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Revue de la littérature sur l’intégration du
développement durable dans la formation en
gestion
Auteur (s) : Emmanuel Raufflet & Diego Mena
Numéro : 2012 - 3
Les Cahiers de Recherche GRIDD-HEC
2
Numéro
2012 - 3
GRIDD-HEC
Groupe de Recherche Interdisciplinaire sur le Développement Durable - HEC Montréal
Personne ressource
Pierre-Olivier Pineau
Professeur agrégé
HEC Montréal
3000, chemin de la Côte-Sainte-Catherine
Montréal (Québec)
Canada H3T 2A7
Téléphone : (514) 340-6922
Courriel : [email protected]
http://expertise.hec.ca/gridd
ISSN : 1927-5900
Les Cahiers de Recherche GRIDD-HEC
3
Revue de la littérature sur l’intégration du développement
durable dans la formation en gestion
Emmanuel Raufflet
1 & Diego Mena
2
RÉSUMÉ
Au cours de la dernière décennie, nombre de programmes de gestion ont inséré des cours, modules,
programmes en développement durable/ responsabilité sociale de l’entreprise. Parallèlement, la recherche
académique sur l’intégration du développement durable dans les curriculums de gestion s’est développée.
Près de 60 articles ont été publiés dans des revues de gestion ou d’enseignement de la gestion. L’objet de
cette revue de la littérature est de faire le point sur la question de l’intégration du développement durable
dans la formation en gestion entre 2000 et 2012 à partir de ce corpus de littérature. Elle répond à trois
objectifs spécifiques :
D’abord, nous nous intéressons aux écoles de pensée concernant l’intégration du développement durable
dans la formation universitaire de gestion – quelles sont les définitions du développement durable et
approches d’intégration proposées? En effet, la définition du développement durable n’est pas univoque,
et nombre d’auteurs mentionnent un concept complexe et vague à définir. L’analyse la littérature suggère
que deux courants de pensée se distinguent dans la littérature : le premier incrémental qui découle de la
définition de développement durable du rapport Brundtland; et le deuxième transformatif qui provient du
concept d’écodéveloppement des années 1970. Alors que l’école incrémentale vise une croissance plus
qualitative et un développement durable sans remettre en question le capitalisme; l’école transformative
s’intéresse au concept de durabilité défini comme un état dynamique ou une vision d’inspiration, qui
priorise la survie de la planète et le bien-être de la société sur la croissance économique.
Ce contraste entre ces deux écoles de pensée a des implications sur l’intégration dans la formation en
gestion : alors que le courant incrémental aboutit à un cours spécifique ou l’introduction de la thématique
dans un cours existant, le courant transformatif vise à une intégration transdisciplinaire (plusieurs
disciplines ou programmes et prise en compte des parties prenantes).
Ensuite, nous avons cartographié les approches, pratiques pédagogiques et compétences visées qui lient
apprentissages en gestion et développement durable– quelles approches et pratiques pédagogiques sont
mises en avant? Quels savoirs, savoir-faire et savoir-être liés au DD en gestion sont mis en avant? Nous
avons constaté dans les objectifs de formation des compétences visés un continuum entre des approches et
Les Cahiers de Recherche GRIDD-HEC
4
pratiques pédagogiques qui ont pour objectif d’une part, la recherche de l’avantage concurrentiel des
entreprises et d’autre part, la recherche d’un changement de paradigme de société et de l’économie. Nous
avons classé les compétences visées de la façon suivante : (1) trois savoir-faire : la résolution des conflits,
la construction de partenariats et la capacité à prendre des décisions collectivement; (2) quatre savoir-
être : la pensée systémique, l’engagement citoyen aux causes sociales et environnementales, la réflexion
collective et culturelle, et l’apprentissage émotionnel et spirituel; et (3) un savoir-devenir : la capacité
prospective (envisioning)
Enfin, nous avons analysé de façon prospective les questions relatives au développement durable et à la
responsabilité sociale des entreprises face au curriculum de gestion— quels seront les paramètres ou
thématiques d’une formation en gestion qui aurait intégré le développement durable? Notre constat est
que cette question prospective est peu développée et reste largement à construire. Parmi les pistes
identifiées : nous avons relevé : (1) la place des Nouvelles Technologies de l’Information et la
Communication (NTIC) dans l’enseignement du développement durable (2) la redéfinition des rôles entre
le professeur et les étudiants et (3) les frontières entre la salle de classe, l’école et le milieu, en particulier
par le développement de conversations avec les parties prenantes.
Cette recension des écrits a les limites suivantes. D’abord, elle porte uniquement sur l’intégration du
développement durable dans les formations en gestion, laissant de côté les autres formations universitaires
(urbanisme, architecture, droit, génie civil, etc.), les recherches en pédagogie (pédagogie, Éducation en
environnement, éducation relative à l’environnement entre autres) et les disciplines de la gestion
(comptabilité environnementale, technologies de l’information, par exemple). Ensuite, elle ne tient pas en
compte l’intégration de ce sujet dans les démarches de campus durables universitaires. Enfin, elle repose
principalement sur les articles publiés (60 environ) dans revues scientifiques en la matière entre 2000 et
2012, principalement en langue anglaise. La bibliographie en annexe présente les articles recensés et
analysés.
Mots clés: learning, management, business education, sustainability, sustainable development,
curriculum
1
Professeur agrégé au service de l'enseignement du management, HEC Montréal
2 Chercheur au service de l'enseignement du management, HEC Montréal
Correspondance : [email protected]
Le tableau récapitulatif suivant présente les messages clés de cette recension des écrits.
Les Cahiers de Recherche GRIDD-HEC
5
Définition du Développement durable
Auteurs associés à la définition
École de pensée sur l’intégration du DD dans
les formations en gestion
Auteurs qui présentent l ‘école de pensée
Approches d’intégration Approches pédagogiques Outils pédagogiques
Réformiste/Modernisation écologique des affaires
2005 Hopwood, Mellor et O’brien 2008 Stubbs et Cocklin 2011 Solé
Incrémentale 2003 Kearins et Springett 2010 Starik et al 2012 Raufflet Mono-disciplinaire
2003 Bradbury : approche systémique
2003 Walck : concept de ‘land’
2003 Welsh et Murray : approche ‘ecollaborative’
2003 Cordano, Ellis et Scherer : système basé sur le
capital naturel
2003 Kearins et Springett : théorie critique
2005 Springett : approche d’action
2010 Benn et Martin : communauté de pratique
2010 Audebrand : la pensée métaphorique
2010 Shrivastava : gestion de la passion
2010 Collins et Kearins : l’approche ‘Glocal’
2010 Kurland : initiative interdisciplinaire
2012 Viswanathan : approche bottom-up
2012 Blasco : apprentissage de la morale
Études de cas
Études de rapports de développement
durable
Vidéos
Conférenciers invités
Discussion en groupe Interview avec les
parties prenantes
Visites de terrain
Audits personnel ou journal d’empreinte
environnementale
Quizz environnementaux Projet de
changement de comportement
Projets communautaires Mandat d’entreprise
ou ‘student-client project’ Simulations
Actions sur le campus
Défis en nature
Vidéo conférences avec des praticiens
Ateliers métaphoriques
‘Mind-mapping’,
Triathlons,
Activités ‘ecollaboratives’ Communautés de
pratique
Instrumentale 2004 Mezirow 2007 Glisczinski 2012 Blasco
Évolutionnaire 2009 Runsiko et Sama 2009 Walck
Interdisciplinaire
Transformation/Éco-centrique/Attitude révolutionnaire
2005 Hopwood, Mellor et O’brien 2008 Stubbs et Cocklin 2011 Solé
Transformative 1997 Mezirow 2005 Thomas 2010 Starik et al 2010 2012 Blasco 2012 Shrivastava
2003 Pesonen : constructivisme
2005 Roome : retraite en durabilité et management
de la chaîne d’approvisionnement
2008 Porter et Cordoba : théorie du système de
pensée
2009 Rands : approche PAM ‘Principle-Attribute
Matrix’
2010 Stead et Stead : ‘Close-loop value chain’
2012 Lavin et Roussin : apprentissage sur l’intégrité
Révolutionnaire 2009 Runsinko et Sama
Radicale 2003 Kearings et Springett 2012 Raufflet
Transdisciplinaire
Les Cahiers de Recherche GRIDD-HEC
6
Table des matières
Résumé exécutif
3
Tableau récapitulatif 5
1.- Cartographier les définitions du développement durable 7
2.- Les écoles de pensée
2.1- Incrémentale
2.2- Transformative
13
15
17
3.- Intégration du développement durable dans le curriculum de gestion 19
4.- Approches pédagogiques, méthodes et compétences
4.1.- Approches et méthodes pédagogiques
4.2.- Les compétences
4.2.1.- Savoirs
4.2.3.- Savoir-faire
4.2.4.- Savoir-être et savoir-devenir
26
26
30
31
32
33
3.- Penser l’avenir de la formation en gestion et développement durable 36
4.- Références 38
5.- Annexes 46
Les Cahiers de Recherche GRIDD-HEC
7
1.- Cartographier les définitions de développement durable
Les auteurs caractérisent le développement durable comme un concept complexe à définir (Bonnet, 2002; Wu, Huang et Wu, 2010), vague ou
imprécis (Paehkle, 1999; Springett, 2005), en raison d’une multiplication de définitions (Raufflet, 2012). Voici une liste d’auteurs et des
définitions classés chronologiquement, proposés1 à partir de la littérature sur l’intégration dans la formation en gestion:
Année
Auteurs et définition du développement durable
2003 Cordano M., Kimberly M. et Scherer F. : capitalisme naturel qui vise à réévaluer la relation des sociétés avec l’environnement en vue d’une
transformation des organisations. Trois objectifs : 1) adopter des nouveaux modèles d’affaires, 2) imiter la nature pour des modèles de production et 3)
augmenter la productivité des ressources.
2005 Marshall R. Scott et Harry P. 2 : Ils reprennent trois définitions :
1) Commission Mondiale de l’Environnement et le Développement : développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des
générations futures à répondre à leurs propres besoins (rapport Brundtland);
2) World Business Council for Sustainable Development : poursuite simultanée de la prospérité économique, la qualité environnementale et l'équité
sociale. Les entreprises qui visent la durabilité ne doivent pas seulement chercher des résultats financiers, mais aussi viser ‘the triple bottom line’ (sociale,
environnementale et économique) ;
3) Lowell Center for Sustainable Production : La production durable est la création de biens et de services utilisant des procédés et des systèmes non-
polluants; moins énergivores; économiquement efficaces; sains et sécuritaires pour les travailleurs, les communautés, et les consommateurs; et,
socialement créateurs de richesse.
Les auteurs proposent aussi des diagrammes pour conceptualiser le développement durable selon trois optiques : une vision globale, une perspective
multi-niveau et une vision stratégique (Voir Annexe 1).
2005 Springett D.: Conception d’une meilleure compréhension et traitement de l’environnement sous une base d’équité sociale, d’éco justice et de démocratie
moins instrumentale et plus participative. Le tout vise à contribuer à une conception globale de ‘the good life’ (Springett 2005, p. 152) en faisant appel à
1 Cette chronologie se base sur la littérature étudiée entre 2000 jusqu’à nos jours.
2 Les auteurs recommandent les sources suivantes pour aborder le contexte du développement durable : Articles : Evans (2002), Orr (2002), Parris (2003), Wapner (2003), Livres :
Harrison (2000), National Research Council of the National Academies (1999), Weaver et al. (1997). Page internet: UN Department of Economic and Social Affairs, Division for Sustainable Development, UN Development Programme, US Environmental Protection Agency.
Les Cahiers de Recherche GRIDD-HEC
8
Année
Auteurs et définition du développement durable
un changement du paradigme social dominant qui repose sur une économie capitalise source de l’insoutenabilité du système. L’auteure oriente son
approche vers une conception de la ‘durabilité forte’ (traduction de : ‘strong conception of sustainability’)3.
2005 Hopwood B., Mellor M., O’Brien G.: Résultat de la diffusion des préoccupations sur les enjeux de santé humaine, environnementaux et
socioéconomiques liés aux inégalités et à la pauvreté. Cartographie du développement durable suivant deux axes (Voir Annexe 2): 1) le niveau socio-
économique, bien-être humain et équité; 2) Le niveau d’intérêt des sujets environnementaux (techno centré ou eco-centré basé sur le modèle d’O’Riordan
1989).
Trois approches découlent de la cartographie :
Statu quo : logique du marché, privatisation, réduction des taxes, coupures sociales et dérégulation.
Réforme : reconnaissance d’un changement des politiques et du mode de vie sans pour autant changer les structures de pouvoir. La technologie, la science
et l’information forment l’ensemble de la réforme.
Transformation : changement de la rationalité économique et politique actuelle. Deux courants : a) transformation sans développement durable :
L’environnement ou le social sont la seule priorité; b) transformation et développement durable : comment vivre avec l’environnement sans inégalité et
pauvreté.
2005 Thomas T. : Sauvegarder notre planète à l’état actuel pour que les prochaines générations puissent en profiter.
2008 Friedman P. : Amélioration continue des opérations de l’entreprise pour assurer la disponibilité des ressources à long terme.
2008 Stubbs W., Cocklin C.: Continuum basé sur le modèle de Galdwin et al. 1995 :
Paradigme néoclassique traditionnel : l’exploitation des ressources naturels est légitime (ressources sont gratuites et illimitées).
Modernisation écologique des affaires : recherche des options gagnant-gagnant sans compromettre les intérêts des parties prenantes et sans causer des
dommages sur l’environnement.
Vision éco-centrique : l’entreprise doit réduire l’utilisation des ressources et aussi les renouveler.
3 Le débat de ‘strong and weak sustainabiliy’ apparaît au début des années 1990 avec des auteurs tels que Daly et Cobb 1989, Naess 1989, Haughton et Hunter 2004, Rees 1998
et Roseland, 1998 et continue dans les années 2000 avec des auteurs tels que Srpingett 2005 et Hopwood 2005. ‘The weak sustainability’ est définit comme l’épuisement des ressources en tant qu’un événement ponctuel et pas comme une catastrophe. Le capital naturel permet de réduire les écarts des besoins humains grâce à la technologie. Tandis que ‘The strong sustainability’ se base sur le constat que rien ne permet de remplacer une multitude de processus vitaux pour l’existence humaine. La Nature a des droits et des valeurs intrinsèques et occupe une place supérieure face à l’économie et la société (Springett, 2005).
Les Cahiers de Recherche GRIDD-HEC
9
Année
Auteurs et définition du développement durable
2009 Dempsey N., Bramley G. Power S. et Brown C.: Équilibre entre la croissance économique, la capacité écologique et les enjeux socioculturels
2009 Neubaum D., Pagell M., Drexler J.A., Mckee-Ryan F. M., Larson E.: Équilibre entre la responsabilité environnementale et sociale des entreprises et
les enjeux économiques.
2010 Wu Y., Huang S., Kuo L., Wu, W. : Reconnaissance de l’interrelation et interdépendance intrinsèque entre la croissance économique, la capacité de
protection environnementale et les conditions socioculturelles
2010 Collins E. et Kearins K. : La durabilité est un état dynamique qui a la capacité de durer; c’est un concept systémique qui va au-delà des entités et limites
nationales afin d’atteindre des notions tels que l’équité, l’égalité et l’avenir. Elle ne se limite pas aux conditions économiques, sociales et
environnementales et elle présente une orientation globale et locale. Les auteures suivent la définition de Isaak 1998, la durabilité = inspiration.
2011 Solé A. : 3 attitudes et 5 positions par rapport au développement durable :
Attitude Position Caractéristiques
Attitude conservatrice Contre le développement
durable et la décroissance
Ultra-libéralisme, capitalisme, croissance, mondialisation,
progrès
Pour un développement durable
conservateur
Capitalisme vert, croissance verte, commerce équitable,
développement responsable
Attitude réformiste Pour un développement durable
critique
Critique du capitalisme, de l’économie du marché, de a
mondialisation, économie sociale et solidaire, croissance et
progrès
Attitude révolutionnaire Pour la décroissance Contre la croissance économique, la mondialisation, la
société de consommation. Un nouveau monde : solidarité,
vie simple, relocalisation de la vie économique, croissance
des relations humaines
Contre le développement
durable et la décroissance
Éco-socialisme pour une autre mondialisation
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
Septembre 2012 10
Suite à l’analyse des définitions du concept de développement durable, deux constats apparaissent:
1) Les définitions du développement durable peuvent être classées selon trois approches (Hopwood, Mellor
et O’Brien, 2005; Stubbs, Cocklin, 2008; Solé 2011) :
Approche Caractéristiques
Statu quo/paradigme néo classique Logique de marché, exploitation des ressources naturelles légitime, capitalisme
viennent en premier
Reforme/modernisation écologique des
affaires
Recherche d’options et de solutions gagnant-gagnant sans compromettre les
intérêts des parties prenantes et sans causer des dommages sur l’environnement;
croissance, progrès et science
Transformation/Éco-centrique Recherche d’un changement de rationalité économique, remise en question de la
croissance économique.
2) En gestion, la durabilité et le développement durable semblent être deux concepts confondus en un seul
(Springett, 2005). Conceptuellement, la durabilité est un état dynamique (Collins et Kearins, 2010) qui ne
présente pas la question de la croissance économique comme essentielle pour le développement des
sociétés (Paehkle, 1999; Springett, 2005), alors que le développement durable suppose qu’une croissance
plus qualitative4 est possible et désirable (Springett, 2005). Ceci se traduit dans le discours en gestion par
une conception de ce que les entreprises ‘doivent faire' (développement durable), au lieu de ce que les
entreprises ‘doivent être’ (durabilité) (Gladwin et al., 1995).
Pour comprendre comment le concept de développement durable est alors introduit dans les formations en gestion,
il faut s’intéresser à son évolution conceptuelle depuis les années 1970.
4 Croissance qui ne se base pas juste sur le Produit Intérieur Brut (PIB) mais qui prend en compte des variables sociales telles que l’Indice de
Développement Humain et la valeur des services de la nature sur les activités humaines.
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
Septembre 2012 11
Les grandes dates du développement durable
Sources : Brodhag, 2012. ENSM SE, sur http://www.brodhag.org
Dans les années 1970, l’écodéveloppement (Sachs, 1993; Faber et al.; 1998, ATTAC, 2002; Van Griethuysen 2011)
apparaît comme prédécesseur du concept de développement durable, visant à changer la hiérarchie des valeurs en
mettant en avant la rationalité éco-sociale sur la rationalité économique (Van Griethuysen, 2011). Selon Springett
(2005), dans ces mêmes années (1970), il y a eu trois approches principales dans la conceptualisation des
apprentissages liés à l’environnement : (1) l’éducation en environnement (éducation expérimentale), (2) l’éducation
sur l’environnement (fournir de l’information) et (3) l’éducation pour l’environnement (critique et politique qui
examine les origines de la problématique environnementale et prépare les étudiants à un rôle active dans la société)
(Robottom, 1992 ; Fien, 1993 ; Huckle et Sterling, 1996).
À l’arrivée du rapport Brundtland (CMED5, 1987) -qui définit le développement durable comme un mode de
développement qui répond aux besoins des générations du présent sans compromettre la capacité des générations
futures à répondre aux leurs- et de l’Agenda 21 (UNCED, 1992)6, il s’opère une transition conceptuelle de
« l’éducation pour l’environnement » à « l’éducation pour la durabilité » (Springett, 2005, p. 146). Dans ce
5 Commission Mondiale sur l’environnement et le Développement
6 Plan d'action de la Conférence des Nations unies sur l’Environnement et le Développement (CNUED) qui décrit les secteurs où le
développement durable doit s’appliquer dans le cadre des collectivités territoriales. Voir chapitre 36, « Promouvant l’éducation, la
sensibilisation du public et la formation ».
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
Septembre 2012 12
contexte, des nouvelles associations et organisations d’échanges, de réflexion et d’appui autour de le promotion du
développement durable apparaissent7 et incitent les écoles de gestion à introduire cette notion dans leurs
curriculums (Starik et al., 2010).
L’intégration de « l’éducation pour la durabilité » pose ainsi un problème dans l’éducation supérieure, notamment
celle liée aux écoles de gestion qui ont basé leurs approches pédagogiques sur la concurrence, les valeurs du marché
et les attitudes utilitaristes de domination de la nature (Springett, 2005). Alors que les écoles de gestion suivent une
logique des ‘values-free’ fondées sur des valeurs écologiques et sociales non durables (Trainer, 1990 ; Springett,
2005), l’éducation pour la durabilité repose sur des ‘pro-environmental values’ qui, au contraire vise à prendre en
compte la variable environnementale dans les prises de décisions stratégiques (Rands, 2009).
Nombre d’auteurs mettent en avant le caractère particulièrement difficile de l’intégration des défis sociaux et
écologiques dans le curriculum de la formation en gestion, (Gladwin et al., 1995 ; Roome, 1998 ; Forum for the
Future, 1998, 1999 ; WRI, 1998 ; WRI et The Aspen Institute, 1990 ; Springett, 2005). C’est en quelque sorte grâce
à la définition du développement durable du rapport Brundtland que les écoles de gestion ont pu adapter leurs
programmes et curriculums à la notion « d’éducation pour la durabilité ». En effet, l'accord consensuel du «concept
de développement durable tel que diffusé à la suite du rapport Brundtland pourrait être dû non à la pertinence de son
contenu conceptuel et normatif en regard des enjeux de soutenabilité écologique et d’équité sociale, mais à la
compatibilité de ce contenu avec la logique d’expansion du système économique capitaliste qui caractérise les
années 1980, contexte dans lequel le projet d’écodéveloppement a été écarté. » (Van Griethuysen, 2011 p. 61).
Cette interprétation de la définition du développement durable a des conséquences sur les écoles de pensée portant
sur son intégration dans les formations en gestion (voir 2.- Écoles de pensée et 3.- Intégration curriculum), ainsi que
sur les approches et pratiques pédagogiques utilisées (Voir 4.- Approches, pratiques et compétences).
7 The World Business Council for Sustainable Development, The Business Council for Sustainable Development, The International Chamber
of Commerce, The National Wildlife Federation’s Corporate Conservation Council, the Management Institute for Environement, The Greening of Industry Network and the Organizations and the Natural Environment Interest Group (aujourd’hui une division) de l’Academy of Management AOM.
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
Septembre 2012 13
2.- Les écoles de pensée du développement durable dans la formation en gestion
Un certain nombre d’auteurs distinguent deux courants de pensée dans l’intégration du développement durable dans
la formation de gestion :
1) une école incrémentale (Kearins et Springett, 2003; Starik & al 2010; Raufflet 2012), instrumentale (Blasco,
2012) ou évolutionnaire (Runsiko et Sama, 2009; Walck, 2009), et;
2) une école transformative (Mezirow, 1997; Thomas, 2005; Starik et al. 2010, Blasco 2012, Shrivastava 2012),
révolutionnaire (Runsinko et Sama, 2009) ou radicale (Kearings et Springett, 2003; Raufflet, 2012).
Selon la classification des auteurs étudiés, nous distinguons les caractéristiques suivantes :
École Évolutionnaire/Incrémentale École
Révolutionnaire/Transformative/radicale
Définitions - Point de départ : définition du rapport Brundtland
- Recherche d’un équilibre entre l’économie, la société et l’environnement
- Durabilité comme une inspiration - Concept dynamique de la gestion de
l’environnement intégrant la société et l’économie
Contexte dans lequel le
courant s’enracine
- Capitalisme vert - Croissance verte
Refus/remise en question du dogme de la
croissance et de l’idéologie du progrès
Visions - Stratégique : prise de décision - Managériale : outils de gestion
- Holistique/systémique : la gestion fait partie d’un tout
- Politique : durabilité comme une question idéologique (même dans le monde des affaires)
Objectif Rechercher l’avantage concurrentiel et la
performance de l’entreprise
Changer le paradigme économique
Degré de changement Réforme Radical
Mots clés Positionnement stratégique, amélioration
continue des entreprises, impacts sur les
activités des entreprises, réseaux universitaires
fermés, structure des écoles de commerce et
université rigides
Innovation, transformation, interdisciplinarité,
orientation pratique, communication externe,
non durable, local, parties prenantes
Auteurs qui présentent
cette approche8
2003 Kearins et Springett 2004 Mezirow 2007 Glisczinski 2009 Runsiko & Sama 2009 Walck 2010 Starik & al 2012 Raufflet et 2012 Blasco
1997 Mezirow 2003 Kearings et Springett 2005 Thomas 2009 Runsinko & Sama 2010 Starik & al 2010 2012 Blasco
2012 Raufflet 2012 Shrivastava
8 Auteurs qui nomment et/ou décrivent une ou les deux courants dans leurs articles. Certains de ces articles sont des cartographies des
approches d’intégration.
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
Septembre 2012 14
Selon l’analyse des articles étudiés, la définition du développement durable serait la base de la distinction des
deux courants de pensée. Alors que l’approche « réformiste ou de modernisation écologique des affaires »
(Hopwood, Mellor et O’Brien, 2005; Stubbs, Cocklin, 2008; Solé 2011) , cadre le développement durable comme
une question d’éco-efficience où le point de départ est le système économique et la société actuels qui doivent
intégrer des éléments liés à l’environnement (Bardbury, 2012); l’approche « transformation, éco-centrique ou
d’attitude révolutionnaire » (Hopwood, Mellor et O’Brien, 2005; Stubbs, Cocklin, 2008; Solé 2011), met en avant la
nécessité d’un changement de paradigme économique où le point de départ est le caractère non soutenable de
l’économie en relation à la planète. (Kearins et Springett, 2003; Springett, 2005).
Définition du développement durable et écoles de pensée associées
Définition du Développement durable
Auteurs associés à la définition
École de pensée sur l’intégration du DD dans les formations
en gestion
Auteurs associés à l ‘école de pensée
Réformiste/modernisation écologique des affaires
2005 Hopwood, Mellor et O’Brien 2008 Stubbs et Cocklin 2011 Solé
Incrémentale 2003 Kearins et Springett 2010 Starik & al 2012 Raufflet
Instrumentale 2004 Mezirow 2007 Glisczinski 2012 Blasco
évolutionnaire 2009 Runsiko & Sama 2009 Walck
Transformation/Éco-centrique
2005 Hopwood, Mellor et O’brien 2008 Stubbs et Cocklin 2011 Solé
transformative 1997 Mezirow 2005 Thomas 2010 Starik & al 2010 2012 Blasco
révolutionnaire 2009 Runsinko & Sama
Radicale 2003 Kearings et Springett 2012 Raufflet
La question qui nous permet de distinguer ces deux courants de pensée est la suivante : qu’est-ce-qu’on veut
soutenir ? (Banerjee, 2003, 2008; Raufflet, 2012) : l’économie et les sociétés actuels, par une réforme du « business
as usual » (école évolutionnaire) ou un au contraire un modèle économique et de société qui remet en question les
fondements non soutenables de l’économie et de la société actuelles pour intégrer les enjeux environnementaux
sociaux et économiques au cœur d’un nouveau modèle (école révolutionnaire).
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
Septembre 2012 15
2.1.- École incrémentale
Ce courant de pensée soutient les structures socioéconomiques, la culture, les idéologies et les croyances actuelles
(Merizrow, 2004; Glisczinski, 2007; Blasco, 2012). Les étudiants ont des cadres de références fixes laissant peu de
place à la critique (Blasco, 2012). Ici, on vise à faire durer le système dans un contexte de « capitalisme vert » ou
« croissance verte » (Solé, 2011). Cette approche se traduit par l’amélioration continue de la gestion des opérations
(Dale, 2010) ou bien par le passage d’un paradigme néoclassique de la durabilité -où l’exploitation des ressources
naturelles est légitime- vers un paradigme de modernisation écologique des affaires –recherche d’options gagnant-
gagnant sans compromettre les intérêts des parties prenantes et sans causer des dommages sur l’environnement -
(Stubbs et Cocklin, 2008, p. 210).
Dans un contexte d’une co-évolution du développement durable avec le monde des affaires (Stead, 2010), les écoles
de gestion visent à former des étudiants qui puissent prendre des décisions stratégiques sur la performance des
entreprises, afin qu’elles puissent s’afficher comme respectueuses de l’environnement et la société. Les écoles de
gestion jouent alors un rôle clé car l’avenir du mode de vie des sociétés contemporaines serait affecté par les
décisions prises par les gestionnaires et les leaders d’affaires (Peoples, 2009). Dans cette vision, la logique du
progrès est « la preuve de la capacité du système à régler les problèmes qu’il peut engendrer » (Solé, 2011, p. 18).
Elle répond aussi à une pression de la société sur le besoin d’améliorer les procédés et produits des entreprises afin
de répondre à une croissance plus verte (Walck, 2009).
Comment se traduit cette approche incrémentale dans les formations en gestion ? Elle se traduit par :
1) Un enseignement basé sur la recherche de la poursuite du positionnement concurrentiel des entreprises (Walck,
2009 ; Heuer 2010 ; Raufflet, 2012) ;
2) Une augmentation d’études de cas qui prennent en compte la décision stratégique en matière de développement
durable (Peoples, 2009 ; Stead 2010) ;
3) Une intégration de compétences d’action et de changement dans la formation en gestion en vue de l’amélioration
continue des entreprises (Peoples, 2009) ; et,
4) Une prise en compte des enjeux environnementaux depuis le point de vue des activités des entreprises (faire face
à des risques de pollution, protection de la biodiversité, changements climatiques, etc.) (Holliday, 2010 ; Solé,
2011).
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
Septembre 2012 16
Cette école est aussi connue comme incrémentale ou instrumentale du fait de la multiplication d’indicateurs et
disciplines qui permettent de répondre à une vision managériale, complémentaire à la vision stratégique, de
l’intégration du développement durable dans les formations en gestion. Dans cette vision managériale, nous
trouvons deux incitatifs d’intégration :
1) Les écoles de gestion ayant une formation de gestion cherchent à intégrer le développement durable dans leur
curriculum pour répondre au système d’accréditions (AACSB ou EQUIS) qui s’intéressent de plus en plus au sujet
(The Aspen Institute, 2008 ; Higher Education Academy 2008 ; Wu et al. 2010).
2) L’intégration du développement durable dans la formation en gestion repose sur la capacité d’incorporer des
disciplines pertinentes pour le monde des affaires ou sur la capacité d’apporter des opportunités pour les entreprises
(Holliday, 2010). Ainsi aux disciplines telles que l’éthique des affaires, la responsabilité sociale de l’entreprise, et le
management environnemental, se sont ajoutées d’autres telles que : marketing et développement durable,
management des réseaux, changement organisationnel, entrepreneurship et développement durable, ‘reverse supply
chain’, management des parties prenantes, ‘stewarship for global corporations’, évaluation et performance de
l’entreprise, entre autres9 (Nicholson 2009 ; Wu et al., 2010). En plus de disciplines, la recherche appliquée, qui
cherche à résoudre des problèmes des entreprises, aide aussi à ancrer cette vision managériale dans les écoles de
gestion (Holliday, 2010).
Cette vision managériale est mise en place sans des changements majeurs dans les valeurs des entreprises ou dans
les structures organisationnelles existantes (Kearins et Springett, 2003). La socialisation à l’intérieur des écoles de
gestion joue un rôle dans la reproduction de la culture du « business as usual » (Blasco, 2012) et des silos
(Carpenter, 2010). Cette culture souvent basée sur une conception ethnocentrique du développement durable
empêche la création de liens entre la gestion, la société et l’environnement (Latouche, 2004). Les étudiants sont
souvent dans des réseaux sociaux fermés (Carpenter, 2010) et les structures rigides des écoles (ex. départements en
silos, direction cloisonnée, etc.) empêchent un changement en profondeur des curriculums (Ferrer-Balas & Al,
2008 ; Marshall et al. 2010 ; Raufflet, 2012).
9 Une liste exhaustive peut être trouvée sur la page internet du Beyond Grey Pinstripes, consultée le 14.05.2012 :
http://www.beyondgreypinstripes.org/faculty-resources
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
Septembre 2012 17
2.2- École transformative
L’apprentissage dit transformatif se définit comme « un processus de changement effectif des cadres de références,
des expériences, d’associations, des concepts, des valeurs, des sensations et de réponses qui définissent le monde
réel » (Mezirow, 1997, p.5). L’apprentissage transformatif voit les étudiants comme des constructeurs actifs, plus
que comme des récepteurs d’information (Blasco, 2012).
Cette école de pensée met en avant la volonté de rompre avec le curriculum rigide afin d’intégrer le concept de
durabilité dans le programme de gestion (Springett, 2005 ; Starik, et al., 2010 ; Shrivastava, 2010). La durabilité est
définie comme l’évocation d’une inspiration (Marshall et al., 2010 ; Collins, 2010 ; Shrivastava, 2010), elle repose
sur le refus du dogme de la croissance, la loi du marché, l’économisme et l’idéologie du progrès (Marshall et al.,
2010 ; Solé, 2011). A l’intérieur de cette école radicale se trouvent deux visions : une holistique et systémique, et
une autre politique.
La vision holistique et systémique place la gestion parmi un tout et connecte celle-ci avec la société et la nature
(Springett 2005 ; AASHE, 2010 ; Starik et al., 2010 ; Shrivastava, 2010 ; Been et Martin, 2010 ; Raufflet 2012).
Elle a quatre éléments associés (Starik et al., 2010) : l’innovation, l’interdisciplinarité, l’orientation vers la pratique
et la prise en compte des parties prenantes.
1) Innovation : la formation en gestion doit passer d’une éducation de transmission de connaissances à une
éducation de transformation (Ferrer-Balas et al., 2008) où l’ouverture des professeurs à l’innovation
pédagogique joue un rôle essentiel dans l’intégration dans le curriculum (Ferrer-Balas et al 2008; Marshall
et al., 2010). Cette véritable transformation implique au moins quatre conditions : 1) le besoin de
collaborer avec d’autres disciplines à l’intérieur et à l’extérieur des écoles de gestion; 2) l’élévation de la
durabilité à une place prioritaire dans les écoles de gestion; 3) l’intégration de projets hors-cours; et 4) la
délégation du pouvoir d’action aux étudiants pour changer le comportement des personnes (Ferre-Balas
et al., 2008).
2) Interdisciplinarité : nombre d’auteurs soulignent l’importance de l’interdisciplinarité pour l’intégration de
la durabilité dans la formation en gestion (Ferrer-Balas et al. 2008; Rusinko et Sama 2009; Peoples, 2009;
Starik 2010; Caropenter, 2010; Marshall et al., 2010; Rusinko 2010; Raufflet 2012). L’objectif de
l’interdisciplinarité est d’enseigner aux étudiants la capacité à reconnaître les différences entre les
perspectives, ainsi que le potentiel que représentent leurs interactions, interconnexions et conséquences
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
Septembre 2012 18
de ses actions et décisions (AASHE, 2010), à avoir un esprit de synthèse et à reconnaître des limites des
approches des différentes disciplines (Kurland et al, 2010).
3) Orientation pratique : L’importance de lier des perspectives et différents acteurs (entreprises, chaires de
recherche, ONG, etc.) dans un but de pédagogie expérimentale permet de répondre à des
problématiques de terrain (Shrivastava, 2010). L’apprentissage de la durabilité en gestion est alors vu
comme un processus de développement, plus que comme un résultat d’une action ponctuelle (Been et
Martin 2010; Springett, 2005; Marshall et al, 2010; Collins, 2010).
4) La prise en compte des parties prenantes: la formation de gestion passe d’une vision du monde centrée
sur l’organisation vers une vision du monde centrée sur le capital humain où l’ensemble des expériences
des parties prenantes sont prises en compte (Wu et al., 2010; Marshall et al., 2010). Il faut passer d’une
‘shareholder value’ à une vision de ‘stakeholder value’ (Wu et al., 2010).
La deuxième perspective de cette école a un volet politique marqué. En effet, aucun changement ne sera réalisé
sans aborder les relations de pouvoir tant dans les écoles de gestion (Gouvernance interne : Marshall et al. 2010)
qu’à l’externe dans le monde des affaires (Springett, 2005; Rands, 2010; Shrivastava, 2010; Been et Martin 2010).
L'objectif principal de cette perspective est d’aider les étudiants à comprendre que la durabilité (et non pas le
développement durable) est plus qu’un discours d’écologie et d’économie et qu'elle représente avant tout une
question idéologique car elle repose sur la volonté d'un changement de paradigme économique (Springett, 2005).
L’école est radicale dans le sens où elle propose un retour à la source de l’éco-developpement, en mettant en avant
la notion de capital naturel10
(Rands, 2010; Peoples, 2010). Dans ce contexte, deux principes sont importants à
souligner : (1) le principe de responsabilité organisationnelle qui suggère que toutes les organisations ont la
responsabilité de s'efforcer de devenir écologiquement durables ; et (2) le principe de responsabilité personnelle qui
suggère que les individus ont le devoir de contribuer au développement durable de l'environnement (Rands, 2009).
Cette école de pensée est aussi révolutionnaire dans le sens où certains auteurs remettent en question tout le
système économique et enseignent la décroissance comme une option viable (Shrivastava, 2012) et comme un
moyen de prise de conscience sociale (Collins et Kearins, 2010). Les auteures soulignent l’importance d’enseigner
aux étudiants la notion « d’insoutenabilié » afin d’éveiller l’esprit de réflexion, de débat et d’action. Elle se traduit
notamment par un retour au local au respect du lieu où nous habitons (Holliday, 2010; Rands, 2010; Collins et
Kearins, 2010) qui prône clairement la rupture avec le modèle économique actuel (Solé, 2011). Une fois
l’interprétation du concept est choisi, les auteurs expliquent la façon comment ils intégrent le développement
durable dans le curriculum de gestion. Ceci est l’objet de la prochaine section.
10
Définit comme les biens et les services écologiques qui nous donne la nature.
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
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3.- L’intégration du développement durable dans le curriculum en gestion
Nous avons identifié les cadres suivants d’intégration du développement durable dans le curriculum des formations en gestion :
Année
Auteurs et approches d’intégration
2003 Pesonen H. : L’intégration du développement durable dans le curriculum de gestion de l’école de gestion de l’Université de Jyväskylä en Finlande passe
par trois modalités : 1) un programme spécifique appelé Gestion environnementale des entreprises, 2)un cours général appelé Entreprise, Société et
Environnement pour tous les étudiants de la discipline de management, et 3) une intégration des questions liées à l’environnement dans tous les cours de
toutes les disciplines.
Leçon à retenir : 1) l’engagement de la direction de l’école de gestion est indispensable lors de la création d’un programme spécifique, 2) le contenu d’un
programme spécifique en gestion environnementale des entreprises doit reposer sur des connaissances en sciences environnementales et technologie, 3) un
programme spécifique doit suivre une approche interdisciplinaire, et 4) les questions environnementales avec les deux autres dimensions de la
responsabilité sociale doivent être prises en compte dans la discipline de management.
Un Défi majeur : l’adaptation aux changements rapides des connaissances sur les questions environnementales
2008 Ferrer-Balas et al. : Diagramme tridimensionnel de l’intégration du développement durable dans les universités11
à travers l‘approche FLA ( Framework-
level-actors) basé sur les concepts de Jansen (2003)12
: Selon une échelle de 0 à 3, les auteurs mesurent le degré de changement dans chaque dimension :
11
L’approche se base sur l’intégration du développement durable dans les universités, mais deux des sept universités, dont l’auteur choisit comme exemples, ont un focus dans le domaine de gestion. 12
Jasen définit le processus de changement pour des modes plus durables de développement comme un système de renouvèlement intégrant la technologie, la culture et la structure des organisations dans laquelle trois dimensions interagissent : cadre, niveau et acteurs (Ferrer-Balas 2008, p. 298).
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
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Année
Auteurs et approches d’intégration
Les barrières à l’intégration de la durabilité sont: 1) individualisme des professeurs; 2) des structures organisationnelles rigides; 3) une absence de la volonté de changer; 4) un manque de pression de la part de la société pour une transformation des universités.
Les lignes directrices pour l’intégration : 1) vision de leadership promouvant la collaboration et la coopération entre facultés; 2) des agents de changement à l’intérieur des universités/écoles; 3) des groupes de recherche qui établissent la connexion entre les réseaux; 4) la taille de l’université; 5) l’existence d’unités de développement durable; 6) la pression d’autres institutions universitaires et des sources de financement.
2009 Benn S. et Dunphy D. : ‘action-research’ comme une approche d’intégration du développement durable dans le MBA de l’université de Macquarie en
Sydney, Australie. Le projet vise à examiner la perception des étudiants sur les questions de développement durable et à réviser le curriculum du MBA,
afin d’identifier comment le développement durable est intégré dans le programme. L’idée est d’intégrer la durabilité de façon transversale dans le
programme de MBA à travers six cours : management stratégique, gestion des organisations et des personnes, gestion de ressources humaines,
management de la chaîne d’apprivoisement, finance, et analyse et design organisationnel. Les auteurs proposent une approche incrémentale avec la mise
en place de la méthodologie d’études de cas des entreprises qui ont déjà mis sur place des processus de durabilité au sein de leurs organisations.
2010 Rusinko C. : Matrice sur l’intégration de la durabilité dans la formation de gestion avec un exemple d’application de l’école de gestion de Northeasten
Niveau : optimisation, amélioration, renouvèlement
Acteurs : parties prenantes
Cadre : culture, structure, technologie
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Année
Auteurs et approches d’intégration
United States. Deux axes : structure du programme et curriculum; et quatre cadrans (1 à 4) :
structure existante structure nouvelle
curriculum
rigide
1) intégration dans les cours existants, 2) création d’une nouvelle discipline spécifique à la durabilité
Co-curriculum se définit comme étant complémentaire au curriculum mais au même temps à l’extérieure du curriculum (Rusinko 2010, p. 558) et
aide aux étudiants à développer des compétences tels que le sens de l’autonomie, l’altruisme, la réflexion critique, les compétences interpersonnelles
et la prise de décision
curriculum
ouvert
3) intégration dans les exigences de base de l’éducation en
gestion
4) création d’un nouveau programme interdisciplinaire
Trois leçons retenues :
Pour développer un nouveau cours, il est indispensable d’avoir plusieurs appuis dans différents niveaux de l’école (direction, administrative et facultés) et pour intégrer la durabilité dans plusieurs disciplines, il faut notamment le support des membres des facultés.
Le co-curriculum permet l’engagement des étudiants à la notion de durabilité grâce à une approche visant les parties prenantes.
Des efforts ‘bottom-up’ et ‘top-down’ dans la gouvernance des universités sont nécessaires et indissociables pour mettre en œuvre un programme de durabilité.
Voir Annexe 3 Liste d’auteurs et approches d’intégration selon Rusinko 2010
2012 Raufflet E. : Cartographie de l’intégration du développement durable suivant deux axes : 1) vertical : endroit où l’intégration de la durabilité a lieudans le
curriculum ; et 2) horizontal : unité d’analyse qui répond à la question : quelle est l’unité d’analyse (exemple : entreprise? Société? Écosystème?) dont on
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Année
Auteurs et approches d’intégration
doit assurer la durabilité?
Organisation/entreprise Société et écosystème
Interdisciplinaire 1) Intégration stratégique/compétitive 4) Intégration systémique
Mono disciplinaire 2) Intégration fonctionnelle 3) Intégration par application
Les défis :
1) conceptuels en raison des différentes définitions de développement durable et durabilité. L’imprécision du concept fait naître des critiques sur le sujet.
2) Institutionnels/ organisationnelles en raison des critiques des écoles de gestion sur la formation en gestion et la déconnexion avec la société et
l’environnement. 3) de gestion à cause de la rigidité des curriculums.
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
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Portée de l’intégration
L’intégration du développement durable dans les formations de gestion repose sur deux options (Runsinko, 2010):
1) Intégrer le développement durable dans une structure des programmes existants ou dans une structure
nouvelle (Cristensen, Peirce, Hartman, Hoffman et Carrier, 2007; Sammalisto et Lindhqvist, 2008; Rusinko,
2010).
2) Intégrer le développement durable dans une seule discipline (exemple management) ou à travers
plusieurs disciplines (Shriberg, 2002; Rusinko, 2010; Steketee, 2009; Raufflet, 2012).
Voici une liste d’avantages et de désavantages des différents types d’intégration basée sur l’approche de Rusinko
(2010) :
Avantages et désavantages selon le type d’intégration
Option Avantages Désavantages
Structure existante et cours existant Facile à intégrer, peu de support
administratif, besoins limités en
ressources
La durabilité est limitée, pas
d’uniformisation du concept dans
l’école
Structure existante et cours nouveau Un plus grand nombre d’étudiants
seront exposés à la thématique
Besoin de support administratif, besoin
de ressources
Structure nouvelle, cours nouveau Indépendance par rapport à d’autres
cours ou disciplines, Plus facile pour
standardiser l’approche
Besoin de support administratif, besoin
de ressources, cours isolé
Structure nouvelle,
discipline/programme nouveau
Propre identité, un plus grand nombre
d’étudiants seront exposés à la
thématique
Besoin de support administratif, besoin
de ressources, risque d’isolation de la
discipline/programme
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
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Matrice sur l’intégration de la durabilité dans les écoles de gestion, Rusinko 2010.
Le choix du mode d’intégration dépend des ressources, des stratégies et des objectifs recherchés selon chaque école
de gestion ou université (Rusinko, 2010). Rusinko (2010) propose de voir les options comme des cases liées entre
elles : une école de gestion peut décider de bouger d’une option à une autre avec liberté.
Rusinko (2010) et Blasco (2012) s’accordent à dire qu’il ne faut pas juste intégrer le développement durable dans le
curriculum formel, mais qu’il faut tenir en compte soit du ‘co-curriculum’ (complémentaire et extérieur au
curriculum formel, Rusinko 2010, p. 508), soit du ‘hidden-curriculum’ (dimensions implicites des expériences en
éducation, Blasco 2012, p. 366), afin de développer un certain nombre de compétences chez les étudiants, telles
que : la sensibilisation, l’autonomie, l’altruisme, la critique et réflexion, l’éthique, la prise de décision et les
compétences interpersonnelles.
En analysant le tableau et en revenant aux écoles de pensée, nous constatons que plus le courant est transformatif,
plus l’école de gestion va tendre à une intégration transdisciplinaire, parce qu’elle va prendre en compte plusieurs
disciplines ou programmes et elle va inclure les parties prenantes de l’école (citoyens, clients, organisations et
entreprises partenaires etc.) (Lozano, 2006; Rusinko, 2010). Cette intégration représente une approche plus large et
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
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permet d’atteindre un plus grand nombre d’étudiants dans une école du fait qu’elle est offerte à un plus grand
nombre d’étudiants (Rusinko, 2010).
Plus le courant est incrémental, plus l’école de gestion crée un cours spécifique ou introduit la thématique dans un
cours existant. Cette intégration monodisciplinaire (Raufflet, 2012) est présente surtout dans les écoles ayant un
curriculum et des structures rigides (Rusinko, 2010), dans un contexte marqué souvent par un manque de soutien de
part de la direction en matière de développement durable en enseignement et en recherche (Benn et Martin, 2010).
Défis liés à l’intégration
Enfin, il faut citer que l’intégration du développement durable dans le curriculum présente aussi un certain nombre
de défis au sein de chaque institution (Ferrer-Balas et al., 2008, Raufflet, 2012) :
1) Un manque de compréhension du concept du développement durable en raison de la complexité de sa définition;
2) L’individualisme des départements lié aux structures organisationnelles rigides;
3) Une absence de volonté de changer du corps d’enseignants; et,
4) Un manque de pression de la part de la société pour pousser à une transformation de l’éducation en gestion.
En résumé, un fort engagement pour intégrer le développement durable dans le curriculum –en termes de nouvelles
structures ou d’une approche plus large– requiert davantage de ressources de la part de professeurs, des formations
des enseignements et d’incitatifs pour bonifier l’engagement du développement durable dans l’éducation et dans la
recherche (Rusinko, 2010).
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
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4.- Approches, pratiques pédagogiques et compétences
Cette section se concentre sur les approches et pratiques pédagogiques ainsi que sur les compétences visées par
l’intégration du développement durable dans le curriculum en gestion.
4 .1.- Les approches pédagogiques
Nous avons classé et analysé ci-dessous des différentes approches et pratiques pédagogiques à partir des deux
courants de pensée en matière de concept de développement durable :
Approches pédagogique liées à l’école incrémentale
Année Auteur Approche
2003 Welsh et Murray Approche ‘ecollaborative’
2003 Pesonen Constructivisme
2005 Roome Retraite en durabilité et management de la chaîne
d’approvisionnement
2008 Porter et Cordoba Fonctionnel
2009 Rands Approche PAM ‘Principle-Attribute Matrix’
2010 Stead et Stead ‘Close-loop value chain’
2010 Kurland Initiative interdisciplinaire
2012 Lavin et Roussin Apprentissage sur l’intégrité
Approches pédagogique liées à l’école transformative
Année Auteur Approche
2003 Bradbury Approche systémique
2003 Walck Concept de ‘land’
2003 Cordano, Ellis et Scherer Système basé sur le capital naturel
2003 Kearins et Springett Théorie critique
2005 Springett Approche d’action
2010 Benn et Martin Communauté de pratique
2010 Audebrand La pensée métaphorique
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Approches pédagogique liées à l’école transformative
2010 Shrivastava Gestion de la passion
2010 Collins et Kearins L’approche ‘Glocal’
2012 Viswanathan Approche bottom-up
2012 Blasco Formation aux aspects moraux
Les approches classées dans le courant incrémental, ont comme objectif d’enseigner aux étudiants l’avantage
concurrentiel d’une approche de développement durable dans les organisations (Walck, 2009 ; Holliday 2010;
Heuer 2010 ; Raufflet, 2012). On trouve des pratiques visant l’amélioration continue des entreprises et la prise en
compte des impacts environnementaux sur les organisations. Voici leur description :
Objectif Avantage concurrentiel
Viser l’amélioration
continue de l’entreprise
Chaîne d’approvisionnement,
Roome 2005
Retraite des étudiants du ONEMBA articulée sur 5 idées : 1)
les principes de durabilité en gestion; 2) le système de pensée
et ses relations avec les différents styles de prises de décision;
3) la gestion de la chaîne d’approvisionnement; 4)
l’engagement et les intérêts des parties prenantes dans la
chaîne d’approvisionnement; 5) et l’importance de
développer et d’ajouter la valeur locale aux chaînes. La
retraite a été utilisée comme un laboratoire d’apprentissage in
situ.
‘Close loop value’, Stead et
Stead 2010
Intégrer la notion d’écosystèmes dans la prise de décision
stratégique, à travers un cadre d’analyse, visant à montrer que
l’énergie renouvelable et les ressources sont transformées en
produits et services; et leurs déchets sont à leur tour recyclés
soit par d’autres industries, soit par un système naturel.
Prendre en compte des
impacts
environnementaux
sur les entreprises
Constructivisme, Pesonen 2003
Examen de trois éléments dans le processus d’apprentissages
des étudiants : 1) identification des impacts
environnementaux des organisations sur les produits, 2)
gestion des impacts environnementaux et performance de
l’entreprise, et 3) création de « l’eco-compétitivité » définit
comme la relation entre l’environnement, la stratégie et le
marketing
Fonctionnel, Porter et Cordoba
2008
Approche interdisciplinaire en trois volets : fonctionnel
(variables environnementales peuvent être gérées par des
initiatives top-down : ‘command and control management’),
interprétatif (sensibilisation, appréciation et actions éthiques),
et systèmes adaptatives complexes (construction des réseaux
pour identifier la valeur ajoutée durable des produits ou des
processus nouveaux ou déjà existants).
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Les approches classées dans le courant transformatif ont comme point en commun la volonté d’enseigner aux
étudiants le besoin de changer de paradigme socioéconomique (Springett, 2005, Blasco, 2012). On trouve des
pratiques qui permettent la reconnexion avec la nature, le lien avec le local, le développement des sens et
l’intégration de plusieurs disciplines. Voici leur description :
Objectif Changement de paradigme socioéconomique
Reconnaître
la nature
Concept de ‘land’,
Walck 2003
“Lorsque chaque individu se voit comme faisant partie d’un territoire, on développe
ce que Thomashow (1996) définissait comme l’identité écologique“ (Walck 2003, p.
207). L’approche vise d’abord 1) à explorer le monde personnel des souvenirs, des
expériences et des valeurs; 2) ensuite, à rechercher les endroits qu’on habite
présentement; et 3) enfin à dévoiler la présence du concept du territoire dans le
domaine du management.
Capital Naturel,
Cordano, Ellis et
Scherer 2003
L’approche vise à changer la sensibilité des étudiants en gestion sur les questions
environnementales afin de 1) façonner leur interprétation sur ces enjeux, 2)
d’intérioriser la prise en compte de l’environnement dans les décisions stratégiques,
et 3) de former des étudiants qui deviendront des champions environnementaux dans
le monde des affaires.
Agir local
Glocal, Collins et
Kearins 2010
Elle décrit les enjeux réciproques du global et du local dans un cours sur la durabilité
dans l’université de Auckland en Nouvelle-Zélande. Trois objectifs: 1) sensibiliser
les élèves aux enjeux globaux, 2) encourager à réfléchir de façon locale, et 3) passer à
l'action vers la réalisation de la durabilité avec une orientation ‘glocal’.
Bottom-up,
Viswanathan 2012
Création d’un processus de découverte en classe. Au lieu d’accepter une approche
top-down (définitions et ensuite pratique), les étudiants sont encouragés à
comprendre la durabilité en terme des interactions des éléments à partir des
expériences de terrain. L’accent est mis sur les aspects qui soutiennent une
communauté locale.
Communauté de
pratique, Benn et
Martin 2010
Approche holistique dans laquelle l’éducation de l’environnement est placée au cœur
d’un contexte d’écosystème local. Son modèle vise à établir des relations dynamiques
entre les écoles et le système social, économique et écologique d’un endroit. Pour
cela, ils encouragent la création des communautés de pratique ou des stations
expérimentales dans lesquelles l’académie partage des connaissances scientifiques et
apprend au même temps des savoirs locaux.
Développer
les sens
Passion,
Shrivastava 2010
La durabilité est avant tout une action physique. L’approche vise à développer des
engagements émotionnels, en relation avec des compétences analytiques. Les
étudiants s’engagent à réaliser un évènement ponctuel dans ce cas : un triathlon, afin
de développer des compétences de visionnement, de conceptualisation,
d’organisation et de mise en œuvre. Au même temps, cette expérience permet aux
étudiants d’apprendre à reconnaître leurs émotions et leur esprit dans le
développement personnel.
Morale, Blasco
2012
Intégration des expériences implicites dans l’éducation en gestion, afin d’intégrer des
principes de responsabilité sociale et de durabilité dans l’enseignement du
management. Cela passe par une identification des cadres de références des étudiants
et par la socialisation dans l’école.
Métaphores, Des nouvelles métaphores d’apprentissage sont nécessaires afin de changer la
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Objectif Changement de paradigme socioéconomique
Audebrand 2010 perception des étudiants sur les activités des entreprises en vu de la durabilité.
Exemple de métaphores : la terre comme un conteneur (limites), la maison
(structure), la famille (communication), le « steward » (gouvernance), le jardin
(harmonie) et la prise en charge (souci pour l’environnement à souci de
l’environnement). Quatre outils d’apprentissage : 1) simulations ou expériences
analogiques, 2) des ateliers de métaphores dans l’enseignement de gestion et
durabilité, 3) d’études de cas, et 4) des discussions en groupe.
Chercher la
multidiscipli
narité
Ecollaborative,
Welsh et Murray
2003
Les étudiants de gestion, de design industriel et des études environnementaux créent
ou revoient un produit en utilisant les principes de développement et design durable.
Les étudiants apprennent : une pédagogie critique, une approche collaborative par
l’innovation en management, et des alternatives de solution dans un contexte réel.
Interdisciplinaire,
Kurland 2003
L’initiative fait appel à sept disciplines : management, science de la famille et des
consommateurs, géographie, sciences politiques, psychologie, tourisme et sciences
urbaines. Pour chaque discipline, l’approche identifie des thèmes focus à prendre en
compte sur la durabilité, ainsi que les impacts sur la carrière des futurs directeurs.
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
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4.2.- Les compétences
Les approches pédagogiques permettent d’identifier une liste de compétences nécessaires pour l’apprentissage du
développement durable dans les formations en gestion.
Savoir Savoir-faire Savoir-être Savoir-devenir
Responsabilité sociale des
entreprises
(Wu et al., 2010 ; Heuer,
2010, Lavine et Roussin 2012;
Blasco 2012)
Résolution d’un problème réel
(Egri et Rogers, 2003; Springett,
2005; Benn et Martin 2010;
Marshall et al., 2010; Collins et
Kearins, 2010; Shrivastava
2010; Peoples, 2010)
Pensée critique et réflexive
(Kearins et Springett, 2003 ; IUCN,
2004; Niholson, 2009; Marshall et
al, 2010; Raufflet 2012)
Pensée systémique
(Egri et Rogers, 2003; Bradbury
2003; IUCN, 2004; Roome, 2005;
Porter et Cordoba 2009)
Capacités mobilisatrices pour
un changement à l’avenir
(envisioning)
(IUCN, 2004; Viswanathan,
2012). Référentiel :
métaphores (Audebrand,
2012; Walck, 2003),
inspiration (Collins et Kearins,
2010), capacité de penser
l’avenir (Runsinko et Sama,
2009), réflexion systémique et
holistique (Galea, 2004;
AASHE, 2010).
Les concepts de gestion et de
développement durable
(Benn et Martin 2010;
Springett, 2005; Marshall et
al., 2010; Collins et Kearins,
2010)
Construction des partenariats et
réseaux
(Egri et Rogers, 2003; Welsh et
Murray, 2003; IUCN, 2004;
Stubbs et Cocklin, 2008; Benn
et Dunphy, 2009; Raufflet 2012,
Carpenter, 2010)
Leadership
(Cordano et al. 2003, Ferrer-Balas,
2008; Holliday, 2010; Heuer, 2010,
Zimmerman, 2012)
La connaissance locale et
scientifique au service du
changement d’un milieu
(Wu, 2010 ; Benn et Martin,
2010; Collins et Kearins,
2010; Viswanathan, 2012)
Prise de décision
(IUCN, 2004; Thomas, 2005;
Peoples, 2009; Rusinko, 2010 ;
AASHE, 2010; Beyond grey
Prinstripes, 2012)
Engagement
(Kearins et Springett 2003 ; Collins
et Kearins, 2010; Springett, 2005;
Rands, 2010).
Éthique
(Wu et al, 2010 ; Heuer, 2010;
Lavine et Roussin, 2012, Blasco
2012)
‘L’insoutenabilité’ (critères
qui font du modèle
économique actuel, un modèle
qui n’est pas durable)
(Collins et Kearins, 2010)
Réflexion collective et culturelle
(Egri et Rogers, 2003; Marshall et
al., 2010 ; Benn, 2010, Wu et al.
2010 ; Carpenter, 2010)
Développement des sens et de
l’esprit
(Cordano, Ellis et Scherer, 2003;
Egri et Rogers, 2003; Walck, 2003;
IUCN, 2004; Shrivastava, 2010,)
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 31
4.2.1.- Savoirs
La responsabilité sociale des entreprises (RSE)
D’après le sondage au niveau international de Wu et al. (2010)13
auprès des écoles de gestion, la discipline
la plus enseignée dans les formations en développement durable est la responsabilité sociale des entreprises.
The Journal for Management Education consacre un cahier spécial, en juin 2012, sur les Principes pour
l’enseignement du management responsable (PRME pour ses sigles en anglais), dans lequel des auteurs
comme Blasco (2012) et Lavin et Roussin (2012) présentent des approches qui visent à mettre la RSE au
cœur des connaissances en gestion et développement durable. Des nouvelles plateformes virtuelles comme
http://50plus20.org/, souligne l’importance du leadership responsable définit comme une culture de la
responsabilité qui doit se bâtir à partir des écoles de gestion (Zimmerman, 2012).
Interface entre gestion et développement durable
La littérature souligne aussi le besoin des connaissances entre l’interface de la gestion et du développement
durable (Been & Martin 2010; Springett, 2005; Marshall & al, 2010; Collins, 2010) avec des disciplines
connexes notamment : marketing, comptabilité et gestion des opérations (Starik 2010). The Beyond Grey
Pinstripes présente une série de disciplines pour les MBA qui permettent de rejoindre l’intérêt des
gestionnaires avec la notion du développement durable. Nous trouvons des disciplines tels que : affaires et
gouvernements, enterpreneurship, comportement organisationnel, stratégie, organisations à but non
lucratifs, etc.
La gestion collective locale et le savoir managérial académique
Nombre d’auteurs s’intéressent aux relations entre la gestion collective locale et le savoir managérial
académique. La question qui est soulevée est la suivante : comment les communautés de pratique peuvent
contribuer au partage de connaissance entre les écoles de gestion et la société ? Il y a un besoin de mettre
au même pied d’égalité ses deux connaissances, afin de faire comprendre aux étudiants qu’ils existent
d’autres savoirs en dehors de l’université pour apprendre à gérer avec une vision durable (Benn, 2010).
C’est l’hybridation de ces deux savoirs qui va permettre un changement local et un apprentissage de terrain
13
Étude comparatif international sur le curriculum des écoles de gestion concernant la formation sur le développement durable. Quatre critères ont été pris en compte: région, développement économique du pays, système d’acréditation (AACSB ou EQUIS) et ranking de l’université (Financial times global business school ranking). 642 écoles accréditées ont participé.
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juin 2012 32
pour les étudiants (Benn, 2010). Il y a aussi des auteurs qui soulignent l’importance de conjuguer gestion
avec connaissances scientifiques (Marshall & al 2010; Wu 2010) dans la volonté d’atteindre une approche
interdisciplinaire (science + gestion).
« L’insoutenabilité »
La littérature montre enfin le besoin des étudiants d’intégrer d’autres dimensions du développement durable
comme la notion « d’insoutenabilité » (ou non durabilité du modèle économique) comme motivation à
l’action (Collins, 2010) ou d’inspiration (Collins, 2010; Marshall, 2010; Shrivastava, 2010). La notion
« d’insoutenabilité » vise à éveiller des savoirs-être comme l’esprit de réflexion, de débat et d’action
(Collins, 2010) et l’inspiration, la responsabilisation des actes des étudiants en vu d’une vision idéale
(Shrivastava, 2010).
4.2.2.- Savoir-faire
Résolution des problèmes
Les étudiants doivent acquérir des compétences dans la résolution d’un problème réel (Been & Martin
2010; Springett, 2005; Marshall & al, 2010; Collins, 2010; Shrivastava 2010; Marshall & al, 2010; Peoples,
2010). L’approche de résolution des problèmes permet aux étudiants de se rendre compte des bénéfices et
des limites des pratiques d’affaires actuelles (Walck, 2003). Le questionnement devient un outil
indispensable au cœur même de la résolution des problèmes parce qu’il permet d’éveiller l’esprit critique
pour trouver des alternatives de solutions à un problème (Starik, 2010 ; Marshall & al, 2010).
Construction de partenariats et de réseaux
Les étudiants doivent être capables de construire des partenariats et des réseaux (Kearins et Springett,
2003 ; Raufflet 2012) en vu de tenir en compte du capital social (Carpenter, 2010). Plus les nouveaux
gestionnaires géreront les réseaux, plus ils pourront avoir accès au capital social qui est définit comme « une
ressource collective sous la forme d'idées, d'informations, d'argent ou d'énergie que les gestionnaires sont en
mesure de construire ou d'accéder à travers leur réseau social » (Carpenter, 2010, p. 563). L’inertie ou la
résistance des entreprises vis-à-vis du développement durable peut être contournée par une application
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
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efficace de la gestion des réseaux (Carpenter, 2010). De plus, la capacité de construire des alliances permet
aux étudiants de mieux connaître les relations de pouvoir dans une organisation ou entreprise (UICN, 2004).
Prise de décision
La prise des décisions est une compétence récurrente dans la littérature en gestion car elle répond à la vision
stratégique des entreprises (Peoples, 2009; Rusinko, 2010). La particularité dans la formation en
développement durable est le besoin d’avoir des futures gestionnaires qui aident les entreprises à atteindre
un avantage concurrentiel. Comment le faire? En prenant notamment en compte la variable
environnementale dans les formations en gestion et en intégrant différents groupes de parties prenantes dans
le processus de prise de décision (UICN, 2004 ; AASHE, 2010; Beyond grey pinstripes, 2012).
4.2.3.- Savoir-être et savoir-devenir
Pensée critique et réflexive
La pensée critique repose sur le fait de poser des questions profondes sur le monde dans lequel on vit et les
répondre de façon à comprendre comment les structure et processus sociaux, environnementaux et
économiques peuvent changer, avec pour objectif d’atteindre un développement plus durable (UICN,
2004). Pour cela, l’interaction avec le monde est importante à travers la lecture des journaux, le
visionnement de débats, la discussion en équipe, l’implication dans la communauté et le dialogue avec notre
entourage (UICN, 2004).
Pensée systémique
Cette pensée repose sur la connexion mentale qu’un individu peut faire entre le local et le global, sans
s’arrêter sur les symptômes d’un problème, mais plutôt d’envisager des solutions à long terme (UICN,
2004). Elle aide aux étudiants à apprécier la complexité et les tensions derrière les enjeux de société en
établissant des liens entre les différents acteurs ou parties prenantes (Porter et Cordoba, 2008).
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
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Leadership
Le leadership commence par l’individu, mais pour qu’il soit durable, il doit être partagé entre plusieurs
acteurs (Zimmerman, 2012). Le leadership partagé, comme Zimmerman (2012) le qualifie, conduit à un
leadership organisationnel où le besoin de collaboration nécessite des dirigeants qui sachent gérer des
équipes générationnels et multiculturels.
Éthique
Un des sujets les plus abordés dans la littérature est la notion d’éthique (Wu et al, 2010 ; Heuer, 2010;
Lavine et Roussin, 2012, Blasco 2012). Les étudiants doivent comprendre comment les valeurs éthiques
sont appliquées dans les organisations et comment elles influencent le comportement individuel et
organisationnel (Lavin N. et Roussin, 2012). Malheureusement, la multiplication de l’enseignement en
éthique s’est parfois effectuée au détriment de la qualité en raison entre autres14
, du manque d’expertise et
d’habiletés au sein des universités pour enseigner ces disciplines (Corneliues, 2007; Nicholson, 2009).
Engagement
L’engagement -définit comme l’attitude d’un individu à participer, par ses actions, son discours et ses
convictions, à des enjeux sociaux, économiques, politiques et culturelles- est une capacité indispensable
pour changer le ‘business as usual’ (Collins, 2010). Cette notion définit comme l’action social ou praxis
(Kearins et Springett, 2003) doit passer par un apprentissage d‘autres valeurs, différentes aux ’valeurs-free’
du management, qui soient plus liées aux sphères sociales et écologiques (Springett, 2005). Les étudiants
sont vu comme des agents de changement (Springett, 2005) qui doivent contribuer à la durabilité en tant que
citoyens (Rands, 2010).
Réflexion collective et culturelle
La prise en compte des parties prenantes et l’implication d’une vision non occidentale de l’apprentissage du
développement durable dans les écoles de gestion impliquent le besoin des capacités de réflexion collective
14 La taille du curriculum est limitée et ne permet pas toujours d’introduire des disciplines comme l’éthique et la responsabilité sociale des entreprises ; des parties prenantes indifférentes à aborder véritablement le sujet, on l’aborde de façon superficiel aux écoles de commerce (Nicholson, 2009).
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
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et culturelle sur le mode de vie de chacun (Marshall et al., 2010 ; Collins, 2010 ; Benn, 2010, Wu et al.
2010). La formation doit être tournée vers l’humain (Wu et al., 2010) et le capital social (Carpenter, 2010).
L’apprentissage émotionnel et spirituel
D’autres auteurs mettent l’accent sur la pédagogie de la passion comme l’énergie mentale et émotionnelle
indispensable pour maintenir la motivation à long terme (Shrivastava, 2010). Pour cela, il faut maintenir la
connexion avec la nature et identifier des défis qui puissent prendre en compte des disciplines qui lient le
corps avec l’esprit de façon à permettre aux étudiants d’agir avec courage en sortant de leur zone de confort,
tout en acceptant la responsabilité de ses actes (Shrivastava, 2010). Walck (2003) souligne trois démarches
à suivre avec les étudiants en gestion : 1) explorer la monde personnel de notre mémoire, nos valeurs et nos
expériences; 2) rechercher les places dans lesquelles nous n’habitons pas; et enfin, 3) découvrir la présence
du territoire dans le monde des affaires.
Capacité prospective (‘envisioning’)
La littérature fait appel à des référentiels comme les métaphores (Audebrand, 2012) et à des mots comme
l’inspiration (Collins et Kearins, 2009) pour inciter une ouverture d’esprit vers un avenir plus durable
(Audebrand, 2010). Les métaphores deviennent des enjeux pour un changement de paradigme qui tendent à
visionner le monde en terme d‘écosystèmes et non de limites politiques (Walck, 2003). Dans la vision, la
notion de territoire prend une place importante et elle peut se traduire de la façon suivante (Walck 2003, p.
208) :
« As long as there is life, there will be land. We can understand land best when we view it in a specific
place and recognize it as a system of interdependencies and networks. Although land is resilient, there are
limits to what we can do to it and maintain land health. We need to honor those limits and take
responsibility for land. We will be more likely to take responsibility for land if we have emotional
connection to it. If we can see the land’s beauty, we are more likely to connect to it and protect it. We
express our emotion and describe the beauty through language. Land is still the source of our livelihoods,
but the way our social, political and economic systems function often reduces land health. »
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 36
La capacité de penser l’avenir ou ‘envisioning’ (UICN, 2004; Runsinko et Sama, 2009) est une habilité qui
vise à développer une réfléxion sur les fins sans s’attarder, au premier abord, sur les moyens pour les
atteindre (UICN, 2004). Elle aide aux étudiants à choisir leur avenir tout en abordant les notions de : temps,
solutions, motivation et holisme (relation de tous les éléments à une même direction) (UICN, 2004; Galea,
2004; AASHE, 2010). La réfléxion du mode de vie personnel et la prise en compte d’autres modes de vie
(durable ou pas) structurent la capacité à penser l’avenir, en vu d’un changement de paradigme (UICN,
2004, Collins et Kearins, 2010).
5.- Penser l’avenir de la formation en gestion et développement durable
La place des nouveaux médias dans l’apprentissage du développement durable dans la formation de gestion
est une thématique assez récurrente dans la littérature. Voici quelques auteurs qui abordent le sujet :
Sujet Auteurs Thématiques abordée
Nouveaux
médias
Holliday, 2010 Nouvelles Techniques de l’information et la communication NTIC,
durabilité et formation continue en gestion
Carpenter, 2010 L’analyse des réseaux sociaux dans la réflexion sur la durabilité
Starik et al.,
2010
La technologie et le rôle des professeurs et étudiants
Pour Holliday (2010), les nouvelles technologies de l’information et la communication (TIC) sont un outil
efficace pour la formation continue en développement durable parce qu‘ils permettent aux gestionnaires de
suivre une formation sans besoin de se déplacer (maximisation de leur temps) et de montrer, par ce geste,
l’importance du comportement de chacun face aux enjeux du changement climatique. La formation en
gestion et développement durable devrait tenir en compte de plus en plus des modalités d’enseignement
comme la vidéo-conférence, les videos sur la web et autres moyens technologiques qui sensibiliseront les
professionnels sur les impacts actuels des façons de faire des entreprises (Rusinko, 2010). Les TICs
permettront aussi la vulgarisation de la recherche en durabilité et gestion afin de combler le besoin
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 37
d’information crédible qui est de nos jours un enjeu majeur en raison de l’abandance d’information sur la
web (Holliday, 2010).
Pour Carpenter (2010), les réseaux sociaux permettent d’analyser les parties prenantes et les chaînes de
valeur en identifiant le besoin de collaboration, les opportunités d’affaires, et les possibilités des nouveaux
partenaires. L’intégration du mapping des réseaux sociaux, comme une pratique pédagogique dans
l’enseignement du développement durable et gestion, aidera à identifier de nouvelles façons de faire dans
les industries en vu d’atteindre l’éco-efficience (Carpenter, 2010; ex. les “symbioses industrielles15
”,
Chetow , 2007).
Enfin pour Starik et al. (2010), il y aura une tendance à changer le rôle des professeurs -en tant que
fournisseur d’information- et des étudiants -en tant que recepteur de l’information-, vers un apprentissage
qui se fera de plus en plus à temps réel et aboutira à une alternance des rôles. Les infraestructures des
universités, des écoles (classe, bibliotèques, campus) et les pratiques pédagogiques traditionnelles (lectures,
études de cas, etc.) présenteront des limites dans ce contexte global de l’apprentissage instantané en partie
parce que la technologie permettra aux étudiants et professeurs de résoudre des questions de durabilité au
même temps (Vrasida et al., 2007).
15 Symbioses industriels : dans un tel système, la consommation de matière et d’énergie est optimisée, et les effluents d’un processus servent
de matière première à d’autres processus. (R. Frosch & N. Gallopoulos, 1989)
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Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 46
Annexe 1 Diagrammes du concept de durabilité selon Marshall S. et Harry P. 2005
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 47
Figure 2 Global sustainability issue, industry and corporation framework
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 48
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 49
Annexe 2 Cartographie de la définition de développement durable, Hopwood, Mellor et O’Brien 2005
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 50
Annexe 3 Liste d’auteurs et approches d’intégration selon Rusinko (2010 p. 509) :
Shriberg (2002) : intégration interdisciplinaire.
Roome (2005) : inclusion des parties prenantes interne et externe à l’université dans le processus
d’intégration de la durabilité dans les écoles de gestion.
Scott and Gouh (2006) : traitement simultanée des différentes dimensions du développement
durable
dans les écoles de gestion.
Lidgren et al. (2006) : vision stratégique sur les objectifs et ressources nécessaires pour intégrer la
durabilité dans les écoles de gestion.
Lozano (2006) : approche incrémentale (d’un petit noyeau à l’intégration complète dans l’école de
gestion).
Starik (2006) : besoin d’élargir la base des utilisateurs de la recherche académiques sur la
durabilité
en gestion.
Sammalisto and Lindhqvist (2008) : flexibilité et ouverture comme conditions indispensables pour
l’intégration de la durabilité dans les écoles de gestion
Steketee (2009) : intégration interdisciplinaire soulignant l’importance d’un curriculum plus large.
Rands (2009) : approche holistique pour contribuer à des organisations plus durables dans la
société.
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 51
Annexe 4 tableau sur les approches et pratiques pédagogiques
Année et
auteurs Approches et pratiques pédagogiques
2003
Bradbury H.
Approche systémique. L’auteure intègre une approche expérimentale d’action dans l’apprentissage du développement durable. Elle présente cette approche
en utilisant une cartographie sur les connections entre un système de pensée et la durabilité
Multi-personnel : préoccupation du monde
externe
Personnel : préoccupation du monde interne
Vision externe : explicite et visible Apprentissage sur l’approche de The Natural
Step16
Cartographie sur l’empreinte environnementale
de chaque individu
Vision interne : tacite et non-visible Quête d’une vision personnelle sur notre relation
avec la Nature
Réflexion de changement du comportement
personnel pour des efforts environnementaux
L’approche souligne que chaque étudiant, en tant qu’individu, fait parti d’un large système humain et naturel dont nous devons le gérer. Selon l’auteur, les
étudiants qui ont plus d’expérience en gestion , tendent à apprécier plus le travail d’introspection personnel; tandis que les étudiants sans expérience de
management, tendent à s’engager plus dans les préoccupations du monde externe.
2003
Walck C.
L’utilisation du concept de ‘land’ (territoire) dans la formation en gestion. Le concept de ‘Land’17
permet d’envisager le monde en terme de
biodiversité et non de limites politiques. “Lorsque chaque individu se voit comme faisant partie d’un territoire, on développe ce que Thomashow (1996)
définissait comme l’identité écologique“ (Walck 2003, p. 207). L’approche vise d’abord 1) à explorer le monde personnel des mémoires, des expériences et
des valeurs; 2) ensuite, à mener des recherches sur les endroits qu’on habite présentement; et 3) enfin à dévoiler la présence du concept du territoire dans le
domaine du management.
2003
Welsh A. et
L’approche ‘ecollaborative’. Il se base sur un cours interdisciplinaire dans lequel les étudiants de gestion, de design industriel et des études
environnementaux créent ou revoient un produit en utilisant les principes de développement et design durable. Les étudiants apprennent : une pédagogie
critique, une approche collaborative par l’innovation en management, et des alternatives de solution dans un contexte réel. Les auteurs reprennent la notion
de « pédagogie critique » de Giroux (1997)18
qui est définit comme une approche qui vise à donner l’opportunité aux étudiants d’être des agents sociaux,
politiques et économiques (Welsh et Murray 2003, p. 228).
16 Organisation qui présente un modèle scientifique de l’intégration du développement durable dans les organisations (Bradurbury, 2003). www.thenaturalstep.org 17
L’auteur se base sur la définition de ‘Land’ du conversationniste Aldo Leapold (1970), qui définit ce terme comme « une fontaine d’énergie qui coule à travers le circuit de la terre, l’eau, les plantes et les animaux » (Leopold, 1949/1970, A Stand County Almanac. New York : Ballantine, p. 239-253). Walck définit la notion de land avec dis thèmes de la façon suivante : « as long as there is life, there will be land (transcendence). We can understand land best when we view it in a specific place (locality) and recognize it as a system of interdependencies and networks (community). Although land is resilient, there are limits to what we can do to it and maintain land health (limits). We need to honor those limits and take responsability for land (morality). We will be more likely to take responsability for land if we have an emotional connection to it (emotion). If we can see the land’s beauty (beauty), we are more likely to connect to it and protect it. We express our emotion and describe the beauty through language (stories). Land is still the source of our livilihoods (work), but the way our social, political, and economis systems function often reduces land health (culture) » (Walck 2003, p.208) 18
Giroux, H.A. (1997), Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling. Boulder, CO : Westview
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 52
Année et
auteurs Approches et pratiques pédagogiques
Murray D.
2003
Pesonen H.
Constructivisme. L’auteure introduit cette approche dans le programme de gestion environnementale des entreprises de l’école de commerce de
l’Université de Jyväskylä en Finlande de trois façons : avec un dialogue continue entre la théorie et la pratique pendant tout le processus d’apprentissage,
avec une forte interaction entre l’étudiant et le professeur, et avec une interrelation entre la recherche scientifique et les connaissances de gestion. Elle
identifie trois niveaux pour le processus d’apprentissages des étudiants afin de développer des compétences environnementales: 1) identification des impacts
environnementaux des organisations sur les produits, 2) gestion des impacts environnementaux et performance de l’entreprise, 3) création de « l’eco-
competititivité » définit comme la relation entre l’environnement, la stratégie et le marketing (Pesonen 2003, p. 166).
2003
Cordano M.,
Ellis K. et
Scherer R.
Système basé sur le capital naturel. L’approche vise à changer la sensibilité des étudiants en gestion sur les questions environnementales afin de 1)
façonner leur interprétation sur ces enjeux, 2) d’intérioriser la prise en compte de l’environnement dans les décisions stratégiques, et 3) de former des
étudiants qui deviendront des champions environnementaux dans le monde des affaires. L’approche prend en compte quatre thématiques : qualité
environnementale, interface entre l’humain et l’environnement, politiques publiques, gestion environnementale des entreprises. Ces sujets peuvent être
intégrés ensemble dans un cours ou de façon séparée dans plusieurs cours selon les besoins.
2003
Kearins K. et
Springett D.
Théorie critique. Elle vise une approche dialectique et de discours qui se traduit par la recherche des contradictions internes de chaque étudiant sur la
durabilité et des écarts entre leurs réalités et leurs discours. Elle pousse ainsi à réfléchir sur la durabilité au-delà du temps et de l’espace des cours, et permet
au même temps de passer à l’action grâce à un changement de comportement. L’approche a besoin de donner la liberté aux étudiants d’établir leurs propres
objectifs pédagogiques et leurs propres modes d’évaluation. La clé est retenir l’intérêt des étudiants à travers un apprentissage personnel. Quelques outils
pédagogiques : continuum (création d’objectifs pédagogiques individuels), calendrier (comment le changement s’opère dans le temps), visites (visites
locales pour développer l’engagement chez les étudiants), ‘mind-mapping’ (évaluer le progrès des étudiants), et action sur le campus (identification de
meilleures pratiques).
2005
Springett D.
L'approche des agents de changement. Elle vise à faire développer une réflexion personnelle sur la durabilité et d'établir des objectifs individuels, afin
d'évaluer le développement de chaque étudiant lors des deux semestres du cours ‘Business and Sustainability’ de l'université de Massey en Nouvelle-
Zélande. L'idée de base est de montrer que l’éducation pour le développement durable a le pouvoir de guider les étudiants à devenir des "agents de
changement" (Springett 2005, p. 153). Le cours permet aux étudiants de comprendre que la durabilité est plus qu’un discours d’écologie et d’économie, mais
aussi et avant tout une question d'idéologie politique. Ce cours se divise en deux parties : 1) la définition du problème, et 2) l'application du discours à la
pratique: répondre aux défis des entreprises. Elle utilise une méthode d’action avec des visite de terrain, des conférenciers invités, et des discussions avec
des personnes externes (collègues, famille, amis). La formation pour la durabilité dans les écoles de gestion influence non seulement le contenu, mais aussi
permet de développer la réflexion des étudiants.
2005 Retraite en durabilité et management de la chaîne d’approvisionnement. Une retraite de sept jours pour les étudiants du programme ONEMBA
(regroupe 5 écoles de commerces : University of North Carolina, Rotterdam School of Management, The Chinese University Hong Kong Faculty of
Business Administration, FGV-EAESP Sao Paolo, et Tec de Monterrey’s graduate School of Business(EGADE)) articulée sur 5 idées : 1) les principes de
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 53
Année et
auteurs Approches et pratiques pédagogiques
Roome N.
durabilité en gestion; 2) le système de pensée et ses relations avec les différents styles de prises de décision; 3) la gestion de la chaîne d’approvisionnement;
4) l’engagement et les intérêts des parties prenantes dans la chaîne d’approvisionnement; 5) et l’importance de développer et d’ajouter la valeur locale aux
chaînes. La retraite a été utilisée comme un laboratoire d’apprentissage in situ.
2008
Porter T. et
Cordoba J.
L’approche fonctionnelle, interprétative et systémique. Elle aide aux étudiants à apprécier la complexité et les tensions derrière les enjeux de durabilité.
C’est une approche interdisciplinaire en trois volets : fonctionnel, interprétatif et systèmes adaptatives complexes. Voici la description :
Fonctionnel Interprétatif Systèmes adaptatifs complexes
Développement
durable
Les variables
environnementales
peuvent être gérées par
des initiatives top-down :
‘command and control
management’
Trois processus principaux :
sensibilisation, appréciation et actions
éthiques. Besoin de sensibiliser à travers
une réflexion personnel et une appréciation
de la nature et de ses systèmes, afin de
réaliser des actions coordonnées et
concertées entre parties prenantes.
La construction des réseaux crée une valeur ajoutée
durable dans les produits ou les processus nouveaux ou
déjà existants.
Il faut viser une innovation productive à partir de la
base de l’organisation.
Méthodologies Quantification des
éléments du système,
détermination
mathématique des liens
de cause à effet,
optimisation du
fonctionnement des
systèmes
Audit personnel, sensibilisation, dialogue
et débat démocratique, exploration des
tensions entre les différentes
interprétations d’un conflit
Construction et empowerment des réseaux
d’apprentissage, approches ‘bottom up’, fournir des
incitations appropriées, monitoring et amélioration
continue
Activités et projets Expérience de : Net
Impact et The Natural
Step; études de cas
Activités ‘ecocollabrative’ pour
développer la sensibilisation aux enjeux
environnementaux, interview aux parties
prenantes, révision et critique des rapports
de développement durable
Expérience du Greening of Industry Network and
Business for Social Responsibility, cartographie des
systèmes, initiatives ‘bottom up’
2009 Approche PAM ‘Principle-Attribute Matrix’. Il vise à développer des compétences spécifiques afin d’intégrer la question environnementale au sein d’un
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 54
Année et
auteurs Approches et pratiques pédagogiques
Rands G.
cours spécifique sur la durabilité ou au sein des cours de la discipline de management
Développement écologique
durable
Responsabilité organisationnelle Responsabilité personnelle
Connaissances Concepts de développement durable
et d’écologie, problèmes et impacts
environnementaux
Éthique d’affaires, responsabilité sociale
des entreprises
Impacts environnementaux, Philosophie et étique
environnementale
Outils Articles, études de cas, rapports
environnementaux
Articles, études de cas, rapports
environnementaux
Articles, quizz, empreinte environnementale
Compétences Identifier des impacts et solutions Analyser les conditions de
l’organisation, diagnostiquer et élaborer
un plan de changement organisationnel
Sensibilisation, efforts de changement personnel
Outils Analyse Tripple bottom line Analyse et proposition de changement
organisationnel
Projet de changement de comportement
Attitudes Savoir résoudre les défis en gestion
environnementale
Un changement des organisations pour
devenir plus durable est possible
La durabilité peut contribuer à la formation
d’individus en tant que citoyens, consommateurs
et employés.
Outils Vidéos, visites de terrain, exercice
dans la nature
Vidéos, des intervenants, inventaire des
déchets toxiques
Vidéos, journal d’empreinte écologique et énoncé
de vision
L’auteur introduit la méthode de “service-learning projects” (Rands 2010, p. 313) afin de : 1) répondre à un besoin d’une communauté, 2) introduire ou
renforcer des concepts des cours, 3) développer chez les étudiants la motivation, leur réflexion et l’amélioration des compétences communicationnelles.
Quatre leçons à retenir : 1) le professeur doit assumer un rôle actif dans la gestion des projets; 2) Les étudiants qui appliquent des concepts du cours dans
leurs projets, intériorisent plus l’apprentissage; 3) couvrir le contenu des concepts de gestion et d’environnement est un défi qui implique une ligne directrice
claire et un travail de coaching auprès des étudiants pour orienter leurs projets.
2010 Communauté de pratique. les auteurs introduisent une approche holistique dans laquelle ils placent l’éducation de l’environnement au coeur d’un contexte
d’écosystème local. Son modèle vise à établir des relations dynamiques entre les écoles et le système social, économique et écologique d’un endroit. Pour
cela, ils encouragent la création des communautés de pratique ou des stations expérimentales dans lesquelles l’académie partage des connaissances
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 55
Année et
auteurs Approches et pratiques pédagogiques
Benn S. et
Martin A.
scientifiques et apprend au même temps des savoirs locaux. Ils suivent l’exemple de l’Université Wuham et les utilisateurs d’eau du bassin de Zhanghe en
Chine qui a permis d’améliorer la productivité des agriculteurs locaux grâce à une utilisation durable de l’eau.
2010
Audebrand
L.
La pensée métaphorique. Une partie du défi dans l’apprentissage de durabilité est de faire face à la perception des étudiants sur les activités des
entreprises. Les nouvelles métaphores d’apprentissage sont nécessaires selon l’auteur pour définir un cadre de formation en gestion et développement
durable. Ces métaphores doivent être utilisées au lieu de la métaphore traditionnelle de la stratégie militaire. La terre comme un conteneur (limites), la
maison (structure), la famille (communication), le « steward » (gouvernance), le jardin (harmonie) et la prise en charge (souci pour l’environnement à souci
de l’environnement) sont quelques exemples de métaphores à mettre en place. L’auteur présente quatre outils d’apprentissage : 1) simulations ou
expériences analogiques, 2) des ateliers de métaphores dans l’enseignement de gestion et durabilité, 3) d’études de cas, et 4) des discussions en groupe.
2010
Shrivastava
P.
Gérer avec passion. Gérer la durabilité est avant tout une action physique (Shrivastava 2010, p. 446). L’approche vise à développer des engagements
émotionnels, en relation avec des compétences analytiques dans une vision holistique. Elle doit intégrer des disciplines de réflexion avec des disciplines du
corps et de l’esprit pour arriver à tirer des leçons sur la gestion d’une organisation. L’auteur propose un cours ouvert à des étudiants en gestion, en économie,
en science sociales et environnementales, et en génie pour la réalisation d’un projet concret. La gestion d’un évènement est le coeur du cours. Dans ce cas,
l’auteur choisit le triathlon comme l’évènement pour développer les compétences de visionner, conceptualiser, organiser et réaliser un évènement. Au même
temps, cette expérience permet aux étudiants d’apprendre à reconnaître leurs émotions et leur esprit dans le développement personnel.
2010
Stead JG. et
Stead E.
‘Close-loop value chain’. Elle apprend aux étudiants à prendre en compte la société et les écosystèmes dans leurs prises de décision. Dans ce cadre
d’analyse, l’énergie renouvelable et les ressources sont transformées en produits et services; et leurs déchets sont à leur tour recyclés soit par d’autres
industries, soit par un système naturel. Ces systèmes sont eco-efficaces parce qu’ils sont conçus en imitant des processus naturels de réutilisation des
déchets. L’approche met l’accent sur la Planète comme la partie prenante principale dans une prise de décision stratégique. Les méthodologies suggérées
sont : l’intervention de conférenciers invités et les expériences de projets concrets ‘reach out and touch sustaianability in the business world’ (Stead et Stead
2010, p 494).
2010
Collins E. et
Kearins K.
L’approche ‘Glocal’. Elle décrit les enjeux réciproques du global et du local dans un cours sur la durabilité dans l’université de Auckland en Nouvelle-
Zélande. Trois objectifs: 1) sensibiliser les élèves aux enjeux globaux, 2) encourager à réfléchir de façon locale, et 3) passer à l'action vers la réalisation de la
durabilité avec une orientation ‘glocal’.
Quatre étapes: 1) apprendre les enjeux du monde en suivant une orientation de “l’insoutenabilié réalisée“ (Collins et Kearins 2010, p.505) : au lieu que le
professeur donne un cours magistral sur les enjeux globaux, les étudiants cherchent sur worldwatch.org des exemples à discuter en cours et discutent sur
l’insoutenabilité du modèle actuel. 2) Réaliser un audit personnel sur la durabilité : le mode de vie d’une grande majorité d’entre nous est la base du
problème. Les étudiants mesurent leurs empreintes environnementales et discutent ensemble sur leurs impacts sur la planète. Les étudiants locaux et
étrangers se rendent compte des inégalités dans le système actuel. 3) Comprendre la négociations des parties prenantes : exercice de simulation qui vise à
faire comprendre aux étudiants la connexion entre les parties prenantes. 4) Agir en élaborant une étude de cas: exercice qui vise à écrire des études de cas
individuels pour mettre en évidence des bonnes pratiques d’affaires.
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 56
Année et
auteurs Approches et pratiques pédagogiques
2010
Kurland et
al.
Initiative interdisciplinaire. Une initiative de l’Institut de durabilité de l’Université de Northridge qui s’étale sur 15 semaines de cours sur la durabilité.
L’initiative fait appel à sept disciplines : management, science de la famille et des consommateurs, géographie, sciences politiques, psychologie, tourisme et
sciences urbaines. Pour chaque discipline, l’approche identifie des thèmes focus à prendre en compte sur la durabilité, ainsi que les impacts sur la carrière
des futurs directeurs. Pour la discipline de gestion, voici le tableau proposé par les auteurs:
Thèmes focus Impacts sur la carrière des futures directeurs
Gestion Comprendre et gérer la tragédie des communs; identifier
les stratégies et les enjeux des organisations pour appliquer
la durabilité
Comprendre et gérer la mauvaise gestion des ressources et comment ces
enjeux peuvent affecter le monde des affaires et vice-versa
2012
Viswanathan
M.
Approche bottom-up. Création d’un processus de découverte en classe. Elle vise à aborder la durabilité à partir de la pratique pour ensuite se diriger aux
concepts. Les outils d’apprentissage sont les suivants : projets, intervention des parties prenantes, interview, simulations, apprentissage personnel en tant
que consommateurs. Au lieu d’accepter une approche top-down (définitions et ensuite pratique), les étudiants sont encouragés à comprendre la durabilité en
terme des interactions des éléments. L’accent est mis sur les aspects qui soutiennent une communauté locale.
2012
Lavin N. et
Roussin C.
Projet d’apprentissage sur l’intégrité. Les Principes pour l’enseignement du management responsable19
(PRME pour ses sigles en anglais) ont pour
mission d’augmenter la RSE et la durabilité dans l’éducation de management. Dans un effort de mettre en place cet engagement, les auteurs proposent un
projet d’enseignement avec une approche de gestion de parties prenantes, par l’action qui demande aux étudiants d’étudier la politique d’intégrité de leur
propre université (trois universités choisies : une privée religieuse, une privée laïque et une publique). Trois objectifs pédagogiques : 1) les étudiants
comprennent comment les valeurs éthiques sont appliquées dans les organisations et comment elles influencent le comportement individuel et
organisationnel 2) les étudiants développeront un sens de l’engagement envers les parties prenantes; 3) les étudiants intérioriseront l’apprentissage en
éthique avec deux méthodes : apprentissage en action et apprentissage basé sur un problème.
2012
Blasco M.
L’apprentissage de la morale. Les Principes pour l’enseignement du management responsable (PRME pour ses sigles en anglais) supposent que les écoles
de commerce peuvent influencer l’apprentissage de la morale des étudiants. L’auteure explique qu’il faut incorporer le ‘hidden-curriculum’, c’est-à-dire les
expériences implicites dans l’éducation en gestion, afin d’intégrer des principes de responsabilité sociale et de durabilité dans l’enseignement du
management. Cela passe par une identification des cadres de références des étudiants et par la socialisation dans l’école.
19
Initiative des Nations Unies qui recommande six principes à mettre en place dans l’enseignement du management responsable. Une liste complète des Universités et écoles est disponible dans cette plateforme virtuelle qui cherche l’engagement des institutions d’éducation supérieure, afin d’intégrer des valeurs universelles dans le curriculum et la recherche.
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 57
Annexe 5 Forum sur la responsabilité dans l’éducation en gestion à Rio+20
Suite au Forum à Rio+20, The Aspen Institue et case.org présentent une série d’articles sur l’intégration de la
responsabilité dans l’éducation en gestion :
Guide d’intégration des PRME dans l’éducation de gestion : la responsabilité au cœur des
formations en gestion
Genre et PRME dans l’éducation en gestion
L’apprentissage de l’éthique dans la formation des futurs leaders
Rapport sur l’intégration de la responsabilité dans les formations en gestion
L’état de lieu sur la gestion et la responsabilité social
Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion
juin 2012 58