Rezumat Teza Doctorat Trifu ( Cojocaru) Mihaela Pe CD

UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

ȘCOALA DOCTORALĂ

DOMENIUL: ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

ROLUL FORMĂRII CONTINUE ÎN PROFESIONALIZAREA

CARIEREI DIDACTICE

REZUMAT

COORDONATOR STIINTIFIC:

PROFESOR UNIV. DR. GHEORGHE TOMȘA

DOCTORAND:

MIHAELA TRIFU (COJOCARU)

2013

Rolul formării continue în profesionalizarea carierei didactice

2

CUPRINS

A. FUNDAMENTE TEORETICE ALE FORMĂRII CONTINUE A

CADRELOR DIDACTICE

CAPITOLUL I

POLITICI DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE LA NIVEL

NAȚIONAL ȘI INTERNAȚIONAL

I.1. Contextul național şi european privind formarea continuă a cadrelor didactice

I.2.Formarea continuă a cadrelor didactice în ţări din Europa

I.3. Politici, strategii şi programe de formare continuă în Romania

CAPITOLUL II

FORMAREA CONTINUĂ-PREMISĂ A PROFESIONALIZĂRII CARIEREI

DIDACTICE

II.1. Formarea continuă a cadrelor didactice

II.2. Competența didactică în sistemul educațional

II.3. Standardele profesiei didactice

II.4. Profesionalizarea carierei didactice

CAPITOLUL III

MENTORATUL EDUCAȚIONAL - ARTĂ ȘI ȘTIINȚĂ

III.1. Clarificări terminologice

III.2. Cercetări și programe de succes in mentorat

B. REPERELE CONSTRUCTIVE ALE CERCETĂRII EMPIRICE

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Tema cercetării

IV.2. Obiective generale si specifice ale cercetării

IV.3. Ipoteza cercetării

IV.4. Matricea cercetării

IV.5. Stabilirea eșantionul de subiecți. Eșantionarea conținutului cercetării


3

IV.6. Definirea variabilelor implicate în cercetare

IV.7. Metodologia și instrumentele de cercetare

IV.8. Calendarul activităţilor (diagrama Gantt)

IV.9. Limitele cercetării ştiinţifice

IV.10. Perspectivele cercetărilor viitoare

CAPITOLUL V

ANALIZA, PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA DATELOR

V.1. Rezultate si analize comparative în interpretarea datelor obținute

V.2. Concluzii și valorificarea cercetării, introducerea noului în practica educațională

CAPITOLUL VI

PROFILUL MENTORULUI DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ. PROGRAM DE

FORMARE ARDE

VI.1. Analiza transversală asupra legislației și reglementărilor privind profesorul mentor în

România

VI.2. Profilul de competențe al profesorului mentor de dezvoltare profesională

VI.3. Diagrama Fishboning și stilurile de învățare ale cadrelor didactice

VI.4. Programul de formare ARDE

CONCLUZII FINALE

BIBLIOGRAFIE

LISTA ACRONIMELOR

LISTA FIGURILOR

LISTA TABELELOR

ANEXE

REZUMAT


4

REZUMAT

CUVINTE CHEIE

Învățământ preuniversitar, școală, educație, formare continuă, dezvoltare

profesională, mentor, mentorat educațional, standard ocupațional, rol, competențe, strategie,

cariera didactică, profesionalism, performanță

Cadrul didactic parcurge în societatea cunoașterii un demers profesional exploziv,

fiind supus atât nevoii de asimilare permanentă a unor noi de cunoștințe, abilități și

competențe, cât și utilizării lor euristice și creative în activitatea didactică. Astfel,

profesionalizarea generează pe lângă un set de valori cognitive și o conștiință profesională

care induce nevoia permanentă de formare și perfecționare.

De aceea, formarea profesională a cadrelor didactice este un domeniu de mare interes

în politicile educaționale actuale. Competitivitatea resurselor umane reprezintă un domeniu

prioritar de intervenție în contextul eforturilor ţărilor europene de a contracara efectele crizei

economice mondiale.

Procesul de formare iniţială a cadrelor didactice a fost îndelung supus studiului şi

cercetării şi se regăseşte în toate documentele de politică educaţională.

Formarea continuă a fost mai puţin cercetată, de aceea în această lucrare vom studia

formarea continuă atât ca proces de continuare firească a formării iniţiale a cadrelor didactice,

cât şi ca o necesitate de dezvoltare profesională, de acumulare şi autoreglare de competenţe şi

abilităţi, care să conducă la performanţă şi un învăţământ de calitate pentru toți elevii din ţara

noastră.

România s-a aliniat cerințelor europene și obiectivelor pe termen lung de a forma

resursă umană profesionistă, înalt calificată și adaptabilă schimbării, de îmbunătățire a

sistemului educațional şi de promovare a educației pe tot parcursul vieții.

Strategiile actuale ale politicilor educaționale privind profesionalizarea pentru cariera

didactică sunt în concordanță cu ,,pluralismul și concurența pragmatică din științele educației”

și potențează construcția solidă a carierei didactice”.

Situațiile didactice din viața de zi cu zi, solicită cadrului didactice soluții noi și

creative, transformându-l din ,,agent educațional” în ,,actor” supus reflecției personale și


5

explorării. Cadrul didactic se identifică cu ceea ce face și ,,trăiește activitatea cu elevii, cu un

indice de intervenție personală importantă”.

Profesionalizarea carierei didactice presupune ,,o redefinire radicală a naturii

competențelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace”.

Formarea cadrelor didactice reprezintă o prioritate a politicilor educaționale din țara

noastră și este organic conectată componentelor reformei sistemului de învăţământ. Resursa

umană bine pregătită și calificată, reprezintă un vector de dezvoltare la nivelul întregii

societăți.

În acest context, “profesionalizarea educatorului” este o componentă importantă de

autoreglare și reconsiderare a sistemului de formare continuă a cadrelor didactice, rezultat al

celor două linii strategice de bază: ,,alinierea la dimensiunile normative susţinute de

integrarea în Uniunea Europeană și necesitatea ameliorării calităţii educaţiei şi încurajării

inovaţiei didactice”.

În contextul dezvoltării societăţii actuale, au apărut în sfera educației anumite

probleme care au generat aproape o criză. Pe de o parte, interesul pentru profesia didactică

este foarte scăzut, numărul absolvenților de liceu care se îndreaptă spre facultățile cu profil

pedagogic este din ce in ce mai redus. Pe de altă parte, formarea inițială realizată în facultățile

cu profil pedagogic în momentul finalizării studiilor superioare, oferă tinerilor profesori, o

formare mult focalizată pe pregătirea de specialitate.

Pregătirea psihopedagogică a viitorului dascăl se realizează uniform, fără a fi centrată

pe factorul elev și posibilitatea ca informația primită să fie transformată în achiziție personală.

In facultate, studentul își formează unui limbaj specializat de pedagogie si didactică a

disciplinei, intră în contact cu programele școlare și învață cum le poate aplica la clasa de

elevi, întocmește primele proiecte didactice și participă la stagii de practică pedagogică în

școală.

Formarea inițială este doar începutul unui lung drum al formării cadrelor didactice.

O clarificare foarte necesară a fost făcută de profesorul I. Săvinescu, justificând mai

aproape de realitate sintagma „dezvoltare profesională continuă” pentru ,,a exprima

continuitatea şi coerenţa dintre diferitele etape ale carierei didactice, în contextul învățării pe

tot parcursul vieții”.


6

,,Nu întotdeauna există o suprapunere totală între intenționalitatea formării inițiale și

configurația efectivă a unei profesiuni“1. Și atunci ne întrebăm, cum poate rezolva sistemul

educațional problema conexiunii formării inițiale cu formarea continuă și cu efect de

profesionalizare în cariera didactică în perspectivă.

Citatul lui J. Stuart-Mill: „Pentru a-l învăța matematică pe John este preferabil ca

profesorul să cunoască matematica, dar este imperativ necesar să-l cunoască pe John“ este

răspunsul la una din întrebările retorice ale cadrului didactic.

Din aceasta perspectivă, existența unui mentor de dezvoltare profesională poate fi cheia

succesului didactic. Mentorul poate însoți studentul, tânărul profesor debutant dar și

profesorul cu gradul definitiv pe drumul cunoașterii și formării profesionale și personale.

Mentorul poate oferi sprijin în definirea țintelor de dezvoltare profesională, poate oferi

modele de proiectare, material didactic și design educațional, poate stabili prin relația de

mentorat punți cognitive, afective și emoționale cu discipolul său.

Mentoratul este procesul care transferă accentul de interes de la nevoia de formare

continuă pentru ,, a fi profesor de…” , la nevoia ,,de a fi cadru didactic profesionist”.

În contextul cunoașterii nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice și a

impactului programelor de dezvoltare profesională prin activități de mentorat, derulate în țara

noastră, începând din anul 2003, motivaţia abordării temei de faţă a fost susţinută de

următoarele argumente: absenţa unor studii asupra rolului formării continue cadrelor

didactice prin activități de mentorat în profesionalizarea carierei didactice; lipsa unei legislații

actualizate și unitare la nivel național, privind profilul de competențe al mentorului de

dezvoltare profesională.

Lucrarea de doctorat cu titlul „ROLUL FORMĂRII CONTINUE IN

PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE”, își propune o profundă investigație

teoretică si practică asupra formării continue a cadrelor didactice din învățământul

preuniversitar din România, valorizând rolul mentoratului educațional în profesionalizarea

carierei didactice, într-un spirit deschis, anticonservator, în consens cu mișcarea de idei

contemporană.

Politicile educaționale din țară și străinătate arată trendul ascendent si abordarea tot mai

pregnantă a acestei teme. Legea Educației Naționale, face referiri la următoarele articole: Art.

1 Cucoș, C., 1998, Tribuna învățământului, pag. 8


7

43(5). Art. 207 (c), Art. 214 (b), Art. 219 (1), (4), Art. 231(1) și precizări asupra statutului

profesorului mentor.

Art. 304 (1) ,,Personalul care lucrează în domeniul educației permanente poate ocupa

următoarele funcții: cadru didactic, cadru didactic auxiliar, formator, instructor de practica,

evaluator de competente, mediator, facilitator al învățării permanente, consilier, mentor de

dezvoltare profesională, facilitator/tutore online, profesor de sprijin si alte funcții asociate

activităților desfășurate în scopul educației permanente”.

In catalogul european Comenius de cursuri de formare profesională, se regăsește tema

mentoratului: Induction and Guidance of Newly Appointed Teachers, propus de

Universitatea din Amsterdam.

Cunoașterea temeinică a literaturii de specialitate din domeniu, experiența si expertiza

personală dobândită in timp, situarea in perspectiva „de interior” atât a cadrului didactic, cât și

a profesorului mentor, mi-a permis selectarea cu grijă si pertinență a punctelor de vedere ce

se potrivesc abordării acestei teme.

Structurată pe șase capitole, lucrarea își propune să cupleze experiența si practica din

domeniu, cu datele teoretice și cele experimentale referitoare la atât de importanta problemă a

formării profesionale a cadrelor didactice, într-o abordare modernă, relativ nouă în țara

noastră, mentoratul.

Capitolul I „POLITICI DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

LA NIVEL NAȚIONAL ȘI INTERNAȚIONAL, tratează transformările multiple prin care

a trecut învățământul la nivel european și în țara noastră odată cu schimbările de ordin

economic, politic și social.

Evidențiind faptul că, Romania a resimțit nevoia schimbărilor eficiente în învățământ și

educație, în general, inițiind și desfășurând o amplă politică de reformă, care a prins contur

abia după 1997, proces care continuă și astăzi, capitolul de față subliniază politicile

educaționale referitoare la formarea cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și

semnificațiile acestora asupra sistemului de învățământul românesc.

Documentele de politică europeana în privinţa formării continue a cadrelor didactice, au

la bază strategiile şi programele comunitare, dar fiecare ţară şi-a adaptat politicile naţionale, în

funcţie de contextul socio-economic şi nevoile de formare specifice.

De aceea, formarea continuă a cadrelor didactice are statut diferit de la o țară la alta.


8

Capitolul II al lucrării, intitulat „FORMAREA CONTINUĂ - PREMISĂ A

PROFESIONALIZĂRII CARIEREI DIDACTICE ”, cuprinde o prezentare a sistemului

de formare inițială și continuă din țara noastră si un demers al carierei didactice spre

profesionalizarea ei.

O componentă importantă a formării cadrelor didactice este profesionalizarea. Ursula

Şchiopu defineşte profesiunea astfel: ,, complexul de cunoştinţe teoretice şi deprinderi

practice care pregătesc formarea diferiţilor lucrători”2.

Referitor la fenomenul profesionalizării carierei, profesorul E. Păun consideră că este

„un proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat, pe

baza asimilării unui set de cunoştinţe (teoretice şi practice), proces controlat deductiv de un

model al profesiei respective”3.

Mirela Constandache defineşte profesionalizarea ca ,,un proces de raţionalizare a

cunoştinţelor ştiinţifice şi psihopedagogice, precum şi de activare a unor practici eficiente în

situaţii educaţionale”.

Profesionalizarea poate fi studiată din două perspective:

- din perspectiva psihologică, reprezintă o preocupare pentru formarea unei

personalități capabile de a se adapta la cerințele speciale ale procesului didactic.

- din perspectiva pedagogică, comportamentul educaţional fiind ,,reflectarea externă a

trăsăturilor interne de personalitate”.

Profesionalizarea solicită şi un efort corespunzător de legitimare a profesiei didactice în

câmpul activităţilor şi profesiilor sociale, cu ajutorul acestui model al profesiei didactice.

Profesionalizarea carierei didactice este practic un proces de transformare a meseriei

într-un apostolat, o compatibilizarea din mers a aptitudinilor si competențelor pe care le are

un dascăl cu cerinţele profesiunii la fiecare moment dat, dar și pentru fiecare etapa socială

parcursă, educatorul practic, dincolo de a face o meserie, ,,îndeplineşte o misiune, făcând o

artă”.

Capitolul III „MENTORATUL EDUCAȚIONAL - ARTĂ ȘI ȘTIINȚĂ ”

evidențiază corelația indestructibilă dintre mentorat văzut ca „artă” – care face referire la

calitățile personale ale mentorului grefate pe cunoștințe specifice si aptitudini, motivații și

2 Şchiopu, U., Dicţionarul de psihologie, Editura Babel, București 1997

3 Păun, E., Profesionalizarea carierei didactice, Standarde profesionale pentru profesia didactică, Consiliul

Național pentru Pregătirea Profesorilor, București, 2002.


9

mentoratul văzut ca „știință”- care are la bază acumulări teoretice exprimate în competențe,

certificări, legi, teorii, principii, metode, etc.

Profesorul mentor de dezvoltare profesională, completează cu succes profilul cadrului

didactic. Profilul de competenţe didactice ale profesorului mentor de dezvoltare profesională,

nu diferă esențial de competențele pe care ar trebui să le dezvolte orice cadru didactic

profesionist. Conceptul de competență studiat în capitolul doi al acestei lucrări, poate fi

completat la acest nivel deoarece competența, semnifică mult mai mult decât „tehnica” de

realizare a sarcinilor didactice sau decât informaţiile necesare în realizarea acestora; ea este o

rezultantă a abilităţilor, aptitudinilor şi atitudinilor de care dispune mentorul, aflat în

corespondenţă directă cu natura şi complexitatea obiectivelor instructiv-educative, cu

exercitarea tuturor abilităţilor didactice, în întregul comportament socio-profesional al

profesorului mentor.

Sarcinile unui mentor sunt numeroase şi complexe. Competenţa didactică, care include

şi atribuţiile menţionate, nu se identifică doar cu aptitudinea pedagogică, deşi, aceasta din

urmă este implicată, competenţa didactică având o sferă mai largă şi cuprinzând în structura

ei, o serie de date referitoare la pregătirea de specialitate a profesorului, la valorile după care

se conduce, la relaţiile sociale în care aceste se integrează.

Ea pare a fi o reuniune a mai multor competenţe:

competenţa profesional-ştiinţifică,

competenţa morală,

competenţa comunicativă,

competenţa psihologică,

competenţa socială,

competenţa pedagogică etc.

Astăzi, tot mai mulți specialiști în domeniu, vorbesc de aplicarea în practică a teoriei

universalității mentoratului, teorie aplicabilă prin dubla profesionalizare a cadrului didactic,

fapt posibil prin deținerea de cunoștințe din domeniul de activitate al mentorului, de

cunoștințe specifice de management si prin dezvoltarea capacității sale creative în cadrul

activităților de mentoring.

Privit din această perspectivă, mentorul practică o profesie specifică care are la bază o

cultura educațională, care deschide posibilitatea profesionalizării, abordării interdisciplinare a

teoriei si practicii educaționale.


10

Capitolul IV „METODOLOGIA CERCETĂRII ” Tema realizării unei cercetări

pentru studierea rolului formării continue aspra profesionalizării carierei didactice în

sistemului educaţional preuniversitar românesc, este de interes şi actualitate deşi a mai fost

studiată, cercetată și expusă în multe lucrări de specialitate.

Noutatea cercetării derivă din faptul că în demersul experimental, focusarea formării

continue s-a făcut asupra programelor de formare prin activităţi de mentorat, în paralel cu

studierea competenţelor profesorului mentor, ca profesionist în sistemul de educaţie.

Formarea continuă a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat, s-a dovedit a fi unul

din cele mai eficiente programe de formare, în urma studiilor longitudinale realizate la

finalizarea celor două mari proiecte cu finanţare europeană, desfăşurate la nivel naţional,

,,Proiectul pentru Învăţământul Rural” şi ,,Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin

activităţi de mentorat”.

Succesul celor două programe a generat ideea acestei teme de cercetare şi a lucrării de

doctorat. În acest sens, am avut oportunitatea să realizez demersul de cercetare în şcolile în

care se implementase măcar unul din aceste programe, cunoșteau specificul formării cu un

mentor, ne aflam pe un teren cunoscut, având ca respondenţi şi parteneri, cadre didactice şi

directori, mentori, cu care lucrasem în programele amintite. La nivelul judeţului Bacău, în

cele două mari programe au fost mentorate peste 80% din cadrele didactice existente în

perioada 2005-2011.

IV.2. Obiective generale și specifice ale cercetării

Scopul cercetării:

Cercetarea pune în valoare scopul demersului constatativ - acela de a investiga şi

contura situația existentă la nivelul realității educaționale în domeniul profesionalizării

carierei didactic şi in ceea ce privește competențele profesionale și manageriale ale

profesorului mentor, ca un model teoretic și practic a profesorului profesionist.

Investigațiile constatative au urmărit culegerea datelor esențiale pentru configurarea

premiselor care stau la baza proiectării intervenției experimentale.

Demersul cercetării a contribuit la conturarea unui model de referință a profilului de

competențe ale mentorului de dezvoltare profesională, rezultat din implementarea

programelor de formare prin activităţi în țara noastră.


11

Obiectivele cercetării:

Obiectivul 1: Să identificăm gradul de acceptare de către cadrele didactice a

activităţilor de formare propuse în şcoală;

Obiectivul 2: Studierea impactului formării continue prin activități de mentorat asupra

profesionalizării carierei didactice.

Obiectivul 3: Să observăm atitudini şi poziții ale cadrelor didactice, care dovedesc

nivelul de încredere al cadrelor didactice în profesorul mentor .

Obiectivul 4: Să măsurăm efectul programului de formare asupra comportamentului

profesorilor la clasa de elevi;

Obiectivul 5: Identificarea competențelor specifice necesare profesorului mentor prin

definirea conceptului de ”profesor mentor de dezvoltare profesională” in scopul completării

competențelor mentorului de îndrumare a practicii pedagogice și de inducție;

Obiectivul 6: Să surprindem piramida motivaţională a cadrelor didactice asociată cu

valorile nou create ale profesorului mentor de dezvoltare profesională.

IV.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza generală:

Participarea cadrelor didactice din învăţământul preuniversitare la programe de formare

continuă prin activităţi de mentorat, dezvoltă competenţele cadrelor didactice şi contribuie la

profesionalizarea carierei lor didactice

Ipoteze de lucru (specifice):

Ipoteza 1: Dacă un cadru didactic beneficiază de o ofertă de activităţi de formare

continuă atractivă pentru el, atunci ne aşteptăm să participe la aceste activităţi.

Ipoteza 2: În urma implementării programului de formare continuă a cadrelor

didactice prin activități de mentorat, performanțele cadrelor didactice vor fi mai bune decât

rezultatele inițiale obținute de către aceștia, în absența oricărei intervenții.

Ipoteza 3: Un nivelul ridicat de încredere al cadrelor didactice în mentorul de

dezvoltare profesională se asociază cu un nivel mai ridicat al performanței în muncă și invers.

Ipoteza 4: Performanțele didactice diferă în funcție variabilele demografice şi de

statut profesional.


12

Ipoteza 5: Dacă un cadru didactic beneficiază de un un curs de dezvoltare profesională

prin activități de mentorat, atunci ne aşteptăm ca acesta să dezvolte un set de atitudini și

competențe congruente cu profesorul mentor.

Ipoteza 6: Dacă activităţile de mentorat presupun modalităţi provocatoare de

implementare de achiziții și competențe noi, atunci ne aşteptăm ca și cadrul didactic să fie

motivat pentru participarea la cursurile de formare, pentru a deveni profesori mentori de


Presupunem că există o relație de interdependență între abordarea problematicii

învățării, comportamentelor profesionale vizând profesia didactică si percepțiile principalilor

actori implicați în acest proces.

Figura nr. 12: Convergența obiectivelor și ipotezelor de cercetare

IV.4. Matricea logică a cercetării

Literatura de specialitate consemnează diverse orientări şi abordări în privinţa

metodelor din ştiinţele socioumane.

Matricea logică este definită ca ,,un instrument care ajută la întărirea capacităţii de

concepţie, implementare şi evaluare”.

Matricea logică este ușor de proiectat și de utilizat, ne oferă repere logice pentru

structurarea și organizarea gîndirii logice, face conexiunea ipoteze, variabile, obiective,

metode și indicatori utilizați pe tot parcursul proiectului de cercetare.

Având bine definite aceste elemente, ne ajută în realizarea demersul asociat prin

activitatea de evaluare, atât pentru fiecare etapă a proiectului, cât și pentru evaluarea generală.


13

Matricea logică este un element referențial pentru anticiparea etapelor de proiect și

asigura continuarea procesului, într-un mod constructiv și focalizat pe atngerea obiectivelor

propuse.

Etapele cercetării

Etapa I – După proiectarea și prezentarea temei de cercetare, am întreprins un studiu

amănunțit asupra contextului teoretic al problemei de cercetare. Activitatea a avut un caracter

informativ fiind concentrată pe:

- identificarea principalelor contribuții teoretice în domeniul formării profesionale

continue;

- în domeniul profesionalizării carierei didactice;

- în domeniul mentoratului educațional;

- selectarea bibliografiei existente în țară și străinătate.

Am insistat asupra definirii obiectivului general/scopului cercetării si am urmărit

sintetizarea caracteristicilor programelor de formare prin activităţi de mentorat, indiferent de

contextul de învățare (faza analitică), de cunoaștere a celor mai noi achiziții realizate în

domeniu pe plan național si internațional.

Etapa a–II-a - cercetarea – acțiune (propriu-zisă), a fost concentrată în jurul

obiectivelor cu caracter specific. Au fost evidențiate aspectele particulare ale mentoratului

didactic (percepții si activități din aria de interes a cercetării), văzute din perspectiva

optimizării proceselor de formare profesională şi a mentoratului educațional.

În această etapă am aplicate metodele: focus-grup şi observația directă (metode

asociate în vederea elaborării criteriilor de analiză a activității de mentorat, a standardelor de

calitate, a categoriilor de competențe, a descriptorilor comportamentali relevanți pentru

activitatea profesorului-mentor).

Pe baza informațiilor culese am elaborat un chestionar pentru studiul percepțiilor

cadrelor didactice, asupra impactului dezvoltării lor profesionale prin activității de mentorat

și pentru creionarea un profil de competențe al profesorului-mentor.

Etapa a-III-a – realizarea unui profil de competențe pentru profesorul – mentor, model

al cadrului didactic profesionist.

Etapa a IV-a – proiectarea unui program de formare pentru ocupația de mentor de



14

IV.5. Stabilirea eșantionul de subiecți. Eșantionarea conținutului cercetării

Eşantionarea lotului de respondenţi implicaţi în activitatea de cercetare a fost atent

proiectată pentru identificarea populaţiei din grupul ţintă , ţinând cont în primul rând de

variabilele de selecţie. Am avut în vedere în această eşalonare două criterii importante:

- dimensiunea şi structura eşantionului pentru a fi îndeplinită o condiţia de

reprezentativitate a eşantionului în raport cu colectivitatea generală cercetată;

- oferta statistică şi organizatorică a cercetării: resursele de timp, resursele financiare,

tipul de sondaj.

Astfel, grupul ţintă a fost structurat după cele două mari loturi de cercetare:

Pentru ancheta pe bază de chestionar: 480 cadre didactice din învăţământul

preuniversitar

Pentru focus grupuri: 10 cadre didactice şi 8 mentori

Din punctul de vedere al variabilelor de eşalonare, lotul experimental a fost clasificat

după variabile independentă, astfel:

Figura nr. 12: Eşantionarea lotului după variabilele independente

Descrierea grupului respondenţilor

a) Grupul ţintă pentru ancheta pe bază de chestionar

Studiul a fost realizat prin colectarea răspunsurilor de la grupul ţintă constituit din

profesori de diferite discipline și învățători care predau în învăţământul preuniversitar.


15

Distribuţia respondenţilor după forma de învăţământ în care lucrează

Forma de învăţământ Nr. cadre didactice

Învăţământ primar 106

Invăţământ gimnazial 170

Învăţământ liceal 204

Respondenţii se grupează după mai multe criterii, după cum urmează:

Mediul de rezidenţă

Au fost 480 de respondenţi, din care 60% din total respondenţilor locuiesc in mediul

urban si 40% locuiesc în mediul rural.

Tabelul nr.14: Distribuţia respondenţilor după mediul de rezidență

Urban Rural

288 192

60%

40%

Urban Rural

Distribuţia respondenţilor după mediul de rezidență

Vârsta.

Criteriul de vârstă a fost propus pentru a se corela cerinţa de formare exprimată cu

experienţa profesională dobândită dar şi cu progresul în formarea continuă, tranşele de vârstă

propuse corespunzând etapelor de debut în cariera didactică, de implicare şi afirmare

profesională, inclusiv prin obţinerea gradelor didactice, de consolidare a poziţiei profesionale


16

prin experienţa dobândită, respectiv de final de carieră. Respondenţii s-au distribuit după

vârstă astfel:

Distribuţia respondenţilor pe categorii de vârstă

Categorie Număr cadre didactice Proporţie

vârstă

24-35 ani 108 45%

35-50 ani 112 40%

50-65 ani 60 15%

Distribuția după gen

Din totalul de 480 respondenţi, 55% sunt de sex feminin şi 45 % sunt de sex masculin.

Distribuţia respondenţilor pe gen

Femei Barbati

264 216

0

50

100

150

200

250

300

Femei Barbati

264216

Distribuţia respondenţilor pe gen


17

Distribuția după funcția didactică

Din totalul de 480 cadre didactice chestionate, 374 sunt profesori și 106 învățători. La

prima vedere, ar putea fi considerată ca o discrepanță, numărul mult mai mare a profesorilor

decât a învățătorilor. Aici trebuie de avut în vedere două aspecte:

- Profesorii reprezintă atât forma de învățământ gimnazial cât și forma de învățământ

liceal, reprezentativitatea fiind de 170 profesori gimnaziu, respectiv 204 profesori

liceu;

- Un număr mare de învățători au finalizat în perioada cercetată, studii superioare,

devenind profesori pentru învățământul primar, de aceea se încadrează la această

distribuție în calitate de profesor.

O componentă importantă a eșantionării a constituit-o realizarea unui grup țintă

heterogen, care să reprezinte o categorie diversă de cadre didactice, atât pentru funcțiile

didactice cât și pentru specialitatea disciplinei predate.

Distribuţia respondenţilor după funcția didactică

Profesor Invațător

374 106

374

106

Profesor Invațător

Distribuţia respondenţilor după funcția didactică

Stadiul formării continue este identificat prin mai multe întrebări în cadrul studiului,

printre care cea referitoare la distribuţia după gradele didactice:


18

Distribuţia respondenţilor după gradul didactic

Grad didactic Proporţie

Debutant 28%

Definitiv 29%

Gradul didactic II 22%

Gradul didactic I 21%

Debutant Definitiv Graduldidactic II

Graduldidactic I

28% 29%22% 21%

Distribuţia respondenţilor după gradul didactic

Vechimea cadrelor didactice

Grupul țintă chestionat, după vechimea în sistemul educațional, se distribuie astfel:

Distribuţia respondenţilor după vechimea în învățămănt

Categorie de varstă Proporţie

Sub 2 ani vechime 9 %

3-10 ani 21 %

10-15 ani 38 %

15-20 ani 16%

Peste 20 ani 16%


19

Sub 2 ani vechime

3-10 ani

10-15 ani

15-20 ani

Peste 20 ani

Distribuţia respondenţilor după vechimea în învățămănt

Distribuția respondenților după aria curriculară a disciplinei predate

După aria curriculară, cadrele didactice chestionate au specilități diverse. Din acest punct

de vedere, grupul chestionat este heterogen.

Distribuţia respondenţilor aria curriculară

Categorie de varstă Proporţie

Limba și comunicare 19 %

Om și societate 21 %

Matematica și științe 32 %

Tehnologii 14%

Educație fizică 11%

Artistic 3,30%

Consiliere și orientare 0,70%

19% 21%32%

14% 11%3,30%


20

Funcţii îndeplinite prin încadrare

După funcția îndeplinită prin încadrare, cadrele didactice respondente au următoarea

distribuție:

Distribuţia respondenţilor după funcţia de încadrare

Funcție Număr

De predare 165

Responsabil catedră 30

Metodist 35

Director 38

Inspector 12

Distribuţia respondenţilor după funcţia de încadrare

Cursuri de formare continuă autorizate

Majoritatea cadrelor didactice care au răspuns la întrebările chestionarului au finalizat şi

alte cursuri de formare continuă autorizate, după cum urmează:

Furnizori de educație

Furnizor educație Procent

Casa Corpului Didactic 36%

Programele POSDRU 22%

Furnizori autorizaţi, CNFP, furnizori autorizaţi CNFPA 41%

Alți furnizori 1%


21

Metodologia cercetării a fost o activitate complexă, care a constat în proiectarea,

aplicarea şi investigarea următoarelor metode de cercetare: analiza documentelor, metoda

anchetei pe baza de chestionar si tehnica focus – grupului.

CAPITOLUL V ,,ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

STATISTICE”, prezintă rezultatele cercetării în urma aplicării Chestionarului de opinie și a

Focus –grupului.

Eșantionul cercetării a fost format din 480 cadre didactice, învăţători şi profesori care

predau în şcoli din mediul urban şi rural, cadre didactice din învăţământul primar, gimnazial

şi liceal.

Focus grupurile au fost organizate pe două structuri, pentru cadre didactice și pentru

mentori. Focus grupul pentru cadrele didactice a fost format din 10 cadre didactice, cu

funcții didactice și specialități diferite, care să acopere o arie cât mai mare de interese și nevoi

specifice învățător, profesori, directori, metodiști, inspectori.

Focus grupul pentru mentori a fost format din 6 profesori mentori de dezvoltare

profesională, cu experiență în programele de formare continuă prin activități de mentorat.

CAPITOLUL VI este o finalitate a cercetării desfășurate. Intitulat ,,PROFILUL

MENTORULUI DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ. PROGRAM DE FORMARE

ARDE”, acest ultimul capitol prezintă o analiza transversală asupra legislației și

reglementărilor privind profesorul mentor în România, conturează profilul de competențe al

profesorului mentor de dezvoltare profesională și propune un model de formare de tip nou,

după modelul lui Chip R. Bell.

Educația este un proces complex, de lungă durată, care începe încă înainte de naștere și

se continuă pe tot parcursul vieții. În contextul actual, al existenței unei societăți

informaționale, o societate aflată într-o permanentă schimbare de paradigme educaționale,


22

învățarea se parcurge în școală, 12-18 ani, dar adesea învățarea depășește granițele școlii și

devine cu caracter permanent.

Ritmul de dezvoltare al tehnologiilor, explozia de informații noi și nevoia de asimilare a

ei, prin formarea și dezvoltarea de noi competențe,determină schimbări majore la nivelul

motivării adulților pentru formarea lor profesională continuă.

Cadrele didactice resimt mai mult decât alte categorii socio-profesionale nevoia de

adaptare la nou și de dezvoltare profesională.

John Chaffee considera că ,,Suntem inundați de informație, dar suntem însetați de

cunoaștere”. Informația primită se transformă în cunoaștere, în urma analizei, sistematizării,

sintetizării și transformării în achiziție personală.

Marele filozof grec Sofocle are în acest sens un alt punct de vedere sinergic cu cel al lui

Chaffe ,,Cunoașterea trebuie să vină prin acțiune”. Cele trei elemente importante în spirala

evoluției sunt: informația, cunoașterea și acțiunea.

Ele sunt interdependente și se potențează reciproc. Dacă informația nu implică și

acțiune, atunci cunoașterea nu se realizează decât parțial și rămâne stocată inutil.

În societatea cunoașterii, cunoașterea a devenit o adevărată forță, care ,,poate fi creată,

poate fi distrusă, și are o calitate deosebită-este sinergică, adică întregul este mai mare decât

suma părților”4.

Ciclul cunoașterii

4 Budei, R., Tehnica informării, Ed. Ingratis

ACȚIUNE

CUNOAȘTERE

INFORMAȚIE

CICLUL CUNOAȘTERII


23

Înainte de a propune programul de formare, ca o un element de contribuție personală,

dar și ca o propunere a acestei lucrări, am proiectat și parcurs două etape de minicercetare

științifică: Tehnica Fishboning pentru a analiza nevoile de formare a cadrelor didactice care

doresc să devină mentori și un Chestionar pentru identificarea stilurilor lor de învățare.

Cele 480 de cadre didactice descrise în capitolul precedent, au fost respondenții

acestui chestionar.

DIAGRAMA FISHBONE (OS DE PEŞTE)

Diagrama os de peşte, denumită și diagrama cauză - efect, a fost propusă în anul 1983

ca instrument de analiză de doctorul japonez Kaoru Ishikawa. Nu este un procedeu strict

didactic, ci are o arie largă de acoperire ajutând în cercetare la identificarea cauzelor nedorite,

care au un anumit efect asupra fenomenului propus spre studiu.

Profesorul Ovidiu Pânișoară, arăta într-un articol recent, că ,,metoda fishbone are ca

scop investigarea cauzelor producţiei de proastă calitate prin utilizarea unei diagrame sub

forma scheletului unui peşte; pentru aceasta, procesul porneşte de la notarea problemei într-un

chenar care va forma „capul” peştelui”5.

Diagrama os de peşte ilustrează cauzele principale şi secundare ale unui anumit efect.

Se realizează în grup, prin procesul de brainstorming şi este utilizată pentru identificarea

cauzelor de bază ale unor probleme.

PROBLEMACAUZE

SECUNDARE

Structura generală a unei diagrame os de peşte

In cercetarea noastră, am folosit această metodă pentru a studia lipsa de interes a unor

cadre didactice pentru profesionalizarea carierei didactice. Se poate observa în ultimii ani, un

mare dezinteres pentru înscrierea elevilor absolvenți de liceu la facultățile cu profil pedagogic

5 Pânișoară, O., 2013, Tehnica fishboning – când oasele de pește ne ajută să găsim cauze…


24

și rezultate foarte slabe la examenele de titularizare și obținerea gradelor didactice în

învățământ.

Mai mult, anual un număr foarte mare de cadre didactice titulare, renunță la post și

părăsesc cariera postul de cadru didactic, îndreptându-se spre locuri de muncă mai bine plătite

din țară și străinătate.

Problemele economice și salariile sunt evidente două motive care determină pe de o

parte aceasta situație de criză din sistemul educațional din țara noastră, dar regăsită în

proporții diferite la nivelul sistemelor educaționale din întreaga Europă.

Noi nu ne propunem ,,să batem la uși închise”, ci depășind latura pecuniară, căutăm să

identificăm alte cauze importante care generează acest gen de criză de sistem în țara noastră.

Obiectivul principal al acestei cercetări a fost ilustrarea grafică a legăturii dintre lipsa

de motivație a cadrelor didactice pentru profesionalizarea carierei didactice și factorii ce au

dus la apariţia acestuia. Acest instrument are următoarele obiective principale:

Obiectivele aplicării Tehnicii Fishboning

Am utilizat această diagrama ,,os de peşte” pentru:

a atrage atenția cadrelor didactice și factorilor decizionali din sistemul de educație

asupra interesului scăzut a unui număr din ce în ce mai mare de cadre didactice de

profesionalizarea carierei didactice;

a direcționa cercetarea asupra asupra cauzelor reale, dependente de sistem, şi nu a

efectelor;


25

a identifica legătura dintre factorii care influențează apariția dezvoltarea fenomenului

studiat,

a identifica zona cu informații insuficiente privind creșterea motivației cadrelor

didactice de a se îndrepta spre cariera didactică;

a înțelege cum funcționează procesul de demotivare din interiorul sistemului.

Pentru construirea și analizarea acestei diagrame am parcurs următorul demers:

Grupul de lucru format din 12 cadre didactice, a reprezentat grupul țintă al acestei

cercetări.

Etapa 1 – Prezentarea și definirea procesului de profesionalizare a carierei didactice ce

trebuie analizat. S-a formulat tema de studiu şi s-a notat într-un chenar, în partea dreaptă a

diagramei.

Etapa 2 – S-a desenat pe o planșă, şira spinării sub forma unei săgeți orientate spre dreapta.

În dreapta săgeţii s-a notat o descriere scurtă a efectului sau rezultatului, reprezentată într-un

chenar.

Etapa 3 – Identificarea cauzelor principale care au dus la apariţia efectului de demotivare a

cadrelor didactice pentru profesionalizarea carierei didactice: cauze sistemice, cauze

legislative, cauze management școlar, cauze de relaționare și comunicare.

Denumirile principalelor ramificaţii ale diagramei care au devenit categorii și pot

determina cauzele care au generat fenomenul studiat sunt: școala/ instituția, elevii, colegii,

familia. Apoi s-a încadrat fiecare categorie într-un chenar şi s-au legat toate chenarele de

săgeată, printr-o linie diagonală.

Etapa 4 – S-a discutat despre fiecare cauză principală şi s-au identificat și factorii secundari,

care pot avea legătură cu efectul. Fiecare factor secundar determinat a fost notat în dreptul

fiecărei cauze principale.

Etapa 5 – A avut loc analiza diagramei realizate care ne va ajuta la identificarea cauzelor

posibile de demotivare a cadrelor didactice, examinarea ,,echilibrului” diagramei și

concluzionarea.

După ce am identificat cauzele principale care demotivează profesorii să participe la

programe de formare continuă și să se focuseze spre profesionalizarea carierei didactice, și am

echilibrat balanța cauză – efect privind motivația pentru cariera didactică, ne-am îndreptat

atenția spre rolul mentorului în acest proces de maturizare profesională și profesionalizare.


26

Chestionar pentru identificarea stilurile lor de învăţare

În acest sens am utilizat pentru analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice, un

chestionar pentru identificarea stilurile lor de învăţare, foarte util în procesul de învățare

experiențială.

Kolb este cunoscut ca fiind cel care a lansat stilurile de învăţare moderne, în 1984, în

cartea sa “Învăţarea experienţială...”. El definește stilurile de învățare astfel:

“Stilurile de învăţare reprezintă preferinţa manifestată pentru un anumit mod de adaptare, în

detrimentul altor moduri); dar aceste preferinţe nu operează prin excluderea altor moduri de

adaptare, ci variază, de regulă, de la o perioada de timp la alta şi de la o situaţie la alta” (Kolb,

1981, pag. 290)

Teoria lui Kolb a fost rezumat practic, pe lângă părerile personale și Kolb (1984)

componentele experienţiale ale câtorva teoreticieni influenţi, printre care Dewey (1916),

Piaget (1971), James (1890), Jung(1960) şi Freire (1973), rezultând în acest fel ,,Teoria a

învăţării experenţiale” (TIE).

Kolb consideră definitorii următoarele 6 caracteristici ale învăţării experienţiale:

Caracteristicile ale învăţării experienţiale

1. Învăţarea este cel mai bine concepută ca proces

2. Învăţarea este continuă şi bazată pe experienţă

3. Învăţarea presupune rezolvarea conflictelor, acestea rezolvându-se prin alegerea unei

soluţii din patru posibile:

Experienţa concretă (EC),

Observarea reflexivă(OR),

Conceptualizarea abstractă (CA) şi

Experimentarea activă (EA)

4. Învăţarea este un proces holistic de adaptare la lume

5. Învăţarea implică tranzacţii între individ şi mediu

6. Învăţarea este procesul de creare a cunoştinţelor

Tot teoria lui Kolb, aduce în discuție, existența a două dihotomii ,,respectiv sentiment

- gândire, care reprezintă continuumul procesării informaţiei (cum anume procesează


27

individul informaţia preluată din mediu), şi contemplare vs. acţiune, care reprezintă

continuumul percepţiei (cum anume percepe individul informaţia din mediul înconjurător)”.

Tabelul de contingenţă Kolb al stilului de învăţare

Contemplare Acțiune

Sentiment Divergent Acumulare

Gândire Asimilare Convergent

Așadar, în procesul de învățare, ,,în funcţie de modul dominant de prelucrare a

informaţiei al individului, bazat pe sentiment sau gândire, şi de percepţia dominantă a

individului, bazată pe contemplare sau acţiune, individul manifestă o componentă dominantă

în stilul său de învăţare” ( Crișan, 2005, pag. 32).

Scorarea și analiza rezultatelor chestionarului privind stilurile de învățare au pus în

evidență următoarele date statistice.

Rezultatele chestionarului privind stilurile de învățare

Activ Reflexiv Teoretician Pragmatic

215 57 126 82

Tabelul de mai sus arată că stilul Activ a primit cea mai mare preferinţă din partea

respondenţilor, înregistrând un procent de 45% , bifând răspunsurile caracteristice acestui stil 215

cadre didactice. Această scorare, ne arată ca aproape jumătate din grupul țintă, preferă să

utilizeze în majoritatea timpului ,,stilul de învăţare orientat spre acţiune”.

A doua preferinţă a cadrelor didactice respondente o reprezintă stilul Pragmatic de

abordare a învăţării și se regăsește în utilizarea modului de învăţare interpersonală. Un

procent de 26% din cadre didactice chestionate, se regăsesc mai bine în acest stil.

Aceste două rezultate coroborate sugerează faptul că, respondenții ,,preferă să înveţe

făcând şi discutând cu alţii, decât să înveţe gândind şi privind la alţii”.

Stilul de învățare Teoretician se află pe locul trei în topul preferințelor cadrelor

didactice chestionate, cu un procent de 17% din totalul chestionat, primit cea mai mare

preferinţă pentru întrebările axate pe tema dezvoltării personale.


28

Totuși, nu putem face o delimitare foarte strictă a stilurilor de învățare rezultate în urma

aplicării chestionarului, deoarece variabilele supuse analizei, nu sunt independente una faţă de

alta.

Intrebările au un format ipsativ, ceea ce implică că o preferință pentru un stil, exclude

posibilitatea de a mai prefera și alt stil.

Programul de formare propus, având ca model formatul propus de Chip Bell, cu

denumirea Modelul ARDE, are la bază idea că ,,educația de calitate are nevoie de patru

însușiri de bază, care formează pașii necesari în procesul educațional.”6

Pentru realizarea unui proces mentoral eficient, mentorul trebuie să dezvolte

următoarele aptitudini abandonarea, recunoașterea, dăruirea și extinderea.

Modelul se numește ARDE și prezintă ,,o formulă mnemonică, ca o reprezentare

simbolică a scopului, care facilitează învățătura printr-o relație în care se ard barierele

puterii”.

Profilul mentorului de dezvoltare profesională creionează competențele profesorului

mentor abordat din două ipostaze: competența atribuită si competența intrinsecă, propriu-zisă,

dată de cunoștințele de specialitate, de calitățile, aptitudinile si deprinderile pe care mentorul

trebuie să le posede.

Dubla competență poate fi obținută in urma unui traseu de profesionalizare continuă si

sistematică de dezvoltare a propriilor capacități, aptitudini, abilități si cunoștințe.

In zilele noastre asistăm la necesitatea profesionalizarea carierei didactice. Mentorul

școlar este o profesie reglementată, a cărei ocupare este condiționată de studii specializate

care permit dobândirea unui status si a unui rolul social.

Rolurile pe care trebuie să le îndeplinească mentorul, reclamă o suită de competențe

(de comunicare si relaționare, psihosociale, de utilizare a tehnologiilor informaționale, de

conducere si coordonare, de evaluare, de gestionare si de administrare a resurselor), care

implică dezvoltarea emoțională, self-managementul, care la rândul lor reprezintă capacități

specifice.

Programul de formare propus are module specifice formării mentorului de dezvoltare

profesională și este adaptat nevoilor acestuia de formare și pregătire specifice.

Cursul are o partea teoretică, bine conturată și flexibilă studiului individual și formării

directe, centrată pe un conținut clar și riguros, pe teme de interes pentru viitorul mentor.

6 Bell, C., 2010, Manageri și mentori, Ed. Curtea Veche


29

Partea practică este structurată pe două paliere: construirea și dezvoltarea relației de

mentorat și proiectarea instrumentelor și documentelor mentoriale.

Structura cursului propus

Denumirea modulului Număr de ore Tip de activitate

COMUNICARE 14 Formare directă

DEZVOLTAREA

COMPETENȚELOR

DIDACTICE

10 Formare directă

MENTORUL DE

DEZVOLTARE

PROFESIONALĂ

16 Formare directă

ORGANIZAREA

ACTIVITĂȚII DE

PRACTICĂ

25 Activitate practică

EVALUAREA

PERFORMANȚELOR

5 Formare directă

Conform Teoria învățării sociale ,,Învățarea este înțeleasă ca procesul de dobândirea

de cunoștințe, competențe, înțelegere (Kerry, 1999).”

Domeniile de învățare abilitate la acest program de formare sunt următoarele cinci:

Domenii de învățare

1 Cunoștințe

2 Abilităţi

3. Înțelegerea

4. Atitudine

5. Afectiv


30

Acest program de formare are la bază competențele de învățare socială, și anume,

socializarea și învățarea experiențială, dar și un puternic caracter practic, aplicativ.

Programul de formare propus, a urmărit dezvoltarea a minim cinci competențe de

bază pentru un mentor, recomandate de ,,Revista Management mentors”, ca fiind

competențele de succes, necesare unui mentor.

Unele din aceste abilități se formează prin programul de formare, dar se definitivează

și se consolidează în timp, uneori pe tot parcursul activității profesionale.

Competența 1: Mintea deschisă (Open Mind). De departe, este una dintre cele mai importante

abilități, aceea de a avea capacitatea de a păstra o mintea deschisă.

Fiecare individ, privit ca o ființă umană, intră în relația de mentorat propriile gânduri,

propriul sistem de valori, și evident propriile prejudecăți. Scopul mentoratului este de a aduce

transformare atât pentru discipol, cât și pentru mentor.

De aceea, ambii parteneri au nevoie pentru a-și ,,deschide mintea” la noi moduri de a

gândi și la procesul de cunoaștere în general. Nu este întotdeauna ușor, este un proces

continuu de-a lungul relației de mentorat.

Competența 2: Ascultarea activă. Dacă arta comunicării are ca temă predilectă dezvoltare

competențelor de vorbit în public, arta mentoratului este oferită de dezvoltarea competențelor

de ascultare (good listener) și vorbire (good talker). Ascultarea activă implică deplina

angajare cu alte persoane, prin concentrarea asupra a ceea ți se spune, și consolidarea a ceea

ce persoana îți spune prin oferirea de indicii non-verbale, cum ar fi contactul cu ochii și din

cap. Ascultători activi sunt în alertă, pun întrebări, și îți arată interesul sincer în ceea ce spune

interlocutorul. Atât mentori cât și discipolii, trebuie să se angajeze în ascultarea activă în

relația de mentorat.

Competența 3: A pune întrebări. Modul de a săpa mai adânc într-o problemă se realizează

punând întrebări, și, uneori, cele mai importante întrebări sunt greu de pus. Intrebările trebuie

puse cu atenție, diplomație și tact, de ambele părți.

Competența 4: Onestitate totală. Aceasta merge mână-în-mână cu competența de a pune

întrebări. Daca pui o întrebare grea - sau dacă ți se solicită o întrebare grea – trebuie să fii

pregătit pentru răspunsuri oneste. Nu este întotdeauna ușor să fii complet sincer, dar e

important. Desigur, ca să fii sincer, trebuie să ai încredere în interlocutor, dar trebuie să te

simți în siguranță.


31

Competența 5: Reflecție mai profundă și conștiința de sine. Intrebările pot fi foarte bine alese,

răspunsurile pot fi foarte sincere și oneste, dar foarte important este ca ele să conducă indirect

la reflecție personală. La aceasta competență, este necesară ascederea la un nivel superior de

conștiință de sine și reflecție.

Mentorii și discipolii au nevoie de timp pentru a reflecta asupra a ceea ce au discutat.

Timpul necesar pentru a reflecta, poate ajuta la evitarea reacțiilor impulsive și, ajută

substanțial, la să creșterea și dezvoltarea relației de mentorat.

Concluzii

Tema formării continue a cadrelor didactice și a profesionalizării carierei didactice

reprezintă un obiectiv strategic al politicilor educaționale din țara noastră și din Europa.

Calitatea actului educațional și armonizarea permanentă a competențelor cadrelor didactice

cu noutățile din domeniul specialității disciplinei predate constituie puncte de interes pentru

fiecare cadru didactic și instituție de educație.

Concluzionând, putem spune, că mentorii sunt importanţi în profesionalizarea carierei

didactice pentru următoarele motive:

Rolul mentorilor în profesionalizarea carierei didactice

Îndrumă și consiliază cadrele didactice debutante și/sau nou venite să se integreze

instituțional în comunitatea şcolară sau profesională;

Au competența și disponibilitatea de a asigura “scheletarea” – ca proces de consiliere ,,unu la

unu” și de construirea cadrului de formare continuă a cadrului didactic;

Indrumă discipolul pe calea “cunoaşterii situative” (Leinhardt, 1988), ,,a cunoaşterii practice

personale” (Carter, 1990) sau ,,a cunoaşterii meseriei” (Grimmett & Mackinnon, 1992).

Mentorii au un rol important în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, prin formarea și

dezvoltarea de abilități și competențe având la bază procesul de observare şi reflecţie asupra

importanței profesionale a a funcției didactice. Considerați vectori ai formării profesionale

continue, mentorii de dezvoltare profesională au nevoie de recunoaștere și apreciere la

nivelul sistemului educațional. Promovarea în carieră și profesionalizarea carierei didactice

reprezintă singura cale pentru asigurarea unui învățământ de calitate. „Mentoratul este ca un

permanent curs de perfecţionare”. (Bodoczky și Malderez, 1997).


32

Societatea actuală este mai puțin generoasă cu statutul de cadru didactic, manifestat atât

prin ,,ingratitudinea” societăţii pentru profesor cât și ,,scăderea prestigiului faţă de munca

lui” . Cadrul didactic nu mai este perceput ca model, ca ,, învăţător” în sensul propriu, deci

omul care îi învață pe alții și care, prin spiritul său dăruiește, ,,aduce şi împrăştie lumină”.

Adjectivele așezate alături de cuvântul „învăţător” sau ,, profesor”, nu caracterizează în

societatea actuală, misiunea de creație și dăruire de lumina a cunoașterii.

Statutul profesorului de altă dată rămâne o utopie în societatea noastră. Cei mai mulți

profesori speră la o recompensare, nu atât material, dar mai ales morală, pentru munca lor de

fiecare zi.

Este adevărat că întregul sistem educațional, aflat după 1990, într-o continuă reformă, a

generat schimbarea setului de valori și a nivelului de perspectivă a cadrelor didactice. Însă, cei

mai mulți profesori și învățători au venit și au rămas să lucreze în sistemul preuniversitar cu

dăruire și seriozitate.

Profesorul se raportează în aceste vremuri la foarte mulți factori profesionali și sociali,

are multe roluri și funcții la nivelul instituției, la nivelul societății. Cea mai importantă

raportare, trebuie să fie la clasa de elevi cu care lucrează zilnic. Legătura profesorului cu

societatea reală se face prin fiecare copil pe care îl învață tainele cunoașterii.

Generaţia de copii actuală, este o generație a informației și a calculatorului, care

gândește altfel și are alt sistem de raportare la realitate. Profesorul trebuie să ,,țină pasul” cu

elevii lui, cu tipurile și nevoile elevilor de cunoaștere. Mentoratul este o alternativă de

atractivă atât pentru profesor cât și pentru elev, o metodă care favorizează învăţarea activă.

Permanent, cadrul didactic trebuie să se perfecționeze, să adopte cele mai eficiente

metode și tehnici de învățare pentru elevii săi, astfel încât elevul să găsească în școală

răspunsurile la întrebările existențiale ale devenirii lui profesionale și personale, să regăsească

realitatea din viața lui cotidiană, care să îl ajute să devină reflexiv și să îi motiveze nevoile de

cunoaștere viitoare.

Sperăm că în acest moment de răscruce a devenirii cadrului didactic, mentorul de

dezvoltare profesională să fie un liant între formarea inițială și formarea continuă, să fie

modelul de cadru didactic profesionist, să ofere motivație și încredere tinerilor profesori,

susținere și consiliere celor care au decis să performeze în sistemul de educație, iar profesorul

să revină pe postura sa de dascăl spiritual.


33

Fiecare cadrul didactic este un etalon și un indicator important pentru societate, un

element al sistemului de educație. Dacă profesorul este apreciat și respectat, practic el este

apreciat și respectat nu numai de părinții unor elevi, este respectat de întreaga societate civilă,

ceea ce arată ca sistemul funcționează și funcționează bine

În acest cadru de referință, tema studiată în lucrarea ,,Rolul formării continue în

profesionalizarea carierei didactice”, se înscrie în categoria temelor de interes și se dorește a

fi un document resursă pentru cadrele didactice interesate și pentru specialiștii în domeniul

educației.


34

BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT, G.W., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti

2. ALEXANDRESCU, I., 1982, Personalitate și vocație, Ed. Junimea, Iași

3. ANTONESEI, L., 1996, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi

4. ANTONESEI, L., 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi

transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi

5. ANTONESEI, L., 2009, Ghid pentru cercetarea educației, Ed. Polirom, Iaș

6. AUSUBEL, D., ROBINSON, F., 1981, Învăţarea în şcoală, E.D.P. Bucureşti

7. BARON, R.A., BRANSCOMBE, N.R., BYRNE, D., 2002, Social Psychology, Ed.

Allyn&Bacon, Inc.

8. BĂRAN-PESCARU, A., 2004, Parteneriat în educaţie, Ed. Aramis, Bucureşti

9. BÂRZEA, C., 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti

10. BERNAT, S.E., 2003, Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca

11. BIRCH, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti

12. BLOOM, B.S., 1981, All Our Children Learning, New-York: McGraw-Hill

13. BOCOŞ, M., 2002, Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. P.U.C.,

Cluj-Napoca

14. BOCOŞ, M., 2005, Teoria şi practica cercetării pedagogice, ediţia a II-a, Ed. Casa Cărţii

de ştiinţă, Cluj-Napoca

15. BOCOŞ, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Ed.

P.U.C., Cluj-Napoca

16. BOCOŞ, M., IONESCU, M., 2009, Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, Piteşti

17. BONTAŞ, I., 1998 Pedagogie, Ed. All, Bucureşti

18. BUNESCU, GH., 2007, Politici şi reforme socio-educaţionale. Actori şi acţiuni, Ed.

Cartea Universitară, Bucureşti

19. BUNESCU, GH., 1998, Școala și valorile morale, Ed. Didactică și Pedagogică, București

20. CERGHIT, I. (coord.), 1988, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti

21. CERGHIT, I., 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii, Ed. Aramis, Bucureşti

22. CERGHIT, I., 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi

23. CHELCEA, S., 2007, Metodologia cercetării sociologice, Ed. Economică, Bucureşti


35

24. CHIŞ, V., 2001, Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed. P.U.C., Cluj-

Napoca

25. CHIŞ, V., 2005, Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Ed. Casa Cărţii

de Ştiinţă, Cluj-Napoca

26. CHIŞ, V., IONESCU, M., 2009, Fundamentări teoretice şi abordări praxiologice în

Ştiinţele educaţiei, Ed. Eikon, Cluj-Napoca

27. CIOLAN, L., 2008, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar, Ed. Polirom, Iaşi

28. CODOREAN, G., 2006, Politicile educaţionale şi sistemul de învăţământ românesc

contemporan, Ed. Mirton, Timişoara

29. CONSTANDACHE, M., 2001, Formarea inițială pentru profesia didactică prin colegiile

universitare de institutori, Ed. Muntenia & Leda, Constanța

30. COSMOVICI, A., IACOB, L., 1998, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi

31. COSMA, T., 2001, Şedinţele cu părinţii în gimnaziu, Ed. Polirom, Iaşi

32. COZMA, T., 2004, Educaţie integrată, în: Psihologie-Pedagogie (cursurile anului III),

coord. Neculau A., Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi

33. CRAHAY, M., 2009, Psihologia educaţiei, Ed. Trei, Bucureşti

34. CREŢU, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi

35. CREŢU, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi

36. CREŢU, C., 2005, Politici educaţionale şi reformă în educaţie, în: Psihologie (cursurile

anului V), coord. Neculau A., Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi

37. CREŢU, T., 2001, Psihologia vârstelor, Ed. Credis, Bucureşti

38. CRISTEA, S., 1994, Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, E.D.P.,

Bucureşti

39. CRISTEA, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti

40. CUCOŞ, C., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,

Ed. Polirom, Iaşi

41. CUCOŞ, C., 2006, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi

42. CUCOŞ, C., 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iaşi

43. DAVITZ, J.R., BALL, S, 1978, Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti


36

44. DIACONESCU,M., 2002, Competența pedagogică și performanțele profesionale.

Standarde profesionale pentru profesia didactică, coordonator Lucia Gliga, Centrul

Național pentru Pregătirea Profesorilor, București

45. DELORS, J., 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei

Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI, Ed. Polirom, Iaşi

46. D’HAINAUT, L., LAWTON, D., 1981, Sursele unei reforme a conţinuturilor axate pe

educaţia permanentă, în: Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, coord.

D’Hainaut L., E.D.P., Bucureşti

47. DORON, R., PARROT, F., 1999, Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti

48. DRĂGAN, I., NICOLA, I., 1995, Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, Târgu-

Mureş

49. DRAGU, A., 1988, Structura personalității profesorului, Ed. Didactică și Pedagogică,

București

50. DRUŢĂ, M. E., 2004, Cunoaşterea elevului, Ed. Aramis, Bucureşti

51. DUMITRU, I. AL., 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed.

Universităţii de Vest, Timişoara

52. DUMITRU, I. AL., 2007, Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice,

Ed. Polirom, Iaşi

53. EZECHIL L., ( coord), 2008, Calitate în mentoratul educațional, Ed. V&Integral,

București

54. GARDNER, H., 2006, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Bucureşti

55. GODEANU, F., ROȘCAN, D., 2010, Formarea continuă a personalului din

învățământului preuniversitar, Ed. Lumen, Iași

56. GOLU, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. România de mâine, Bucureşti

57. GOLU, P., 1974, Psihologie socială, E.D.P., Bucureşti

58. GOLU, M., VERZA, E., ZLATE, M., 1995, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti

59. HANCHEŞ, L., 2007, De la politici educaţionale la adaptarea socio-educaţională. Politici

şi practici educaţionale contemporane, Ed. Euro stampa, Timişoara

60. HOLBAN, I., 1978, Cunoaşterea elevului, o sinteză a metodelor, E.D.P., Bucureşti

61. IONESCU, M., 1998, Educaţia şi dinamică ei, Ed. Tribuna Învăţământului, Bucureşti

62. IONESCU, M., (coord.), 2007, Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei,

Ed. Eikon, Cluj-Napoca


37

63. IONESCU, M., CHIŞ, V., 1992, Strategii de predare-învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti

64. IONESCU, M., RADU, I., 2004, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

65. IOSIFESCU, Ș., 2001, Management educațional pentru instituțiile de învățământ, Ed.

TipoGrupPress, București

66. IUCU, B.R., PÂNIȘOARĂ, I. O., 2000, Formarea personalului didactic, Editura UMC,

București

67. IUCU, B.R., PĂCURARI O., 2000, Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice-

introducerea sistemului de credite transferabile: evoluții și perspective, Ed. Humanitas

Educațional, București

68. IUCU, B.R., 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi

69. IUCU, B.R., 2002, Sistemul creditelor profesionale transferabilitate, Buletinul Centrului

Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar, nr. 2

70. IUCU, B.R., 2005, Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii, Ed.

Humanitas, Bucureşti

71. IUCU, B.R., 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor

de criză educaţională, Ed. Polirom, Iaşi

72. IUCU, B.R., 2007, Formarea cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Ed.

Humanitas, Bucureşti

73. JIGĂU, M., 1998, Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti

74. JINGA, I., ISTRATE, E., 2001, Manual de pedagogie, Ed. All Educaţional, Bucureşti

75. JINGA, I., NEGREŢ-DOBRIDOR, I., 2004, Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional,

Ed. Aramis, Bucureşti

76. JOIŢA, E., 2006, Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Ed.

Aramis, Bucureşti

77. JOIŢA, E., (coord.), 2008, A deveni profesor constructivist, E.D.P., Bucureşti

78. JOIŢA, E., 2000, Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie,

Editura Polirom, Iaşi

79. JURCĂU, N., (coord.), 1999, Psihologie şcolară, Ed. U.T.PRESS, Cluj-Napoca

80. KANT, I., Pedagogie, Editura Științifică, București

81. KORKA, M., 2000, Reforma învăţământului de la opţiuni strategice la acţiune, Ed. Punct,

Bucureşti

82. KULCSAR, T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti


38

83. MANOLESCU, M., 2005, Evaluarea şcolară - metode, tehnici, instrumente, Ed. Meteor

Press, Bucureşti

84. MARA, D., 2009, Dezvoltare curriculară, Ed. Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu

85. MARCU, V., ORŞAN, F., CHIRA, C., BLÂNDUL, V. (coord.), 2004, Dimensiunea

europeană a educaţiei, Ed. Universităţii din Oradea

86. MARGA, A., 1999, Educaţia în tranziţie, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

87. MARGA, A., BABA, C., MIROIU, A., 2005, Anii reformei şi ceea ce a urmat, Ed.

Fundaţiei pentru studii europene, Cluj-Napoca

88. MASLOW, A.H., 2007, Motivaţie şi personalitate, Ed. Trei, Bucureşti

89. MICLEA, M., 1998, „Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă” în M. Ionescu (coord.),

Educaţia şi dinamica ei, Ed. Tribuna Învăţământului, Bucureşti

90. MICLEA, M., 1999, Psihologie cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi

91. MIHU, A., 1967, Sociometria, Ed. Politică, Bucureşti

92. MIHĂILESCU, I., 2003, Universitățile în schimbare, Ed. Ars Docendi, București

93. MIROIU, A., 1998, Învăţământul românesc azi, Ed. Polirom, Iaşi

94. MITROFAN, N., 1988, Aptitudinea Pedagogică, Editura Academiei, București

95. NEACŞU, I., 1990, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti

96. NEACŞU, I., 1999, Instruire şi învăţare, E.D.P., Bucureşti

97. NEACŞU, I., 2010, Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Ed. Polirom, Iaşi

98. NEAGOE, M., IORDAN, A.D., 2002, Psihopedagogia adaptării şi problematica anxietăţii

şcolare, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti

99. NECULAU, A., 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti

100. NECULAU, A., 2007, Dinamică grupului şi a echipei, Ed. Polirom, Iaşi

101. NEGREŢ-DOBRIDOR, I., 2005, Didactica nova, Ed. Aramis, Bucureşti

102. NICOLA, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D. P, Bucureşti

103. NICU, A., 2007, Strategii de formare a gândirii critice, E.D.P., Bucureşti

104. NICULESCU, R., 2000, Formarea formatorilor, Editura All, București

105. PĂUN, E., 1993, Reflecții teoretice, Revista de Pedagogie, nr. 3

106. PĂUN, E., 1979, „Studiu socio-pedagogic al cauzelor eşecului şcolar”, în Revista de

Pedagogie nr. 4/1979

107. PĂUN, E., 1985, Socio-pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti

108. PĂUN, E., 1999, Şcoala – abordare socio-pedagogică, Ed. Polirom, Iaşi


39

109. PĂUN, E., 2003, Practici educaţionale în învăţământul românesc, actualitate şi

perspective, în Ghidul programului de informare / formare a institutorilor

învăţătorilor, MECTS, Bucureşti

110. PĂUN, E., POTOLEA, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi

demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iaşi

111. PÂNIŞOARĂ, I., O., 2003, Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune

educaţională, Ed. Polirom, Iaşi

112. PÂNIŞOARĂ, I., O., 2004, Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iaşi

113. PÂNIŞOARĂ, I., O., 2005, Motivarea eficientă – ghid practic, Ed. Polirom, Iaşi

114. PIAGET, J., 1965, Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti

115. PIAGET, J., INHELDER, B., 1968, Psihologia copilului, EDP, Bucureşti

116. POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti

117. POSTELNICU, C., 2000, Fundamente ale didacticii şcolare, Ed. Aramis, Bucureşti

118. POTOLEA, D., NOVEANU, E., 2008, Ştiinţele educaţiei - Dicţionar enciclopedic,

Ed. Sigma, Bucureşti

119. POTOLEA, D., 1989, „De la stiluri la strategii: o abordare empirică

comportamentului didactic”, în Structuri, strategii, performanţe în învăţământ, Ed.

Academiei Române, Bucureşti

120. POTOLEA, D., 2001, Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru

didactic de referință și câteva probleme, Centrul Educația 2000+, Sinaia

121. POTOLEA, D., 2008, Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul

didactic II, Ed. Polirom, Iaşi

122. RADU, I., 1974, Psihologie şcolară, Ed. Ştiinţifică, Cluj-Napoca

123. RADU, I., 1994, Psihologie socială, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

124. RADU, I.,T., 1978, Învăţământul diferenţiat, E.D.P., Bucureşti

125. RADU, I.,T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P.,

Bucureşti

126. RADU, I., T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti

127. SĂLĂVĂSTRU, D., 2004, Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi

128. SĂLĂVĂSTRU, D., 2009, Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale,

Ed. Polirom, Iaşi

129. SCHAFFER, H.R., 2007, Introducere în psihologia copilului, Ed. A.S.C.R., Cluj-


40

Napoca

130. SCHEAU, I., 2004, Gândirea critică, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

131. SEGUIN, R., 1991, Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide

méthodologique, UNESCO, Paris

132. SIEBERT, H., 2001, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Ed. Institutul

European, Iaşi

133. SIEBERT, H., 2001, Pedagogie constructivistă. Bilanţ asupra dezbaterii

constructiviste asupra educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi

134. STAN, E., 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti

135. STAN, E., 2009, Managementul clasei, Ed. Institutul European, Iaşi

136. STANCIU, M., 1999, Reforma conţinuturilor învăţământului – cadru metodologic, Ed.

Polirom, Iaşi

137. STĂNCIULESCU, E., 1997, Sociologia educaţiei familiale, Ed. Polirom, Iaşi

138. STOICA, M., 2005, Pedagogie şi psihologie, Ed. Ghe. Alexandru, Craiova

139. ŞCHIOPU, U., 1979, Criza de originalitate la adolescenţi, E.D.P., Bucureşti

140. ŞCHIOPU, U., VERZA, E., 1997, Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti

141. ŞCHIOPU, U., (coord.), 1997, Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti

142. ŞCHIOPU, U., 2006, Psihologia diferenţială, Ed. România Press, Bucureşti

143. TALPAZAN, V., 2006, Reforma sistemului de învăţământ preuniversitar românesc,

Ed. Princeps, Iaşi

144. TĂUŞAN, L., 2008, Adaptarea şcolară – demersuri aplicative la preadolescenţi, Ed.

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

145. TOMA, S., 1994, Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnică, Bucureşti

146. TOMŞA, GH., 2001, Consilierea şi orientarea în şcoală, Ed. Credis, Bucureşti

147. TOMŞA, GH., 1999, Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, Ed. Viața

Românească, București

148. TOMŞA, GH., 1989, Ghid metodologic pentru orientare școlară și profesională,

Editura Didactică și Pedagogică, București

149. TOMŞA, GH., 1996, Dicționar de orientare școlară și profesională, Editura Afeliu,

București

150. TOMŞA, GH., 2007, Consilierea și managementul carierei, Proiectul pentru

Învățământ Rural, București


41

151. TOMŞA, GH., OPRESCU, N., 2007, Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare,

Ed. V&I Integral, Bucureşti

152. TUDORICĂ, R., 2004, Dimensiunea europeană a învăţământului românesc, Ed.

Institutul European, Iaşi

153. ULRICH, C., 2000, Managementul clasei de elevi – învăţarea prin cooperare, Ed.

Corint, Bucureşti

154. UNGUREANU, D., 1998, Copii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti

155. VASILE, V., (coord.), 2008, Restructurarea sistemului de educaţie din România din

perspectiva evoluţiilor pe piaţa internă şi impactul asupra progresului cercetării, Ed.

Institutul European din România, Bucureşti

156. VĂIDEANU, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti

157. VĂIDEANU, G., 1996, UNESCO 50, Educaţie, E.D.P., Bucureşti

158. VERZA, E., 1993, Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion, Bucureşti

159. VINŢANU, N., 2001, Educaţia universitară, Ed. Aramis, Bucureşti

160. VLĂSCEANU, L., 1979, Decizie şi inovaţie în învăţământ, EDP, Bucureşti

161. VLĂSCEANU,L., 1989, Structura unui proiect de cercetare pedagogică, în: Revista de

Pedagogie nr. 1

162. VLĂSCEANU, M., 1993, Psihosociologia educaţiei şi învăţământului, Ed. Paideia,

Bucureşti

163. VOICULESCU, E., 2002, Metodologia predării-învăţării şi evaluării, Ed. Ulise, Alba

164. VOICULESCU, E., (coord.) 2007, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Ed.

Aeternitas, Alba Iulia

165. VOICULESCU, F., 2005, Manual de pedagogie contemporană (partea I şi II), Ed.

Risoprint, Cluj-Napoca

166. VOICULESCU, E., VOICULESCU, F., 2007, Măsurarea în ştiinţele educaţiei, Ed.

Institutul European, Iaşi

167. VRĂŞMAŞ, E., 2002, Consilierea şi educaţia părinţilor, Ed. Aramis, Bucureşti

168. VRĂŞMAŞ, E., 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed. Credis,

Bucureşti

169. VRĂŞMAŞ, E., 2007, Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. V&I Integral, Bucureşti

170. VRĂŞMAŞ, E., 2008, Intervenţia socio-educaţională ca sprijin pentru părinţi, Ed.

Aramis, Bucureşti


42

171. VRĂŞMAŞ, T., 2004, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti

172. VRĂŞMAŞ, T., 2001, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti

173. ZLATE, M., 1972, Psihologia socială a grupurilor şcolare, E.D.P., Bucureşti, 1972

174. ZLATE, M., 2000, Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi.

RESURSE WEB

1. http://www.cedu.ro/programe/exercitii/pdf/oct/modul02.pdf

2. http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture

3. http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice

4. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/testingconf_en.html

5.http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/pedagogySummary.html

6. http://www.see-educoop.net/new.htm

7. http://en.wikipedia.org/wiki/Teacher_education

8. http://asmero.ro

9.http://www.mentoringassociation.org/membersOnly/Mentors/ResMentors.html

10. http://www.emccouncil.org/.

http://asmero.ro/

http://www.mentoring/

http://www.emccouncil.org/


43

Documents

Rezumat Teza Doctorat Trifu ( Cojocaru) Mihaela Pe CD