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.txtRevista de investigaciónFacultad de Artes

#1 / 2013

LOS NUEVOS ESCENARIOS NECESITAN NUEVOS PARADIGMAS:CÓMOLACONTEM

PORANEIDAD NOS CONDUCE A UN REPLANTEAMIENTO DE LAS ASUNCIONES

POLÍTICAS DEL CUERPO Y SU “ADIESTRAMIENTO”

LA INCLUSIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA MUSICAL DEL ECUADOR:

SISTEMATIZACIÓN DE RECURSOS Y DESARROLLO DE SOFTWARE ESPECIALIZADO

LA CARGA HORARIA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÚSICA

¿ES POSIbLE OTRAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS EN LAS ARTES?

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Ing. Fabián Carrasco C.RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA

Ing. Silvana Larriva G.VICERRECTORA DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA

Dr. Carlos RojasDECANO DE LA FACULTAD DE ARTES

Mgst. Jimena PeñaherreraSUBDECANO DE LA FACULTAD DE ARTES

Mst. Rosana CorralDIRECTORA DE LA ESCUELA DE ARTES VISUALES

Mgst. Carlos FreireDIRECTORA DE LA ESCUELA DE ARTES MUSICALES

Dis. Esteban TorresDIRECTOR DE LA ESCUELA DE DISEÑO

Dr. Paúl SanmartínDIRECTOR DE LA ESCUELA DE ARTES ESCÉNICAS

Mgst. Walter Novillo A.DIRECTOR DE LA REVISTA

Mgst. Angelita Sánchez P.EDITORA

Mgst. Gustavo Novillo M. Mgst. David Encalada L. Dis. Galo CarriónLcdo. Ernesto Ortiz GRUPO EDITORIAL

Mgst. José Urgilés C.REDES SOCIALES Y PÁGINA WEB

Dis. Daniel López Z.FOTOGRAFÍA & DIAGRAMACIÓN

La compleja capacidad de poder visualizar el arte desde un punto de vista científico y no meramente esotérico ha permitido que a nivel mundial, miles de investigadores plasmen en sus resultados, contundentes avances dentro del desarrollo holístico del arte, otorgando una categoría de alto academicismo para quienes disfrutamos de las nuevas fronteras des-cubiertas o extendidas de este maravilloso mundo artístico.

La Universidad de Cuenca a través de la Facultad de Artes ha invitado a cientos de jóvenes y profesionales a formar parte de un proceso multifacético en donde la investigación y creación de textos académicos han sido uno de los puntos más importantes a desarrollar. Por medio de esta primera edición de “.TXT” queremos mostrar a la comunidad artística el gran aporte que nuestros profesionales docentes han generado en estos últimos años de investigación, así como permitir la interacción crítica internacional al poseer un formato digital y de libre circulación.

La revista representa un esfuerzo combinado entre personal capacitado y absoluto apoyo institucional, dando como resultado el maravilloso material que ustedes están a punto de disfrutar. Como director os invito a dejarse deleitar por esta publicación y permitirnos llevarnos el placer de tenerlos como nuestros lectores.

Mgst. Walter NovilloDIRECTOR

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LOS NUEVOS ESCENARIOS NECESITAN NUEVOS PARADIGMAS: CÓMO LA CONTEMPORANEIDAD NOS CONDUCE A UN REPLANTEAMIENTO DE LAS ASUNCIONES POLÍTICAS DEL CUERPO Y SU “ADIESTRAMIENTO”Por: Ernesto Ortiz

ABSTRACTSer y estar en el arte aparecen hoy como verbos que implican una gran visualización del espectro filosófico y académico, así como una conciencia activa de los procesos no racionales del hombre, que enriquecen sobremanera la percepción artística y generan una sensibilidad desarrollada. Una sensib-ilidad, que permita una mayor aprehensión de la realidad y de las construcciones sociales que pueden ser modificadas en beneficio de la humanidad.

Palabras claves: Danza, Danza contemporánea, Ballet, Danza Moderna, Danza Posmoderna, Artes Escénicas, Pedagogía, Cartesiano, Happening, Performance, Site Specific, Judson Dance Theater, Técnicas Somáticas del movimiento.

“Para pensar el cuerpo hay que desmontar sin cesar las operaciones que lo constituyen, concebir una de-realización del cuerpo”

G. Vattimo

Intentar explicar de manera metódica las produc-ciones escénicas de la contemporaneidad supon-dría, sin lugar a dudas, replantear en primer lugar los supuestos estéticos y metodológicos –y evidentemente políticos- que hemos here-dado acerca del cuerpo y sus usos en la escena. Los discursos escénicos actuales se generan fundamentalmente desde el gran mestizaje de disciplinas, teorías y aproximaciones estéticas que suponen un posicionamiento subjetivo y que nos obligan a cuestionar nuestra propia mirada cultural, para poder hacer una lectura provechosa y satisfactoria.

Este mestizaje implica, por tanto, una singulari-dad propia a cada producto y por ello su análisis no puede hacerse desde una única teoría o aproximación estética. Se vuelve imprescindible, entonces, realizar lecturas que asuman las actu-ales producciones desde su propia complejidad y particularidad, para lograr un entendimiento que reconfigure nuestro propio modo de ver las cosas, de aprehender el mundo, de navegar en sus fenómenos y de asumir las experiencias.Los límites cada vez más difuminados entre las artes escénicas, hacen que para acercarse a una obra actual, el conocimiento y preparación sobre las disciplinas y los recursos que entran en juego, sea amplio y activo. Así pues la labor del espectador ya no es un acto relajado y pasivo; dejar de ser un simple recipiente de información se vuelve imperante en la actualidad. En palabras de Jacques Ranciére:

”Hay que arrancar al espectador del embrutec-imiento del espectador fascinado por la apariencia y ganado por la empatía que le obliga a identificarse

con los personajes de la escena. Se le mostrará en-tonces un espectáculo extraño, inusual, un enigma del que debe buscar el sentido. Se le forzará de ese modo a intercambiar la posición del espectador pasivo por la de investigador o experimentador científico que observa los fenómenos e indaga las causas. O bien se le propondrá un dilema ejemplar. Se le obligará así a agudizar su propio sentido de evalu ación de razones, de su discusión y de la elec-ción que acaba zanjando”. (Rancière, 2010)

Al consumir una obra que no sea construida sobre una visión aristotélica de la escena (principio, nudo y desenlace), en la que los componentes no se superponen en valor unos a otros; o en la que la participación del espectador es parte del espectáculo; o que sucede en un espacio no con-vencional, no se necesita únicamente una men-talidad abierta y un corazón cándido. Se necesita, también, información que permita contextual-izar el hecho escénico, ubicarlo en una herencia estética específica y una formación que otorgue las herramientas necesarias para no perder el sentido y “no entender” una obra. Así es que un espectador activo solo puede serlo si es educado.

En este sentido, las metodologías de enseñanza en las artes escénicas deben ser renovadas y reconstituidas, para construir un entramado de información y experiencias que le permitan al estudiante asumir los discursos escénicos de la mejor manera posible; y allanar así el camino hacia la formación de un creador que gestione su labor desde la investigación y desde la reflexión; no únicamente desde la repetición y dominio de habilidades y destrezas.

EL CUERPO COMO “ESPACIO DE DOMINIO”

La danza académica surge en un momento histórico en el que los intereses políticos de la monarquía no solo estaban iluminados por los

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postulados del “Siglo de la Ciencia”. Surge en un momento en el que la clase dominante necesi-taba construir cuerpos y mentes que se auto-dis-ciplinen, que se conviertan –gracias a un dominio de los instintos- en cuerpos y mentes con una docilidad que permita asumir los designios reales y las diferencias de clases, que permita generar una sujeción irrestricta a los códigos establecidos y a las leyes creadas; y hacerlo por sí mismos. Auto-sujetarse.

Las danzas campesinas que alimentaron los bailes de la corte, que a su vez son la base de las posiciones y movimientos creados para la danza académica o ballet clásico, fueron vaciadas de su naturaleza para construir un sistema que dis-ciplinó el cuerpo y extrajo del mismo cualquier adherencia instintiva: es la filosofía cartesiana hablando claramente en este sentido.

La racionalización de un método de conocimiento permitió “ordenar” el caótico mundo natural, per-mitió organizar y dominar ese espacio desconoci-do y misterioso que es el cuerpo humano. Permitió construir un cuerpo disciplinado y mecánico que obedece –incluso más allá de la muerte- la voz del maestro.

“Esta danza consciente inventó un cuerpo con una identidad mecanicista que procuraba olvidar lo más posible su verdadera naturaleza, su soporte corporal, precisamente porque ese cuerpo era la permanente representación de una pluralidad silenciosa y pasional cuyo arrebato oscurecía el discurrir de la razón.” (Tambutti, 2008)

Por tanto, construir un cuerpo dócil y entrenado ha sido el principal legado del pensamiento moderno en la danza;

“La pedagogía de la danza ha estado tradicional-mente asociada a lo establecido por las academias de los siglos XVIII y XIX que se transformaron en

el “modelo de escuela” fundada sobre un “método de dominación” que articulaba las dos instancias señaladas. Su finalidad era obtener, mediante una capacitación de los cuerpos, por un lado, su sujeción a un sistema de normas sociales y, por el otro, la docilidad necesaria, para lograr la utili-dad progresivamente adquirida. De este modo, el cuerpo no fue una superficie neutral sino que ha sido el espacio sobre el cual se estableció la forma y se profundizó la sujeción, la dominación, la obedi-encia e incluso la humillación.” (Tambutti, 2008).

En la construcción de este cuerpo mecanizado y útil, el discurso del maestro, su voz y su doc-trina se volvieron el principal instrumento de conocimiento. Los cuerpos y las mentes aprendi-eron a ejecutar con rigurosidad y total fe, la orden emanada de la boca del maestro; y así también el verbo se vuelve el signo que atraviesa todo cono-cimiento acerca del cuerpo.

El discurso moderno de la danza es también logocéntrico, las posiciones y movimientos del cuerpo se organizan bajo nombres específicos que permiten solo una forma de ejecución y que so-brevive a través de los siglos, perennizado en las cinco posiciones del ballet (y todos sus derivados).

En esta perspectiva cartesiana del cuerpo y de la danza, el camino y la disciplina son únicos: no hay espacio para la heterogeneidad, ni la singularidad de los cuerpos; mucho menos de las asunciones estéticas: si el método es único, la belleza es única. Todo se pudo conocer y dominar en el cuerpo: “Producto de la concepción cartesiana, de la apli-cación de reglas uniformes, de la eliminación de expresiones singulares, y de la sumisión de las par-ticularidades a leyes homogéneas y universales, reglas fijas y estandarizadas, la danza académica creó un sistema de organización que subordi-naba lo individual a normas racionales colectivas por medio del disciplinamiento de los cuerpos”

(Tambutti, 2008)

Así pues la imposición de un sentido único de dominio, de belleza y de creación dejó de lado cualquier otro tipo de concepción artística en la danza. La homogenización de los cuerpos tam-bién condujo al encanto visual que provoca en el espectador el unísono cuando se ve danza. Esos movimientos ejecutados con precisión, elegancia y uniformidad por todos los involucrados en una obra de danza, remite instintivamente a un sen-tido de orden y belleza del que no nos podemos sustraer fácilmente.

Y es precisamente ese sentido de belleza y orden que, como herederos de la racionalidad, espera-mos encontrar en los espectáculos que vemos. Nos resulta difícil relacionarnos y encontrar “sentido” a las propuestas que no apelan a esa concepción única de belleza y/o estética, ni tampoco a un discurso que cuente una historia en sentido no lineal.

La imagen del orden y la del maestro han sido casi implantadas en el ADN del hombre para ofrecerle un cierto sosiego, ante el enigma que siempre ha representado la vida y el arte.

LOS AÑOS SESENTA Y LA “BABELIZACIÓN” DE LOS DISCURSOS ESCÉNICOS

En respuesta a la rigurosidad del ballet, de sus cuerpos etéreos y fantásticos, la Danza Moderna –abanderada por Isadora Duncan, Martha Graham, Mary Wigman, José Limón, entre otros- intenta volver la mirada al hombre. Intenta encontrar una conexión con la tierra, los instintos y la música primitiva, los mitos y las religiones y estéticas orientales; intenta emitir una fuerte postura política frente a los horrores de la guerra, la industrialización y la deshumanización que promueve la modernidad.

En el traspaso de la vida rural a la urbana, el hombre empieza a formar parte de la principal característica de la modernidad que es precisa-mente el movimiento constante; y en ese impulso móvil, inacabable de la modernidad, la Danza Moderna se inscribe ampliamente.

Si bien, los discursos de la Danza Moderna fueron contrapuestos a las historias de seres irreales, belleza y pasiones de princesas y reyes del Ballet clásico, de ese cuerpo “transmundano” que expulsó de la escena al cuerpo terrenal; el flujo constante de movimiento fue la principal carac-terística de la Danza Moderna.

“No es casual que la invención de este nuevo arte de codificación y exhibición del movimiento disci-plinado coincida históricamente con la aparición y la consolidación del proyecto de la modernidad. Desde el Renacimiento, a medida que la danza busca su propia autonomía como forma de arte, lo hace conjuntamente con el desarrollo de ese gran proyecto de occidente conocido como modernidad. La danza y la modernidad se entrelazan como un modo cinético de ser en el mundo” (Lepecki, 2008)

De esta manera, tanto la Danza Moderna como el ballet clásico han generado un sentido ontológico de la danza que la equipara con el movimiento constante, con un movimiento en flujo constante; y es precisamente en ese flujo de movimiento en donde reside también la necesidad de un cuerpo que se comporte físicamente de una manera determinada, que mantenga unas características físicas específicas y que represente unos valores estéticos determinados.

La danza moderna generó un nuevo discurso es-cénico y construyó nuevas técnicas de entrenami-ento dancístico: Martha Graham y José Limón han dejado una amplia influencia en los bailarines y coreógrafos de muchos países. Pero todas estas

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técnicas buscaron siempre un cuerpo efectivo y joven que sirva de arcilla dócil en las manos del coreógrafo, del maestro. La Danza Moderna continuó intentando dominar el cuerpo, inscribir en él una impronta específica, un estilo claro y definido, una organización y una disciplina.Por otra parte, el discurso de la Danza Moderna siguió radicado en la representación. La repre-sentación como el único camino para habitar la escena y para generar espectáculos que, bajo signos específicos y códigos claros, cuenten his-torias con un mensaje y/o contenido. La repre-sentación como el lugar en el que los cuerpos son asumidos como instrumentos que narran una saga, un cuento, un mito.

Esta característica fundamental de la Danza Moderna y del Ballet clásico, ubica el conflicto dramático en la voz de la partitura escénica, pre-concebida con antelación a la presencia misma del cuerpo en el lugar de la representación: la sala de ensayo y el teatro. Igual que el teatro dramático se basa en el texto a ser representado, los discursos de la danza fueron generados antes para ser representados por el cuerpo.

Así, el bailarín o intérprete continúa siendo un el-emento más subordinado al discurso representa-cional y a la dirección del coreógrafo, y su legado cultural. Y el propio conflicto dramático del cuerpo se subyuga al de la historia a ser representada.Es curioso, además, que siendo Isadora Duncan la precursora más visionaria de la danza moderna, su sentido de libertad total y de no fijación de secuencias ni de una disciplina corporal, hayan sucumbido luego y la modernidad en la danza haya requerido de un discurso que narre y que represente con movimiento constante.

No es sino hasta los años sesenta, en que la danza empieza a regresar su mirada al cuerpo como por-tador mismo de significado; como un espacio para generar discursos no necesariamente narrativos,

ni que representen un texto, una voz, o un men-saje. El diálogo de las artes empieza a convertirse en algo más que utilitario o subordinación de el-ementos, y el happening y el performance de las artes visuales empiezan a mestizar las escénicas.

Esta danza posmoderna –representada por el Judson Dance Theater: Steve Paxton, Ivonne Reiner, Trisha Brown, entre otros- se la asume así porque viene luego de la Danza Moderna, cronológicamente hablando, y sus intereses difi-eren de la representación. La danza posmoderna busca evitar los movimientos aprendidos ya ex-istentes y los códigos coreográficos, tratando de desarrollar ideas y un lenguaje corporal a partir de sus propios cuerpos y de las políticas alrededor de ellos.

La danza posmoderna, también se ve muy influ-enciada por el trabajo previo de artistas de otras disciplinas como el músico John Cage, quien trabajó con el coreógrafo Merce Cunningham en la creación de obras que buscaban acabar con la dependencia que la danza tenía con respecto a la música. Y que fue una característica fundamental de la enseñanza de danza desde sus inicios:

“Desde mediados del siglo XVIII hasta nuestros días, se fueron estableciendo los movimientos es-pecíficos de la danza como también las formas de transmitir esos movimientos. En general, el acom-pañamiento sonoro se utilizó como una manera de ajustar el cuerpo a imperativos temporales.” (Tambutti, 2008)

Esta suerte de liberación de la danza de los cánones establecidos hasta el momento, surge de la permeabilización de otras artes. Los conceptos artísticos del ready-made de Duchamp, el azar y la desacralización de la obra de arte influyeron notablemente en la forma de relacionarse del bailarín con la danza, con esa sempiterna figura del maestro y con la disciplina.

Las obras de video de Bruce Nauman, artista plástico interesado en problemas de la danza, por ejemplo, arrancan a la danza del perímetro del bailarín educado, y nos ofrecen la posibilidad de trasladar la aproximación y el estudio del mov-imiento a otras personas, a otros espacios, a otros cuerpos.

Los posmodernos se ven interesados por las es-trategias específicas de estructuración coreográ-fica, así como los principios artísticos y filosóficos con el fin de comprender lo que impulsa el trabajo creativo individual.

El problema sale del espacio de la representación. El cuerpo deja de ser la herramienta para contar otra historia, otro texto; y el movimiento no pretende más contar historias y narrar cuentos. El movimiento cobra importancia por sí mismo y se busca encontrar un sentido dramático a la ejecución específica de acciones y tareas con el cuerpo, antes que a ejecutar pasos preestableci-dos encadenados y desprovistos de sentido.La danza se mezcla con otras artes, se deja influir de ellas y viceversa.

Esta “babelización” de los discursos artísticos expande las posibilidades de la danza y de los dis-cursos escénicos, para permitir un diálogo inter-disciplinario que alimente los procesos creativos, los reconfigure y los potencialice.

De esta forma, el paradigma disciplinario y educacional empieza a ser cuestionado, y evi-dentemente se cuestionan también las bases de la danza de Occidente. La danza vuelca la mirada a las técnicas somáticas del movimiento: el Yoga, la Técnica Alexander, el Método Feldenkreis, entre otros, para lograr una humanización de los procesos educacionales, y una diversificación del conocimiento.

Así, tanto el discurso como el aprendizaje se

amplían para encontrar lenguajes heterogéneos y diversidad de propuestas. Los caminos de for-mación para el bailarín o el artista escénico se construyen con una visión más amplia y menos universalista de la danza. No es pues, la danza académica la única vía de formación para un bailarín.

Y a pesar de que actualmente en la pedagogía de danza se mantengan algunos aspectos del paradigma anterior, se ha demostrado que un bailarín puede ser formado de acuerdo a sus necesidades específicas corporales, a su anatomía y a sus intereses como intérprete o creador. Los nuevos bailarines se forman además, con muchos y variados métodos y técnicas corporales que les permiten desarrollar sus capacidades naturales, potenciar sus habilidades y superar sus propios límites.

El rango expresivo del nuevo bailarín es mucho más amplio y diversificado, ha adquirido una mirada cinemascópica, y le ha permitido explorar en sus capacidades con inteligencia y sabiduría. Las lesiones corporales se han reducido notable-mente y el tiempo de vida como intérprete ha crecido.

EL NUEVO MODO DE SER Y ESTAR

El agotamiento de los viejos paradigmas en la danza movilizaron los intereses coreográficos de los artistas de maneras bastante diversas y sor-prendentes. El cuerpo se asumió como un espacio donde se generan discursos políticos activos y con-scientes, para ubicar la labor del artista como una actividad imprescindible para el entendimiento y transformación de la realidad.

Esta nueva forma de habitar la danza, implica rela-cionarse ampliamente con los discursos de otras artes y sus procesos. Como anota André Lepecki: “Abordar lo coreográfico fuera de los límites de la

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danza supone proponer para los estudios de danza que se adentren en otros campos artísticos y creen nuevas posibilidades para pensar las relaciones entre cuerpos, subjetividades, política y movimien-to.” (Lepecki, 2008).

En ese sentido, el consumo, análisis y crítica de los nuevos productos, de las nuevas formas de ser y estar en la danza (Site Specific, Performance, Happening, Vídeodanza, etc.) implica replantear también los parámetros valorativos, para entend-er en primera instancia los lugares de enunciación desde los que se genera el producto escénico; y conseguir que los planteamientos políticos del cuerpo y sus acepciones sean movilizados, para generar una conciencia más amplia del derecho y la tolerancia, de la justicia y el progreso del hombre.

“La percepción y la práctica de la danza a través del punto de vista del pensamiento político podría realmente abrir la posibilidad de movi-lizar no solo teorías sino, además, cuerpos que de otro modo serían políticamente pasivos” (Lepecki, 2008)

La enseñanza en este nuevo escenario no puede perpetuar los valores caducos de la disciplina aca-démica irracional, y debe promover una actividad investigativa consciente en los estudiantes. El conductismo no podría estar más fuera de lugar, si buscamos generar un creador, un gestor de ac-tividad artística y un investigador consciente de las relaciones interdisciplinarias y sus beneficios.Ser y estar en el arte aparecen hoy como verbos que implican una gran visualización del espectro filosófico y académico, así como una conciencia activa de los procesos no racionales del hombre, que enriquecen sobremanera la percepción artís-tica y generan una sensibilidad desarrollada. Una sensibilidad que permita una mayor aprehensión de la realidad y de las construcciones sociales que pueden ser modificadas, en beneficio de la

humanidad.

REFERENCIAS

LEPECKI, André. Agotar la danza, Performance y política del

movimiento. Danza y Pensamiento, Universidad de Alcalá.

España. 2008

MUÑOZ, Alicia. Cuerpos amaestrados vs. Cuerpos inteli-

gentes. Balletin Dance Didáctico. Buenos Aires. 2010

RANCIÈRE, Jacques: El espectador emancipado. Ellago

Ediciones. España. 2010

SILVA, Erik. Nuevos mecanos escénicos: zonas de tensiones

y de relaciones de fuerzas entre la presentación y la repre-

sentación. Y su repercusión en la actoralidad. http://www.

revistaelsotano.com/dossier-73.html

TAMBUTTI, Susana. Danza y pensamiento moderno. http://

grupodeestudio.multiply.com/journal/item/7/_Danza_y_

pensamiento_moderno_por_Susana_Tambutti

BIOGRAFÍA DEL AUTOR

Ernesto Ortiz es bailarín, coreógrafo y crítico de danza. Desde 1991 ha desarrollado su trabajo en medios impresos, nacionales y extranjeros, tales como MUNDO DINERS, CONJUNTO DE CASA DE LAS AMÉRICAS, ESKELETRA, MANGO, EL BÚHO, EL APUNTADOR, DIARIO HOY, OCHOYMEDIO, espe-cializándose en el periodismo cultural y la crítica de artes escénicas.

Como coreógrafo su obra ha sido de gran influ-encia en la escena dancística ecuatoriana desde hace varios años. Tiene a su haber varios premios y su obra se ha presentado en distintos países. Ha colaborado como coreógrafo residente e invi-tado con instituciones del nivel de Universidad de Harvard (2005), Universidad de Vassar (2005), Universidad de Illinois (2007).

Actualmente, Ortiz es miembro del Consejo Editorial de la Revista “El Apuntador” y maestro titular de la Facultad de Artes de la Universidad Estatal de Cuenca, en las cátedras de Crítica de la danza, Historia de la danza, Composición y Técnica Contemporánea.

*Para mayor información: www.ernestortiz.blogspot.com

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LA INCLUSIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA MUSICAL DEL ECUADOR: SISTEMATIZACIÓN DE RECURSOS Y DESARROLLO DE SOFTWARE ESPECIALIZADO

Por: Mst. David Encalada León

Abstract

El presente estudio tiene como fundamento principal proponer la implementación sistematizada en la Escuela de Música de la Facultad de Artes - Universidad de Cuenca de recursos tecnológicos didácticos así como la creacióndel laboratorio Score 2020 con software especializado con el fin de modernizar, acelerar, efectivizar y dinamizar los procesos de enseñanza musical. La primera etapa de este proceso de modernización, asunto puntual del presente ensayo académico, se centrará en los siguientes aspectos del conocimiento:

•El desarrollo auditivo, la comprensión de los principios musicales, los aspectos teóricos primordiales•La relación visual – motriz de la lectura instrumental, lectura a primera vista•La valoración de los Resultados del Aprendizaje de estilos, géneros y periodos históricos de la música

The fundamental objective of the present case studyis to proposethe systematized executionof tech-nological tools in the learning processat School of Music of University of Cuenca, as well as designing a specialized lab (called Score 2020), in order to modernize, accelerate, foster and improve its musical education. This academic essay approaches the conceptual aspect of the project and focusesin the fol-lowing areas of musical knowledge:

•Ear training and music theory principles• Instrumental Sight reading;the visual – action relationship•Music history,styles and genres; assessment of the learning results

Palabras Clave: Educación musical, tecnología, modernización, aprendizaje significativo, constructivismo musical

Music education, technology, modernization, significant learning, musical constructivism

Introducción

A partir de la segunda mitad del siglo XX la implementación de la tecnología ha ejercido un cambio cualitativo indiscutible en la cotidianei-dad de las sociedades, incluso en los procesos educativos generales los cuales han adaptado sus metodologías a la actualización digital y electrónica. Este proceso también ha transfor-madodecisivamente la realidad musical desde la perspectiva compositiva, interpretativa, difusiva y estética, incrementando significativamente las posibilidades y recursos para su plasmación, producción y comunicación.

Con el cambio de siglo, los centros de investi-gación de Estados Unidos, Europa y Australia han desarrollado software musical especializado que ha sido aplicado principalmente a los procesos educativos de esta disciplina en el ámbito inicial y secundario. Es el caso de los programas Auralia y Musitiondesarrollados por RisingSoftware, que a más de ser distribuidos con licencias individu-ales, han sido implementados como herramien-tas didácticas esenciales para las cátedras de desarrollo auditivo, armonía, teoría y organología de los centros educativos WalfordAnglicanSchool -Australia-, PacificLutheranUniversity y Arcadia High School -U.S.A-, los cuales han fortificado no-toriamente el desarrollo musical de sus cuerpos estudiantiles (Rising Software, 2012).

Por su parte la colección MusicAce(Harmonic Vision, 2012), incluye una variedadde software diseñado para el aprendizaje infantil de las reglas básicas musicales en un ámbito privado, estructurado bajo principios lúdicos mediante la ejercitación guiada de un tutor digital.

De forma complementaria a los recursos ya mencionados, el panorama actual tecnológico que se encuentra a beneficio de la formación musi-cal incluye programas de ordenador facilitadores

que coadyuvan a la concreción acústica, entre los cuales se destacan:

•GarageBand, Intuem, CakWalk; programas secuenciales que permiten la combinación de líneas melódicas independientes, refle-jadas en un sistema de notación gráfica no profesional, ideal para la experimentación pre-educativa.•MakingMusic, TuneBlocks; composición inicial basada en notación gráfica.•Audacity, Widi 4.0: editores de audio y grabación de fácil manejo mediante interfaz amigable. Permite la manipulación de mate-rial sonoro importado.•No longeralone: acompañamiento grabado de piano para instrumentistas.•Canta 1.10: controlador vocal que detecta la afinación exacta del usuario; utiliza el sis-tema MIDI como acompañamiento armónico.

Desde la perspectiva de modernización y optimi-zación de los recursos temporales y didácticos, resulta primordial la paulatina implementación de la tecnología en el sistema educativo musical latinoamericano, pudiendo la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca – Ecuador asumir el liderazgo de la región, mediante la utilización de software existente, así como generando y creando el necesario en base a la realidad nacional y sus circunstancias particulares.

En este contexto, la tecnología podría ser eficazmente aplicada en las especialidades de Composición, Ejecución Instrumental e Instrucción que actualmente ofrece la Carrera de Artes Musicales, específicamente en cátedras como:

• Instrucción Musical: Apreciación de la Música Universal, Teclado Complementario, Armonía Funcional, Lenguaje Musical •Composición: Instrumentación y Orquestación, Lectura de Partituras

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•Ejecución Instrumental: Educación Auditiva, Piano Complementario•Ejecución Instrumental –Piano-: Lectura a Primera Vista, Educación Auditiva.

El presente estudio se enfocará en la aplicación de los procesos digitales en dos cátedras específicas – Educación Auditiva y Lectura de Partituras -, así como en la propuesta de implementar el Examen de Historia y Estilos Musicales, evaluación electrónica que consolidaría los conocimientos fundamentales que el futuro músico profesional requiere interiorizar previo a su egreso de la car-rera de Ejecución Instrumental. Marco Teórico

Desde la perspectiva de los paradigmas educa-tivos generados a partir de la segunda mitad del siglo XX a través de las propuestas pedagógicas de Ausubel, Vigotsky y Piaget, y la consecuente trans-formación del eje fundamental del proceso ped-agógico que concibe al estudiante y al aprendizaje como la prioridad del proceso (Herrera, 2009), se erige como un deber actitudinal fundamental del catedrático universitario la invención y ejecución de procedimientos inéditos que favorezcan el cre-cimiento académico individual de los futuros pro-fesionales, orientados hacia la sólida consecución de los resultados de aprendizaje planteados como meta formativa según la naturaleza de cada área del conocimiento (Arias, 2007).

Partiendo delatrascendencia del aprendizaje significativo y del principio constructivista de la pedagogía moderna (Becco, 2009), la edu-cación musical superior requiere un proceso de adaptación y actualización enmarcada en la era digital del nuevo milenio, pudiendo la tecnología computarizada convertirse en una herramienta primordial para la adquisición de las competen-cias académicas e interpretativas propias de la creación y plasmación sonora, siguiendo los

parámetros de la metodología experiencial, la autoformación curricular y la creación de cono-cimiento motivado.Así pues la aplicación de pro-cesos automatizados de evaluación coadyuvaría eficazmente al mejoramiento del aspecto tempo-ral y ocupacional del facilitador, implementando simultáneamente los aspectos de continuidad, diversidad y autovaloración, fundamentales en la fase estimativa del proceso de aprendizaje. Se concibe como esencial el desarrollo cognitivo, actitudinal y procedimental desde la perspectiva del individuo como un conjunto de características únicas, el cual proviene de una realidad cultural, contextual y formativa específicas, por lo que la utilización de los procesos tecnológicos en el aprendizaje musical, promoverá ampliamente la formación de competencias profesionales, en base al espacio, tiempo y crecimientos personales (Keneddy, 2007)(Vigotsky, 1982). Pregunta de Investigación

La presente investigación busca el procedimiento ideal para la implementación de los recursos tec-nológicos en los procesos educativos del músico profesional ecuatoriano, en cátedras puntuales del nivel educativo Superior, siendo su aplicación primordial las cátedras de la Escuela de Música de la Facultad de Artes – Universidad de Cuenca, con la perspectiva de su generalización en el sis-tema Nacional de Educación Musical del Ecuador. Asimismo el estudio se ajusta en el fortalecimien-to de los resultados cognitivos del educando a través de programas de ordenador, coadyuvando a la resolución de incógnitas procedimentales permanentes de los docentes como:

•Priorización y manejo del tiempo en la clase•Productividad máxima de la función de orientador•Aplicación de enseñanza individualizada, principio constructivista

•Seguimiento de práctica y ejercitación fuera de la clase•Evaluación constante y valoración del desempeño

Propuesta

Caso N°1Cátedra Lectura de Partituras I, II Y III.

EspecialidadComposición

Descripción de la CátedraAprendizaje de la realización en el teclado de ejemplos escritos en grado progresivo de dificul-tad, empezando por las leyes de lectura a prim-era vista de dos pentagramas, incrementando progresivamente la dificultad a la plasmación de tres, cuatro y cinco líneas melódicas, hasta una partitura orquestal completa. Es necesaria la asimilación fluida de las claves de sol, fa, y do, así como la correspondencia acústica de los instrumentos transpositores. Desarrollo de las estrategias de anticipación, memoria espacial del teclado, proceso de síntesis automatizada y lectura armónica vertical.

Situación

Actualmente esta cátedra se imparte de forma individual utilizando un piano acústico, teniendo que el tutor revisar simultáneamente la correcta correspondencia entre el texto escrito y las teclas ejecutadas. Este método afronta los siguientes problemas:

Los criterios y competencias a desarrollar se re-piten tácitamente para todos los estudiantes de forma individual, aspectos que el profesor podría comunicar exitosamente de forma grupal.

•La revisión de la exactitud del texto musical

ejecutado mediante el seguimiento visual, no es absoluto y puede presentar errores. Asimismo representa una ocupación tem-poral intrascendente que el tutor podría em-plear en funciones más productivas dentro de la clase.•No existe un procedimiento real para super-visar la preparación fuera de clase del estudi-ante en aspectos como lecciones, ejercicios y demás tareas.• Implementación tecnológica

Resulta fundamental la creación de un software destinado de forma exclusiva para las cátedras que requieran la corrección de la correspondencia del texto con el sonido del teclado. La Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca se convertiría así, en una Institución que produce y crea software didáctico musical. El programa de ordenador por desarrollar tendría las siguientes características:

•La partitura física tradicional sería reemp-lazada por una partitura digital desplegada en una pantalla.•La pantalla estaría sincronizada y conectada a un teclado electrónico o clavinova.•La visión hacia el teclado podría ser obstacu-lizada mediante el despliegue de una lámina.•El software compararía en tiempo real y simultáneo las notas ejecutadas por el usu-ario con el texto musical, demostrando medi-ante colores los aciertos y los errores producto de la realización.•El software contendría un amplio repertorio de ejemplos de dificultad progresiva (número de líneas, uso de claves, inclusión de transpos-itores, etc.), ordenados por unidades temáti-cas, coordinados con el Sílabo Semestral y el Programa General de la Cátedra.•Cada estudiante poseería un usuario per-sonal con el fin de registrar su asistencia a la clase, así como el tiempo de permanencia en el sistema fuera de clase para la preparación

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individual de tareas y estudio personal.

Para el correcto desempeño de la clase y del soft-ware especializado, es necesaria la implement-ación del laboratorio Score 2020 el cual estaría provisto con un centro de control utilizado por el profesor y diez terminales.

Soluciones didácticas

La Cátedra de Lectura de Partituras se convertiría en una clase grupal con espacio individualizado, supervisado y coordinado por un tutor capaci-tado en los aspectos musicales y tecnológicos necesarios. El proceso pedagógico se basará en la ejercitación continua de cada estudiante durante la clase, pudiendo el tutor acceder libremente mediante circuito cerrado a cualquiera de las terminales para controlar y guiar los procesos de lectura. Asimismo, el sistema permitirá la ampli-ficación en todo el salón de cualquier terminal para una valoración grupal del trabajo realizado durante la sesión.

El software especializado ofrecerá al estu-diante un sinnúmero de opciones didácticas que permitan la obtención sólida de los esperados Resultados de Aprendizaje del Programa General de la Cátedra:

•Memoria espacial del teclado: lámina de obstáculo, •Principio de anticipación: ejercitación en número reducido de compases; ayuda con color verde que guíe anticipación visual.•Lectura armónica: Ejercicios que requieran solución con nombres de acordes, pudiendo el usuario utilizar colores para señalar sonidos principales.•Corrección de ejecución con certeza absolu-ta: Coloración automática en rojo de cualquier error respecto al texto, complementada con coloración azul que indique la solución al

error. Esta característica podrá ser suprimida conforme el avance del estudiante. •Lectura continua: Aplicación opcional que reinicia el ejercicio si se presenta cualquier relación errada entre texto y sonido.•Principio constructivista: Cada estudiante, previa guía del tutor, podrá progresar en los contenidos y ejercicios de la cátedra, según su propio ritmo cognitivo y necesidades es-pecíficas. Sin embargo, al culminar el ciclo, se deberán cumplir los mismo Resultados de Aprendizaje por igual.

Caso N°2Cátedra Educación Auditiva I, II, III, IV y V.

Especialidad Ejecución Instrumental

Descripción de la CátedraDesarrollo de las cualidades del reconocimiento sonoro que incluye el solfeo a primera vista, identificación de acordes y procesos armónicos, escritura de una o varias líneas melódicas, delimi-tación de escalas, modos,pentafonía y procesos atonales.

Situación

La cátedra se imparte de forma grupal en 5 semes-tres con una carga horaria semanal de 2 horas, utilizando un instrumento de teclado como recurso material para la producción acústica de los ejercicios musicales intrínsecos a la cátedra, el cual es utilizado por el tutor.

Se emplea asimismo de forma ocasional los pro-gramas AuraliayAquacorde en actividades como trabajos individuales y preparación fuera de clase, sobre los cuales no se puede tener un control y evaluación real.

El proceso metodológico de la cátedra afronta dificultades como:

•Uso improductivo del tiempo del profesor en actividades como la comparación de los ejercicios de dictado armónico y melódico con el modelo original •El progreso en los contenidos de la cátedra está supeditado a la realidad grupal, difi-cultando el crecimiento individualespecífico de cada estudiante. En este contexto es usual que estudiantes poseedores de un ritmo acel-erado de aprendizaje retrasen su crecimiento musical, así como aquellos que poseen un ritmo más pausado no consoliden el sufi-ciente dominio cognitivo y práctico de los temas tratados.•Ausencia de un procedimiento real para supervisar la preparación fuera de clase del estudiante en aspectos como lecciones, ejer-cicios y demás tareas.

Implementación Tecnológica

Se sugiere para esta cátedra la utilización del lab-oratorio Score 2020con la finalidad que cada estu-diante utilice un computador para la realización de los ejercicios y lecciones relativas al desarrollo auditivo. Resultaría recomendable la utilización de los programas Auralia y Musitioncomo recurso metodológico permanente, concatenando las uni-dades allí presentadas con los contenidos de cada sílabo de la cátedra. Cada estudiante poseería un usuario personal con el fin de registrar su asisten-cia a la clase, así como el tiempo de permanencia en el sistema fuera de clase para la preparación individual de tareas y estudio personal.

Soluciones Didácticas

La Cátedra de Educación Auditiva continuaría siendo una clase grupal pero adquiría el desarrollo individualizado guiado como proceso pedagógico

esencial. Se caracterizaría por:

•Permitir el crecimiento cognitivo y práctico de cada estudiante según su propio ritmo.•Los ejercicios, lecciones, pruebas y exámenes serían corregidos automáticamente por el programa, permitiendo al docente utilizar ese tiempo en reforzar el crecimiento cualitativo individualizado de los estudiantes.•Mediante el ingreso al programa a través del usuario personal, se podría registrar la exigencia de estudio personal fuera de clase, aspecto esencial para la adquisición de las cualidades musicales que constituyen los Resultados del Aprendizaje de la Cátedra.

Caso N°3 Examen de Historia y Estilos Musicales, requisito para el Egreso.

EspecialidadEjecución Instrumental, todos los instrumentos

DescripciónEvaluación que engloba los Resultados de Aprendizaje de las cátedras de Historia de la Música, Historia de la Música del Ecuador, Análisis Musical, Historia y Géneros de la Ejecución Instrumental. La misma se dividiría en 3 secciones:Conocimiento Específico, Disertación Cualitativa y Repertorio. La aprobación del mismo requiere el %80 de solvencia, y podría ser rendido en el VIII o IX ciclo de la Carrera.

Componentes

El objetivo primordial del examen sería la valo-ración del conocimiento teórico musical que el futuro profesional debería indispensablemente poseer al momento de obtener su titulación de tercer nivel en Artes Musicales. Las 3 secciones que componen la evaluación se caracterizan por:

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•Conocimiento Específico: 20 preguntas de opción múltiple relacionadas con datos biográficos, catálogos de compositores, carac-terísticas de periodos y estilos, •Disertación Cualitativa: realización de 2 ensayos a propósito de temas planteados relativos a los aspectos estilísticos y estéticos de los diferentes momentos de la historia de la música, y/o de compositores específicos. El nivel de redacción, fundamentación, ejempli-ficación y conceptualización serían definito-rios en la valoración de la sección.•Repertorio: 20 ejercicios de opción múltiple relativos al reconocimiento auditivo y analíti-co del repertorio fundamental de la música europea y americana, desde el Barroco hasta el siglo XX, mediante audiciones y análisis de partituras.

Especificaciones y requerimientos tecnológicos

Resulta necesaria la creación de un software destinado exclusivamente para el Examen de Historia y Estilos Musicales, el cuál califique au-tomáticamente las secciones de Conocimiento Específico y Repertorio, y que además presente de forma aleatoria y diferenciada las preguntas, temas ensayísticos y ejercicios, para cada ter-minal computarizada. Un listado referencial de temas generales será puesto a consideración del conjunto estudiantil para su debida preparación.

La sección Repertorio será específica para cada instrumento o especialidad y priorizará la identi-ficación de ejemplos inherentes a los mismos. Por su parte, la sección Disertación Cualitativa sería valorada por un catedrático encargado para esta función. El Examen de Historia y Estilos Musicales sería elaborado en el laboratorio Score 2020 de la Facultad de Artes, Universidad de CuencaConclusiones

Los procesos de modernización descritos en el presente estudio serán aplicados durante el periodo 2013 – 2015 a través del desarrollo de un proyecto de Investigación de la Universidad de Cuenca, trabajo que se consolidará como la etapa experimental de la sistematización electrónica en la enseñanza musical del país. La perspectiva final será la ampliación del uso del laboratorio Score 2020en diversas cátedras de la Escuela de Música de la Facultad de Artes, así como la ex-portación del modelo metodológico hacia el resto de instituciones y niveles de educación musical del Ecuador.

Al finalizar el proceso de implementación tecnológica y adaptación metodológica, se consolidará el producto mediante un estudio analítico y comparativo respecto al nivel de com-pleción de los Resultados de Aprendizaje de las cátedras, material fundamental de la presente propuestadidáctica.

Todas las ideas, propuestas, conceptos procedi-mentales y de software, ajustes curriculares, así como el diseño, organización e implementación del laboratorio Score 2020, en todo ámbito y natu-raleza, corresponden exclusivamente al autor.

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Mst. David Encalada León(1985)

Pianista y académico musical, profesor titular del área de piano de la Facultad de Artes, Universidad de Cuenca. Becario Fulbrightentre 2008 y 2010para estudios de maestría en StateUniversity of New York (PurchaseCollege); becario Senescytentre 2013 y 2017para estudios de doct-orado en University of Miami. Seminarios, recit-ales y concursos en Estados Unidos, Chile, Francia, Alemania y Ecuador. Segundo Premio en 2004en Concurso Claudio Arrau; Premio Benigno Malo en Universidad de Cuenca. Estudios pianísticos con Santiago Rodriguez, Paul Ostrovsky, Francis Yang y AlionaDziouba. Clases maestras con Vladimir Feltsman, SusanStarr, Philip Kawin, Alexander Korsantia, Steven Lubin, Bradley Brookshire, y otros. Desde 2013 cursa el programaDoctor of Musical Arts en piano y dirección orquestal en University of Miami.

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¿Es posible otras propuestas pedagógicas en las artes?

Por: Gustavo Novillo

AbstractCurrently, education faces big challenges in order to give a response to a globalized society and requires from their actors (principals, professors, teachers, parents and mainly students) the implementation of new educational trends to achieve the construction of teaching- learning. It must be considered also the advance or current technological world that fuse together artistic expressions with experiences of free beings that thinks and acts but overall critiques and argues.

ResumenLa educación en la actualidad enfrenta el gran desafío de responder innovadoramente a la demanda creciente de la sociedad globalizada, y exige a sus actores (directivos, docentes, estudiantes, padres de familia) la aplicación de nuevas tendencias pedagógicas; para lograr de forma efectiva, la construc-ción de una enseñanza-aprendizaje significativa, que trascienda más allá de las concepciones y her-ramientas tradicionales. Sumada al avance del mundo tecnológico actual, que fusiona a las expresiones artísticas con la experiencia humana de sus integrantes, como seres libres, pensantes, actuantes, pero sobre todo críticos-argumentativos.

“Se estima a un gran pintor o a un gran es-cultor, pero, ¿qué es su arte al lado de aquel que trabaja no sobre el mármol o la tela, sino sobre los espíritus?”

San Juan Crisóstomo

Para quienes transitamos por el camino de la educación estamos claros que ésta exige grandes cambios, no sólo desde el plano académico, cur-ricular; sino desde las propias aulas y talleres de clase, en donde se plasman ideas y experiencias particulares.

Cambios que permitan a nuestros educandos desenvolverse de manera significativa, dentro de su contexto y en cualquier otro; pero que también al docente le provean los medios a través de los cuales impartir su disciplina.

En la actualidad, las propuestas educativas en-frentan el gran desafío de responder innovadora-mente a la demanda de la sociedad.

Es hasta la década de los 60, que no se cuestionan, ni método, ni contenido peor aún los propósitos, de las concepciones tradicionales de la enseñan-za. Pero a partir de estos años en Latinoamérica se empiezan a difundir Teorías Pedagógicas inno-vadoras y vanguardistas, que van a la par de los movimientos políticos y sociales. A ello se suman los nuevos medios de comunicación: la Internet, la televisión en cable, la radio satelital, etc. Avances tecnológicos que forman parte de una educación globalizada y que exigen una urgente reflexión a los distintos actores implicados en el sistema educativo (directivos y funcionarios, maestros, estudiantes y padres de familia), sobre cuál es su verdadero y efectivo rol en este ámbito.Por otra parte, surgen interrogantes que subyacen en todo proceso educativo:

•¿Qué enseñar? Contenidos. ¿Qué deben

aprender primero? y ¿qué después?. Los pro-gramas curriculares deben tener una secuen-cia que sustenten aprendizajes posteriores.•¿Cómo educar? El Método Pedagógico que se va a emplear, debe ser bien elegido para que las actividades que se realicen sean las que conduzcan hacia los objetivos propuestos. Es donde el maestro, aplica toda su experiencia y creatividad.•¿Para qué enseñar? Cuáles son los propósi-tos, las metas que se desean alcanzar de manera particular; de acuerdo con la Misión, la Visión, y los Objetivos institucionales y con la propia disciplina impartida.•¿Con qué recursos? Materiales que deben ser los apropiados para optimizarlos (textos, fichas, guías, instrumentos, herramientas, materiales de experimentación, museos, galerías, audio visuales, TICS, etc.)•¿Con qué criterios evaluamos? Un Modelo Pedagógico se caracteriza por la clase de evaluación que se utilice en este proceso; pu-diendo ser cualitativa o cuantitativa; al inicio para diagnosticar, en el proceso formativo, o para finalizar la que promueve o aprueba el curso.

Sin embargo; este proyecto educativo no se com-prendería en su dimensión, si no se lo relaciona en un contexto social específico y se lo asocia con las diferentes teorías que sobre el aprendizaje han surgido a partir del desarrollo humano. Tal es así que el pedagogo, a pesar de la magnitud de limita-ciones y condicionamientos que posee dentro del ejercicio de su labor, no puede abstraerse de éste y debe tener presente al conjunto de ‘creencias’ o ‘teorías del aprendizaje’, que tienen los seres humanos al momento de aprender.

En consecuencia, se interroga: “¿Qué significa aprender: memorizar, comprender o aprender a hacer? ¿En qué consiste la enseñanza: trans-mitir información; permitir el desenvolvimiento

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espontáneo de las capacidades del niño o impulsar el desarrollo del niño mediante la manipulación de los objetos de la cultura? ¿Cómo se supone que aprende el ser humano? ¿Cómo evoluciona la ca-pacidad de los seres humanos para aprender? ¿Qué papel se supone que cumpla cada uno de los actores y de los contextos dentro del proceso enseñanza aprendizaje?” (Santillana (Ed.) (2011) Modelos pedagógicos. Teorías. Curso para docentes. Tomo 6. Pagina 12.)

Existen al momento, múltiples modelos pedagógi-cos que sirven como referentes para la práctica y la reflexión pedagógica. La Escuela Tradicional se desarrolla en un contexto de transición entre la sociedad feudal en descomposición, concentrada en las zonas rurales y la sociedad burguesa con-centrada en las ciudades alrededor de actividades industriales, comerciales. (Sistema capitalista).

La escuela constituía el arma cultural por ex-celencia de las élites. Joseph Lancaster (siglo XVIII) promovía junto con algunos colegas como Andrew Bell, la creación de escuelas masivas para la educación de los hijos de la clase obrera.

La afinidad de instituciones de control modernos como la cárcel, la fábrica, el ejército y la escuela, regulan de manera estricta horarios, el control del cuerpo en el aula, permanecen bien sentados en el pupitre dispuestos en columnas y filas que permiten vigilarlos; hacer silencio, ir al baño en horarios preestablecidos, el uso de la violencia, como recurso colectivos, etc. Educación masiva, gratuita y popular que tuvo vigencia por casi dos siglos y que ha dejado una huella profunda en la educación de hoy.

En esta Escuela era el maestro el que depositaba en la mente de los alumnos los conocimientos requeridos por la sociedad. “El propósito de la edu-cación era formar a los infantes según el modelo de comportamiento adecuado adulto. La metáfora

del tallado de una piedra en bruto, puede ayudar a comprender este enfoque.” (Santillana (Ed.) (2011) Modelos pedagógicos. Teorías. Curso para docentes. Tomo 6. Página 15).

Su concepción de aprendizaje, sus contenidos y propósitos adoptan el método de la memori-zación mecánica mediante la repetición fiel y la imitación; en base a estímulos y respuestas; premios y castigos. Es unilateral, el profesor tiene la razón y “la letra con sangre entra”. (Modismos Cuencanos).

En 1970 surge la tecnología educativa y el Conductivismo como modelo educativo, en el que el maestro es el centro, transmisor de información y modificador de conductas, empleando para ello, libros de textos también recursos auxiliares como medallas, calificaciones o reglas de castigo, orejas de burro, ladrillos para cargar; pero sobre todo la desvalorarización ante los compañeros, otros profesores o padres de familia.

Años más tarde aparecen por contraste otras pedagogías de vanguardia, el Activismo, el Constructivismo o el Enfoque Socio Crítico, cada una realizan sus correspondientes reacciones críticas a la Escuela Tradicional y se preocupan del desarrollo integral del individuo en su con-texto social.

“El maestro ha de hacerse primero amar que temer, porque de ello depende su moderación”.

Eugenio Espejo.

La Escuela Nueva, Escuela Activa, Nueva Educación o Educación Nueva, surge en el siglo XIX como reacción critica a lo anterior, cuestiona el rol del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la jerarquía casi militar, el autoritarismo, la mem-orización, la pasividad del estudiante.

Se vinculan: médicos, psicólogos, pedagogos y filósofos: Rousseau, María Montessori, Pestalozzi, Fröebel, Ferriere, David Perkins, Gardner , John Dewey , Ovide Decroly , Paulo Freire, entre otros, cuyo postulado será que, la actividad educativa a de responder a los principios y necesidades del estudiante, quién aprende con libertad, lo que le permite observar, trabajar, argumentar, pero sobre todo experimentar con los objetos de manera espontánea, independiente, directa. ‘El hacer’ constituye un ensayo de actividades com-parables con las que han de desarrollarse en el futuro. Le relaciona al educando con el medio y la naturaleza. Esta concepción educativa tiene su origen en el pensamiento de Roussau: “el niño es: un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolución; el niño no es un animal ni un hombre, es un niño”

El estudiante es el centro, el eje sobre el cual gira toda la enseñanza, el maestro se convierte en guía, tutor, en facilitador de espacios y procurador de recursos naturales para que él primero manipule y descubra los aprendizajes. Uno de los principios fundamentales de esta escuela es la afectividad, la calidez que debe tener presente en el momento que se imparte la enseñanza aprendizaje, lo que garantiza que el estudiante se sienta valorado y motivado. El profesor es flexible porque permite el trabajo individual y cooperativo; es decir, en grupo.

En cuanto a sus recursos son concretos: excur-siones, experimentos, estudio de campo, en labo-ratorios, talleres, dentro y fuera del salón de clase, visitas académicas o de recreación, para observar buscar información, analizar, clasificar, argumen-tar, criticar, etc. De manera vivencial, directa, real.

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La Escuela Constructivista crea nuevos esquemas mentales: tanto en el alumno el que es quien con-stituye su propio saber, con un aprendizaje social, entre pares, socios (Vigotsky ), y fundamental-mente en el docente quién debe ir de lo viejo hacia lo nuevo, hacer un cambio radical de perspectiva. Además es un proceso interno, es la represent-ación mental, como lo sustentan Jean Piaget y otros autores constructivistas: Ausubel, Bruner, Gagné, etc; atención, percepción, memoria, in-teligencia, lenguaje, pensamiento, se construyen desde la propia experiencia, por descubrimiento, para que sea el aprendizaje significativo y dura-dero, dentro de un mundo real con desempeños auténticos, considerando además los conocimien-tos previos que posee, para relacionarlos con su aprendizaje; en definitiva, se aprende haciendo.

El enfoque Socio- Critico finalmente procura romper el carácter ajeno de la evaluación, pero no la limita a que cada individuo se autoevalúe, sino que favorece a la autorreflexión coevaluación y a la reflexión entre pares, heteroevalución, son nue-vamente Ausubel, Vygotski y Bruner, sus máxi-mos representantes, quienes sustentan que el maestro es el mediador de todos los aprendizajes y el estudiante se convierte en el co-mediador de aprendizajes de sus compañeros, en cualquiera de los tres aspectos: cognitivo, procedimental o actitudinal (valores), de acuerdo con su contexto. El docente proporciona el camino, el andamiaje y la retroalimentación. Favorece la reflexión y la metacognición y proporciona como recursos materiales bibliográficos.

En conclusión, adoptar a estas concepciones ped-agógicas exige cambios profundos en la actividad docente, como también grandes cambios en las políticas curriculares vigentes, y en las políticas sociales actuales.

La práctica artística es infinita tanto por su temática como por su versatilidad en el empleo

de materiales por lo que es fundamental buscar nuevas formas de transmisión para la enseñanza académica de las mismas. Se puede manifestar que existe una interrelación entre ellas, se da una interdisciplinaridad, una fusión de varias expresiones artísticas; por citar ejemplos en el quehacer plástico se emplean dibujos y pinturas digitales, obras de performance, hipertextos, en donde intervienen no solo el cuerpo, el audio, la palabra, el gesto, sino también la acción con ma-teriales tangibles (sangre, alimentos, fuego…) con aplicación de nuevos y asombrosos apararos tec-nológicos (Tablet Digital, Ipad, celular de ultima generación, equipos audio visuales) pero sobre todo la creatividad, el ingenio de los estudiantes que son motivados y orientados por el docente; en donde aprenden a partir de su propia experiencia.

“Nunca consideres el estudio como una ob-ligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber”

Albert Einstein

La práctica artística posibilita de manera armónica la inmersión de diferentes lenguajes como el lúdico; el juego ha de ser una actividad libre, espontanea, atractiva, sobre todo a nivel amateur, con el respeto de normas preestableci-das. El ejercicio físico es un enlace efectivo que se yuxtapone con las diversas interpretaciones del arte, motivándole al artista desde diferentes perspectivas, incitándole a plasmar mediante la pintura, la fotografía, el video, el objeto artístico, el performance… el instante preciso de la vivencia deportiva, de la emoción íntima, de la adrenalina colectiva.

La práctica artística es infinita tanto por su temática como por la versatilidad en el empleo de materiales, por lo que es fundamental buscar nuevas formas de transmisión que generen otras

obras con igual aporte artístico. Considerando que hoy en día el arte contemporáneo, la expresión plástica recurren a diversos lenguajes, que dan la posibilidad de introducirse de manera directa al comportamiento psicológico y físico de los actu-antes y al publico que respalda de manera viven-cial (sentimientos, recuerdos, miedos, fortalezas, experiencias), que convergen en la obra y en su aprendizaje.

La adquisición de experiencia en logística, el invo-lucramiento y disposición de quienes participan de manera desinteresada y efectiva, el personal de apoyo y las instituciones que creen en la obra innovadora hacen posible de manera efectiva la práctica de nuevas tendencias pedagógicas, cuyo campo de acción es infinito.

“Las reglas que definen los juegos y los de-portes son mucho más que solo eso; son espe-jos y expresiones de los sistemas de valores y patrones de comportamiento que prevalecen socialmente, las disciplinas son sobre todo pilares morales, clave de nuestro actual sis-tema social”.

Tel AviShaham, Israel, 1953 Arista-BIDA 2005

Referencias1 Gardner. El neuropsicólogo estadounidense Howard Gardner ha sido

galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales

2011. Su aportación más conocida en el ambiente de la educación es

su teoría de las inteligencias múltiples, basada en que cada persona

tiene, por lo menos, siete inteligencias o siete habilidades cogno-

scitivas (musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística,

espacial, interpersonal e intrapersonal).Cada una de estas inteligen-

cias interactúa con las demás. (http://www.elmundo.es/elmundos-

alud/2011/05/11/neurociencia/1305107617.html)

2John Dewey, (Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filósofo, pedagogo

y psicólogo norteamericano. La experiencia: La teoría educativa de

Dewey está mucho menos centrada en el niño y más en el maestro

de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal como

la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se basa

menos en la confianza en las “capacidades espontáneas y primitivas

del niño” que en la aptitud de los maestros para crear en clase un

entorno adecuado “para convertirlas en hábitos sociales, fruto de

una comprensión inteligente de su responsabilidad”. (http://teori-

asunikino.blogspot.com/)

3Decroly, Ovide. (1871-1932) Bélgica, pedagogo y médica, renueva la en-

señanza con la integración de nuevos métodos. Crea el Instituto de

Enseñanza Especial para retrasados mentales en Uccle y la Escuela

para la Vida. (Diccionario de Biografía. Ed. Zamora Editores. Ltda.

Años 2003. Decroly, Ovide. Página 225).

4Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendi-

zaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y

personal. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo

dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante

de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el

nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente

de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la

solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración

de otros compañeros más diestros. (http://www.monografias.com/

trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml#ixzz2GUxA0vDa)

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Mgst. Gustavo Novillo Mora.

- 1970 Nacimiento

- Magister en artes con mencion en dibujo pintura y es-

cultura, universidad de cuenca, 2010.

- Diplomado superior en estudios de la cultura, universidad

de cuenca, 2009.

- Licenciado en artes visuales, universidad de cuenca, 1997.

- Profesor de dibujo, pintura, tipologías y técnicas de la

ilustración, perspectiva, proyectos, universidad de cuenca,

1998.

- Actualmente docente y miembro del h. Consejo directivo

de la facultad de artes de la universidad de cuenca

e-mail: [email protected]

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La Carga horaria en los programas de Educación Superior en Música

Por: José Urgilés Cárdenas

ResumenEste artículo analiza aspectos sobre la carga horaria de los estudiantes en los programas de Educación Superior en las carreras de Música, en relación a algunos modelos a nivel internacional y las normas en el Ecuador. A través de un estudio de las reglas vigentes y su aplicación en el plan curricular de la Escuela de Música de la Universidad de Cuenca, se llegará a algunas conclusiones sobre la importancia de establecer un plan de estudios que contenga un equilibrio en la programación de actividades, par-tiendo del principio de que los logros del aprendizaje tienen una implicación importante en el tiempo que el estudiante utiliza en cada una de sus actividades; este análisis pone en evidencia la carga horaria real -tanto en trabajo presencial y no presencial- en programas de música a nivel universitario.

Palabras clave: carga horaria, educación, música, tercer nivel, créditos, trabajo presencial, individual, autónomo, ECTS.

AbstractThis article analyzes student workload in higher education programs in music, in relation to interna-tional models and Ecuadorian regulations. Through studying existing rules and their application in the curriculum of Escuela de Música at the Universidad de Cuenca, we will reach some conclusions about the importance of establishing a curriculum that contains a balanced program of activities, based on the principle that learning outcomes have important implications in student´s time used in each of its activities; this analysis shows the real workload -including classroom time and self study- expected of a student in music programs at the university level.

Key words: workload, higher, music, education, credit points, self study, classroom time, ECTS.

1. La carga horaria en la Educación Superior en Música.

La carga horaria en los programas de Educación Superior en Música es un aspecto de vital impor-tancia en el desenvolvimiento académico de los estudiantes. El diseño curricular debería com-prender de manera indiscutible la planificación del número de horas que concierne a cada una de las actividades, con el fin de cumplir los objetivos planificados de manera adecuada. Establecer un equilibrio en la carga de trabajo práctico y teórico es una meta fundamental para el desarrollo del aprendizaje en estudios superiores de música; sin embargo, la programación de actividades en relación a la carga horaria ha estado sujeta a diversas normas impuestas por los sistemas de educación superior y también a instrucciones propias de las instituciones, que en muchos casos generan procesos opuestos a la realidad y natu-raleza del desarrollo de las actividades artísticas, lo que podría transformarse en un inconveniente como se señala a continuación:

La sobrecarga de trabajo del estudiante es un peligro constante en programas de educación musical su-perior y debe ser monitoreado cuidadosamente. En la práctica, generalmente se equilibra con el hecho de que los estudiantes de esta disciplina tienen niveles excepcionalmente altos de compromiso y se identifican con su objeto de estudio de manera que se disuelven las fronteras habituales entre el tiempo de estudio y el tiempo personal. 1

En las carreras de Educación Superior en Música es primordial anticipar que las horas de trabajo individual o no presencial son mucho mayores que las clases presenciales, sobre todo en la activi-dad principal del músico como la interpretación o composición. Es decir, las actividades independi-entes como la práctica diaria del instrumento o la composición ocupan una gran parte de tiempo en el proceso de estudio. En la práctica instrumental el trabajo varía de un instrumento a otro debido a las diferentes necesidades, limitaciones físicas y la naturaleza de producción del sonido. Hay que considerar que la cantidad de tiempo inver-tido por un intérprete en la práctica diaria puede llegar a 7 u 8 horas diarias, 2 inclusive los períodos de vacaciones y fines de semana son aprovecha-dos por los estudiantes, aspecto que contribuye notablemente al proceso de aprendizaje. Esta par-ticularidad en el estudio de los músicos contrasta de manera trascendente con otras disciplinas.

El proyecto Tuning 3 mundialmente conocido por sus aportes y atención a la calidad del proceso de diseño, desarrollo e implementación de los programas de estudios a nivel superior; en sus documentos sobre los estudios de música y especí-ficamente acerca de la carga horaria menciona:

La Educación Superior de Música está firmemente arraigada en las ideas sobre el nivel artístico - ideas compartidas por la comunidad internacional de músicos profesionales. La introducción de un sis-tema de créditos con una apariencia puramente

1 Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in MUSIC. Pág. 37.

Texto original:

Student overload is a constant danger in Higher Music Education programmes and needs to be monitored carefully. In practice, it is generally

balanced by the fact that students in this discipline have exceptionally high levels of commitment and identify themselves with their subject

of study in ways that dissolve the usual boundaries between study time and personal time.

2 Ibid. Pág. 37

3 Más información acerca del proyecto Tuning puede ser encontrada en: http://www.unideusto.org/tuningeu/

txt > 26

administrativa y burocrática puede estar en con-flicto con la esencia de la Educación Superior de Música, la cual debe ser siempre el fomento de la maestría musical al más alto nivel. Sin embargo, un sistema de puntos de créditos no es más que un medio para hacer explícita la carga de trabajo promedio por asignatura en el currículo. (...) para la Educación Superior de Música, el valor prome-dio es en gran medida nominal y es de mayor im-portancia el establecimiento del peso relativo que debe darse a los diferentes elementos del currículo. 4

En acotación a la cita anterior, podemos decir que el sistema de créditos tiene que estar en función de la eficiencia de los resultados de aprendizaje; y en los estudios superiores en música en relación a los resultados artísticos. Dichos alcances implican un número determinado de actividades que de-berían corresponderse con un número apropiado de horas de trabajo.

A continuación se abordan las características de la carga horaria de acuerdo a las normas que existen internacionalmente, en contraste con el Sistema de Educación Superior del país y en base al reglamento de créditos de la Universidad de Cuenca. Estas comparaciones nos permitirán alcanzar conclusiones y datos cercanos a la carga horaria real en los estudios de Educación Superior en Música.

4 Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Op. cit. Pág. 38.

Texto original:

Higher Music Education is firmly rooted in ideas about artistic level – ideas shared by the international community of professional musicians.

The introduction of a seemingly purely administrative and rather bureaucratic credit-point system may be felt as being in conflict with the

essence of Higher Music Education, which must always be the nurturing of mu- sicianship to the highest level. In essence, however, a credit

point system is nothing more than a means to make explicit the average workload per subject in the curriculum. As indicated above, for

Higher Music Education, this average figure is largely nominal and is of more relevance in establishing the relative weight to be given to

the various elements of the curriculum. As long as a credit point system is taken for nothing more than a simple means to a restricted end,

Higher Music Education will benefit as much from its use as any other area of Higher Education.

5 Para más información del proceso de Bolonia aplicado a los estudios de Educación Superior en Música visitar: www.

bologna-and-music.org

6 European Comission. (2007). Características Principales de los ECTS.

7 Bisschop, E. (2009). Handbook Implementation and Use of Credit Points in Higher Music Education. Pág. 21

2. Definición de “crédito”.

Los créditos a nivel mundial han tenido varias definiciones, la idea general define al crédito como un valor que permite cuantificar las actividades que realiza el estudiante. La posibilidad de esta-blecer “créditos” permite asignar un valor numé-rico por materia y luego realizar el cálculo total en el diseño del currículo. La principal diferencia entre un crédito y otro, es la clase de actividades que incorpora y el número de horas asignadas a cada una. En el campo de estudios musicales es imprescindible saber cuál es el número de horas que implica el trabajo presencial e individual para tener una proyección del tiempo en las ac-tividades de los estudiantes.

2.1. Créditos ECTS

Los créditos denominados ECTS forman parte de un sistema de créditos que fueron aplicados en Europa a partir del convenio de Bolonia 5. Se definen como:

ECTS es un sistema de acumulación y transferen-cia de créditos centrado en el alumno y basado en la transparencia de los resultados y los pro-cesos del aprendizaje.Tiene por objetivo facilitar la planificación, la obtención, la evaluación, el reconocimiento y la convalidación de las cualifi-caciones y las unidades de aprendizaje, así como fomentar la movilidad de los estudiantes. El uso

de este sistema está muy extendido en la edu-cación superior formal y puede aplicarse a otras actividades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. 6

Los tipos créditos aplicados en Europa ECTS com-prenden el trabajo presencial y no presencial de forma integral y flexible. Para entender mejor la aplicación de este tipo de crédito se puede citar el siguiente ejemplo: 7

Tabla 1. Aplicación de los créditos ECTS en una asignatura de estudios de música.

De forma similar a la Tabla 1, el cálculo es realizado para todas las materias del currículo para luego estipular el valor aproximado de cada crédito como se presenta en la tabla 2.

En síntesis el crédito europeo permite diseñar el currículo abarcando tanto el trabajo presencial como el individual en forma detallada. Si bien se mencionó que este sistema es flexible, las normas correspondientes al número de horas de trabajo por año y el número de créditos son variables que ajustan las cifras y el equilibrio en el currículo. 8

Tabla 2. Aplicación de los créditos ECTS en unsemestre de estudios de música.

2.2. Crédito en el Sistema de Educación Superior del Ecuador.

La denominación de crédito según el reglamento vigente de la Educación Superior en Ecuador indica: “ Crédito es una unidad de tiempo de valo-ración académica de los componentes educativos (asignaturas, módulos, talleres, prácticas de labo-ratorio, otros), que reconoce el trabajo y resultado del aprendizaje de los estudiantes, y precisa los pesos específicos de dichos componentes (valor-ación en créditos de cada componente). Los pesos específicos de los componentes educativos deben guardar congruencia con el objeto de estudio y los perfiles profesionales; y, además observar criterios de pertinencia, coherencia y calidad.

Un crédito equivale a 32 horas, entre horas pres-enciales y de trabajo autónomo del estudiante, dependiendo de la modalidad de estudio. La es-tructura curricular se realiza en base a las horas presenciales.” 9

Actividad Presencial

Actividad no Presencial

TOTAL 330 horas

Tiempo de contacto presencial: 16 semanas del semestre x 1.5 horas = 24 horas.

Estudio individual: 4 horas diarias por 4 días a la semana en 16 semanas del semestre + 2 horas diarias por un día al semana (el día en el cual se toma una lección) y por 16 sema-nas: (4 x 4 x 16) + (1 x 2 x 16) = 288 horas. Tiempo para proyectos especiales y activ-idades: Un concierto de 1 hora, 8 horas de preparación: 9 horas

Tiempo para examinación: 1 horaPreparación para examinación: 8 horas

Asignatura

Violín 3301 0.61 1

E. Auditivo 93 3.03

Armonía1 02 3.33

Contrapunto8 62 .7 3

T.G. Música1 02 3.33

Piano 1815 .8 6

Práctica Coral 40 1.31

Total9 35 30 30

Total h oras/ semestre

CréditosC réditosvalor absoluto

txt > 28

El crédito también es definido en base a la modali-dad de estudios. Las diferentes modalidades son:

“En la presencial un crédito corresponde a 16 horas presenciales efectivas y al menos 16 horas correspondientes al trabajo autónomo del estudi-ante. El tiempo de trabajo autónomo del estudi-ante dependerá de las carreras, niveles de estudio y nivelación de formación, lo que se verá reflejado en la programación del curso o syllabus, fundada en las competencias del perfil.En la semipresencial un crédito corresponde a 8 horas de tutorías presenciales en tiempo real y al menos 24 horas de trabajo autónomo del estudiante. (...) En la modalidad a distancia un crédito corresponde a 3 horas de tutorías directas o mediadas en tiempo real, y al menos 29 horas de trabajo autónomo del estudiante. (...)” 10

El crédito señalado incluye el trabajo presencial y no presencial, pero con la diferencia que estas variables son fijas. La modalidad presencial asigna 50 % de trabajo presencial y 50% no presencial con un total de 32 horas por crédito. El reglamento condiciona el diseño de las mallas curriculares en base al cálculo de las horas presenciales y con un crédito que posee un valor de horas estricto (32 horas).

En los estudios de música se emplean los créditos del tipo presencial, debido a que las modalidades semipresencial o a distancia no permitirían el desarrollo normal de la práctica musical; por ejemplo: las tutorias de instrumento, la educación auditiva o monitoreo de trabajos prácticos sólo se

pueden efectuar con la presencia en el aula del alumno y el docente. Con esta modalidad el cál-culo de horas y créditos se ilustra de la siguiente manera: Para la asignatura de Violin con dos créditos contiene las siguientes actividades:

Tabla 3. Aplicación de los créditos del Sistema de Educación Superior en estudios de música.

Con el ejemplo anterior se nota la diferencia del número de horas totales con respecto a la apli-cación de los créditos ECTS (330 horas) en la Tabla 1. De manera predeterminada asignamos única-mente 32 horas (2 créditos) para la actividad au-tónoma, cifra que contrasta con las 306 horas de trabajo no presencial contempladas en los crédi-tos ECTS. Resaltamos la falta de reconocimiento del trabajo individual de este ejemplo, el mismo que omite 274 horas de la preparación autónoma.El cálculo para cada materia es realizado con la siguiente relación: un crédito igual a 16 horas; o en el caso de un semestre, un crédito igual a una hora diaria por 16 semanas. La programación de materias podría ejemplificarse de la siguiente manera:

8 La regulación de horas anuales y el número de horas por créditos son tratados con detalle en el punto 3.

9 CONESUP. (2009). Reglamento Codificado de Régimen Académico del Sistema Nacional de Educación Superior. Pág. 8.

Art. 18

10 Ibid. Pág. 8. Art. 18 numerales 1, 2 y 3.

11 El documento de guía de los créditos europeos ECTS User ́ s Guide detalla información sobre los rangos de horas en el año académico. Estos rangos tienen variaciones dependiendo de las normas de cada país en Europa, en el Anexo 5 en la Pág. 59 enseña una tabla con las valoraciones por año académico de cada país. El documento puede ser consultado en: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_en.pdf.

Tabla 4. Aplicación de los créditos del Sistema de Educación Superior en un semestre estudios de música.

Los primeros resultados obtenidos nos permiten suponer que podría existir un desequilibrio en la carga horaria en el Sistema de Educación Superior en el país aplicado a los estudios superiores de música. Sin embargo, se pueden realizar algu-nas preguntas al respecto ¿El sistema integra de manera adecuada el trabajo individual o no pres-encial de los estudiantes de música? ¿Cuáles son los parámetros que definen el total de créditos y carga horaria? ¿Cómo se realiza la distribución de créditos por semestres y carga horaria diaria, semanal y anual? Para contestar estas preguntas a continuación se analizan ejemplos de la apli-cación de los sistemas de créditos.

3. Número de Créditos en el Tercer Nivel de Educación.

Los créditos ECTS contemplan 60 créditos anu-ales y 30 semestrales. El total de créditos en un

programa varía dependiendo del número de años: por ejemplo si corresponde a 4 años serán 240. Un punto importante es el establecimiento de 1500 y 1800 horas anuales en función de una carga de trabajo apropiada. Además un crédito equivale alrededor de 25 y 30 horas. 11

En nuestro país el sistema de Educación Superior plantea que en el tercer nivel el programa deberá contener un mínimo de 225 créditos. Es significa-tivo remarcar que en la definición y el establec-imiento del número de créditos no se menciona cuáles son las implicaciones de la carga horaria de este sistema. No existen normativas en cuanto al mínimo de horas en relación al año académico, semestres o periodos semanales. El reglamento determina que:

“Para obtener el grado académico de licenciado o título profesional universitario o politécnico, la aprobación de un mínimo de doscientos veinticin-co (225) créditos del programa académico. Además, se debe realizar el trabajo de titulación correspon-diente, con el valor de veinte (20) créditos y cumplir con las horas de pasantías preprofesionales y vin-culación con la colectividad en los campos de su especialidad, definidas, planificadas y tutoriadas en el área especifica de la carrera, para lo cual cada institución deberá designar un docente que garan-tice su cumplimiento.” 12

En este punto es transcendental subrayar que la normativa presentada no define la forma de dis-tribución del total de créditos por año o semestre, es decir los 225 créditos se aplican para programas de diferentes número de semestres y generan distintos promedios de créditos por semestres;

Actividad Presencial

Actividad no Presencial

TOTAL 64 horas

Tiempo de contacto presencial: 16 semanas del semestre x 2 horas = 32 horas.

16 semanas x 2 horas = 32 horas que deberían comprender:Estudio individual.Tiempo para proyectos especiales y activi-dades: Un concierto, horas de preparación.

Tiempo para examinación.Preparación para examinación.

Asignatura

Violín 32 2

E. Auditivo 64 4

Armonía6 44

Contrapunto6 44

T.G. Música6 44

Piano 32 2

Práctica Coral 64 4

Total4 16 30

Total h oras/ semestre

Créditos

txt > 30

13 esta condición representa una divergencia im-portante con los 60 ECTS y regulaciones de horas anuales.

Volviendo al sistema de educación vigente, es preciso analizar los efectos en la carga horaria con la aplicación de los 225 créditos en un cierto número de semestres más la suma de las activi-dades adicionales. El trabajo de graduación, las prácticas preprofesionales y la vinculación con la colectividad, son normadas por cada una de las instituciones tanto en su forma de realización como en el número de horas de trabajo. Este hecho contrasta nuevamente con los créditos ECTS que integran este tipo de trabajos extras curriculares dentro del crédito educativo.

4. Aplicación del sistema de créditos y relación con la carga horaria semanal

En este apartado se tienen en cuenta el mínimo de créditos para el grado de tercer nivel y como tipo de crédito el presencial. De acuerdo a la norma de un crédito igual a 16 horas presenciales, y en relación a que un semestre contiene 16 semanas; el resultado es que un crédito semestral equivale a una hora presencial por semana. El siguiente gráfico ilustra esta relación

Tabla 5. Equivalencia de créditos en horas y semanas.

La siguiente etapa es aplicar los 225 créditos a un número de semestres. La mayor parte de progra-mas académicos en el tercer nivel contiene 8, 9 o 10 semestres. Adicionalmente para examinar el número de horas que implica el número de créditos, procedemos a ajustar el principio que un crédito semestral equivale a una hora de trabajo semanal. En la tabla se considera que un crédito equivale a 16 horas presenciales y 16 no presen-ciales. 14

Tabla 6. Relación de créditos y carga horaria se-manal en programas académicos con diferentes números de semestres.Con el cálculo anterior se demuestra que a medida que existe un mayor número de semes-tres la carga horaria semanal es menor y de forma contraria si son menos semestres aumenta. Hasta este punto los resultados de la carga horaria son únicamente del programa académico y sin contar con las actividades adicionales.

5. Aplicación del sistema de créditos y relación con la carga horaria anual

En la Tabla 7 ilustramos la carga horaria anual y semestral en un programa académico de 225 créditos.Aparentemente los datos de la última tabla man-tienen los rangos internacionales del número de horas anuales (1500-1800); sin embargo, hay que

12 CONESUP. (2009). Op. cit.. Pág. 9. Art. 23. Numeral 1

13 Ver detalle de la Tabla 6

14 En definitiva cada hora presencial tiene una hora de trabajo autónomo.

15 Universidad de Cuenca. (2009). Reglamento del Sistema de Créditos. Artículos 8 y 10

16 Los 24 créditos equivalentes a 384 horas han sido definidos por el Plan Curricular 2009 de la carrera de Artes Musicales.

advertir que estos resultados son únicamente del programa académico y sin agregar el número de horas de las actividades adicionales. Enfocando nuevamente a los estudios superiores de música, se ha encontrado además que el tipo de crédito vigente predetermina que las actividades autóno-mas son el doble de la carga presencial (16 horas presenciales – 16 no presenciales), aspecto que no permite programar de forma real aquellas activi-dades individuales del músico que sobrepasan en mayor porcentaje el trabajo presencial.

6. Sistema de Créditos y carga horaria en la carrera de Artes Musicales

A continuación revisaremos la aplicación del sis-tema de créditos en la carrera de Artes Musicales de la Universidad de Cuenca y sus alcances en la carga horaria. Los reglamentos establecidos por la institución nos permitirán tener datos sobre el número de horas de los trabajos extra curriculares y contrastar los valores encontrados. Las activi-dades complementarias al programa académico definidas en el Reglamento de Créditos de la Universidad de Cuenca son las siguientes:

“Para obtener el grado académico de licenciado o título profesional universitario se requiere la apro-bación de un mínimo de doscientos veinte y cinco (225) créditos del programa académico. Además, se debe realizar el trabajo de titularización cor-respondiente, con un valor de veinte (20) créditos, cumplir con las horas de pasantías preprofesion-ales y de vinculación con la colectividad en los campos de su especialidad; y más sesenta (60) horas de servicio académico o administrativo. Los Consejos Directivos de cada facultad planificarán y regularán las horas de prácticas preprofesionales obligatorias. (...) Un crédito de trabajo de grad-uación equivale a 29 horas de trabajo -autónomo del estudiante con 3 horas de tutoría brindada por un docente.15

En resumen las actividades adicionales y su relación en horas son:

» Trabajo de titularización 20 créditos, un crédito

equivale a 29 horas de trabajo autónomo y 3 de tuto-

ría, como resultado 640 horas: 580 horas autónomas

(20 x 29) y 60 en tutorías (20 x 3).

» Servicio Académico o Administrativo 60 horas.

» Prácticas o Pasantías Preprofesionales 384 horas

(24 créditos). En este caso las horas son en su mayoría

autónomas de los estudiantes pero con el monitoreo

de un docente. 16

Realizando la sumatoria de horas y promedios por periodos de tiempo obtenemos la tabla 8.

Crédito presencial relación por semestre

1 crédito presencial = 16 horas

1 semestre = 16 semanas

1 crédito en 16 semanas = 1 hora por semana

1 crédito semestral = 1 hora semanal

Semestres

8 28.125 28.125 28.125 56.25

50

45

9

10

25

22.5

25

22.5

25

22.5

Nº C réditos por

semestre

Horas presenciales por semana

Horas nopresenciales por semana

Total horas semanales

Programa Académico 225 créditos

Semestres

8 28.1255 6.25 900 1800

1600

1440

9

10

25

22.5

50

45

800

720

Nº C réditos por

semestre

Horas presenciales por semana

Horas nopresenciales por semana

Total horas semanales

Programa Académico 225 créditos

Tabla 7. Relación de créditos y carga horaria sema-nal y anual, en programas académicos con difer-entes números de semestres

txt > 32

Tabla 8. Detalle en número y promedios de horasde las Actividades Adicionales al Programa Académico.

Tabla 9. Promedio en número de créditos, carga horaria semanal, semestral y anual en el Plan Curricular 2009 de la carrera de Artes Musicales.

6.1. La carga de horaria en el Plan Curricular 2009

Con respecto al programa académico de la carrera Artes Musicales se tiene en cuenta el plan cur-ricular 2009 con una duración de 8 semestres. 17 El promedio de créditos del programa es de 230,

17 Nos referimos al Plan Curricular 2009 de la carrera de Artes Musicales, debido a que muchas de las conclusiones de este análisis partieron

de la evaluación de la malla curricular citada. Varias de los resultados alcanzados sirvieron para corregir la misma y realizar un plan curricular

renovado en el 2012. En el punto 6.2. se mencionan algunos de los ajustes del Plan Curricular 2012 que inciden en la carga horaria.

18 El valor es el resultado del promedio de créditos de cada una de las menciones de la carrera: Instrucción Musical, Com- posición Musical,

Canto Lírico y Ejecución Instrumental.

19 La carga horaria por semanas es el resultado de dividir la horas semestrales para 16 semanas. Para la carga horaria diaria corresponde a la

división de la carga horaria para 5 días laborables.

cinco créditos más que el mínimo establecido. 18 La tabla 9 enseña el cálculo de horas por períodos.

Articulando los datos de las Tablas 8 y 9 alcanza-mos la carga anual, el resultado total de la Tabla 10 nos permite afirmar que el programa tiene un exceso de 311 horas al límite de 1800, aproxi-madamente un 17% adicional. Para un mejor entendimiento trasladamos los datos a la carga horaria semestral, semanal y diaria:

Tabla 10. Carga Horaria Anual del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales.

En este estado los datos indican que las activi-dades adicionales propuestas por los reglamentos inciden en el equilibrio de la carga de trabajo. Laborar aproximadamente 66 horas a la semana o 13 diarias, demuestra un desbalance en la dis-tribución y asignación horaria. Pero aún más difícil se vuelve la búsqueda si regresamos a los primeros enunciados planteados ¿Se integra de manera adecuada el trabajo individual o no pres-encial de los estudiantes de música?. Si revisamos hasta este punto, los ejemplos no han incorpo-rado aquellos elementos de carga individual del

estudiante, proceso enseñado en la Tabla 1 sobre la aplicación de los créditos ECTS en programas de música.

6.2. Carga horaria aplicado a un semestre de la carrera de Artes Musicales.

Con el fin de investigar de manera exhaustiva las características de la carga horaria en el proceso de estudio de los estudiantes de música, incorporan-do finalmente el tiempo aproximado de trabajoindividual, se parte del análisis del II semestre en de la mención de Ejecución Instrumental Violín del Plan Curricular 2009. Presentamos el cuadro con la programación del semestre detallando el tipo de materias, número de créditos y promedio en horas semanales:

Actividad horas

Trabajo de titulación 640

Prácticas pre-profesionales 384

Servicio académico administrativo6 0

Total 1084

Promedio por año (división total para 4 años)

Promedio por año (división total para 8 semestres)

271

135,5

Actividades Adicionales al Programa Académico

SemestresN úmero promedio de créditos por semestre

Total promedio de horas semanales (incluido trabajo presencial y no presencial)

Total promedio de horas semestrales ( horas semanales x 16 semanas)

Total promedio de horas anuales ( horas semanales x 32 semanas)

28,758 57,5 920 1840

Plan Curricular de la Carrera de Artes Musicales 2009 con 230 créditos

1840

Resultado de la carga horaria anual

271

TOTAL 2111

Horas

Subtotal:Total promedio de horas anuales

del programa

Subtotal:Promedio de horas de activi-

dades adicionales al programa académico

Periodo Número de horas

Año

Semestre

Semana

Día

2111

1055,5

65,97

13,2

Tabla 11. Carga Horaria anual, semestral, semanal y diaria del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales. 19

txt > 34

Tabla 12. Ejemplo II Semestre del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales de la Mención Ejecución Instrumental Violín.20

Tabla 13. Ejemplo II Semestre del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales de la Mención Ejecución Instrumental Violín, incluyendo carga de trabajo individual adicional.

En la Tabla 12 se encuentran varias inconsisten-cias, por ejemplo la más notable es que se estipula tan sólo 2 horas para la práctica individual de la materia primordial de la carrera “Instrumento Principal II”, valor totalmente contradictorio, ya que como indicamos los estudiantes invierten hasta 8 horas diarias para la práctica individual. Para ajustar los desbalances presentados se aplicará un número mayor de horas en el trabajo individual de las materias del área principal de la siguiente manera:21

» Instrumento Principal II: 2 horas pres-enciales y 8 horas no presenciales.» Ensamble o Practica Orquestal I: 4 horas presenciales y 6 horas no presenciales.» Música de Cámara: 3 horas presenciales y 6 horas no presenciales.

Modificando la Tabla 12 con la integración de una carga autónoma extra tenemos como resultado:Ajustando la carga individual de manera aproxi-mada y quizás bastante cauta –debido a que podría ser mucho más grande la carga no pres-encial- se obtienen datos bastante más altos a los conseguidos. Transformando las cifras a los valores de carga horaria diaria, semanal y anual tenemos:

Tabla 14. Carga Horaria anual, semestral, semanal y diaria del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales, de la Mención Ejecución Instrumental Violín incluyendo carga de trabajo individual adicional.

Finalmente, teniendo en cuenta los datos de la Tabla 9, se añaden las 135.5 horas por semestre que corresponden a las actividades extras al pro-grama académico, obteniendo la tabla final:

Tabla 15. Carga Horaria anual, semestral, semanal y diaria del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales, de la Mención Ejecución Instrumental Violín, incluyendo carga de trabajo individual adicional y carga trabajo de actividades adicionales al programa académico.

Interpretando los últimos datos asumimos que la carga de trabajo anual tiene un exceso de 863,5 horas, 22 aproximadamente un 48% adicional al límite de las 1800 horas; un valor semanal de 83,3 horas el doble de una semana laboral que son 40; y por último, un trabajo diario de casi 17 horas diarias poco más del doble de las 8 horas normales. Ciertamente los datos para la carga horaria no presencial fueron escogidos de manera arbitraria, estos no son de ninguna manera irreales, al contrario el aumento de horas propuesta resultará para varios instrumentistas insuficiente. Si tratamos de organizar un horario para 83 horas de trabajo semanal por 5 días, se pone en evidencia el alcance de estos datos y los posibles efectos de la sobrecarga de trabajo en el proceso de aprendizaje.

Semestres

Desarrollo de emprendedores

Inglés 1

Teoría de la Cultura

Historia de la Música 1Ensamble o práctica

orquestral 1

Educación auditiva 2

Música de cámara 1

Armonía general 1

Práctica coral 2

Piano complementario 2

Instrumento Principal 2

TOTAL

Géneros de la literatu-ra instrumental 2

Créditos

222 4

666 12

222 4

222 4

44 61 0

666 12

3

2

3

2

6

2

6

4

2

1

2

1

2

1

4

2

2

34

2

34

8

43

4

79

222 4

Horas por semana presencial

Horas por semana no presencial

Total de horas semanales


Año

Semestre

Semana

Día

2528

1264

79

15,8


Año

Semestre

Semana

2663,5

1131,75

83,3

Semestres

Desarrollo de emprendedores

Inglés 1

Teoría de la Cultura

Historia de la Música 1Ensamble o práctica

orquestral 1

Educación auditiva 2

Música de cámara 1

Armonía general 1

Práctica coral 2

Piano c omplementa-rio 2

Instrumento Principal 2

TOTAL

Géneros de la literatu-ra instrumental 2

Créditos

222 4

666 12

222 4

222 4

444 8

66 61 2

3

2

3

2

3

2

6

4

2

1

2

1

2

1

4

2

2

34

2

34

2

34

4

68

222 4

Horas por semana presencial

Horas por semana no presencial

Total de horas semanales

txt > 36

6.2. Ajustes de la carga de horaria en el Plan Curricular 2012.

Luego de la evaluación realizada al Plan Curricular 2009, los datos presentados fueron analizados por el grupo de docentes de la Escuela de Música y en el marco del proceso de Evaluación de carreras vi-gente en el país, se creó un nuevo Plan Curricular 2012 incorporando cambios en el diseño del programa académico y algunas estrategias para equilibrar la carga horaria. Como se ha analizado las disposiciones planteadas por el Sistema de Educación Superior en el país y el reglamento de créditos de la Universidad de Cuenca, condicionan en gran medida los promedios de carga horaria.

Algunas de los cambios que tienden a mejorar la carga horaria son los siguientes:En primer lugar se tomó la decisión de cambiar el número de semestres de 8 a 9, reduciendo la carga horaria semanal presencial de 28,2 a 25 horas semanales.

En las materias vinculadas con el área principal de la formación se agregaron un número mayor de créditos y por lo tanto de horas. En estas asignaturas se contempló horas presenciales de tutoría y ensayos. En la mención de Ejecución Instrumental por ejemplo la programación está organizada de la siguiente manera:

» Instrumento Principal 5 créditos – 5 horas semanales: 2 horas de tutoría con el docente y 3 de ensayo presencial.» Música de Cámara 4 créditos – 4 horas semanales: 3 horas de tutoría con el do-cente y 1 de ensayo presencial.» Práctica Orquestal 5 créditos – 5 horas semanales: 4 horas de tutoría con el do-cente y 1 de ensayo presencial. 23» Con la disminución del promedio de créditos por semestres (25) y la inclusión entre 4 y 5 horas de ensayo presencial, el total de carga horaria semanal se en-cuentra en alrededor 40 y 45 horas por semana. 24

Otro efecto de la organización del programa aca-démico en 9 semestres y aumento de horas en materias del área principal de la profesión, fue la disminución de la cantidad de asignaturas por semestre. Existe un promedio de 8 y 9 asignaturas por semestre en el nuevo plan curricular, que con-trasta por ejemplo con la Tabla 12 que enseña un semestre de 12 asignaturas.

Con los ajustes realizados –manteniendo las es-tipulaciones de los reglamentos- se logró equili-brar en cierta medida la sobrecarga de trabajo. A pesar de esto, todavía es necesario analizar cuál es el total de la carga horaria en el nuevo plan curricular, incluyendo el trabajo individual del

estudiante de música, el mismo que no se eviden-cia por la naturaleza del Sistema de Educación Superior del país. En cuanto a las actividades adicionales al programa académico, las prácticas preprofesionales, trabajo de graduación y ser-vicio académico y administrativo, estas aún no se modifican y siguen manteniendo los mismos niveles de carga horaria.

Conclusiones

Antes de enumerar varias de las conclusiones de este trabajo, es necesario recalcar que la motivación para realizar un análisis sobre la carga horaria de los estudiantes a nivel de estu-dios superiores en música, tiene una profunda reflexión en los nuevos procesos de enseñanza universitaria. A partir del convenio de Bolonia, el proyecto Tuning, la creación del sistema de crédi-tos ECTS, la aplicación de modelos de pedagógicos basados en resultados del aprendizaje, entre otros aspectos; nos dan paso a una nueva mirada sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Centrarse esencialmente en las tareas del alumno y pensar en estrategias creativas para poder tener resul-tados eficientes en tiempos adecuados; supone un cambio metodológico que procura que la edu-cación sea realizada principalmente por el sujeto. Evidentemente el papel del profesor, adminis-tradores y autoridades en procesos cuidadosos como el diseño del currículo y micro-currículo son esenciales para poder proveer el espacio y soporte en la enseñanza de los estudiantes.

Referente a nuestro tema se puede decir que el Sistema de Educación Superior del Ecuador y su Reglamento de Régimen Académico vigente

desde el 2009 no tiene mayores regulaciones de carga horaria en el diseño curricular y además no incorpora de manera apropiada las actividades no presenciales en la programación académica. En contraste el Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS) mantiene un margen cuidadoso de la carga de trabajo anual y la incorporación de todas las actividades en la planificación académica.

Las modalidades de créditos en el Sistema de Educación Superior del país son rígidas y están diseñadas o remarcan sobre todo el número de horas presenciales. En la modalidad presencial las horas de trabajo autónomo equivalen al doble de la actividad en el aula; siendo este aspecto perjudicial en varias asignaturas de estudios superiores en música que contienen resultados del aprendizaje con diferentes relaciones entre actividad presencial y no presencial.

Los créditos ECTS permiten incorporar de manera eficiente las labores no presenciales de las asig-naturas de música como ensayos, preparación para conciertos, entre otras. De manera contraria, el sistema de créditos en el país no permite abar-car adecuadamente el trabajo individual.Un criterio imprescindible para regular la carga horaria en sistema de educación europeo es partir de 60 créditos anuales y en función de límites de horas (1500-1800). Mientras tanto el Sistema de Educación Superior en el país no regula una distribución de los 225 créditos por año o por semestre, ni mucho menos plantea un límite de trabajo en horas.20 Facultad de Artes. (2009). Plan Curricular Artes Musicales 2009. Mención Ejecución Instrumental Violín.

21 En el documento Bisschop, E. (2009). Handbook Implementation and Use of Credit Points in Higher Music Education en las págínas 15-17,

se puede encontrar un ejemplo de implementación del diseño del curriculum agrupando las materias en 3 áreas “Area de Estudio Principal”,

“Teoría” y “Materias Secundarias”.

Documentos adicionales que amplian los temas sobre diseño curricular en estudios superiores de música son:

- Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in MUSIC.

- AEC Publications. (2007). Guide to Third Cycle Studies in Higher Music Education.

- Bressers, H. (2008). How to develop a Joint Programme in Music.

- Cox, J. (2012). Curriculum Design and Development in Higher Music Education.

22 Este dato se da en el caso que se repita el semestre con las mismas condiciones.

23 Facultad de Artes. (2012). Plan Curricular Artes Musicales 2012. Cuenca: Facultad de Artes.

24 Este promedio de horas semanales no incluye las actividades adicionales al programa académico presentando en la Tab- la 10. Tampoco

incluye un número de horas de trabajo individual como el presentado en la Tabla 13.

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Es significativo puntualizar que los programas académicos a nivel nacional que comprenden 8 o 9 semestres, que sobrepasan el mínimo de 225 créditos, y además tienen una excesiva carga hor-aria en las actividades adicionales; podrían tener sobrecarga en el trabajo de los estudiantes.

En el Reglamento Codificado de Régimen Académico el proceso de graduación, las prácticas preprofesionales y las actividades de vinculación con la colectividad; no mantienen una normativa de carga horaria. Cada una de las instituciones establece las normas para estas actividades con su respectivo número de horas, pero sin analizar sus implicaciones en la carga horaria total.En el caso de las carreras de música los problemas se agudizan por el hecho fundamental que la práctica individual es mayor a las sesiones pres-enciales. La aplicación del sistema de créditos vigente es perjudicial y desequilibra el currículo en este tipo de carreras. De la misma forma esto puede ocurrir en otras áreas que contienen una carga de trabajo autónomo superior al trabajo presencial.

En la carrera de Artes Musicales de la Universidad de Cuenca es imprescindible revisar el número de horas asignado para las actividades de tra-bajo de graduación, prácticas preprofesionales y servicio académico o administrativo; debido a que generan un aumento en la carga horaria de los estudiantes. Estas actividades deberían estar planificadas dentro del programa académico y encontrar estrategias para que puedan comple-mentarse con las actividades esenciales de la profesión.

En el proceso de diseño curricular, es necesario incorporar un número mayor de horas para la práctica individual de los estudiantes de música, en función de una carga horaria diaria y semanal equilibrada.

Como se ha demostrado en varios de los análisis realizados hay que revisar de manera cuidadosa la carga horaria que resulta de la aplicación de las normas del Sistema de Educación Superior y el diseño curricular. Los datos demuestran que existe un exceso de horas muy marcado y que puede estar perjudicando el proceso de aprendi-zaje de los estudiantes.

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José Urgilés (1986)

Compositor ecuatoriano residente en Cuenca, Ecuador. En el 2002 realiza estudios Composición Musical en la Universidad de Cuenca, donde tiene la oportunidad de estudiar con Paula Cannova y Arturo Rodas. Al cursar su Maestría en la misma institución, estudió con los maestros Mesías Maiguashca, Juan Campoverde y Rodrigo Sigal. Entre sus obras constan trabajos para formato de orquesta sinfónica, cámara, música acusmática, electrónica mixta y electrónica en tiempo real. Además de su profesión como compositor, realiza trabajos vinculados con la docencia y organi-zación de conciertos de música contemporánea.Desde el año 2010 es docente de la Escuela de Música de la Universidad de Cuenca.


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