma elite. Se isto acontecer, obter-se-á uma Escola activa e dinâmica, atenta aos problemas que preocupam a sociedade e que cumpre com a sua responsabilidade de formar cidadãos. Segundo Guerrero (2003), possuir uma formação científica, independentemente do ramo de formação, favorece aptidões e atitudes úteis durante toda a vida, pois promove um modo de pensar e de aprender.


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Assim sendo, é necessário centrar o ensino das ciências na aquisição de valores democráticos, consciência de respeito, cuidado pelo ambiente, contribuindo com uma educação pensada para o desenvolvimento sustentável do planeta. Adquirindo estas competências, os alunos serão capazes de tomar decisões fundamentadas quando confrontados com problemas ambientais e sociais, resolver problemas do quotidiano, melhorar a sua autoestima e autonomia, assim como o seu interesse crítico pela Ciência. Uma vez que a participação dos cidadãos pode influenciar a política científica de numerosas, variadas e complexas formas, desde a definição de problemas à colaboração na realização de investigações, passando pela formulação de críticas e de novos caminhos de investigação, é importante que a Escola, cumprindo a sua responsabilidade de formar cidadãos activos, conceda aos alunos a oportunidade de se iniciarem na política das tecnociências envolvendo-se, por exemplo, na resolução de controvérsias técnico-científicas que agitam a nossa sociedade (Désautels & Larochelle, 2003).

Para além de permitir que os alunos participem como cidadãos responsáveis na tomada de decisão sobre assuntos públicos e polémicos, aumentando a participação democrática, o ensino das ciências pode, e deve, promover o desenvolvimento de capacidades gerais como trabalho em equipa, iniciativa, criatividade, capacidade de comunicação, muito apreciadas no meio laboral, para além da sua finalidade propedêutica (Solomon, 2001; Acevedo-Díaz, 2004). Alguns estudos mostraram já a importância que o ensino das ciências tem para um bom desempenho a nível profissional (Duggan & Gott, 2002) e a contribuição que pode dar ao desenvolvimento, modernização e prosperidade da economia (Drori, 2000).

Apesar dos benefícios apontados à reorientação do ensino das ciências numa perspectiva de alfabetização científica, têm-se levantado alguns receios quanto à formação de alunos para prosseguimento de estudos. No entanto, tal como defendem Vilches, Solbes e Gil (2004), consideramos que para além da alfabetização científica ser importante para tornar a ciência acessível à generalidade dos cidadãos, ela é também absolutamente necessária aos futuros cientistas, na tomada de decisões enquanto cidadãos. Adicionalmente, os conteúdos e as capacidades desenvolvidas são de extrema importância para a sua formação científica, opinião partilhada por Acevedo-Díaz (2004).

A inclusão da perspectiva social da Ciência e da Tecnologia no ensino das ciências será de grande proveito na preparação dos alunos para os desafios e questões que o Século XXI possa trazer no domínio científico-tecnológico. Neste sentido, o movimento educativo CTS vai ao encontro


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das finalidades do ensino das ciências e das recomendações internacionais sobre a educação científica.

1.1.2. Resultados do PISA

Vários têm sido os estudos desenvolvidos ao longo dos anos com o objectivo de avaliar a literacia dos alunos. Os dois primeiros estudos internacionais, desenvolvidos pelo International Association for the Evaluation of Educational Achievement, decorreram no século XX, décadas de 70 e 80. O Estudo Internacional em Ciências e Matemática (TIMSS), representou o terceiro estudo e decorreu na década de 90. O Projecto PISA (Programme for Internacional Student Assessment), foi lançado em 1997, pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE), com o objectivo de monitorizar o desempenho dos alunos de 15 anos, a nível internacional, medindo as suas competências ao nível dos desafios do quotidiano (Fensham & Harlen, 1999).

O Projecto PISA identificou três áreas para as quais a literacia é essencial no século XXI: literacia na leitura, literacia matemática e literacia científica, entendendo literacia como um conceito muito mais vasto do que a capacidade de ler e escrever. Actualmente, o termo está conotado com a apetência para lidar com diferentes aspectos da vida moderna. Assim, é frequente a referência à literacia tecnológica, científica, política e social. Ter literacia nestas áreas significa ter o conhecimento e as competências necessárias, mesmo que não se seja especialista na área, para tomar decisões conscientes e informadas, participando de forma activa na sociedade (Harlen, 2001).

Este Projecto está dividido em três fases, em 2000 foi avaliada, principalmente, a literacia em contexto de leitura, em 2003 o maior enfoque foi dado à literacia matemática e em 2006 a preponderância será a literacia em ciências. Os resultados destes estudos podem ser utilizados pelos governos dos vários países envolvidos como instrumentos de trabalho na definição e/ou refinamento de políticas educativas que visem melhorar a preparação dos jovens para a sua vida futura.

No estudo internacional PISA 2000, Portugal obteve um desempenho médio em literacia científica, abaixo da média da OCDE (25º posição num total de 31 países), semelhante a países como Letónia, Federação Russa, Grécia e Liechtenstein (ME-GAVE, 2001).


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No PISA 2003, Portugal obteve novamente um desempenho em literacia científica, abaixo da média da OCDE (32º posição num total de 40 países). Comparativamente aos resultados do PISA 2000, Portugal não mostrou melhoria (ME-GAVE, 2004). Em 2006 os alunos portugueses são, mais uma vez, sujeitos à avaliação das suas competências, com especial destaque para a literacia científica. Para esta fase, o Projecto PISA seleccionou a Biotecnologia como uma das áreas a analisar, por considerar que este é um tema com fortes implicações no dia-a-dia.

1.2. O ensino CTS e a promoção da literacia científica O Movimento Educativo CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade), teve a sua origem na América do Norte, nos anos 60-70 do século XX, motivado pela desilusão provocada pela Reforma do Ensino das Ciências. Uma vez que a maioria dos alunos era incapaz de intervir na sociedade, de forma activa, em áreas relacionadas com a Ciência e a Tecnologia, foi desenvolvida a abordagem CTS para o Ensino das Ciências (Canavarro, 1999). De acordo com Membiela (1995; 1997), o Movimento Educativo CTS pretende promover a literacia em Ciência e Tecnologia de todos os cidadãos, para que estes possam participar democraticamente na tomada de decisão e na resolução de problemas relacionados com a Ciência e a Tecnologia na nossa sociedade. Para a National Science Teachers Association, a abordagem CTS permite o desenvolvimento de competências que possibilitam o desempenho de um papel consciente e activo na sociedade, contribuindo para um maior número de cidadãos cientificamente literados (NSTA, 1990, citado em Canavarro, 1999). Esta nova abordagem no Ensino das Ciências, parte do pressuposto de que a Escola deve estar intimamente ligada à Sociedade, não só porque os alunos sentem a escola como uma parte importante da mesma mas também porque a aprendizagem acontece num quadro social e a Ciência possui um contexto social (Ratcliffe, 2001). A Escola deve ainda ser um espaço de difusão de uma cultura científica, através de um ensino que apresente uma visão das relações existentes entre as três áreas - Ciência, Tecnologia e Sociedade - com o objectivo de favorecer a participação cívica. Estão identificados, desde os anos 80 do século XX, alguns pontos orientadores da relação existente entre a abordagem CTS e o ensino-aprendizagem das ciências. Nestas orientações está presente uma aproximação cultural, consequência da mudança de ênfase da educação científica, que deixou de se centrar na preparação daqueles que pretendem prosseguir estudos universitários,


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para passar a dar importância a uma formação científica dirigida a todos os cidadãos. Desta forma, o novo ensino científico tem como principal objectivo a formação de cidadãos, que na qualidade de utilizadores, consumidores ou alvos das consequências do desenvolvimento tecno-científico, desempenham uma adequada cidadania (Martín-Gordilho, 2005). A aprendizagem deve centrar-se em questões problemáticas, orientação mais atractiva, uma vez que se ocupa de problemas locais que afectam a comunidade e, particularmente, os alunos (Membiela, 1997). Esta nova abordagem é importante para a promoção da compreensão das questões ambientais e dos aspectos económicos e industriais da Tecnologia, da compreensão da natureza da Ciência e da discussão de opiniões, pois, a educação CTS é relevante, vocacional, transdisciplinar, histórica, filosófica, sociológica e problemática (Ratcliffe, 2001). Todas estas características têm como finalidade promover a formação de cidadãos cientificamente literados e socialmente responsáveis, alcançando um pensamento crítico e independência intelectual, que são os pilares da preparação para uma participação efectiva na sociedade. A introdução das interacções CTS nas aulas de ciências é assumida, na actualidade, como algo imprescindível se se pretende a literacia científica e tecnológica de todas as pessoas, como uma das finalidades básicas do ensino das ciências (Solbes y Vilches, 2002).

Acevedo-Díaz, Vázquez Alonso e Manassero Mas (2003), afirmam igualmente que grande parte das recomendações sobre a literacia científica e tecnológica para todas as pessoas, incluem muitas das propostas próprias do movimento CTS, tais como, a inclusão da dimensão social, a presença da Tecnologia, a relevância para a vida pessoal e social, a familiarização com procedimentos de acesso, utilização e comunicação da informação, o papel humanístico da Ciência e da Tecnologia, o uso de propósitos sociais que envolvam a acção cívica, a consideração das questões éticas e dos valores e o papel do pensamento crítico.

1.2.1. Selecção dos Conteúdos CTS Uma questão importante na abordagem CTS é a selecção dos conteúdos. No sentido de contribuir para uma melhor selecção destes conteúdos Hickman, Patrick e Bybee (1987, citados em Membiela, 1997), propuseram cinco critérios fundamentais:

1. Ser directamente aplicável à vida dos estudantes.


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2. Ser adequado ao nível de desenvolvimento cognitivo e a maturidade social dos estudantes.

3. Ser um tema importante no mundo actual dos estudantes e provavelmente permanecer como tal para a maioria deles na vida adulta.

4. Ser possível aos alunos aplicar os seus conhecimentos em contextos distintos dos escolares.

5. Ser um tema pelo qual os estudantes mostram interesse e entusiasmo.

Seguindo estas orientações, um grupo de especialistas procedeu à selecção de temas CTS. Nesta investigação, surgiram vários temas que foram ordenados por ordem de importância. No topo da lista surge “A fome no mundo e os recursos alimentares” como o tema com maior cariz CTS. Segundo Martín-Díaz (2002), os conteúdos seleccionados, para serem abordados na sala de aula, devem ser motivantes. Isto acontece quando aquilo que se aprende na escola tem utilidade no dia-a-dia dos alunos, ajudando-os a melhor compreenderem o mundo que os rodeia, a expressar opiniões e a tomar decisões sobre variadas questões da actualidade.

Para Vásquez, Bustos, Núñez e Mazzitelli (2004), o ensino das Ciências deve apresentar problemas abertos, com implicações sociais e técnicas, que permitam desenvolver competências necessárias a futuras aprendizagens, em contextos da educação formal, não-formal e informal. O estudo desenvolvido por estes autores demonstrou que este tipo de propostas favorecem a motivação por aprender, contribuindo para a concretização das aprendizagens, uma vez que os conteúdos correspondem à resolução de situações problemáticas concretas e em contexto real.

De acordo com Jiménez-Aleixandre (2000), a utilização de temas actuais controversos na sala de aula promove a desejada literacia científica e transforma, como afirma Canavarro (1999, pp.131), “a comunidade no laboratório da escola”. Para além das controvérsias poderem abarcar variadas temáticas, a sua dimensão pode variar desde uma escala global ou mundial até à local, bastante próxima dos interesses, preocupações e necessidades dos alunos (Camacho Álvarez, González Galbarte & Martín Gordilho, 2004).

1.2.2. Materiais Curriculares CTS

Os materiais didácticos para serem considerados materiais curriculares CTS, devem obedecer a um conjunto de requisitos (Waks, 1990, citado em Membiela, 1997):


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1. Potenciar a responsabilidade, desenvolvendo nos estudantes a compreensão do seu papel como membros da sociedade, que por sua vez deve integrar-se num conjunto mais amplo que constitui a própria natureza.

2. Contemplar as interacções Ciência, Tecnologia e Sociedade. 3. Promover pontos de vista equilibrados, para que os estudantes possam decidir

conhecendo as diferentes opiniões, sem que o professor tenha necessariamente que ocultar a sua própria opinião.

4. Exercitar os estudantes na tomada de decisões e na resolução de problemas. 5. Proporcionar uma acção responsável, levando os estudantes a comprometer-se na

acção social, depois de considerados os seus próprios valores e os distintos efeitos dessa mesma acção.

6. Procurar a integração, proporcionando aos estudantes uma visão ampla da Ciência, da Tecnologia e da Sociedade, que inclua questões éticas e valores.

7. Promover a confiança na Ciência de modo que os estudantes sejam capazes de usá-la e entendê-la, num contexto CTS.

Os materiais CTS, para além de permitirem uma aproximação da educação com a realidade

ao nível científico, tecnológico e social, promovem também situações importantes para a formação dos alunos, como sejam, a leitura de documentação variada, a pesquisa e organização de informação, o trabalho em equipa e a construção de opiniões. Através da utilização deste tipo de materiais desenvolve-se uma educação para a cidadania, pelo interesse dos alunos nas questões que se levantam na sociedade actual (Camacho Álvarez, González Galbarte & Martín Gordilho, 2004).

Entretanto, a escassez de materiais curriculares adequados é um dos problemas fundamentais da integração da abordagem CTS no ensino das ciências.

1.2.3. Dificuldades na implementação do ensino CTS

Apesar das vantagens atribuídas à prática educativa CTS, nomeadamente, melhoria da compreensão dos aspectos sociais da Ciência e das inter-relações entre Ciência e Tecnologia e entre Ciência e Sociedade, melhoria das atitudes em relação à Ciência, cursos de Ciência, aprendizagens de conteúdos CTS e métodos de ensino que utilizam interacção entre alunos,


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melhoria na capacidade crítica, raciocínio lógico, criatividade e tomada de decisão, verificam-se alguns obstáculos à sua implementação (Membiela, 1995). Estes obstáculos estão relacionados, principalmente, com três aspectos: o funcionamento de muitos Sistemas Educativos e programas curriculares extensos e complexos, que não consideram os interesses dos alunos e os resultados da investigação didáctica e, por isso, não contemplam temáticas relevantes e actuais; a formação, concepções, crenças e atitudes dos professores que chocam com o enfoque interdisciplinar da perspectiva CTS; a escassez de recursos didácticos consentâneos com as orientações CTS (Martins, 2002a).

De acordo com Solbes e Vilches (2002), se é certo que a dimensão CTS aparece impregnada nas diferentes propostas que promovem a literacia científica e tecnológica, também a investigação tem vindo a assinalar, como ocorre noutros aspectos da inovação e da investigação didáctica, a escassa aceitação destas propostas por parte dos professores. Esta opinião é fundamentada em estudos, realizados há cerca de uma década atrás, que mostram que apesar de um terço dos professores considerarem a ausência das interacções CTS uma causa para o desinteresse dos estudantes, 90 porcento deles não tinham isso em consideração na selecção dos materiais a utilizar na sala de aula. Esta situação era justificada por problemas estruturais, carga horária, extensão dos conteúdos oficiais, necessidade de preparação dos alunos para os exames. Alguns professores consideraram mesmo as questões que envolvem Ciência-Tecnologia-Sociedade como questões não científicas.

Apesar de nos encontrarmos no século XXI, os professores continuam com uma imagem neutra, dogmática e linear da Ciência, encarando o conhecimento científico como algo verdadeiro, acabado e a-problemático e os cientistas como intervenientes isentos da influência da sociedade e de crenças religiosas (Vieira & Martins, 2005). Reconhecem, no entanto, que a visão de Ciência que tem sido transmitida no domínio do ensino das ciências não é adequada, pois não tem em conta a relação com a Tecnologia e a Sociedade. Com o objectivo de compreender esta dicotomia, Quse e Longhi (2005) desenvolveram um estudo, no qual verificaram que a maioria dos professores consultados não tomaram conhecimento da orientação CTS durante a sua formação inicial. Consequentemente, a prática docente divide-se relativamente ao principal objectivo do ensino das ciências. Se para uns, devido sobretudo à investigação e experiência individual, deve ser dada uma maior ênfase à formação dos alunos enquanto cidadãos democráticos, para outros, o ensino das ciências continua a ter um carácter propedêutico (Furió, Vilches, Guisasola & Romo, 2001).


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De facto, a abordagem CTS é inovadora do ponto de vista das concepções epistemológicas, critérios de selecção e organização de conteúdos e configuração de papéis para professores e alunos, relativamente às abordagens tradicionais para o ensino das ciências. No entanto, não é suficiente incluir as orientações CTS nos currículos de ciências, é igualmente importante oferecer uma formação de qualidade, que se oriente pelas necessidades relacionadas com a prática docente (Maciel, 2004).

Se não ocorrer uma análise e consequente reformulação dos cursos de formação de professores, orientados para uma formação específica CTS, continuarão a registar-se as mesmas atitudes em relação às orientações CTS, bem como limitações, insuficiências e pontos de vista deformados com consequências negativas para o ensino das ciências (Acevedo-Díaz, Vázquez Alonso, Manassero Mas & Acevedo Romero, 2002).

Neste novo cenário, em que se espera que os professores sejam os promotores da inovação no ensino das Ciências, é necessário que lhes sejam proporcionadas oportunidades de construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências, valores e atitudes necessárias e consentâneas à promoção da literacia científica (Pedrosa & Henriques, 2003).

1.3. A Biotecnologia no Ensino das Ciências

A Biotecnologia teve início há cerca de dez mil anos, quando tribos caçadoras e recolectoras, repetiam intensivamente alguns hábitos como tornar a plantar tubérculos que recolhiam. A partir daí a humanidade tem conseguido modificar os seres vivos e tirar proveito deles.

O termo Biotecnologia remonta ao ano 1919, usado pela primeira vez por um engenheiro agrónomo húngaro, Karl Ereky. No entanto, a biotecnologia que tem recebido tantos títulos, movimentado tanto dinheiro, criado tantas esperanças e tantos medos, é chamada de nova

biotecnologia (Vicente, 2000). Esta nova biotecnologia desenvolveu-se a partir de 1983, com a introdução da biologia e da

genética molecular, que serviu de base científica para um enorme progresso. A possibilidade de manipular o material genético permitiu solucionar um conjunto de problemas relacionados com questões práticas da saúde, agricultura, indústria e ambiente.

A nova biotecnologia possibilitou a concepção de novos medicamentos, novas formas de diagnóstico, novas formas de terapia (como a terapia génica) e novas vacinas. A possibilidade de aumentar a produção e a resistência das culturas às pragas, foram consideradas alterações


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importantes no sector agroalimentar, podendo colmatar as necessidades alimentares resultantes do aumento demográfico, bem como reduzir a degradação do solo. A aplicação desta tecnologia em animais revelou-se mais difícil, devido à existência de lacunas científico-tecnológicas na área, bem como à maior sensibilização social para estas experiências.

Actualmente, o desenvolvimento da genómica constitui uma ferramenta ao aparecimento da moderna biotecnologia. Desta forma, é possível estudar, desenhar e construir moléculas relevantes em termos biológicos de modo mais rápido e eficiente (Muñoz, 2001).

A possibilidade de aplicação da Biotecnologia em campos tão variados como a indústria química, agricultura, diagnóstico médico, indústria farmacêutica e ambiente, constitui um desafio educativo, uma vez que as suas repercussões são geradoras de debates. É necessário desenvolver competências nos alunos que lhes permitam participar nestes mesmos debates, através da identificação dos critérios e da informação que apoia cada uma das posições veiculadas. Com este conhecimento poderão, eles próprios desenvolver a sua posição (Simonneaux, 2000).

1.3.1. Pertinência Social e Importância Educacional Os jovens de hoje fazem parte de uma sociedade na qual a Biotecnologia, assim como

outras tecnologias, fazem parte do quotidiano. Ser-lhes-á exigido que tomem decisões pessoais relacionadas com os resultados destas tecnologias e alguns deles serão, no futuro, elementos decisores, com influência sobre as atitudes sociais relacionadas com estas e outras questões.

Devido à grande variedade de novos produtos e serviços actualmente existentes, como por exemplo, alimentos geneticamente modificados, fármacos derivados da engenharia genética, avançados processos de detecção e tratamento de variadas doenças, é necessário que o público se familiarize com um grande número de termos científicos, para que se possa envolver activamente nas questões. Desta forma, torna-se evidente a necessidade de introduzir os alunos nestes temas, devendo ser objectivo do currículo das ciências, preparar os alunos sobre conhecimentos de biotecnologia e, em particular, sobre os alimentos geneticamente modificados.

O ensino das ciências não pode deixar de abordar a controvérsia que existe em torno desses assuntos uma vez que, a desejada literacia científica, passa por desenvolver nos nossos alunos a capacidade de compreender os conceitos de carácter científico utilizados nas notícias, o pensamento crítico e a capacidade de formar as suas próprias opiniões sobre as questões científicas da actualidade (Jiménez-Aleixandre, 2000).


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Aznar-Cuadrado (2000) chama a atenção para o facto de que não tem sido a Escola, mas sim os meios de comunicação, os agentes quase exclusivos de transmissão de informação acerca de temas ligados à biotecnologia, facto com repercussões no nível de conhecimento da população e nas atitudes tomadas. Para a grande maioria dos adolescentes, a ficção científica (Parque Jurássico, Ficheiros Secretos, CSI) é a principal fonte de informação sobre esta tecnologia e não o ensino formal. Esta evidência levanta questões já analisadas por Kyle (1995) há alguns anos atrás mas que ainda hoje se colocam. A informação que o público recebe é aquilo que “vende”. Esta situação pode ser muito pouco científica, levando-o a desenvolver ideias bastante distorcidas, de certa forma, consequência da distância mantida entre cientistas e jornalistas. Através destes meios, os temas que chegam ao público são os entusiásticos, dramáticos ou populares, camuflando ou alterando a ideia do que é realmente importante.

De forma a colmatar esta deficiente formação é necessário que a Escola, integrada na sociedade do seu tempo, faculte a todos os seus alunos os conhecimentos básicos e genéricos que lhes permitam intervir de forma activa nas questões do quotidiano. O ensino das ciências não pode ficar alheio a questões polémicas como a clonagem, a engenharia genética, as plantas transgénicas ou os alimentos transgénicos, temas habituais na imprensa e televisão antes de o serem nos currículos escolares.

A abordagem de temas ligados à Biotecnologia, como é o caso dos organismos geneticamente modificados, reveste-se de grande relevância, como o afirma Jiménez-Aleixandre (2000). Não há dúvida de que as modificações que pode e já está a introduzir nas nossas vidas e no ambiente interessam não só aos jovens, enquanto alunos, mas ao público em geral. É um tema que ilustra claramente a relação entre a chamada ciência pura e as aplicações tecnológicas e coloca a descoberto a conexão existente entre os interesses comerciais e políticos e a investigação científica e tecnológica.

Por outro lado, através da abordagem deste tema, de cariz marcadamente sociocientífico, é ainda possível explicitamente atentar para aspectos morais, os quais são os principais determinantes na tomada de decisão dos alunos, como constataram Sadler e Zeidler (2004). A referência a aspectos morais e éticos através da exploração de consequências, princípios, emoções e intuições, desencoraja a tendência dos alunos de isolar a ciência escolar das suas vidas diárias e capacita-os para competências necessárias à resolução de diferentes questões.

É fundamental promover o esclarecimento dos alunos quanto à importância do conhecimento acerca dos organismos geneticamente modificados, uma vez que se espera que


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possam desempenhar um papel determinante neste processo enquanto consumidores. O desejo de produtos seguros e com qualidade leva à necessidade do consumidor ser exigente em relação aos produtos que o mercado disponibiliza, o que passa pela exigência da rotulagem dos produtos GM e pelo direito à informação.

Jacques Diouf (FAO, 2001) defende que o direito à decisão informada deriva do conceito ético de autonomia dos indivíduos. O princípio pode aplicar-se, por exemplo, ao debate sobre a rotulagem dos Alimentos GM, para garantir que os consumidores saibam o que vão consumir e sejam capazes de tomar decisões informadas. Como sublinha ainda Marco-Stiefel (2003), a discussão de temas como os Transgénicos tem enorme interesse para uma adequada formação para a cidadania.

Dos argumentos apresentados, é possível concluir que o tema Organismos Geneticamente Modificados é relevante para o ensino das ciências, uma vez que cumpre o requisito da pertinência social, principalmente, no que diz respeito aos alimentos GM, possuindo ainda elevada importância educacional (Marchant & Marchant, 1999; Flores & Tobin, 2003).

Podendo ser analisado a um nível mais básico e genérico ou a um nível mais aprofundado, é um tema de cariz marcadamente CTS, coerente com as finalidades educativas mais amplas e ajustadas às necessidades dos alunos e da sociedade, com o objectivo de promover a literacia científica, primeiramente na comunidade escolar com repercussão à sociedade.

Tendo em linha de conta o pensamento de DeBoer (2000), é importante que os alunos aprendam algo que considerem interessante para que continuem a estudar Ciência no futuro, em contexto formal ou não-formal. A literacia científica não se reduz aos conhecimentos dos alunos enquanto estão na escola, no entanto, aquilo que aprendem na escola irá afectar as suas atitudes acerca da Ciência e o seu desejo por continuar a aprender no futuro.

1.3.2. A Relação dos Alunos com a Biotecnologia

Vários investigadores em Didáctica das Ciências, têm demonstrado a sua preocupação quanto aos conhecimentos dos alunos acerca da Biotecnologia, tendo desenvolvido para tal, várias investigações no sentido de conhecer as suas concepções e atitudes. Em 1992, Lock e Miles (1993) desenvolveram um estudo com alunos ingleses, entre os 14 e 15 anos, no sentido de averiguar os efeitos da introdução de assuntos de Biotecnologia no programa de estudos do Currículo Nacional. De acordo com os resultados destes investigadores, a


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introdução deste tema no currículo não surtiu o efeito esperado ao nível dos conhecimentos apresentados pelos alunos. De facto, um terço dos alunos inquiridos não sabia o significado de “Biotecnologia” nem de “Engenharia Genética” e metade dos alunos da amostra não foi capaz de dar exemplos. No campo das atitudes, os alunos aprovaram a engenharia genética aplicada a micróbios e plantas mas não apoiaram a sua aplicação a animais. Relativamente à alteração genética de organismos para consumo humano, os alunos concordaram com a alteração dos genes do tomate com vista à obtenção de um sabor mais agradável, mas não concordaram com a alteração genética de gado para tornar a sua carne mais nutritiva. Se a alteração genética tivesse como objectivo a produção farmacêutica, esta era aceitável para a maioria dos alunos. A partir de um projecto desenvolvido pelos autores Banet e Ayuso (1995), com alunos espanhóis, foi possível identificar algumas das causas para as dificuldades evidenciadas pelos alunos, na compreensão de processos ligados à Biotecnologia. Verificou-se que os alunos possuíam concepções equivocadas em genética. Entre elas, destacam-se as seguintes: consideram que a informação hereditária encontra-se principalmente nas células sexuais, que existem apenas os cromossomas sexuais, que a informação presente nas diversas células de um organismo varia e depende da função desempenhada, que as plantas não possuem células, cromossomas ou genes e não conhecem o processo de divisão celular. Tendo em conta estas concepções, é razoável aceitar a dificuldade de interpretação, compreensão e articulação de novos conteúdos, por falta de conhecimentos básicos e específicos, apesar de se verificar que os alunos são capazes de resolver com êxito problemas de genética (Banet & Ayuso, 1998). Situações similares foram identificadas entre alunos ingleses (Wood-Robinson, Lewis, Leach & Driver, 1998). Apesar das alterações introduzidas nos currículos nacionais de diversos países, vários são os estudos que evidenciam um baixo conhecimento da Biotecnologia, suas técnicas e aplicações. Um estudo desenvolvido com 138 alunos ingleses, entre os 16 e os 19 anos, revelou que 42 porcento dos alunos nunca tinham ouvido falar em “Biotecnologia” (Gunter, Kinderlerer & Beyleveld, 1998). Estes alunos viram a alteração genética de plantas como uma técnica benéfica enquanto que a alteração genética de animais comporta mais riscos do que benefícios. No entanto, se estas alterações forem induzidas em organismos para consumo humano, são reprovadas pela maioria. Ou seja, a reprovação aumenta quando os resultados da alteração genética têm um efeito directo na cadeia alimentar do homem e a preocupação aumenta à medida que a alteração genética afecta formas de vida cada vez mais complexas. A razão mais aceite para a alteração genética foi a pesquisa de novos tratamentos para doenças humanas e animais.


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Os alimentos geneticamente modificados foram descritos por alguns como não naturais, perigosos e a evitar, estando a maioria ciente de que o público precisa de saber mais acerca deles. Ao contrário do que seria de esperar, verificou-se que foram os meios de comunicação (noticiário televisivo, documentários e jornais) e não o ensino formal, a principal fonte reconhecida de informação acerca destas tecnologias. Esta mesma informação foi encontrada no estudo de Wood-Robinson e colaboradores (1998).

Vários outros estudos têm sido conduzidos ao longo destes últimos anos, apontando os mesmos para resultados semelhantes. Quer seja em Espanha, Inglaterra, Taiwan ou Austrália, a maioria dos alunos desconhece o termo “Biotecnologia” e as áreas onde é correntemente utilizada na nossa sociedade. A aceitação da alteração genética de organismos aumenta quando passamos de animais para plantas e destas para microorganismos. As atitudes face às alterações genéticas dependem do tipo de organismo envolvido e do produto final, estando o grau de aceitação dependente do uso e objectivo com que se utiliza a engenharia genética. Por outro lado, a maioria dos alunos desconhece os alimentos GM, não estando consciente da situação real destes produtos no mercado (Chen & Raffan, 1999; Dawson & Schibeci, 2003a; 2003b).

As opiniões dos alunos acerca da Biotecnologia divergem entre aqueles que são a favor, alegando o benefício que esta tecnologia pode trazer à Humanidade, e aqueles que são contra, justificando que é errado, não natural, perigoso e desnecessário. No entanto, a percentagem daqueles que não tem opinião ainda é bastante significativa. Na opinião de Dawson e Schibeci (2003a), é evidente que os alunos sabem muito pouco sobre Biotecnologia. Dado o seu potencial impacte na saúde humana, agricultura, economia e ambiente, será possível arriscar ter cidadãos, com o ensino formal concluído, com um conhecimento tão baixo?

1.3.3. Os Portugueses e a Biotecnologia

Desde 1991, que Portugal é sujeito à análise dos conhecimentos e atitudes dos seus cidadãos relativamente à Biotecnologia e à Engenharia Genética, através de estudos desenvolvidos pela Comissão Europeia.

Tomando como ponto de partida a análise dos inquéritos aplicados em 1996 (INRA, 1997), é possível verificar que os portugueses esperam obter mais benefícios das Telecomunicações (91%) e dos Computadores e Tecnologias de Informação (84%) do que da Biotecnologia (54%) ou Engenharia Genética (55%). Apesar disso, Portugal é o terceiro país com maior optimismo


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relativamente aos benefícios que estas duas áreas podem trazer. No que diz respeito à familiaridade com a Biotecnologia, Portugal ocupa o terceiro lugar dos países com uma maior percentagem de cidadãos que nunca ouviram quaisquer notícias relacionadas com o tema e obtém o segundo valor mais elevado de cidadãos que nunca discutiram nenhum assunto envolvendo a Biotecnologia. Os portugueses ocupam a penúltima posição no que concerne ao conhecimento da Biotecnologia, sendo apontado o nível de educação como a variável mais importante para este resultado. De entre as várias aplicações da Biotecnologia, a detecção de doenças é vista como a mais benéfica enquanto que a introdução de genes humanos em animais para a produção de órgãos para transplante e a produção de alimentos, são consideradas as aplicações que envolvem um maior nível de risco. No campo do que é moralmente aceitável, a detecção de doenças e a produção de medicamentos e vacinas através da manipulação genética, são as aplicações mais aceites, enquanto que a obtenção e utilização de animais geneticamente modificados é rejeitado. Desta análise é ainda possível destacar algumas opiniões: 27 porcento dos portugueses considera a Biotecnologia de difícil compreensão para o público em geral, 37 porcento comprava fruta geneticamente modificada desde que esta tivesse o melhor sabor (valor mais alto juntamente com o Reino Unido) e 18 porcento não vê necessidade de rótulos especiais nos alimentos GM, existindo para este tópico o valor mais elevado de cidadãos que não têm opinião (20%).

Da análise feita aos inquéritos aplicados em 1999 (INRA-ECOSA, 2000), verifica-se que não ocorreram melhorias significativas no conhecimento dos portugueses relativamente à moderna Biotecnologia. Apenas quinze porcento dos inquiridos foram capazes de associar a Biotecnologia à clonagem, sendo a percentagem dos que não souberam responder, a mais elevada da União Europeia (64%). Regista-se ainda que quarenta e sete porcento dos portugueses não sabe se os tomates convencionais possuem genes ou se estes apenas existem nos tomates geneticamente modificados, 41 porcento não sabe se a clonagem produz descendentes exactamente iguais, 46 porcento não sabe se o facto de uma pessoa comer fruta GM provoca alteração nos seus próprios genes, 50 porcento não sabe e muitos são os que aceitam que os animais GM são maiores que os não GM e 57 porcento não sabe se é possível transferir genes de animais para plantas. Relativamente aos alimentos geneticamente modificados, os portugueses consideram-nos desnecessários e contra natura, apesar de avaliarem os seus riscos como aceitáveis. Quando questionados acerca das suas escolhas relativamente aos alimentos GM no que diz respeito à aquisição, participação em debates e recolha de informação, a grande maioria não sabe responder. Portugal é, mais uma vez, o país com a maior percentagem de cidadãos que não sabe responder se


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os grupos de pessoas ou outros protagonistas envolvidos nas várias aplicações da Biotecnologia e Engenharia Genética, fizeram um bom trabalho para a sociedade ou não. Por fim, verificou-se um aumento da percentagem dos que nunca discutiram temas de Biotecnologia (75%), relativamente aos resultados de 1996.

A análise correspondente a 2002 (Gaskell, Allum & Stares, 2003), revela que Portugal mantém a percentagem mais elevada de cidadãos que não sabe responder às questões relacionadas com as implicações da Biotecnologia. Comparando os resultados deste estudo com o estudo desenvolvido em 1996, verifica-se uma ligeira melhoria no conhecimento dos cidadãos - 1996 = 3,74; 2002 = 3,93 (numa escala de 0 a 9) - no entanto, Portugal surge como o país pior classificado. Comparativamente aos restantes membros da União Europeia, Portugal apresenta a taxa de melhoria de resultados mais baixa, mantendo-se, no que diz respeito ao nível da literacia científica, na cauda da Europa.

1.4. Projecto do Estudo Apesar de em Portugal a abordagem CTS ser ainda incipiente e a ênfase na literacia

científica estar, na maioria das situações, confinada ao papel, reconhecemos a sua importância e pretendemos contribuir para a melhoria desta situação.

Tendo em conta os baixos índices de literacia científica da população portuguesa, sobretudo dos nossos alunos, a insuficiente divulgação do tema “Organismos Geneticamente Modificados” e a inexistência de materiais didácticos CTS neste âmbito, definimos como propósito do presente estudo o seguinte: CCoonncceebbeerr ee vvaalliiddaarr RReeccuurrssooss DDiiddááccttiiccooss CCTTSS ppaarraa aalluunnooss ddoo EEnnssiinnoo SSeeccuunnddáárriioo ccoomm vviissttaa aa

pprroommoovveerr aa LLiitteerraacciiaa CCiieennttííffiiccaa ssoobbrree OOrrggaanniissmmooss GGeenneettiiccaammeennttee MMooddiiffiiccaaddooss..

Este tema foi dividido em três questões articuladas entre si: 1. Que conhecimentos e opiniões possuem os alunos do primeiro ano do Ensino

Secundário relativamente ao tema Organismos Geneticamente Modificados?


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2. Será possível conceber uma abordagem CTS que promova, em alunos do Ensino

Secundário, uma melhor compreensão sobre o tema Organismos Geneticamente

Modificados?

3. Que diferenças existem nas atitudes de alunos provenientes de áreas curriculares

distintas perante a abordagem concebida para o tema Organismos Geneticamente

Modificados?

Tendo em conta a natureza do estudo, a metodologia de investigação adoptada foi,

predominantemente, qualitativa. Este trabalho decorreu ao longo de quatro fases, que se relacionam entre si, como se pode constatar a partir da análise do quadro 1.1. e da figura 1.1.

Consideramos a 2ª e 3ª fases dois momentos importantes na investigação. A recolha de dados (2ª fase) serviu para diagnosticar as concepções, hábitos e motivações dos alunos em relação aos Organismos Geneticamente Modificados. Tendo em conta os resultados obtidos na análise efectuada, foi elaborada uma experiência de sensibilização e contacto com o tema – um workshop (3ª fase) – com cariz de programa de intervenção, dentro de uma perspectiva de uma escola activa e participativa. Este curso, de carácter extralectivo, contou com a colaboração de alunos pouco habituados a trabalhar em temas extracurriculares, os quais procederam à avaliação do mesmo.


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Quadro 1.1 - Plano do estudo

FASES DO ESTUDO DESCRIÇÃO

1ª Fase Explicitação do Problema

Revisão da literatura sobre Literacia Científica e ensino de orientação CTS, com vista à definição de um quadro teórico de referência. Análise de documentos subjacentes aos Currículos do Ensino Básico e Secundário. Definição do problema em estudo, objectivos de investigação e metodologia de trabalho. Definição das questões-problema e respectivas ideias-chave importantes na resolução de cada problema.

2ª Fase Recolha de dados

Selecção e análise documental acerca dos Organismos Geneticamente Modificados. Definição da amostra. Construção de um questionário para recolha de opiniões dos alunos e posterior identificação de ideias prévias. Validação e aplicação do instrumento de recolha de dados. Análise dos dados recolhidos junto dos alunos.

3ª Fase Construção, Aplicação e Validação dos Recursos Didácticos

Construção de Recursos Didácticos, destinados aos alunos do Ensino Secundário. Planificação e realização de um Workshop para validação dos Recursos Didácticos produzidos. Construção e aplicação de um segundo questionário, no âmbito do processo de validação dos Recursos Didácticos.

4ª Fase Discussão dos Resultados e Conclusões

Análise dos dados recolhidos junto dos alunos no processo de validação. Descrição das conclusões. Discussão das limitações do estudo. Apresentação de sugestões para futuras investigações.


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Figura 1.1 - Organização global do estudo

Reflexão e Análise

Definição do objectivo do estudo

Diagnóstico das concepções e atitudes dos alunos face aos OGM

Planificação e construção de Recursos Didácticos

Execução do curso de intervenção

Validação do curso de intervenção

Reflexão e Conclusões

Sugestões Limitações

2. Organismos Geneticamente Modificados - uma questão importante?

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Capítulo 2

2. Organismos Geneticamente Modificados – uma questão importante? É objectivo deste trabalho conceber materiais didácticos que promovam a literacia científica dos alunos do Ensino Secundário relativamente aos Organismos Geneticamente Modificados. Para tal é imperativo que estes sejam construídos segundo a orientação CTS. Neste capítulo pretendemos:

• Apresentar o tema “Organismos Geneticamente Modificados” (OGM) e fundamentar o seu cariz CTS;

• Enquadrar os OGM num contexto mais geral, a alimentação;

• Analisar a importância que tem sido atribuída aos OGM nas Orientações Curriculares;

• Apresentar alguns projectos de divulgação do tema.

2.1. OGM - um conteúdo CTS

Segundo a legislação portuguesa, um organismo geneticamente modificado (OGM) é “qualquer organismo, com excepção do ser humano, cujo material genético foi modificado de uma

forma que não ocorre naturalmente por meio de cruzamentos e ou de recombinação natural” (Decreto-Lei n.º 72/2003, de 10 de Abril). Apesar de, há milhares de anos, o ser humano provocar alterações genéticas nos organismos, desde que começou a cruzar variedades parecidas de plantas e animais, de modo a obter melhores híbridos (Goff & Salmeron, 2004), o termo OGM só se aplica aos organismos criados pela chamada Biotecnologia moderna. Esta nova tecnologia permite retirar genes de organismos, modificá-los e voltar a colocá-los nos organismos ou então transferir genes entre organismos, podendo até inserir num dado organismo um gene pertencente a um organismo de uma espécie diferente (Faverger, 1998). Ao ser possível transferir genes entre seres vivos completamente diferentes – originando os organismos transgénicos – quebrou-se a barreira da espécie, criando um vasto mundo de oportunidades e de receios, em torno dos quais se gera a grande polémica sobre os OGM.


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Em 1983 surge a primeira planta geneticamente modificada, uma variedade de tabaco. A este evento, muitos outros seguiram: a primeira planta resistente a um insecto em 1985, a primeira planta tolerante a um herbicida em 1987 e o primeiro cereal transgénico, o milho em 1988. Em 1994, nos Estados Unidos da América, é comercializado o primeiro legume transgénico, o tomate Flavr Savr com amadurecimento retardado. Na Europa, só em 1996 foi comercializado o primeiro alimento geneticamente modificado, o concentrado de tomate da empresa Zeneca. Em 1997 surge a primeira planta transgénica portadora de um gene humano, o tabaco produtor de hemoglobina humana ou de lipase gástrica. Neste mesmo ano, a União Europeia autoriza a comercialização de milho GM, tolerante ao herbicida e resistente aos insectos (fonte: AGBIOS Database).

Com o desenvolvimento das culturas de milho e soja e a chegada ao mercado das primeiras colheitas, em meados da década de 90, explode uma polémica ambiental em torno dos OGM. Ficou claro que as plantas transgénicas eram uma realidade que não tardaria a figurar no prato de cada cidadão. Este facto provocou grande agitação que se prolongou até aos dias de hoje e promete continuar.

De acordo com o relatório do Serviço Internacional para a Aquisição de Aplicações de Agro-biotecnologia relativo ao ano de 2005 (ISAAA, 2005), a superfície cultivada com variedades geneticamente modificadas aumentou 11 porcento relativamente ao ano anterior, situando-se nos 90 milhões de hectares, distribuídos por 21 países: Estados Unidos, Argentina, Brasil, Canadá, China, Paraguai, Índia, África do Sul, Uruguai, Austrália, México, Roménia, Filipinas, Espanha, Colômbia, Honduras, Alemanha, Portugal, França, República Checa e Irão. O maior crescimento nas superfícies de culturas geneticamente modificadas registou-se nos países em vias de desenvolvimento. Relativamente à área cultivada, os Estados Unidos continuam a liderar com 49,8 milhões de hectares. A cultura transgénica que detém a liderança é a soja, seguindo-se-lhe o milho, o algodão e a colza. A principal modificação adoptada é a tolerância a herbicidas, seguindo-se as lavouras BT e a tolerância a herbicidas combinada com a resistência a insectos. A organização ISAAA conclui, com optimismo cauteloso, que o rápido crescimento registado nesta primeira década de comercialização de OGM deverá continuar a aumentar na segunda década 2006/2015.

Citando o jornalista ambiental português Ricardo Garcia (Garcia, 2004, pp. 383), “o avanço

das culturas transgénicas tem alimentado uma espinhosa guerra de trincheiras envolvendo

cientistas, ambientalistas, agricultores, governos e, em grande medida, o próprio cidadão comum.

Como todo o combate férreo, é um assunto de primeira página para os jornais. Mas, ao mesmo

tempo, é um tema com o qual é complicado lidar.” Nesta grande controvérsia que são os OGM,


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existem essencialmente quatro áreas onde é possível identificar opiniões a favor e contra, mesmo no meio académico, nomeadamente em Portugal, que são ambiente, saúde, economia e ética. Apresentamos de seguida uma sistematização dos principais aspectos onde se verifica desacordo, possibilitando assim uma visão global da controvérsia em questão (Faverger, 1998; Marchant & Marchant, 1999; Silva, 1999; 2000; 2003; CNADS-CES, 2000; Muñoz, 2001; Brandner, 2002; Fevereiro, 2003; Garcia, 2004; The Royal Society, 1998; 2000; 2002).

Apesar do progressivo aumento das culturas GM por todo o mundo, os benefícios apontados ao uso das plantas transgénicas na agricultura tem sido bastante questionado assim como o seu efeito no ambiente. Deste modo, as principais questões levantadas relativamente ao uso de plantas transgénicas são:

Transferência de genes - existe a possibilidade da transferência de genes das plantas

geneticamente modificadas (PGM) para as parentes silvestres, podendo colocar em risco a diversidade e o património genético das espécies naturais. Para além disto, não é possível inserir o transgene num local pré-determinado, sendo por isso imprevisível a forma como se irá comportar e como interferirá com o resto do organismo. No entanto, a possibilidade de transferência de genes não é a mesma em todas as espécies e só se coloca em situações em que as espécies selvagens se encontrem próximas da variedade GM e sem uma pressão selectiva específica que lhes confira vantagem competitiva. Os híbridos resultantes destes cruzamentos não sobreviverão na natureza. Para reduzir este efeito da polinização cruzada, a biotecnologia aposta na produção de estirpes GM estéreis.

Desenvolvimento de resistência - a rápida expansão das culturas transgénicas pode

levar a que surjam “super-pragas”, resistentes aos herbicidas e pesticidas que as deveriam matar. No entanto, esta é uma situação usual na agricultura mas, neste caso, o composto activo é bio-degradável, não tóxico para os seres humanos e não necessita de ser aplicado. O cultivo destas PGM é regulamentado de forma a proporcionar refúgios aos insectos sensíveis e evitar a promoção de populações resistentes. Regras que a maior parte das vezes não são respeitadas e cuja base científica já foi questionada.


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Uso de herbicidas e pesticidas - apesar de alguns defenderem que o uso de PGM conduz à redução da aplicação de herbicidas e pesticidas, tem-se verificado, em alguns casos, o efeito contrário. O facto da cultura resistir ao herbicida pode levar a que o agricultor abuse da quantidade do produto a aplicar, provocando uma acumulação excessiva de toxinas no solo, com efeitos negativos para os microorganismos que aí existem.

Biodiversidade - um outro aspecto a considerar é o efeito que as plantas que resistem a

herbicidas ou que produzem substâncias tóxicas têm sobre a biodiversidade. Vários estudos têm mostrado o efeito nefasto que o milho-Bt tem sobre as borboletas monarca, uma espécie inofensiva. Apesar de alguns considerarem esta tecnologia muito cuidadosa e mais previdente que qualquer outra até agora utilizada, o facto é que não é possível prever com segurança a forma como as plantas transgénicas irão afectar as comunidades de organismos que vivem nos habitats agrícolas.

A produção e comercialização de plantas transgénicas para consumo e suas consequências

na saúde humana é outra das questões que se têm levantado. A segurança dos alimentos GM, a resistência a antibióticos e a fome no mundo, são aspectos controversos que se analisam de seguida.

Alergenicidade - uma das críticas aos OGM é a de que o seu consumo pode causar

alergias. Vários estudos apontam para um aumento de reacções alérgicas quando se empregam transgénicos na alimentação, devido ao aumento da produção de proteínas alergénicas e pela existência de resíduos de substâncias tóxicas como pesticidas e herbicidas. Existe quem afirme que faltam testes que comprovem a segurança dos alimentos transgénicos para fundamentar a sua aprovação, outros afirmam que a sua aprovação e colocação no mercado baseia-se não só em pressupostos científicos mas também em testes efectuados. No caso das plantas Bt o gene introduzido pertence à bactéria Bacillus thuringiensis, que desencadeia a produção de proteínas apenas tóxicas para os insectos.


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Inocuidade - está demonstrado que o ADN dos alimentos pode não ser completamente destruído, sendo absorvido para o sangue através da parede intestinal, incorporando-se posteriormente nas células e em vários órgãos. É ainda possível que os genes inseridos venham a alterar a expressão de outros genes da planta, levando à síntese de compostos que nunca fizeram parte da alimentação humana. Isto poderá conduzir à acumulação destes compostos, não degradados na digestão, provocando efeitos nefastos na saúde humana. Os defensores dos OGM desdramatizam este cenário, afirmando que este não é um problema exclusivo das plantas transgénicas, mas uma questão que se coloca sempre que são introduzidas no mercado novas variedades de plantas, resultantes do cruzamento de diferentes variedades. Por outro lado, apresentam a melhor prova de que as plantas transgénicas não são prejudiciais à saúde humana, nomeadamente, o facto de, nos vários anos de utilização intensiva destas plantas, não existir um único relato de afectação da saúde humana por causa destes componentes. Este argumento é bastante criticado uma vez que a fundamentação não assenta em estudos laboratoriais mas sim na realidade, utilizando a população como cobaia.

Transferência da resistência a um antibiótico - uma vez que no processo de obtenção

de plantas transgénicas é introduzido um gene que confere resistência a um determinado antibiótico, para se conseguir identificar as células portadoras do transgene, existe a preocupação, confirmada por testes, de que os transgenes permaneçam inalterados tempo suficiente no intestino humano, permitindo a sua passagem para as bactérias aí existentes, tornando-as resistentes ao antibiótico. Apesar dos defensores dos OGM concordarem com esta possibilidade, explicam que o antibiótico utilizado na maioria dos casos é a Canamicina, um antibiótico não utilizado em saúde humana. Por outro lado, 40% das bactérias conhecidas são resistentes a este antibiótico, incluindo as que se encontram no nosso trato intestinal.

Nutrição e fome - a grande bandeira dos OGM é a luta contra a fome no mundo.

Culturas com alto rendimento, resistentes a pragas, com alto valor nutricional, maior digestibilidade, menor alergenicidade e com propriedades medicinais, por exemplo ao incorporarem vacinas, são algumas das vantagens apontadas aos alimentos GM. No


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entanto, esta faceta humanitária não é aceite por todos. Alguns afirmam que esta ênfase na fome mundial é apenas publicitária, uma vez que o problema da fome passa por questões de carácter político que condicionam o acesso ao alimento e não pela falta de alimento.

Ainda nesta área, uma outra questão polémica é a rotulagem dos produtos GM, que se

prende com o direito que o consumidor tem de saber se os alimentos que consome são ou não geneticamente alterados. Apesar de estar legislada a obrigatoriedade dos produtos GM serem identificados como tal, verifica-se que em muitos países, incluindo Portugal, esta não é a realidade. As empresas defendem-se advertindo para o facto de que esta rotulagem trará custos aos consumidores e que, se estes pretendem alimentos que não são geneticamente modificados, têm como opção adquirir os produtos biológicos. Mais, as etiquetas nos alimentos GM implicam uma advertência acerca de efeitos para a saúde não comprovados.

Outra área controversa relaciona-se com o impacte dos OGM na economia. Têm-se levantado várias vozes afirmando que as plantas GM servem apenas os interesses das empresas multinacionais e não os dos agricultores, uma vez que se esperava que o combate à fome passasse por fornecer aos agricultores sementes com características favoráveis a melhores colheitas. Contudo, o que se tem verificado é uma maior dependência dos camponeses. Ao comprarem as sementes GM têm que comprar também, à mesma companhia, o pesticida a que são resistentes. Algumas companhias tornaram as sementes GM estéreis impossibilitando a reserva de sementes para futuras sementeiras. Muitas delas cobram uma “propina tecnológica” para custos de investigação que recai directamente sobre o agricultor. A celebração de protocolos entre as companhias de biotecnologia e os processadores alimentares primários obrigam os agricultores a aderir às culturas GM.

Apesar do proclamado aumento da produtividade e da redução dos gastos com a produção, muitas vezes estas promessas não são concretizadas devido a alterações de condicionantes como qualidade do solo, condições climatéricas, adaptação das variedades às novas condições ecológicas e aceitação dos produtos GM pelo mercado nacional e internacional.

Uma última área controversa, mas não menos importante, é a aceitabilidade ética da manipulação genética de organismos para benefício humano. O desenvolvimento da Engenharia Genética tem suscitado algumas questões éticas, morais e filosóficas como: Até onde irão os

cientistas na exploração dos segredos da vida?, Quem há-de decidir o que é uma experiência ética


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e segura?, Que motivos deverão ser tomados em conta para decidir se se transportam as

experiências das bancadas do laboratório para o mercado ou para a prática clínica?, Será correcto

que a humanidade modifique e interfira com os demais seres vivos?. Também aqui existem os que consideram que o ser humano faz parte da Natureza e que não tem o direito de interferir de forma a alterar as características dos outros seres vivos e aqueles que defendem que, se disso depender a sua satisfação, então deve ser feita, o que não implica legitimar todas as acções.

Sendo um tema com um carácter controverso, os Organismos Geneticamente Modificados são frequentemente referidos nos meios de comunicação. Televisão, rádio, jornais e até organizações não-governamentais lançam para a opinião pública argumentos a favor e contra os OGM. Os últimos anos são ricos em referências aos OGM, o que se pode verificar através da análise das notícias apresentadas no quadro 2.1.

Quadro 2.1 - Notícias sobre OGM (2000 - 2006)

(fontes: TSF online, Jornal de Notícias, Público, Diário de Notícias e Plataforma Transgénicos Fora do Prato)

Ano Notícias nacionais e internacionais

2000

A Associação Portuguesa de Direito do Consumo está preocupada com o facto de, em Portugal, não se ouvir falar de regulamentos quanto à comercialização de alimentos transgénicos e lembra os produtos autorizados no mercado.

Os Ministros da Agricultura da EU reúnem-se em Évora para debaterem a possibilidade de aumentar o controlo sobre as culturas de OGM.

A organização ecologista Greenpeace afirma que 15 por cento das culturas de milho da União Europeia está contaminada por organismos geneticamente modificados, apesar da EU proibir a sua utilização. Impede a entrada de 62 mil toneladas de soja proveniente dos EUA na Bélgica, garantindo que se trata de soja GM.

Na Alemanha, um estudo demonstra que mais de um terço dos produtos embalados, à venda nos supermercados, contém ingredientes GM e o chanceler Gerhard Schroeder pede aos agricultores que suspendam as culturas transgénicas até que se conheçam as reais repercussões dessa produção no ambiente.

Multinacionais recusam fornecer dados, dificultando a criação de uma base de dados sobre os OGM.


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Investigadores da Universidade de Edimburgo desenvolvem uma batata GM que emite uma luz fluorescente quando precisa de água.

2001

O CNADS (Conselho Nacional de Ambiente e Desenvolvimento Sustentado) e o CES (Conselho Económico e Social) alertam para a necessidade de se tomar as maiores cautelas com os organismos e alimentos GM. Na opinião do CNADS deve ser proibida a produção de alimentos transgénicos em Portugal.

O Secretário de Estado do Ambiente, Rui Gonçalves, afirma que “o mais tardar em 2002”, Portugal vai ratificar o protocolo de biosegurança que regula o comércio internacional de OGM.

Deputados europeus aprovam uma directiva que reforça a legislação sobre a comercialização de OGM. A lei aprovada tem exigências no campo da etiquetagem e identificação.

A Sociedade Europeia de Análise do Risco debate, no Centro Cultural de Belém, riscos associados a várias utilizações, entre as quais se encontram os OGM.

As Nações Unidas lançam um relatório sobre o desenvolvimento humano e recomendam a criação de variedades de cereais transgénicos mais resistentes pois “é preciso resolver o

problema da fome no mundo e esta pode ser uma via absolutamente eficaz”.

O organismo das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura (FAO) afirma que há riscos e incertezas na utilização dos OGM defendendo, por isso, que é necessário pensar em alternativas aos transgénicos.

Os cientistas portugueses não têm medo dos transgénicos. Segundo os investigadores nacionais, esta tecnologia apresenta alguns riscos, no entanto, pode ser benéfica se for bem utilizada.

O Vice Primeiro-Ministro britânico defende os OGM numa conferência sobre o tema. Um grupo de manifestantes opõe-se à reunião dizendo que esta serve os interesses das multinacionais.

Especialistas em Biotecnologia, reunidos sob a égide da ONU e da OCDE, aconselham os países asiáticos a aceitar os OGM sem reservas, podendo esta ser uma solução para a fome neste continente.

A reunião dos Ministros do Ambiente dos Quinze tem como ponto mais importante o debate


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sobre o percurso da etiquetagem dos OGM.

2002

O Instituto Nacional do Consumo francês publica um estudo em que 36 alimentos, num total de 103 em estudo, contêm OGM.

A Comissão Europeia decide propor um regulamento relativo às importações e exportações de OGM com o objectivo de prevenir riscos biotecnológicos. Adopta ainda um projecto de ratificação pela União Europeia do Protocolo de Cartagena, sobre biosegurança, que visa proteger a diversidade biológica face ao desenvolvimento de OGM.

O Parlamento Europeu pronuncia-se a favor do reforço de algumas normas relativas à etiquetagem e rastreio dos produtos que contêm OGM, de forma a melhorar a informação destinada aos consumidores.

A Greenpeace coloca algumas reservas à manipulação genética, considerando que é ainda um processo muito inseguro. Um estudo da Academia das Ciências dos EUA diz que os produtos transgénicos não apresentam riscos para a saúde.

A União Europeia tenta encontrar um acordo sobre a futura legislação para identificar e etiquetar os OGM nos alimentos, nas várias fases de produção. Esta legislação pode ajudar a acabar com a moratória existente na União Europeia em relação a estes produtos.

A OMS defende que não é possível avaliar, no geral, a segurança dos alimentos GM, no entanto, não vê problema nestes produtos, desde que os potenciais riscos sejam acautelados.

A QUERCUS duvida da credibilidade dos estudos da Academia das Ciências dos EUA.

Cientistas de Taiwan obtêm um porco transgénico, com genes humanos, que permite ao animal produzir proteínas destinadas ao combate à leucemia.

Uma empresa norte-americana pretende aplicar a engenharia genética na criação de animais de companhia, por encomenda.

São aprovados quatro documentos, que são instrumentos à disposição dos governos para avaliar a segurança dos alimentos derivados dos OGM, no âmbito do Codex Alimentarius, um documento que rege medidas científicas que visam garantir a qualidade e segurança alimentar.

A Europa cria etiquetas próprias para os OGM, existindo 18 produtos de venda autorizada no espaço europeu.


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2003 O governo português transpõe para a ordem jurídica interna a Directiva 2001/18/CE, que regula a utilização, libertação e comercialização de OGM.

A Sociedade Real da Grã Bretanha diz que não há evidências de que os alimentos GM sejam menos seguros que os convencionais.

Uma equipa de pesquisa do Instituto de Ciências da Índia está a explorar o uso de plantas transgénicas para produzir vacinas contra o vírus da peste bovina.

2004

A União Europeia autoriza, pela primeira vez desde 1999, a comercialização de uma planta geneticamente modificada, o milho BT-11, apesar da oposição de Portugal e outros países membros.

Britânicos opõem-se cada vez mais ao uso de OGM na alimentação e agricultura.

Estudo elaborado pela multinacional Monsanto revela que ratos alimentados com milho transgénico sofrem de graves problemas de saúde.

2005

Estudo oficial realizado no Reino Unido sobre OGM, conclui que estes danificam a fauna e a flora.

A Singenta, uma das maiores companhias mundiais de Biotecnologia produziu e vendeu durante 4 anos centenas de toneladas de uma variedade de milho transgénico que não tinha sido aprovado para consumo humano. A Singenta diz que houve confusão com o BT-11, a variedade aprovada.

Sementes de milho GM estão à venda em Portugal, mas a legislação com normas de segurança para a sua plantação ainda não foi aprovada. Os agricultores mostram-se reticentes em comprá-las.

A Autoridade Europeia para a Segurança Alimentar (AESA) desaconselha a comercialização do milho BT-10 por conter um gene resistente a certos antibióticos, milho que entrou em Espanha e França na ordem das toneladas.

Organizações não-governamentais tentam travar a plantação de milho GM em Portugal através de uma providência cautelar interposta em tribunal. Alegam não estarem garantidas medidas para que se evite a contaminação de culturas tradicionais.

A AESA sustenta que todos os OGM que analisou até então não representam riscos para a saúde.

Decorre um processo para decidir se ensaios com quatro novas variedades de milho GM


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2005

são autorizados em Portugal.

A Assembleia Municipal do Cadaval aprova uma moção que exige a proibição do cultivo de plantas GM na área do concelho. Esta posição surge em consequência do pedido de autorização para realizar ensaios de variedades de milho GM nas freguesias de Vilar (Cadaval) e Vila Nova de Muia (Ponte da Barca).

Os concelhos de Aljezur e Mora declaram-se Zona Livre de Transgénicos.

Entra em vigor o efeito suspensivo da venda e cultivo de sementes GM, após a notificação pelo Tribunal ao Ministério da Agricultura, resultado da providência cautelar interposta.

Os “Verdes” apresentam um Projecto Lei que impede a cultura de OGM em Portugal, até que um conjunto de pressupostos fundamentais esteja assegurado.

PS e PSD chumbam a moratória para os OGM proposta pelos “Verdes” que propunha a suspensão de culturas GM com fins comerciais em território nacional.

Ponte da Barca declara-se Zona Livre de Transgénicos. A Câmara recusou a realização de ensaios de culturas GM.

Um estudo pioneiro realizado em Portugal concluiu que a resposta alérgica do organismo humano é idêntica perante alimentos GM e os convencionais, e que praticamente todos os portugueses já consumiram substâncias transgénicas.

Experiência-piloto de milho transgénico em Odemira arrancou com 20 agricultores associados, tendo sido plantados 120 hectares com duas variedades transgénicas MON810.

2006

A Greenpeace critica o relatório da Comissão Europeia sobre OGM, que afirma que a coexistência de culturas é possível sem grandes alterações agrícolas.

O Reino Unido inspecciona produtos fabricados com soja presentes no mercado e detecta OGM em 10% das amostras.

Estudo realizado na Índia prova benefícios económicos do algodão BT.

Equipa de investigadores norte-americanos cria porcos transgénicos ricos em ómega-3.

Alfafa transgénica já é comercializada nos EUA.

Estudo com ratos conclui que o trigo rico em amilase melhora o funcionamento intestinal.

Equipa da Universidade Nacional de Taiwan cria um porco transgénico verde fluorescente.


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AESA favorável à produção de pasta de papel com batata GM.

Relatório mostra que 10 anos após a primeira plantação significativa de transgénicos em África, estas culturas não demonstram benefícios para os consumidores.

Cientistas de Singapura criam um peixe transgénico capaz de indicar, por alteração da sua cor, se a água se encontra ou não contaminada por poluentes.

…

2.2. O contexto Alimentação como ponto de partida para a abordagem dos OGM

É possível verificar que ao longo dos anos, a quantidade e qualidade dos alimentos comercializados nos países desenvolvidos tem evoluído no sentido de acompanhar os desejos de um consumidor atento e exigente. Cada vez mais, o consumidor procura alimentos atractivos, benéficos, saudáveis, naturais, frescos, duradouros, seguros e baratos, exigências associadas às alterações sociais, avanços económicos e novas descobertas nutricionais (Jany, 2003). De acordo com Feillet (2003), para além dos condicionalismos das crenças religiosas, a facilidade de aquisição, a conservação e a preparação, são características que condicionam as escolhas alimentares.

O elevado grau de exigência do consumidor relativamente aos produtos alimentares que consome, está intimamente ligado à relação existente, e comprovada por inúmeros estudos, entre os hábitos alimentares errados e o favorecimento de determinadas doenças, como por exemplo o cancro e, por outro lado, entre uma alimentação adequada e uma maior resistência a certas doenças (Lhoste, 2003). Conscientes do impacte que a alimentação tem na saúde humana, os consumidores estão cada vez mais preocupados e sensíveis aos seus potenciais riscos, crescendo por isso a exigência quanto a uma informação completa e isenta dos vários produtos alimentares, no que diz respeito às características, propriedades, composição nutricional, origem e processos de transformação (Duée, 2003).

No entanto, os desejos e exigências dos consumidores relativamente à qualidade e características dos alimentos, conduziram ao investimento, por parte de diversas multinacionais, na investigação de novos alimentos, não produzidos naturalmente. Entrou assim em cena, no palco da alimentação, a Engenharia Genética, capaz de ajudar neste novo desafio e que, segundo Jany


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(2003), tornou o acto rotineiro da alimentação num tema controverso. Tal sucedeu porque esta nova tecnologia, desconhecida para a maioria dos consumidores, provocou uma ruptura com a alimentação tradicional, uma vez que tornou possível a produção, processamento e manuseamento de novos alimentos, geradores de inquietação e insegurança.

Tem sido possível verificar que as actuais tendências de consumo permitem identificar as futuras características dos alimentos. O pouco tempo para preparar as refeições, levará ao desenvolvimento de alimentos mais fáceis de confeccionar, sem no entanto perderem qualidades organolépticas, nutricionais ou de segurança. Deverão ser mais económicos, mais frescos, mais seguros, mais diversificados e com menos aditivos. Serão criados alimentos adequados a indivíduos com determinados distúrbios metabólicos e alimentos ricos em nutrientes que contribuem para a manutenção da saúde e prevenção de doenças, avanços possíveis devido ao conhecimento do Genoma Humano (SEBIOT, 2003).

Numa tentativa de retratar a actual problemática da segurança alimentar, evidenciando o desconhecimento dos consumidores relativamente a determinados alimentos, o sociólogo Claude Fishler proferiu a seguinte afirmação: “Je suis ce que je mange, si je ne sais pas ce que je mange, je

ne sais pas ce que je suis” (citado em Martin, 2003).

2.2.1. Os Novos Alimentos

O desejo de que a alimentação contribua para melhorar os sistemas defensivos do organismo e que, se possível, permita alcançar um bom estado de saúde, conduziu ao desenvolvimento de novos alimentos, que segundo a Sociedade Espanhola de Biotecnologia (SEBIOT, 2003), são todos os alimentos que consistam, contenham ou sejam obtidos a partir de organismos geneticamente modificados, que sendo comuns noutras culturas são incorporados na nossa dieta ou que utilizam técnicas de produção não utilizadas habitualmente. Esta classificação de “novos alimentos” é, no entanto, um pouco fictícia, uma vez que já não existem alimentos verdadeiramente naturais. Como explica Stadler (2003), a maioria dos nossos produtos alimentares básicos como a batata, o milho e o arroz são, na realidade, plantas exóticas vindas do estrangeiro, que foram introduzidas no nosso ecossistema. Até mesmo plantas como o trigo e a maioria dos legumes e frutas, são o produto da selecção artificial e de cruzamentos provocados pelos produtores agrícolas durante séculos. Plantas e animais têm sido modificados pelo homem em


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muitos aspectos para adequá-los às necessidades de produção, propriedades nutricionais e qualidades sensoriais desejadas.

A Biotecnologia tem-se desenvolvido no sentido de colocar no mercado produtos alimentares que respondam aos desejos do consumidor. De entre a gama destes novos alimentos podemos destacar (SEBIOT, 2003):

• Alimentos Funcionais - possuem um efeito benéfico sobre uma ou várias funções específicas do organismo, para além dos habituais efeitos nutricionais.

• Alimentos Probióticos - contêm microorganismos vivos que ao serem ingeridos em quantidades suficientes exercem um efeito benéfico sobre a saúde para além das suas propriedades nutricionais.

• Alimentos Prebióticos - contêm ingredientes não digeríveis que estimulam o crescimento e a actividade bacteriana intestinal.

• Alimentos Simbióticos - combinam as características dos probióticos e dos prebióticos.

• Alimentos Transgénicos - elaborados a partir de um organismo geneticamente modificado (animal, vegetal ou microorganismo) ou que contêm algum ingrediente proveniente de algum destes organismos, por exemplo, aditivos.

2.2.2. Os Alimentos Transgénicos

Nos anos 90, a Engenharia Genética chegou aos alimentos, uma tecnologia que, na opinião de Jany (2003), nem é boa nem má, apenas tornou possível isolar e caracterizar genes e transferir material genético limitado, claramente definido, entre organismos, mesmo que esses organismos estejam separados por barreiras biológicas. Em Maio de 1994 o tomate Flavr Savr, desenvolvido pela Calgene Inc., foi aprovado para venda nos Estados Unidos. Até Julho de 1997, o número de plantas geneticamente modificadas (GM) aumentara para 34. Para além das plantas GM, uma vasta gama de aditivos e de recursos no processamento de alimentos, principalmente enzimas, são produzidas por esta nova tecnologia (Meyer, 2003). Actualmente os organismos geneticamente modificados (OGM) têm variadas aplicações na área alimentar, como se pode verificar a partir do quadro 2.2.

Todas as enzimas relevantes para o processamento de alimentos podem ser produzidas de forma simples e barata a partir de OGM e grande parte delas já o é. Desta forma, há poupança de matéria-prima, energia e água. As enzimas produzidas por OGM são idênticas às enzimas


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convencionais podendo por isso, substituí-las. De acordo com a estimativa de uma indústria de enzimas, mais de 80 porcento das enzimas, neste século, virão de OGM. Um exemplo destas enzimas é a quimosina utilizada no fabrico de queijo, utilizada em mais de 70 porcento dos queijos produzidos nos Estados Unidos. Os aditivos utilizados na indústria do processamento, são outra área de utilização dos OGM na alimentação (Jany, 2003).

Quadro 2.2 - Categoria dos alimentos geneticamente modificados (extraído de Jany, 2003)

Categoria do Alimento GM Alimento ou Ingrediente Alimentar

O próprio alimento é um OGM vivo Tomate, abóbora, melão, arroz, milho, soja, batata

O alimento contém um OGM vivo Iogurte com bactérias de ácido láctico, queijo com bolor

O alimento contém (isolado ou processado): - produtos de OGM - OGM inactivos

Enzimas, aminoácidos, vitaminas, açúcares, amidos, óleos

Molho de tomate, puré de batata, compotas de frutos, iogurte pasteurizado, cerveja, pão

A indústria do pão usufrui também dos avanços da Engenharia Genética no que diz respeito à utilização de leveduras GM capazes de fermentar massas doces ou à utilização de trigo GM que devido à produção da proteína glutenina, aumenta a qualidade da farinha produzida (Vicente, 2000). O desenvolvimento de alimentos GM permite um maior aperfeiçoamento de algumas das características dos produtos alimentares e trará, na opinião de alguns, benefícios para a alimentação. Enumeram-se de seguida alguns desses benefícios (Jany, 2003):

- Optimização da composição de macro e micro nutrientes. - Conservação melhorada de substâncias de conteúdo valioso. - Aumento do conteúdo de fibra dietética. - Modificação dos perfis dos ácidos gordos. - Aumento dos conteúdos anti-oxidantes naturais e vitamínicos. - Eliminação de substâncias anti-nutritivas. - Eliminação de proteínas alergénicas. - Redução de toxinas naturais.


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- Alimentos hipo-alergénicos e dietéticos. - Melhoramento das características organolépticas. - Melhoramento da durabilidade dos alimentos.

Há quem considere que os alimentos transgénicos, para além de beneficiarem a saúde da população em geral, possuem uma substancial importância na melhoria da saúde da população dos países menos desenvolvidos. O chamado “arroz dourado” representa interesse para a Ásia, uma vez que foi manipulado geneticamente para que sintetize importantes quantidades de provitamina A (betacaroteno). A carência em vitamina A (retinol) na dieta, causa uma elevada incidência da cegueira nestas populações, que têm o arroz como a base da sua alimentação, aumentando ainda a sensibilidade do organismo a diarreias, doenças respiratórias e sarampo.

2.3. Os OGM no quadro dos Programas Curriculares

Segundo Galvão e Freire (2004, pp. 31), “a necessidade de uma nova forma de olhar para o

ensino das ciências foi sendo sentida nas últimas décadas, com a constatação da disparidade entre

os interesses dos alunos e a escola, a confirmação de que a evolução tecnológica acelerada e o

avanço do conhecimento científico requer indivíduos com um elevado conjunto de competências em

diversas áreas, facilidade de comunicação e de resolução de problemas e vontade de aprender”. Esta nova perspectiva do papel da Escola na Sociedade levou a que, nos últimos anos, em

diversos países, incluindo Portugal, se procedesse a uma profunda reorganização curricular. A reorganização curricular do Ensino Básico procurou, acima de tudo, contribuir para a construção de uma Escola que promovesse aprendizagens realmente significativas. Nesta perspectiva de Escola, não bastaria adquirir conhecimentos, mais importante seria compreender, dar sentido e saber usar o que se aprende, assim como desenvolver o gosto por aprender e a autonomia no processo de aprendizagem. Esta reorganização curricular avança com um aspecto inovador, presente em todos os ciclos e com carácter transversal, a Educação para a Cidadania (ME-DEB, 2001c):

“A educação para a cidadania é uma componente do currículo de natureza transversal, em

todos os ciclos. O seu objectivo central é o de contribuir para a construção da identidade e o

desenvolvimento da consciência cívica dos alunos. Esta componente curricular não é da

responsabilidade de um professor ou de uma disciplina, atravessando todos os saberes e

passando por todas as situações vividas na escola. Por isso, concretiza-se através de um


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plano que abrange o trabalho a realizar nas diversas disciplinas e áreas do currículo.

Aspectos como a educação para a saúde, a educação sexual, a educação rodoviária ou a

educação ambiental, entre outros, deverão ser considerados, quer no trabalho a realizar nas

áreas curriculares não disciplinares quer no âmbito das diversas disciplinas.”

A introdução da Educação para a Cidadania nos currículos nacionais vem dar expressão aos pressupostos constantes na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto) que clarifica as competências a alcançar pelos alunos durante a educação básica, no sentido de lhes proporcionar as condições necessárias ao exercício da cidadania. Os pressupostos são:

• A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social.

• A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica.

• O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas

pertenças e opções.

• A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão.

• O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo.

• O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo

estudo.

• A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e preservação do

património natural e cultural.

• A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que

regulam o relacionamento com o saber e com os outros.

À luz destes pressupostos foram concebidas as competências gerais para o ensino básico, das quais se destacam (ME-DEB, 2001b, pp. 15):

• Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e

para abordar situações e problemas do quotidiano.

• Usar adequadamente linguagens de diferentes áreas do saber cultural, científico e

tecnológico para se expressar.

• Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões.


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Neste âmbito, as Ciências Naturais dão um importante contributo, através de todos os seus temas organizadores mas, principalmente, através do quarto tema, “Viver melhor na Terra”, leccionado no 9º ano de escolaridade. Este tema aborda questões sociocientíficas, favorecendo a discussão de assuntos polémicos na sociedade actual sobre os quais os cidadãos devem ter uma opinião fundamentada, tendo em conta factores ambientais, económicos e sociais. Uma das questões abordadas em dois dos subtemas é a Engenharia Genética, com especial destaque para os alimentos transgénicos (ME-DEB, 2001a):

• Transmissão da Vida (Noções básicas de Hereditariedade) – “atendendo à possível

contribuição do desenvolvimento do conhecimento científico, nomeadamente na área

da Genética, na resolução de vários problemas que preocupam as sociedades actuais

(a nível da produção de alimentos, medicamentos, procedimentos médicos,

planeamento familiar, entre outros), os alunos devem ter oportunidade para reflectir

sobre algumas aplicações e possíveis consequências da manipulação do material

genético”.

• Ciência e Tecnologia e Qualidade de Vida – “sugere-se a realização de projectos a

desenvolver em ligação com a Área de Projecto, centrados em temas como: (i) fabrico e

utilização de produtos (fármacos, protectores solares, fertilizantes, pesticidas,

detergentes, sabões, cosméticos e alimentos transgénicos), (ii) exposição a radiações,

(iii) agricultura tradicional versus biológica, (iv) transporte de produtos químicos e (v)

incremento de redes rodoviárias ou ferroviárias. Os trabalhos devem evidenciar a

avaliação dos riscos e benefícios envolvidos”.

Ao nível do Ensino Secundário, existe o mesmo tipo de preocupação. De acordo com os

Princípios Orientadores da Revisão do Ensino Secundário, foram revistos os Currículos de várias disciplinas entre as quais Biologia, 12º ano, Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, carácter optativo para alunos de prosseguimento de estudos.

Tendo em conta a chamada de atenção feita pela UNESCO, OCDE e vários investigadores em didáctica, para a necessidade de se repensar o que realmente é relevante que os alunos aprendam, no sentido de desenvolverem as competências adequadas para lidar com as situações que a realidade lhes coloca, foi feita uma selecção criteriosa de temas com impacte na Sociedade actual e que envolvessem conceitos de Biologia e Biotecnologia. Segundo Mendes e Rebelo


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(2004), estes temas teriam relevância social, possibilitariam aprendizagens conceptuais, procedimentais e atitudinais adequadas aos desafios actuais da educação científica dos jovens, sem nunca perder de vista as questões relacionadas com a sua preparação para o exercício da cidadania, bem como a sua preparação para o prosseguimento de estudos superiores relacionados com esta área do saber.

Um dos temas seleccionados, por reunir os pré-requisitos necessários, foi Organismos Geneticamente Modificados. Este tema é abordado em várias unidades do programa. Na Unidade Património Genético é explorado o processo de obtenção de OGM por manipulação de ADN, na Unidade Imunidade e Controlo de Doenças existe como conteúdo procedimental a recolha, organização e interpretação de informação relacionada com a utilização de procedimentos biotecnológicos na produção de substâncias com fins terapêuticos. Na Unidade Produção de

Alimentos e Sustentabilidade existe como conteúdo procedimental a avaliação de argumentos sobre as vantagens e preocupações relativas à utilização de OGM na produção de alimentos e como conteúdo atitudinal existe o desenvolvimento de capacidades de análise crítica de dados relacionados com a utilização de diferentes biotecnologias na produção de alimentos e de formulação de juízos fundamentados (ME-DES, 2004). Em vários outros países o tema Organismos Geneticamente Modificados, tem sido incluído nos currículos escolares, revelando a pertinência do assunto na actualidade. Em Inglaterra o curso de biologia avançada Salters-Nuffield Advanced Biology, foi estruturado no sentido de entusiasmar alunos e professores, reflectindo a realidade actual daquilo que a biologia contemporânea representa na investigação, na indústria e na vida quotidiana. Este projecto lançado em 2000, integra os princípios biológicos num contexto de aplicabilidade da biologia à vida real. Os contextos são, não apenas actuais e de interesse para os estudantes, mas também perduráveis, entre os quais se destaca a Engenharia Genética. Este novo curso avançou em Setembro de 2005, para alunos de 16-19 anos de idade. No tópico 4 (AS) é abordada a controvérsia existente em torno das plantas GM (Hall, Reiss, Rowell & Scott, 2003; Reiss, 2005a, Reiss, 2005b).

Segundo Dawson e Schibeci (2003a) na Austrália, o desenvolvimento da Biotecnologia é visto como crucial para a manutenção da boa saúde da economia. Para o governo, o conhecimento público é vital para uma boa aceitação das novas tecnologias e seus produtos, como por exemplo, os produtos GM. Surge, assim, a necessidade de que o currículo de ciências seja capaz de preparar os alunos para as suas futuras responsabilidades como cidadãos, numa era de Ciência e Tecnologia.


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O currículo de ciências em Israel foi inicialmente desenvolvido para ensinar ciências como se todos os estudantes pretendessem seguir uma carreira científica, falhando no reconhecimento das reais necessidades da população estudante. No entanto, a insuficiente literacia científica dos alunos, motivou o Ministério da Educação Israelita a pensar numa reforma do ensino das ciências. Foi então desenvolvido um currículo de ciências para estudantes que não escolhem o prosseguimento de estudos no ramo científico, num contexto social que inclui a perspectiva CTS, abrindo deste modo a Ciência às mulheres e aos estudantes menos bem sucedidos. Um dos módulos desse currículo está relacionado com os aspectos e os dilemas envolvidos no desenvolvimento da Biotecnologia e no impacte desta tecnologia na sociedade e no ambiente. No Módulo: The Biotechnology, Environment and Related Issues, o Capítulo 1 (Agriculture: increasing

quality and quantity) introduz o conceito de Engenharia Genética e estabelece possíveis relações entre OGM e o ambiente (Dori, Tal & Tsaushu, 2003).

2.4. Iniciativas para a Divulgação dos OGM

Os Organismos Geneticamente Modificados são um tema cuja difusão tem aumentado. Vários organismos internacionais, têm apostado na divulgação deste tema por o considerarem relevante e necessário à formação dos alunos. Esta divulgação passa pelo fornecimento de informação útil mas também pela disponibilização de materiais didácticos. Muitos destes materiais encontram-se na Internet e têm como objectivo auxiliar os professores na abordagem do tema.

De seguida, faremos referência a alguns dos sites na Internet onde é possível encontrar informação de qualidade acerca dos OGM, passível de ser utilizada pelos alunos e também com materiais para os professores, uma vez que este é um meio de fácil, livre e rápido acesso por todos.

• Deliberative Citizen Debates (DeCiDe), é um jogo de conversação, financiado pela União Europeia, que usa o formato tradicional dos jogos de tabuleiro para abordar entre outros, o tema da segurança dos OGM, com ênfase nos xenotransplantes. Os responsáveis políticos consideram que as decisões sobre regulamentação e políticas de incentivo a novos desenvolvimentos científicos e tecnológicos, devem reflectir as necessidades e anseios dos cidadãos. O jogo tem como objectivo fornecer aos alunos informação que lhes permita formar a sua própria opinião, discuti-la com outros jogadores e por fim votar uma política que os governantes e decisores deveriam seguir. É um jogo de cidadania. O web site


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DeCiDe (www.playdecide.org), possui os materiais necessários ao jogo em várias línguas, incluindo o português, e os resultados dos debates já realizados. Os materiais podem ser utilizados no 3º Ciclo do Ensino Básico, Ensino Secundário e Universitário.

• O National Science Teachers Association (NSTA), fundado em 1944, tem como missão promover a excelência e a inovação no ensino e aprendizagem da Ciência para todos. Através do seu web site (http://www.nsta.org/) é possível ter acesso a variados artigos sobre educação e a um conjunto de sites seleccionados, com interesse para professores e alunos, sobre temas ligados à Ciência e à Tecnologia (em www.scilinks.org). De entre os sites indicados pelo NSTA é possível encontrar a Library of Crop Technology, um ambiente educacional desenvolvido por um professor associado do Nebraska University Department of Agronomy and Horticulture, em http://croptechnology.unl.edu. Neste site é possível encontrar lições acerca de genética vegetal, engenharia genética e bioquímica. Nos materiais disponibilizados encontram-se textos, animações, glossário e questionários.

• A European Iniciative for Biotechnology Education (EIBE) pretende promover experiências, aumentar a compreensão e facilitar o debate público informado, mediante o melhoramento do ensino da Biotecnologia em escolas e universidades da União Europeia. Para tal, desenvolveu um web site (www.EIBE.rdg.ac.uk) que disponibiliza informação acerca de diversos temas, com materiais para alunos e professores. De entre os módulos existentes destaca-se um acerca dos animais transgénicos e dois acerca das plantas transgénicas. Estes materiais encontram-se disponíveis em várias línguas mas não em português.

• O Bionet, www.bionetonline.org, surgiu de uma colaboração entre oito museus e centros de ciência europeus e o ECSITE (European Collaborative for Science Industry & Technology Exhibitions), um organismo que tem como objectivo promover o conhecimento público sobre Ciência e Tecnologia e facilitar a colaboração entre centros de ciência, museus e instituições relacionadas na Europa. Portugal participa neste projecto através do Museu de Ciência da Universidade de Lisboa. O Bionet é um sítio de divulgação científica onde é possível conhecer melhor as ciências da vida e debater assuntos controversos. Entre temas como células estaminais, clonagem, viver com VIH, novos medicamentos, surgem os alimentos do futuro (alimentos GM). Neste tema tem-se acesso a várias secções que


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explicam o que são os alimentos GM, como se obtêm, as leis na Europa, argumentos a favor e contra e outras fontes para pesquisa. Existem também jogos e espaço para debates, para além de um espaço para votar e conhecer as opiniões de outros cidadãos europeus sobre o assunto. A informação está disponível em várias línguas incluindo o português.

• A Colorado State University criou um sítio na Internet dedicado às plantas transgénicas (http://cls.casa.colostate.edu/TransgenicCrops/index.html), o qual mereceu, em 2001, um certificado atribuído pela American Society of Agronomy, pela excelência do material educativo apresentado. Este web site possui vários tópicos acerca das plantas transgénicas como o que são, como se obtêm, sua regulamentação e avaliação, actuais e futuros produtos transgénicos, riscos e preocupações e notícias. Possui ainda recursos específicos para professores e jornalistas, entre outros. Faz referência a muitos outros web sites com informação e materiais para alunos e professores sobre o tema e pode ser consultado em espanhol.

• O ActionBioscience.org (www.actionbioscience.org) foi fundado em 2004 pelo American Institute of Biological Sciences (AIBS). O AIBS foi fundado em 1947 como parte integrante do National Academy of Sciences mas é independente desde a década de 50. É uma organização dedicada à promoção da compreensão e apreciação do mundo vivo. O web site tem carácter educativo, tendo sido criado para promover a literacia nas ciências da vida, motivando o público a desempenhar um papel activo na educação das ciências. Neste sentido, disponibiliza artigos de cientistas, educadores e alunos de ciências em sete temas: ambiente, biodiversidade, genómica, biotecnologia, evolução, novas fronteiras da Ciência e educação em ciências. No tema Biotecnologia, a ênfase é atribuída aos alimentos transgénicos. Possui ainda recursos para os professores, os quais estão classificados de acordo com o nível educacional a que correspondem. A maioria dos artigos encontra-se também disponível em espanhol.

• BiotechnologyOnline é uma iniciativa do governo australiano (www.biotechnology.gov.au/ biotchnologyOnline). Este web site providencia informação fidedigna acerca da Biotecnologia. Disponibiliza diversos recursos orientados pelas necessidades dos alunos australianos facultando, desta forma, o livre acesso à informação. Permite ainda que as


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escolas complementem os seus usuais recursos educacionais com recursos online que contêm textos informativos, estudos de casos e actividades de realização online e off-line. Os recursos disponíveis permitem que alunos e professores entendam os diferentes pontos de vista em diferentes matérias e reflictam sobre questões éticas e morais que envolvem a Biotecnologia. Um dos temas abordados é a Alimentação e Agricultura, no qual se faz referência aos Organismos Geneticamente Modificados, mais concretamente à questão da rotulagem dos alimentos GM.

Para além destes web sites, muitos outros fazem a divulgação dos OGM, uns numa

perspectiva de tranquilizar os consumidores, outros de alertar para os potenciais perigos e outros apenas de informar. Na grande diversidade e quantidade de web sites encontrados, poucos estão disponíveis na língua portuguesa e muitos menos são portugueses. Inexistente é a referência a materiais didácticos acerca dos Organismos Geneticamente Modificados, produzidos em Portugal e disponibilizados através da Internet, uma ferramenta que, cada vez mais, se quer introduzir no ensino das ciências e que seja utilizada por alunos e professores.

3. Do Problema à Investigação

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Capítulo 3

3. Do Problema à Investigação Neste capítulo, temos como finalidade apresentar o contexto geral seleccionado para alcançar o propósito desta investigação. Apresentamos ainda a primeira fase do estudo, descrevendo e fundamentando a metodologia adoptada. A resposta à primeira questão, já referenciada no Capítulo 1, conduziu ao desenvolvimento de um estudo de índole qualitativa, com vista a obter um conjunto de informações necessárias ao prosseguimento do estudo. Após a selecção do contexto geral e a definição dos objectivos para esta primeira fase do estudo, são desenvolvidos cinco aspectos referentes à metodologia da investigação, nomeadamente:

• Selecção da amostra

• Instrumento de recolha de dados

• Validação dos questionários

• Estudo piloto

• Estudo principal

3.1. Selecção do Contexto Geral Tendo em conta as características que um conteúdo CTS deve ter (já referidas no Capítulo 1), seleccionámos os Organismos Geneticamente Modificados para contexto geral do estudo. Trata-se de um tema bastante actual na nossa sociedade, quer em termos nacionais como internacionais. É também um tema com visibilidade na comunicação social portuguesa, com tendência a aumentar, se atentarmos no que está a acontecer noutros países. Cumpre o requisito de importância social, utilidade e interesse, principalmente no que diz respeito aos alimentos geneticamente modificados (AGM) sendo, por isso, um contexto aplicável à vida dos alunos. É um tema que permite uma abordagem interdisciplinar e que se adequa ao desenvolvimento cognitivo dos alunos a que se destina.


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A importância e relevância da abordagem deste tema no âmbito do ensino das ciências está largamente comprovada na bibliografia.

Um estudo desenvolvido por Dias (1999), com alunos do Ensino Secundário, aponta os “Organismos Geneticamente Modificados” como uma temática desconhecida pela maioria, mas pela qual os alunos demonstram grande interesse.

Martín-Díaz (2002) defende que os alimentos transgénicos e respectiva rotulagem, constituem um tema importante para o ensino das ciências uma vez que possui utilidade no dia-a-dia dos alunos, motivando-os para a aprendizagem. Para Marco-Stiefel (2003), a discussão de temas como os Transgénicos tem enorme interesse para uma adequada formação para a cidadania.

Um estudo desenvolvido por Bartley (2004), revela que os alunos apresentam-se bastante concentrados, interessados, motivados e com bom comportamento, quando desenvolvem actividades de aprendizagem sobre os OGM.

Os alimentos GM e a controvérsia em torno deles tem relevância directa no dia-a-dia dos estudantes, como afirmam Seethaler e Linn (2004), porque todos comemos alimentos GM. A controvérsia existente à sua volta, envolvendo uma complexa rede de argumentos a favor e contra, torna clara a sua importância e relevância para o ensino das ciências, fazendo deles um tema com características óptimas para ser discutido na sala de aula (Marchant & Marchant, 1999; Jiménez-Aleixandre, 2000). Para além disso e devido ao seu carácter CTS, serve para mostrar aos alunos a importância que a Biologia tem nas suas vidas (Flores & Tobin, 2003).

O facto de, em Portugal, a discussão deste tema estar relativamente atrasada em comparação com outros países, nomeadamente, da União Europeia, possibilita que os alunos possam adquirir uma visão global das implicações apontadas para o presente e futuro. A abordagem deste tema permite ainda preparar os alunos para actuais e futuras decisões, no que diz respeito à selecção dos alimentos e à tomada de posição perante os avanços da Engenharia Genética, os quais têm levantado várias questões éticas.

3.2. Planificação da Primeira Fase do Estudo

De acordo com o que ficou definido no Capítulo 1, o estudo dividiu-se em duas fases. A primeira fase foi organizada no sentido de responder à primeira questão-problema:


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1. Que conhecimentos e opiniões possuem os alunos do primeiro ano do Ensino Secundário relativamente ao tema Organismos Geneticamente Modificados?

Esta fase do estudo, de extrema importância, possibilitou adquirir um conjunto de dados (grau de informação que os alunos possuem acerca dos Organismos Geneticamente Modificados (OGM), as suas ideias prévias e a sua atitude perante os alimentos GM), a utilizar, posteriormente, na construção dos recursos didácticos. Para tal, a questão principal foi subdividida em seis sub-questões:

• Como avaliam os alunos o seu conhecimento acerca do tema OGM?

• Que significado é atribuído pelos alunos ao termo OGM?

• Qual a opinião dos alunos acerca do impacte dos OGM na nossa sociedade?

• Como vêem os alunos a situação dos OGM em Portugal?

• Como reagem os alunos aos alimentos GM?

• Em que aspectos gostariam os alunos de ser esclarecidos relativamente aos OGM?

Partindo do problema inicial definiram-se os seguintes objectivos gerais, para a primeira fase do estudo:

• Averiguar o grau de conhecimento apresentado pelos alunos que começam o Ensino Secundário relativamente aos Organismos Geneticamente Modificados.

• Averiguar a familiaridade dos alunos com diversas áreas científicas.

• Averiguar qual a fonte de informação que tem sido preferida para a recolha de informação sobre os OGM e até que ponto é suficiente.

• Averiguar a importância e o interesse que os alunos atribuem ao tema.

• Averiguar se o grau de conhecimento e de interesse dos alunos varia com a área curricular a que pertencem.

• Relacionar o grau de conhecimento manifestado pelos alunos com a sua atitude perante os organismos geneticamente modificados, mais concretamente, os alimentos geneticamente modificados.

• Identificar os aspectos onde existem as maiores lacunas no conhecimento dos OGM.


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3.3. Metodologia da Investigação

A resposta à primeira questão conduziu ao desenvolvimento de um estudo empírico, que envolveu várias etapas, as quais se descrevem de seguida.

3.3.1. Selecção da Amostra

Embora a questão em estudo seja de interesse e de expressão nacional, os meios necessários e o tempo despendido seriam insustentáveis no âmbito deste projecto, pelo que o seu desenvolvimento foi delimitado a apenas um estabelecimento de ensino pertencente ao distrito de Aveiro.

Dentro do distrito de Aveiro foi seleccionado um estabelecimento de ensino particular e cooperativo para desenvolver este estudo, por nele existirem todos os recursos necessários à concretização da totalidade do projecto e existir a possibilidade de uma colaboração mais eficaz, decorrente da facilidade de contacto com o mesmo e das suas características organizacionais enquanto estabelecimento de ensino.

Sendo objectivo deste estudo analisar as concepções que os alunos possuem relativamente aos OGM, após a frequência no Ensino Básico, a amostra deste estudo correspondeu ao número total de alunos inscritos no 10º ano de escolaridade e que, no ano lectivo anterior (2003/2004), tinham frequentado o 9º ano de escolaridade.

Assim sendo, a amostra foi constituída por 114 alunos, de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos e pertencentes a cinco turmas de áreas curriculares distintas (para mais informações ver secção 4.1). A partir desta amostra foi formada uma sub-amostra, constituída por 16 alunos de três áreas curriculares, os quais participaram na segunda fase do estudo (ver Capítulo 6).

3.3.2. Instrumento de Recolha de Dados

Após uma reflexão acerca dos principais métodos de recolha de informação, foi seleccionado o questionário para instrumento de recolha de dados. Este método provou ser o mais adequado aos objectivos do estudo, à dimensão da amostra e à necessidade de quantificação e cruzamento de dados. Para Quivy e Campenhoudt (1992), este é um instrumento de fácil


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administração por outra pessoa (um professor da turma), não sendo estritamente necessária a presença da investigadora. O facto de garantir o anonimato dos alunos, contribui também para uma maior autenticidade das respostas.

Apesar destas vantagens, o questionário é um meio de recolha de informação que decorre num contexto marcadamente artificial e que origina algumas limitações. Uma delas, relaciona-se com a evidência de que o modo de formulação das perguntas afecta as respostas (Ferreira, 1986), outra, relaciona-se com o facto de não permitir o esclarecimento de dúvidas de interpretação das perguntas. Para minimizar esta segunda limitação, o questionário foi administrado a uma amostra piloto, na presença da investigadora, onde foi permitido o esclarecimento de dúvidas, de forma a proceder às alterações necessárias antes do estudo principal.

Segundo Ferreira (1986), a opção por perguntas abertas ou fechadas é a primeira hesitação que surge no momento de traduzir questões em perguntas, uma vez que as fechadas condicionam mais as respostas de certos grupos. No entanto, estas apresentam vantagens ao nível do apuramento de resultados, possibilitando a comparação entre grupos. Por outro lado, as perguntas abertas fornecem mais e melhor informação, mas também podem levar o inquirido a responder aquilo que se lhe afigura mais simples de enunciar, de acordo com o que ele pensa que deve ou pode ser respondido, atitude que geralmente surge quando se considera a própria opinião pouco comum. A utilização de qualquer um destes tipos de perguntas possui várias vantagens e desvantagens, como se pode verificar a partir da análise do quadro 3.1.

Um questionário pode assim organizar-se de três formas, contendo apenas perguntas abertas, contendo apenas perguntas fechadas ou contendo os dois tipos de perguntas. As perguntas abertas fornecem sobretudo informação qualitativa, enquanto que as perguntas fechadas fornecem informação quantitativa (Hill & Hill, 2000).

Tendo em conta esta informação, o nível etário dos alunos, os objectivos de estudo e o tempo disponível para a análise e tratamento dos dados, optámos por um questionário com perguntas abertas e perguntas fechadas. Este tipo de questionário permite obter informação qualitativa que complemente e contextualize a informação quantitativa obtida. Foram ainda utilizadas questões de escolha múltipla em leque aberto, em leque fechado e de estimação.

Relativamente às hipóteses de escolha nas perguntas fechadas, Ferreira (1986) faz referência a dois investigadores, Schuman e Presser, que defendem a utilização das hipóteses “não sei” quando se pretende uma opinião fundamentada sobre um problema em particular. Estas são


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consideradas respostas atípicas mas que devem ser tidas em conta na interpretação dos resultados, assim como as recusas de resposta.

Quanto ao objectivo da pergunta foram utilizadas perguntas de facto, de acção, de intenção e de opinião. O tipo de pergunta deve corresponder cuidadosamente, ao objectivo geral da mesma, isto porque os questionários são muitas vezes aplicados na ausência do investigador e os inquiridos não têm oportunidade de justificarem as suas respostas (Hill & Hill, 2000).

Tendo em conta as orientações descritas foi construído o questionário a aplicar na primeira fase do estudo, o qual se encontra em apêndice (Questionário 1).

Com o cuidado de não tornar o questionário demasiado extenso, o que poderia contribuir para a diminuição do empenho dos alunos na realização da tarefa, este foi estruturado em três partes fundamentais. Inicia com um pequeno texto que dá a conhecer aos alunos as finalidades do estudo e apela à sinceridade nas respostas, seguindo-se algumas instruções para o seu correcto preenchimento. A estas instruções seguem-se algumas questões que se destinam a recolher os elementos necessários à definição e caracterização da amostra, utilizando para tal as variáveis independentes sexo (Q1), idade (Q2) e agrupamento (Q3). A terceira parte corresponde às questões propriamente ditas, que visam a recolha de informação sobre as concepções, atitudes e dúvidas dos alunos em relação aos Organismos Geneticamente Modificados (Q4 a Q18).

A formulação das questões teve em conta as características da população a inquirir, tendo sido elaboradas, fundamentalmente, com base na experiência profissional e conhecimentos da autora (professora do Ensino Básico e Secundário), em artigos de revistas de divulgação, notícias de jornais, programas de televisão, sites da Internet e em estudos internacionais, como o apresentado no Eurobarómetro n.º 52.1 de 2000.

Quadro 3.1 - Vantagens e desvantagens das perguntas abertas e fechadas (extraído de Hill & Hill, 2000, pp. 94)

TIPO DE PERGUNTA

VANTAGENS DESVANTAGENS

Perguntas Abertas

• Podem dar mais informação;

• Muitas vezes dão informação mais «rica» e detalhada;

• Por vezes dão informação inesperada.

• Muitas vezes as respostas têm de ser «interpretadas»;

• É preciso muito tempo para codificar as respostas;

• Normalmente é preciso utilizar pelos


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menos dois avaliadores na interpre-tação e codificação das respostas;

• As respostas são mais difíceis de analisar numa maneira estatisticamente sofisticada e a análise requer muito tempo.

Perguntas Fechadas

• É fácil aplicar análises estatísticas para analisar as respostas;

• Muitas vezes é possível analisar os dados de maneira sofisticada.

• Por vezes a informação das respostas é pouco «rica»;

• Por vezes as respostas conduzem a conclusões simples demais.

3.3.3. Validação dos Questionários

Antes de serem administrados, os questionários foram submetidos à validação por quatro juízes. O grupo de juízes foi constituído por duas professoras licenciadas em Ensino de Biologia e Geologia com larga experiência profissional, desempenhando uma delas a função de orientadora de estágio pedagógico, um professor licenciado em Ensino de Físico-Química e uma licenciada em Sociologia com larga experiência em tratamento de dados, a desenvolver tese de Mestrado em Estatística. O contacto com os juízes foi feito pessoalmente e por via electrónica, devido a razões de ordem geográfica. Foi entregue a cada um deles uma carta onde se apresentava o pedido em questão e o que se pretendia que avaliassem (anexo I), um exemplar do questionário e um exemplar dos objectivos específicos para cada questão (anexo II).

Foi pedida a opinião dos juízes, principalmente no que diz respeito aos seguintes aspectos:

• Adequação da linguagem utilizada a alunos do Ensino Secundário.

• Clareza e objectividade na formulação das questões.

• Articulação questão-objectivo.

• Questões omissas dentro da temática, com interesse a incluir.

• Adequação da estrutura do questionário para posterior tratamento estatístico.

Após a análise dos documentos fornecidos, os juízes propuseram algumas sugestões de alteração, principalmente no que diz respeito à construção de algumas das perguntas. No geral,


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consideraram o questionário bem elaborado, não muito extenso, utilizando uma linguagem clara,

objectiva e adequada ao público alvo. Afirmaram ainda que as questões colocadas permitem atingir

os objectivos pretendidos. Tendo em conta as orientações e sugestões avançadas pelos juízes, procedeu-se à

elaboração da versão final do questionário, o qual ficou concluído de acordo com o apêndice Questionário 1.

3.3.4. Estudo Piloto

Antes dos questionários serem administrados à amostra principal, foi feito um estudo piloto, que teve como principais objectivos:

• Averiguar a clareza das instruções.

• Averiguar a pertinência das questões.

• Averiguar a clareza da linguagem utilizada.

• Verificar a adequabilidade das hipóteses facultadas em cada uma das perguntas fechadas.

• Detectar situações que conduzissem a respostas ambíguas.

• Estimar o tempo médio necessário à execução do questionário.

• Detectar aspectos de ordem gráfica que pudessem condicionar as respostas.

A administração dos questionários foi efectuada na terceira semana de Dezembro de 2004, numa Escola Secundária do Concelho de Espinho, por ser de mais fácil acesso à autora.

O estudo piloto decorreu em duas turmas da investigadora, durante uma das suas aulas. Uma terceira turma integrou este estudo piloto e contou com a colaboração de uma professora, colega da investigadora, para a administração do questionário, uma vez que por razões de horário não foi possível ser a investigadora a fazê-lo pessoalmente. Os alunos responderam individualmente e por escrito ao questionário, não lhes tendo sido imposto tempo limite de resposta e com possibilidade de esclarecimento de dúvidas. O tempo utilizado pelos alunos não ultrapassou os 20 minutos.

A amostra piloto foi constituída por 55 alunos de três turmas do 10º ano, de diferentes agrupamentos, a saber Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, Curso Científico-Humanístico Ciências Sociais e Humanas e Curso Tecnológico de Acção Social.


59

Procedente da análise dos dados dos questionários e do momento da aplicação, foram efectuadas algumas alterações na formulação de algumas questões e em algumas das hipóteses de escolha apresentadas, de modo a diminuir a possibilidade de interpretações erróneas.

3.3.5. Estudo Principal

O primeiro contacto com a escola seleccionada para a realização do estudo principal (indicada na secção 3.2.1), foi através da pessoa de um membro do Conselho Executivo que disponibilizou informação relativa ao número de turmas do 10º ano de escolaridade existente na escola e respectivos agrupamentos.

Na primeira semana de Abril de 2005, procedeu-se ao contacto formal, feito pessoalmente, no qual foi entregue uma carta de apresentação expondo os objectivos do estudo, conforme o que se apresenta no anexo III. A instituição educativa em causa, mostrou-se bastante receptiva e prontamente se disponibilizou a colaborar neste estudo. Deste modo foram entregues os questionários a aplicar, agrupados em cinco conjuntos de 30, devidamente acondicionados e acompanhados por uma embalagem preparada para a sua devolução.

A selecção dos professores para a administração dos questionários foi deixada ao critério da escola, por se considerar que esta decisão se relaciona com a disponibilidade dos professores para ceder uma das suas aulas, para a recolha de dados. Apenas se solicitou que a aplicação dos questionários fosse feita numa aula frequentada por todos os alunos da turma, uma vez que algumas disciplinas do Ensino Secundário são opcionais, o que diminui o número de alunos presentes.

Cada conjunto de questionários foi acompanhado por uma carta dirigida ao professor aplicador, onde se referiam os objectivos do estudo e as instruções relativas ao processo de administração do questionário, que de acordo com o anexo IV são:

1. Embora não seja estabelecido um tempo limite para a resposta, um estudo piloto realizado, apontou para cerca de 20 minutos.

2. A resposta ao questionário deve ser individual. 3. Os alunos devem seguir rigorosamente as instruções de cada pergunta. 4. O professor aplicador não deve prestar esclarecimentos.


60

Os questionários foram devolvidos duas semanas após a sua entrega, devidamente preenchidos e acondicionados. Procedeu-se então à verificação da validade dos questionários recebidos tendo sido elaborada, para o efeito, uma lista de critérios para exclusão. Desta lista constam os seguintes critérios:

• Não ser a primeira vez que o aluno frequenta o 10º ano de escolaridade.

• Uma parte importante do questionário (mais de 50%) não estar respondida.

• Não terem sido cumpridas de forma sistemática as instruções para o preenchimento do questionário: “Em cada questão, assinala com uma cruz (x) a tua resposta.

Quando necessário, utiliza a opção outro para acrescentar mais respostas.

Nas questões abertas escreve a tua resposta sobre as linhas para o efeito.

Não selecciones mais respostas do que aquelas que são requeridas em cada questão.”

De entre a totalidade dos questionários respondidos, foram excluídos apenas quatro, os

quais correspondiam a alunos repetentes do 10º ano de escolaridade. Os restantes (114 questionários válidos), foram objecto de análise através do programa informático Microsoft Access, permitindo o tratamento estatístico dos dados recolhidos, bem como o cruzamento da informação entre questões e entre grupos.

4. Da Investigação às Concepções dos Alunos

61

Capítulo 4

4. Da Investigação às Concepções dos Alunos Neste capítulo pretendemos caracterizar a amostra envolvida no estudo principal e fazer a apresentação e análise dos dados obtidos a partir do questionário aplicado.

Através deste questionário pretendemos averiguar o grau de informação que os alunos do primeiro ano do Ensino Secundário possuem acerca dos Organismos Geneticamente Modificados, as suas ideias prévias e a atitude perante os alimentos GM. Neste sentido os resultados apresentam-se organizados em quatro pontos:

1. Conhecimento em Ciência. 2. Concepções acerca dos OGM. 3. Atitudes face aos alimentos GM. 4. Dúvidas acerca dos OGM.

4.1. Caracterização da amostra

A amostra foi constituída por cinco turmas, sendo duas do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, uma do Curso Científico-Humanístico de Ciências Sociais e Humanas, uma do Curso Científico-Humanístico de Línguas e Literaturas e uma do Curso Tecnológico de Informática, sendo 114 o número total de alunos com questionários válidos.

Para a caracterização da amostra seleccionaram-se as variáveis idade (figura 4.1), sexo (figura 4.2) e agrupamento (figura 4.3). Pode verificar-se que os alunos que integraram a amostra, situam-se maioritariamente na faixa etária dos 15-16 anos (15 anos – 60%; 16 anos – 33%), normal para este ano de escolaridade. Em relação ao sexo, constatou-se uma distribuição bastante homogénea (47%, sexo masculino; 53%, sexo feminino). Relativamente ao agrupamento, 50% dos alunos frequenta o Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, os restantes estão distribuídos pelos Cursos Tecnológico de Informática (19%), Científico-Humanístico de Ciências Sociais e Humanas (16%) e Científico-Humanístico de Línguas e Literaturas (15%).


62

Figura 4.1- Distribuição da amostra por idade

1%

60%

33%

3% 3%

14 15 16 17 18

Figura 4.2 - Distribuição da amostra por sexo

53%

47%

Feminino Masculino

Figura 4.3 - Distribuição da amostra por agrupamento

16%

50%

15%

19%

Curso Científico-Humanístico de Ciências Sociais e Humanas

Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias

Curso Científico-Humanístico de Línguas e Literaturas

Curso Tecnológico de Informática


63

4.2. Apresentação e Discussão dos Resultados

Para se proceder à análise dos dados recolhidos, foi criada uma estrutura no programa informático Microsoft Access que permitisse a introdução das respostas dadas. Esta estrutura consistiu num conjunto de tabelas contendo diversos campos correspondentes às opções existentes em cada uma das perguntas do questionário. Após a numeração dos questionários, efectuou-se o carregamento da base de dados. Utilizando as querys, uma ferramenta do Microsoft Access, foi possível realizar diferentes tipos de consultas à base de dados, dependendo das questões colocadas. Assim, relacionaram-se dados de tabelas e campos diferentes. A contagem dos resultados baseados nos critérios pré-definidos foi feita em termos absolutos e relativos. Utilizando uma outra ferramenta do programa, exportaram-se os dados das várias querys para o Excel, procedendo-se à construção dos respectivos gráficos.

No sentido de averiguar as diferenças entre as respostas dos alunos que frequentam a disciplina de Biologia, no Ensino Secundário, daqueles que não a frequentam, dividiu-se a amostra em dois grupos, a saber Cbiologia (alunos com Biologia) e Sbiologia (alunos sem Biologia). O grupo Cbiologia corresponde aos alunos do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias e o grupo Sbiologia corresponde aos alunos dos cursos Tecnológico de Informática, Científico-Humanístico de Ciências Sociais e Humanas e Científico-Humanístico de Línguas e Literaturas.

A partir das respostas dadas à questão Q6, que diz respeito ao nível de conhecimento relativamente ao tema OGM, consideraram-se ainda outros dois tipos de resposta de acordo com o nível de conhecimento assinalado. Assim, a resposta RB constitui o grupo dos alunos com um conhecimento razoável ou bom e a resposta NB constitui o grupo dos alunos que consideram que o seu conhecimento acerca dos OGM é nenhum ou baixo. Utilizando estes dois grupos poderemos relacionar as opções tomadas com o nível de conhecimento indicado e avaliar a veracidade desse conhecimento. Apresentam-se de seguida os resultados obtidos a partir da análise dos dados recolhidos em cada uma das questões do Questionário 1.

4.2.1. Conhecimento em Ciência

Na questão Q4, pretendíamos averiguar qual a percepção dos alunos relativamente à intervenção da Ciência em actividades comuns no dia-a-dia como, confeccionar alimentos, escolher


64

material escolar, escolher produtos de limpeza, entre outros. Constatámos que, no geral, os alunos consideram que a Ciência tem apenas uma razoável importância na maioria das actividades apresentadas (figura 4.4). Contudo, o reconhecimento de que a Ciência tem um papel Muito

importante ou Importante, sobe acentuadamente para as actividades ligadas à alimentação (90% - escolher uma água para consumo e 83% - confeccionar alimentos).

Figura 4.4 – Importância da Ciência em actividades do dia-a-dia (Q4)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Muito importante 55% 28% 17% 19% 13% 9% 18%

Importante 35% 55% 47% 39% 43% 44% 31%

Pouco importante 8% 16% 25% 34% 32% 36% 33%

Nada importante 1% 1% 11% 8% 10% 11% 18%

Não Respondeu 1% 0% 1% 0% 3% 1% 0%

Escolher uma água para consumo

Confeccionar alimentos Tratar do cabelo Escolher Vestuário Escolher produtos

de limpezaEscolher Material

Escolar Viajar

Estes dados revelaram um certo desconhecimento da intervenção da Ciência nas várias

actividades do quotidiano e o não reconhecimento da sua contribuição para o progresso e evolução de materiais e procedimentos utilizados em algumas das actividades indicadas, como por exemplo, Viajar (33% - Pouco importante; 18% - Nada importante).

Não se registaram diferenças apreciáveis na opinião dos grupos Cbiologia e Sbiologia relativamente à importância da Ciência (ver figura 1, em anexo).

% d

e res

posta

s


65

De acordo com os dados obtidos na Q5, pudemos verificar que a auto-avaliação do nível de conhecimento de aproximadamente metade dos alunos, para os vários domínios da Ciência, se situa no patamar do Razoável (figura 4.5). Os domínios onde se registaram níveis de conhecimento mais altos foram Matemática (79% - Bom e Razoável), Geologia (72%) e Química (71%). Pelo contrário, Genética obteve o valor mais alto em Baixo e Nenhum conhecimento (54%).

Registaram-se valores mais elevados de conhecimento nos alunos do grupo Cbiologia quando comparados com os alunos Sbiologia. Esta diferença pode dever-se a melhores aprendizagens nestes temas, consequência de uma maior motivação e apetência destes alunos para os domínios científicos (ver figura 2, em anexo).

Figura 4.5 - Conhecimento sobre temas estudados em anos anteriores, em vários domínios (Q5)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Bom 27% 27% 25% 18% 14% 17% 12% 18% 7% 5%

Razoável 52% 45% 46% 51% 54% 50% 53% 46% 49% 39%

Baixo 17% 18% 25% 29% 25% 24% 24% 24% 31% 40%

Nenhum 4% 11% 4% 3% 6% 9% 11% 11% 11% 14%

Não Respondeu 2% 1% 1% 1% 2% 2%

Matemática Geologia Quimica Física Anatomia Zoologia Astronomia Fisiologia Botânica Genética

Quando solicitados a avaliar o seu nível de conhecimento relativamente aos Organismos

Geneticamente Modificados, metade dos alunos considerou que este é Razoável (47%) ou Bom (4%), (esta resposta constitui o grupo RB), enquanto que a outra metade o considerou Baixo (39%) ou Nenhum (11%), (esta resposta constitui o grupo NB), (figura 4.6).

% d

e res

posta

s


66

Figura 4.6 – Nível de conhecimento relativamente ao tema "Organismos Geneticamente Modificados" (Q6)

11%

39%

47%

4%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%

Nenhum Baixo Razoável Bom

Comparando os resultados dos grupos Cbiologia e Sbiologia, verificou-se que os valores

eram semelhantes, sendo também semelhantes aos valores da amostra inicial. Daqui conclui-se que o conhecimento relativamente a este tema não está relacionado ou dependente dos currículos dos alunos (figura 4.7).

Figura 4.7 – Nível de conhecimento relativamente ao tema "Organismos Geneticamente Modificados" (Cbiologia/ Sbiologia)

4%

51%

39%

7%

4%

44%

39%

14%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Bom

Razoável

Baixo

Nenhum

Alunos Com Biologia Alunos Sem Biologia

% d

e res

posta

s

% de respostas


67

Os documentários televisivos (86%) e as aulas (80%), foram as principais fontes de informação acerca dos OGM assinaladas pelos alunos. Revistas comuns (82%) e jornais (61%) e são os meios de informação que, segundo os alunos, menos contribuem para a informação neste domínio (figura 4.8). Esta opinião pode estar associada à falta de hábitos de leitura dos jovens portugueses, pelo menos para este fim. No entanto, é um facto que diversas revistas, apesar de possuírem uma elevada tiragem, atingindo um número avultado de cidadãos, não têm contribuído para a divulgação deste e de outros temas de Ciência. Paralelamente, é bem conhecido que a televisão (documentários televisivos e telejornal) é o meio de comunicação social mais eficaz na transmissão de informação, o que remete para a necessidade de isenção e fiabilidade dessa informação.

Foi possível verificar ainda que, para além das aulas e dos documentários televisivos, fontes de informação como telejornal, internet, livros, amigos e revistas científicas foram usadas, em média, por 59% dos alunos, ou seja, pouco mais de metade.

Figura 4.8 - Fontes de informação sobre os OGM (Q7)

14%

20%

35% 36%

45% 45% 46%

61%

82%86%

80%

65% 64%

55% 55% 54%

39%

18%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

DocumentáriosTelevisivos

Aulas Telejornal Internet Livros Amigos RevistasCientíficas

Jornais Revistas Comuns

Não Sim

% d

e res

posta

s


68

Os alunos de Ciências e Tecnologias destacaram-se pela utilização de revistas científicas (Cbiologia - 61%; Sbiologia - 47%) e visualização de documentários televisivos (Cbiologia - 93%; Sbiologia - 79%), o que se compreende se atentarmos para o facto destas fontes utilizarem uma linguagem específica, mais facilmente compreendida pelos alunos Cbiologia (ver figura 3, em anexo). No entanto, apesar desta limitação, é interessante verificar que uma percentagem bastante apreciável de alunos Sbiologia se interessa por temas científicos, ao ponto de recorrer a revistas científicas e assistir a documentários sobre estas temáticas. Aulas e amigos foram assinalados predominantemente pelos alunos Sbiologia. Uma explicação para estes valores pode ser o facto dos alunos Sbiologia valorizarem mais a informação proveniente das aulas e das conversas com os amigos do que os seus colegas Cbiologia, já que ambos os grupos beneficiaram do mesmo tipo de formação na área das ciências, no Ensino Básico.

Cruzando os resultados desta questão com os da Q6, verificou-se que os alunos com um conhecimento acerca dos OGM, “Razoável” ou “Bom” (grupo RB), lêem mais revistas científicas e livros, pesquisam mais na Internet, vêem mais documentários televisivos e falam mais do tema nas aulas e com os amigos (ver figura 4, em anexo).

A questão Q8 foi elaborada com o intuito de averiguar a opinião dos alunos acerca da importância que deveria ser dada ao estudo dos Organismos Geneticamente Modificados, no Ensino Secundário. A maioria dos alunos considerou que este tema deveria ser estudado apenas pelos alunos de ciências (73%) e mais concretamente à disciplina de Biologia (44%). Apenas 20% dos alunos consideraram que este é um tema com interesse e relevância para todos, independentemente da área de formação (figura 4.9).

Para a maioria dos alunos de Ciências e Tecnologias, este tema deveria ser estudado apenas pelos alunos de Ciências (33%), estudo esse que deveria ser integrado no programa da disciplina de Biologia (51%). Os alunos dos outros agrupamentos dividem-se entre “Sim, apenas

pelos alunos de ciências que frequentam a disciplina de Biologia” (37%) e “Sim, por todos os

alunos” (35%), (figura 4.10). A posição da maioria dos alunos pode estar relacionada com dois aspectos: a ideia de que os temas científicos só interessam a quem estuda ciências e a ideia de que estes temas utilizam uma linguagem de tal forma específica que não é compreensível por quem não é da área. No entanto, o facto de serem principalmente os alunos do grupo Sbiologia a defenderem que este tema deveria ser estudado por todos os alunos, demonstra que eles possuem interesse em saber mais acerca de temas ligados à Ciência, apesar de não terem escolhido esta via para prosseguimento de estudos.


69

Figura 4.9 – Relevância do estudo do tema "Organismos Geneticamente Modificados" no Ensino Secundário (Q8)

44%

29%

20%

7%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Sim, apenas pelos alunos deciências, que frequentam a

disciplina de Biologia

Sim, apenas pelos alunos deciências

Sim, por todos os alunos Não

Figura 4.10 – Relevância do estudo do tema "Organismos Geneticamente Modificados" no Ensino Secundário (Cbiologia/Sbiologia)

11%

5%

33%

51%

4%

35%

25%

37%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Não

Sim, por todos os alunos

Sim, apenas pelos os alunos deciências

Sim, apenas pelos os alunos deciências, que frequentam a disciplina

Alunos Com Biologia Alunos Sem Biologia

% d

e res

posta

s

% de respostas


70

De acordo com 47% dos alunos o tema “Organismos Geneticamente Modificados” tem passado despercebido na nossa sociedade, atribuindo-lhe por isso pouca relevância (figura 4.11). Na opinião destes alunos a sociedade está pouco ou nada informada e também não demonstra

interesse pelo tema. É um assunto pouco abordado pelos órgãos de comunicação social, já que estes só se interessam quando há novidade e escândalo. No entanto, não foi apenas esta a justificação dada pelos alunos para considerarem o tema pouco relevante para a Sociedade. Afirmaram que se fosse relevante, já estava a ser estudado nas escolas. De facto, as Orientações Curriculares das Ciências estão cada vez mais centradas nos temas ligados à Biotecnologia, entre os quais os Organismos Geneticamente Modificados, contudo, a implementação destas orientações está ainda numa fase inicial.

Figura 4.11 – Relevância que tem sido dada ao tema OGM, na sociedade actual (Q9)

17%

47%

32%

4%1%

0%5%

10%15%

20%25%

30%35%

40%45%

50%

Irrelevante Pouco relevante Razoavelmenterelevante

Muito relevante Não Respondeu

A análise por grupos revelou que a maioria dos alunos Cbiologia considerou que a

sociedade atribui pouca relevância ao tema OGM (54%), enquanto que o grupo Sbiologia está dividido entre o pouco relevante (40%) e o razoavelmente relevante (39%), (ver figura 5, em anexo). Estas opiniões foram justificadas apenas por 54% dos alunos.

4.2.2. As concepções acerca dos Organismos Geneticamente Modificados

Com o objectivo de identificar as principais concepções relativas aos Organismos Geneticamente Modificados, foi elaborada uma situação hipotética, a qual foi colocada à

% d

e res

posta

s


71

consideração dos alunos. A situação apresentada pelo Sr. Manuel Resende (agricultor com problemas financeiros que é aliciado pela produtividade e pelos lucros inerentes ao cultivo de plantas transgénicas), está integrada no contexto socio-económico dos alunos, que vivem numa zona rural, certamente com familiares ligados à agricultura.

Relativamente às várias características apresentadas, a produtividade (90%) e o crescimento das plantas (87%), foram consideradas aquelas que conferem maior vantagem das plantas transgénicas relativamente às convencionais (figura 4.12). Na opinião de 75% dos alunos as plantas transgénicas são de venda mais fácil e mais resistentes às pragas do que as plantas convencionais. Apesar disso, os consumidores preferem os produtos tradicionais (54%), pois estes são de melhor qualidade (61%). A tolerância aos herbicidas é uma característica das plantas transgénicas ainda pouco conhecida (47%) quando comparada com a resistência às pragas (75%). Os alunos consideraram que o custo de produção de plantas transgénicas tem tendência para descer apesar das suas sementes serem mais caras que as convencionais.

Figura 4.12 – Razões que levam à preferência das plantas transgénicas relativamente às convencionais (Q10)

10%13%

25% 25%

44%

53% 54%

61%

78%

90%87%

75% 75%

56%

47% 46%

39%

22%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Produtividade Crescimentodas plantas

Facilidade devenda

Resistência àspragas

Custo deprodução

Tolerância aosherbicidas

Preferência doconsumidor

Qualidade Custo dasSementes

NÃO SIM

% d

e res

posta

s


72

A qualidade e a preferência do consumidor são as duas características onde as opiniões dos alunos dos grupos Cbiologia e Sbiologia se demarcam com maior evidência (ver figura 6, em anexo). No grupo Cbiologia apenas 21% dos alunos considerou que as plantas transgénicas têm uma qualidade superior às convencionais, enquanto que no grupo Sbiologia são 56% os alunos que pensam desta maneira. Mais uma vez os alunos Cbiologia marcaram uma posição mais cautelosa face aos OGM, sendo apenas 37% a concordar com a preferência do consumidor face a estes novos produtos. Os alunos Sbiologia são mais optimistas, sendo 54% aqueles que afirmaram haver preferência do consumidor pelas plantas transgénicas.

Um outro aspecto importante relativamente aos OGM é a legalidade do seu cultivo, em particular no nosso país, como membro da União Europeia. É evidente o desconhecimento do enquadramento legal dos OGM, apesar dos alunos terem realizado o questionário numa altura em que o tema era abordado na comunicação social com alguma frequência (figura 4.13). Março, Abril e Maio de 2005 foram meses férteis do ponto de vista das referências aos OGM, devido à legalização do cultivo de milho transgénico e da acesa contestação que esta decisão gerou, levando a que alguns Concelhos se declarassem zonas livres de transgénicos. No intuito de travar a plantação do milho transgénico em Portugal, várias Organizações Não-Governamentais interpuseram em Tribunal, uma Providência Cautelar, no final de Março.

A maioria dos alunos (76%), tanto do grupo Cbiologia (68%) como do Sbiologia (84%), reconheceu não saber se, em Portugal, é legal o cultivo de plantas transgénicas. De entre aqueles que assinalaram a resposta Sim ou Não, destacam-se sobretudo os alunos Cbiologia (ver figura 7, em anexo).

Figura 4.13 – Legalidade do cultivo de plantas transgénicas em Portugal (Q11)

76%

13% 11%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Não sei Sim Não

% d

e res

posta

s


73

De facto, existe uma enorme falta de conhecimento a este nível, apesar dos alunos se considerarem esclarecidos sobre o assunto. Analisando os resultados relativos aos alunos que, de acordo com a sua auto-avaliação, possuíam um conhecimento Razoável ou Bom acerca dos OGM (grupo RB), verificou-se que 83% destes alunos reconheceram não saber se é legal cultivar plantas transgénicas em Portugal (ver figura 8, em anexo). Esta percentagem é superior à obtida na amostra inicial, a qual era de 76%.

As respostas à questão Q12 demonstraram o desconhecimento evidente pelas actuais culturas transgénicas, uma vez que mais de um terço das opções não foram preenchidas e várias das culturas mencionadas não fazem parte do grupo dos Organismos Geneticamente Modificados actualmente existentes (figura 4.14). Por outro lado, não parece existir qualquer tipo de diferenciação entre as culturas transgénicas autorizadas para produção e comercialização, dentro e fora da Europa, e entre as culturas que, apesar de se ouvir falar nelas, ainda se encontram em fase de investigação, não se encontrando no mercado.

Figura 4.14 – Tipos de plantas transgénicas (Q12)

1%

2%

2%

2%

3%

6%

6%

7%

9%

10%

12%

39%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Árvores

Outras Plantas

Outros Cereais

Flores

Batata

Alface

Tomate

Morango

Frutas

Legumes

Milho

Não Respondeu

% de respostas


74

A planta transgénica mais conhecida é o milho GM (12%). Para além deste cereal ainda foram indicados, em menor número, aveia, azevém, centeio e trigo. Dentro do grupo dos legumes o tomate (6%) e a alface (6%) foram os mais referidos, tendo havido ainda referência à abóbora,

cenoura, couve, ervilha, fava, feijão, pimento e cebola. O morango (7%) foi o fruto que mais se destacou. Melão, maçã e pêra foram também indicados. A batata apesar de ter grande expressividade em termos de produção e comercialização, foi referida muito menos vezes (3%), comparativamente a outras culturas que nem sequer têm a sua comercialização autorizada. Na categoria das flores, foi referida sobretudo a rosa e na das árvores, o pinheiro e o eucalipto. Outras plantas como ervas daninhas, plantas carnívoras, plantas medicinais, fetos e cactos foram também indicadas. Relativamente ao grupo Cbiologia, há apenas a destacar um maior número de tentativas na identificação das plantas transgénicas, enquanto grande parte dos alunos do grupo Sbiologia (45%), não arriscou uma resposta.

Mais uma vez verificamos que os alunos não estão conscientes da situação dos Organismos Geneticamente Modificados em Portugal, ao desconhecerem a existência de alimentos GM no nosso mercado (67%), (figura 4.15). Mais preocupante ainda é verificar que não têm consciência de que, muito provavelmente, já os consumiram. Apenas 20% dos alunos afirmou que os alimentos GM estão presentes no mercado português, sem no entanto estarem identificados como tal. Destes, a maioria pertence ao grupo dos alunos do Curso de Ciências e Tecnologias (ver figura 9, em anexo). Existe ainda um grupo de alunos (5%), de ambos os grupos (Cbiologia e Sbiologia), que afirmou não existir comercialização de alimentos GM em território português.

Figura 4.15 – Alimentos geneticamente modificados (AGM) nas prateleiras dos supermercados portugueses (Q14)

67%

20%

7% 5%1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Não sei Sim, no entanto nãoestão identificados

como tal

Sim, e estãoidentificados como tal

Em Portugal, não secomercializam

alimentosgeneticamente

modificados

Não Respondeu

% d

e res

posta

s


75

De forma semelhante ao que se verificou na questão Q11, o grupo RB obtém valores mais elevados para a opção Não sei (75%), relativamente ao que se verificou na amostra inicial (ver figura 10, em anexo). Registou-se ainda a descida dos valores correspondentes à opção “Sim, no

entanto não estão identificados como tal” (passou de 20% para 11%). Isto revela que, mesmo para os alunos que possuem um maior conhecimento acerca dos OGM, existe falta de informação acerca do que se passa em Portugal no que diz respeito aos alimentos GM.

A questão Q17 foi elaborada com o objectivo de conhecer a opinião dos alunos relativamente às implicações dos OGM em vários domínios: produção agrícola, economia nacional, economia internacional, luta contra a fome, preço dos alimentos, diversidade de seres vivos, produção piscícula, produção de vacinas, tratamento de doenças, qualidade dos produtos alimentares, luta contra a poluição, saúde pública e qualidade do solo.

Verificou-se que a relação mais conhecida é a que se estabelece entre os OGM e a produção agrícola (apenas 12% para Desconheço a relação), sendo também o domínio onde os OGM são vistos como mais vantajosos (67%), (figura 4.16). Os alunos consideraram que os OGM têm uma intervenção predominantemente vantajosa nos domínios: economia nacional, economia internacional, luta contra a fome, preço dos alimentos e diversidade de seres vivos.

A produção piscícula, produção de vacinas e tratamento de doenças, são as áreas para as quais um maior número de alunos afirmou desconhecer a sua relação com os OGM. A produção de vacinas é também o domínio para o qual um maior número de alunos considerou não ter qualquer tipo de relação com os OGM (20%).

As opiniões dividem-se entre uma relação desvantajosa e uma relação desconhecida no que diz respeito à intervenção dos OGM na luta contra a poluição e na qualidade dos solos. É interessante observar que a qualidade dos produtos alimentares (50%) e a saúde pública (53%) são os domínios que, na opinião dos alunos, mais saem prejudicados pelos OGM. Apesar dos alunos os considerarem importantes na luta contra a fome (53%) e permitirem a descida dos preços dos alimentos (53%), vêem com preocupação a qualidade destes novos alimentos, considerando-os capazes de prejudicar a saúde pública.

Analisando os dados relativos aos grupos Cbiologia e Sbiologia, verificou-se que para a maioria dos domínios apresentados, foram os alunos Cbiologia aqueles que assinalaram preferencialmente Relação desvantajosa, demonstrando uma atitude mais negativa do que os seus colegas Sbiologia (ver figura 11, em anexo). Os domínios em que se destacaram são saúde pública (74%) e qualidade dos produtos alimentares (70%). Para os domínios produção agrícola, economia


76

nacional, economia internacional, luta contra a fome, preço dos alimentos, o predomínio da relação vantajosa está presente nos dois grupos de forma muito semelhante. Verificou-se ainda um aumento no valor das opções Desconheço a relação e Não tem qualquer relação para o grupo Sbiologia, mas sem grande relevância.

Figura 4.16 – Relação entre os OGM e vários domínios (Q17)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Não tem qualquer relação 5% 8% 10% 15% 6% 13% 11% 20% 14% 8% 13% 11% 15%

Relação desvantajosa 11% 6% 10% 8% 15% 18% 17% 11% 25% 50% 34% 53% 42%

Relação vantajosa 67% 61% 54% 53% 53% 41% 30% 31% 25% 24% 21% 15% 9%

Desconheço a relação 12% 24% 24% 19% 23% 25% 41% 37% 35% 17% 29% 20% 33%

Não Respondeu 4% 2% 3% 5% 4% 3% 2% 1% 1% 2% 3% 2% 1%

Prod. Agrícol

Econ. Nacion

Econ. internaci

onal

Luta contra fome

Preço aliment

Divers. seres vivos

Prod. Piscícul

Prod. Vacina

Tratam. Doença

Qualid. produt

alimentar

Luta contra

poluição

Saúde pública

Qualid. solos

Relativamente ao grupo RB, verificou-se uma diminuição nos valores da opção Relação

vantajosa enquanto que os da Relação desvantajosa se mantiveram sensivelmente iguais aos da

% d

e res

posta

s


77

amostra principal (ver figura 12, em anexo). Mais uma vez, é notório o desconhecimento deste grupo acerca do tema, havendo um incremento em cerca de dez pontos percentuais nos valores da opção Desconheço a relação.

Podemos assim verificar que as reais aplicações e implicações dos Organismos Geneticamente Modificados na nossa sociedade, são desconhecidas por grande parte destes alunos. Mesmo para aqueles que optaram por uma relação vantajosa ou desvantajosa, é plausível admitir que a maioria não seria capaz de fundamentar a sua opção.

4.2.3. As atitudes face aos Alimentos Geneticamente Modificados

Com a elaboração da questão Q13 pretendíamos averiguar se a informação «Este produto

contém organismos geneticamente modificados», que deveria constar de forma clara num rótulo ou num documento de acompanhamento dos produtos alimentares, indicando a presença de OGM, (Directiva Comunitária 2001/18/CE, de 12 de Março e Decreto-Lei n.º 72/2003, de 10 de Abril, que transpõe para a ordem jurídica portuguesa a Directiva Comunitária), era reconhecida pelos alunos. Foi então possível verificar que 79% dos alunos afirmaram não conhecer o significado da informação contida no rótulo (figura 4.17). Este facto verificou-se sem grandes alterações para os grupos Cbiologia (69%) e Sbiologia (88%) e ainda para os grupos RB (67%) e NB (89%), (ver figuras 13 e 14, em anexo).

Figura 4.17 – Compra de bolachas com amido de milho geneticamente modificado (Q13)

54%

25%

10% 7% 4% 1%0%

10%20%30%40%50%60%

Não compravaporque

desconheço osignificado dainformação

Comprava seestivesse

interessado emprovar as novas

bolachas,desconhecendo o

significado dainformação

Não comprava,pois conheço osignificado dainformação

Comprava seestivesse

interessado emprovar as novasbolachas, pois

conheço osignificado dainformação

Comprava apenasse fossem as

únicas bolachasexistentes na

prateleira

Comprava apenasse o preço fosse omais conveniente

% d

e res

posta

s


78

Esta questão permitiu-nos ainda identificar algumas das concepções dos alunos relativamente aos Alimentos Geneticamente Modificados. Cinquenta e quatro porcento dos alunos afirmou não comprar o produto pois não conhecendo o significado da informação não arriscava, até porque aquele produto poderia ser prejudicial à saúde, o que revelou alguma dúvida quanto à sua inocuidade. Por outro lado, apesar de não conhecerem o significado da informação, 25% dos alunos comprava as bolachas pois se estão à venda é porque não há problema com o produto, revelando confiança no processo de produção e selecção dos alimentos existentes no mercado. Dentro do grupo de alunos que afirma conhecer o significado da informação, é mais elevada a percentagem daqueles que não compravam as bolachas (10%), do que daqueles que compravam (7%). Para estes últimos alunos, o gosto de experimentar sobrepõe-se à certeza de que aquele tipo de bolachas não é prejudicial à saúde. O facto de apenas 1% dos alunos comprar as bolachas por

terem um preço mais conveniente revela que para estes alunos, se os produtos são desconhecidos ou provocam alguma desconfiança, o preço não é um factor determinante na sua aceitação.

Tanto os grupos Cbiologia e Sbiologia, como os grupos RB e NB, manifestaram opções muito semelhantes. Apenas se registou uma atitude ligeiramente mais despreocupada face aos alimentos geneticamente modificados, por parte dos alunos Sbiologia e também dos que possuem um conhecimento baixo ou nulo sobre o tema.

A falta de conhecimento acerca de determinados processos e realidades limita o poder de decisão do consumidor pois não lhe permite fazer escolhas ou então fá-las de forma não fundamentada, o que se verifica quando 24% dos alunos não justifica a escolha feita.

A questão Q15 permitiu-nos averiguar as concepções relativas à transmissão das alterações genéticas ao longo da cadeia alimentar (figura 4.18).

Quase a totalidade dos alunos manifestou a sua preferência pela carne de galinha

alimentada com milho comum (88%), ou seja, pelos alimentos convencionais em oposição àqueles que estão relacionados com alterações genéticas, mesmo que indirectamente. Este facto demonstrou a preocupação de que as alterações genéticas produzidas no milho, sejam transferidas para a galinha, e que por sua vez, possam atingir de modo prejudicial o ser humano.

Mais uma vez, no sector alimentar, as opções são muito semelhantes quer entre os alunos Cbiologia e Sbiologia, quer entre alunos com diferentes níveis de conhecimento acerca do tema (ver figuras 15 e 16, em anexo). Apenas se regista uma atitude ligeiramente mais despreocupada por parte dos alunos Sbiologia e também dos que possuem um conhecimento mais baixo,


79

demonstrando menos reservas em consumir galinha alimentada com milho geneticamente

modificado.

Figura 4.18 – Consumo de carne de galinha alimentada com milho comum ou com milho GM (Q15)

88%

9%4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Carne de galinha alimentada com milhocomum

Qualquer uma das duas opções. É indiferenteo tipo de milho que serviu para alimentar a

galinha

Carne de galinha alimentada com milhogeneticamente modificado

Os dados da questão Q16 não deixam dúvidas quanto à rejeição dos alunos (entre 80 e 83%) dos produtos alimentares geneticamente modificados e seus derivados (figura 4.19).

Figura 4.19 – Consumo de carne e leite de vacas GM e da sua descendência (Q16)

83% 82% 81% 80%

17% 18% 19% 20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Carne de vaca geneticamentemodificada

Leite de vaca geneticamentemodificada

Leite da descendência de vacageneticamente modificada

Carne da descendência de vacageneticamente modificada

NÃO SIM

% d

e res

posta

s %

de r

espo

stas


80

A semelhante rejeição da carne de vaca geneticamente modificada (83%) e da carne da

descendência da vaca geneticamente modificada (80%), revela a concepção de que as alterações genéticas são transmitidas à descendência. O facto do leite da vaca geneticamente modificada ser tão rejeitado como a sua carne, confirma as incertezas dos alunos quanto à segurança destes produtos.

Em todos os grupos delimitados para a análise de resultados no âmbito deste questionário, foram obtidos valores muito semelhantes (ver figuras 17 e 18, em anexo).

4.2.4. As dúvidas acerca dos Organismos Geneticamente Modificados

Com a questão Q18 pretendíamos identificar as principais dúvidas dos alunos associadas aos OGM. Esta questão apenas foi respondida por 75% dos alunos inquiridos. Podemos reflectir sobre as razões que terão levado a que 25% dos alunos não respondessem. Poderá ter sido por nunca terem sido confrontados com o assunto e portanto não serem capazes de levantar questões, por estarem perfeitamente esclarecidos sobre o assunto ou por não estarem interessados em saber mais acerca do tema. Por outro lado, aqueles que levantaram questões mostraram interesse pelo tema e por saber mais acerca dele.

As questões colocadas foram na sua maioria acerca de aspectos bastante simples e práticos. O tipo de questões levantadas revela uma grande falta de informação e esclarecimento acerca dos Organismos Geneticamente Modificados, em alunos que já terminaram o Ensino Básico Obrigatório.

As três questões mais colocadas apresentam-se de seguida, ordenadas por ordem decrescente de frequência :

1. O que são OGM? (33 alunos) 2. Quais as vantagens e desvantagens dos OGM? (30 alunos) 3. São prejudiciais para a saúde? (20 alunos)

Como se pode verificar a maioria das dúvidas relacionam-se com o conhecimento dos OGM, suas vantagens e desvantagens e seu impacte na saúde humana. Para além destas questões foram colocadas outras, em número apreciável, as quais se encontram listadas no quadro 4.1 e agrupadas por quatro categorias.


81

Quadro 4.1 - Questões acerca dos OGM

Categoria Questões apresentadas pelos Alunos

Conhecimento

• Qual o objectivo de produzir OGM? (12 alunos)

• Quais os procedimentos que permitem alterar esses organismos? (6 alunos)

• Em que medida os OGM intervêm no tratamento de doenças? (4 alunos)

• Quais as aplicações dos OGM? (2 alunos)

• Os produtos GM distinguem-se pelos preços? (1 aluno)

• Quais as empresas que produzem OGM? (1 aluno)

• Quais as principais alterações introduzidas nos seres vivos? (1 aluno)

• Qual a percentagem da população que desconhece o termo OGM? (1 aluno)

• Quais os custos? (1 aluno)

Alimentos GM

• É possível saber se os alimentos são geneticamente modificados? (9 alunos)

• A modificação genética altera as características dos alimentos? (2 alunos)

• Quais os alimentos que não são GM? (1 aluno)

• Qual a diferença entre um alimento GM e um alimento normal? (1 aluno)

• São bons para consumo? (1 aluno)

• Todos os alimentos são GM? (1 aluno)

Legalidade

• Qual a situação dos OGM em Portugal? (6 alunos)

• É legal a modificação genética? (4 alunos)

• Existe punição para quem produz OGM? (1 aluno)

Vantagens/ Desvantagens

• Porque continuam a produzir OGM quando se sabe que são prejudiciais? (4 alunos)

• Qual o impacte dos OGM na Natureza? (2 alunos)

• Podem os OGM beneficiar a economia de um país? (1 aluno)

• Quais as vantagens dos OGM para o consumidor? (1 aluno)

A maioria destas questões relacionam-se com o conhecimento do que são, como se obtêm e para que servem os organismos geneticamente modificados. De seguida surgem as questões relacionadas com os alimentos GM, como detectá-los e quais as diferenças entre estes novos


82

alimentos e os convencionais. Esta preocupação manifesta-se sobretudo devido ao impacte que os alimentos GM poderão ter na saúde humana. O contexto legal que envolve os OGM despertou também alguma curiosidade sobretudo no que diz respeito ao que se passa em Portugal. A dúvida acerca da legalidade da manipulação genética pode estar relacionada com uma preocupação ética. Na categoria das vantagens e desvantagens, alguns alunos questionaram quais as vantagens inerentes à produção de OGM, uma vez que, segundo eles, estes são prejudiciais. O número e diversidade de questões colocadas leva-nos a aceitar que, para a maioria dos alunos, os organismos geneticamente modificados são um tema interessante, que lhes suscita curiosidade e os motiva a fazer novas aprendizagens, sobretudo porque se relaciona com aspectos do seu dia-a-dia.

5. Das Concepções dos Alunos aos Recursos Didácticos

83

Capítulo 5

5. Das Concepções dos Alunos aos Recursos Didácticos Neste capítulo procede-se à apresentação da segunda fase do estudo, descrevendo e fundamentando a metodologia adoptada. Com vista à promoção da Literacia Científica em alunos do Ensino Secundário, através da abordagem do tema Organismos Geneticamente Modificados, procedeu-se à planificação e concepção de Recursos Didácticos, tomando por base os resultados obtidos na primeira fase deste estudo. No que diz respeito ao processo de concepção dos Recursos Didácticos, pretendemos fundamentar as escolhas feitas, apresentando para tal uma descrição detalhada de cada uma das actividades propostas e os objectivos nos domínios Ciência, Sociedade e Tecnologia (CTS).

5.1. Planificação da Segunda Fase do Estudo De acordo com o referido no Capítulo 1, a segunda fase do estudo diz respeito à resolução da questão-problema:

2. Será possível conceber uma abordagem CTS que promova, em alunos do Ensino Secundário, uma melhor compreensão sobre o tema Organismos Geneticamente Modificados?

A partir da primeira fase deste estudo foi possível recolher um conjunto de informações importantes acerca das concepções e opiniões dos alunos, do primeiro ano do Ensino Secundário, acerca dos Organismos Geneticamente Modificados. É possível, de forma sintética, enumerar essas informações. De forma geral, os alunos:

• Desconhecem o que são Organismos Geneticamente Modificados.

• Não reconhecem uma elevada importância da Ciência nas actividades do seu dia-a-dia.

• Possuem muito pouco conhecimento acerca de temas ligados à Genética.


84

• Reconhecem que os OGM são um tema pouco divulgado.

• Desconhecem o processo de obtenção de plantas transgénicas.

• Desconhecem muitas das aplicações, vantagens e desvantagens dos OGM.

• Desconhecem a existência e o consumo de produtos alimentares geneticamente modificados ou com ingredientes geneticamente modificados.

• Recusam consumir alimentos GM sem, no entanto, serem capazes de fundamentar a sua decisão.

• Demonstram interesse pelo tema e desejam mais informação.

Tendo em conta estas informações, procedeu-se à planificação de Recursos Didácticos que possibilitem a aquisição de um conjunto de informações úteis ao desempenho de uma cidadania activa e consciente por parte dos alunos, no domínio dos OGM. Os critérios utilizados para a concepção dos Recursos Didácticos foram:

• Disponibilizar informações básicas acerca de Genética como ADN, cromossoma e gene, os quais se revelam de extrema importância e necessidade para a compreensão do processo de obtenção de OGM, como por exemplo, as plantas transgénicas.

• Esclarecer o processo de obtenção de OGM.

• Clarificar a situação mundial dos OGM na actualidade.

• Abordar a questão da alimentação, no que diz respeito à rotulagem dos produtos GM e às opiniões contraditórias existentes acerca da sua segurança e inocuidade.

• Promover a reflexão acerca das vantagens e desvantagens apontadas aos organismos geneticamente modificados.

• Promover a reflexão sobre questões éticas que envolvem a obtenção e a utilização de OGM.

Pretendemos assim que, após a exploração dos Recursos Didácticos construídos, os alunos conheçam os Organismos Geneticamente Modificados, estejam mais atentos à sua presença nos produtos alimentares e desenvolvam opiniões fundamentadas acerca da sua utilização nos mais variados sectores, como por exemplo, alimentar, agrícola e da saúde.


85

5.2. Concepção dos Recursos Didácticos

Na concepção dos Recursos Didácticos foram seguidas cuidadosamente as orientações para a construção de materiais CTS definidas no Capítulo 1, as quais recordamos de seguida (Waks, 1990, citado em Membiela, 1997):

1. Potenciar a responsabilidade, desenvolvendo nos estudantes a compreensão do seu papel como membros da sociedade, que por sua vez deve integrar-se num conjunto mais amplo que constitui a própria natureza.

2. Contemplar as interacções Ciência, Tecnologia e Sociedade. 3. Promover pontos de vista equilibrados, para que os estudantes possam decidir

conhecendo as diferentes opiniões, sem que o professor tenha necessariamente que ocultar a sua própria opinião.

4. Exercitar os estudantes na tomada de decisões e na resolução de problemas. 5. Proporcionar uma acção responsável, levando os estudantes a comprometer-se na

acção social, depois de considerados os seus próprios valores e os distintos efeitos dessa mesma acção.

6. Procurar a integração, proporcionando aos estudantes uma visão ampla da Ciência, da Tecnologia e da Sociedade, que inclua questões éticas e valores.

7. Promover a confiança na Ciência de modo que os estudantes sejam capazes de usá-la e entendê-la, num contexto CTS.

Foram igualmente tidas em consideração um conjunto de informações veiculadas por

diversos autores, no que diz respeito ao tipo de actividades a desenvolver. Dado que a Ciência se debruça sobre o estudo do mundo material, é necessário que o acto

de aprender Ciência envolva “ver, tocar e manipular” objectos e materiais reais, assim como o de ensinar envolva “mostrar” tanto como “contar”. É neste contexto que surge o Trabalho Prático, que segundo Millar (2004) é a actividade de ensinar e aprender que envolve, de alguma forma, os alunos na observação e manipulação de objectos e materiais reais.

Importantes investigadores em educação têm dedicado o seu tempo ao estudo do trabalho prático, apontando variadas valências a este tipo de actividade. Caamaño (2003) apresenta algumas das razões que tornam os trabalhos práticos uma importante ferramenta no ensino das Ciências:


86

• Motivam.

• Permitem um conhecimento vivencial.

• Permitem ilustrar a relação existente entre variáveis na interpretação de um fenómeno.

• Auxiliam na compreensão de conceitos.

• Permitem realizar experiências para verificar hipóteses.

• Possibilitam o manejo de instrumentos de medida e o uso de técnicas laboratoriais e de campo.

• Recorrem ao trabalho em equipa e à necessidade de cumprimento de normas.

Millar e outros (2002, citado em Millar, 2004), refere ainda que o trabalho prático ajuda os alunos a identificar objectos e fenómenos e a torná-los familiares para eles. Auxilia ainda na aprendizagem de factos, conceitos, relações e teorias ou modelos.

O trabalho prático é tido como uma componente essencial no ensino-aprendizagem sobre Ciência, podendo surgir sob variadas formas, entre as quais, o trabalho experimental, se exige o controlo e manipulação de variáveis, como por exemplo, as actividades laboratoriais (requerem a utilização de material de laboratório, podendo ser realizadas no laboratório ou na sala de aula), o trabalho de campo e a pesquisa de informação (Leite, 2001).

Acerca dos trabalhos experimentais, Cachapuz, Praia e Jorge (2001) defendem que estes podem ajudar a diminuir as dificuldades de aprendizagem existentes, não só pela natureza das suas interpretações, mas porque permitem a discussão e o confronto de ideias entre alunos.

Um estudo realizado por Chaves e Pinto (2005), indica que o trabalho experimental poderá ser uma das chaves para que a Escola possa responder adequadamente às necessidades dos indivíduos, uma vez que promove o desenvolvimento de atitudes e competências essenciais à formação do Ser Humano.

Doyle (2004) verificou que os alunos são bastante receptivos a actividades que estabeleçam a relação entre os conteúdos e a sua vida utilizando, por exemplo, artigos para análise em substituição das tradicionais aulas de ciências. Marquéz, Sanmartí e Izquierdo (2004), afirmam ainda que a leitura autónoma e significativa de textos de divulgação científica, já que são os que circulam fora da escola, possibilitam estabelecer relações entre o que se fala dentro e fora dela e, sobretudo, prolongar o processo de aprendizagem após finalizar os estudos obrigatórios.

O jogo de papéis é uma actividade bastante utilizada e divulgada na abordagem de temas CTS no currículo das ciências. Para a realização desta actividade é necessário que o tema seja


87

actual, existam diferentes pontos de vista sobre o assunto, ainda não esteja resolvido e a informação fornecida aos alunos seja inteligível e interessante para eles. O tema dos Alimentos Transgénicos cumpre as condições anteriores (España, Prieto & González, 2004). Esta actividade é fortemente recomendada pela EIBE (European Initiative for Biotechnology Education) pois permite estabelecer de forma bastante eficaz relações interdisciplinares. O principal valor desta estratégia didáctica, segundo Simonneaux (2001), é abrir o ambiente escolar a uma dimensão que vai além da aquisição de conhecimentos, através da socialização e contextualização desse conhecimento e da discussão das questões que surgem dele. O principal objectivo é ajudar os alunos a tornarem-se membros activos na sociedade em toda a sua plenitude. A timidez de alguns alunos, o novo papel do professor, a falta de hábito dos alunos na participação em debates e o elevado grau de preparação que esta actividade exige, são algumas dificuldades apontadas à sua realização. O uso das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) é considerado por muitos um recurso que traz benefícios ao ensino das ciências, uma vez que permite proceder a simulações, analisar modelos e consultar bancos de dados (Frost, 1997; Linn, 2002). Para além destes aspectos positivos, são indicadas outras vantagens para o uso de materiais multimédia (Wellington,1999):

• Tornam visível o invisível.

• Permitem fazer experiências não exequíveis no laboratório.

• Possuem dinamismo.

• Têm impacte visual.

• Permitem uma aprendizagem diferenciada e independente.

• São flexíveis.

• Permitem interacção.

• São novidade (por enquanto!).

• Geram entusiasmo e interesse.

• Melhoram a compreensão de conceitos e processos.

• Motivam.

Na opinião de Pickersgill (2003), a Internet pode funcionar como um catalisador para o aumento da Literacia Científica da nossa sociedade. O acesso a esta grande biblioteca permite aos alunos desenvolver competências de recolha e análise de informação, em vez de serem repositórios de ideias. Estas competências podem melhorar a percepção do mundo que os rodeia, bem como o exercício da cidadania.


88

Utilizando as palavras de Simonneaux (2001), ensinar alunos a identificar e conhecer opiniões e formar a sua própria opinião acerca de um problema complexo, com importância científica e social, deve ser logicamente considerado um aspecto essencial na Educação Científica e na aquisição da Literacia Científica.

5.2.1. Apresentação das actividades Uma vez definido o tema orientador e os objectivos desta segunda fase do estudo, foi concebido um conjunto de seis actividades que permitisse aumentar o conhecimento dos alunos do Ensino Secundário sobre os Organismos Geneticamente Modificados e, consequentemente, contribuir para um aumento da Literacia Científica dos mesmos (quadro 5.1). As actividades foram organizadas de forma sequencial, de modo a que as informações disponibilizadas numa dada actividade pudessem ser utilizadas posteriormente na compreensão das informações seguintes. Todas as actividades foram estruturadas de forma semelhante, incluindo textos informativos, perguntas e tarefas de aplicação e perguntas para reflexão e discussão, seguindo um formato semelhante ao apresentado em trabalhos anteriores (Teixeira, 2004). A planificação e concepção dos Recursos Didácticos teve em conta os aspectos implícitos à orientação didáctica que se pretendeu seguir, desenvolvendo-se portanto num quadro CTS.

Quadro 5.1- Actividades que constituem os Recursos Didácticos concebidos

Número da Actividade Título

Actividade 1 A História do ADN

Actividade 2 O Primeiro Alimento GM

Actividade 3 O Caso do Milho Assassino

Actividade 4 À Descoberta dos Genes Misteriosos

Actividade 5 Transgénicos na Minha Mesa?

Actividade 6 Concordas ou Discordas?


89

Estas actividades compreendem um leque muito variado de tarefas a propor aos alunos desde trabalhos laboratoriais, leitura e análise de textos e artigos, pesquisa de informação na Internet, visualização de animações, análise de rótulos, simulações e estudo de casos. O jogo de papéis apesar de ser uma actividade muito interessante não foi realizada por exigir muito trabalho de preparação e tempo por parte dos alunos.

5.2.2. Descrição das actividades e objectivos CTS Neste sub-capítulo apresenta-se uma descrição completa de cada uma das actividades concebidas. Ainda nesta secção, definem-se os objectivos nos domínios Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). A utilização das siglas CTS, CTS e CTS, traduz a inter-relação existente entre os três domínios, destacando qual deles é, num dado momento o mais relevante.

ACTIVIDADE 1: A HISTÓRIA DO ADN

A actividade 1, “A História do ADN”, consiste num conjunto de tarefas que proporcionam um

conhecimento introdutório acerca do ADN. É possível dividir esta actividade nas seguintes etapas: 1. Leitura e análise do artigo “Fundamental, meu caro Watson”, extraído da Revista Super

Interessante, n.º 60 de 2003, que relata a descoberta da estrutura da molécula de ADN e a importância desta descoberta para a evolução do conhecimento em genética. É apresentada ainda uma breve resenha histórica, com o objectivo de dar a conhecer as principais descobertas científicas nesta área e alguns dos cientistas envolvidos. São apresentadas algumas questões aos alunos acerca da informação lida.

2. Execução de uma actividade experimental de extracção de ADN de células de tecidos

animais (fígado de porco) e vegetais (kiwi), permitindo a visualização de filamentos de ADN. Para tal, o material disponibilizado apresenta algumas orientações para o procedimento e também uma explicação dos resultados esperados.


90

3. Observação e exploração de um modelo 3D de uma célula e de um esquema, com base nos quais os alunos responderão a algumas questões acerca da localização do ADN na célula e sobre alguns procedimentos executados no trabalho experimental.

Os objectivos desta actividade nos domínios CTS são apresentados no quadro 5.2.


91

Quadro 5.2 - Objectivos CTS da actividade 1

CTS

• Descodificar o significado da sigla ADN.

• Reconhecer que a célula faz parte de todos os seres vivos, quer sejam plantas, quer sejam animais.

• Compreender que o ADN se encontra dentro da célula.

• Compreender que o ADN está presente em todas as células.

• Observar a tridimensionalidade das células e dos constituintes celulares.

• Conhecer alguns constituintes da célula.

• Localizar o ADN nos constituintes celulares.

• Avaliar a importância do ADN na regulação dos processos vitais da célula.

• Reconhecer que o modelo construído por Watson e Crick é apenas uma representação simbólica da estrutura da molécula de ADN, a qual não é visível a olho nu.

CTS

• Conhecer e manipular material de laboratório.

• Executar uma actividade laboratorial de extracção de ADN.

• Observar filamentos de ADN.

• Interpretar os resultados da actividade de extracção de ADN.

• Reconhecer a importância dos contextos tecnológicos na construção do conhecimento científico.

CTS

• Conhecer os cientistas que descreveram a estrutura da molécula de ADN (nome, instituição académica, ano da descoberta).

• Conhecer algumas das descobertas despoletadas pelo conhecimento da estrutura do ADN e seus autores (nome, nacionalidade, ano da descoberta).

• Reflectir acerca da situação da investigação científica em Portugal.

• Reconhecer a importância dos contextos sociais e económicos na construção do conhecimento científico.


92

ACTIVIDADE 2: O PRIMEIRO ALIMENTO GM

A actividade 2, “O Primeiro Alimento GM”, inicia-se com a leitura e análise de um texto referente ao tomate transgénico, através do qual se pretende que os alunos compreendam o significado de “organismo geneticamente modificado”. Seguem-se duas questões para interpretação do texto.

Para uma melhor compreensão do que é a informação genética e da sua importância na determinação das características dos organismos, sugere-se a exploração do web site do Genetic Science Learning Center, da Universidade de Utah (http://gslc.genetics.utah.edu/units/basics/ index.cfm).

Esta página tem como objectivo divulgar a genética e ajudar os cidadãos a compreender o seu efeito nas suas vidas e na sociedade. Possui várias actividades susceptíveis de serem exploradas pelos alunos em duas versões, a espanhola e a inglesa, dando-lhes a oportunidade de seleccionarem a língua na qual sentem menos dificuldades de compreensão.

Propomos a exploração de duas das actividades do referido site:

1. “Construye una molécula de ADN/ Build a DNA molecule” Esta é uma actividade interactiva, na qual o aluno poderá obter informação acerca do que é

um gene, da constituição da molécula de ADN e ainda poderá construir um fragmento da molécula de ADN através da ordenação correcta das diferentes bases azotadas (ver figura 19, em anexo).

2. “Transcribe y traduce un gen/ Transcribe and translate a gene” Esta é igualmente uma actividade interactiva, na qual o aluno poderá transcrever um

segmento de ADN para RNA e com base numa tabela de código genético, traduzir a informação contida no gene, obtendo no final do processo, uma porção da proteína correspondente (ver figuras 20 e 21, em anexo).

Realizadas estas duas tarefas, seguem-se algumas questões com vista à aplicação dos conhecimentos anteriormente obtidos através da construção da molécula de ADN e da tradução da informação genética em aminoácidos.



93


CTS

• Compreender que um “organismo geneticamente modificado” é um organismo cujo material genético foi modificado de uma forma que não ocorre naturalmente.

• Compreender que o gene corresponde a uma porção da molécula de ADN que contém a informação necessária à determinação de uma dada característica.

• Conhecer a representação simbólica da estrutura da molécula de ADN.

• Compreender que apesar das bases azotadas de uma mesma cadeia se ligarem indistintamente, a sua ligação às bases da cadeia adjacente segue uma regra de complementaridade.

• Verificar que a ordem pela qual as bases azotadas se dispõem implica alterações nos aminoácidos correspondentes.

• Verificar que a informação genética pode ser traduzida em aminoácidos.

• Verificar que as proteínas são constituídas a partir de unidades menores, ligadas entre si, os aminoácidos.

• Conhecer os nomes de alguns aminoácidos.

• Visualizar a construção esquemática de uma proteína através da ligação de vários aminoácidos ordenados numa determinada sequência.

• Reconhecer a importância das proteínas na determinação das características dos organismos.

CTS • Identificar os produtos alimentares como um campo de interesse para a investigação e

aplicação dos novos conhecimentos biotecnológicos.

• Conhecer o primeiro produto alimentar GM comercializado.

CTS

• Reflectir sobre algumas das motivações que servem de base à pesquisa e obtenção de organismos geneticamente modificados (melhor aspecto e sabor dos alimentos - características valorizadas pelo consumidor; aumento da capacidade de conservação do produto diminuindo as perdas - característica valorizada pelos produtores).


94

ACTIVIDADE 3: O CASO DO MILHO ASSASSINO

A actividade 3, “O Caso do Milho Assassino”, inicia-se com a leitura e análise de um texto

exemplificativo do processo de modificação genética induzida pelo homem, desde os tempos dos primeiros agricultores até aos dias de hoje. O caso do milho Bt serve de exemplo à explicação do processo de obtenção de uma planta transgénica.

A informação do texto, deverá ser complementada através da visualização de uma animação que explica o processo de obtenção de uma planta transgénica em várias etapas (ver figura 22, em anexo). Esta, encontra-se na página electrónica da Universidade do Colorado, dedicada aos OGM, tendo sido criada pela Universidade do Nebraska (http://cls.casa.colostate.edu/ TransgenicCrops/index.html).

De seguida, os alunos deverão responder a algumas questões acerca do milho Bt e do processo de obtenção de uma planta transgénica.

Na página da Universidade do Colorado sobre OGM, para além do tema Como se fazem as

plantas transgénicas?, onde se encontra a animação, existem ainda diversos temas como História

do fitomelhoramento, O que são plantas transgénicas?, Avaliação e regulamentação, Produtos

transgénicos actuais, Produtos transgénicos futuros e Riscos e Preocupações (ver figura 23, em anexo). É sugerido que os alunos pesquisem o site de modo a obter informações acerca da situação mundial das culturas transgénicas: principais plantas transgénicas cultivadas, países que cultivam plantas transgénicas em maior quantidade, principais características introduzidas nas plantas transgénicas e plantas transgénicas do futuro. Esta informação está disponível na língua espanhola e na inglesa.

No caso dos alunos estarem interessados em informações mais actualizadas é fornecido o endereço do Serviço Internacional para a Aquisição de Aplicações em Agrobiotecnologia (ISAAA), para uma consulta facultativa (relatório de 2003: www.cib.org.br/pdf/isaaa_30.pdf, relatório de 2004: www.cib.org.br/pdf/isasumario2.pdf).



95


CTS

• Compreender que uma planta transgénica é uma planta que recebeu um gene de um organismo pertencente a uma outra espécie.

• Reforçar a compreensão de que a informação que determina as características dos organismos se encontra nos genes.

• Reforçar a compreensão de que a produção de proteínas - moléculas responsáveis por desenvolver as várias características dos organismos -, é controlada pela informação genética.

• Verificar que a molécula de ADN, localizada do núcleo, encontra-se enrolada originando uma estrutura denominada por cromossoma.

• Reconhecer que para que uma dada característica seja transmitida à geração seguinte é necessário que a informação esteja guardada no ADN dos progenitores.

CTS

• Visualizar uma representação esquemática do processo de formação de uma planta transgénica, através da qual é possível conhecer algum do trabalho dos cientistas que trabalham nesta área.

• Compreender o objectivo do uso de antibióticos no processo de clonagem de genes.

• Relembrar que os antibióticos são utilizados no combate de bactérias que invadem o organismo humano de forma prejudicial.

• Reconhecer as potencialidades da Engenharia Genética (seleccionar o gene que expressa uma determinada característica, introduzir o gene seleccionado noutro organismo, induzir a expressão da alteração em todo o organismo ou apenas em determinadas partes).

• Conhecer as principais características introduzidas nas culturas transgénicas.

• Conhecer alguns dos projectos para futuras plantas transgénicas.

CTS

• Reconhecer que o processo de melhoramento das plantas e consequente alteração das suas características teve início com os agricultores que seleccionavam as sementes das melhores plantas para produzir a próxima cultura.

• Conhecer as principais culturas transgénicas da actualidade.

• Conhecer os principais países produtores de culturas transgénicas.


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ACTIVIDADE 4: À DESCOBERTA DOS GENES MISTERIOSOS

A actividade 4, “À descoberta dos genes misteriosos”, inicia-se com a leitura e análise de um texto, através do qual se pretende que os alunos conheçam o Projecto Genoma Humano e suas implicações. Seguem-se algumas questões sobre o mesmo.

Posteriormente, sugere-se a leitura de três casos práticos, em que o conhecimento da localização e função de alguns genes humanos, levou à criação de animais transgénicos. O primeiro texto, refere-se à criação de ratos transgénicos que desenvolvem cancro, com o objectivo de ensaiar medicamentos para combater e prevenir o desenvolvimento desta doença. O segundo texto, retrata a produção de salmões transgénicos de grandes dimensões como uma consequência do aumento da população e da diminuição das pescas. O terceiro texto, refere-se à ovelha transgénica Polly, que produz no seu leite um importante factor de coagulação sanguíneo, necessário aos hemofílicos. Desta forma, a obtenção deste factor para fins terapêuticos é menos dispendiosa.

A partir da leitura e análise destes três casos, os alunos poderão pesquisar algumas informações relativas aos genes introduzidos nos diferentes animais, proporcionando-lhes uma oportunidade para utilizarem o banco de genes do National Center for Biotechnology Information (NCBI), o primeiro banco de dados público lançado pelo governo norte-americano em 1988, contendo sequências de ADN dos mais diversos organismos (http://www.gl.iit.edu/frame/genbank. htm). Hoje, o NCBI tem várias ramificações no mundo inteiro e além do banco de dados propriamente dito, proporciona um grande número de ferramentas de informática e recursos para auxiliar os cientistas na pesquisa genética (ver figuras 24 e 25, em anexo).

Antes de entrarem no GenBanK, os alunos percorrem uma simulação que lhes explicará os passos necessários à pesquisa (http://www.odnavaiaescola.com/ncbi1spn2.html).

No final desta tarefa os alunos dão a sua opinião acerca da questão ética que envolve a alteração das características genéticas dos outros seres vivos pelo ser humano e sobre a aceitabilidade deste procedimento, caso a sua finalidade seja a investigação de doenças e de novos processos terapêuticos.



97


CTS • Verificar que as células dos seres humanos possuem 23 pares de cromossomas.

• Conhecer alguns genes humanos, sua localização e sua função.

CTS

• Conhecer o Projecto Genoma Humano.

• Reconhecer que a modificação genética também pode ser aplicada a animais.

• Reconhecer que a sequenciação do genoma humano permitiu a criação de animais transgénicos para fins terapêuticos.

• Conhecer alguns animais transgénicos.

• Identificar algumas das utilizações dos animais transgénicos (alimentação, tratamento e prevenção de doenças e produção de fármacos).

• Conhecer o banco de genes do National Center for Biotechnology Information.

• Utilizar o banco de genes do National Center for Biotechnology Information na pesquisa de alguns genes.

CTS

• Conhecer os cientistas envolvidos na sequenciação do genoma humano (nome e entidade financiadora).

• Explicitar alguns dos impactes do Projecto Genoma Humano nos domínios médico e ético.

• Desenvolver consciência dos problemas éticos inerentes à utilização e modificação genética de animais.

• Reflectir sobre as questões éticas relacionadas com a criação de OGM.


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ACTIVIDADE 5: TRANSGÉNICOS NA MINHA MESA?

A actividade 5, “Transgénicos na minha mesa?”, aborda a questão da rotulagem dos

alimentos transgénicos. Os alimentos transgénicos estão rodeados de polémica e as prateleiras dos supermercados estão repletas destes alimentos. Nesta actividade pretende-se que os alunos distribuam os treze produtos alimentares disponibilizados por três categorias, a saber, Contém OGM, Isento de OGM e Duvidoso. Entre as diversas embalagens estarão produtos que, em anos anteriores, foram sujeitos a análises para detecção de ADN exógeno.

Depois desta primeira tarefa concluída, deverão comparar a distribuição realizada com os resultados do estudo da DECO, tendo disponível para o efeito, os artigos n.º 190 de 1999 e n.º 230 de 2002, da revista Pro Teste. Se for necessário, os alunos deverão proceder à reclassificação dos produtos alimentares utilizados na actividade.

A consulta dos dois artigos, dará informações acerca das normas legais para a rotulagem dos produtos GM, cumprimento destas por parte dos produtores e comerciantes e reivindicações dos consumidores, informações necessárias à resolução das questões que a seguir se lhes apresentam.

As orientações que regulamentam a comercialização e rotulagem dos OGM, estarão disponíveis num dossier, contendo o Decreto-Lei n.º 72/2003 (legislação portuguesa) e a Directiva 2001/18/CE (legislação comunitária). A consulta deste dossier terá carácter facultativo.

Os alunos responderão ainda a duas questões que têm como objectivo promover a reflexão acerca da necessidade de rotulagem dos alimentos transgénicos e da questionada perigosidade destes alimentos.

Os objectivos desta actividade nos domínios CTS são apresentados no quadro 5.6, os quais apresentam uma maior ênfase no domínio Sociedade.


99


CTS

• Identificar a existência de ingredientes GM pela rotulagem.

• Confrontar o que está estabelecido na legislação e a prática da rotulagem.

• Verificar que muitos alimentos omitem a informação neste domínio.

• Conhecer alguns argumentos a favor e contra a rotulagem de produtos GM.

• Identificar os direitos, enquanto consumidor, no que respeita ao acesso à informação.

• Desenvolver o gosto por se manter atento à informação dos rótulos dos produtos alimentares.

• Equacionar os perigos dos alimentos GM e dos alimentos convencionais para a saúde humana.

• Reflectir sobre o impacte dos OGM na saúde humana.

• Contactar com legislação comunitária e legislação portuguesa.

• Procurar e seleccionar informação em Directivas e Decretos-Lei.

ACTIVIDADE 6: CONCORDAS OU DISCORDAS?

Com a Actividade 6, “Concordas ou discordas?”, pretende-se que os alunos adquiram uma

visão global da polémica que existe em torno dos Organismos Geneticamente Modificados. Para tal, propomos a pesquisa de argumentos a favor e contra os OGM, através da leitura de dois artigos facultados, “As plantas geneticamente modificadas e Portugal” de Pedro Fevereiro (Bastonário da Ordem dos Biólogos, Professor da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e investigador responsável do Laboratório de Biotecnologia de Células Vegetais do ITQB/IBET) e “Transgénicos:

os aprendizes de feiticeiro do Século XXI, Comunicado conjunto da QUERCUS e da DECO” de Margarida Silva (Professora da Escola Superior de Biotecnologia da Universidade Católica Portuguesa e Coordenadora do Grupo de Trabalho da QUERCUS sobre OGM).

Os alunos deverão retirar as principais ideias dos artigos analisados, registá-las em pequenos pedaços de papel e colocá-los num painel produzido para o efeito. Este estará dividido


100

em duas partes, uma para os argumentos a favor dos OGM e outra para os argumentos contra os OGM. Devido à extensão dos artigos, é sugerido aos alunos a escolha de um dos artigos propostos para a realização desta tarefa.

Com a leitura e sistematização das principais ideias, pretende-se que os alunos adquiram um conjunto de informações que lhes sirva de base à formulação de uma opinião consciente e fundamentada relativamente à obtenção e utilização dos OGM nos mais variados contextos.



CTS

• Identificar as várias áreas onde se registam ideias opostas relativamente aos OGM.

• Identificar alguns dos argumentos a favor dos OGM (a modificação genética não é um acto eticamente ilícito, os alimentos GM não são mais tóxicos ou alérgicos do que os convencionais, o antibiótico utilizado nos OGM não é usado nos humanos, os alimentos GM são os mais testados, não há relatos de afectação da saúde humana, diminuem a quantidade de pesticidas a utilizar na agricultura, o desenvolvimento da resistência dos insectos não é algo novo e exclusivo das plantas Bt, a passagem da modificação genética às espécies selvagens é pouco provável, a tecnologia de base é muito cuidadosa e previdente, importante na luta contra a fome no mundo).

• Identificar alguns dos argumentos contra os OGM (conhecimento escasso para garantir segurança, falta de estudos, não contribuem para a diminuição da utilização de pesticidas, não vão solucionar o problema da fome no mundo, têm um efeito negativo nos ecossistemas, falta de regulamentação, incumprimento das normas nacionais e comunitárias, alimentos mais alergénicos do que os convencionais, obedecem aos interesses de grandes multinacionais e não dos agricultores, aumento da resistência das pragas aos pesticidas, aumento da resistência das bactérias aos antibióticos).

• Analisar criticamente as várias opiniões expressas.

• Valorizar opiniões diferentes das próprias.

• Construir uma opinião fundamentada.

6. Dos Recursos Didácticos à sua Validação

101

Capítulo 6

6. Dos Recursos Didácticos à sua Validação Neste capítulo procede-se à apresentação do processo de validação dos Recursos Didácticos e respectiva análise. A validação dos Recursos Didácticos foi feita num Workshop intitulado Eu e os OGM, dinamizado pela investigadora, no qual participaram alunos de três áreas curriculares distintas.

6.1. Definição do processo de validação dos Recursos Didácticos A selecção do processo para a validação dos recursos didácticos decorreu de uma longa reflexão sobre o método mais adequado à verificação dos pressupostos que orientaram a sua concepção, a saber:

• Os OGM são um tema que desperta interesse e curiosidade nos alunos.

• Os alunos sentem-se motivados para a realização de actividades laboratoriais e de pesquisa.

• Os OGM são um tema que pode ser abordado com alunos de todas as áreas curriculares, não sendo um tema exclusivamente técnico-científico.

• Os OGM são um tema com fortes implicações na vida quotidiana dos alunos.

• A consistência das decisões tomadas por cada indivíduo relativamente aos OGM, está relacionada com o grau de conhecimento existente acerca do tema.

Uma das hipóteses avançadas foi a validação por peritos que avaliariam a adequabilidade

das tarefas propostas e informações disponibilizadas. No entanto, este tipo de análise não cumpre os requisitos necessários para alcançar os objectivos traçados pois, não revela a motivação dos alunos relativamente ao tema e não expõe os seus pensamentos e atitudes face aos alimentos e outros organismos geneticamente modificados.


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Uma outra hipótese avançada foi a validação em contexto real. Apesar das limitações que poderão ser apontadas a este procedimento ao nível dos alunos e ao nível do professor investigador, este é o processo que melhor se adequa aos objectivos traçados. Possibilita recolher informações procedentes de alunos provenientes de várias turmas, com níveis de desenvolvimento cognitivo, interesses e aptidões diferentes e, ainda, com “backgrounds”, em termos de conhecimentos e competências específicas, bastante distintos. Assim sendo, optou-se pela validação em contexto real, em ambiente extra-curricular. A validação em contexto real em sala de aula não foi possível por não existir um ambiente curricular comum. Optou-se pelo ambiente extra-curricular uma vez que este possibilita uma observação comparativa da motivação, empenho e dificuldades, de alunos de áreas curriculares distintas. Neste contexto, é possível proceder a uma observação directa, a qual permite a percepção de comportamentos e acontecimentos espontâneos, material de análise não suscitado pelo investigador. É ainda possível comparar a autenticidade relativa dos acontecimentos com as informações escritas.

Tendo em conta estes factores, o Workshop foi considerado a melhor via para a validação dos recursos didácticos produzidos. Para além das informações recolhidas a partir da observação directa, realizada pela investigadora durante a realização do Workshop, a validação dos recursos didácticos foi realizada a dois níveis:

• Validação grupal

• Validação individual

A validação grupal ocorreu durante a realização do Workshop, através da execução das várias actividades propostas nos recursos didácticos. A organização dos alunos em grupos possibilitou a discussão dos temas e optimizou o processo de validação, uma vez que o tempo disponível foi reduzido. Esta forma de validação apresenta algumas limitações, principalmente, no que diz respeito ao funcionamento dos grupos, uma vez que pode haver omissão das opiniões minoritárias, podendo acontecer o mesmo relativamente a alunos que não tenham uma participação muito activa no grupo. Com o objectivo de colmatar estas limitações recorreu-se a um segundo momento de validação dos recursos didácticos, através do preenchimento de um questionário de forma


103

individual. Este permitiu averiguar o que os alunos retiveram das actividades propostas nos recursos didácticos e como passaram a encarar o tema Organismos Geneticamente Modificados.

6.2. Selecção da amostra

Tendo em conta as características do processo de validação dos recursos didácticos, foram enunciados os requisitos orientadores da constituição da amostra para a segunda parte do estudo. Os pressupostos foram os seguintes:

• Alunos do 11º ano que tenham respondido anteriormente ao questionário sobre os OGM.

• Participação voluntária no Workshop.

• Alunos provenientes de diversas áreas curriculares.

• Amostra com um máximo de 25 alunos. Para a participação no processo de validação individual é ainda requisito essencial a

presença do aluno no total das sessões realizadas para o Workshop.

6.3. Planificação e organização do Workshop Neste sub-capítulo apresentam-se todos os procedimentos e decisões tomadas desde a planificação à realização do Workshop Eu e os OGM.

6.3.1. Contacto com a escola Inicialmente procedeu-se ao contacto telefónico com a escola, anteriormente seleccionada para a aplicação dos questionários, dando a conhecer a intenção de realizar um Workshop. Deste primeiro contacto verificou-se interesse e abertura por parte da escola nesta actividade.

Posteriormente, foi efectuado um segundo contacto com a escola, para o qual a investigadora solicitou reunião com a direcção, na qual formalizou o pedido, por escrito, de autorização para a realização do Workshop, de acordo com a carta apresentada em anexo V.


104

Após a aceitação do pedido, foi possível aferir alguns aspectos como datas e horário das sessões, espaços a utilizar e horários dos alunos. Em virtude de duas das turmas de 11º ano estarem ocupadas com aulas nas tardes pretendidas, foi solicitada a dispensa às aulas dos alunos inscritos no Workshop, possibilitando assim a sua participação.

O grupo seria composto, no máximo, por 25 alunos, existindo 5 vagas para cada uma das turmas. Os alunos deveriam ser informados da realização do Workshop e convidados a participar, mediante uma carta redigida pela investigadora a eles dirigida (ver carta-convite anexo VI). Nesta carta a investigadora agradece a anterior participação dos alunos na resposta aos questionários e dá a conhecer o trabalho de investigação em curso, para o qual solicita de novo a colaboração dos alunos. As duas sessões do Workshop ficaram marcadas para as tardes dos dias 11 e 18 de Janeiro de 2006, das 14 às 17 horas. Posteriormente, e a pedido da escola, a segunda sessão foi adiada para o dia 25 de Janeiro. Foi ainda acordado com a escola que, na semana seguinte à realização do Workshop, seria entregue aos alunos participantes nas duas sessões, um questionário para resposta individual. O momento para o fazer ficou à consideração da escola, tendo em conta os horários dos alunos e a disponibilidade dos professores aplicadores.

6.3.2. Definição do modelo de trabalho do Workshop

O Workshop foi organizado com vista à execução e reflexão em grupos, dos materiais construídos. Na formação dos grupos foi tida em consideração a área curricular e a turma de proveniência dos alunos. Foi privilegiada a área curricular a que os alunos pertenciam, uma vez que se pretendia comparar opiniões e desempenho de alunos de diferentes áreas curriculares, na execução das tarefas propostas. Esta comparação só seria possível se não ocorresse troca de informação, uma vez que, por razões de formação, os alunos do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias sentir-se-iam mais à vontade neste tema. Por outro lado, em grupos mistos em termos de formação, os alunos dos restantes cursos poder-se-iam sentir menos capacitados, não intervindo tão activamente na execução das tarefas e/ou não contribuindo com a sua opinião na discussão dos temas.


105

A turma de proveniência dos alunos foi outro critério a considerar pelo que, mesmo dentro de uma dada área curricular, foram agrupados os alunos pertencentes à mesma turma. Com esta medida pretendia-se um aumento da funcionalidade e produtividade dos grupos. Alunos que trabalham com colegas de turma sentem-se mais confiantes e mais desinibidos para manifestar as suas dúvidas e opiniões, mesmo que sejam contrárias à maioria. Para este estudo, era importante recolher informações acerca da forma como os alunos executavam as várias tarefas propostas nos recursos didácticos e das conclusões a que chegavam a partir da discussão gerada dentro do grupo. Assim, optou-se por solicitar a um elemento de cada grupo que registasse as respostas do grupo, para que pudessem ser analisadas posteriormente.

A investigadora, durante o decorrer das sessões do Workshop, desempenhou o papel de observadora participante. As suas competências foram definidas no sentido de interferir o menos possível no processo de validação dos recursos didácticos.

Competiu-lhe:

• Apresentar o estudo aos alunos e descrever-lhes o funcionamento do Workshop.

• Organizar os grupos de trabalho.

• Disponibilizar os materiais correspondentes às várias actividades.

• Acompanhar de perto a execução das várias tarefas.

• Reforçar positivamente o esforço e empenho na execução das tarefas.

• Disponibilizar algum esclarecimento quando solicitado.

• Intervir, em caso de bloqueio dos alunos na realização das actividades, possibilitando- -lhes a continuação e conclusão das mesmas.

Devido ao papel participante da investigadora, as duas sessões do Workshop foram registadas em vídeo, após autorização prévia da escola e dos alunos participantes. Este registo foi analisado posteriormente, possibilitando a compreensão do modo como as sessões decorreram e a consciencialização de todos os momentos do trabalho.

6.3.3. Realização do Workshop A primeira sessão do Workshop teve a participação de 21 alunos do 11º ano de escolaridade, provenientes de 4 turmas, sendo duas delas do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, uma do Curso Científico-Humanístico de Ciências Sociais e Humanas e uma do Curso Tecnológico de Informática, como é possível verificar a partir do quadro 6.1. Em


106

virtude da impossibilidade de haver um grupo da turma do Curso Científico-Humanístico de Línguas e Literaturas, devido à incompatibilidade de horário e ao reduzido número de alunos da turma, foi admitido um grupo suplementar de uma das turmas do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias. Estes alunos tinham demonstrado interesse em participar, no entanto, tinham ficado excluídos devido ao número limitado de alunos por turma.

Quadro 6.1 - Distribuição das presenças no Workshop

Área de Estudos Turma Número de alunos na

primeira sessão Número de alunos na

segunda sessão

Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias

(grupo Cbiologia)

11º A 4 4

11º B 5 4

11º B 4 3

Curso Científico-Humanístico de Ciências Sociais e Humanas

(grupo Sbiologia) 11º C 3 0

Curso Tecnológico de Informática (grupo Sbiologia) 11º E 5 5

Total: 21 Total: 16

A primeira sessão iniciou-se com uma breve apresentação da investigadora e do trabalho de investigação, agradecendo a disponibilidade e a colaboração dos alunos, uma vez que alguns renunciaram a uma tarde livre e outros disponibilizaram-se em prejuízo das aulas. De seguida, a investigadora pediu aos alunos que se apresentassem, indicando o nome e a área de estudo. Tendo em conta esta informação, foram organizados os grupos de trabalho, por turma, e eleito o porta voz de cada grupo, que teve como responsabilidade gerir o trabalho do grupo e sistematizar as opiniões do grupo acerca das várias questões propostas para, no final da actividade, entregar à investigadora. Foi feita a explicação do funcionamento das sessões e do que se pretendia dos alunos. O material para a primeira actividade, “A história do ADN”, foi entregue e os diversos grupos iniciaram o seu trabalho. Todo o material de laboratório necessário estava disponível nas bancadas.


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Concluída esta actividade o grupo deixou o espaço onde se encontrava, o Laboratório de Biologia, e dirigiu-se para outra sala, o Laboratório de Informática, uma vez que a realização das actividades seguintes, “O primeiro alimento GM” e “O caso do milho assassino”, iriam recorrer à utilização da Internet. Devido às mudanças de sala e ao facto dos alunos terem dispendido mais tempo na realização da primeira actividade, do que aquele que estava inicialmente previsto, resultado da inexperiência de alguns alunos na utilização de materiais e técnicas laboratoriais e da escassez de varinhas mágicas, a planificação desta sessão não foi cumprida. Das três actividades inicialmente programadas foram realizadas apenas duas, ficando a terceira para a sessão seguinte. A segunda sessão contou com a participação de 16 alunos, como consta no quadro 6.1. Devido à alteração da data da segunda sessão, o grupo do Curso Científico-Humanístico de Ciências Sociais e Humanas não pôde estar presente uma vez que necessitavam da tarde para estudar e preparar materiais para as aulas.

A sessão decorreu no Laboratório de Matemática, sala com vários computadores ligados à Internet e um amplo espaço com mesas e cadeiras, condições necessárias à realização das restantes actividades. Uma vez que, para além das três actividades previstas para a sessão, existia ainda a actividade da sessão anterior, a investigadora propôs aos alunos a gestão de um tempo limitado de 35 minutos para cada actividade, de modo a permitir a conclusão das mesmas. De forma semelhante ao que ocorreu na sessão anterior, os alunos organizaram-se nos grupos previamente estabelecidos e, após receberem o material respeitante à actividade “O caso do milho

assassino”, iniciaram o seu trabalho. À medida que os grupos iam terminando esta actividade foi-lhes entregue a actividade seguinte, “À descoberta dos genes misteriosos”. No final desta, todos os grupos fizeram um intervalo de 10 minutos. De novo na sala, os vários grupos dispuseram-se em volta de uma mesa onde se encontrava um cesto de compras, para realizar a actividade “Transgénicos na minha mesa?”. À medida que os grupos foram terminando esta actividade foi-lhes entregue o material, “Concordas ou

discordas?”. Concluídas as actividades pelos diversos grupos, a investigadora agradeceu a disponibilidade e a participação dos alunos, enfatizando a sua importância em trabalhos de investigação deste tipo. Informou que dali a alguns dias ser-lhes-ia solicitado o preenchimento individual de um questionário com o objectivo de avaliar as actividades do Workshop. Pediu aos


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alunos a maior sinceridade no preenchimento do referido questionário e terminou oferecendo a cada um dos alunos participantes um Certificado de Participação, como consta no anexo VII.

Uma apresentação mais detalhada sobre a forma como decorreram as várias actividades e respectivos resultados é feita na secção seguinte.

6.4. Validação dos Recursos Didácticos A validação dos recursos didácticos ocorreu em dois momentos, durante o Workshop, com a realização das várias actividades (validação grupal) e, posteriormente, com a realização de um questionário (validação individual).

Durante a realização do Workshop, cada grupo preencheu um fascículo de cada uma das actividades, o qual foi entregue à investigadora. Com base no material entregue, foi possível analisar as respostas dadas às variadas questões colocadas e a atitude dos alunos face às actividades propostas.

Na semana seguinte, os Directores de Turma fizeram chegar um questionário aos alunos que participaram nas duas sessões do Workshop. Este questionário foi respondido por 16 alunos, dos quais 11 pertencem ao Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias e 5 pertencem ao Curso Tecnológico de Informática. Os alunos do Curso Científico-Humanístico de Ciências Sociais e Humanas não responderam ao questionário uma vez que não estiveram presentes na segunda sessão. Da análise seguinte será possível obter resultados globais e resultados comparativos entre os vários grupos, destacando-se o grupo dos alunos que possuem a disciplina de Biologia no seu currículo Cbiologia (alunos com Biologia - Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias) e o grupo daqueles que não a possuem, Sbiologia (alunos sem Biologia - Curso Tecnológico de Informática e Curso Científico-Humanístico de Ciências Sociais e Humanas).

6.4.1. Resultados da Validação Grupal De acordo com as respostas recolhidas, é possível apresentar as seguintes informações.


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ACTIVIDADE 1: A HISTÓRIA DO ADN

Durante a realização desta actividade, os alunos revelaram-se bastante empenhados na leitura, na selecção da informação e na resolução das primeiras questões. Todos os grupos identificaram correctamente os cientistas que descobriram a estrutura da molécula de ADN, decifraram a sigla ADN e indicaram a detecção de deficiências nos fetos, identificação de

criminosos pela sua marca genética, tratamento de doenças pela manipulação de genes e leitura da

sequência completa do genoma humano, como alguns dos avanços da Ciência, possibilitados pela descoberta em questão. Quando questionados acerca da existência de investigação científica em Portugal, todos os grupos afirmaram saber que ela existe, no entanto, a maioria não conhece nenhuma área, em particular, que seja objecto dessa investigação, nem tão pouco cientistas. Apenas um dos grupos Cbiologia referiu que existe investigação científica na área da Física e da Biotecnologia e que existe

um cientista português residente no Reino Unido que tenta contestar a teoria da relatividade de

Einstein. Um dos grupos Sbiologia afirmou que existe investigação científica no Porto. A segunda tarefa desta actividade, o trabalho laboratotial, suscitou bastante entusiasmo no seio de todos os grupos, os quais se revelaram ansiosos pela obtenção e observação do resultado. De forma geral, os grupos compreenderam que o ADN se encontra dentro das células, mais concretamente no núcleo, sendo portanto necessário triturar o material biológico para possibilitar a observação dos seus filamentos, como se pode verificar pela análise do quadro 6.2.

De acordo com o descrito no quadro 6.3, todos os grupos corroboraram a afirmação de que tanto as plantas como os animais são constituídos por células, justificando este facto com a obtenção e visualização de filamentos de ADN nas duas situações testadas, ou seja, utilizando o kiwi e o fígado de porco.

Nestas duas questões não existem evidências de diferenças apreciáveis entre os grupos Cbiologia e os grupos Sbiologia para além do tipo de linguagem utilizada.

A utilização do detergente da louça para destruir as membranas da célula, as quais são constituídas por lípidos, possibilitando a libertação dos filamentos de ADN, é mais evidente para os grupos Cbiologia do que para os grupos Sbiologia, como se pode verificar no quadro 6.4.


110

Quadro 6.2 – Necessidade de triturar o material biológico

Questão Grupos Respostas

3a. E

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ADN

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sujei

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mater

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ológic

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itura

ção.

Cbiologia

“Foi necessário sujeitar o material biológico à trituração para destruir as

células e para conseguir separar os seus constituintes.”

“ Para quebrar as membranas (nuclear e citoplasmática) e/ou as paredes

celulares.”

“Para melhor separar os componentes.”

Sbiologia

“ Devido à trituração, foi possível separar e abrir as células e, mais

concretamente, o núcleo, de modo a podermos ver, a olho nu, os seus

constituintes, o ADN.”

“Para que o álcool reagisse mais rapidamente com o material biológico.”

Quadro 6.3 – Existência de células tanto em animais como em plantas


3b. C

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como

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tuído

s por

célul

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ustifi

ca a

tua re

spos

ta.

Cbiologia

“Uma vez que foi visualizado o ADN em ambas as experiências,

estando este situado no núcleo que por sua vez é um organelo

constituinte da célula, comprovamos que as plantas e os animais

têm células.”

“O DNA está dentro do núcleo de cada célula, logo se obtemos

DNA é porque conseguimos retirar DNA do núcleo de células,

logo os seres vivos são constituídos por células.”

“Tudo o que é ser vivo é composto por células, pois a célula é a

unidade fundamental da vida.”

Sbiologia

“Sim, porque em ambas as experiências assistimos à existência

de ADN, constituinte das células, querendo isto dizer que plantas

e animais, ou seja, todos os seres vivos, são constituídos por

células.”

“Sim, pois verificou-se a existência de ADN no kiwi (planta) e no

fígado de porco (animal).”


111

Quadro 6.4 - Necessidade de utilizar detergente da louça


3c. T

endo

em co

nta a

cons

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rocu

ra

justifi

car o

uso d

o dete

rgen

te de

louç

a.

Cbiologia

“Este destrói os lípidos (gorduras). Sendo a membrana plasmática

constituída por lípidos, estes foram destruídos pelo detergente o que fez

com que as cadeias de ADN fossem libertadas.”

“O detergente serve para desintegrar lípidos. Sendo a membrana celular

constituída por fosfolípidos, o detergente vai quebrar a membrana celular

e também a nuclear.”

“O detergente contém elementos químicos que proporcionam a

destruição da membrana plasmática para que a observação seja mais

eficaz.”

Sbiologia

“O uso do detergente possibilitou a destruição de impurezas e gorduras,

possibilitando-nos assistir à formação do ADN.”

“Permite estabelecer a ligação entre o sal e o material orgânico para

poder reagir com o álcool.”

ACTIVIDADE 2: O PRIMEIRO ALIMENTO GM

Desta actividade destaca-se a compreensão do conceito “organismo geneticamente modificado” e “gene”. Ambos foram compreendidos pela maioria dos alunos, uma vez que tanto os grupos Cbiologia como os Sbiologia, afirmaram que o tomate Flavr Savr poderia ser considerado um OGM, uma vez que, tem características que não são naturais ao tomate comum (resposta de um dos grupos Sbiologia). Em relação a “gene”, a maioria compreendeu ser uma porção ou pedaço de ADN que contém informação para codificar uma proteína. A preferência dos consumidores por produtos com melhor aspecto, mais baratos

independentemente da qualidade, mais duradouros e o desejo dos produtores por produtos mais

fáceis de cultivar, resistentes a pragas e outros factores prejudiciais, mais duradouros e de melhor

venda, foram referidos como aspectos que influenciam a pesquisa e o desenvolvimento de organismos geneticamente modificados. Dois dos grupos não responderam à questão sobre este tema.


112

Apenas um dos grupos Sbiologia não construiu de forma totalmente correcta a sequência de RNA pois não substituiu a base azotada Timina por Uracilo. Quanto à sequência de aminoácidos apenas um dos grupos Cbiologia obteve a sequência correcta, isto porque os restantes grupos apesar de terem dividido o fragmento em tripletos e identificado correctamente os aminoácidos correspondentes, não iniciaram a leitura no codão de iniciação AUG. Por fim, nenhum dos grupos explica de forma muito completa como é que a introdução de um novo gene num organismo altera as suas características. Alguns grupos referem apenas que se

se altera o gene, a sequência de aminoácidos é diferente, logo a proteína criada pode não ser a

mesma. Durante a realização desta actividade foi notória uma certa dificuldade, principalmente por parte dos grupos Sbiologia, na execução das tarefas propostas, uma vez que estavam a ser abordados aspectos muito específicos da Biologia. O grupo do Curso de Informática manifestou explicitamente a sua incapacidade na compreensão das tarefas propostas. De facto, este grupo deixou algumas das questões por responder.

ACTIVIDADE 3: O CASO DO MILHO ASSASSINO

Esta actividade dividiu-se em duas etapas. A primeira, relacionada com a compreensão dos procedimentos envolvidos na obtenção de uma planta transgénica e, a segunda, relacionada com um conhecimento geral acerca das plantas transgénicas: espécies mais cultivadas, países produtores, alterações mais frequentemente introduzidas e projectos para futuras alterações. Em relação à primeira etapa, denotaram-se algumas dificuldades na compreensão do modo como são transmitidas as características às gerações futuras e na forma como o homem, agricultor ou engenheiro genético, pode intervir, alterando o património genético de uma espécie. Esta dificuldade foi mais evidente nos grupos Sbiologia (quadro 6.5). Apesar de, na actividade anterior, terem explorado o conceito de gene e de organismo geneticamente modificado, parece haver ainda alguma dificuldade na compreensão destes termos, uma vez que não é completamente conseguida a explicação da designação de Milho Bt relativamente ao milho descrito no texto. É unânime que este tipo de milho é capaz de produzir um veneno, no entanto, não é claro nem como nem porquê (quadro 6.6).


113

A utilização do antibiótico na produção de plantas transgénicas foi outro aspecto que não ficou bem esclarecido. Os grupos responderam desta forma: “…para as plantas ficarem imunes.”, “… pôr as plantas a produzir esse antibiótico”, “Serve para combater as infecções na Natureza.”, “… na produção do insecticida tóxico para o insecto que ingere o alimento geneticamente modificado”.

Torna-se evidente que, para que os alunos compreendessem correctamente o processo de produção de um OGM e, mais concretamente, a utilização dos antibióticos, era necessário uma exploração mais cuidada do site e da animação necessitando, para tal, de mais tempo e, principalmente no caso dos grupos Sbiologia, de uma explicação externa acerca do processo.

Quadro 6.5 - Alterações genéticas provocadas pelos agricultores nas suas culturas


2a. R

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ientis

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açõe

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ética

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cultu

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ao lo

ngo d

e

cerca

de 10

0 séc

ulos.

Cbiologia

“Os agricultores provocam alterações genéticas sempre que

escolhem as melhores sementes para as suas sementeiras, o que

fará com que, por exemplo, uma batata que há muitos anos tinha

sementes fracas e boas, agora só tenha boas sementes, ou seja, o

seu fundo genético foi alterado.”

“Por exemplo, o facto de se cruzarem plantas com flores de cores

diferentes para se obterem plantas com cores resultantes do sistema

das duas cores anteriores. O caso da nova espécie de ovelhas que

resultou de uma ovelha que por mutação nasceu de pernas curtas, o

dono gostou dela e reproduziu-a e aos seus descendentes e chegou

a um ponto que obteve uma nova espécie, selecção artificial.”

“Desde muito cedo, os agricultores têm vindo a fazer cruzamentos

entre várias plantas com genes diferentes.”

Sbiologia

“Porque sempre existiram tratamentos que os agricultores faziam à

terra. Sempre existiram adubos (naturais ou não-naturais) que

modificaram o crescimento normal das colheitas.”

“Os agricultores têm vindo a provocar alterações genéticas nas suas

culturas fazendo a troca de pólen entre plantas de espécies diferentes

e através do cruzamento de sementes de espécies diferentes.”


114

Quadro 6.6 – A designação do Milho Bt


2b. P

orqu

e se a

tribui

a este

milh

o tra

nsgé

nico a

desig

naçã

o de M

ilho B

t?

Cbiologia

“A designação de Milho Bt provém da bactéria Bacillus thuringiensis de onde

provém um gene que foi colocado na sua constituição genética.”

“Bt porque é um tipo de milho que produz um veneno que mata a bactéria

Bacillus thuringiensis.”

“Porque este milho contém um novo gene que provém da bactéria Bacillus

thuringiensis.”

Sbiologia

“Bt significa Bacillus thuringiensis, que é um gene bacteriano que contém

proteínas que são tóxicas a alguns insectos.”

“Os cientistas modificaram geneticamente o milho, tornando-o capaz de

produzir um veneno que mata os insectos que o atacam.”

Na segunda etapa da actividade não se registaram dificuldades. Como plantas transgénicas mais cultivadas foram referidas principalmente o milho, a soja, o algodão, a colza e a batata. Os Estados Unidos da América, a Argentina e o Canadá foram referidos como os três maiores produtores de culturas transgénicas. Relativamente às principais características introduzidas nas plantas transgénicas foram indicadas a resistência aos insectos, o amadurecimento retardado, a resistência a pragas e intempéries, a tolerância a herbicidas e a resistência a vírus. Finalmente, os alunos indicaram várias plantas que, actualmente, estão a ser sujeitas a testes para que no futuro apresentem características transgénicas como, o tomate, a colza, o arroz, a banana, o café, o girassol, as uvas, o tabaco e as árvores.

ACTIVIDADE 4: À DESCOBERTA DOS GENES MISTERIOSOS

Após uma leitura atenta e interessada do texto proposto, os grupos registaram que o Projecto Genoma Humano pretende descobrir a localização dos cerca de 30.000 genes humanos,

fazer a sua cartografia, conhecer a sua composição e conhecer a causa da maioria das doenças. Todos os grupos indicaram que 46 é o número dos cromossomas da espécie humana.


115

A leitura dos três textos seguintes suscitou alguma curiosidade e até admiração. Foi com entusiasmo que os alunos utilizaram o GenBank do NCBI (National Center for Biotechnology Information). A pesquisa e selecção da informação no web site decorreu de forma satisfatória, tendo os diversos grupos indicado correctamente o organismo de origem e a identificação e localização dos genes introduzidos nos três animais. Quando questionados acerca da legitimidade da alteração das características de outros seres vivos para benefício do ser humano, as opiniões dividem-se. Como se pode verificar no quadro 6.7, uns são contra, uma vez que não consideram correcto que o ser humano interfira nos outros seres vivos, outros aceitam, apesar de não o considerarem muito correcto e outros aceitam sem qualquer reserva.

Quadro 6.7 - A ética na alteração genética dos seres vivos


2b. C

onsid

eras

etica

mente

aceit

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próp

rio be

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io? Ju

stific

a a tu

a pos

ição.

Cbiologia

“Não, porque não achamos correcto a alteração das características

dos outros seres vivos, apesar de ser para seu próprio benefício.”

“Sim, estes testes devem ser feitos e entre fazê-los em animais ou

em humanos é preferível em animais.”

“Sim, pois apesar de não nos parecer muito correcto, acabamos por

nos alimentarmos e beneficiarmos dessas alterações genéticas.”

Sbiologia

“Sim, é aceitável porque vai ajudar o homem a descobrir novas

maneiras e novas formas de descobrir coisas através de

experiências com animais como curas para doenças humanas.”

No entanto, quando questionados acerca da aceitabilidade da introdução de novos genes

em animais com a finalidade de investigar doenças e ensaiar novos processos terapêuticos, todos os grupos são a favor (quadro 6.8). Podemos assim verificar que, mesmo aqueles que inicialmente se manifestaram contra a manipulação dos genes pelo homem, aceitam a manipulação se esta for aplicada à investigação e melhoramento dos métodos de tratamento das doenças.


116

Quadro 6.8 - Aceitabilidade da utilização de animais transgénicos para fins terapêuticos


2c. C

onsid

eras

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oduç

ão de

novo

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gene

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os

terap

êutic

os? J

ustifi

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tua po

sição

.

Cbiologia

“Sim, mas apenas em ratos porque estes têm uma taxa de

reprodução elevada e porque através deles poder-se-á descobrir

curas para doenças dos seres humanos.”

“Sim, estes testes devem ser feitos e entre fazê-los em animais ou

em humanos é preferível em animais.”

“Sim, pois sendo feita nos animais não nos prejudica e ao mesmo

tempo ajuda-nos no combate das doenças.”

Sbiologia

“Sim, pois estes ajudam a descobrir novas formas de poder curar

doenças das pessoas com estes genes e assim acabar com

doenças perigosas.”

ACTIVIDADE 5: TRANSGÉNICOS NA MINHA MESA?

Os alunos mostraram-se bastante interessados e entusiasmados com esta actividade. Analisaram entusiasticamente os rótulos dos produtos alimentares disponibilizados e, de acordo com a informação encontrada, distribuíram-nos pelas três categorias indicadas. Após a análise dos artigos da revista Pro Teste que continham os resultados dos testes de ADN feitos pela DECO a alguns dos produtos alimentares em questão, os alunos procederam a algumas alterações na sua classificação. Na resolução das questões que se seguiram a esta primeira tarefa, os alunos afirmaram que a lei torna obrigatória a rotulagem dos produtos GM, devendo constar na embalagem

explicitamente que “este produto contém OGM” e que estes produtos devem ser sujeitos a vários

testes de toxicidade antes de poderem ser cultivados ou comercializados. Puderam verificar, por comparação entre a legislação e os rótulos analisados, que nem

sempre são cumpridas as normas de rotulagem dos produtos GM, apesar desta ser obrigatória, uma vez que alguns dos produtos não tinham informação suficiente para o consumidor saber ao certo

aquilo com que se alimenta.


117

Quando questionados acerca da necessidade da rotulagem dos produtos GM, todos os grupos estiveram de acordo e enfatizaram a importância de uma rotulagem correcta e completa destes produtos. Como se pode verificar a partir das respostas do quadro 6.9, esta posição relaciona-se sobretudo com a consciência de que o consumidor deve ter acesso à informação para poder decidir se quer comprar ou não estes produtos.

Quadro 6.9 - Necessidade de rotulagem dos produtos GM


1d. N

a tua

opini

ão, c

onsid

eras

relev

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tência

de ro

tulag

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da pa

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prod

utos G

M?

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tua o

pinião

.

Cbiologia

“Sim, pois nós poderemos não querer comprar um produto GM e se

esse não vier identificado poderemos ser induzidos em erro e comprá-

-lo sem ter a noção do verdadeiro produto.”

“De certo modo sim, enquanto não se tem a certeza dos possíveis

malefícios dos OGM era sempre bom sabermos se os estamos a comer

ou não.”

“Sim, pois poderão haver pessoas alérgicas a certos organismos e

também porque é dever do produtor informar correctamente o

consumidor.”

Sbiologia “Sim, é importante pois são os consumidores que devem escolher

aquilo que devem comer.”

Em relação à perigosidade dos alimentos GM, as opiniões não foram tão consentâneas. Um dos grupos referiu que esta perigosidade está directamente ligada à falta de informação nos rótulos pois poderão conter substâncias nocivas para algumas pessoas. Dois grupos afirmaram que os alimentos GM são mais perigosos do que os convencionais mas não deram qualquer justificação para o facto. Por outro lado, alunos de outro grupo deram voz à ideia de que actualmente todos nós consumimos alimentos GM e como ainda não existem provas científicas de confiança continuarão a consumir OGM sem reservas (quadro 6.10).


118

Quadro 6.10 - Perigosidade dos alimentos GM


1e. N

a tua

opini

ão, o

s alim

entos

gene

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ente

modif

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om os

alim

entos

não m

odific

ados

gene

ticam

ente

(…)?

Cbiologia

“Sim, uma vez que por conterem substâncias nocivas para algumas

pessoas e pelo facto de alguns desses produtos não trazerem a

informação necessária no rótulo tornam-se assim mais perigosos

que os alimentos não modificados.”

“Enquanto não houver provas científicas de confiança

continuaremos a consumir OGM apesar de todos os “boatos”, aliás

consumimos muitos OGM sem saber.”

“Os organismos não modificados apresentam menor perigo, apesar

de poderem provocar alergias, mas sendo produtos naturais

representam menos risco.”

Sbiologia “Sim, porque podem ter efeitos secundários a longo prazo.”

ACTIVIDADE 6: CONCORDAS OU DISCORDAS?

Através da leitura dos artigos propostos, os grupos registaram os diversos argumentos apresentados a favor e contra os OGM. O número de argumentos identificados para cada caso esteve equilibrado, assim como o número de argumentos registado por cada grupo (entre 11 a 21). Os argumentos a favor dos OGM, indicados pelos alunos, foram agrupados em três categorias, a saber, economia, saúde humana e ambiente (quadro 6.11). Verificou-se um número bastante equilibrado dos argumentos em cada uma das categorias. Como principais vantagens dos OGM os alunos destacaram o seu contributo contra a fome no mundo, os baixos custos de produção e a possibilidade de tornar as culturas resistentes a pragas e intempéries, o que possibilita a diminuição da poluição associada ao uso de produtos químicos. Os argumentos contra os OGM, foram agrupados em quatro categorias, ambiente, saúde humana, político-económico e ética (quadro 6.12). A categoria que recolhe um maior número de argumentos é o ambiente. Salienta-se a incerteza do processo de transferência genética e a possibilidade de ocorrência de mutações nos organismos alterados. As principais preocupações em termos de saúde humana relacionam-se com a possível perigosidade dos alimentos GM, devido à


119

ausência de rotulagem conveniente, à possibilidade de aumento da toxicidade e alergenicidade e do aparecimento de novas doenças. Questões político-económicas como a criação de monopólios pelas empresas multinacionais e questões éticas acerca da manipulação genética, são igualmente invocadas contra os OGM.

Quadro 6.11 - Argumentos a favor dos OGM

Categoria Argumentos indicados a favor dos OGM

Economia

• Custo de produção. (2 grupos)

• Custo de acondicionamento. (1 grupo)

• Maior produção. (1 grupo)

• Crescimento mais rápido para plantas e animais. (1 grupo)

• Plantas com características mais interessantes para o homem. (1 grupo)

• Alimentos mais baratos. (1 grupo)

• Monopólio das empresas multinacionais. (1 grupo)

• Possibilitam suprir as necessidades de alimentos existentes devido ao aumento da população mundial. (1 grupo)

Saúde Humana

• Contributo contra a fome no mundo. (3 grupos)

• Possibilidade de tornar alimentos com um potencial risco alergénico bons para consumo. (2 grupos)

• Genes que espalham doenças podem ser eliminados erradicando certas doenças. (1 grupo)

• Aumento da esperança média de vida humana. (1 grupo)

• As plantas geneticamente modificadas que estão actualmente aprovadas e comercializadas para o nosso consumo não são nem mais nem menos prejudiciais à nossa saúde. (1 grupo)

• As plantas transgénicas e seus produtos não são mais tóxicos ou alergénicos do que os produtos não transgénicos. (1 grupo)

Ambiente

• Tornas as plantas mais resistentes a pragas e intempéries. (2 grupos)

• Diminuição do uso de pesticidas na agricultura e poluição associada. (2 grupos)

• Tornar animais frágeis a certas doenças resistentes às mesmas. (1 grupo)

• Preservar espécies em risco de extinção. (1 grupo)

• Criação de novas espécies. (1 grupo)

• Conhecimento do genoma de alguns organismos. (1 grupo)


120

Quadro 6.12 - Argumentos contra os OGM

Categoria Argumentos indicados contra os OGM

Ambiente

• Assim que se liberta um gene para o ambiente pode perder-se o controlo sobre o seu comportamento. (3 grupos)

• Aparecimento de mutações. (3 grupos)

• Poluição. (2 grupos)

• Possibilidade de transferência da resistência a antibióticos tornando a sua utilização no combate a certas doenças ineficaz. (1 grupo)

• Possibilidade dos insectos desenvolverem resistência aos pesticidas. (1 grupo)

• Poderá ocorrer extinção de algumas espécies de animais que se alimentam dos animais que estes produtos matam. (1 grupo)

• O gene inserido pode interferir com o organismo de modo totalmente imprevisível. (1 grupo)

• Intervenção humana nos ecossistemas com impactes ambientais. (1 grupo)

• Contributo para a anulação da selecção natural. (1 grupo)

Saúde Humana

• Prejudiciais para a saúde humana. (3 grupos)

• Falta de informação na rotulagem de alguns produtos. (2 grupos)

• Toxicidade e aumento das reacções alérgicas. (2 grupos)

• Podem provocar o aparecimento de novas doenças. (2 grupos)

• Possuem substâncias nocivas para as pessoas. (1 grupo)

• Os produtos deixam de ser naturais, o sabor e as qualidades deixam de ser genuínas. (1 grupo)

Político-Económico

• Criação de monopólios pelas empresas multinacionais. (1 grupo)

• Problemas na detecção de produtos transgénicos nos alimentos. (1 grupo)

• Portugal defende que as licenças para libertação de transgénicos não tenham prazo de validade, isto é, nunca caduquem. (1 grupo)

• Não são devidamente fiscalizados. (1 grupo)

• Contributo para a sobre-população. (1 grupo)

Ética

• Problemas éticos. (2 grupos)

• Alteração da constituição do genoma do organismo. (1 grupo)

• Destruição da integridade, beleza e equilíbrio da natureza e prejuízo de seres sensíveis. (1 grupo)


121

Tendo em conta o conjunto de argumentos recolhido pelos alunos, podemos constatar que foi feita uma leitura atenta dos artigos fornecidos e uma rigorosa selecção dos argumentos. Os alunos mostraram-se bastante empenhados na realização desta última tarefa.

6.4.2. Resultados da Validação Individual O Workshop foi uma iniciativa bem acolhida pelos alunos uma vez que a maioria (75%) comentou com amigos e/ou familiares a sua inscrição e um número apreciável partilhou o que aprendeu na primeira (56%) e segunda sessão (38%), (figura 6.1). Estes valores confirmam que os alunos interessam-se por este tema e atribuem-lhe importância.

Figura 6.1 – Referência à participação no Workshop (QIII)

75%

56%

38%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Comentei com os amigos e/ou familiares aminha inscrição no Workshop

Contei a amigos e/ou familiares o queaprendi na primeira sessão

Contei a amigos e/ou familiares o queaprendi na segunda sessão

Podemos considerar que o curso de intervenção foi bem sucedido no que diz respeito à participação dos alunos, sendo o seu carácter extra-curricular. Uma vez que era seu objectivo contribuir para uma intervenção social mais activa em relação à questão dos OGM, salientamos a atenção prestada a notícias sobre OGM nos mais variados meios de comunicação. De acordo com a figura 6.2, 31% dos alunos afirmaram ter acompanhado notícias sobre os OGM após a realização

% d

e res

posta

s


122

do Workshop, como por exemplo, um programa no canal Discovery sobre milho geneticamente

modificado (aluno Cbiologia), um inquérito realizado por uma estação televisiva para saber se as

pessoas concordavam ou discordavam com os produtos geneticamente modificados (aluno Cbiologia), um artigo sobre tomates GM onde se explicava o processo de alteração e as diferenças

entre estes e os tomates não modificados (aluno Sbiologia) e uma notícia na Internet sobre uma

plantação de tomates GM que correu mal (aluno Sbiologia).

Figura 6.2 - Acompanhamento de notícias sobre OGM nos meios de comunicação (QIV)

69%

31%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Não Sim

Um outro aspecto importante é a atenção prestada à leitura dos rótulos alimentares, para a qual foram obtidos valores bastante positivos, uma vez que 69% dos alunos, afirmou prestar agora mais atenção à leitura dos mesmos (figura 6.3). A principal razão para tal, relaciona-se com questões de saúde, transparecendo algum receio relativamente aos alimentos GM. Por outro lado, verifica-se também o interesse e a curiosidade em saber se os produtos alimentares ingeridos possuem ou não OGM. Estas atitudes são tomadas tanto por alunos Cbiologia como por alunos Sbiologia.

Apesar desta preocupação, apenas 25% dos alunos informou as pessoas que fazem as compras para sua casa acerca do facto de existirem alimentos à venda que são ou possuem ingredientes obtidos a partir de organismos geneticamente modificados (figura 6.4). Um dos alunos Sbiologia que tomou esta atitude justificou-a com o facto de muitas vezes as pessoas pensarem que

os produtos são 100% naturais, o que não acontece na maioria das vezes. A consciencialização de

% d

e res

posta

s


123

que a informação acerca dos OGM é escassa e o facto deste Workshop ter esclarecido vários aspectos sobre o tema, levou estes alunos, tanto do grupo Cbiologia como Sbiologia, a tomar a iniciativa de informar aqueles que os rodeiam.

Figura 6.3 – Leitura de rótulos dos produtos alimentares (QVI)

31%

69%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Não Sim

Figura 6.4 – Conversação com familiares acerca do facto de existirem alimentos à venda que são GM ou possuem ingredientes GM (QVIII)

75%

25%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Não Sim

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posta

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espo

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124

Com o objectivo de comparar as respostas dadas, antes e depois da realização do Workshop, foram repetidas algumas das questões do primeiro questionário (Q8, Q13 e Q15).

Foi possível verificar um aumento da percentagem de alunos que consideraram que o tema “Organismos Geneticamente Modificados” deveria ser estudado no Ensino Secundário por todos os alunos (aumentou de 20 para 44%), e uma diminuição da percentagem de alunos que consideraram que este tema apenas deveria ser estudado pelos alunos de Ciências, na disciplina de Biologia, por ser um tema de difícil compreensão para outros alunos (diminuiu de 44 para 19%). Um aspecto interessante a referir, relativamente a estes valores, é a existência de um número equilibrado tanto de alunos Cbiologia como Sbiologia em cada uma das opções. Deste modo, verifica-se que não foram apenas os alunos Cbiologia que consideraram os OGM um tema interessante para ser estudado, nem tão pouco, foram apenas os alunos Sbiologia que consideraram este tema de difícil compreensão. Existe ainda um grupo de alunos de ambos os grupos (31%), para os quais este é um tema técnico-científico, devendo por isso ser estudado apenas pelos alunos de Ciências (figura 6.5).

Figura 6.5 – Relevância do estudo do tema "Organismos Geneticamente Modificados" no Ensino Secundário (QX)

44%

31%

19%

6%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Sim, por todos os alunos, poisé um tema que deve interessar

a todos

Apenas pelos alunos deCiências, pois é um tema

técnico-científico

Apenas pelos alunos deCiências que frequentam a

disciplina de Biologia, pois éum tema muito específico para

os outros alunoscompreenderem

Não, é um tema que nãointeressa aos alunos

Um outro aspecto que se pretendeu comparar, esteve relacionado com a atitude dos alunos face aos alimentos geneticamente modificados. Relativamente à questão QXI, verificou-se uma

% d

e res

posta

s


125

distribuição mais homogénea das respostas neste segundo questionário. A maior percentagem continuou a recusar a compra das bolachas com amido de milho geneticamente modificado, no entanto, este valor é bastante mais baixo quando comparado com o obtido no primeiro questionário (passou de 64 para 38%). Esta opção é justificada principalmente pelo facto dos alimentos GM serem prejudiciais à saúde. A percentagem daqueles que compravam estas bolachas, motivados pela curiosidade mas também pela convicção de que os alimentos GM não são prejudiciais à saúde, passou de 32 para 25%. Importa ainda registar o aumento da percentagem daqueles que apenas compravam estas bolachas se o preço fosse o mais conveniente, que passou de 1 para 13%, e o aumento da percentagem daqueles que apenas compravam estas bolachas, caso fossem as únicas bolachas existentes na prateleira (passou de 4 para 25%), o que pode ser revelador de uma maior aceitação destes produtos (figura 6.6). Os primeiros, dividem-se entre aqueles que consideraram que um consumo constante deste tipo de produtos pode trazer efeitos prejudiciais à saúde e aqueles que acreditaram que estes alimentos são seguros uma vez que são sujeitos a testes antes de irem para as prateleiras dos supermercados. Os segundos compravam as bolachas apenas porque eram a última hipótese, ficando sujeitos ao que existia.

Figura 6.6 – Aceitação da compra de bolachas com amido de milho geneticamente modificado (QXI)

38%

25% 25%

13%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Não comprava Comprava se estivesseinteressado(a) em provar as

novas bolachas

Comprava apenas se fossemas únicas bolachas existentes

na prateleira

Comprava apenas se o preçofosse o mais conveniente

% d

e res

posta

s


126

Esta alteração de valores revela uma maior aceitação dos alimentos GM apesar de se manter a preferência pelos não GM, posição confirmada pelos resultados da questão seguinte. Colocados numa posição em que era necessário escolher entre vários pratos de carne de galinha, de igual aspecto e sabor, mas de diferente proveniência, a totalidade dos alunos preferiu carne de galinha alimentada com milho comum em detrimento da carne de galinha alimentada com milho geneticamente modificado. Este resultado não se verificou no primeiro questionário, no qual 4% seleccionou a carne de galinha alimentada com milho geneticamente modificado e 9% seleccionou qualquer uma das duas opções, uma vez que é indiferente o tipo de milho que serviu para alimentar

a galinha. Estes resultados são reveladores de uma maior consciencialização acerca do que são os

OGM e da polémica que se levanta em torno deles. Opinião dos alunos sobre o Workshop

Com o objectivo de conhecer a opinião dos alunos acerca das várias actividades realizadas no Workshop, foi-lhes solicitada a sua avaliação. Esta avaliação incidiu sobre seis aspectos fundamentais, a saber, relevância dos temas abordados, clareza da informação fornecida, adequação dos textos e artigos fornecidos, interesse das tarefas propostas, clareza das questões e pertinência das questões, para os quais os alunos deveriam atribuir uma de entre cinco classificações (muito bom, bom, razoável, fraco ou muito fraco). Verificou-se que todas as actividades foram avaliadas de forma bastante positiva, uma vez que para os vários tópicos indicados, a classificação situa-se preferencialmente entre o “Muito Bom” e o “Bom” (ver figuras 6.7, 6.8, 6.9, 6.10, 6.11 e 6.12). Importa referir que é possível distinguir uma certa tendência dos grupos na atribuição da classificação. Enquanto que o grupo Cbiologia atribuiu preferencialmente as classificações “Muito Bom” e “Bom”, o grupo Sbiologia atribuiu preferencialmente as classificações “Bom” e “Razoável”. Desta forma, o balanço feito acerca dos seis tópicos seleccionados para as várias actividades foi francamente positivo, situando-se na zona central-positiva da escala. Importa ainda salientar que nunca ocorreu uma avaliação totalmente negativa para nenhuma das actividades, nem para nenhuma das características analisadas. A actividade que recolheu uma melhor apreciação foi a número 5, “Transgénicos na minha

mesa?”. Esta actividade obteve a classificação mais alta no que diz respeito ao interesse das

tarefas propostas, relevância dos temas abordados, pertinência das questões, adequação dos


127

textos e artigos fornecidos e clareza das questões. A actividade que obteve uma melhor apreciação para a clareza da informação fornecida, foi a actividade 2.

Relativamente à relevância dos temas abordados, foram classificadas em segundo lugar as actividades 1, 2 e 6. A actividade 6 teve ainda a segunda classificação mais alta para clareza da

informação fornecida e a actividade 2 teve a segunda classificação para a adequação dos textos e

artigos fornecidos. No tópico do interesse das tarefas propostas foram assinaladas em segundo lugar as actividades 1 e 2.

Procede-se, de seguida, à síntese dos resultados para cada uma das actividades: 1. Na actividade 1 sobressai o interesse manifestado pelas tarefas propostas (trabalho

laboratorial). Os materiais fornecidos foram adequados e claros. Para a maioria, os temas abordados foram relevantes e as questões claras e pertinentes (figura 6.7).

2. A informação fornecida na actividade 2 foi clara, destacando-se o interesse das tarefas

propostas e a relevância dos temas abordados. Para a maioria, as questões colocadas foram claras e pertinentes e os textos e artigos fornecidos bem seleccionados (figura 6.8).

3. As tarefas propostas na actividade 3 foram interessantes para a maioria dos alunos. As

questões colocadas foram claras e pertinentes. Os temas abordados foram relevantes e a informação fornecida clara e adequada (figura 6.9).

4. Na actividade 4 sobressai a pertinência das questões colocadas à consideração dos

alunos. As tarefas propostas foram interessantes e os textos adequados, tendo abordado temas relevantes e de forma clara (figura 6.10).

5. Na actividade 5 destaca-se o interesse manifestado pelas tarefas propostas e a

relevância do tema abordado, que se relaciona com os alimentos GM. As questões colocadas foram pertinentes e os artigos fornecidos adequados e claros (figura 6.11).


128

6. Os artigos fornecidos na actividade 6 foram adequados, a sua informação clara e abordaram temas relevantes. Para a maioria dos alunos as tarefas propostas foram interessantes (figura 6.12).

Tendo em conta a apreciação feita, é importante tirar algumas ilações sobre aspectos

didácticos. Os alunos demonstraram gosto e interesse por tarefas como trabalho laboratorial, debate de temas polémicos, pesquisa de informação na Internet, utilização de materiais do quotidiano, em especial, pelo facto dos conteúdos estarem relacionados com o seu dia-a-dia (comprovado pela apreciação da actividade 5). O gosto por estas várias tarefas deveria ser explorado, orientando as opções metodológicas. Certamente que será interessante utilizar uma metodologia de formato semelhante ao aqui apresentado, em contexto sala de aula.

Figura 6.7 – Avaliação da actividade 1 “A História do ADN”

56%

38%

25%

44%

31%

19%

38%

56%

69%

38%

50%

63%

6% 6% 6%

19% 19% 19%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Interesse dastarefas propostas

Adequação dostextos e artigos

fornecidos

Clareza dainformaçãofornecida

Relevância dostemas abordados

Clareza dasquestões

Pertinência dasquestões

Muito bomBomRazoável

% d

e res

posta

s


129

Figura 6.8 – Avaliação da actividade 2 “O Primeiro Alimento GM”

63%56%

44%

31%

19%

44%

31%38%

50%

63%69%

38%

6% 6% 6% 6%13%

19%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%







fornecidos


Figura 6.9 – Avaliação da actividade 3 “O Caso do Milho Assassino”

31%25%

31%25% 25%

19%

63%69%

56%63% 63% 63%

0%6%

13% 13% 13%19%

6%0% 0% 0% 0% 0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%






fornecidos


Muito bomBomRazoávelFraco

% d

e res

posta

s %

de r

espo

stas


130

Figura 6.10 – Avaliação da actividade 4 “À descoberta dos Genes Misteriosos”

31%

44%38%

31%25%

19%

69%

50%56% 56%

63%56%

0%6% 6%

13% 13%

25%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%




fornecidos





Figura 6.11 – Avaliação da actividade 5 “Transgénicos na Minha Mesa?”

69%

50% 50% 50%

38%

50%

31%

50%44%

38%

50%

31%

0% 0%6%

13% 13%19%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%





fornecidos




% d

e res

posta

s %

de r

espo

stas


131

Figura 6.12 – Avaliação da actividade 6 “Concordas ou Discordas?”

38%

50%

44% 44%

56%

38%

44%

38%

0%

13% 13%

6%

0% 0% 0%

6%6%

0% 0%

6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Adequação dos textos eartigos fornecidos

Clareza da informaçãofornecida

Relevância dos temasabordados

Interesse das tarefaspropostas

Muito bomBomRazoávelFracoNão Respondeu

Foi ainda dada a oportunidade, aos alunos, para registarem comentários livres acerca do Workshop realizado.

A partir da análise dos comentários, sobressaem três aspectos considerados pelos alunos como positivos. O primeiro, prende-se com o interesse do tema e das actividades propostas, o segundo, está relacionado com a existência de actividades experimentais e, o terceiro, com a possibilidade de esclarecer dúvidas e aprender algo de novo. Os alunos Sbiologia referem-se, sobretudo, ao interesse do tema abordado no Workshop e na actividade em si, mas também ao facto de terem aprendido coisas novas acerca de um assunto que não pertence à sua área de formação.

Comparando os comentários proferidos pelos dois grupos (Cbiologia e Sbiologia), é possível constatar que ambos salientam o interesse do tema abordado e das actividades realizadas. Afirmam ter adquirido um conhecimento acerca de um tema que praticamente desconheciam e referem a importância deste conhecimento na escolha dos alimentos a consumir.

Podemos concluir que os alunos gostaram da actividade e, mais importante ainda, que atribuíram interesse e utilidade às novas informações que adquiriram. Segundo alguns alunos, deveria ter ocorrido uma explicação de alguns temas para além da abordagem existente nos materiais disponibilizados, mas compreendem que o tempo era um factor limitante.

% d

e res

posta

s


132

Os comentários encontram-se transcritos no quadro 6.13 e 6.14.

Quadro 6.13 - Comentários dos alunos do grupo Cbiologia, acerca do Workshop

Comentários acerca do Workshop

• “Achei muito interessante porque aprendi coisas que não sabia, tendo ficado mais atenta para o

rótulo dos alimentos que consumo, apesar de saber que alguns não estão certos.”

• “Este Workshop foi bastante interessante uma vez que aprendemos novas coisas que servem

para um futuro próximo na ciência.”

• “Foi muito interessante, as ideias dos trabalhos estavam bem organizadas e complementavam-se

apresentando interligação entre si. Penso que poderia explicar as coisas no fim de cada

actividade para evitar lacunas, mas compreendo que o tempo era pouco. Foi muito bem

conseguido.”

• “Gostei e achei interessante.”

• “Foi muito interessante e bastante proveitoso para todos os que nele participaram. Preferi a

primeira sessão, pois as outras tornaram-se mais modestas. As actividades deveriam ter sido

mais explicadas mas o tempo não permitia. Gostei bastante de participar neste Workshop.”

• “Foi um Workshop interessante, diferente das aulas normais de Biologia. De todo o Workshop

gostei mais da parte prática pois foi mais activa.”

• “O Workshop foi muito interessante. A parte que mais gostei foi a das experiências. Espero que

volte a haver outro brevemente com outro tema interessante e com mais actividades

experimentais.”

• “Gostei especialmente da primeira e última experiências. Fiquei a saber melhor certas coisas que

desconhecia e aprendi a observar melhor os alimentos que consumimos.”

• “Foi muito bom porque aprendemos muita coisa nova.”

• “Penso que foi bastante informativo e permitiu que eu percebesse e desse resposta às minhas

dúvidas sobre OGM.”


133

Quadro 6.14 - Comentários dos alunos do grupo Sbiologia, acerca do Workshop

Comentários acerca do Workshop

• “Este foi um Workshop interessante devido aos temas debatidos, pois este é um tema importante

para a sociedade.”

• “Foi interessante e gostei, pois não sabia nada sobre OGM e agora fiquei a saber algumas coisas

apesar de ser de Informática.”

• “Foi interessante, gostei desta experiência apesar de não ser da área que gosto.”

• “Este Workshop foi interessante por muitas razões. Fiquei a saber mais sobre os OGM e sobre as

suas vantagens e desvantagens. Penso que com este Workshop fiquei com muitas mais

vantagens em relação à escolha dos alimentos.”

• “Este trabalho contribuiu para o desenvolvimento da cultura geral acerca dos organismos

geneticamente modificados. Adorei as actividades propostas.”

7. Conclusões e Considerações Finais

135

Capítulo 7


Tal como foi referido no capítulo um, foi propósito deste estudo conceber e validar Recursos Didácticos para alunos do Ensino Secundário com vista a promover a Literacia Científica. Esta intenção levou à construção de um conjunto de Recursos Didácticos orientados sob o contexto geral Organismos Geneticamente Modificados. A metodologia adoptada foi apresentada e justificada nos capítulos três e cinco.

Neste capítulo pretendemos sistematizar as principais conclusões construídas a partir do desenvolvimento de metodologias direccionadas para as três questões que orientaram este estudo, reflectir sobre as limitações inerentes ao trabalho realizado e apresentar sugestões para posteriores investigações.

7.1. Conclusões e Implicações do Estudo para o Ensino das Ciências

O propósito do presente estudo foi, como se referiu no capítulo um, organizado em três questões, as quais orientaram a planificação e organização da investigação e que serão agora retomadas na sistematização das conclusões. Relembramos as referidas questões.

1. Que conhecimentos e opiniões possuem os alunos do primeiro ano do Ensino

Secundário relativamente ao tema Organismos Geneticamente Modificados?

2. Será possível conceber uma abordagem CTS que promova, em alunos do Ensino

Secundário, uma melhor compreensão sobre o tema Organismos Geneticamente

Modificados?


136

3. Que diferenças existem nas atitudes de alunos provenientes de áreas curriculares

distintas perante a abordagem concebida para o tema Organismos Geneticamente

Modificados?

7.1.1. Concepções e Atitudes

De acordo com os resultados obtidos a partir do Questionário 1, aplicado a alunos do primeiro ano do Ensino Secundário, foi possível recolher um importante conjunto de informações, muitas das quais semelhantes às encontradas por outros autores. Procedemos de seguida à sua sistematização:

• Foi para as áreas ligadas ao sector alimentar (escolher uma água para consumo; confeccionar alimentos) que os alunos afirmaram existir um papel mais importante da Ciência.

• A maioria não atribuiu apreciável importância à Ciência no sector dos transportes (viajar), uma área com uma relação tecnológica bastante evidente.

• Manifestaram possuir mais conhecimento acerca de temas relacionados com ciências exactas e da Terra do que em temas relacionados com as ciências da vida.

• O domínio da genética destacou-se pelos baixos valores de conhecimento que obteve, resultados semelhantes aos obtidos por Banet e Ayuso (1995; 1998) e Wood-Robinson, Lewis, Leach e Driver (1998). Este resultado é preocupante se considerarmos que, pelo menos, metade destes alunos (alunos de cursos que não possuem a disciplina de Biologia) não voltará a estar em contacto com este tema durante o Ensino Secundário, Ensino Superior e quem sabe, durante o resto da sua vida. Isto numa altura em que a Genética é uma área científica em franco desenvolvimento, que tem proporcionado um variadíssimo leque de novas descobertas, com forte impacte e repercussão na Sociedade do século XXI.

• Os alunos demonstraram ser detentores de um reduzido nível de conhecimento acerca dos OGM, ao nível científico, tecnológico e também ao nível social.

• À semelhança do encontrado por Chen e Raffan (1999) e por Dawson e Schibeci (2003a; 2003b), a maioria dos alunos não sabia se as plantas transgénicas têm a produção e comercialização autorizada no nosso país, não sabia que se comercializam


137

produtos alimentares GM ou com ingredientes GM e que estes produtos deveriam, por lei, estar identificados nos rótulos.

• Desconheciam a existência de produtos GM no mercado português, aspecto de extrema relevância pois interfere com as escolhas dos alunos e com o exercício da cidadania.

• A maioria dos alunos rejeitou os alimentos GM e os produtos provenientes de animais alimentados com rações GM. Afirmaram existir uma relação desvantajosa entre os OGM, a saúde pública e a qualidade dos produtos alimentares, manifestando por isso, receio no consumo destes produtos. Atitudes semelhantes foram também registadas por Gunter, Kinderlerer e Beyleveld (1998).

• A maioria dos alunos não reconheceu o significado das informações constantes nos rótulos dos produtos alimentares (naqueles que possuem esta informação). Este dado permitiu-nos reflectir acerca da utilidade de uma legislação que obriga a rotulagem dos produtos alimentares GM quando os consumidores não compreendem e mais, não estão sensibilizados para a existência dessa informação.

• Alguns alunos manifestaram um comportamento apreensivo em relação aos alimentos GM, enquanto outros manifestaram um comportamento inconsequente, uma vez que desconheciam o significado da informação constante nos rótulos. Não é este o tipo de comportamento que se espera de alunos cientificamente literados, espera-se sim, que sejam capazes de tomar decisões de forma coerente e consciente.

• Viram de forma favorável a relação entre os OGM e a produtividade agrícola, crescimento das plantas, facilidade de venda dos produtos, resistência às pragas e custo de produção.

• Viram de forma desfavorável a relação entre os OGM e a preferência do consumidor e a qualidade dos produtos alimentares.

• A maioria dos alunos considerou o tema OGM pertinente para ser estudado no Ensino Secundário e foram sobretudo, os alunos do grupo Sbiologia, os que mais defenderam que este tema deveria ser estudado por todos os alunos e não apenas pelos alunos de ciências. Estas opiniões levaram-nos a concluir que este é um tema que desperta interesse e curiosidade nos alunos, aspecto já referido anteriormente por Bartley (2004), e que a abordagem possivelmente feita no Ensino Básico foi insuficiente.


138

• Foi evidente uma certa tendência em restringir os assuntos técnico-científicos apenas aos alunos de ciências, atitude também detectada por Cachapuz (1995). Este pensamento esteve presente, quer do lado dos alunos de ciências, quer dos de não ciências e parece estar bastante enraizado. É necessário utilizar o interesse demonstrado pelo tema para partilhar, a um maior número de alunos, conhecimentos acerca de Ciência e de Tecnologia, importantes e úteis no seu dia-a-dia e incutir-lhes a ideia de que estes assuntos podem ser compreendidos por alunos de diferentes áreas curriculares.

• Verificou-se que os alunos têm consciência da importância da Escola para a sua formação e requerem dela essa responsabilidade. O facto da Escola não atribuir muita relevância ao estudo dos OGM, transmitiu-lhes a ideia de que este tema não é importante, caso contrário, estaria empenhada em divulgá-lo. É importante frisar que a Escola deve estar bem informada e acompanhar os acontecimentos da Sociedade em que se insere, no entanto, não deve ser escrava dos assuntos mediáticos ou populares. Deve tomar a iniciativa em relação a temas relevantes para a formação dos alunos, principalmente, aqueles que podem promover a literacia científica, como é o caso dos Organismos Geneticamente Modificados.

• À semelhança do defendido por Gunter, Kinderlerer e Beyleveld (1998), Wood-Robinson, Lewis, Leach e Driver (1998) e Aznar-Cuadrado (2000), os resultados do questionário comprovam que os meios de comunicação competem com a Escola na formação dos alunos. Este facto leva-nos a questionar o papel desempenhado pela Escola numa Sociedade de informação como a nossa e a utilidade que ela tem dado aos recursos disponíveis. Apesar da maioria dos alunos mencionar as aulas como uma fonte de informação, é necessário reflectir sobre o tipo de abordagem feita acerca dos Organismos Geneticamente Modificados, os assuntos tratados em torno deste tema e a relevância que têm para a vida dos alunos. Dada a utilização dos alunos de meios não-formais de educação (televisão, jornais, revistas, Internet), juntamo-nos a Linn (2002) e Wellington (1999) na defesa da sua utilização na Escola, como forma de motivar os alunos para a abordagem de determinados conteúdos.

• Constatou-se que aqueles alunos que estavam convencidos de que possuíam um elevado conhecimento acerca do tema foram confrontados com várias questões às quais não souberam dar resposta.


139

Comparando os resultados do Questionário 1 com os do Questionário 2 no que diz respeito à atitude dos alunos relativamente aos alimentos geneticamente modificados, registaram-se algumas alterações sem grande significado. Este também não era o objectivo deste estudo. O que se pretendia não era uma alteração na opinião e atitude dos alunos face aos OGM e, mais concretamente, relativamente aos AGM, mas sim que os alunos que não tinham opinião, a pudessem desenvolver e que aqueles que a possuíam pudessem fundamentá-la de forma consciente, conhecendo as implicações das suas atitudes.

7.1.2. Recursos Didácticos

A realização das actividades, tendo como tema base os Organismos Geneticamente Modificados, um tema de cariz societal, permitiu melhorar as aprendizagens sobre conteúdos curriculares considerados essenciais como, célula - a unidade básica da vida -, ADN - informação genética -, gene e cromossoma. Para uma melhor compreensão de temas mais complexos como a transcrição e tradução da informação genética ou o processo de manipulação genética, reconhecemos que seria necessário existir uma maior interacção entre a investigadora e os alunos por forma a esclarecer dúvidas e auxiliar na interpretação de algumas informações.

As actividades permitiram ainda que os alunos tomassem consciência da situação actual do cultivo das plantas transgénicas, conhecessem argumentos a favor e contra a obtenção, utilização e consumo de OGM, e que reflectissem acerca de questões eticamente polémicas, como a manipulação genética de organismos vivos.

Apesar da progressiva diminuição da percentagem de alunos que comentou a sua inscrição no Workshop, a primeira sessão e/ou a segunda sessão, podemos verificar que uma parte importante do grupo (38%) manteve o entusiasmo e o interesse pelo tema e pelo Workshop, ao longo das duas sessões.

Tendo em conta que entre a primeira sessão e a realização do Questionário 2 decorreram sensivelmente três semanas, os resultados que dizem respeito ao acompanhamento de notícias sobre OGM, leitura de rótulos e conversas sobre AGM, apesar de não serem muito altos, são bastante satisfatórios evidenciando o impacte que as informações recebidas tiveram nos alunos.

Na avaliação das actividades do Workshop, os alunos atribuiram preferencialmente as classificações de Muito Bom e Bom. Ocorreram também atribuições de Razoável ou Fraco, no entanto, com uma frequência muito mais baixa. Esta diferença de opinião pode ser tomada como


140

um indicador da autenticidade das respostas, uma vez que evidencia a reflexão acerca da avaliação feita para cada uma das actividades. Existindo a abertura dos alunos a um leque variado de classificações, é bastante positivo constatar que a classificação Fraco é atribuída muito poucas vezes e que não ocorre nenhuma classificação de Muito Fraco.

Apresentamos de seguida uma síntese da análise das respostas/opiniões dos alunos acerca das actividades propostas no Workshop.

A actividade 1 foi considerada pela maioria dos alunos, uma actividade interessante e com materiais adequados e claros. O interesse manifestado por esta actividade e as várias referências às experiências nos comentários ao Workshop, revelam um grande gosto dos alunos pelos trabalhos laboratoriais e o pouco acesso que têm a este tipo de trabalho experimental. Importa novamente enfatizar a importância deste tipo de actividades no ensino das ciências, largamente defendidas por autores como Cachapuz, Praia e Jorge (2001), Caamaño (2003) ou Chaves e Pinto (2005).

A actividade 2 foi considerada detentora de informação clara e relevante. Os alunos demonstraram bastante interesse pelas tarefas propostas. Relativamente às actividades 3 e 4, os vários tópicos analisados obtiveram apreciações muito semelhantes, destacando-se o interesse pelas tarefas propostas. Sendo tarefas onde predomina a utilização da Internet (simulações, pesquisa, utilização de ferramentas informáticas), verificou-se o gosto dos alunos por este tipo de actividades, aspecto já referido por Wellington (1999) e Pickersgill (2003). Foi ainda evidente o interesse manifestado pelos alunos pelo debate de temas polémicos, actuais e com repercussão no seu dia-a-dia. Foi possível constatar que a actividade que despertou mais interesse, pelas tarefas propostas e pelos temas abordados, foi a actividade 5. Nesta actividade, em que os alunos contactaram directamente com a realidade dos alimentos GM e com o problema da sua rotulagem, estabeleceu-se uma relação clara entre os conteúdos e a vida. O interesse manifestado, por este tipo de actividades, foi igualmente encontrado por Doyle (2004). Tendo em conta as características da actividade 6, é de salientar a apreciação bastante positiva da adequação dos textos e artigos fornecidos e ainda da clareza da informação fornecida e da relevância dos temas abordados. Esta apreciação vem contrariar muitas ideias enraizadas acerca dos alunos. Através dos dados recolhidos, podemos verificar que a maioria dos alunos gosta de ler (os resultados relativos ao interesse das tarefas propostas também é bastante positivo), interpreta e selecciona correctamente a informação pretendida.


141

De forma geral, os aspectos que recolheram uma apreciação menos favorável, quando comparados com os outros, foram a clareza e a pertinência das questões colocadas.

Estes dados, associados ao interesse que os alunos manifestaram acerca do tema OGM, através da sua participação no Workshop e dos comentários elaborados no final deste, levam-nos a concluir que os alunos deveriam ter mais acesso à experimentação e à discussão de temas sociais importantes, aspectos também defendidos por Caamaño (2003) e por Acevedo-Díaz (2004). Sem dúvida alguma, será interessante e importante do ponto de vista didáctico, utilizar metodologias de formato semelhante ao utilizado neste estudo, em contexto de sala de aula.

Importa salientar que o êxito das tarefas propostas e, globalmente, do curso de intervenção, dependeu das competências pessoais dos alunos. Os alunos foram capazes de, no tempo limitado de que dispunham, pesquisar, analisar e seleccionar informação. Apesar de lhes ter ocupado duas tardes, para uns livres e para outros ocupadas com aulas, mostraram-se bastante disponíveis, interessados e empenhados nesta actividade, da carácter facultativo e extra-curicular.

7.1.3. OGM em distintas Áreas Curriculares

No que diz respeito aos conhecimentos e atitudes evidenciados no Questionário 1, não se registaram diferenças apreciáveis entre os alunos do Curso de Ciências e Tecnologias e os alunos dos restantes cursos. Ou seja, a atitude dos alunos face aos OGM não varia consoante a área de formação e não é determinada por esta, nem tão pouco o seu interesse pelo tema.

Comparando a posição dos alunos dos cursos de não ciências após a realização do Workshop com a manifestada no Questionário 1, ressaltam algumas alterações importantes no que diz respeito ao estudo dos OGM no Ensino Secundário. Contrariamente ao que aconteceu no Questionário 1, nenhum dos alunos participantes considerou que este é um tema que não interessa aos alunos, tendo ocorrido ainda um aumento da percentagem de alunos que considera que este tema deve ser estudado por todos, pois interessa a todos. Apesar desta alteração de valores, é possível verificar que continua ainda a existir a ideia de que estes temas se adequam mais aos alunos de ciências. Estes resultados evidenciam o interesse destes alunos pelo tema, ao mesmo tempo que demonstram que existiu alguma dificuldade na compreensão de determinados aspectos. Para uns o interesse do tema supera as dificuldades sentidas, outros dão mais ênfase às dificuldades.


142

Assim como Solbes & Vilches (2002), podemos concluir que a abordagem CTS deste tema é um meio eficaz na construção de conhecimento científico, útil a grupos que não manifestam um interesse especial pela Ciência. À semelhança do defendido por Marco-Stiefel (2003) e por Guerrero (2003), enfatizamos a importância que este conhecimento tem na vida dos alunos, como cidadãos, no desempenho da sua cidadania. Dado que são poucos os alunos que seguem a via das ciências no final do Ensino Básico, uma vez que alguns abandonam o ensino e outros seguem áreas distintas no Ensino Secundário, é fundamental reflectir, como também defende Solomon (2001), acerca das prioridades do Ensino das Ciências no Ensino Básico. Este deverá garantir que todos os alunos tenham acesso a uma formação de qualidade, que lhes permita desenvolver as competências necessárias ao exercício do poder de decisão, um privilégio de cada um, mas que acarreta muita responsabilidade.

Relativamente ao Ensino das Ciências no Ensino Secundário, é importante tratar estes temas não apenas pelo lado científico, sem pretender que os alunos se tornem uns pequenos cientistas, mas que se revele o cariz social dos temas, proporcionando aos alunos, não uma visão afunilada das questões, mas uma visão global das implicações da Ciência e da Tecnologia nas suas vidas e no seu quotidiano.

Podendo ser feita, seria importante existir uma maior ligação entre os aspectos sociais, políticos e económicos, de temas abordados no âmbito dos vários programas dos cursos do Ensino Secundário, com os aspectos científicos e tecnológicos. Esta interligação permitirá aos alunos adquirir, não um conhecimento estanque das várias questões que regem a nossa Sociedade, mas um conhecimento que lhes permitirá compreender a acção da Ciência e da Tecnologia em diversas áreas, como sejam, as decisões políticas e as flutuações do mercado.

7.2. Considerações Finais

A partir das conclusões anteriormente referidas, podemos admitir que o curso de intervenção construído vem de encontro às orientações definidas pela reorganização curricular, a Educação para a Cidadania. Pretendendo combater a prática, ainda enraizada no ensino das ciências, de ensinar conceitos com o objectivo de preparar os alunos para os exames (Furió, Vilches, Guisasola & Romo, 2001), mostramos uma outra forma de ensinar esses mesmos conceitos através da abordagem de temas actuais, interessantes para os alunos e complexos do


143

ponto de vista social. No entanto, a abordagem deste tipo de temas pode ser encarado como um desafio ou até uma dificuldade para os professores.

A reorganização curricular exige uma nova metodologia no ensino das ciências, a Ciência e a Tecnologia levantam questões cada vez mais complexas e o professor é obrigado a adaptar a sua prática. De facto, as orientações veiculadas pelo Ministério da Educação e por políticas educativas internacionais apenas chegam à sala de aula se o professor for o fio condutor. A eficácia e exequibilidade das reformas dependem do professor como motor da mudança. Este facto, leva-nos a acompanhar Martins (2002b) na reflexão feita acerca da formação recebida pelos professores e da sua adequabilidade ao papel que se espera que desempenhem. A abordagem de temas da actualidade, complexos por natureza, o recurso e até a construção de materiais de cariz CTS e a ênfase numa educação para a cidadania, é algo para o qual é necessária preparação e não é sensato esperar que os professores sejam capazes de o fazer por si só, aspectos também salientados por Pedrosa e Henriques (2003).

Tendo em conta estas considerações, propomos uma cuidada revisão dos currículos dos cursos de formação de professores, não só de ciências, mas de todos, para que as tão aclamadas transversalidade e interdisciplinaridade, possam ser de facto implementadas.

Esta pode ser uma via eficaz para combater um grave problema existente no ensino português, o abandono escolar. Mais uma vez, chefes de Estado e de Governo da União Europeia reuniram-se para debater o abandono escolar e chamaram a atenção do governo português para este facto que vem tomando contornos alarmantes. Portugal é o país da União Europeia com a taxa mais elevada de abandono escolar (41,1%, mais do dobro da média comunitária em 2005). A abordagem de temas interessantes e úteis, que estabelecem ligação com o dia-a-dia dos alunos, nas aulas, clubes ou projectos (por exemplo, a disciplina de área projecto do 3º ciclo), pode promover junto dos alunos, o gosto pela escola e pelo que se aprende na escola.

É urgente acelerar o passo e acompanhar os avanços do sistema educativo de outros países se não queremos ficar com uma educação em ciências caduca, desactualizada, que em nada serve os interesses e as necessidades dos nossos alunos, os futuros cientistas, políticos ou operários que, enquanto cidadãos, tomam um elevado número de decisões importantes diariamente.

A reorganização curricular a que foi sujeito o ensino das ciências naturais, conduziu a uma inclusão dos OGM nos currículos do Ensino Básico e do Ensino Secundário. No 9º ano de escolaridade são abordadas alguns questões relacionadas com a Engenharia Genética, entre as


144

quais se encontram os alimentos GM (ME-DEB, 2001a). No 12º ano de escolaridade, do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, é abordada a técnica de obtenção dos organismos geneticamente modificados, vantagens, desvantagens e preocupações associadas (ME-DES, 2004). Estas alterações vêm dar seguimento às novas orientações curriculares de cariz CTS.

No entanto, pudemos verificar que a maioria dos alunos inquiridos inicialmente, não sabia da existência de alimentos GM no mercado português, o que eram, não compreendia o significado da inscrição existente nos rótulos destes produtos e tão pouco estava consciente do provável consumo deste tipo de alimentos. Estes resultados podem ser, em parte, explicados pelo facto destes alunos não terem beneficiado destas novas orientações na sua plenitude devido à sua idade e, consequentemente, do nível de ensino que frequentavam quando foram introduzidas estas alterações. Por outro lado, reconhecemos que as transições se processam de forma gradual e que as recentes modificações requerem algum tempo para a sua implementação. Com o objectivo de que esta implementação ocorra o mais rapidamente possível e que decorra de forma eficaz, é necessário desenvolver metodologias e produzir materiais. O curso de intervenção sobre Organismos Geneticamente Modificados produzido, surge em sequência destas mesmas orientações e pretende ser um material com utilidade futura.

Reconhecemos que a participação dos alunos no curso de intervenção não os tornou especialistas em Organismos Geneticamente Modificados, contudo, aprendizagens importantes foram feitas. Para além de aprendizagens de conceitos envolvidos necessariamente na abordagem aos OGM, os alunos adquiriram um conjunto de informações que lhes permite um desempenho da cidadania, através do direito de escolha enquanto consumidores. Podemos ser arrojados e considerar que estas aprendizagens vão acompanhar estes alunos ao longo de toda a sua vida e vão proporcionar-lhes as bases necessárias para que possam intervir, de forma mais activa, no debate que envolve este tema.

O ano de 2006 corresponde à terceira fase do projecto PISA (ME-GAVE, 2001; 2004). Este ano, a literacia científica dos alunos portugueses vai ser mais uma vez avaliada, sendo atribuída uma ênfase especial às questões ligadas à Biotecnologia. Podemos ficar expectantes acerca dos resultados que eles irão alcançar, ou talvez não. Este será mais um aviso dizendo que é urgente mudar.

Não queremos terminar as considerações finais sem antes desenvolver uma última análise. A partir dos resultados obtidos estamos em condições de refutar a ideia de que “a Escola não


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prepara os alunos para nada” e, mais grave ainda, de que “os nossos alunos não sabem nada e não se interessam por nada”. Este estudo demonstrou que os alunos no início do Ensino Secundário são detentores de um conjunto de competências extremamente importantes. Cumprimento dos compromissos assumidos e horários, trabalho em grupo, respeito por colegas e professores, planificação e execução de tarefas, pesquisa, análise e selecção de informação, sistematização de ideias, domínio da língua portuguesa, foram algumas das características evidenciadas pelos alunos participantes no curso de intervenção. Podemos ainda referir que estes alunos estão atentos ao que os rodeia, dialogam acerca do que aprendem na escola e interessam-se por temas da actualidade.

Por tudo isto, torna-se fundamental inovar nas metodologias de ensino, para que os alunos possam utilizar e desenvolver as competências que já possuem e possam ainda desenvolver novas competências. Um melhor desempenho da cidadania e um aumento da literacia científica podem ser alcançados através do ensino das ciências, sendo contudo necessário, metodologias e recursos didácticos inovadores, construídos a partir de materiais de uso corrente (como exemplo, actividade 5).

7.3. Limitações do Estudo

Uma vez que o presente estudo teve uma natureza qualitativa, importa considerar algumas limitações de carácter investigacional inerentes à filosofia da investigação. As várias amostras definidas para as diferentes etapas do processo de investigação (primeiro questionário, workshop e segundo questionário), não são representativas dos alunos do primeiro ano do Ensino Secundário e portanto as conclusões decorrentes das várias etapas dizem respeito aos alunos envolvidos e não a todos os alunos. No entanto, por se verificar que o grupo envolvido é bastante diversificado e heterogéneo quanto à área de formação, é aceitável que os conhecimentos, atitudes e interesses manifestados possam ser alargados a outros alunos.

Podemos ainda considerar um conjunto de limitações de carácter operacional que se prendem com as opções metodológicas tomadas.

A opção pelo questionário, enquanto instrumento de recolha de dados, apresenta várias limitações relacionadas sobretudo com a sinceridade das respostas, impossibilidade de se esclarecerem dúvidas de interpretação, condições de administração, impossibilidade de confirmar respostas e de obter informações adicionais dos inquiridos, o carácter limitativo das questões e a


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possibilidade de interpretações subjectivas. Com o intuito de minimizar as limitações apontadas procedeu-se à realização de um estudo piloto, submeteu-se o questionário à apreciação de um grupo de juízes, foi assegurado o anonimato dos questionários e foram utilizados diferentes tipos de perguntas.

Relativamente ao processo de validação dos Recursos Didácticos, podemos indicar limitações à realização do Workshop e ao questionário aplicado. Uma vez que o Workshop funcionou com os alunos divididos em grupos e os materiais de cada uma das actividades foram preenchidos com a opinião do grupo, os resultados recolhidos a partir da análise deste material, não revelam opiniões individuais assim como não possuem a contribuição dos alunos que, por algum motivo, não estivessem tão empenhados na realização das tarefas num dado momento. O factor tempo revelou-se limitativo para o processo de análise e execução das várias actividades ao longo do Workshop.

O questionário aplicado após a realização do Workshop não foi submetido a um estudo piloto, uma vez que não era possível aplicá-lo a um grupo que não tivesse participado no Workshop e, por outro lado, não era possível testar o material concebido com os alunos que o iriam posteriormente utilizar. A sua aplicação decorreu alguns dias após a realização do Workshop com o intuito de permitir aos alunos um tempo de reflexão e aplicação dos conhecimentos adquiridos. Por este motivo, as respostas poderão ter sido influenciadas pelo factor memória, o que se pode traduzir em algumas respostas pouco consistentes.

Este segundo questionário serviu para colmatar as limitações do Workshop uma vez que foi respondido individualmente. A coerência entre as respostas do primeiro e segundo questionário, entre os resultados da análise dos materiais produzidos no Workshop e o segundo questionário e entre a atitude evidenciada durante o Workshop e a avaliação das actividades feita no segundo questionário, constitui um dado a favor do empenho dos alunos nas várias fases do processo e, muito provavelmente, da veracidade das respostas fornecidas.

Quanto à observação directa, como técnica de recolha de dados, destacam-se as dificuldades ao nível do registo, situação que se procurou contornar através da videogravação das duas sessões que constituíram o Workshop. O registo vídeo pode eventualmente provocar constrangimentos nas pessoas que estão a ser videogravadas, no entanto, essa situação não se verificou.


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7.4. Sugestões para Futuras Investigações

Após uma fase de reflexão, sobre o estudo e sobre a sua própria avaliação, importa apresentar propostas para futuras investigações que possam enriquecer os resultados apresentados.

Os recursos didácticos construídos sob o tema Organismos Geneticamente Modificados foram aplicados num Workshop de carácter facultativo. Seria interessante analisar a sua utilização em contexto sala de aula, integrados no programa a leccionar. Procedendo às necessárias alterações, estes materiais poderiam ser igualmente introduzidos nos programas dos alunos dos cursos que não são da área de Ciências e Tecnologias. A evolução das concepções e atitudes demonstradas pelos alunos, decorrente da utilização deste tipo de materiais e da abordagem deste tipo de temas, trará informações importantes para a reorganização dos currículos e programas dos cursos do Ensino Secundário, sobretudo daqueles que não dão ênfase aos temas ligados à Ciência e à Tecnologia.

Um projecto com igual interesse, seria a concepção e construção de Recursos Didácticos sob a mesma temática, para o 3º ciclo. Podendo ser feita, seria importante tornar este tema um conteúdo interdisciplinar, permitindo assim a intervenção de várias disciplinas.

Embora o presente estudo não incida sobre a formação dos professores, não podemos esquecer-nos de que estes desempenham um papel fulcral no desenvolvimento dos saberes dos alunos e na promoção de uma literacia científica. Conhecer as concepções dos professores acerca dos organismos geneticamente modificados, a importância que atribuem à sua abordagem e a sua prática em sala de aula, poderá fornecer informações importantes acerca da prática docente e da sua contribuição para a promoção da literacia científica. Por outro lado, conhecer as concepções dos professores de não ciências acerca dos OGM e de outros temas ligados à Ciência, Tecnologia e Sociedade, poderá contribuir para a reflexão e reorganização dos currículos dos cursos de formação de professores.

Uma potencial área de investigação, é a produção e validação de recursos didácticos de cariz CTS sobre temas igualmente interessantes e importantes para os alunos, uma vez que a falta destes, é referida como um factor importante para a difícil implementação deste tipo de estratégias na sala de aula. Os recursos didácticos, fruto de trabalhos de investigação, são um valioso contributo para a inovação dos currículos e programas, mas também para as tarefas sugeridas em muitos manuais escolares.

ANEXOS

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ANEXOS

157

8. Outra Bibliografia Consultada Almeida, C. G. (2004). Transgénicos ainda não reúnem consenso. Tempo, 46, 26-30. Ammann, K. (2003). O potencial ecológico da Engenharia Genética. In E. V. Schärer-Züblin (Org.), Os genes e a alimentação (pp. 24-27). Vevey: Alimentarium. Arber, W. (2003). Engenharia genética. In E. V. Schärer-Züblin (Org.), Os genes e a alimentação (pp. 76-81). Vevey: Alimentarium. Ascensão, F., Mestre, F. & Pita, R. (2003). Organismos geneticamente modificados: o dilema. Universidade de Évora. Burns, E. (1995). DNA fingerprinting: a detective story. School Science Review, 77 (279), 29-35. Castro. P. (2001). Plantas transgénicas na agricultura: que futuro?. Gazeta das Aldeias, 3091 (106), 35-37. Comissão das Comunidades Europeias (2001). Plano de acção em matéria de biodiversidade para o sector da agricultura. Bruxelas. Versão electrónica: http://europa.eu.int/eur-lex/pt/com/pdf/2001/act0162pt02/1.pdf Couto, M. B. (1999). Manipulação genética de organismos na indústria agro-alimentar: utilização de matérias-primas pela indústria agro-alimentar. Boletim de Biotecnologia, 63, 20-21. Crespo, M., Peres, C. M., Pereira, C. I. & Rodrigues, F. S. et al. (2001) Detecção de Organismos Geneticamente Modificados em alimentos e ingredientes alimentares. Boletim de Biotecnologia, 69, 33-37. DECO (1997). Ementa transgénica. Pro Teste, 175, 23-25. DECO (1999). Alimentos transgénicos à refeição?. Pro Teste, 190, 30-33. DECO (2002). Sabia que estão aí?. Pro Teste, 230, 18-20. Empis, J. A. (1999). Novos alimentos e ingredientes alimentares. Boletim de Biotecnologia, 63, 11-15. E. M. C. (2000). Operação genoma. Super Interessante, 29, 31-38. E. M. C. (2003). Fundamental meu caro Watson. Super Interessante, 60, 62-68. E. M. C. (2004). Benditos roedores!. Super Interessante, 71, 38-43.

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ANEXOS

159

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ANEXOS

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ANEXOS

161

Legislação Nacional

Decreto-Lei n.º 7/2004, de 17 de Abril de 2004. Diário da República, n.º 91, I – Série - A. (transpõe para o direito nacional o Protocolo de Cartagena adoptado a nível internacional) Decreto-Lei n.º 164/2004, de 03 de Julho de 2004. Diário da República, n.º 155, I – Série - A. (altera o DL. 72/2003, introduzindo as alterações à Directiva 2001/18/CE pelos Regulamentos (CE) n.º 1829/2003 e 1830/2003) Decreto-Lei n.º 168/2004, de 23 de Julho de 2004. Diário da República, n.º 158, I – Série - A. (estabelece normas atributivas de competência fiscalizadora e sancionatória no âmbito de Regulamento (CE) n.º 1830/2003, bem como a fixação de sanções) Decreto-Lei n.º 102/2005, de 23 de Junho de 2005. Diário da República, n.º 119, I – Série - A. (transpõe para a ordem jurídica nacional, o Regulamento (CE) n.º 1829/2003, relativo a géneros alimentícios e alimentos geneticamente modificados para animais) Decreto-Lei n.º 160/2005, de 21 de Setembro de 2005. Diário da República, n.º 182, I – Série - A. (regula o cultivo de variedades geneticamente modificadas, visando a sua coexistência com culturas convencionais) Legislação Comunitária Directiva 98/81/CE do Conselho de 26 de Outubro de 1998. Jornal Oficial das Comunidades Europeias. L 330: 13-31. (altera a Directiva 90/219/CEE, relativa à utilização confinada de organismos geneticamente modificados) Directiva 2001/18/CE do Parlamento Europeu e do Conselho de 12 de Março de 2001. Jornal Oficial das Comunidades Europeias. L 106: 1-38. (relativa à libertação deliberada no ambiente de organismos geneticamente modificados e que revoga a Directiva 90/220/CEE) Decisão do Conselho 2002/628/CE de 25 de Junho de 2002. Jornal Oficial das Comunidades Europeias. L 201: 48-65. (relativa à aprovação, em nome da Comunidade Europeia, do Protocolo de Cartagena sobre segurança biológica) Regulamento (CE) n.º 1946/2003 do parlamento e do Conselho de 15 de Julho de 2003. Jornal Oficial da União Europeia. L 287: 1-10. (relativo ao movimento transfronteiriço de OGM) Regulamento (CE) n.º 1829/2003 do parlamento Europeu e do Conselho de 22 de Setembro de 2003. Jornal Oficial da União Europeia. L 268: 1-23. (relativo à rotulagem e rastreabilidade de produtos transgénicos ou que contenham OGM)

ANEXOS

162

Regulamento (CE) n.º 1830/2003 do parlamento Europeu e do Conselho de 22 de Setembro de 2003. Jornal Oficial da União Europeia. L 268: 24-28.

(relativo à rastreabilidade e rotulagem de OGM e à rastreabilidade dos géneros alimentícios e alimentos para animais produzidos a partir de OGM e que altera a Directiva 2001/18/CE) Regulamento (CE) n.º 65/2004 da Comissão de 14 de Janeiro de 2004. Jornal Oficial da União Europeia. L 10: 5-10. (estabelece um sistema de criação e atribuição de identificadores únicos aos OGM) Sites na Internet sobre OGM e Biotecnologia http://agronot.com/informacion/abcbiotec/abcbio1.htm http://croptechnology.unl.edu http://dossiers.publico.pt/genoma/index.html http://europa.eu.int/comm/agriculture/res/index_pt.htm http://www.actionbioscience.org http://www.agbios.com http://www.anbio.org.br/inform/biotech04.htm http://www.bionetonline.org http://www.biotechknowledge.com http://www.biotechnology.gov.au/biotechnologyOnline http://www.biotecnologia-na-escola.up.pt/imagens/monograf.pdf http://www.biotecnologia-na-escola.up.pt/propostas.htm http://www.biotecnologia-na-escola.up.pt/recurso.htm http://www.cib.org.br/pdf/isaaa_30.pdf http://www.cib.org.br/pdf/ISAAA_Doc_27.pdf http://www.cib.org.br/pdf/isasumario2.pdf http://www.cls.casa.colostate.edu/TransgenicCrops/index.html http://www.conciencia.br.reportagens/2005/09/11.shtml http://www.confragi.pt/Ambiente/Legislacao http://www.dbio.uevora.pt/LBM/Foco/Extraccao/Extraccao_DNA.html http://www.dgpc.min-agricultura.pt/sementes/OGM/ogm-autorizados.htm http://www.dnalc.org http://www.fao.org http://www.genome.gov

ANEXOS

163

http://www.geocities.com/quakwatch/gmo.html http://www.gl.iit.edu/frame/genbank.htm http://www.greenpeace.org http://www.gslc.genetics.utah.edu/ http://www.herbario.com.br/biotvegtr.htm http://www.iambiente.pt/ http://www.isaaa.org http://www.jax.org http://www.lusomundo.net/online/ciencia/dossiers/Transgenicos/ http://www.Monsanto.es/Novedad/novedad2.htm http://www.nature.com/nature http://www.naturlink.pt http://www.ncbe.reading.ac.uk http://www.nsta.org/ http://www.odnavaiaescola.com/actividades.html http://www.oecd.org http://www.ogm-info.com/ http://www.playdecide.org http://www.royalsoc.ac.uk http://www.the-ba.net http://www.who.int

Recursos Didácticos

165

Apêndices


1. A história do ADN 2. O primeiro alimento GM

3. O caso do milho assassino 4. À descoberta dos genes misteriosos

5. Transgénicos na minha mesa? 6. Concordas ou discordas?


166

1. A história do ADN

1. Lê o seguinte texto:

TAREFAS PARA OS ALUNOS

FFUUNNDDAAMMEENNTTAALL,, MMEEUU CCAARROO WWAATTSSOONN “O que teria acontecido se Watson e eu não tivéssemos descoberto a estrutura do ADN? Se Watson tivesse

morrido atingido por uma bola enquanto jogava ténis, tenho quase a certeza de que não teria resolvido o problema

da estrutura sozinho, mas quem poderia tê-lo feito?”, interrogava-se Francis Crick na Nature, em 1974. Nunca saberemos a resposta, embora alguns especialistas opinem que a descoberta não teria demorado mais do que um par de anos.

A descodificação da estrutura da molécula da hereditariedade, ou seja, do ácido desoxirribonucleico (ADN), foi um dos feitos científicos mais espantosos e fundamentais do século passado. O seu esclarecimento assinalou o tiro de partida para a revolução biotecnológica que terminou com a leitura da sequência completa do genoma humano, o início de uma segunda revolução no campo da biomedicina.

Sempre caprichoso, o destino quis que, em princípios da década de 50, James Watson viajasse até Cambridge, nos Estados Unidos, com uma bolsa para estudar algumas questões sobre a estrutura molecular. Ali, no Laboratório Cavendish, conheceu o físico Crick. Ambos partilhavam a mesma inquietação científica: conhecer a estrutura do ADN, molécula identificada em 1864 pelo bioquímico suíço Friedrich Miescher.

Curiosamente, Watson e Crick não efectuaram qualquer experiência: limitaram-se a recolher todas as informações publicadas sobre o ADN para poderem examiná-las e unificá-las de forma coerente. Não era tarefa fácil.

Naquela época, os cientistas já sabiam que o ADN era a herança química transmitida pelos cromossomas, e que se tratava de uma molécula muito comprida e fina. Também se sabia bastante sobre a sua composição: as análises revelavam que o ADN era feito de nucleótidos e que estes eram formados por três ingredientes: uma base azotada (adenina, guanina, citosina e timina), um açúcar com cinco átomos de carbono (desoxirribose) e um grupo de fosfatos (ácido fosfórico).

Por outro lado, Linus Pauling havia demonstrado, em 1950, que as proteínas adoptam por vezes a forma de hélice, e que a estrutura helicoidal era sustida por uma espécie de travessas de hidrogénio que ligavam as sucessivas voltas da hélice. Finalmente, Rosalind Franklin e Maurice Wilkins, do King’s College de Londres, confirmaram que a molécula era mesmo uma gigantesca hélice. As peças do quebra-cabeças genético estavam sobre a mesa; agora, era preciso ajustá-las da forma correcta. Foi precisamente isso o que Watson e Crick fizeram, armados de paciência, com fios de arame e bocados de lata, para simular as uniões entre os átomos.

Em 1953, publicaram na Nature uma breve comunicação intitulada Uma Estrutura do Ácido

Desoxirribonucleico. O par de cientistas deduziu que o ADN é uma molécula extremamente comprida e enrolada em dupla hélice. O seu aspecto lembra uma escada em caracol em que os corrimões são formados por moléculas de açúcar e de fósforo, e os degraus por pares de bases azotas.


167

A extraordinária descoberta constitui uma revolução na investigação genética. É a Watson e a Crick que devemos, de certo modo, que hoje seja possível detectar deficiências genéticas nos fetos, que os criminosos sejam identificados pela sua marca genética ou que determinadas doenças comecem a ser tratadas através da manipulação de genes.

Em 1962, Crick, Watson e Wilkins receberam o Prémio Nobel de Medicina.

1953 – Watson e Crick descrevem a estrutura em dupla hélice do ADN. 1956 – O indonésio Tijio e o sueco Levan, demonstram que o nosso ADN está organizado em 23 pares de cromossomas. 1959 – O pediatra francês LeJeune descobre que a causa da síndrome de Down reside no facto de as pessoas afectadas terem uma cópia suplementar do cromossoma 21. 1966 – Khorama, Nirenberg e Matthaei, entre outros, conseguiram perceber que os aminoácidos essenciais à formação das proteínas, surgem codificados no ADN por um ou mais tripletos de letras genéticas. 1972 – O bioquímico Berg, consegue unir dois fragmentos de ADN de espécies diferentes, dando início às experiências de engenharia genética. 1978 – Produção de insulina humana a partir de bactérias manipuladas geneticamente. 1983 – Gusella, da Faculdade de Medicina de Harvard, detecta o marcador genético para a doença de Huntington, localizado no cromossoma 4. 1984 – Jeffreys desenvolve o teste do genótipo que permite a identificação de pessoas. Esta tecnologia foi utilizada como uma arma contra o crime, permitindo a identificação dos criminosos. 1986 – Um grupo de cientistas encabeçado por James Watson apresenta o projecto para a leitura da sequência do genoma humano (Projecto Genoma Humano). 1990 – Inicia-se, oficialmente, a corrida para a leitura da sequência do genoma humano. 1994 – É colocado à venda o primeiro alimento transgénico, o tomate Flavr Savr, criado pela companhia Calgene. 1997 – Wilmut e seus colegas do Instituto Roslin (Reino Unido), apresentam à comunidade científica a ovelha Dolly, o primeiro mamífero clonado a partir de uma célula adulta. 2000 – O projecto público anuncia a sequenciação de 90% do genoma. A Celera sequencia o genoma do rato, um avanço científico que vai ajudar a interpretar, por comparação, o genoma humano. 2001 – A Celera Genomics (Estados Unidos) e os seus rivais públicos anunciam em simultâneo a sequência completa do ADN de um indivíduo (genoma humano). 2004 – Uma equipa internacional descodifica o genoma do arroz. A Comissão Europeia premeia um projecto português de biotecnologia molecular para a produção de proteínas de interesse para a saúde humana.

Extraído de E.M.C. (2003). Fundamental, meu caro Watson. Revista Super Interessante, 60, 62-68.


168

Nota: poderás encontrar o artigo de Watson e Crick, na revista Nature de 1953, n.º 171, páginas 737-738 ou em formato electrónico em:

http://www.nature.com/genomics/human/watson-crick/watson_crick.pdf

O texto refere-se à descoberta da molécula de ADN e às implicações que essa descoberta teve para o avanço da Ciência. a. Que cientistas ficaram conhecidos por ter feito uma descoberta que viria revolucionar a investigação em genética? E, em que ano se realizou essa brilhante descoberta? b. Tendo em conta os constituintes da molécula, explica a sigla “ADN”. c. Indica alguns dos grandes avanços da ciência, apenas possíveis porque se descobriu a estrutura da molécula de ADN. d. Como tiveste a oportunidade de verificar, as grandes descobertas surgem frequentemente nos mesmos países. Sabes se existe investigação científica em Portugal? Se sim, recordas-te de alguma área de investigação em particular? Recordas-te do nome de algum cientista? 2. Propomos-te agora, uma actividade muito simples de extracção de ADN de células de um fruto (kiwi) e de um animal (fígado de porco), que consiste na destruição das células e na separação dos constituintes celulares.

VAMOS PRECISAR DE…

- copo misturador ou varinha mágica; - faca; - colher de café; - provetas; - tubos de ensaio; - gobelés; - papel de filtro; - funil;

CURIOSIDADE: Cada célula do nosso corpo possui aproximadamente 2 metros de ADN. Deste modo, se todo o ADN de todas as células de um ser humano fosse distendido, poder-se-ia ir à Lua e voltar cerca de 8000 vezes.


169

- detergente líquido da louça; - álcool etílico (deve ser colocado no congelador algum tempo antes); - sal de cozinha; - água; - tecido vegetal (kiwi); - tecido animal (fígado de porco).

COMO VAMOS FAZER?

1ª Etapa: Preparação do puré de kiwi Vamos descascar e cortar o kiwi em pequenos cubos para triturá-lo até obter a consistência de um puré.

Para tal pode utilizar-se um misturador ou uma varinha mágica. 2ª Etapa: Preparação da mistura para extrair o ADN das células do kiwi

Vamos adicionar ao puré 100ml de água, 10ml de detergente da louça e 1 colher de café de sal (como a molécula de ADN tem carga negativa, os iões positivos do sal contribuem para neutralizar a molécula). Agora, é necessário misturar bem o preparado anterior, durante cerca de 2 minutos, utilizando novamente o misturador ou a varinha mágica.

3ª Etapa: Separação do ADN dos restantes constituintes da mistura

Como a mistura possui ainda grandes porções de tecido, vamos filtrar a mistura preparada de modo a obter apenas a parte que possui o conteúdo das células mais destruídas. De seguida, vamos transferir uma porção do filtrado para um tubo de ensaio, até meio deste. Como o ADN é menos denso que a água e a mistura, surge à superfície. Para facilitar a observação vamos adicionar álcool até perto do topo do tubo de ensaio. Sendo o ADN insolúvel no álcool, vai aparecer à superfície deste. Ao adicionar o álcool deves fazê-lo com cuidado para que não se misture com o filtrado. 4ª Etapa: Observação do ADN extraído

O álcool formará uma camada por cima da mistura de células. Começarás a observar o ADN no meio das duas camadas e terá um aspecto translúcido ou esbranquiçado. O aparecimento de pequenas bolhas junto às cadeias de ADN ajudar-te-á a reconhecê-lo. Observa durante algum tempo pois a ascensão do ADN no álcool é relativamente lenta.


170

Repete a experiência anterior, utilizando agora o fígado de porco. 1ª Etapa: Preparação do puré de fígado de porco 2ª Etapa: Preparação da mistura para extrair o ADN das células do fígado de porco 3ª Etapa: Separação do ADN dos restantes constituintes da mistura 4ª Etapa: Observação do ADN extraído 3. Observa com atenção o modelo 3D da célula, que representa a estrutura e constituição de uma célula e complementa essa análise com a informação que se segue.

A CÉLULA

As células, possuem vários constituintes, entre os quais: - Membrana plasmática: regula o fluxo de materiais e informação entre a célula e o exterior, são constituídas

por lípidos (gorduras); - Núcleo: centro de controlo da actividade celular, contém os filamentos de ADN; - Cloroplasto: contém pigmentos fotossintéticos que intervêm no processo de síntese da matéria orgânica; - Mitocôndria: está envolvida em processos de obtenção de energia (fenómenos respiratórios); - Centríolos: estruturas cilíndricas que intervêm na divisão celular; - Vacúolo: organelo de tamanho variável, rodeado por uma membrana e que acumula no seu interior gases,

pigmentos, açucares, proteínas e outras substâncias; - Complexo de Golgi: descoberto em 1898, por Golgi (Prémio Nobel em 1906), este complexo intervém em

fenómenos de secreção; - Parede celular: estrutura rígida que existe apenas nas células das plantas e de alguns fungos e bactérias,

confere protecção e suporte.


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a. Explica por que é que para visualizarmos os filamentos de ADN foi necessário sujeitar o material

biológico à trituração. b. Como acabaste de observar, obtiveste filamentos de ADN nas duas experiências que realizaste, ou seja, utilizando o kiwi e o fígado de porco. Tendo em conta este dado, será possível afirmar que tanto as plantas como os animais são constituídos por células? Justifica a tua resposta. c. Tendo em conta a constituição da membrana plasmática e o procedimento efectuado para a extracção do ADN, procura justificar o uso do detergente de louça.


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2. O primeiro alimento GM 1. Lê o seguinte texto:

a. Sabendo que um “Organismo Geneticamente Modificado é um organismo cujo material genético

foi modificado de uma forma que não ocorre naturalmente por meio de cruzamentos e/ou recombinação

natural”, será correcto identificar o tomate Flavr Savr como um OGM (organismo geneticamente modificado)? Justifica a tua opinião. b. Com base no texto, explica de que forma os consumidores e os produtores agrícolas, influenciam a pesquisa e o desenvolvimento de organismos geneticamente modificados.


DDEESSCCOOBBRREE AA DDIIFFEERREENNÇÇAA EENNTTRREE OOSS TTOOMMAATTEESS DDAA EESSQQUUEERRDDAA EE OOSS DDAA DDIIRREEIITTAA......

A 18 de Maio de 1994 foi aprovado para fins de comercialização o primeiro produto alimentar da biotecnologia vegetal. Os consumidores encontram nas prateleiras dos supermercados o tomate Flavr Savr, criado pela companhia Calgene, da Califórnia. Pretendia-se que estes tomates possuíssem um processo de amadurecimento tardio, evitando perdas durante o transporte e armazenamento. Esta característica permitiria manter o tomate na planta até este se tornar vermelho e saboroso, ao contrário do tomate normal, que é colhido verde e nunca chega a desenvolver o mesmo sabor.

Para esse fim, foi introduzido no seu material genético, um gene que provocava a diminuição do nível normal da enzima responsável pela degradação das paredes celulares do fruto e consequente amolecimento durante o processo de amadurecimento. No entanto, esta alteração foi introduzida numa variedade de tomate de baixa qualidade, o que levou a que, passado algum tempo, fosse interrompida a sua produção.

Adaptado de www.colostate.edu/programs/lifesciences/CultivosTransgenicos/sp_defunct.html


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2. O Genetic Science Learning Center, da Universidade de Utah, criou uma página na Internet com o objectivo de divulgar a genética e ajudar os cidadãos a compreender o seu efeito nas suas vidas e na sociedade. Propomos-te agora a realização de duas das actividades existentes nesta página.

Para a realização das tarefas que se seguem vais necessitar de um computador ligado à Internet.

Agora, entra na página do Genetic Science Learning Center, digitando para tal o seguinte endereço: http://gslc.genetics.utah.edu/es/. É importante que leias com atenção a informação disponibilizada e sigas as instruções que te vão sendo dirigidas (esta página está em espanhol mas se preferires também existe em inglês, http://gslc.genetics.utah.edu/units/basics/index.cfm).

I. Realiza a actividade “Construye una molécula de ADN” / “Build a DNA molecule”.

II. Realiza a actividade “Transcribe y traduce un gen” / “Transcribe and translate a gene”.

Depois de realizares as actividades propostas, responde:

a. De acordo com a informação que encontraste, o que é um gene? b. Partindo do princípio que a sequência de ADN que te apresentamos pertence ao gene introduzido no tomate Flavr Savr, transforma a sequência de modo a obteres parte da proteína que retarda o processo de amadurecimento. ADN: G G T A C C G G T A G A G G C A C A A T A A A A G C RNA: Proteína: (Utiliza a tabela do site para encontrares os aminoácidos que constituem a proteína. Aminoácidos – unidades estruturais das proteínas constituídos por um grupo amina, um grupo ácido e uma

outra porção que varia de aminoácido para aminoácido.)

A razão que explica que é possível produzir organismos geneticamente modificados é a presença universal de ADN nas células de todos os organismos vivos. A informação genética é organizada através da sequência de quatro compostos químicos, as bases azotadas adenina (A), citosina (C), guanina (G) e timina (T), ao longo da molécula de ADN.


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c. Explica como é que a introdução de um novo gene num organismo provoca alterações nas suas características, como aconteceu com o tomate Flavr Savr que é capaz de manter a sua rigidez durante mais tempo?


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3. O caso do milho assassino

1. Lê o seguinte texto:


Durante vários séculos, os agricultores têm alterado as características genéticas das suas culturas, ao guardarem as sementes das plantas mais vigorosas, produtivas e resistentes para a próxima sementeira. A selecção efectuada pelo homem para obter características como um crescimento mais rápido, sementes maiores ou frutos mais saborosos, tem alterado notavelmente as espécies vegetais em comparação com as suas parentes silvestres.

Só em 1865, com os trabalhos realizados por Gregório Mendel, se começou a compreender como era feita a transmissão das características às gerações seguintes. No entanto, até algum tempo atrás, as modificações introduzidas estavam limitadas às características existentes dentro de cada espécie de organismos.

Com o desenvolvimento da Engenharia Genética, essas barreiras da espécie foram ultrapassadas. Em Janeiro de 1983, vários grupos de cientistas, trabalhando independentemente, divulgaram ter introduzido genes bacterianos em plantas e genes de uma espécie vegetal noutra espécie vegetal. Tinham sido criadas as primeiras plantas transgénicas.

Na agricultura, os insectos são responsáveis por cerca de 20 a 30% das perdas de produção. Por esta razão, cientistas e agricultores desejaram obter plantas resistentes aos insectos. Em 1996, este sonho tornou-se realidade, os cientistas da empresa Syngenta Seeds, modificaram geneticamente o milho, tornando-o capaz de produzir um veneno que mata os insectos que o ataca. Este milho, designado por Milho Bt, possui um novo gene (gene Cry IA) proveniente da bactéria Bacillus thuringiensis, que possibilita a produção de uma proteína nociva à broca ou pirale (insectos nocivos).

Quando chega ao intestino do insecto, esta proteína decompõe-se e liberta uma toxina que provoca a formação de poros na parede do intestino. Devido à paralisia do sistema digestivo o insecto morre passado alguns dias.

Esta toxina já era usada há muitos anos em insecticidas Bt, usados para pulverizar os campo. A grande diferença é que agora o gene Cry bacteriano está no ADN da planta do milho, de tal forma que esta é capaz de produzir o seu próprio insecticida. O algodão Bt e a batata Bt, já foram também desenvolvidos.

Adaptado de www.colostate.edu/programs/lifesciences/CultivosTransgenicos/sp_current.html

“Pequeno e indefeso era eu, grande e bonito me tornei!

A quem come o que é meu, Veneno mortal lhe darei!


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2. Para a realização das tarefas que se seguem vais necessitar de um computador ligado à Internet.

A Universidade do Colorado criou uma página na Internet sobre os OGM, onde constam temas como: Como

se fazem as plantas transgénicas?, História do fitomelhoramento, O que são plantas transgénicas?, Avaliação e regulamentação, Produtos transgénicos actuais, Produtos transgénicos futuros e Riscos e

Preocupações. Para compreenderes o processo através do qual se criou o Milho Bt, entra na página da Universidade do Colorado onde tens à tua disposição uma animação criada pela Universidade do Nebraska. Vai explorando os vários pontos da animação, pela ordem indicada.

O endereço é: http://cls.casa.colostate.edu/CultivosTransgenicos/sp_animation.html (versão em espanhol) ou http://cls.casa.colostate.edu/TransgenicCrops/animation.html (versão em inglês)

Depois de teres seguido com atenção o processo de obtenção do Milho Bt, responde às seguintes questões:

a. Relativamente aos Organismos Geneticamente Modificados, muitos têm acusado os cientistas de interferir com as características dos organismos. No entanto, esta intervenção não é recente. Explica como é que os agricultores têm vindo a provocar alterações genéticas nas suas culturas, ao longo de cerca de 100 séculos. b. O milho é uma cultura que tem grande expressividade em termos de área cultivada, uma vez que é bastante utilizado na alimentação humana e animal. Porque se atribui a este milho transgénico a designação de Milho Bt? c. Um dos temas polémicos relativamente aos alimentos GM é o eventual contributo para a diminuição da eficácia dos antibióticos utilizados no combate de infecções de natureza bacteriana. Alguns cientistas defendem a possibilidade da transferência da resistência ao antibiótico usado para as bactérias do nosso aparelho digestivo, no caso da ingestão deste tipo de alimentos. Outros defendem que não existe qualquer problema uma vez que o antibiótico em causa não é utilizado na saúde humana. Indica qual a utilidade dos antibióticos na produção de plantas transgénicas.


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3. A superfície mundial de culturas transgénicas tem aumentado de ano para ano. Para além do milho Bt muitas outras plantas transgénicas são cultivadas, apresentando alterações para além da

resistência aos insectos. Realiza agora uma pesquisa mais alargada no site e encontra a informação necessária para completar as afirmações seguintes. Pesquisa sobretudo os capítulos “Produtos transgénicos actuais” / “Current transgenic

products” e “Produtos transgénicos futuros“/ “Future transgenic products”, assinalados na barra lateral esquerda da página electrónica.

a. As plantas transgénicas mais importantes em termos de superfície cultivada são:

b. Os três países que cultivam uma maior quantidade de plantas transgénicas são:

c. As principais características introduzidas nas plantas transgénicas são:

d. São exemplos de plantas transgénicas do futuro:

Nota: Se estiveres interessado numa informação mais actualizada podes recorrer ao Serviço Internacional para a Aquisição de Aplicações em Agrobiotecnologia (ISAAA) que possui informação acerca da situação global da comercialização de lavouras geneticamente modificadas.

Situação em 2003: www.cib.org.br/pdf/isaaa_30.pdf

Situação em 2004: www.cib.org.br/pdf/isasumario2.pdf

(Nota: 1 hectare = 2,47 acres)


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4. À descoberta dos genes misteriosos 1. Lê com atenção o texto:


O PROJECTO GENOMA HUMANO

Iniciado em 1986, o Projecto Genoma Humano (PGH) pretende descobrir a localização dos cerca de trinta mil genes humanos, nos 23 pares de cromossomas, ou seja, fazer a sua cartografia. Além disso, ambiciona conhecer a sua composição, tendo como objectivo último ordenar os cerca de 3,2 mil milhões de bases químicas que compõem todo o nosso ADN, ou seja, o genoma.

Este projecto foi lançado por um consórcio público internacional, dirigido pelo norte-americano James Watson, prémio Nobel da fisiologia e da medicina em 1962. Em co-autoria com Francis Crick e Maurice Wilkins, identificaram a estrutura em dupla hélice do ADN. Em 1993 é Francis Collins, investigador e professor na Universidade do Michigan, em AnnArbor, que passa a dirigir o projecto. Deixa o seu laboratório onde investiga uma doença genética, a fibrose cística, e lança-se no desafio da “corrida” ao conhecimento do genoma humano.

O PGH integra vários centros de investigação nos Estados Unidos, Reino Unido, França, Alemanha e Japão. No princípio, o consórcio investiu na automatização da sequenciação, isto é, foram construídos robots – que constituíram a participação japonesa no projecto – e desenvolvidos programas informáticos e computadores altamente eficientes, para analisar a avalanche de dados que iriam surgir. Inicialmente, o final do projecto estava planeado para estar concluído em 2005 mas, como se adiantou alguns anos, o projecto ficou concluído em 2001.

O QUE É O GENOMA HUMANO? Genoma é, na acepção do PGH, o ADN extraído do núcleo de uma das células do nosso organismo. É,

então, este ADN o objecto do estudo do PGH. Trata-se de um esqueleto de moléculas de açúcar e fosfato sempre iguais, às quais se ligam 4 bases azotadas, adenina (A), guanina (G), tiamina (T) e citosina (C). O ADN, em certas fases da vida da célula, apresenta-se distribuído por estruturas muito compactadas - os cromossomas - que nos seres humanos são 23 pares. Um gene contém um conjunto de bases, que funcionam como um código usado pelos componentes da célula para fabricar as proteínas ou os ARN. Assim, quando se dá instruções ao computador para ele procurar os genes, numa sequência de ADN, ele vai seguindo um código, agrupando pedaços que fazem sentido para dar uma proteína.

O CONFLITO PÚBLICO / PRIVADO Após vários anos de investigação, o consórcio internacional colocou à disposição de todos, nomeadamente

através da Internet, a sua base de dados. Craig Venter, um dos cientistas do consórcio público, queria patentear todo e qualquer pedaço de ADN cuja sequência determinara. As reacções de James Watson e de outros cientistas foram negativas e levaram Craig Venter a entrar na corrida ao genoma, fundando uma empresa privada,


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Depois de leres o documento, responde às seguintes questões.

a. Em que consiste o Projecto Genoma Humano? b. O número de cromossomas existentes em cada célula é característico de uma dada espécie. Quantos cromossomas existem em cada uma das tuas células?

a Celera Genomics. Por um lado, esta entrada em cena de novos “actores” trouxe a vantagem de acelerar o trabalho do consórcio, obrigando-o a apressar-se e a publicar, em Dezembro de 1999, a sequência completa da porção codificante – aquela que contém os genes - do mais pequeno cromossoma, o 22. Em Abril de 2000 anunciou a sequenciação de mais três cromossomas: 5, 16 e 19, e no princípio de Maio divulgou a descodificação do cromossoma 21.

Fig. 1 – Cariótipo humano (23 pares de cromossomas)

CONSEQUÊNCIAS DO PROJECTO GENOMA HUMANO As metodologias que se desenvolveram para o genoma humano foram imediatamente aplicadas a genomas

mais pequenos, como o da mosca do vinagre, organismo de utilização clássica nos estudos de genética e que se revelou ser semelhante ao humano em cerca de 70%. Será um óptimo modelo de estudo de funções biológicas comuns à mosca e ao homem. O mesmo acontece para outros genomas, como o do rato.

O crescente conhecimento da nossa própria constituição genética põe-nos questões que não são apenas do domínio científico. Cada vez mais dizem respeito à sociedade e ao próprio indivíduo, que terá de enfrentar uma realidade praticamente desconhecida e decidir sobre as oportunidades e os perigos que se nos deparam.

Extraído de www.naturlink.pt


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2. O conhecimento da localização e função de alguns dos nossos genes, permitiu desenvolver animais transgénicos portadores de genes humanos, com finalidades bastante distintas. A conclusão do Projecto Genoma Humano vem alargar os horizontes na Engenharia Genética, principalmente no domínio médico e terapêutico. Lê com atenção os vários casos apresentados.

CASO 1

“O RATO QUE PODE SALVAR VIDAS”

Vários laboratórios e empresas multinacionais desenvolvem projectos importantes no campo da tecnologia genética aplicada à medicina, tendo-se especializado na investigação e tratamento de doenças hereditárias.

Apesar do grande êxito na investigação de métodos de transformação de bactérias através da introdução de genes que codificam proteínas necessárias ao tratamento de diversas doenças hereditárias, como algumas formas especiais da diabetes, esta área de investigação ficou esgotada e foi necessário encontrar um novo projecto.

Esses laboratórios e empresas, verificaram que o que realmente necessitavam era trabalhar com seres humanos, mas isto era impossível. A melhor opção seria encontrar um organismo modelo para os humanos. Decidiram trabalhar com ratos e centrar o seu trabalho na investigação do cancro, já que recentemente havia sido detectado, analisado e clonado, um gene responsável por uma determinada forma de cancro.

O objectivo dos investigadores era criar um rato transgénico portador do gene responsável pelo desenvolvimento do cancro. Este rato podia ser utilizado como modelo da doença para realizar investigações em torno do desenvolvimento deste tipo de cancro e ensaiar medicamentos para combater e prevenir o seu crescimento.

Em 1982, Richard Palmiter e Ralph Brinster, das universidades de Washington e da Pensilvânia, respectivamente, ambas nos Estados Unidos, criaram o primeiro rato transgénico, que incluía no seu património genético um gene humano.

Adaptado de E.M.C. (2004). Benditos Roedores! Super Interessante, 71, 38-43 e de EIBE, 1998


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CASO 2

“O SUMOSALMÃO”

Com o aumento da população humana, aumenta também o consumo de peixe. Para satisfazer as necessidades do mercado e devido ao declínio mundial das pescas, a produção em aquacultura tem contribuído para o fornecimento mundial de peixe. A Engenharia Genética tem também tentado minorar esta situação.

Em 1994, os geneticistas canadianos de Vancouver Fisheries and Ocean Department (British Columbia) em colaboração com outros investigadores, criaram salmões transgénicos que podiam alcançar num ano um tamanho onze vezes maior ao habitual para a mesma idade. Num caso especial, obteve-se uma taxa de crescimento trinta vezes maior que o normal.

Estes foram os famosos Sumosalmões (nome criado a partir do nome dado aos lutadores japoneses). A modificação genética introduzida também acelerou a maturação sexual destes peixes que foram capazes de se reproduzir precocemente. Esta técnica não estava totalmente controlada uma vez que o gene introduzido (transgene) foi inserido ao acaso no material genético do salmão (genoma), podendo alterar a expressão de outras partes do genoma ou a expressão do próprio transgene.

Actualmente, estão a ser desenvolvidas no mundo cerca de trinta e cinco espécies de peixes transgénicos, havendo pelo menos uma companhia, a A/F Protein, a tentar obter autorização para colocar salmão transgénico no mercado.

Adaptado de Pavlidis, M. et al. (2004). Salmão transgénico: rumo a um super-peixe. In H. D. Rosa (org.), Bioética para as ciências naturais (pp.381-391). Lisboa: Fundação Luso-Americana para o Desenvolvimento.

CASO 3

“UM LABORATÓRIO PELUDO”

Com a ovelha Polly, primeiro clone animal portador de um gene humano, nascem novas esperanças para a pesquisa médica, especialmente para as doenças de origem genética e os transplantes de órgãos. O Instituto Roslin, de Edimburgo, na Escócia, que já tinha surpreendido o mundo em 1996 com a ovelha Dolly, o mamífero clonado a partir de uma célula adulta, voltou a chamar a atenção com Polly, um ano depois. Os pesquisadores combinaram pela primeira vez a técnica da clonagem a partir de células de embrião com a da alteração genética. Esta ovelha transgénica será capaz de produzir no seu leite um importante factor de coagulação sanguínea que os hemofílicos não têm a capacidade de sintetizar. Esta proteína é assim produzida em grandes quantidades e a baixo custo, podendo ser posteriormente utilizada para fins terapêuticos. Os cientistas terão ganho realmente a aposta se, quando Polly e suas irmãs se reproduzirem, transmitirem o gene humano para a sua descendência.

Adaptado de Garvin (coord), Harms, Shearer & Simonneuax (1998). Animais transgénicos. Unidade 11 (www.EIBE.rdg.ac.uk)


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Após a leitura e análise destes casos, vai à descoberta dos genes que foram utilizados para criar os vários animais transgénicos. Procura a identificação do gene, o cromossoma onde se encontra e o organismo de onde provém. Para obteres esta informação vais utilizar o banco de genes do National Center of Biotechnology Information, o primeiro banco de dados público lançado pelo governo americano em 1988, contendo sequências de ADN dos mais diversos organismos.

Este repositório de sequências recebeu o nome de Centro Nacional para Informação em Biotecnologia (NCBI - National Center for Biotechnology Information). Hoje este centro tem várias ramificações no mundo inteiro e além do banco de dados propriamente dito, o NCBI proporciona um grande número de ferramentas de informática e recursos para auxiliar os cientistas na pesquisa genética.

Para a realização das tarefas que se seguem vais necessitar de um computador ligado à Internet.

Antes de fazeres a tua pesquisa, vais necessitar de aprender como utilizar o GenBank do NCBI. Para tal, entra nesta página, que te explicará os vários passos a percorrer através de uma breve simulação: http://www.odnavaiaescola.com/ncbi1spn2.html.

Agora que já visitaste o GenBank, podes começar a tua pesquisa no GenBank do NCBI.

Endereço: http://www.gl.iit.edu/frame/genbank.htm

Nota: As sequências seguidamente apresentadas estão disponíveis num documento electrónico que te será facultado, permitindo assim o seu transporte para o banco de dados.

a. Fragmento do gene introduzido no rato:

ggtggcgcgagcttctgaaactaggcggcagaggcggagccgctgtggcactgctgcgcctctgctgcgcctcgggtgtcttttgcggcgtgggtcgccgccgggagaagcgtgaggggacagatttgtgaccggcgcggtttttgtcagcttactccggccaaaaaagaactgcacctctggagcggacttatttaccaagcattggaggaatatcgtaggtaaaaatgcctattggatccaaagagaggccaacattttttgaaatttttaagacacgctgcaacaaagcagatttaggaccaataagtcttaattggtttgaagaactttcttcagaagctccaccctataattctgaacctgcagaagaatctgaacataaaaacaacaattacgaaccaaacctatttaaaactccacaaaggaaaccatcttataatcagctggcttcaactccaataatattcaaagagcaagggctgactctgccgctgtaccaatctcctgtaaaagaattagataaattcaaattagacttaggaaggaatgttcccaatagtagacataaaagtcttcgcacagtgaaaactaaaatggatcaagcagatgatgtttcctgtccacttctaaattcttgtcttagtgaaagtcctgttgttctacaatgtacacatgtaacaccacaaagagataagtcagtggtatgtgggagtttgtttcatacaccaaagtttgtgaagggtcgtcagacaccaaaacatatttctgaaagtctaggagctgaggtggatcctgatatgtcttggtcaagttctttagctacaccacccacccttagttctactgtgctcatagtcagaaatgaagaagcatctgaaactgtatttcctcatgatactactgctaatgtgaaaagctatttttccaatcatgatgaaagtctgaagaaaaatgat


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b. Sequência do gene introduzido no salmão:

agcagccaaggcttactgaggctggtggagggagccactgctgggctcaccatggaccgccggatgtggggggcccacgtcttctgcgtgttgagcccgttaccgaccgtattgggccacatgcacccagaatgtgacttcatcacccagctgagagaggatgagagtgcctgtctacaagcagcagaggagatgcccaacaccaccctgggctgccctgcgacctgggatgggctgctgtgctggccaacggcaggctctggcgagtgggtcaccctcccctgcccggatttcttctctcacttcagctcagagtcaggggctgtgaaacgggattgtactatcactggctggtctgagccctttccaccttaccctgtggcctgccctgtgcctctggagctgctggctgaggaggaatcttacttctccacagtgaagattatctacaccgtgggccatagcatctctattgtagccctcttcgtggccatcaccatcctggttgctctcaggaggctccactgcccccggaactacgtccacacccagctgttcaccacttttatcctcaaggcgggagctgtgttcctgaaggatgctgcccttttccacagcgacgacactgaccactgcagcttctccactgttctatgcaaggtctctgtggccgcctcccatttcgccaccatgaccaacttcagctggctgttggcagaagccgtctacctgaactgcctcctggcctccacctcccccagctcaaggagagccttctggtggctggttctcgctggctgggggctgcccgtgctcttcactggcacgtgggtgagctgcaaactggccttcgaggacatcgcgtgctgggacctggacgacacctccccctactggtggatcatcaaagggcccattgtcctctcggtcggggtgaactttgggctttttctcaatattatccgcatcctggtgaggaaactggagccagctcagggcagcctccatacccagtctcagtattggtactgtgtgtttgtgtctggggatactgggaaagggtaactggagggggattcaatgtgtctgtctcatccaataagcactcatgacctcagccccatactctt

c. Fragmento do gene introduzido na ovelha Polly:

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aacgccaacaaaattctgaatcggccaaagaggtataattcaggtaaattggaagagtttgttcaagggaaccttgagagagaatgtatggaagaaaag

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aaatggcggcagttgcaaggatg

a. Com base na informação que recolheste preenche o quadro seguinte que diz respeito aos genes

introduzidos nos diferentes animais:

Gene introduzido no RATO

Gene introduzido no SALMÃO

Gene introduzido na OVELHA

Organismo de origem

Identificação do gene

Localização do gene


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b. A sequenciação do genoma humano abriu as portas à sequenciação de muitos outros organismos. Este crescente conhecimento irá permitir à Engenharia Genética criar muitos mais organismos geneticamente modificados com áreas de aplicação cada vez maiores. Consideras eticamente aceitável, o facto do ser humano alterar as características genéticas de outros seres vivos (bactérias, plantas, animais) para seu próprio benefício? Justifica a tua posição. c. A utilização de animais em experiências para pesquisa científica é vista como uma questão polémica. Consideras aceitável a introdução de novos genes em animais tendo como finalidade a investigação de doenças e novos processos terapêuticos? Justifica a tua posição.


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5. Transgénicos na minha mesa? 1. Lê o seguinte texto:

Os alimentos transgénicos são produzidos há já vários anos e é possível encontrá-los nas prateleiras dos supermercados. A variedade de alimentos que pode conter ingredientes geneticamente modificados é muito grande, no entanto, quem vai às compras, pouco ou nada sabe acerca desses alimentos! Propomos-te agora uma actividade através da qual poderás ficar a conhecer a legislação que rege a comercialização dos alimentos GM, se esta legislação é cumprida através da rotulagem e quais os direitos dos consumidores nesta matéria.

A lista que se segue identifica todos os produtos que estão à tua disposição:

I. Kellogg’s (Corn Flakes) II. Oreo (Bolachas de cacau recheadas de creme) III. Loacher (Wafers estaladiças com recheio de creme e avelã) IV. Escuretto (Bolachas recheadas de chocolate com sabor a baunilha) V. Fritos (tiras de milho) VI. Royal (Fermento em pó) VII. Bonduelle (Milho) VIII. Salutem (Protisoja nacos) IX. Alprosoja (Creme vegetal de soja) X. Soya (Bebida de soja com sumo de fruta e cenoura ) XI. Nesquik (Bebida achocolatada) XII. Nobre (Salsichas) XIII. Salutem (Esparguete integral)


O Director Geral da FAO (Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação) sublinhou que o consumidor tem direito a uma decisão informada: “O direito à decisão informada deriva do conceito ético de

autonomia dos indivíduos. Este princípio pode aplicar-se, por exemplo, ao debate sobre a rotulagem dos

alimentos derivados de OGM para garantir que os consumidores saibam o que vão consumir e sejam capazes de

tomar decisões informadas.”

Comunicado de Imprensa 31/01/2001, http://www.fao.org/WAICENT/OIS/PRESS_NE/PRESSSPA/DEFAULT.htm


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Distribui os vários produtos pelas três caixas apresentadas “Contém OGM”, “Duvidoso” e “Isento de OGM”, de acordo com a informação recolhida a partir da leitura dos rótulos.

Compara a distribuição que acabaste de realizar com os resultados de pesquisas realizadas em vários alimentos para detectar a presença de ingredientes geneticamente modificados e publicadas

na revista Pro Teste, artigo n.º 190 de Março de 1999 e artigo n.º 230 de Novembro de 2002.

Duvidoso

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Contém OGM

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Isento de OGM

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a. Tendo em conta os estudos publicados, efectua as alterações necessárias na distribuição dos produtos pelas diferentes caixas (podes rasurar os produtos que consideras mal colocados e voltar a escrevê-los na caixa correcta utilizando uma cor diferente). b. O que diz a lei relativamente à rotulagem de produtos com OGM? (A título facultativo poderás consultar o dossier Rotulagem dos OGM que contém alguma da legislação que regulamenta a comercialização de alimentos geneticamente modificados ou que contenham ingredientes geneticamente modificados. Tens ao teu dispor a Directiva Comunitária 2001/18/CE de 12 de Março de 2001 e o Decreto-Lei n.º 72/2003 de 10 de Abril de 2003, que transpõe para a ordem jurídica portuguesa a Directiva Comunitária.) c. De acordo com a actividade que realizaste, o que podes concluir acerca do cumprimento das normas da rotulagem de produtos GM? d. Apesar da legislação existente, a rotulagem dos alimentos GM é também uma questão polémica. Há quem defenda o direito do consumidor à informação, uma vez que, entre outras, as razões éticas e religiosas influenciam a escolha dos alimentos, por exemplo, quem não come carne ou produtos de origem animal, poderá não querer comer um legume que possua um gene de um animal. Por outro lado, há quem discorde e chame a atenção para o facto de que não existem no mercado produtos GM com genes animais, e para além disso, a rotulagem tornaria os alimentos mais caros e chamaria a atenção para um efeito negativo não evidente destes produtos na saúde humana. Na tua opinião, consideras relevante a existência de rotulagem adequada para os produtos GM? Justifica a tua posição. e. Na tua opinião, os alimentos geneticamente modificados, representam um maior perigo para a saúde humana quando comparados com os alimentos não modificados geneticamente, sabendo que alimentos como kiwis, favas, amendoins, soja, trigo e certos legumes possuem substâncias que provocam alergias, podendo até provocar a morte em situações mais graves, em pessoas sensíveis a estes compostos?


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ARTIGO 1PRO TESTE, n.º 190 de 1999


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ARTIGO 2PRO TESTE, n.º 230 de 2002


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6. Concordas ou discordas? 1. Observa atentamente os diversos cartoons:

Os Organismos Geneticamente Modificados são um tema bastante polémico e que tem provocado

acções bastante opostas dentro da comunidade científica e também na comunidade civil. Questões como saúde humana e animal, combate contra a fome do mundo, monopólio das empresas multinacionais, vantagens económicas, poluição e ética, têm desencadeado a polémica.

Propomos-te a leitura e análise de um dos documentos fornecidos, que ilustram duas posições defendidas pelos intervenientes nesta polémica. Após realizada a leitura, faz a listagem dos principais argumentos utilizados na defesa ou reprovação dos OGM, registando cada um deles num cartão. Seguidamente, afixa os vários cartões no lado correspondente do placar, a favor ou contra.



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As plantas geneticamente modificadas e Portugal (www.lusomundo.net/online/ciencia/dossiers/Transgenicos/) São cinco as grandes questões que se têm vindo a colocar sobre a utilização das Plantas Geneticamente Modificadas (PGMs). Tento aqui, de uma forma sucinta, e sem pretensão de ser completa ou definitiva, dar resposta a essas questões. Pedro Fevereiro * 1 - É lícito à espécie humana modificar deliberadamente o genoma de outras espécies? É eticamente razoável o que estamos a realizar?

Penso que não existe resposta completa para esta questão. Ou seja, uma resposta aceitável para quem faz esta pergunta depende exclusivamente do conjunto de crenças de cada indivíduo/comunidade. Questões acessórias como “estamos a brincar aos deuses”, “é errado transferir genes de uma espécie para outra”, “estamos a atravessar ilegitimamente as fronteiras entre espécies”, “não devemos inventar novas tecnologias com o poder de mudar o Mundo”, “estamos a destruir a integridade, beleza e equilíbrio da natureza” e “estamos a fazer mal a seres sensíveis”, aparecem associadas à pergunta e a argumentação que permitirá ultrapassar as dúvidas de uma resposta que defenda a utilização das PGMs implica conseguir fazer alguém substituir um conjunto de crenças por outro.

Eticamente não existe qualquer argumento que permita considerar ilícito, por si só, a modificação genética de organismos. Existem processos naturais que mimetizam (com ritmos mais lentos, é certo) o que actualmente a tecnologia é capaz de realizar. No caso das plantas, os processos clássicos de melhoramento vegetal, implicam precisamente a alteração do conteúdo genético das plantas, de forma a fazê-las expressar características mais interessantes para o homem. Do ponto de vista ético a questão que se coloca é assim qual a aplicação que se faz do produto da tecnologia em questão. Neste respeito, é de notar que esta tecnologia permitirá produzir deliberadamente plantas que sintetizem compostos tóxicos. E que qualquer laboratório minimamente apetrechado poderá conseguir este desiderato. 2 - A utilização das PGMs implica danos para a saúde humana a curto, médio e longo prazo?

As plantas assim manipuladas, e os seus produtos, (lembre-se que nos Estados Unidos cerca de metade da soja produzida em 1999 era transgénica e o mesmo se passou com cerca de 1/3 do milho produzido) são, ou virão a ser nefastas para a saúde humana? Esta questão pode ser dividida em três outras, a primeira relacionada com a possível toxicidade e capacidade para induzir reacções alérgicas, uma segunda relacionada com a possibilidade de transferência de resistências a antibióticos e uma terceira com eventuais efeitos a longo prazo que se venham a manifestar.

DOCUMENTO AAS PLANTAS GENETICAMENTE MODIFICADAS E PORTUGAL Pedro Fevereiro


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As plantas transgénicas actualmente comercializadas, e os seus produtos, não são mais tóxicos ou alergénios que as plantas ou produtos não transgénicos. Esta afirmação baseia-se não só em pressupostos científicos, mas também em testes efectuados com estes produtos transgénicos, que permitiram a aprovação da sua colocação no mercado.

Em primeiro lugar, o DNA (e os genes nele incluídos) é uma molécula não tóxica. Todos os alimentos contêm DNA em maior ou menor quantidade, o qual é facilmente digerido. Resta portanto verificar se o produto dos genes introduzidos nas PGMs é tóxico ou alergénio. Analisemos por exemplo o caso das plantas resistentes a insectos (plantas Bt). Estas comportam um gene proveniente de uma bactéria, o Bacillus turingiensis, que é utilizado há cerca de 40 anos na agricultura para controlar diversas pragas. A agricultura biológica aprova a sua utilização, e todos os anos milhares de hectares são pulverizados com esporos desta bactéria. As proteínas deste organismo foram ao longo dos anos testadas e não são tóxicas nem provocam alergias.

Foram os genes desta bactéria que foram isolados e transferidos para as plantas, para que, em vez de se produzir e pulverizar os campos com ela, fossem as próprias plantas a sintetizar a proteína tóxica para o insecto. Foram efectuados novos testes para verificar a toxicidade destas plantas e excepto para os insectos sensíveis à proteína, não se encontrou qualquer problema. Relativamente às restantes proteínas que são sintetizadas por outras plantas transgénicas (por exemplo as resistentes a herbicidas) a mesma conclusão se pôde tirar através de testes específicos de toxicidade e alergenicidade. De resto, o conhecimento científico actual permite, através do estudo da estrutura de cada uma das proteínas em questão, prever a sua potencial toxicidade ou alergenicidade. Em nenhum dos casos em que as plantas transgénicas foram aprovadas se verificaram tais pressupostos. De resto as proteínas em questão são facilmente digeríveis, e apresentam-se em muito baixos níveis nos alimentos. Em alguns casos, como nos óleos provenientes da soja ou da colza, nem sequer se encontram presentes. Saúde em Perigo?

A segunda questão que se levanta é a possibilidade de transferência de resistência a um antibiótico para as bactérias do nosso aparelho digestivo. Neste caso a questão pode ser dividida em duas partes: é possível a transferência do gene de resistência colocado nas plantas (como se disse para permitir seleccionar as realmente modificadas) para as bactérias do nosso trato intestinal?; e, esta transferência é relevante para o caso da resistência em causa? No que toca à primeira parte da questão foram efectuados alguns testes para se calcular a probabilidade de transferência do gene de resistência. Aquilo que se descobriu foi que ao fim de dois anos de alguém se alimentar diariamente com 35 gramas de uma planta transgénica fresca, haveria a possibilidade de uma bactéria receber um destes genes. Portanto a possibilidade existe. Mas qual o seu real significado? A resistência introduzida na maioria dos casos é para a Canamicina. 40 por cento das bactérias que conhecemos são resistentes a este antibiótico e a maioria das que se encontram no nosso trato intestinal têm genes de resistência a este composto. Finalmente este antibiótico não é utilizado em saúde humana (e qualquer médico o pode confirmar) porque se mostra ineficaz para controlar infecções.

A última questão relevante para a saúde humana dos produtos transgénicos é se estes poderão produzir efeitos nefastos a longo prazo (por exemplo por eventual acumulação no nosso corpo de componentes tóxicos). Duas questões se colocam: as proteínas e o DNA das plantas transgénicas são diferentes, em essência, das outras proteínas e DNA? E, será que as plantas transgénicas podem produzir compostos estranhos não esperados, pelo facto de, por exemplo,


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os novos genes, ao serem introduzidos no DNA em locais que não podemos prever, alterarem os processo de síntese de componentes das plantas, vindo a produzir novos compostos tóxicos que nos são desconhecidos?

Para a primeira questão a resposta é simples: o DNA introduzido nas plantas transgénicas é, em essência, idêntico a todo o DNA existente, assim como as proteínas que este DNA codifica. Para considerar que existiriam efeitos a longo prazo da ingestão destas substâncias teríamos que o fazer para todas as proteínas e DNA que fazem parte de todos os alimentos que consumimos diariamente. Esta perspectiva parece-me um total absurdo.

A segunda questão levanta outro tipo de problema. É possível prever que a inserção dos novos genes em determinados locais possa vir a alterar a expressão de genes da própria planta e que isso, hipoteticamente, leve à alteração da via de síntese de compostos normalmente produzidos na planta. Eventualmente essa alteração poderá vir a conduzir à acumulação de um composto, que, eventualmente, poderá não ser degradado na digestão e que, eventualmente, se acumule em algum local do nosso organismo revelando-se fatal para a nossa saúde. Em todo o caso, dois aspectos deverão aqui ser reflectidos: o primeiro é o que tantos “eventualmente” querem dizer, ou seja que estas eventualidades são de facto remotas e muito pouco prováveis; o segundo aspecto é que as plantas transgénicas são os produtos alimentares que sofrem o maior número de testes para de facto se eliminarem quaisquer possibilidades de toxicidade. De resto esta questão também se tem que colocar para cada uma das novas variedades de plantas que são todos os anos introduzidas no mercado, resultantes do cruzamento de diferentes variedades. Com a agravante que neste caso não sabemos realmente como se conjugam os DNA das duas variedades, e que o número de possíveis variantes é enorme. A realidade é que sempre acreditámos no trabalho cuidado dos melhoradores de plantas para obterem novas variedades cada vez mais úteis e produtivas. No entanto, de repente, quando uma nova tecnologia, difícil de compreender, é introduzida, duvidamos da sua capacidade de discernimento. Mas será que compreendíamos melhor como se obtiveram (e ainda se obtêm) as variedades de plantas que sempre foram utilizadas na nossa alimentação?

As plantas geneticamente modificadas que estão actualmente aprovadas para nosso consumo não são nem mais nem menos prejudiciais à nossa saúde que as restantes plantas de que nos alimentamos. Na realidade algumas plantas que utilizamos são até perigosas. Por exemplo as batatas, se deixadas à luz, sintetizam alcalóides que nos são tóxicos. Uma percentagem apreciável da população humana é alérgica aos kiwis, assim como aos amendoins e à soja. O mesmo se pode dizer relativamente ao trigo e a diversos legumes. Não é possível garantir em absoluto que um determinado alimento não pode ser prejudicial a um determinado indivíduo.

De resto, e embora se possa criticar o argumento que apresentarei a seguir, porque poderá parecer justificar a utilização das populações humanas como cobaias, a melhor prova de que as plantas transgénicas actualmente comercializadas não são prejudiciais à saúde humana é o facto de, em seis anos de utilização intensiva destas plantas (o milho e a soja fazem parte da nossa alimentação diária e todos os alimentos que têm na sua composição estas plantas são, muito provavelmente, constituídos em parte por componentes provenientes de plantas transgénicas) não existir um único relato de afectação da saúde humana por causa destes componentes. Em todo o caso é muito importante a manutenção de um sistema de verificação científico e técnico relativamente a estes produtos. Mas que empresa de produção de alimentos pretenderia, conscientemente, introduzir no mercado um alimento que se previsse, fosse tóxico para a população? E que Estado aceitaria aprovar a sua comercialização?


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3 - A utilização de PGMs implica efeitos negativos no Ambiente (nomeadamente na biodiversidade existente)? Relativamente à perigosidade das PGMs para o meio ambiente numerosas situações se podem colocar, as quais

dependem da planta que se modificou, do tipo de modificação que se efectuou, do meio ambiente onde se vai cultivar a planta, até às próprias condições de cultivo. A maioria das questões colocadas ao cultivo de PGMs é na, realidade, a mesma que se coloca à agricultura intensiva.

Não é possível dizer com segurança que não existirão alterações ambientais devido ao uso de plantas transgénicas. Mas as alterações que surgirem não são em magnitude diferentes daquelas que se introduzem quando se utiliza um novo pesticida, ou uma nova prática agrícola. Em alguns casos, as plantas transgénicas foram desenhadas de forma a reduzir os impactos ambientais das práticas agrícolas: é o caso das plantas resistentes a herbicidas. Estas são resistentes a herbicidas biodegradáveis, os quais oferecem menos perigo para a natureza, porque não se acumulam no solo. Verifica-se ainda que é necessária uma menor quantidade total de herbicida para tratar campos onde estas plantas são cultivadas. É possível a transferência dos genes que foram introduzidos numa planta, para outra que lhe é aparentada, por cruzamento ocasional. Esta possibilidade, não é a mesma em todas as espécies e só se coloca em situações em que espécies selvagens, próximas da variedade cultivada, se encontram na mesma região. Por exemplo, não existe qualquer possibilidade de milho . ou da batata transgénicos, em Portugal, transferir genes para uma espécie afim, simplesmente porque não existem espécies selvagens afins destas plantas em Portugal.

Não existe ainda uma resposta completa para o efeito da transferência dos transgenes de espécies cultivadas para espécies selvagens afins. Alguns investigadores referem no entanto, que, sem uma pressão selectiva específica, que lhes confira uma vantagem competitiva, os híbridos resultantes destes cruzamentos não sobreviverão na natureza. Existem ensaios de campo que tentam responder a estas e outras questões levantadas pelas PGMs. Infelizmente muitos deles têm vindo a ser destruídos por grupos ambientalistas.

Interrogações para o Ambiente

Outra questão que se coloca é a possibilidade de desenvolvimento de resistências em insectos, no caso das plantas que expressam um pesticida. Esta situação é a corrente relativamente ao uso de pesticidas: Ao fim de algum tempo, é possível detectar o desenvolvimento de populações resistentes a um pesticida específico e é necessário desenvolver um novo. É razoável o argumento de que repetir a mesma situação com esta nova tecnologia não melhora a situação. Mas neste caso o composto activo é bio-degradável, não tóxico para os seres humanos (em oposição aos outros pesticida) e não necessita de ser aplicado (a própria planta produz o composto). Finalmente existem regras para o cultivo destas PGMs que obrigam ao cultivo de uma área (cerca de 20%) da cultura em que não são utilizadas estas PGMs de forma a servir de “refúgio” aos insectos sensíveis e permitir evitar a promoção de populações resistentes.

Coloca-se ainda a questão de algumas PGMs (caso das plantas que sintetizam pesticidas) de estas plantas poderem afectar outros insectos que não os que as vão infestar (inclusive insectos benéficos como as joaninhas). O exemplo típico desta situação é o conhecido caso das borboletas Monarca. Na verdade as investigações mais recentes parecem provar, ao contrário dos primeiros dados amplamente divulgados, que as Monarca se desenvolvem melhor em campos de milho transgénico (milho Bt) do que em áreas naturais e muito melhor do que em campos tratados com os pesticidas tradicionais.


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A questão mais complicada para responder relativamente ao efeito das PGMs no ambiente refere-se aos impactos a longo prazo nos ecossistemas. Por um lado é impossível prever com segurança todos os impactos a longo prazo da introdução destas plantas. Previsivelmente, em alguns casos os impactos serão positivos, pois o seu desenho prevê o uso de pesticidas e herbicidas biodegradáveis (reduzindo o impacto dos agroquímicos no ambiente. Por outro lado, não é possível prever com segurança como estas plantas vão afectar as comunidades de organismos que vivem nos habitats agrícolas. No entanto é de necessário reconhecer que estes habitats nada têm de natural e que nunca como agora se foi tão cuidadoso na análise da introdução de alterações. Visto deste ponto de vista, esta tecnologia é muito mais cuidadosa e previdente que qualquer outra até agora utilizada (alguém se preocupa da mesma forma com os impactos futuros de uma nova estrada ou de uma fábrica ou de uma barragem, como se insiste com as PGMs? – E não são esses impactos virtualmente expectáveis?)

4 – As PGMs colocam problemas particulares em termos de segurança alimentar (nomeadamente no tocante à detecção e rotulagem de produtos transgénicos)?

Existem problemas na verificação da existência de produtos transgénicos nos alimentos. Primeiro porque existem dois níveis possíveis de detecção: ao nível do DNA e a nível das proteínas. A União Europeia decidiu pela análise do DNA como forma de verificar a presença de um produto transgénico num alimento. Infelizmente esta é a solução que introduz maiores dificuldades. É necessário conhecer à priori, e com total precisão, qual a sequencia que foi introduzida (e se não se souber qual foi a alteração?), é necessário que exista DNA suficiente (mas se o produto for um óleo alimentar, onde a molécula de DNA não se dissolve?) e finalmente é necessário que não existam quaisquer fontes de contaminação (o que é muito usual nas análises de DNA). Finalmente a técnica não é simples de dominar.

Existem problemas relativos à rotulagem. Primeiro porque a rotulagem implica fiscalização (é necessário ter meios para verificar se o que o rótulo diz corresponde à verdade) e o método para o fazer ainda não está disponível. Segundo, porque implica um dispêndio financeiro que as empresas não estão disponíveis para pagar, por encarecer um produto que à partida é produzido com componentes mais baratos, precisamente para o tornar mais acessível.

5 - Portugal tem condições para produzir/analisar plantas transgénicas?

Portugal tem pelo menos três Institutos/Centros de Investigação onde se lida com PGMs: O ITQB/IBET, o Centro de Biotecnologia Vegetal/ICAT e o IBMC. O ITQB/IBET tem ainda condições para, em ambiente de Boas Práticas Laboratoriais (GLP) realizar análises para a detecção de transgénicos, sendo actualmente o único local no País onde esse trabalho é executado. A instituição que em Portugal tutela a aprovação da utilização das PGMs é a Direcção Geral do Ambiente (DGA). Encontra-se em fase de instalação a Agência para a Qualidade e Segurança Alimentar. *Pedro Fevereiro, Bastonário da Ordem dos Biólogos é Professor Auxiliar da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e Investigador responsável do Laboratório de Biotecnologia de Células Vegetais do ITQB/IBET


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TRANSGÉNICOS: OS APRENDIZES DE FEITICEIRO DO SÉCULO XXI (Boletim de Biotecnologia, n.º 63, 21-25) Comunicado conjunto da QUERCUS e da DECO de 16 de Março de 1999 Margarida Silva * Reconhecendo a necessidade de desencadear o debate nacional sobre os alimentos geneticamente modificados, a Quercus - Associação Nacional de Conservação da Natureza, e a DECO - Associação Portuguesa para a Defesa do Consumidor conjugam mais uma vez esforços no sentido de alertar para os riscos reais e potenciais que Portugal deve equacionar. É igualmente apresentado um conjunto de medidas consideradas imprescindíveis para a salvaguarda do bem estar da população e ecossistemas portugueses. Que desvantagens para o ambiente? Nenhum gene é "de confiança". Se a informação genética não tivesse uma grande capacidade de se ir modificando e adaptando, a nossa espécie (e muitas outras) provavelmente nunca teriam evoluído. Assim, a partir do momento em que libertamos genes para o ambiente perdemos o controlo sobre o seu comportamento. Como a biotecnologia pega nos genes, baralha e volta a dar num formato que a Natureza nunca permitiria, e portanto os seres transgénicos nunca foram testados da única maneira segura (isto é, ao longo de milhares de anos de interacções em ecossistemas complexos), ninguém pode garantir que esta experiência à escala mundial não acarreta gravíssimas consequências. Se der errado, para onde vamos? Vale a pena referir alguns exemplos.

• Ao injectar no milho ou soja a resistência aos pesticidas esses genes podem passar (muito facilmente!) para espécies selvagens semelhantes. Na verdade experiências já realizadas indicam que as plantas transgénicas têm até 20 vezes mais tendência que o normal para "trocar" genes. Não é preciso imaginar super-pragas agrícolas cujo combate exige novos pesticidas, mais potentes a cada ano que passa, porque já aconteceu. Em Inglaterra, por exemplo, foi necessário queimar tanto o terreno da experiência quanto os campos circundantes.

• Se as espécies transgénicas produzem o seu próprio pesticida (o Bt é o mais comum) então as pragas estão permanentemente sujeitas à presença dessa arma química. Embora a maior parte dos indivíduos morra, sobrevivem sempre alguns que, por um mecanismo há muito conhecido, adquirem resistência, se tornam imunes e transmitem essa vantagem às gerações seguintes (conhecem-se mais de 500 espécies de insectos resistentes). Ninguém duvida que isso vá acontecer - porque já aconteceu. É uma questão de tempo até se espalhar por todo o mundo a resistência ao Bt e a humanidade perder um dos melhores presentes da Natureza no âmbito das armas químicas (a aplicação convencional de Bt não tem quaisquer impactos

DOCUMENTO BTRANSGÉNICOS: OS APRENDIZES DE FEITICEIRO DO SÉCULO XXI, Margarida Silva


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negativos conhecidos) simplesmente porque a Monsanto e a Novartis, entre outras, decidiram que os benefícios tinham de reverter a seu favor.

• Apesar do nome, a engenharia genética não sabe o suficiente para obrigar um gene a inserir-se num particular local do cromossoma, ou sequer consegue prever onde é que o gene vai aterrar. Mais problemático ainda é o controlo do comportamento desse transgene, que pode interferir com o resto do organismo de um modo totalmente imprevisível. O resultado pode sentir-se imediatamente ou estar desfazado no tempo. As consequências são exemplificadas pelo caso de 20 000 petúnias que receberam dois genes: o primeiro confere resistência a um antibiótico e outro é responsável pela cor vermelha do milho. Quando semeadas observou-se que as plantas apresentavam mais rebentos, mais folhas, maior resistência a fungos e menor fertilidade que o normal.

• A ciência também se engana. Será possível que, apesar de testes rigorosos por parte de empresas e governos seja cultivado, e assim disseminado no ambiente, um gene ou combinações de genes diferentes do que se pretendia usar? Ou seja, que aconteçam erros inesperados e assim se altere o mundo natural de um modo que ninguém está neste momento preparado para compreender? A resposta é: já aconteceu. Em 1997 a transnacional Monsanto foi obrigada a recolher, depois de posta à venda e parcialmente semeada, semente de colza numa quantidade suficiente para 240 000 hectares de cultura porque, segundo a própria empresa "as sementes apresentam uma configuração diferente da aprovada".

Que desvantagens para a saúde? Os transgenes que passam para as espécies selvagens não podem depois ser recolhidos e destruídos se entretanto se verificar que acarretam desastres ambientais. Reconhecendo que todas as pessoas podem vir a ser futuramente afectadas, a opção por esta via deve, no mínimo, ser precedida de um debate nacional e internacional alargado para que, democraticamente, cada população tenha a oportunidade de se inteirar e manifestar quanto ao que está em jogo. Este imperativo torna-se tanto mais óbvio quanto se considerar o impacto potencial na saúde pública.

• A ignorância subjacente à experimentação genética raramente vem a público e são constantemente repetidas as garantias de que tudo vai correr bem. E no caso contrário? Será razoável perspectivar-se um cenário em que centenas ou milhares de pessoas possam ficar incapacitadas por uma biotecnologia que deu errado? Isto foi a dura realidade, por exemplo, para 5 a 10 mil pessoas só nos EUA porque consumiram um suplemento alimentar produzido por uma empresa japonesa a partir de uma bactéria transgénica. Nunca se soube exactamente porquê, mas milhares passaram a sofrer de uma doença raríssima do sistema imunitário (síndroma de eosinofilia miálgica) que causa dores excruciantes em músculos e articulações. Morreram 37.

• É virtualmente impossível conceber testes que garantam a segurança da introdução de alimentos transgénicos na cadeia alimentar. Por isso, para além de desnecessárias nutricional ou ambientalmente falando, estas comidas podem revelar-se particularmente perigosas para seres humanos sem que no laboratório essa realidade tenha sido detectada. Por exemplo, em 1983 centenas de pessoas em Espanha


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morreram por consumir um óleo alimentar adulterado que em testes com ratos não deu nenhum sinal de toxicidade.

• É preciso não esquecer que, nas plantas transformadas para produzir o seu próprio pesticida, este químico vai estar permanentemente presente em todas as partes da planta incluindo as que são usadas directamente na alimentação. Como se compreende não se podem usar seres humanos para testar o impacto destes alimentos na saúde, pelo que os resultados com animais se tornam indicadores importantes do que pode correr mal. É relevante aqui o caso de uma experiência escocesa em que joaninhas alimentadas com afídios que tinham sido crescidos com batatas transgénicas viram a sua média de vida reduzida a metade, além de também terem posto menos ovos do que o normal. Numa outra experiência em que ratos foram alimentados ao longo de dez dias directamente com batatas transgénicas cozidas as autópsias revelaram "alterações altamente significativas" do peso dos animais e "alterações frequentes" de órgãos ligados ao sistema imunitário, como o baço e o timo.

• Até que ponto é que o emprego generalizado de genes que conferem resistência aos antibióticos em plantas transgénicas não vai resultar no aparecimento de (ainda mais) bactérias patogénicas resistentes aos mesmos antibióticos? Este é um cenário negro, que em França já levou o Comité Nacional de Prevenção e Precaução a recomendar ao governo que no futuro sejam proibidas culturas desse tipo. Da mesma forma a Noruega anunciou já a decisão de proibir a importação todas as culturas do género. A confirmação do problema já foi feita: num intestino humano artificial cientistas holandeses verificaram que os transgenes permanecem inalterados tempo suficiente para passar com facilidade para as bactérias do próprio intestino.

• O impacto da engenharia genética no dia-a-dia pode revelar-se de um modo pernicioso: alergias. Estudo após estudo aponta para um aumento da probabilidade de reacções alérgicas quando se empregam transgénicos na alimentação. Na verdade, o aumento da variedade de produtos no sector alimentar já é considerado uma das razões principais para o aumento de alergias verificado no passado recente.

• Talvez o maior potencial para o desastre resida no aparecimento de doenças inteiramente novas. Já desde 1994 que se conhece a capacidade dos vírus naturais se recombinarem com fragmentos de vírus que tenham sido inseridos nas plantas. Já foi possível mostrar em laboratório que a recombinação genética levou à criação de novos vírus altamente virulentos. É uma questão de tempo até que apareçam na Natureza variações víricas com novos alvos, novos hospedeiros ou novos mecanismos de causar doença (em plantas, animais ou... pessoas). Não é preciso lembrar a SIDA ou a BSE (doença das vacas loucas) para imaginar o eventual impacto do cenário descrito.

Haverá vantagens? A biotecnologia é um modo fundamentalmente diferente de lidar com a Natureza e, tal como o aprendiz de feiticeiro, arriscamo-nos a descobrir à nossa própria custa onde estão as falhas do conhecimento. Com a diferença de que no fim o feiticeiro não virá repor a segurança e ordem das condições iniciais. É inevitável perguntar se as vantagens valem


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pelos riscos, e a resposta depende de quem se pergunta. Analisemos os argumentos apresentados pela indústria biotecnológica.

• Os alimentos transgénicos vão contribuir decisivamente para acabar com a fome no mundo. Esta afirmação implica que se houvesse mais comida disponível nos mercados nacionais e internacionais ninguém precisaria de ir para a cama sem comer. Mas nada poderia estar mais longe da verdade. Na América do Sul, entre muitos outros exemplos, a fome entre 1970 e 1990 aumentou 19% embora a produção alimentar per capita tenha aumentado 8% no mesmo período. Isto significa que aumentou a comida disponível para cada pessoa, em média, e portanto a fome devia ter diminuído, nunca aumentado. A causa principal da fome é falta de acesso à comida (pobreza) e não falta de comida à venda.

• Grandes explorações agrícolas intensivas e tecnologicamente complexas são mais eficientes na produção

alimentar. A destruição da ligação familiar à agricultura de pequena escala tem-se reconhecidamente traduzido num aumento do êxodo para as cidades, pobreza, desemprego, crime, doença e fome. Mas ainda mais gritante é que, independentemente da forma como essa eficiência é medida, as explorações mais eficientes são as de tamanho médio. Maior raramente é melhor, sobretudo quando se levam em consideração os impactos ambientais como a perca de biodiversidade, erosão dos solos, contaminação química do ar e dos aquíferos subterrâneos, consumo de energia fóssil, etc. Além disso a agricultura biológica consegue manter, ao longo dos anos, uma produtividade maior por unidade de área visto manter o solo em melhores condições e não permitir a proliferação de pragas.

• A biotecnologia vai permitir uma agricultura com menos pesticidas e poluição associada. Mais uma vez o mito não sobrevive a uma análise cuidadosa. Se a soja transgénica agora sobrevive na presença de grandes quantidades de Roundup (glifosato - um dos pesticidas mais vendidos no mundo) o que é mais provável que venha a acontecer: o agricultor passa a aplicar mais ou menos Roundup? Vai obviamente aplicar mais porque já não tem de ter cuidado e proteger a planta. A Monsanto sabe disso e iniciou já o "lobby" em diversos países do mundo para o Roundup poder aparecer nos alimentos até 20 mg/Kg, em vez dos actuais 6 mg/Kg. Pode um aumento de 300% de poluição química na comida ser interpretado como uma diminuição? Para a Monsanto e demais indústrias químicas o importante é que entretanto vão alargando o mercado para os seus pesticidas.

Afinal quem ganha? Só é difícil perceber quem realmente tem a tudo a ganhar com a engenharia genética (e tudo a perder, se ela não for aceite) quando não se repara em quem está (muito) agressivamente a promover a sua comercialização generalizada: Novartis, Monsanto, Zeneca, Agrevo, Pioneer, Sharp's, Novo Nordisk, Elli Lilly e Dupont, entre outras. No seu conjunto estas empresas investiram milhares de milhões de dólares e estão desesperadas para recuperar algum lucro. Mas afinal quais são as credenciais desta indústria?

• O "super-porco" que recebeu o gene da hormona humana do crescimento afinal era artrítico, ulceroso, cego e impotente.


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• O "super-salmão", resultado da inclusão de genes de crescimento de outros peixes para ficar gigante acabou por morrer, com cabeça monstruosa e incapaz de ver, respirar ou alimentar-se.

• O tomate "Flavr Savr" foi um desastre comercial e já desapareceu do mercado.

• A hormona de crescimento bovina recombinante (rBGH) ia trazer a abundância leiteira aos agricultores - mas afinal é responsável pelo aumento de mastites, cistites ovarianas, disfunções uterinas, bezerros com pesos anormalmente baixos à nascença, etc (21 problemas ao todo, de acordo com o rótulo comercial da rBGH). Mais negra ainda é a associação já estabelecida de rBGH e cancro em humanos.

• O algodão "Roundup Ready" tem apresentado resultados tão desencorajadores (as bolas de algodão caem antes do tempo) que agricultores americanos já anunciaram publicamente que não voltariam a semeá-lo por terem perdido dinheiro. A Monsanto vai ser obrigada a explicar em tribunal porque é que anunciou uma coisa e saiu outra tão diferente.

• Até a insulina humana recombinante, usada por diabéticos e apresentada como uma das grandes histórias de sucesso, foi já associada a aumento de comas hipoglicémicos, perca de memória e até alterações de comportamento, entre outros, obrigando milhares de ingleses a voltar à insulina bovina ou de porco.

• A Tecnologia da Exterminação (TE) é o sonho da indústria biotecnológia tornado realidade: dá protecção garantida aos seus produtos modificados e mantem os agricultores totalmente dependentes das estratégias comerciais das transnacionais, ano após ano. A TE propõe-se colocar no mercado, dentro de poucos anos, sementes laboriosamente modificadas para que a planta, depois de crescida e amadurecida, mate as suas próprias sementes tal qual um kamikaze suicida. Curiosamente a TE não atraiu só a atenção dos agricultores: observadores militares apontam que esta tecnologia pode ser utilizada com fins bélicos de dois modos distintos. Genes que espalhem doenças podem, quais cavalos de Tróia, ser disseminados pelo mundo numa forma invisível e activável segundo os interesses da potência militar. Além disso, a partir do momento em que uma maioria dos países do mundo tenha de ir todos os anos bater à porta de um particular país comprar as sementes das quais depende a sobrevivência alimentar das suas populações...

Portugal - o que se passa? Se der errado, quem está a ver? A lei portuguesa é tão constrangedoramente fraca que vale a pena perguntar que interesses é que o governo está a tentar proteger.

• O governo português foi obrigado pela União Europeia a refazer o diploma que transpunha a respectiva directiva comunitária porque, pelo texto original, o público não tinha qualquer garantia de acesso à informação básica: que seres transgénicos estão a ser libertados, por quem, aonde e com que riscos previsíveis.

• A nível europeu Portugal defende que as licenças para libertação de transgénicos não tenham prazo de validade, isto é, nunca caduquem.


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• 64% dos portugueses declararam já o seu interesse em ver todos os alimentos transgénicos devidamente rotulados (sondagem oficial da Comissão Europeia), mas até agora o governo tem feito ouvidos de mercador. A percentagem sobe para 73% na Áustria, 78% em França, 81% na Suécia e 85% na Dinamarca.

• Em Portugal já se cultiva milho transgénico em Coimbra, Viana do Castelo, Amares, Celorico de Basto, Póvoa do Varzim, Golegã, Azambuja, Alpiarça, Montemor-o-Velho, Abrantes e Vila Franca de Xira. Estas são precisamente do tipo de culturas que a França vai proibir e a Noruega já baniu.

• A Direcção Geral do Ambiente (DGA) é o organismo português com competências para acautelar os interesses do público e do ambiente na matéria. As suas decisões são finais e como tal torna-se absolutamente crítico que sejam devidamente fundamentadas. Mas as decisões da DGA não se baseiam em testes levados a cabo nos seus laboratórios, ou encomendados a entidades independentes. Nem há nenhum estudo de impacte ambiental, discussão pública ou oportunidade para ouvir parceiros sociais. Nada disso. A decisão da DGA é puramente administrativa e baseada exclusivamente na informação fornecida pela empresa interessada. Na verdade a própria DGA reconhece não ter a menor capacidade sequer para fiscalizar os talhões onde os transgénicos foram plantados.

URGENTE Pelo apresentado se reconhece como, com intuitos puramente comerciais, a indústria dos transgénicos começou já a aplicar o pouco e incompleto conhecimento científico disponível sem reconhecer os riscos, assumir as responsabilidades ou sequer permitir aos consumidores a escolha de não comprar transgénicos. A QUERCUS e a DECO opõem-se a qualquer introdução deliberada no ambiente de organismos geneticamente modificados - mas pelo menos exigem que os consumidores retenham o direito de exercer a escolha do que preferem comprar. Assim exigimos que:

• Seja criado um sistema de rotulagem efectiva que assegure a escolha do consumidor.

• Seja decretada uma moratória a todas as libertações de transgénicos.

• Seja banida a importação de milho e soja transgénicos para o espaço europeu enquanto não forem satisfatoriamente respondidas todas as questões levantadas.

• Seja proibida a patenteação de informação genética e outros constituintes básicos da vida, que devem permanecer no domínio público.

• Sejam activamente mantidas e disseminadas alternativas não-transgénicas na agricultura.

• Seja criado um mecanismo de responsabilização exigente para acidentes na produção e transporte de transgénicos.

• Seja garantida a liberdade, no âmbito da Organização Mundial de Comércio, de cada país impor a segregação ou proibição de importação de transgénicos.

*Margarida Silva, Professora Auxiliar da Escola Superior de Biotecnologia da Universidade Católica Portuguesa e Coordenadora

do Grupo de Trabalho da QUERCUS sobre OGM

Questionários

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Apêndices

Questionários

1. Questionário 1

2. Questionário 2

Questionários

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1. Questionário 1

QUESTIONÁRIO

Sou professora de Biologia e Geologia e estou interessada em melhorar a cultura científica dos alunos. Penso que me poderás ajudar dando a tua opinião sincera sobre alguns aspectos relativos aos Organismos Geneticamente Modificados (Organismos Transgénicos), ou seja, seres vivos cujo material genético foi alterado pelo ser humano, para diversos fins.

Peço que respondas com toda a sinceridade ao questionário que se segue, pois não existem respostas certas ou erradas, todas são válidas, desde que traduzam a tua forma de pensar e agir. A tua participação é indispensável para que possa ser elaborado material pedagógico relevante e útil. A confidencialidade e o anonimato deste questionário está garantido. Por favor, responde a todas as questões seguindo para tal as instruções.

Desde já, muito obrigada pela tua colaboração. Abril, 2005

Q1 – Sexo F θ M θ Q2 – Idade ____ anos (completos até 31.12.2004) Q3 – Agrupamento que frequentas: (Assinala com X apenas uma opção)

A) Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais. ……………………………………………θ B) Curso Científico-Humanístico Ciências Sociais e Humanas. ……………………………. θ C) Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias. ……………………………… θ D) Curso Científico-Humanístico de Línguas e Literaturas. ………………………………… θ E) Curso Tecnológico de Acção Social. ………………………………………………………. θ F) Curso Tecnológico de Multimédia. …………………………………………………………. θ G) Curso Tecnológico de Informática. …………………………………………………………. θ H) Outro (diz qual) ________________________________________ θ

Instruções de Preenchimento: - Em cada questão, assinala com uma cruz (x) a tua resposta. - Quando necessário, utiliza a opção outro para acrescentar mais respostas. - Nas questões abertas escreve a tua resposta sobre as linhas para o efeito. - Não selecciones mais respostas do que aquelas que são requeridos em cada questão.

Questionários

209

Q3.1. – É a primeira vez que frequentas o 10º ano de escolaridade? (Assinala com X apenas uma opção)

Sim θ Não θ Q4 – Avalia o grau de importância da Ciência para as seguintes actividades do teu dia-a-dia. (Para cada actividade, assinala com um X a tua resposta) Nada

importante Pouco

importante

Importante

Muito importante

A) Confeccionar alimentos.

B) Escolher material escolar.

C) Escolher produtos de limpeza.

D) Escolher uma água para consumo.

E) Escolher vestuário.

F) Tratar do cabelo.

G) Viajar. Q5 – Avalia o teu nível de conhecimento sobre temas que tenhas estudado em anos anteriores, em cada um dos seguintes domínios. (Para cada tema, assinala com X a tua resposta)

Nenh

um

Baixo

Razo

ável

Bom

A) Anatomia (estudo da organização interna dos seres vivos) .

B) Astronomia (estudo dos astros).

C) Botânica (estudo das espécies vegetais).

D) Física (estudo da matéria e da energia).

E) Fisiologia (estudo dos fenómenos vitais e funções dos órgãos).

F) Genética (estudo dos fenómenos e leis da transmissão hereditária).

G) Geologia (estudo da história da Terra, sua estrutura e constituição).

H) Matemática (estudo dos números, figuras geométricas e entidades abstractas).

I) Química (estudo da composição das substâncias e suas transformações).

J) Zoologia (estudo dos animais).

Questionários

210

Q6 – Como avalias o teu nível de conhecimento relativamente ao tema “Organismos Geneticamente Modificados” (OGM), numa escala de 1 (mínimo) a 4 (máximo)? (Assinala com X apenas uma opção)

(Chave: 1 – nenhum; 2 – baixo; 3 – razoável; 4 – bom)

1 2 3 4 θ θ θ θ

Q7 – Indica as principais fontes de informação que te permitem ter obtido esse conhecimento. (Para cada uma delas, assinala com X a opção “Sim” ou a opção “Não”) Sim Não

A) Amigos. ................................................... θ θ B) Aulas. ...................................................... θ θ C) Documentários televisivos. ..................... θ θ D) Internet. .................................................. θ θ

E) Jornais. ................................................... θ θ F) Livros. ..................................................... θ θ G) Revistas científicas. ............................... θ θ H) Revistas comuns. ................................... θ θ I) Telejornais. ......................................... θ θ J) Outro (diz qual)____________________. θ θ Q8 – Na tua opinião o tema “Organismos Geneticamente Modificados” (OGM) deveria ser estudado no Ensino Secundário? (Assinala com X apenas uma opção)

A) Não. ..................................................................................................................... θ B) Sim, por todos os alunos. ..................................................................................... θ C) Sim, apenas pelos alunos de Ciências. ............................................................... θ D) Sim, apenas pelos alunos de Ciências, que frequentam a disciplina de Biologia. θ

Q9 – Avalia o grau de relevância, que na tua opinião, tem sido dada ao tema OGM, na sociedade actual, numa escala de 1 (mínimo) a 4 (máximo). (Assinala com X apenas uma opção)

(Chave: 1 – irrelevante; 2 – pouco relevante; 3 - razoavelmente relevante; 4 – muito relevante)

1 2 3 4 θ θ θ θ

Questionários

211

Q9.1 – Justifica a tua resposta à questão anterior (Q9). _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Q10 – Assinala as principais razões que, no teu entender, terão levado o Sr. Manuel Resende a preferir as plantas geneticamente modificadas (transgénicas) às plantas convencionais. (Para cada uma delas, assinala com X a opção “Sim” ou a opção “Não”) Sim Não A) Crescimento das plantas. ..................... θ θ B) Custo das sementes. ............................ θ θ C) Custo de produção. ............................... θ θ D) Facilidade de venda. ............................. θ θ E) Preferência do consumidor. .................. θ θ F) Produtividade. ........................................ θ θ G) Qualidade. ............................................. θ θ H) Resistência às pragas. .......................... θ θ I) Tolerância aos herbicidas. ...................... θ θ J) Outro (indica qual)_________________. θ θ Q11 – Estando em Portugal, o Sr. Manuel Resende pode, legalmente, cultivar plantas geneticamente modificadas (transgénicas)? (Assinala com X apenas uma opção)

Sim θ Não θ Não sei θ

Esta é a história de uma família portuguesa confrontada com a realidade dos OGM’s (Organismos Geneticamente Modificados).

O Sr. Manuel Resende é agricultor há mais de três décadas. Nos últimos anos, os lucros têm sido cada vez menores.

- Este ano vou cultivar plantas geneticamente modificadas. O lucro é garantido! – disse confiante o Sr. Manuel.

O Sr. António Teixeira, amigo do Sr. Manuel, não ficou muito entusiasmado com a ideia. Para ele, os OGM’s levantam ainda muitas questões. Aconselhou-o por isso, a informar-se melhor acerca da sua futura plantação antes de tomar uma decisão definitiva.

Questionários

212

Q12 – Indica tipos de plantas transgénicas, que poderiam ser utilizadas pelo Sr. Manuel Resende, na sua futura plantação. (Indica no máximo três) 1 - ________________________________________________ 2 - ________________________________________________ 3 - ________________________________________________

Q13 – Estavas disposto(a) a comprar bolachas em cujo rótulo estivesse a seguinte informação “Contém amido de milho geneticamente modificado”? (Assinala com X apenas uma opção)

A) Comprava se estivesse interessado em provar as novas bolachas, pois conheço o significado da informação ...............................................................................................θ B) Comprava se estivesse interessado em provar as novas bolachas, desconhecendo o significado da informação ............................................................................................θ C) Comprava apenas se o preço fosse o mais conveniente. ..............................................θ

D) Comprava apenas se fossem as únicas bolachas existentes na prateleira. ..................θ E) Não comprava porque desconheço o significado da informação. ..................................θ F) Não comprava, pois conheço o significado da informação. ............................................θ Q13.1 – Explica a tua resposta à questão anterior (Q13). _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Q14 – É possível encontrar Alimentos Geneticamente Modificados (AGM) nas prateleiras dos supermercados portugueses? (Assinala com X apenas uma opção) A) Sim, e estão identificados como tal. ........................................................................... θ B) Sim, no entanto não estão identificados como tal. ..................................................... θ

C) Em Portugal, não se comercializam alimentos geneticamente modificados. ............ θ

Já em casa, o Sr. Manuel Resende, compartilhou a sua nova ideia. A meio da conversa, a sua filha recordou-se de algo que lhe tinha acontecido recentemente. Na semana anterior tinha ido ao supermercado fazer umas compras e encontrou uma marca nova de bolachas, que lhe chamou a atenção. Ao ver o rótulo deparou-se com algo diferente e ficou na dúvida se deveria ou não comprar aquelas bolachas...

No rótulo existia a seguinte informação: Contém Amido de Milho Geneticamente Modificado

Questionários

213

D) Não sei. ...................................................................................................................... θ

Q15 – Perante uma mesa com vários pratos de carne de galinha, de igual aspecto e sabor mas diferente proveniência, qual deles escolhias? (Assinala com X apenas uma opção)

A) Carne de galinha alimentada com milho comum. ....................................................... θ B) Carne de galinha alimentada com milho geneticamente modificado. ........................ θ C) Qualquer uma das duas opções. É indiferente o tipo de milho que serviu para alimentar a galinha. ......................................................................................................... θ

Q16 – Procedeu-se à alteração genética de um bovino. Este chegado à idade adulta procriou. Indica, dos produtos apresentados, aquele(s) que estavas disposto a consumir. (Para cada um deles, assinala com X a opção “Sim” ou a opção “Não”) Sim Não

A) Carne da vaca geneticamente modificada. ......................................... θ θ B) Leite da vaca geneticamente modificada. ........................................... θ θ C) Carne da descendência da vaca geneticamente modificada. ............. θ θ D) Leite da descendência da vaca geneticamente modificada. ............... θ θ E) Não consumia nenhum dos produtos acima mencionados. ................ θ θ

Q17 – Indica qual a tua opinião sobre a relação entre os OGM e cada um dos temas a seguir listados. (Para cada tema, assinala com X a tua resposta) Não tem

qualquer relação

Relação vantajosa

Relação desvantajosa

Desconheço a relação

A) Diversidade de seres vivos.

- Não entendo porque é que ficaste na dúvida! Já pensaste que podemos estar a comer galinha ou a beber leite de vacas alimentadas com rações geneticamente modificadas? No fundo, é tudo a mesma coisa, não é? – disse o filho mais novo do Sr. Manuel Resende.

- Não sei se será bem a mesma coisa! - respondeu a irmã.

A família Resende ficou com a certeza de que os seus conhecimentos acerca dos OGM’s eram ainda insuficientes para tomar uma decisão consciente.

Questionários

214

B) Economia internacional.

C) Economia nacional.

D) Luta contra a fome.

E) Luta contra a poluição.

F) Preço dos alimentos.

G) Produção agrícola.

H) Produção de vacinas.

I) Produção piscícula (peixes).

J) Qualidade dos produtos alimentares.

L) Qualidade dos solos.

M) Saúde pública.

N) Tratamento de doenças.

Q18 – Indica três questões que gostarias de ver esclarecidas acerca do tema OGM. - ______________________________________________________________________________________ - ______________________________________________________________________________________ - ______________________________________________________________________________________

Mais uma vez, obrigada pela tua colaboração.

Lic. Eunice Mota Viegas dos Santos

Questionários

215

2. Questionário 2

QUESTIONÁRIO

Após teres participado no Workshop “Eu e os OGM”, responde com toda a sinceridade ao questionário que se segue. Como não existem respostas certas ou erradas, todas são válidas, estas devem traduzir a tua forma de pensar e agir. A tua opinião é indispensável para que este material pedagógico seja validado e avaliado. A confidencialidade e o anonimato deste questionário está garantido. Por favor, responde a todas as questões seguindo para tal as instruções.

Desde já, muito obrigada pela tua colaboração pois sem ela este trabalho não seria possível.

Janeiro, 2006

QI – Agrupamento que frequentas: (Assinala com X apenas uma opção)

A) Curso Científico-Humanístico Ciências Sociais e Humanas. ………………….. θ B) Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias. ……………………. θ C) Curso Científico-Humanístico de Línguas e Literaturas. ………………….. θ D) Curso Tecnológico de Informática. ………………………………………………. θ

QII – Avalia cada uma das actividades que realizaste, atribuindo uma classificação a cada um dos tópicos apresentados. (Para cada tópico, assinala com X a tua resposta)

ACTIVIDADE 1

“A História do ADN”

Muito Bom

Bom Razoável Fraco Muito Fraco

A) Relevância dos temas abordados.

B) Clareza da informação fornecida.

C) Adequação dos textos e artigos fornecidos.

D) Interesse das tarefas propostas.

E) Clareza das questões.

F) Pertinência das questões.

Instruções de Preenchimento: - Em cada questão, assinala com uma cruz (x) a tua resposta. - Quando necessário, utiliza a opção outro para acrescentar mais respostas. - Nas questões abertas escreve a tua resposta sobre as linhas para o efeito. - Não selecciones mais respostas do que aquelas que são requeridos em cada questão.

Questionários

216

ACTIVIDADE 2

“O Primeiro Alimento GM”

Muito Bom








ACTIVIDADE 3

“O Caso do Milho Assassino”

Muito Bom








ACTIVIDADE 4

“À Descoberta dos Genes Misteriosos”

Muito Bom








Questionários

217

ACTIVIDADE 5

“Transgénicos na Minha Mesa?”

Muito Bom








ACTIVIDADE 6

“Concordas ou Discordas?”

Muito Bom






QIII – Comentaste com amigos e/ou familiares a tua participação neste Workshop acerca dos Organismos Geneticamente Modificados? (Assinala com X as opções que se adequam ao teu caso)

A) Comentei com os amigos e/ou familiares a minha inscrição no Workshop. .............. θ B) Contei a amigos e/ou familiares o que aprendi na primeira sessão. ……….............. θ C) Contei a amigos e/ou familiares o que aprendi na segunda sessão. ……………….. θ

D) Não comentei com ninguém a minha participação neste Workshop. ………………... θ

QIV – Já acompanhaste alguma notícia sobre OGM na televisão, jornais, revistas ou Internet, desde que iniciaste este Workshop? (Assinala com X apenas uma opção)

Sim θ Não θ

QV - Se respondeste SIM na questão anterior (QIV), refere, em traços gerais, uma dessas notícias.

Questionários

218

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

QVI – Após a realização das actividades propostas neste Workshop, tens dado mais atenção à leitura dos rótulos dos produtos alimentares? (Assinala com X apenas uma opção)

Sim θ Não θ

QVII - Se respondeste SIM na questão anterior (QVI), explica qual a razão para tal. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

QVIII – Após a realização das actividades propostas neste Workshop, já conversaste com a(s) pessoa(s) que faz(em) as compras para a tua casa, acerca do facto de que existem alimentos à venda que são ou possuem ingredientes obtidos a partir de Organismos Geneticamente Modificados? (Assinala com X apenas uma opção)

Sim θ Não θ QIX – Se respondeste SIM na questão anterior (QIX), explica por que razão tomaste essa atitude. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

QX – Na tua opinião o tema “Organismos Geneticamente Modificados” deveria ser estudado no Ensino Secundário? (Assinala com X apenas uma opção)

A) Não, é um tema que não interessa aos alunos …………………………………………………… θ B) Sim, por todos os alunos, pois é um tema que deve interessar a todos. ………...................... θ C) Apenas pelos alunos de Ciências, pois é um tema técnico-científico. .................................... θ D) Apenas pelos alunos de Ciências que frequentam a disciplina de Biologia, pois é um tema muito específico para os outros alunos compreenderem. …………………………………………………. θ

QXI – Estavas disposto(a) a comprar bolachas em cujo rótulo estivesse a seguinte informação “Contém amido de milho geneticamente modificado”? (Assinala com X apenas uma opção)

Questionários

219

A) Comprava se estivesse interessado(a) em provar as novas bolachas..................... θ B) Comprava apenas se o preço fosse o mais conveniente. ........................................ θ

C) Comprava apenas se fossem as únicas bolachas existentes na prateleira. ............ θ D) Não comprava. ………………………………………………....................................... θ QXII – Explica a tua resposta à questão anterior (QXI). _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

QXIII – Perante uma mesa com vários pratos de carne de galinha, de igual aspecto e sabor mas diferente proveniência, qual deles escolhias? (Assinala com X apenas uma opção)

A) Carne de galinha alimentada com milho comum. ....................................................... θ B) Carne de galinha alimentada com milho geneticamente modificado. ........................ θ C) Qualquer uma das duas opções. É indiferente o tipo de milho que serviu para alimentar a galinha. ......................................................................................................... θ

QXIV – No espaço que se segue, deixa o teu comentário sobre este Workshop.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Mais uma vez, obrigada pela tua preciosa colaboração.

Lic. Eunice Mota Viegas dos Santos

ANEXOS

221

Anexos

Carta aos Juízes – Anexo I Objectivos das questões – Anexo II

Carta de apresentação à escola – Anexo III Carta aos professores aplicadores do questionário – Anexo IV

Carta de apresentação do Workshop à escola – Anexo V Carta Convite – Anexo VI

Certificado de Participação – Anexo VII Gráficos resultantes da análise dos dados do Questionário 1 – Anexo VIII

ANEXOS

222

Anexo I – Carta aos Juízes

Estimado(a) Colega Chamo-me EUNICE MOTA VIEGAS DOS SANTOS, sou professora contratada, do 11º B, da Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira de Espinho e frequento actualmente o Mestrado em Comunicação e Educação em Ciência, da Universidade de Aveiro. No âmbito do trabalho que desenvolvo com vista à elaboração da dissertação de Mestrado, sob a orientação da Professora Doutora Isabel P. Martins, necessito de fazer um levantamento dos conhecimentos e das opiniões dos alunos do primeiro ano do ensino secundário português, relativamente ao tema “Organismos Geneticamente Modificados”. Com este objectivo procedeu-se à construção de um questionário (em anexo) para o qual solicito a colaboração do(a) estimado(a) colega. A análise deste documento deverá ser enviada por escrito, tendo em conta os seguintes aspectos:

1. Adequação da linguagem para alunos do ensino secundário. 2. Clareza e objectividade na formulação das questões. 3. Articulação questão-objectivo (em anexo). 4. Adequação da estrutura do questionário para posterior tratamento estatístico. 5. Questões omissas com interesse para incluir dentro da temática.

Agradeço desde já a sua disponibilidade e colaboração neste projecto disponibilizando-me para, em tempo oportuno, dar a conhecer os resultados do meu estudo. Reiterando os meus agradecimentos pela valiosa ajuda prestada, envio as mais cordiais saudações.

Aveiro, 18 de Fevereiro de 2005 Lic. Eunice Mota Viegas dos Santos

ANEXOS

223

Anexo II - Objectivos das questões

TIPOS E MODALIDADES DE QUESTÕES E RESPECTIVOS OBJECTIVOS ESPECÍFICOS:

Questão Tipo Modalidade Objectivo Específico

Q1 De facto Aberta Caracterização da amostra. Q2 De facto Escolha múltipla

leque aberto Caracterização da amostra.

Q3 De facto Fechada Caracterização da amostra.

Q3.1 De facto Fechada Caracterização da amostra.

Q4 Opinião Escolha múltipla estimação

Conhecer a opinião dos alunos acerca da importância da Ciência para algumas actividades da vida quotidiana.


Averiguar o grau de conhecimento que os alunos consideram possuir em domínios da Ciência por eles estudados em anos anteriores.


Averiguar o grau de conhecimento que os alunos consideram ter acerca dos Organismos Geneticamente Modificados (OGM).

Q7 Acção Escolha múltipla leque aberto

Conhecer as principais fontes utilizadas pelos alunos para obter um conhecimento relativo aos OGM.

Q8 Opinião Escolha múltipla leque fechado

Averiguar a opinião dos alunos acerca da importância que deveria ser dada ao estudo do tema OGM.


Averiguar a opinião dos alunos acerca do grau de relevância que tem sido atribuído ao tema OGM na sociedade actual.

Q9.1 Opinião Aberta Conhecer as razões subjacentes ao grau de relevância atribuído ao tema, na questão anterior.

Q10 Opinião Escolha múltipla leque aberto

Averiguar o conhecimento dos alunos relativamente às vantagens do uso de plantas transgénicas na agricultura.

Q11 Opinião Escolha múltipla leque fechado

Averiguar o conhecimento dos alunos acerca da legalidade do cultivo de plantas transgénicas em Portugal.

Q12 Opinião Aberta Averiguar o conhecimento dos alunos acerca das culturas transgénicas existentes actualmente.

Q13 Intenção Escolha múltipla leque fechado

Averiguar se a citação que identifica alimentos transgénicos é reconhecida e compreendida.

Q13.1 Opinião Aberta Identificar algumas ideias existentes acerca dos alimentos transgénicos.

Q14 Opinião Escolha múltipla Averiguar o conhecimento dos alunos acerca da

ANEXOS

224

leque fechado situação actual do comércio de alimentos transgénicos em Portugal.


Averiguar a opinião dos alunos relativa à transmissão das alterações genéticas ao longo da cadeia alimentar.


Averiguar o conhecimento dos alunos acerca do processo de transmissão das alterações genéticas.


Conhecer a opinião dos alunos relativamente às implicações dos OGM nos vários domínios apresentados.

Q18 Opinião Aberta Identificar dúvidas dos alunos associadas aos OGM.

ANEXOS

225

Anexo III – Carta de apresentação à escola Exma. Senhora

Presidente do Conselho Executivo Instituto de Promoção Social da Bairrada Colégio Frei Gil Chamo-me EUNICE MOTA VIEGAS DOS SANTOS, sou professora contratada, do 11º B, da Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira de Espinho e frequento actualmente o Mestrado em Comunicação e Educação em Ciência, da Universidade de Aveiro. No âmbito do trabalho que desenvolvo com vista à elaboração da dissertação de Mestrado, sob a orientação da Professora Doutora Isabel P. Martins, necessito de fazer um levantamento dos conhecimentos e das opiniões dos alunos do primeiro ano do ensino secundário, relativamente ao tema “Organismos Geneticamente Modificados”. É neste sentido que contacto V. EXª., solicitando que interceda junto de colegas que leccionem ao 10º ano de escolaridade, de modo a que em cada uma das turmas sejam administrados os questionários em anexo. Estes não se destinam unicamente aos alunos de ciências pelo que solicito a sua aplicação a todas as turmas, independentemente do agrupamento a que pertençam, e em aulas onde se encontrem todos os alunos da turma. Embora os questionários não sejam limitados em tempo de resposta, estima-se em cerca de 20 minutos, o tempo necessário para tal. Estou certa que este meu pedido receberá a melhor atenção por parte de V. EXª., por compreender que a tarefa de compreensão das percepções dos alunos e melhoria da sua literacia científica, passa pelo envolvimento directo destes no processo de recolha de dados. Apresento pois, os meus agradecimentos pelo apoio dispensado. Com os melhores cumprimentos.

Aveiro, 22 de Março de 2005 Lic. Eunice Mota Viegas dos Santos

ANEXOS

226

Anexo IV – Carta aos professores aplicadores do questionário

Estimado(a) Colega

Sou professora, do grupo 11º B da Escola Secundário Dr. Manuel Laranjeira de Espinho e frequento o Mestrado em Comunicação e Educação em Ciência. No âmbito do trabalho que estou a desenvolver com vista à elaboração da dissertação de Mestrado, necessito de fazer um levantamento dos conhecimentos e das opiniões dos alunos do primeiro ano do ensino secundário, relativamente aos Organismos Geneticamente Modificados, de modo a poder fundamentar propostas que visem promover a literacia científica. Para continuar a desenvolver o meu estudo, é absolutamente necessário fazer uma recolha de dados junto dos alunos do 10º ano, para o que a colaboração do(a) colega se torna indispensável. Assim, solicito-lhe o favor de administrar o questionário em anexo. Para o efeito, agradecia que fossem seguidas algumas orientações:

1. Embora não seja estabelecido um tempo limite para a resposta, um estudo piloto realizado, apontou para cerca de 20 minutos.

2. A resposta ao questionário deve ser individual. 3. Os alunos devem seguir rigorosamente as instruções de cada pergunta. 4. O professor aplicador não deve prestar esclarecimentos.

Agradeço antecipadamente a colaboração prestada, bem como a devolução dos questionários. Reiterando os meus agradecimentos pela valiosa ajuda prestada, envio as mais cordiais saudações.

Aveiro, 22 de Março de 2005 Lic. Eunice Mota Viegas dos Santos

ANEXOS

227

Anexo V – Carta de apresentação do Workshop à escola

Exma. Senhora Presidente do Conselho Executivo Instituto de Promoção Social da Bairrada Colégio Frei Gil Venho por este meio agradecer a V. EXª., a colaboração que a instituição a que preside forneceu, na administração dos questionários por mim fornecidos. Estes deram uma preciosa contribuição na compreensão dos conhecimentos e opiniões dos alunos, relativamente ao tema “Organismos Geneticamente Modificados”, tendo servido de base ao processo de elaboração de um conjunto de actividades didácticas com vista ao desenvolvimento de uma literacia científica associada a competências sociais nesta área. Com vista à validação destas actividades, elas deverão ser aplicadas a um grupo de alunos. É neste sentido que contacto novamente V. EXª., solicitando a permissão para a realização de um Workshop designado “Eu e os OGM”. Este Workshop será composto por duas sessões de 3 horas cada, participando nele um grupo de 25 alunos que voluntariamente o decidam. Este grupo de 25 alunos será composto por um grupo de 5 alunos de cada uma das turmas do 11º ano lectivo, sendo pré-requisito para a integração deste grupo, a participação no preenchimento do questionário aplicado no ano lectivo anterior. Para a realização do Workshop proponho as datas de 11 e 18 de Janeiro de 2006, quartas-feiras, entre as 14 e as 17 horas. Relativamente ao espaço, será necessária uma sala ampla com vários computadores ligados à Internet. Será ainda necessário algum material diverso e de laboratório como copo misturador ou varinha mágica, facas, colheres de café, provetas, tubos de ensaio e suportes, gobelés, papel de filtro, funis, detergente líquido da louça, álcool etílico, sal de cozinha e esguichos de água, para a realização de uma actividade laboratorial apenas na primeira sessão. No final deste Workshop e passados alguns dias, solicito ainda a administração de um novo questionário aos alunos participantes desta actividade, o qual será entregue em tempo oportuno. Certa que este meu pedido receberá a melhor atenção por parte de V. EXª., apresento os meus agradecimentos pelo apoio dispensado. Com os melhores cumprimentos.

Aveiro, 03 de Janeiro de 2006 Lic. Eunice Mota Viegas dos Santos

ANEXOS

228

Anexo VI – Carta convite

Universidade de Aveiro Trabalho de Investigação em Comunicação e Educação em Ciência

Queremos começar por agradecer a vossa participação no preenchimento dos questionários relativos aos Organismos Geneticamente Modificados aplicados no ano lectivo passado. No âmbito de um trabalho de investigação desenvolvido na Universidade de Aveiro e com base nas vossas respostas, foi possível elaborar um conjunto de actividades que têm como objectivo informar os alunos e futuros cidadãos, acerca dos Organismos Geneticamente Modificados. No entanto, estas actividades têm de ser testadas e avaliadas. Para tal, convidamos 5 alunos de cada uma das turmas que participaram anteriormente no questionário, a colaborar neste trabalho de investigação, participando no Workshop constituído por duas sessões, que se realizarão nos dias 11 e 18 de Janeiro (quartas-feiras), das 14 às 17 horas. A vossa colaboração será extremamente importante podendo vir a reflectir-se nos futuros currículos. Os meus cumprimentos. A investigadora, Eunice Santos

ANEXOS

229

Anexo VII – Certificado de Participação

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ANEXOS

230

Anexo VIII – Gráficos resultantes da análise dos dados do Questionário 1

Figura 1 – Importância da Ciência em actividades do dia-a-dia (Cbiologia/Sbiologia)

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16%

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18%

14%

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32%

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%32

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porta

nte

54%

56%

46%

42%

44%

42%

30%

40%

40%

37%

53%

42%

33%

28%

Mui

to im

porta

nte

28%

28%

7%11

%16

%11

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%14

%21

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B) E

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C) E

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D) E

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E) E

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SbC

bSb

Cb

SbC

bSb

Cb

SbC

bSb

Cb

Sb

% d

e res

posta

s

ANEXOS

231

Figura 2 – Conhecimento sobre temas estudados em anos anteriores, em vários domínios (Cbiologia/Sbiologia)

0%10

%20

%30

%40

%50

%60

%70

%80

%90

%10

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t ica

Gené

t ica

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nica

Bot â

nica

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logi a

Fisi o

logi a

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Anat

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23%

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26%

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33%

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28%

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21%

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40%

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40%

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51%

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40%

49%

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37%

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trono

mAstr

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Zoolo

giaZo

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ísica

Físic

aQu

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icaGe

ologia

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átM

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át

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

% d

e res

posta

s

ANEXOS

232

Figura 3 – Fontes de informação sobre os OGM (Cbiologia/Sbiologia)

Cb A

migo

s

Sb A

migo

s

Cb A

ulas

Sb A

ulas

Cb D

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rnais

Sb Jo

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Sb Li

vros

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as C

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Cb R

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Cb Te

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Sb Te

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migo

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Sb A

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ulas

Sb A

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Cb D

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Sb D

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Cb In

terne

tSb In

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t

Cb Jo

rnais

Sb Jo

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Cb Li

vros

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as C

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evist

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cas

Cb R

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Sb R

evist

as C

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s

Cb Te

lejorn

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Sb Te

lejorn

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Livros

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ornal

Telej

ornal

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

% d

e res

posta

s

ANEXOS

233

Figura 4 - Fontes de informação sobre os OGM (grupoNB/grupoRB)

NB A

migo

s

RB A

migo

s

NB A

ulas

RB A

ulas

NB D

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vos

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RB In

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RB R

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as C

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RB R

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al

RB Te

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NB In

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t

RB In

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t

NB Jo

rnaisRB

Jorna

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NB Li

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RB Li

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cas

RB R

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RB R

evist

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RB Te

lejorn

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%20

%30

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%10

0%

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69%

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59%

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Aulas

Aulas

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Jorna

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Livros

Livros

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Telej

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NBRB

NBRB

NBRB

NBRB

NBRB

NBRB

NBRB

NBRB

% d

e res

posta

s

ANEXOS

234

Figura 5 – Relevância que tem sido dada ao tema OGM, na sociedade actual (Cbiologia/Sbiologia)

2%

5%

14%

25%

54%

0%

2%

19%

39%

40%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Não Respondeu

Muito relevante

Irrelevante

Razoavelmente relevante

Pouco relevante

Cbiologia Sbiologia

% de respostas

ANEXOS

235

Figura 6 – Razões que levam à preferência das plantas transgénicas relativamente às plantas convencionais (Cbiologia/Sbiologia)

0%10

%20

%30

%40

%50

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%90

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tas

Cres

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Qua li

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CbSbCbSbCbSbCbSbCbSbCbSbCbSbCbSbCbSb

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aTole

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CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

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posta

s

ANEXOS

236

Figura 7 – Legalidade do cultivo de plantas transgénicas em Portugal (Cbiologia/Sbiologia)

16%

16%

68%

5%

11%

84%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Não

Sim

Não sei

Cbiologia Sbiologia

Figura 8 - Legalidade do cultivo de plantas transgénicas em Portugal (grupo RB)

83%

10%5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Não sei Sim Não

% d

e res

posta

s

% de respostas

ANEXOS

237

Figura 9 – Existência de alimentos geneticamente modificados nas prateleiras dos supermercados portugueses (Cbiologia/Sbiologia)

2%

5%

2%

30%

61%

0%

5%

12%

11%

72%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Não Respondeu

Em Portugal, não se comercializam alimentosgeneticamente modificados

Sim, e estão identificados como tal

Sim, no entanto não estão identificados como tal

Não sei

Cbiologia Sbiologia

Figura 10 - Existência de alimentos geneticamente modificados nas prateleiras dos supermercados portugueses (grupo RB)

75%

11%9%

5%2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Não sei Sim, no entanto não estão identificadoscomo tal

Sim, e estão identificados como tal Em Portugal, não se comercializamalimentos geneticamente modificadas

Não Respondeu

% d

e res

posta

s

% de respostas

ANEXOS

238

Figura 11 – Relação entre os OGM e vários domínios (Cbiologia/Sbiologia)

0%10

%20

%30

%40

%50

%60

%70

%80

%90

%10

0%

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Prod

ução

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Prod

ução

de v a

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Qua li

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Saúd

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42%

32%

44%

39%

11%

23%

25%

42%

14%

26%

32%

39%

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21%

12%

18%

16%

7%18

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16%

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30%

56%

28%

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33%

18%

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ão va

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%58

%51

%60

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%54

%51

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%54

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%37

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%26

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14%

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11%

9%11

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12%

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14%

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nLuta

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CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

CbSb

% d

e res

posta

s

ANEXOS

239

Figura 12 - Relação entre os OGM e vários domínios (grupo RB)

0%10

%20

%30

%40

%50

%60

%70

%80

%90

%10

0%

Dive

rsi d

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l

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omia

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Prod

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s so

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amen

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5%2%

7%4%

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2%4%

4%2%

4%2%

Desc

onhe

ço a

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ção

39%

38%

30%

32%

39%

32%

20%

46%

61%

23%

38%

27%

48%

Rela

ção

desv

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9%9%

9%9%

30%

20%

9%7%

14%

45%

43%

52%

23%

Rela

ção

vant

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a36

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%55

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%14

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%16

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%

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qua

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16%

13%

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11%

11%

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omia

in

tern

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nal

Econ

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ão

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ão

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lidad

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Qua

lidad

e do

s so

los

Saúd

e pú

blic

a

Trat

amen

to

de

doen

ças

% d

e res

posta

s

ANEXOS

240

Figura 13 – Compra de bolachas com amido de milho GM (Cbiologia/Sbiologia)

2%

7%

2%

2%

32%

56%

0%

2%

12%

18%

18%

51%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Comprava apenas se o preço fosse o maisconveniente

Comprava apenas se fossem as únicas bolachasexistentes na prateleira

Comprava se estivesse interessado em provar asnovas bolachas, pois conheço o significado da

informação

Não comprava, pois conheço o significado dainformação

Comprava se estivesse interessado em provar asnovas bolachas, desconhecendo o significado da

informação

Não comprava porque desconheço o significado dainformação

Sbiologia Cbiologia

Figura 14 - Compra de bolachas com amido de milho GM (grupoNB/grupoRB)

0%

4%

0%

7%

32%

57%

2%

5%

14%

12%

17%

50%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Comprava apenas se o preço fosse o maisconveniente

Comprava apenas se fossem as únicas bolachasexistentes na prateleira

Comprava se estivesse interessado em provar asnovas bolachas, pois conheço o significado da

informação

Não comprava, pois conheço o significado dainformação

Comprava se estivesse interessado em provar asnovas bolachas, desconhecendo o significado da

informação

Não comprava porque desconheço o significado dainformação

Grupo NB Grupo RB

% de respostas

% de respostas

ANEXOS

241

Figura 15 – Consumo de carne de galinha alimentada com milho comum ou com milho GM (Cbiologia/Sbiologia)

2%

7%

91%

5%

11%

84%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Qualquer uma das duas opções é indiferente o tipode milho que serviu para alimentar a galinha

Carne de galinha alimentada com milho comum

Cbiologia Sbiologia

Figura 16 - Consumo de carne de galinha alimentada com milho comum ou com milho GM (grupoNB/grupoRB)

5%

11%

84%

2%

7%

91%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Qualquer uma das duas opções. É indiferente o tipode milho que serviu para alimentar a galinha

Carne de galinha alimentada com milho comum

Grupo NB Grupo RB

% de respostas

% de respostas

ANEXOS

242

Figura 17 – Consumo de carne e leite de vacas GM e da sua descendência (Cbiologia/Sbiologia)

75%

84%

86%

81%

77%

84%

82%

81%

25%

16%

14%

19%

23%

16%

18%

19%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Carne da descendência de vaca geneticamentemodificada


Carne de vaca geneticamente modificada


Leite da descendência de vaca geneticamentemodificada


Leite de vaca geneticamente modificada


Cb

SbC

bSb

Cb

SbC

bSb

NÃO SIM

Figura 18 - Consumo de carne e leite de vacas GM e da sua descendência (grupo NB/grupo RB)

80%

79%

84%

83%

84%

78%

82%

81%

20%

21%

16%

17%

16%

22%

18%

19%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%









NB

RB

NB

RB

NB

RB

NB

RB

NÃO SIM

% de respostas

% de respostas

ANEXOS

243

Anexo IX – Web sites utilizados no Workshop

Figura 19 – Construção de um modelo da molécula de ADN (actividade 2)

Figura 20 – Transcrição de um gene (actividade 2)

ANEXOS

244

Figura 21 - Tradução de um gene (actividade 2)

Figura 22 – Processo de obtenção de uma planta transgénica em animação (actividade 3)

ANEXOS

245

Figura 23 – Situação actual das culturas transgénicas (actividade 3)

Figura 24 – Banco de genes do NCBI (actividade 4)

ANEXOS

246

Figura 25 - Banco de genes do NCBI (actividade 4)

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ria.ua.pt · metodologia que entusiasma e motiva os alunos para a aprendizagem. Os alunos avaliadores consideraram os recursos didácticos, no seu conjunto, bem organizados, contendo