Revista Semestral Revista Internacional PEIComepsi.mx/attachments/article/70/RevistaPEINo.12 Vol. -V.pdfDr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo Universidad Autónoma de Yucatán México

Revista Semestral Revista Internacional PEI:

Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral

Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38

Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]

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Articulo invitado: LA SEXUALIDAD DE ADOLESCENTES CON DIFICULTADES FÍSICAS O INTELECTUALES Consuelo Hilario Reyes

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ATRIBUCIONES CAUSALES Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA BÁSICA, SANTA CLARA, CUBA.

Ariadna Gabriela Matos Matos, Idania Otero Ramos

38

Cogniciones asociadas a hablar en público: efectos de un taller

cognitivo-conductual en jóvenes universitarios.

María C., Bravo González, Rocio Tron Álvarez, y José E., Vaquero Cázares.

68

DESARROLLO HUMANO, RESILIENCIA EDUCATIVA E INTERCULTURALIDAD Idania Otero Ramos, Blanca B. Rivera Guillén

87

MODELO DE CONSULTORÍA PSICOLÓGICA ORGANIZACIONAL ORIENTADO A LAS PyMEs DENTRO DEL CONTEXTO MEXICANO Xochitl Velasco-López; Judith Cavazos-Arroyo

104

“Apuntes sobre la Teoría y la Práctica Pedagógica” José Manuel Cárdenas Delgado

130

mailto:[email protected]


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2

INDEXACIONES

PUBLICACIONES HERMANAS




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3

COMITÉ EDITORIAL

Dr. José Manuel Bezanilla

Fundador

[email protected]

Mtra. Amparo Miranda

Directora

[email protected]

Francisco Antonio Botello Cárdenas

Coordinador Editorial.

[email protected]

COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL

Dr. Marco Eduardo Murueta

Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología

UNAM Iztacala

PRESIDENTE DEL COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL

México

Dra. Luz de Lourdes Eguiluz

Profesora Investigadora

UNAMIztacala

Terapeuta familiar Clínica de Educación y

Desarrollo

México

Dra. Ma. Emily Ito Sugiyama

Facultas de Psicología UNAM

México

Dra. María Antonia Padilla

Universidad de Guadalajara

Sistema Mexicano de Investigación en

Dr. José Antonio Virseda

UAEM

México














4

Psicología

México

Dra. Ma. Teresa Fuentes

ITESO

Universidad del Valle de Atemajac

México

Dr. Claudio Guerchicoff

Adicciones, Psicoterapia y Psicodrama

Argentina

Mtra. Janett Sosa Torralba

Universidad Privada del Estado de México

México

Mtro. Eliseo Bautista

Coord. CEDH

Universidad del Valle de México

Campus Lomas verdes

México

Mtro. Gabriel Alejandro Álvarez


Campus Hispano

México

Lic. Irma Liliana del Prado

Universidad Católica de San Juan

Argentina

Mtra. María del Valle Heredia

Universidad Católica de Cuyo

Argentina

Mtro. Juan Antonio Paez


Lomas Verdes

México

Dra. Ma. Teresa Fuentes Navarro

Universidad Cuauhtémoc Guadalajara

México

Dr. Eric García

Universitat de les Illes Balears

Facultad de Derecho, Departamento de Criminología

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

España-México

Dra. María Amelia Reyes Seáñez

Universidad Autónoma de Chihuahua

México

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UNAM Iztacala

México

Dra. Bettina Cuevas

Universidad Católica

Mtro. Yan Carlos Ureñas

IDEAS











5

Paraguay Colombia

Mtro. Nils Alfonso Puerta

Universidad Autónoma

"Juan Misael Saracho"

Bolivia

Dr. Pedro Paulo Bicalho Gastalho

Universidade federal Do Rio de Janeiro

Brazil

Mtro. David Alonso Ramírez

Poder Judicial, Corte Suprema se Justicia

Costa Rica

Dra. María del Pilar Roque Hernández

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM

México

Dr. Victor del Carmen Avendaño Porras

Instituto Latinoamericano de la Comunicación

Educativa

México

Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo

Universidad Autónoma de Yucatán

México

Dra. Claudia Márquez González

Facultad de Psicología Universidad de

Colima

México

Dra. Lorenza Escaldó Zardo

Universidad Compultense de Madrid

España

Dr. Mucio Alejandro RomeroRámirez

Facultad de Psicología Universidad

Autónoma del Estado de Hidalgo

México

Dra. Judith Salvador Cruz

Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza UNAM

México

Mtra. Yenny Graciela Aguilera de Zarza

Universidad Católica "Nuestra Señora de la

Asunción"

Paraguay

Dra. Teresa Fernández de Juan

Colegio de la Frontera Norte A.C.

México-Cuba

Mtro. Juan Elías Campos García

Universidad del Valle de México Hispano

Proyecto Cuerpo FES Iztacala UNAM

México

Mtro. Kerwin José Chávez Vera

UNERMB

Venezuela

Mtra. Martha Alicia Tenutto Soldevilla Mtro. Luis Alfonso Caro Bautista











6

Universidad Favaloro

Argentina

Fundación Universitaria del Área Andina

Colombia

Mtra. Verónica Alcalá Herrera

Facultad de Psicología UNAM

México

Mtro. Andrés Callejas Pino

Universidad de Santiago de Chile

Chile

Mtra. Sara Lorelei Díaz Martínez

Universidad de Sonora

México

Dr. Víctor Arulfe Giráldez

Universidad de la Coruña

España

Dr. Francisco Alonso Esquivel

Instituto Tecnológico de Matamoros

México

Dra. Mercedes Leticia Sánchez Ambríz

ILCE

México

Mtra. Gloria María Rico Clavellino

Hospital Virgen del Rocío

España

Mtra. María Virginia Bon Pereira

ITESM

México

Dra. Agueda María Peña Solís

ISFODOSU

Universidad Central del Este UCE

República Dominicana

Dr. Ewer Portocarrero Merino

Universidad Nacional Hermilio Valdizán - Huánuco

Perú

Dr. Emilio García Apaza

Universidad Mayor de San Andrés - Facultad

de Agronomía

Bolivia











7

LA SEXUALIDAD DE ADOLESCENTES CON DIFICULTADES FÍSICAS O

INTELECTUALES

THE ADOLESCENT'S SEXUALITY WITH PHYSICAL AND INTELLECTUAL DISABILITY.

Consuelo Hilario Reyes

Universidad Libre de Bruselas, Facultad de Ciencias Psicológicas y de la Educación, Bruselas,

Bélgica

Resumen

La investigación parte de constatar las limitaciones que presenta explorar la sexualidad de los

adolescentes con dificultad física o intelectual. Ante esto surge la pregunta ¿Se podrá explorar la

sexualidad de esos adolescentes por medio de foto-lenguaje? Al colocar los adolescentes en

situación de buscar y elegir una foto, que habla de sexualidad, es posible que ellos hablen,

presenten, describen, expliquen, imaginen y narren su sexualidad bajo el impacto de una

opción/foto. Cuyo objetivo es explorar y analizar el contenido de cada opción/foto. El estudio fue

exploratorio con 220 sujetos con dificultades físicas o intelectuales. 120 mujeres y 100 varones,

mexicanos, de familias y clases sociales diversas. Se realizó en México. Colaboraron 20

instituciones. Se realizó un tratamiento cualitativo de datos definiendo y reagrupando las categorías

y subcategorías. Analizamos globalmente y cuantitativamente los resultados según las categorías

descriptivas, frecuencias y porcentajes. Se interpretaron los resultados según el análisis de los

sujetos de su opción/foto y la reinterpretación del investigador. Se encontró que los adolescentes

hablaron, presentaron, describieron, explicaron, imaginaron y narraron su sexualidad, como

vivencia corporal y psicológica, y la incidencia de la dificultad física e intelectual bajo el impacto de

la opción/foto. Esto nos lleva a implementar métodos psycoterapeúticos ecológicos para abordar la

sexualidad a nivel integral.

Palabras clave: sexualidad, discapacidad, física, intelectual, opción/foto, foto-lenguaje.

THE ADOLESCENT'S SEXUALITY WITH PHYSICAL AND INTELLECTUAL DISABILITY.

Abstract

Research starts from confirming limits when exploring adolescent's sexuality with physical and

intellectual disability. Then comes the question, is it possible to research sexuality with these

teenagers with photo-language? When giving these teenagers the possibility of looking for and











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choosing a photo expressing sexuality, it is possible that they will talk, describe, explain, imagine

and tell their sexuality under the impact of photo/chosen. This eased exploring and analyzing each

photo/option content. Research involved studying 220 individuals with physical and intellectual

disability. 120 women and 100 men, all of them Mexican, from diverse social and family status.

Research was made in Mexico. 20 institutions cooperated. Data was quality managed regrouping

categories and defining subcategories. We analyzed globally and quantitatively results according

descriptive categories, frequency and percentages. Results were interpreted according photo/option

subjects analysis and they were reinterpreted by researcher. It was discovered that teenagers

spoke, unveiled, described, explained, imagined and told their sexuality as a physical and

psychological experience and the incidence of intellectual and physical difficulty under photo/option

impact. Which brings us to implement ecological psycoterapeuticos methods to address sexuality at

comprehensive level.

Keywords: sexuality, disability, physical, intellectual, photo/option, photo/language

llectual disability. 120 women and 100 men, all of them Mexican, from diverse social and family

status. Research was made in Mexico. 20 institutions cooperated. Data was quality managed

regrouping categories and defining subcategories. We analyzed globally and quantitatively results

according descriptive categories, frequency and percentages. Results were interpreted according

photo/option subjects analysis and they were reinterpreted by researcher. It was discovered that

teenagers spoke, unveiled, described, explained, imagined and told their sexuality as a physical and

psychological experience and the incidence of intellectual and physical difficulty under photo/option

impact. Which brings us to implement ecological psycoterapeuticos methods to address sexuality at

comprehensive level.

Keywords: sexuality, disability, physical, intellectual, photo/option, photo/language

A SEXUALIDADE DE ADOLESCENTES COM DIFICULDADES FÍSICAS OU INTELECTUAIS

Resumo

A pesquisa começa por constatar as limitações que apresenta explorar a sexualidade dos

adolescentes com dificuldades físicas ou intelectuais. Perante isto perguntámo-nos se a

sexualidade poder-se-ia explorar por médio de foto-linguagem? Se colocarmos os adolescentes em

situação de buscar e escolher uma foto que fale de sexualidade, seria possível que eles falem,











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apresentem, descrevam, expliquem, imaginem e narrem a sua sexualidade sob o impacto de uma

opção/foto. Com o objeto de explorar e analisar o conteúdo de cada opção/foto segundo os sujeitos

de estudo. Foi um estudo exploratório com 220 sujeitos com dificuldades físicas ou intelectuais,

120 mulheres e 100 homens, mexicanos, de famílias e classes sociais diversas. Realizou-se no

México e colaboraram 20 instituições. Realizou-se um tratamento qualitativo de dados definindo e

reagrupando as categorias e subcategorias. Analisamos globalmente e quantitativamente os

resultados segundo as categorias descritivas, frequências e porcentagens. Interpretamos os

resultados segundo a análise dos sujeitos de sua opção/foto e a reinterpretação do pesquisador.

Encontramos que falaram, apresentaram, descreveram, explicaram, imaginaram e narraram sua

sexualidade como vivencia corporal e psicológica, e a incidência da dificuldade física e intelectual

sob o impacto da opção/foto. Isto facilita implementar métodos psicoterapêuticos ecológicos para

abordar a sexualidade a nível integral.

Palavras chave: sexualidade, incapacidade, física, intelectual, opção/foto, foto-linguagem.

Introducción

En este trabajo nos preguntamos ¿Si sexualidad de los adolescentes con dificultad física o

intelectual podría ser explorada por fotolenguaje? Al colocar los adolescentes en situación de

buscar y elegir una foto, que habla de sexualidad, es posible que ellos hablen, presenten,

describen, expliquen, imaginen y narren su sexualidad bajo el impacto de una opción/foto. Con

esto, nos propusimos explorar y analizar el contenido de cada opción/foto que habla de sexualidad

según los sujetos.

La teoría la enmarcamos en los dos aspectos concernientes a nuestra investigación la

sexualidad y fotoleguaje.

El estudio fue exploratorio, se realizó en México con 220 adolescentes con dificultad física

o intelectual, familias y contextos socioeconómicos diversos, escolarizados, pertenecientes a 20

instituciones que se ocupan de ellos. Los sujetos fueron seleccionados intencionalmente por el

investigador e instituciones. Por sus características los consideramos aptos para darnos

información.

Las técnicas de recopilación de datos sobre sexualidad que aplicamos, fueron: elección,

presentación, descripción, explicación, imaginación y narración de la opción/foto.











10

Elegimos y describimos el registro de datos, que nos permitió recolectar la información,

transcribir las grabaciones y redactar un documento por cada opción/foto.

Realizamos un análisis cualitativo de los resultados, consistió en definir y reagrupar las

categorías descriptivas y subcategorías según el contenido de la opción/foto de los sujetos.

Hicimos un análisis global cuantitativo de los resultados tomando en cuenta las veces que un

resultado es evocado por un mismo sujeto, las veces que aparece un resultado en grupos de

sujetos, la mayor frecuencia y porcentaje. Tales resultados se presentan en forma de tabla en

términos de: categorías descriptivas, mayor frecuencia y porcentaje.

Interpretamos los resultados basándonos en el análisis de los sujetos de su opción/foto y la

reinterpretación del investigador.

Encontramos que los adolescentes hablaron, describieron, explicaron, imaginaron y narraron

su sexualidad como vivencia corporal, psicológica, y de la incidencia de la dificultad física e

intelectual.

Enfoque teórico de Sexualidad

La sexualidad de los adolescentes con dificultad física o intelectual es la expresión de la

personalidad sexual (Hilario, 2010). Está integrada por los tres registros estructurantes de la

personalidad y el impacto de la dificultad física e intelectual. Esos registros según Francois en el

1976 son:

Biológico.

Se refiere al cuerpo y a la anatomía que visualiza, habla y manifiesta su esencia, su ser y su

espejo sexual. Dicho de otro modo, es la geografía sexual. Cuyo concepto está integrado por tres

zonas sexuales:

Zonas privilegiadas: Son las partes superiores del cuerpo poseedoras de órganos sexuales que

conduce a la persona a vivir e imaginar su sexualidad feliz y satisfactoria (Maters, 1987).

Representan las vivencias integradoras e armonizadoras de nuestro yo sexual a nivel afectivo,

erótico, relacional, narcisista, edípica y cognitivo (Francois, 1976). Son el espejo de la personalidad

física sexual y del imaginario creativo.

Zonas intermedias: Las partes intermedias del cuerpo que posee órganos sexuales que le permiten

a la persona vivir e imaginar su sexualidad en término de afectividad y erotización (Waynberg,

1989). constituyen las partes que representan la frontera psicológica y física entre la sexualidad











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psicológica y genital. Cuya frontera es el objeto de banalización y negación de dificultades sexuales

relacionadas con el impacto de la dificultad física e intelectual.

Zonas no privilegiadas. Las partes inferiores del cuerpo que son objeto de negación sexual y de los

efectos negativos relacionados con la dificultad física e intelectual (Hilario, 2010). Representan la

pérdida de autonomía sexual, la castración cognitiva, los conflictos de identidad, el ideal del yo

sexual masculino y femenino (Waynberg, 1989).

Fisiológico.

Nos referimos al dinamismo, funcionalidad y sentido de ser su anatomía y funcionamiento sexual.

Es el registro de la sexualidad fisiológica que pone en evidencia que el cuerpo humano está

constituido por órganos y funciones sexuales masculinas y femeninas. El cuerpo por naturaleza se

caracteriza por su funcionamiento sexual autónomo, genital y neurología sexual (Travail de

recherche dún collectif de la maison dénfants de Sainte Croix- Grand-Tonne 1987).

Master en el 1987 señalan que este registro encierra la anatomía sexual refiriéndose a las

funciones de cada órgano sexual. Cada órgano tiene funciones sexuales específicas, lo cual hace

posible que la persona sea poseedora de un cuerpo sexual autónomo, con un funcionamiento

sexual y una neurología psicosexual. Este autor describe que él es una fuente somática de

excitación y sensible a los estímulos sexuales-eróticos. De ahí, nace la respuesta sexual humana

como resultado de estimulación física y psicológica.

El hombre tiene un cuerpo sensible que se excita y buscar el placer sexual por naturaleza. Ante

la estimulación sexual registra respuestas fisiológicas masculinas y femeninas. Tales respuestas

sexuales humanas implican cuatro fases: excitación, meseta, orgasmo y resolución.

Tales respuestas están determinadas por el sexo masculino y femenino. El cuerpo masculino

difiere del cuerpo femenino. Ambos tienen bondades, necesidades, impulsos, deseos y exigencias

sexuales individualizadas (Kelin, 1990). No solamente establecen las diferencias, también

constituyen los pilares de la construcción de la identidad sexual como hombre o como mujer.

Reafirman el sentir masculino y el sentir femenino.

La disminución o pérdida de estas respuestas se deben a las dificultades de identidad, ideal

femenino y masculino deteriorado (Kelin, 1990) y la lesión cerebral. Tal disfuncionalidad representa

la vivencia de sufrimiento, frustraciones estéticas, herida narcisista, castración sexual y cognitiva

relacionado con la dificultad física e intelectual (Dumais, 1990). Ha sido comprendida y vivida como











12

una negación sexual y un rechazo social. Desde este contexto, surgen los conflictos y la necesidad

de evadir la realidad fisiológica.

Psicológico.

La sexualidad psicológica se integra por las diversas dimensiones que conforman la personalidad

del adolescente. Tales dimensiones son lo: corporal, afectivo, erótico, relacional, narcisista,

edípico, social y cognitivo. (Kelin, 1990). El adolescente como cualquier otra persona busca ser

reconocido como ser sexual integral en todas sus dimensiones.

La sexualidad es el eje central del ser humano, y está presente a lo largo de toda su vida.

Abarca el sexo, las identidades, los roles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la

reproducción y la orientación sexual. Se vive y se expresa a través de pensamientos,

comportamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, roles y relaciones

interpersonales (Dumais, 1990).

Está influenciada por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos,

políticos, culturales y éticos. Esta comprensión integradora adquiere pleno sentido al plantearse

conjuntamente con el desarrollo afectivo.

Dificultad física e intelectual

Según los estudios e investigaciones han demostrado que la dificultad física e intelectual si tiene un

impacto significativo sobre la sexualidad. Tal impacto depende del grado de la lesión neurológica.

Se traduce en pérdida de sensibilidad corporal y genital; pérdida de funciones sexuales (ausencia

de erecciones y eyaculación en los hombres, no producción de secreciones vaginales y pérdida de

condiciones uterinas en las mujeres) y pérdida de autonomía en la neurología sexual (Masters,

1987, Hilario, 1996).

Se ha demostrado, que en caso de lesión secundaría, los efectos negativos se traducen en

perdida de sensibilidad genital y disminución funcionamiento sexual (Erecciones precoces,

orgasmo prolongado, escasez de producción de secreciones vaginales). Cuando se trata de una

lesión primaria hay afectaciones en el registro fisiológico, tales como la pérdida de autonomía

sexual (ausencia de secreciones vaginales, no erecciones, no eyaculación, no orgasmo). Esta

disfuncionalidad sexual genera y crea deterioro de la imagen y esquema corporal, conflicto de

identidad femenina y masculina, conflicto edípico, perdida narcisista y castración cognitiva. Debido











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a estas afectaciones el ideal sexual femenino y masculino se comprende y se define a partir de la

dificultad física e intelectual.

Hablar de sexualidad es referirse a otra dificultad física e intelectual desde la óptica social

(Kelin, 1990). La sociedad le considera y lo percibe como castrados sexuales, sin sexualidad

psicológica y cognitiva. Este es el precio a pagar por tener una dificultad física o intelectual. He ahí,

el gran dilema social y sexual que viven. Niegan con su vida esta concepción, y afirma que tienen

un cuerpo, un funcionamiento y una psicología sexual dinámica. Posiciones que generan conflictos

y situaciones dialécticas en campo de la sexualidad.

Fotolenguaje

Este método es el campo de la creación, aparición del objeto y de la técnica, que es la opción/foto.

Dicha opción establece la diferencia entre fotolenguaje y métodos proyectivos clásicos

tradicionales (Sheutoub, 1987). Dichos métodos a través de la historia se han comprendido como

proceso psíquico en su bipolaridad: consciente e inconsciente (Beizman, 1982). A este respecto la

experiencia psicoanalística tiende a favorecer la emergencia inconsciente; a lo inverso, la situación

proyectiva es menos sensible a la polaridad inconsciente (Shentoub, 1981).

Como método de exploración de la personalidad sexual se origina y se inscribe en la teoría de

la opción/foto, la acción-lenguaje y en la creatividad imaginaria, en el proceso del pensamiento

dinámico y de la vivencia de la inteligencia emocional (Goleman, 1995). Se inscribe en la teoría del

impacto de la Psicología del yo (Benedek, 1978), en la expresión, en la comunicación, así como en

el discurso referente al lenguaje y a la representación del yo.

Se relaciona con la teoría lingüística de la escuela de Oxford, que hace énfasis en la

importancia de la comprensión del lenguaje de un objeto como acto autónomo (independiente del

proyecto en el cual se inserta) y la acción sobre el otro. Desde esta perspectiva, es un repertorio de

formas de expresión entorno a la foto elegida que (Lagache, 1964), conducen a la producción de la

historia de su autor (Robaye 1969). La foto elegida se transforma en una opción/foto: la foto que

muestra, habla, imagina y narra su autor. La foto como tal deja de ser una simple fotografía y se

transforma en fotolenguaje como reflejo y espejo de su autor (Hilario, 2004). Es el material visual y

no visual que muestra su autor y evidencia su historia (Sheutoub, 1987). Tales formas testimonian

los diferentes modos de organizar o estructurar tal historia entorno a la foto elegida por un sujeto.











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La foto es la llave que abre el mundo interno y externo del sujeto que la elige. Invita y propone

al sujeto o al grupo de sujetos ser sus autores y vivir una experiencia de autonomía, creatividad

imaginaria, reencuentro de sí mismo y de los demás (Anzieu, 1983, Chabert, 1983). Experiencia

que crea la práctica de la opción/foto, la cual implica un procedimiento que abarca el mundo

inconsciente y consciente del sujeto (Sheutoub, 1987), así como su mundo real e imaginario.

Opción/foto

La opción/foto es la técnica esencial de fotolenguaje, que surge del trabajo de exploración, reflexión

e imaginación de los sujetos que eligen una foto que habla de sexualidad (Friedman, 2003). Implica

un compromiso personal y colectivo por parte del sujeto en situación de crear una opción/foto.

Suscita la expresión sobre mi yo y los demás (Kaes, 1969). Revela la vida, el mundo real e

imaginario de quien eligió la foto.

Surge de una consigna general y una abierta, las cuales consisten en buscar y elegir una foto

que habla de la sexualidad. Es el producto de un hecho y los efectos de una situación propuesta

por un mediador. Se considera el resultado de una vivencia de apropiación de estas dos consignas

por parte del sujeto (Shentoub, 1981).

Suscita la reflexión y mediación entre el sujeto y el investigador, el sujeto y la foto, el sujeto y

las consignas (Friedman, 2003). Se inscribe en el enfoque teórico relacional (Bruner, 1995), que

pone en relieve, el valor de la foto elegida como un medio de cercanía, facilitación y relación con

las diversas situaciones de mediaciones, que dan origen al método fotolenguaje.

Crea el espacio real, imaginario y simbólico (Brelet, 1981) de fotolenguaje. Espacio donde el

sujeto imagina, inventa y propone situaciones, con el objeto de explorar el contenido de una

opción/foto. Es el espacio de toma de conciencia de la relación del sujeto con la foto y su entorno.

Induce a hablar de lo que ve, de lo que vive y de lo que imagina entorno a la foto. Visualiza el

mundo real e imaginario, y a la vez es la fotografía de quién la eligió (Anzieu, 1981). Es el

resultado de toma de decisión ((Montes, 2000), y por ende, es una opción libre.

Opción/foto como experiencia de grupo

Es una situación de mediación, expresión e interacción entre la opción/foto, el sujeto, el grupo de

sujetos y el mediador. Tal situación de interacción da origen a la estructura de trabajo colectivo

(Hilario, 1996). El grupo constituye una verdadera fuente de intercambio, información, interacción,











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donde la opción/foto se transforma en el personaje activo, donante y responsable de una situación,

en la cual los participantes de un grupo encuentran igualdad (Forward, 2003).

La opción/foto como experiencia de grupo es una situación de intercambio de formas de

pensar, de imágenes de mi yo y del otro al interior de un grupo (Anzieu, 1981). Se trata de un

trabajo de exploración de gestos, palabras, silencios, actitudes, fantasmas, sueños y proyectos

ligados al pasado, al presente y al futuro relativo a la opción/foto. Crea una red relacional para

diálogo y la reflexión de un objetivo común: compartir el conocimiento que tienen de sí mismo y de

los demás. Facilita el descubrimiento de conocimientos, actitudes, representaciones, expresiones,

comportamientos, motivaciones y proyectos de vida (Shentoub, 1981).

Supone un proceso de aprendizaje, que consiste en explorar, expresar, generar, estructurar,

compartir y formular un conocimiento referente a una temática y a un sujeto. Implica un trabajo,

intelectual, afectivo y relacional. Exige por parte del sujeto, capacidad de querer compartir la

vivencia y querer reencontrarse como persona en situación de relación (Shentoub, 1981).

Enfatiza en las dificultades relacionadas con el camuflaje, que es regularmente ignorado. Esto

significa que cada uno habla de una cosa, pero el otro se imagina que trata de otra cosa. Al

respecto, es necesario considerar que toda comunicación entre los individuos debe ser siempre

con un lenguaje que privilegia la abstracción, la repetición y la no-estandarización de los mensajes.

Deja el espacio a la espontaneidad, y a su vez conduce a desarrollar la autonomía psicológica

e intelectual del individuo (Kaes, 1969). Facilita al grupo expresarse, recibir información, hacer

pregunta, así como expresar no importa que inquietud, obtener orientación y sentirse seguro en la

legitimidad de su expresión (Bruner, 1995). Experiencia que induce y motiva a actitudes de

profundo respeto y comprensión mutua (Hilario, 1996). Requiere de un clima psicoterapéutico que

suscita confianza, confort psicológico e invita al diálogo abierto.

Significa liberación de la palabra (Shentoub, 1981). Tomar la palabra en un grupo depende de

la situación del individuo y del impacto de su vivencia. Representa un reforzamiento al

comportamiento social, que conduce al sujeto a expresarse o guardar silencio o la reflexión. Este

hecho puede reflejar lo que él vive, lo que es parte de su molestia con relación al otro, a sus

actitudes y su forma de pensar.

Método

Diseño











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Fue un estudio exploratorio, no experimental que se realizó en 20 instituciones en México, con 220

adolescentes, que fueron seleccionados intencionalmente por el investigador e instituciones como

fuete de información, a propósito de una foto que habla de su sexualidad.

Para realizar esta investigación se procedió de la manera siguiente:

Se eligieron las 20 instituciones participantes de atención a la discapacidad como el espacio donde

se realizó la investigación.

Se preparó e integró la muestra de estudio con los adolescentes participantes. Como fuente de

información nos permitieron recolectar datos sobre la vivencia corporal, psicológica y de la

incidencia de la dificultad física e intelectual.

Se preparó con el grupo de sujetos las condiciones de trabajo con fotolenguaje. Cuyas condiciones

son: se invitó al grupo a sentarse cómodo, en círculo y en silencio, nombraron un mediador para

dirigir la sesión, un responsable de registro de datos y un responsable de redacción de documento.

Se explicó el objetivo y causa de la sesión. Se determinó el lugar de reunión, agenda, horario y

programa de trabajo y el tiempo de trabajo.

Se aplicaron las técnicas de fotolenguaje para la recolección de datos sobre sexualidad: Elección,

presentación, descripción, explicación, imaginación y narración de una opción/foto.

Se realizó un tratamiento cualitativo de los datos recolectados según la opción/foto y el grupo de

sujetos. Consistió en definir y reagrupar las categorías y subcategorías descriptivas según el

contenido de la opción/foto Se identificaron las categorías de datos que fueron: Verbalización

presentación, explicación, imaginación y narración de su sexualidad. Se encontraron las siguientes

subcategorías: vivencia de geografía sexual; conciencia de su identidad sexual; vivencia de su

cuerpo sexual; persona feliz y erótica, ideal sexual, ideal narcisista y objeto de admiración, yo

afectivo, vivencia de la sexualidad fisiológica, vivencia de castración sexual y cognitiva, mi espejo

sexual, fantasías sexuales, cuerpo objeto de seducción, proyección sexual, ideal narcisista,

imaginario sexual, vivencia sexual, mundo sexual ideal, negación sexual, vivencia del registro

biológico, vivencia del registro fisiológico y cuerpo objeto de placer.

Analizamos cuantitativamente y globalmente los resultados en términos de categorías y

subcategorías descriptivas, frecuencias y porcentajes. Encontramos que los adolescentes

hablaron, presentaron, explicaron, imaginaron y narraron su sexualidad como vivencia corporal,

psicológica y del impacto de la dificultad física e intelectual.











17

Interpretamos los resultados según el análisis de los sujetos de su opción/foto y reinterpretación de

investigador. Descubrimos que los adolescentes comprenden e interpretan su opción foto a partir

de sus vivencias personales, sociales, familiares, sexuales; su mundo real e imaginario entorno a

su sexualidad y su dificultad física e intelectual.

Se elaboraron las conclusiones a partir de los resultados, que nos conduce a concluir que la

sexualidad es el fruto de las vivencias corporales, psicológicas y de la incidencia de la dificultad

física e intelectual.

Muestreo

Selección y descripción de las instituciones

Los datos fueron colectados con la muestra que se integró con adolescentes de 20 instituciones

especializadas, interdisciplinarias, de carácter público y privado, y que se ocupan de ellos.

Selección de los participantes

Los jóvenes fueron invitados a participar a una reunión inicial de trabajo para darles a conocer el

proyecto de investigación. Esto por vía telefónica, correo electrónico, y de manera personal. Se

contactaron a 300 adolescentes. Asistieron 250, aceptaron participar 220. Estuvieron de acuerdo

de trabajar juntos y disponer de su tiempo.

Criterios de selección de los participantes

Aceptación de colaboración, disponibilidad de tiempo, edad cronológica entre 14 y 22 años;

voluntarios e interesados por el proyecto de investigación; facilidad de comunicación verbal; nivel

de secundaria y preparatoria.

Características de los participantes

120 mujeres y 100 hombres, entre 14 y 22 años; con dificultad física e intelectual, escolarizados,

100 con nivel de secundaria, 120 con nivel de preparatoria; institucionalizados, procedentes de

familias y contextos socioeconómico diversos, solteros y mexicanos.

Instrumentos

Elegimos y usamos fotos, álbum fotolenguaje, computadora, usb, internet, videos, grabadora,

formato de registro de datos, salón de trabajo, mesa y sillas.

Procedimiento de recolección de datos

El sondeo y la colecta de los datos se realizaron con la técnica de la opción/foto según los

principios de foto-lenguaje. Esta se desarrolló con los 11 grupos de adolescentes que se formaron











18

en cada institución que colaboró en la investigación. Cada grupo se conformó por 11 sujetos en

cada institución. Se le asignó y se le programó una sesión de trabajo con la opción/foto, con

duración de tres horas semanal.

Condiciones de trabajo con fotolenguaje

Se invitó al grupo a sentarse cómodamente formando un círculo y en silencio; se explicó la causa y

el objetivo de cada reunión. Se nombró un mediador para cada sesión, un responsable de registro

de datos y un responsable de redacción de documento por cada opción/foto. Se invitó a cada

grupo a seguir las consignas de cada opción/foto.

Aplicación de técnicas de fotolenguaje

Exploración de la opción/foto: Se invitó a los adolescentes a que buscaran y eligieran, entre sus

objetos personales, una foto que hablara de la sexualidad, lo que permitió recolectar datos de cómo

hablan de su sexualidad. Se les pidió que presentara la foto en la sesión siguiente y hablaron de

esa experiencia con el grupo.

Presentación de la Opción/foto: Se les solicitó que presentaran la foto elegida, lo cual facilitó

reunir datos sobre cómo presentan su sexualidad. Cada sujeto presentó su foto cuando lo decidió y

como él quiso. Le dieron título a la foto, hablaron de ella, y expresaron su opinión sobre esta

experiencia.

Creación del álbum fotolenguaje: Se colocó a los adolescentes en situación de crear el álbum, lo

cual permitió generar el instrumento para explorar la sexualidad. Se creó el álbum con las fotos

elegidas y presentadas; se integraron las fotos según los seis criterios establecidos por los

adolescentes, tales como: fotos que hablaron, presentaron, describieron, explicaron, imaginaron y

narraron su sexualidad.

Descripción de la opción/foto. Se les pidió a los adolescentes que describieran espontáneamente

su opción/foto, lo cual facilitó recolectar datos sobre la descripción de su sexualidad. Para esto se

procedió a que ellos eligieran, presentaran, describieran, comentaran lo que ven en la foto y los

sentimientos suscitados.

Explicación de la opción/foto: Se les invitó a que explicaran su opción/foto, lo cual permitió

recolectar datos sobre la explicación de su sexualidad. A este propósito el mediador procedió

colocar las fotos en la mesa sin comentarios. Invitó a que guardaran silencio; observaran,

eligieran, presentaran, explicaran la causa de su opción y hablaran de esta experiencia.











19

Imaginación de la opción/foto: Se les dio la consigna de imaginar una historia a partir de la

opción/foto, lo cual facilitó recolectar datos de cómo se imaginan su sexualidad. Al respecto, el

mediador procedió a colocar las fotos en una mesa en silencio, y solicitó que pasaran alrededor de

la mesa para que miraran y eligieran una foto para imaginar su historia.

Narración de la opción/foto: En esta ocasión se les dio la consigna de contar la historia

imaginada en torno a su opción/foto, la cual dio la oportunidad de reunir datos de cómo narran su

sexualidad. Para esto se procedió a colocar las fotos sobre una mesa en silencio; solicitó no hacer

comentarios, mantener la foto en sus manos y contar la historia. Así como expresar sus

sentimientos.

Registro de recopilación de datos.

Se hizo la grabación de lo acontecido en cada sesión, se transcribió lo grabado, y se redactó el

documento correspondiente por cada experiencia de opción/foto.

Análisis cualitativo de resultados

Se realizó un análisis cualitativo según el contenido de las experiencias de la opción/foto de

los 220 sujetos. Se tomó en cuenta la aparición, la frecuencia y la evocación de un mismo

problema revelado por todos los sujetos. Consistió en la definición, reagrupación de categorías y

sub-categorías descriptivas según el contenido de la opción/foto.

Verbalización de sexualidad.

Vivencia de la geografía sexual: Es el espejo e imagen ideal sexual. Su cuerpo sexual es la foto, su

espejo de su personalidad física, su imagen sexual e ideal estético.

“Esta foto me hace pensar en mi cuerpo como zonas o sectores corporales, en las cosas que me gustan de mi

cuerpo. Por ejemplo me gusta mucho el color de mi peló y mi ojos… Tengo manos, cuello, ojos de galán.”

Conciencia de identidad sexual: Hablan de su sexualidad refiriéndose a la plena conciencia de su

identidad y diferencia sexual, a la construcción de lo masculino y lo femenino.

“Es un hombre y una mujer bien seguro de sí mismo, el hombre es un hombre de verdad y la mujer también.

Los dos están a gusto consigo mismo como hombre y mujer.”

Vivencia de cuerpo sexual: Objeto de deseo, seducción y atracción sexual.

“Ellas tienen un cuerpo seductor, coqueto, atractivo, es como un imán, suscita el deseo de tocarlo, produce una

sensación de necesidad de tocar el cuerpo de la joven.”











20

Presentación de su sexualidad.

Persona feliz y erótica: La opción/foto presenta su personalidad sexual relacionada con la felicidad

y el cuerpo erótico como fuente somática de excitación sexual.

“Esta foto que yo presento muestra un joven que se siente feliz y con cuerpo erótico, que trae loco a su novio,

con deseo de acariciarla, tocarla, etc.…”

Ideal sexual: Este ideal relacionado con la vida de pareja, necesidades afectivas, ideal maternal y

paternal, así como su proyección hacia el futuro.

“Esta foto presenta a una pareja que da envidia, se quieren mucho, se abrazan, están como si se quisieran

mucho. Están felices de ser mamá o papá. Eso desearía para mi…”

Ideal narcisista y objeto de admiración: Relacionado con necesidad de ser reconocido, admirado y

valorado como persona sexual integral por los demás. Ser reconocido en la mirada social.

“Esta foto que yo presento tiene un joven y una joven que son admirados por demás que le rodean. Da la

impresión que es alguien que podemos admirarlo, contemplarlo si de eso se trata. Hay personas que no

necesitan hacer mucha cosas para que los admiren...”

Descripción de su sexualidad

Yo afectivo: Relacionado con el registro afectivo de la sexualidad.

“Esta foto es como mi descripción, personas muy cariñosas, amorosas, como decir, se aman mucho, se

expresan su amor. Yo me gusta que me apachen…”

Vivencia de la sexualidad fisiológica: Relacionada con las funciones sexuales masculinas y

femeninas, así como su identidad y diferencias sexuales.

“En esta foto veo un hombre y una mujer que están excitados, hacen el amor, están emocionado, se abrazan y

están perdido en mundo de la pasión. Son dos cuerpos con un funcionamiento sexual dinámico…”

Vivencia de castración sexual y cognitiva: Relacionada con las pérdidas de funciones sexuales y

falta de conocimiento al respecto.

“En esta foto veo un hombre triste, como si le dijeran que él no puede tener relaciones sexuales, como si le

prohibieran su sexualidad, como si le cortarán su ilusión de vida. No dicen porque. Le niega la información…”

Mi espejo sexual: Relacionado con las necesidades emocionales y sociales, así como con la

vivencia auto-erótica y hetero-erótica.

“Veo en esa parejita de novio que tienen necesidades de tocarse, abrazarse, besarse, acariciase, etc… de

decirse que se aman mucho, quieren que los demás lo vean.”

Fantasías sexuales: Ligadas con éxito, la admiración sexual y el ideal afectivo.











21

“En esta foto veo a un hombre triunfante en el amor, admiran su cuerpo varonil. Es la pareja ideal, pues se

quieren mucho, se ve que es un amor puro.”

Explicación de su sexualidad.

Cuerpo como objeto de seducción: Relacionado con la atracción sexual, manifestaciones eróticas y

sexo masculino o femenino.

“Yo elegí esta foto porque tiene un cuerpo seductor…Manos masculinas y femeninas los abrazan, los acarician

y lo tocan...”

Proyección sexual: Relacionada con conflicto paternal y revalidad edípica.

“Elegí esta foto porque es cómo si esa foto fuera mi caso: Papá pelea porque no quiere que salga con los

amigos, no quiere que tengan novia… deja que mi otro hermano tenga.”

Ideal narcisista: Relacionado con ideal femenino y masculino, así como vivencia narcisista.

“Porque elegí esta foto de un grupo de jóvenes elegantes, bien presentado. Todos con pelo precioso, ojos

claros, boca seductora, en fin mujeres coquetas y hombres bellos. Yo me veo en ellos, yo sueño ser así.”

Imaginación de su sexualidad.

Imaginario sexual: Relacionado con el futuro, vivencia relacional, aspiraciones sexuales referentes

al matrimonio y a la familia.

“Yo elegí esta foto porque hace pensar en mi futuro, imaginar cómo sería yo si estuviera novia, si estuviera

casado o con una familia.”

Vivencia sexual: Relacionada con la vida sexual y afectiva ideal de la pareja y la necesidad de ser

objeto de amor y conquista sexual.

“Esa foto me hace imaginar la vida sexual de pareja. Se ven felices, enamoradísimos. Así es la vida de una

pareja, siempre feliz, enamorados…”

Mundo sexual ideal: Relacionado con disfrutar el presente y ser objeto de admiración.

“Esa foto me hace imaginar el mundo sexual de esas personas que aparecen en la foto: jóvenes que bailan,

gozan, viven y disfrutan, mujeres que traen a los muchachos locos, los hombres no dejan de mirar las

muchachas…”

Negación sexual: Relacionada con incidencia de dificultad física e intelectual y camuflaje corporal.

“Esa foto me hace imaginar todas esas personas que están en la foto, que no están a gusto con su sexualidad

ni con su cuerpo, son discapacitados. Cubren parte de n su cuerpo. Se ven como si fuera personas que

esconden algo.”

Narración de su sexualidad.

Vivencia del Registro biológico: Relacionado con sexo femenino y masculino.











22

“Esta foto me inspira a contarle lo que imagino de ella. Veo varios jóvenes y varias jóvenes, todo con un cuerpo

de adulto. Las niñas se ven con senos de adulta. Su pelo, sus ojos y su cara arreglada… Se ven bien fuertes,

son ya mujeres y hombres varoniles.”

Vivencia del registro fisiológico: Relacionado con el deterioro del funcionamiento sexual y pérdida

narcisista.

“Esta foto es una copia de los que tienen algún problema sexual. Por ejemplo m problema de erección,

sensibilidad, excitación, no produce secreciones vaginales.”

Cuerpo objeto de placer: Relacionado con la experiencia de placer como fuente de gratificación

sexual.

“Esta foto cuenta la historia de la los que viven esos jóvenes. Tienen relaciones sexuales, se abrazan y se

besan, se disfrutan y están felices. Es grato vivir el placer.”

Análisis e interpretación de resultados

Realizamos un análisis global cuantitativo del contenido de cada opción/foto según el grupo

de sujetos. Se tomó en cuenta: las veces que un resultado es evocado por un mismo sujeto, las

veces que aparece un resultado en grupo, la mayor frecuencia y porcentaje. Tales resultados se

presentaran en forma de tabla en términos de: categorías descriptivas, mayor frecuencia y

porcentaje. Presentamos los más relevantes, y los que son los mismos para todos los sujetos.

La interpretación se hizo tomando en cuenta el análisis del contenido de la opción/foto de los

sujetos y la reinterpretación del análisis por el investigador. Se intentó descubrir el secreto

psicológico que hay detrás de cada palabra dicha.

Tabla 1 Verbalización de su sexualidad

Subcategorías descriptivas Frecuencias Porcentajes

Vivencia de geografía sexual: espejo,

imagen e ideal estético

220 100

Conciencia de identidad sexual 220 100

Vivencia del cuerpo sexual: objeto de

deseo, seducción y atracción sexual

219 99

Los adolescentes hablen libremente de su sexualidad refiriéndose a la vivencia de su

geografía sexual desde una perspectiva narcisista y estética. Hablan de las partes de su geografía

como zonas de fuentes de placer y reconocimiento narcisista, así como de su ideal sexual de ser











23

alguien atractivo a los ojos de los demás. Hablan de su imagen e ideal relacionado con su cuerpo

real e imaginario.

Expresan sus gustos corporales y hablar de sus zonas geográficas que les conduce a

disfrutar su sexualidad, vivencias afectivas constructivas y poner en evidencia el ideal sexual de

personas felices. Es también expresar que su geografía es su espejo que presenta y muestra su

personalidad sexual, así como su imagen e ideal sexual estético. Este ideal es el fruto de las

vivencias, experiencias y fantasías vinculadas a la apariencia física atractiva y a las zonas sexuales

privilegiadas.

Tienen plena conciencia de su identidad sexual. Se sienten hombres y mujeres con

conciencia de identidad y diferencia tanto física como psicológica, y a la vez se sienten seguros de

sí mismo. Hace referencia al género femenino y masculino como una manera de reafirmar y

consolidar su ser y su sentir de hombres y mujeres integrales.

Su identidad sexual es el sentimiento íntimo y privado que cada uno tiene de sí mismo. La

construye a través de sensaciones, emociones, sentimientos y afectos, conjunto vivencias que

lo estructuran como masculino o femenino. La identidad es individual del sujeto único: yo, tú. Este

individuo forma parte de una especie genérica y de una sociedad que le asigna roles o papeles,

funciones y estereotipos de carácter genérico y público, pero su identidad no es de debate público

o social sino de intimidad como individuo.

Identidad de género es el reconocimiento internalizado de uno mismo de que es ser hombre

o mujer. El rol de género como expresión conductual de masculinidad o femineidad puede variar

entre cultura y cultura. La cultura determina los roles de género y lo que es masculino y femenino.

Cuando se refieren a su vivencia corporal sexual, evocan que su cuerpo es objeto de deseo,

seducción, admiración y atracción sexual. Seducen, inducen y persuaden al otro sexo con las

partes corporales ideales. Lo consideran el canal, el medio y la fuente somática de excitación, así

como el objeto de deseo y placer sexual. Viven su cuerpo como centro de su sexualidad, fuerza de

atracción y descubrimiento del otro sexo como fuente de impulsos, deseos y pasión. Esta vivencia

le conduce a reafirmar su personalidad sexual.











24

Tabla 2 Presentación de su sexualidad

Categorías descriptivas Frecuencias Porcentajes

Persona feliz y erótica 220 100

Ideal sexual afectivo paternal y maternal 220 100

Ideal narcisista y objeto de admiración 220 100

Presentar su opción/foto es una manera de presentar su sexualidad vivida en términos de

felicidad, erotización y construcción de su yo ideal sexual feliz y narcisista.

Es fundamental sentirse persona feliz y bien consigo mismo y con los demás, con sexo

opuesto. Es estar enamorado de sí mismo y del otro sexo. En fin, enamorado de la vida y ser feliz

consigo mismo y con el otro. Encontrar la felicidad en el diario vivir sexual y erótico como ser

humano.

La afectividad es vivida como la capacidad de reacción ante los estímulos que provienen del

medio interno o externo, y cuyas principales manifestaciones son los sentimientos y las emociones.

Es sobre todo, muestra de amor que un ser humano brinda a las personas que quiere. El amor y

sentirse amado es esencial en la vida de las personas. Las muestras de amor hacen que las

personas sean felices, y le conducen a dar y a recibir afectos. Esta afectividad siempre se

producirá en un marco interactivo, porque quien siente afecto por alguien es porque también, de

parte del otro, recibe el mismo afecto. El afecto es una de las pasiones de nuestro ánimo, es la

inclinación que manifestamos hacia algo o alguien, especialmente de amor o de cariño.

Mostrarse como persona erótica es evidenciar sus experiencias de relaciones eróticas, las

cuales son muy variadas, con ellas buscan experimentar el placer erótico y la felicidad. Expresan

su erótica a través de comportamientos diversos: tomándose de la mano, abrazarse, acariciarse,

masturbarse, besarse por todo el cuerpo, tocarse, mirarse. Son maneras de relación, que forman

parte de la erótica y son muy placenteras.

La afectividad le conduce a vivir su auto-erótica y su hetero-erótica que se traduce en la

necesidad de la puesta en común de los deseos de dos personas. Se expresan como sujetos

sexuados, eróticos y afectivos, hombres o mujeres, heterosexuales a través de deseos, fantasías y

gestos o conductas.











25

Presentar su sexualidad es presentarse como hombres y mujeres eróticos que viven como

tales. Son dos cuerpos completos que se relacionan con lo de a fuera y lo de dentro. Dos personas

que se relacionan con toda su piel, con sus terminaciones nerviosas, con sus ojos, su olfato, su

gusto y su oído. También se relacionan con su manera de sentirse hombre o mujer, sus miedos,

valores, expectativas, afectos y deseos. Se viven en pareja, con una persona de sexo diferente o

con una persona del mismo sexo.

También manifiestan su ideal sexual vinculado a la vida de pareja, a las necesidades

afectivas, al ideal maternal y paternal. Este ideal de vida de pareja perfecta es construido a partir

de su experiencia de pareja idealizada y no de la real. Consideran que esa vida es todo amor,

comprensión, bienestar, generosidad y excluida de todo problema relacional. Por eso, lo máximo

para ellos es lograr tener una pareja y establecer su familia donde todo será bondad.

Tener una pareja es una forma de llenar sus necesidades afectivas, compartir su afectividad

y generar redes de relaciones afectivas saludables. Es vivir la complementariedad y la complicidad

afectiva.

Aunado a este concepto de pareja ideal encontramos que elaboran en su imaginario otro

ideal, que es el de ser padres o madres perfectas según los modelos de sus padres. Su sueño y su

proyecto futuro es ser papa o mamá, es decir, poner a pruebas y validar sus capacidades y

habilidades vinculadas con la procreación y la posibilidad de engendrar y dar vida. Engendrar vida

es para ellos auto-realizarse y concretizar su condición de mujer y de hombre feliz e integrar. Este

ideal paternal y maternal es su motor de vida y de proyección futura relacionada con su experiencia

de sus padres y su entorno social. Ideal sexual pone en evidencia el ideal maternal basado en la

vivencia afectiva y en lo que él o ella quisieran ser en el futuro como madre o padre feliz.

Presentan su ideal narcisista y su objeto de admiración relacionado con su sexualidad.

Entienden por narcisismo el desarrollo del yo y de las relaciones de objeto. En ella se inviste al yo

como objeto, siendo esta investidura imprescindible para la constitución misma del sujeto humano

sexual. El concepto ideal está vinculado, por un lado, a esa complementariedad narcisista que

alguna vez fue nuestro yo. Y, por el otro lado, vinculado a los valores que el sujeto fue

internalizando a lo largo de su vida sexual. Para ellos el ideal narcisista se refiere al ideal del yo

sexual.











26

Este ideal es una herramienta que permite discriminar entre masculinidad y feminidad. Y

permite dar una explicación más ajustada del desarrollo psicosexual de la mujer distinto al del

hombre.

Presentan su sexualidad como el objeto de admiración, necesidad propia de los

adolescentes con personalidad narcisista. Se consideran superiores a todos los demás y creen que

deben ser admirados y contemplados en todo momento por los demás. Consciente e

inconscientemente buscar ser el objeto sexual de contemplación y admiración social. Es también

una forma de reconfirmar y ser reconocidos como personas sexuales en todas sus dimensiones.

Detrás de ese comportamiento se esconde alguien con baja autoestima y gran inmadurez

emocional, pues, para sentirse bien necesita de la aprobación y aceptación social. Consideran que

merece respeto, y que todos aquellos con quienes conviven deben satisfacer sus deseos y

otorgarle trato especial. Por supuesto, le gusta y buscan ser el centro de atención social.

Tabla 3 Descripción de su sexualidad


Descripción del yo afectivo 220 100

Vivencia de la sexualidad fisiológica

relacionada con las funciones sexuales

masculinas y femeninas

220 100

Vivencia de castración sexual y cognitiva 220 100

Espejo sexual relacionado con las

necesidades emocionales, auto-eróticas

y hetero-eróticas

220 100

Fantasías sexuales relacionadas con el

amor ideal y perfecto

220 100

Describen su sexualidad en término de mi yo afectivo. Es la forma de cómo hacen referencia

al registro afectivo de su sexualidad. Se refiere al conjunto de sus emociones, afectos, estados de

ánimo y sentimientos que permean sus actos. Su yo afectivo se manifiesta en sus pensamientos,

sus conductas y sus forma de relacionarse con ellos mismos y con los demás.











27

También se revela a través de manifestaciones psico-afectivas, las cuales evidencian la

necesidad imperial que tienen de dar, recibir y compartir el amor. Este amor se traduce en hechos

de vida y fuerza magnética que los reúne en un solo sentir: amar. Dar y recibir afecto, les permite

experimentar lo que es la bondad de la complementariedad y complicidad afectiva entre los seres

humanos y entre sexos.

Describen su vivencia de la sexualidad fisiológica relacionándola con el comportamiento y el

funcionamiento sexual orientado a la relación sexual, la experiencia y al imaginario erótico.

Experiencias que les conducen a la satisfacción de sus propias necesidades fisiológicas y

psicológicas, y a su vez establecen las diferencias sexuales entre hombre y mujer.

La sexualidad es una búsqueda de placer, satisfacción y gratificación. Por lo tanto, lo que

persigue esta necesidad pulsional es satisfacerse, experimentar placer sexual y erótico. El placer

es un bien para el individuo, para la pareja y para la sociedad. Desde esta óptica, la sexualidad es

fuente de placer, bienestar, comunicación, gratificación personal y social. Vivirla es una forma de

ayuda en su búsqueda de sentido a la vida, una manera de superar sufrimientos y soledad. Es un

bien en sí mismo.

Describen su sexualidad en término de vivencia de castración sexual y cognitiva. Esto debido

a las prohibiciones y negaciones sociales relacionadas con la dificultad física e intelectual. La

sociedad los considera como persona sin sexo, sin sexualidad y sin emociones. Pues, para ella,

son personas que no tienen derecho ni posibilidad de expresar su mundo e imaginario sexual

como cualquier ser humano. En fin, son seres raros, y por ende asexuados. Tal situación

representa por ellos dolor, sufrimiento, miedo, frustración y decepción. Se siente marginados y

desvalorizados por su sociedad y entorno. Están condenados vivir su sexualidad en la

clandestinidad.

La pérdida o deterioro de ciertas funciones sexuales y la falta de conocimiento sobre su

funcionamiento sexual debido a su dificultad física e intelectual generan en ellos un sentimiento y

un temor de ser realmente castrado en su sexualidad. Esta situación representa la pérdida y

deterioro narcisista, el desprecio del yo, así como la herida narcisista, que contribuye a la

edificación del superyó: renunciar a la satisfacción de sus deseos edípicos.

Esta vivencia se asocia otro tipo de castración, que es la cognitiva. No solo se le niega, se le

prohíbe y se le bloquea vivir su sexualidad. También se le niega el derecho de ser informado, de











28

adquirir conocimientos y la posibilidad de cuestionarse sobre su sexualidad. Tal castración

intelectual la viven como una doble castración: física y psicológica. Esto explica el grado de

frustración que ellos experimentar y los conflictos a los que se tienen que enfrentar. Consideran

que los primeros responsables de esta situación son sus padres, las instituciones y los

profesionales.

Los adolescentes manifiestan la necesidad de ser informados, de adquirir conocimientos y

reflexionar sobre su sexualidad. Intelectualmente buscan ampliar, complementar y generar nuevos

conocimientos que les faciliten abordar ecológicamente su sexualidad y dudas cognitivas. Como

podemos notar viven su sexualidad fisiológica entre la negación y búsqueda cognitiva.

Describen su espejo sexual a partir de sus necesidades emocionales, psicológicas y sociales.

Ven en el cuerpo del hombre y la mujer su sexualidad como fuente de emoción, necesidad, placer

afectivo y erótico. Descubren que ese cuerpo es también fuente de sensaciones, impulsos, deseos,

capacidades sexuales y eróticas, que le conduce a tomar conciencia de su ser sexual-erótico. Es

un laboratorio, donde se construyen, se descubren y toman conciencia de su cuerpo social y

relacional.

En su imaginario describen la sexualidad a nivel fantasías sexuales relacionadas con el ideal

sexual y amor perfecto. Aspiran encontrar y experimentar el amor ideal y perfecto como los

descubre en la opción/foto. Un amor puro y perfecto entre las parejas y en el ser humano. Este

amor vinculado a la felicidad, realización personal, éxito, admiración, deseo, placer, poder, proyecto

de vida ideal. Amor que le permite abordar y banalizar sus problemas vinculados a la dificultad

física e intelectual. Fantasías que refuerzan y motivan a vivir en el imaginario el éxito en la vida de

pareja, en los proyectos afectivos y en sus conquistas sexuales.

En su mente crean y viven su sexualidad a nivel de fantasías relacionadas con una vida

sexual triunfante. Tales fantasías son generadoras de placer, así como de gratificación sexual.

Crean fantasmas y representaciones afectivas, eróticas, edípicas y cognitivas. Estas les conducen

a experimentar el bienestar sexual, a sentirse hombres y mujeres realizados en plan sexual, y

capaces de superar dificultades físicas y psicológicas que le impiden vivir su sexualidad en

plenitud.











29

Tabla 4 Explicación de su sexualidad


Cuerpo como objeto de seducción

relacionado con atracción sexual y

manifestaciones eróticas

220 100

Proyección sexual relacionado con conflicto

paterno y rivalidad edípica

220 100

Ideal narcisista relacionado con ideal

femenino y masculino

220 100

Explican que el cuerpo es su medio y su objeto de seducción, a pesar de la dificultad física e

intelectual. Seducen con su cuerpo porque es objeto sexual y erótico que tiende a buscar

interacciones de tipo sexual e intenta atraer, físicamente y psicológicamente a la mujer o al

hombre. El cuerpo como objeto de seducción induce y persuade al hombre o la mujer con el fin, de

modificar su opinión o hacerle adoptar un determinado comportamiento según la voluntad del que

seduce.

Seducir es sentir atracción física por alguien, lo cual se realiza a través del cuerpo, fuerzas

psicológicas y capacidades intelectuales. Es también reciprocidad de atracción, interacción íntima

directa y confianza en las propias habilidades de seducción. Es sentirse objeto de pasión,

excitación, amor, admiración y contemplación. Tales sentimientos son formas de percibir y

comprender a la persona en situación de seducción.

Otros medios de seducción son sus zonas geográficas privilegiadas y las intermedias. Estas

zonas son y representan las partes bellas, atractivas, estéticas y seductivas de su geografía sexual.

Son consideradas como objetos de atracción sexual a nivel físico y psicológico. Con ellas atraen y

conquistan al sexo opuesto.

La vivencia de seducción corporal los conduce a vivir su sexualidad a través de

manifestaciones auto-eróticas y hetero-eróticas como medio de descubrir y experimentar el placer

sexual-erótico.

Explican su sexualidad en término de proyección sexual relacionada con el conflicto paternal

y rivalidad edípica. Tal proyección es el resultado de la vivencia paternal y maternal deteriorada,











30

que se traduce en negación y prohibición del objeto sexual, social, relacional y afectivo. Consideran

que sus padres los conceptualizan, los visualizan y los explican a través de su dificultad física e

intelectual.

Su principal problema es el conflicto paternal y maternal. La mayor parte de sus padres

tienden a negar en sus hijos adolescentes: su cuerpo sexual, su sexualidad, sus capacidades de

vivirla e imaginarla. Es decir; los padres son los castradores de la sexualidad de sus hijos.

Situación que genera trauma y conflicto psicológico agudo. Viven en un dilema: entre lo que

piensan y autorizan sus padres, entre los que ellos sienten y quieren, como seres humanos

sexuales.

Los padres les prohíben vivir y manifestar su sexualidad como cualquier otro miembro de la

familia. En cambio, a los hijos no portadores de una dificultad física e intelectual, si tienen el

derecho de manifestarla y vivirla sin ningún tipo de condicionamiento. De ahí, surge la rivalidad

sexual entre hermanos y familiares. Esto explica lo complejo que es para los adolescentes vivir su

sexualidad en un ambiente de negación, desigualdad y confrontación social. Este es el costo a

pagar por ser poseedores de una dificultad física o intelectual.

Explican su ideal narcisista en término de “galán” relacionado con el ideal femenino y

masculino: hombres y mujeres galanes seductores, atractivos y conquistadores. Este ideal es

comprendido y definido como belleza física, objeto de atracción sexual y seducción. Es decir, lo

agradable y bello a los ojos humanos y a los ojos de la sociedad. Conciben este ideal tal como los

estereotipos sociales y culturales de nuestra sociedad. Está vinculado al ideal sexual masculino y

femenino.

Surge y está determinado por su experiencia positiva y constructiva paternal y maternal. Sus

modelos de papa y mama, de hombre y mujer a seguir son sus padres. Tienen una imagen muy

positiva e idealizada y un concepto sobre valorizado de sus padres, a pesar de ser ellos los

generadores de su castración sexual.











31

Tabla 5 Imaginación de su sexualidad

En su imaginario construyen, viven y crean su sexualidad vinculada a la vivencia del registro

relacional, aspiraciones sexuales referentes al matrimonio y a la vida de familia. Tales vivencias

reafirman su personalidad sexual y social a nivel real e imaginario.

Buscan establecer relaciones afectivas y sociales ecológicas que les facilitan establecer

vínculos sociales y afectivos profundos. Que les permiten responder a sus necesidades afectivas,

fortalecer su identidad sexual, su autoestima, superar los miedos sexuales y sociales impuestos por

su ambiente y su dificultad física e intelectual.

Relacionarse con los demás supone crecimiento personal, toma de decisión, apertura y vida

de grupo, lo cual significa ser como los demás. Es ampliar su visión de mundo y sociedad, y a la

vez es una manera de sentirse persona normal y madura en ámbito relacional.

Desean profundamente lograr un día establecer matrimonio con la persona que le ama y le

haría feliz. Es una de sus aspiraciones, que a todo precio buscan que se haga una realidad

concreta en su entorno, y así poner fin a los prejuicios sociales. Ser casado es lo máximo, y es una

manera de normalizar su vida de pareja oficial en la sociedad. Es superar las barreras sociales, que

les marginalizan en campo de la sexualidad. También es una forma de lograr un nuevo estatus, el

de casado, que significa reafirmación y consolidación de su condición de hombre y de mujer sexual

integral.

Ser casado es el camino y la pista para formar la familia ideal que ellos siempre han soñado:

Una familia feliz, con hijos, donde papá y mamá son los padres amorosos y afectivos, donde reina


Imaginario sexual vinculado a la vivencia

relacional, aspiraciones sexuales,

matrimonio y familia

220 100

Vivencia sexual relacionada con el mundo

ideal perfecto y conquista sexual

220 100

Negación sexual relacionada con dificultad

física e intelectual y camuflaje corporal

220 100











32

el calor humano y la fraternidad. Una familia donde se celebra el amor y la igualdad social. Una

familia generadora de vida humana, bienestar y confort psicológico.

Imaginan su vida sexual como mundo ideal perfecto relacionado con su capacidad de realizar

conquista sexual. Vida sexual es su mundo bonito, lleno de bondades, donde reina el amor, no

existen problemas, todo es perfecto, éxito e ideal. Todo es congruente, coherente entre el ser, el

sentir y el actuar. Ellos son héroes y triunfadores en el ámbito sexual.

Todos estos gracias a su gran capacidad de conquista sexual. Pues, son hombres y mujeres

que tienen el don de seducir, atraer y persuadir a cualquier ser humano con sus talentos, a pesar

de la dificultad física e intelectual y el deterioro de su imagen corporal.

Vivir su sexualidad es poner a prueba su capacidad de conquista de sí mismo y del sexo

opuesto, y a la vez descubrir y disfrutar la bondad de ese otro sexo. Tal experiencia es la vivencia

de la complementariedad, así como de la complicidad narcisista y sexual. Es ponerse en situación

de conquistar y seducir su pareja como una forma de construir su felicidad entre ambos y perpetuar

el amor perfecto o ideal. Ser capaces de atraer a un hombre a una mujer en el plan de

complementariedad y encuentro heterosexual. Es también, poner a prueba su capacidad de ser

objeto de amor deseado, admiración y contemplación, así como objeto sexual idealizado.

Construyen en su imaginario el mundo sexual ideal y perfecto que ellos quisieran vivir en el

presente y que no lo tienen. Es el mundo prohibido por su sociedad. Esto genera frustración,

angustia, conflicto entre lo que viven y sueñan vivir.

Imaginan su sexualidad en término de negación bajo el impacto de la dificultad física o

intelectual, que le conduce al camuflaje corporal. De manera consciente e inconsciente tienden a

negar la dificultad física e intelectual, y por ende a camuflar las partes afectadas de su geografía

sexual. Todo esto como una forma de protegerse de la agresión y la mirada social. Evaden esta

realidad corporal expresando generalidades como por ejemplo “problema de discapacidad los

tenemos todos.”

Los verdaderos problemas que tienen que enfrentar son de carácter social y cultural. Es su

sociedad que niega su sexualidad. Ellos viven bajo esta amenaza constante y tienden a protegerse.

El camuflaje corporal es el impacto de la dificultad física e intelectual y de la mirada

discriminativa de la sociedad. Es una forma de abordar el sufrimiento, el dolor, la frustración y el

rechazo social. Camuflan su cuerpo porque no corresponde al concepto cuerpo sexual estético




http://sexualidad.salud180.com/sexualidad/5-tips-para-que-lo-excites-sin-tocarlo








33

según los modelos sociales, y por ende, la sociedad lo considera sin sexualidad. Tal situación

representa una doble confrontación: personal y social. Pues, no aceptan esta postura ni se

consideran asexuados.

Tabla 6 Narran su sexualidad


Vivencia del registro biológico de la

sexualidad

220 100

Vivencia del registro fisiológico

relacionado con el deterioro del

funcionamiento sexual

220

100

Cuerpo objeto de placer sexual. 220 100

Narran que su sexualidad es el efecto de la vivencia de su registro biológico referente a las

zonas privilegiadas de su geografía sexual, diferencias sexuales, apariencia y transformación física,

estatus corporal adulto.

Las zonas privilegiadas constituyen el canal y el medio de que muestra que ellos ya tienen un

cuerpo sexual adulto y en capacidad de vivirlo como tal. Centro y fuente de excitación,

necesidades, deseos y emociones sexuales.

Su geografía sexual muestra su estatus, su apariencia física atractiva y su anatomía adulta,

que habla de un cuerpo sexual masculino o femenino transformado y maduro. Pone en evidencia

las diferencias sexuales entre el hombre y la mujer a nivel biológico, fisiológico y psicológico.

Se consideran hombres y mujeres con una geografía sexual con capacidad de conquistar y

seducir al sexo opuesto, así como ser el objeto de deseo y de placer sexual a pesar de la dificultad

física o intelectual.

. Narran que su sexualidad se relaciona con la vivencia de su registro fisiológico, que enfatiza

en el deterioro de su funcionamiento sexual bajo la incidencia de la dificultad física e intelectual.

Son conscientes que el impacto de la lección cerebral ha afectado su funcionamiento y ha

disminuido su autonomía sexual. Esto se manifiesta a partir de las dificultades, que tienden que

abordar cotidianamente, como son los problemas de erecciones y eyaculaciones precoces











34

(hombres), poca producción de secreción vaginal, disminución de condiciones uterinas, pérdida de

sensibilidad genital (mujeres) y problema de procreación en ambos sexos. Esta situación no es del

todo aceptada e implica un desafío erótico, desvalorización narcisista, conflicto edípico y deterioro

emocional, que repercuten en construcción de su imagen ideal masculina y femenina.

Narran que su cuerpo es objeto de placer como experiencia de gratificación sexual.

Experimentan deseo, excitación, pasión y placer como sensaciones agradables y satisfactorias. El

placer es la respuesta a la estimulación sexual física y psicológica. Es también el fruto de una

relación corporal donde los adolescentes se donan, se disfrutan y construyen su felicidad. Se

descubren y toman conciencia de su ser personas auto-eróticas y hetero-eróticas. Experiencia que

conduce a los adolescentes a sentirse realizados como hombre y mujer, a estar gusto con ellos

mismos.

Vivir su cuerpo como objeto de placer es tener la oportunidad de experimentar el bienestar y

el confort psicológico, que supone una relación sexual. Por eso prefieren abordar su cuerpo como

objeto de placer sexual. Esta experiencia es también la respuesta de su sistema nervioso central

suscitada por una estimulación sensitiva en órganos de disfrute, goce o satisfacción, que se

experimentan en una relación sexual. Es la respuesta motivada por la liberación de la hormona

noradrenalina producida en la médula suprarrenal.

Conclusión

Podemos afirmar y concluir a partir de estos resultados, que los adolescentes verbalizan,

presentan, describen, explican, imaginan y narran su sexualidad como manifestación de la vivencia

geográfica, corporal, psicológica y de la incidencia de la dificultad física.

Hablan de su sexualidad como espejo, imagen e ideal de su personalidad, y con conciencia

de ser hombre y ser mujer íntegros. Es expresarse sobre su cuerpo sexual como objeto de deseo,

seducción y atracción sexual. Es hablar de sus necesidades físicas y emocionales que les permiten

establecer su equilibrio psicológico. Es expresarse sobre su cuerpo como una forma de estar en el

mundo y de comunicarse con el otro.

Presentan su sexualidad haciendo referencia a los factores estructurantes de su

personalidad como son lo: afectivo, erótico, social, narcisista. Tales factores son también los

registros estructurantes de la sexualidad. Para ellos la sexualidad es una dimensión y una

manifestación de la personalidad. Se presentan como seres humanos con necesidades, impulsos,




https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_nervioso_central

https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%93rgano_sexual




https://es.wikipedia.org/wiki/Relaci%C3%B3n_sexual

https://es.wikipedia.org/wiki/Noradrenalina

https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9dula_suprarrenal








35

deseos de ser reconocidos y valorizados en la mirada social tal como son: persona sexual con

proyecto de vida e ideal afectivo, erótico, narcisista, paternal, maternal y con proyección hacia

futuro.

Describen su sexualidad enfatizando en la importancia de fortalecer y consolidar su yo

afectivo como expresión de su personalidad. Es la necesidad de establecer relaciones afectivas

entre los sexos; dar y recibir amor, expresar y recibir afectos, así como interactuar con los demás

para realizarse como personas afectivas. También describen su sexualidad haciendo referencia a

la vivencia del registro fisiológico como la clave que establece la diferencia entre el hombre la

mujer, que es el funcionamiento sexual. Tal funcionamiento es deteriorado por el impacto de la

dificultad física e intelectual. Tal deterioro lo viven como una castración sexual y cognitiva, así

como desvalorización narcisista. Para superar esta realidad intentan establecer contactos físicos y

heterosexuales confortables, y generan fantasías sexuales sobre el éxito, proyectos afectivos y

vida de pareja.

Explican su sexualidad desde su experiencia de cuerpo objeto de seducción, fuente de

atracción sexual, manifestaciones eróticas masculinas y femeninas. También la explican por los

conflictos parentales, la rivalidad edípica y las vivencias parentales negativas. Desde otro contexto,

se explica por el ideal narcisista femenino y masculino, por la realidad y el ideal estético, así

como por la necesidad de ser valorizado como objeto de seducción, atracción y placer sexual

relacionado con las fantasmas o sueños de conquista y triunfo.

Imaginan su sexualidad vinculada con su registro relacional, sus deseos, sus aspiraciones,

ideales relacionadas con el futuro, proyectos y sueños sobre el matrimonio y la vida de familia.

Construyen en su imaginario la vida sexual que ellos desean tener y vivir en concreto: una vida

afectiva ideal y perfecta, llena de éxito y conquista sexual. Igualmente sueña con un mundo sexual

idealizado en el presente y en el futuro, donde ellos son admirados y contemplados por el sexo

opuesto y su sociedad.

Narran su sexualidad relacionada con la vivencia de su registro biológico, fisiológico y su

cuerpo como fuente somática de placer sexual. Narran dos formas de vivir su sexualidad. Por un

lado, manifiesta que la viven como cualquier ser humano. Por otro lado, expresan que la incidencia

de la dificultad física e intelectual, si le genera conflicto. Tal situación le conlleva a abordar los

problemas que la lección cerebral y la sociedad le impone: Disfuncionalidad sexual y la











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discriminación social. Cuyo impacto psicológico explica el deterioro de su imagen corporal y su yo

sexual ideal.

Esto nos induce a implementar métodos psychoterapeúticos ecológicos que nos facilita

abordar la sexualidad a nivel integrar y la problemática generada por la dificultad física e intelectual.

De tal manera que los adolescentes tengan una vida sexual sana, equilibrada y armónica.

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38

ATRIBUCIONES CAUSALES Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE EN

ESTUDIANTES DE SECUNDARIA BÁSICA, SANTA CLARA, CUBA.

CAUSAL ATTRIBUTIONS AND LEARNING APPROACHES FROM SECONDARY SCHOOL STUDENTS,

SANTA CLARA CITY, CUBA.

Autores: Ariadna Gabriela Matos Matos*, Idania Otero Ramos **

Asesor estadístico: MSc. Félix Arley Díaz Rosell***.

Resumen: La investigación se dirigió a determinar las relaciones entre las atribuciones causales y

los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la Secundaria Básica “José Ramón León

Acosta” en la ciudad de Santa Clara, (Cuba). Se asumió un paradigma mixto de investigación,

mediante un estudio descriptivo correlacional y diseño explicativo secuencial (DEXPLIS). Se realizó

un muestreo probabilístico estratificado que incluyó 221 estudiantes de la enseñanza media. Se

utiliza la escala SIACEPA, (versión adaptada para el contexto investigado), los grupos focales y la

técnica de triangulación. Para el procesamiento de la información se utilizó el paquete estadístico

SPSS/Windows versión 21.0, auxiliado en el programa EXCEL 2010 y el análisis de contenido a

través de matrices de datos. Los resultados arrojaron la existencia de atribuciones relacionadas

con el esfuerzo, la capacidad, la facilidad o complejidad de las materias, la suerte, el profesorado,

la motivación por las asignaturas y la ayuda de los demás, además de la utilización similar de los

tres tipos de enfoques de aprendizaje: superficial, profundo y de logro, con mayor prevalencia del

profundo y el de logro, existiendo a su vez relaciones entre las atribuciones causales y los

enfoques de aprendizaje.

Palabras claves: atribuciones causales, enfoques de aprendizaje, Escala SIACEPA, grupos

focales.

Abstract: The research was directed to determine the relationships between causal attributions and

learning approaches from “Jose Ramon Leon Acosta" secondary school students in Santa Clara

city, (Cuba). A mixed paradigm was assumed using a correlational descriptive study and a

sequential explanatory design (DEXPLIS). A stratified probability sampling including 221 secondary

school students was carried out. The SIACEPA scale, (adapted version to the investigated context),











39

the focus groups and the triangulation were the techniques used. For the information processing

were used SPSS / Windows version 21.0, statistical package assisted in the EXCEL 2010 program

and content analysis through arrays of data. The results showed the existence of attributions related

to the effort, ability, ease of subjects, luck, teachers, motivated by the subjects and others´ help

along with the use of the surface, deep and achievement learning approaches, where the deep and

achievement learning approaches prevailed. There were relations between causal attributions and

learning approaches.

Keywords: causal attributions, learning approaches, SIACEPA scale, focus groups.

Resumo:

A pesquisa foi dirigida para determinar as relações entre as atribuições causais e aprendizagem

abordagens para alunos da Escola Secundária "Jose Ramon Leon Acosta", na cidade de Santa

Clara (Cuba). Um paradigma de investigação mista foi assumido por um desenho de estudo

descritivo correlacional e explicativo sequencial (DEXPLIS). A amostragem probabilística

estratificada, que incluiu 221 estudantes do ensino médio foi realizado. a escala SIACEPA é usado,

e (adaptado para a versão pesquisado contexto), grupos de foco técnica de triangulação. Para

obter informações processamento SPSS / Windows versão 21.0, assistida no programa e análise

de conteúdo EXCEL 2010, através de matrizes de dados pacote estatístico foi utilizado. Os

resultados mostraram a existência de responsabilidade para o esforço, capacidade, facilidade ou

complexidade dos materiais, sorte, professores, a motivação para os sujeitos e com a ajuda de

outras pessoas, além de uso semelhante dos três tipos abordagens de aprendizagem: superficial,

profundo e realização, com maior prevalência de fundo e realização, não transformar as relações

entre atribuições causais e abordagens de aprendizagem.

Palavras chave: atribuições causais, aprendizagem abordagens, escala SIACEPA, grupos de

foco.

1. Introducción

El proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre durante todo el período evolutivo de los sujetos a

través de ámbitos o espacios que difieren por su carácter formal, predeterminado y planificado. No

obstante a esta generalidad, nos centraremos en el nivel medio de la educación o Secundaria

Básica. En la actualidad, a pesar de considerarse dicho nivel de enseñanza de gran significación











40

como cimiento fundamental en la formación y preparación de los estudiantes como futuros

profesionales, constituye uno de los contextos que mayores índices de deficiencias en el

aprendizaje presenta a nivel internacional.

Las dificultades en los resultados del aprendizaje en los alumnos de la enseñanza media han sido

demostradas de forma constante por diferentes evaluaciones criteriales. El Programa para la

Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) efectuado por la Organización para la Cooperación

y Desarrollo Económico (OCDE), evalúa habilidades en Matemática, Lenguaje y Ciencias (Korner,

2012). Los resultados obtenidos en el 2014 continúan demostrando la ventaja de los alumnos

asiáticos, mientras que en países europeos los resultados no son alentadores. Por su parte en

América Latina los resultados del aprendizaje de los alumnos de la enseñanza media no fueron los

mejores en relación al resto de los países que integran la OCDE (López, Moya & Morales, 2012;

Ravela, 2011; Rosero, 2014).

A pesar de que en Cuba se han obtenido los mejores resultados escolares en Matemática en las

Pruebas que organiza a nivel latinoamericano la LLECE; tener uno de los menores índices en

cuanto a los niveles de repitencia con respecto al resto de los países latinoamericanos y mejores

resultados de logro (Korner, 2012; Vargas, 2012), en los momentos actuales continúan las

falencias en el sector de la educación, especialmente con gran intensidad en el contexto específico

de la Secundaria Básica, siendo visible a partir de los resultados de los exámenes finales que se

realizan cada año, así como en la pruebas de ingreso para el acceso a los Institutos

Preuniversitarios de Ciencias Exactas (IPVCE) (Vizcaíno, 2012).

Los análisis realizados indican la importancia que adquiere el estudio del aprendizaje desde la

perspectiva del alumno, que es quien otorga significado y sentido a lo que aprende y el que decide

“lo que tiene que aprender, así como la manera de hacerlo”. Pero el interés no se centra en

cuantificar el conocimiento adquirido, sino en profundizar y conocer la estructura, la calidad de ese

conocimiento, los procesos y variables que intervienen en este aprendizaje. (Beltrán, 1993).

Desde el punto de vista psicológico se han estudiado diferentes constructos que tienen gran

influencia en los procesos de aprendizaje, destacándose las atribuciones causales como

facilitadoras de las explicaciones, inferencias e interpretaciones que tienen los individuos sobre

cuáles son las causas que han producido sus resultados de éxito o fracaso. A su vez pueden

clasificarse desde distintas dimensiones: interno-externo al observador (Lugar de causalidad),











41

estable-inestable, variabilidad en el tiempo (Estabilidad), controlable-no controlable por alguien

(Controlabilidad) (Barca, Peralbo & Brenlla, 2004; Weiner, 1986). De este modo, todas las causas

como la capacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, entre otras, poseen ciertas propiedades

comunes: las dimensiones causales. Su función más importante en el modelo de Weiner (1986)

resulta su asociación con importantes consecuencias psicológicas de la atribución desde el punto

de vista cognitivo, afectivo y motivacional; así, el lugar de causalidad se relaciona con sentimientos

del ego tales como la autoestima y el orgullo, la estabilidad de la causa influye en el mantenimiento

o cambio de las expectativas de logro futuro y la controlabilidad genera emociones de relación

social, dirigidas hacia sí mismo (culpabilidad-vergüenza) o hacia los demás (compasión-ira), la

atribución del éxito y el fracaso a causas controlables por el sujeto produce altos grados de

motivación y persistencia, lo cual que contribuye a incrementar el rendimiento, no ocurriendo así

en el caso de adscribir los resultados a factores incontrolables. Según las concepciones del autor,

las características de la atribución causal y las consecuencias psicológicas experimentadas

influyen en el estado motivacional de la persona y por tanto en la conducta futura de logro (Beltrán,

2006; Manaserro & Vázquez, 1995; Matalinares, et al. 2010; Suriá, 2010; Weiner, 1986).

A partir de lo abordado hasta el momento, se piensa que son las dimensiones y no las causas en

sí, las que determinan las expectativas, los sentimientos, y la motivación de los sujetos,

repercutiendo de igual manera en el proceso de aprendizaje (González, Torregrosa & Navas,

2002).

Otra de las variables que se encuentra vinculada con el proceso enseñanza-aprendizaje y que al

mismo tiempo guardan una relación con las atribuciones causales (Barca, Pesutti, Brenlla &

Santamaría, 2000; Barca, et al. 2004), son los enfoques de aprendizaje, que al decir de Fernández

y Nieves (2015), son procesos que surgen a partir de las percepciones que tienen los estudiantes

de las tareas académicas y donde se relacionan elementos personales y del contexto. Biggs (1987)

consideró tres tipos de enfoques en términos de orientaciones hacia el aprendizaje: el enfoque

superficial, que denota cómo los sujetos se orientan hacia el estudio y el aprendizaje mediante una

motivación extrínseca y la estrategia que desarrollan es la de centrarse en los esencial para luego

reproducirlo; el profundo, donde se encuentran sujetos que están intrínsecamente motivados y la

estrategia que llevan a cabo es la de intentar comprender y relacionar los contenidos de la tarea, y

el enfoque de logro en el que la motivación es la de demostrar la competencia ante los demás y las











42

estrategias se relacionan con la programación y organización del tiempo y los recursos en la

consecución de las altas calificaciones (Barca, 1999; Barca, et al. 2000; Biggs, 1993).

El abordaje de las atribuciones causales, los enfoques de aprendizaje y la relación existente entre

los mismos, nos sitúa en considerar su importancia como variables que influyen significativamente

en el proceso enseñanza-aprendizaje, y de ello se deriva nuestro objetivo de trabajo: determinar las

relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la

Secundaria Básica “José Ramón León Acosta” en la ciudad de Santa Clara.

2. Método

2.1 Diseño

Para el desarrollo del trabajo se asume un paradigma mixto o integrador, con predominio

cuantitativo (CUAN-cual) de corte transversal o transaccional, con un tipo de estudio descriptivo-

correlacional y diseño explicativo secuencial: DEXPLIS (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).

2.2 Muestreo

La investigación se llevó a cabo en la escuela Secundaria Básica “José Ramón León Acosta” Santa

Clara, Villa Clara, Cuba, en el período comprendido entre enero hasta mayo del 2015. En este

momento la población de estudiantes estaba integrada por 521 estudiantes de 7mo, 8vo y 9no

grados respectivamente. Se utilizó un muestro probabilístico estratificado quedando conformada la

muestra por 221 estudiantes de los cuales 113 pertenecieron al sexo masculino y 108 al femenino,

mientras que 76 representaron al 7mo grado, 77 al 8vo y 68 al 9no. En correspondencia con las

directrices de la Comisión Internacional de Test (ITC) para la Adaptación de los test, (Muñiz,

Elosua & Hambleton, 2013) (directrices previas y directrices de desarrollo), se planificó el pilotaje

de la escala SIACEPA (Barca, 1999).

2.3 Técnicas o instrumentos

Escala SIACEPA: (Sistema Integrado de Evaluación de Atribuciones Causales y Procesos de

Aprendizaje) para el alumnado de Educación Secundaria en su versión adaptada para la población

objeto de estudio (Matos, Otero & Díaz, 2015); compuesto por dos Subescalas que evalúan, por











43

una parte, las Atribuciones Causales Multidimensionales (Subescala EACM) y, por otra los

Enfoques de Aprendizaje (Subescala CEPA). Ambas Subescalas son cuestionarios de auto-informe

que se cumplimenta en una escala tipo Likert: 1-5, donde 1 es totalmente en desacuerdo: TD, 2 en

desacuerdo: D, 3 más de acuerdo que desacuerdo: MAD, 4 de acuerdo: A y 5 totalmente de

acuerdo: TA. La primera Subescala (EACM) sigue el modelo elaborado por Weiner (1986) y Dweck

y Elliot (1983) y la Subescala CEPA (Subescala de Evaluación de los Procesos de Aprendizaje)

desarrolla el modelo de J. Biggs de evaluación del aprendizaje de nombre original: Learning

Process Questionnaire (LPQ) (Barca, 1999). El autor del Manual y Adaptación es Alfonso Barca

Lozano (1999), Universidad de A. Coruña.

Grupo Focal: Se trabajó los grupos focales estructurados por año académico, por lo que se

conformaron 3 grupos de 10 alumnos cada uno: 7mo, 8vo y 9no. Las sesiones siguen una misma

lógica de análisis aunque adaptadas a las particularidades de los grupos, en las que su estructura

se encuentra guiada por una serie de categorías contenidas en una entrevista semiestructurada

dirigida al grupo focal.

Técnica de triangulación: triangulación de métodos, datos, teorías e investigadores.

2.4 Procedimientos de recolección y análisis de datos

Para la realización de la investigación, se solicitaron los consentimientos informados de: el autor

del manual de la Escala SIACEPA para su utilización en el proceso investigativo; consentimiento de

la dirección del centro investigado, y de los padres o tutores de los estudiantes que participaron en

el proceso. Se procedió además con el proceso de negociación de estudiantes y profesores en la

búsqueda de su disposición y colaboración para participar en la investigación, obteniéndose en

todos los casos la aprobación.

Posteriormente se desarrolló el análisis de la Escala SIACEPA mediante el criterio de especialistas

para la adaptación del instrumento al contexto de investigación, realizándose un proceso interactivo

de depuración. Luego de tres semanas se recogieron los datos y a partir de las valoraciones

realizadas por los especialistas se logró la modificación del instrumento. Una vez realizadas las

transformaciones pertinentes a la Escala SIACEPA, fue aplicada como parte de una prueba piloto a

los estudiantes seleccionados. Al final de la aplicación se recogieron algunas valoraciones de los

estudiantes que apuntaron hacia nuevas modificaciones del instrumento, aplicándose luego de dos











44

semanas, a la muestra definitiva, teniendo como escenario de aplicación el aula y con una

fluctuación de tiempo de duración entre los 40 y 50 minutos. Estos procedimientos responden a las

directrices de la Comisión Internacional de Test (ITC) para la Adaptación de los test: directrices

previas y directrices de desarrollo (Muñiz, et al. 2013).

Transcurridas aproximadamente cuatro semanas, se realizaron los grupos focales en los grados de

7mo, 8vo y 9no, en aras de profundizar en los resultados. Las sesiones grupales tuvieron una

duración aproximada de 40 a 45 minutos, teniendo como escenario de realización la propia

institución de los estudiantes.

Para el procesamiento de la información se utilizó el paquete estadístico SPSS/Windows versión

21.0, a través de la estadística descriptiva (análisis de frecuencia y medidas de tendencia central) e

inferencial -en el procesamiento de la escala SIACEPA se realizaron análisis paramétricos a través

de las pruebas estadísticas: “Prueba T para muestras independientes”, ANOVA oneway y la

Prueba estadística de Correlación de Pearson como medida de correlación entre las variables

estudiadas: atribuciones causales y enfoques de aprendizaje- auxiliado en el programa EXCEL

2010 para la construcción de gráficos y tablas. Se recurrió al análisis de contenido a través de

matrices de datos para los grupos focales. Por último se realiza la técnica de triangulación

mediante un análisis integrador de los resultados buscando el mayor grado posible de credibilidad y

confiablidad de las informaciones, usando la triangulación de métodos, datos, teorías e

investigadores.

3. Análisis de los resultados

3.1 Análisis de los resultados de aplicación de la Escala SIACEPA en su versión adaptada por

proceso de pilotaje para la muestra objeto de investigación: Subescala EACM (Matos, et al.

2015).

A partir de las respuestas ofrecidas por los estudiantes se realiza una interpretación y análisis de

las atribuciones causales percibidas ante situaciones de éxito o fracaso.

Se valoran los siete indicadores que conforman las atribuciones causales (subescala EACM). Los

datos obtenidos (Gráfico 1) expresan que los alumnos se orientan en mayor medida a considerar

por un lado como responsable de sus éxitos al esfuerzo realizado, (valor de la media más alto muy

cercano al 5 como totalmente de acuerdo) la capacidad y la facilidad de las materias, y como











45

causantes de sus fracasos se reitera la atribución al esfuerzo, y en menor medida los profesores, la

baja capacidad y la suerte. Diversos estudios realizados por autores como García y González

(2009), indican que son las atribuciones relacionadas con el esfuerzo o su falta, las que aparecen

como más relevantes tanto para explicar el éxito como el fracaso en la realización de tareas.

De acuerdo con la función taxonómica de las atribuciones causales, abordada en el modelo de

Weiner (1986), la prevalencia del esfuerzo como principal responsable de los éxitos en el contexto

escolar, se puede clasificar (de acuerdo al lugar de causalidad), como una causa interna, (de

acuerdo a la estabilidad en el tiempo) inestable, y (de acuerdo al control por parte del sujeto),

controlable, aspecto que repercute psicológicamente de manera positiva a nivel afectivo, cognitivo

y motivacional, pudiendo desencadenar efectos importantes tanto en las expectativas de éxito y

fracaso futuras como en el autoconcepto, la autoestima y el desempeño escolar y por consiguiente

en el proceso de aprendizaje. En el caso particular de la atribución del éxito por causas internas, se

producen emociones positivas, reforzando los sentimientos del ego vinculados a la autoestima y el

orgullo, produciendo además persistencia y motivación hacia la tarea o el aprendizaje, al percibirse

como controlable por parte de los mismos.

Gráfico 1: Promedio de las atribuciones causales por indicadores











46

Al realizar una análisis centrado en la comparación del constructo en relación a las variables sexo y

grado, se detecta que hacia el interior de las atribuciones causales se observan diferencias. En el

sexo (Gráfico 2), los resultados arrojados muestran diferencias en dos de los siete indicadores

atribucionales, por un lado, en el éxito por la “facilidad de las materias” con un valor de

significancia= 0.001, lo que denota diferencias altamente significativas entre los sexos al nivel de

0.01 orientadas específicamente a valores promedios de este indicador, mayores en los varones,

M=3.31 que en las hembras, M=2.79, infiriéndose que los primeros presentan mayor tendencia en

el acuerdo de considerar la faciliad de las materias como responsable de sus éxitos escolares.

De igual forma, en el indicador “éxito por esfuerzo”, los valores de la significancia= 0.028 se

consideran significativos al nivel de 0.05 y se orientan de manera difrente al anterior donde en el

sexo masculino existen menores valores de la media que en el femenino. Estos resultados son

coincidentes con los estudios realizados por autores como Inglés, et al. (2012), en los que el sexo

femenino es el que presenta mayor tendencia en esta atribución. No obstante, la magnitud de la

diferencia entre las medias no es grande cuando se comparan sus valores, lo cual se vincula con

que en algunos trabajos no se han encontrado diferencias de género en atribuciones académicas

de estudiantes de educación secundaria (Cerezo & Casanova, 2004; De la Torre & Godoy, 2003).

Gráfico 2: Promedio de las atribuciones causales por indicadores en contraste con la variable sexo











47

Respecto al grado académico (Gráfico 3), los datos obtenidos indican diferencias solamente en uno

de los siete indicadores de las atribuciones causales que contiene la subescala EACM, “fracaso por

baja capacidad”, donde la significancia fue de 0.015, resaltando la existencia de diferencias

significativas en el indicador con respecto a los grados al nivel de 0.05, orientadas las mismas a

partir de los valores de la media más elevados hacia 8vo grado, M=2.80 y los menos elevados en

7mo grado con M=2.41, de lo cual se infiere que a pesar de que los valores promedios se

encuentran alejados de 5, en este indicador por los tres grados (“totalmente de acuerdo”), existe

una tendencia de los estudiantes a experimentar mayores medias en 8vo y menores en 7mo. De

manera general los datos obtenidos resultan en cierta medida, similares a los arrojados en los

estudios de Boruchovitch, (2004); De la Torre y Godoy, (2003); Inglés, Díaz, García y Ruiz (2011),

en los que refieren que conforme avanzan en sus estudios los estudiantes, éstos se

responsabilizaban más de sus logros y fracasos, atribuyéndolos en mayor medida a causas

internas como la capacidad.

Gráfico 3: Promedio de las atribuciones causales por indicadores en contraste con la variable grado

3.2 Análisis de los resultados de aplicación de la Escala SIACEPA en su versión adaptada por

proceso de pilotaje para la muestra objeto de investigación: Subescala CEPA (Matos, et al.

2015).











48

De manera general en el análisis efectuado a partir de las dimensiones y subdimensiones que

conforman los enfoques de aprendizaje de acuerdo a la subescala CEPA (Gráfico 4), se

encontraron similitudes entre los tres tipos o formas de abordaje de las tareas de estudio, aunque

se evidencian mayores tendencias al observar los valores de la media hacia el profundo y de logro.

Estos datos obtenidos coinciden con los postulados de Domínguez (2008), en los que la actividad

de estudio cambia tanto por su contenido como por su forma, imponiendo al adolescente la

necesidad de utilizar nuevos métodos de asimilación de los conocimientos, favoreciendo entonces

la adopción de estos tipos de enfoques que se orientan hacia la comprensión de los contenidos en

correspondencia con la búsqueda de buenas calificaciones.

Gráfico 4: Media de las dimensiones y subdimensiones de los Enfoques de Aprendizaje

Se manifiestan diferencias en las variables sexo y grado (Gráfico 5). Los resultados arrojados

muestran diferencias en la dimensión enfoque superficial con un valor de significancia= 0.031, lo

que denota diferencias significativas entre los sexos al nivel de 0.05, orientadas específicamente a

valores promedios de esta dimensión, mayores en el sexo masculino M=3.08 que en el femenino,

M=2.92, desde lo que se infiere que los primeros presentan mayor tendencia al acuerdo como

promedio en la asunción de un enfoque de tipo superficial.

Estos resultados difieren de las investigaciones desarrolladas por Cabrera (2014), en las que no se

hallaron diferencias entre el sexo y los enfoques de aprendizaje asumidos, mientras que en los

estudios de Cerezo y Casanova (2004), se obtuvo que los alumnos presentan una mayor











49

motivacion extrínseca, tendiendo en mayor medida a la obtención de juicios positivos y la evitación

de los negativos en comparación con las alumnas.

Por grados o niveles de enseñanza, los datos indican diferencias en la dimensión referida al

enfoque de logro, teniendo como valor de la significancia a 0.024, resaltando la existencia de

diferencias significativas en esta dimensión, al nivel de 0.05, orientadas las mismas a partir de los

valores de la media más elevados hacia 7mo grado, M=3,56, descendiendo los mismos a medida

que aumenta esta variable de comparación.

Estos resultados difieren de las investigaciones desarrolladas por Cabrera (2014), en las que no se

encontaron diferencias significativas en la adpción de uno u otro tipo de enfoque respecto a los

grados.

Gráfico 5: Promedio de las dimensiones de los enfoques de aprendizaje en contraste con las variables sexo y

grado

3.3 Análisis de los resultados de la relación entre las Atribuciones Causales y los Enfoques de

aprendizaje derivados de la aplicación de la escala SIACEPA (Matos, et al. 2015).

Se trabaja con el Coeficiente de correlación de Pearson (r) y nivel de significancia (P) en la Escala

SIACEPA, demostrándose diversas relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de

Sig.

(bilateral)

ES=0,031

Sig. (bilateral)

EL=0,024











50

aprendizaje, (Tabla 1; Anexo 1). Así en la atribución del éxito por la facilidad de las materias (EFM)

se observa una correlación positiva y altamente significativa, al nivel de 0.01 con el enfoque de

aprendizaje superficial, así como con sus dos componentes de motivos y estrategias; con este

mismo enfoque correlaciona también de manera positiva y significativa el indicador que se refiere al

rendimiento por suerte (RS). Estos datos son coincidentes con estudios realizados por Barca, et al.

(2004), en los que se obtiene que la facilidad de las materias y el azar (suerte) para aquellos

alumnos con enfoque superficial tienen especial relevancia en sus resultados docentes. De igual

forma sucede en las investigaciones realizadas con una muestra de la población de Sao Paulo,

Brasil por autores como Barca, Pesutti, Brenlla y Santamaría en el año 2000.

En el indicador del éxito por facilidad en las materias, se refleja también una relación significativa,

aunque débil y positiva, cuando se observa el valor de (r), respecto al enfoque profundo, estrategia

profunda y motivación de logro, lo cual resulta contradictorio en los resultados obtenidos dentro de

este mismo grupo de investigaciones, que reflejan una correlación significativa y negativa con dicho

enfoque.

En el indicador éxito por capacidad (EC), se expresan correlaciones positivas, altamente

significativas al nivel de 0,01 con el enfoque profundo y de logro (también con sus correspondientes

motivos y estrategias), datos similares a los obtenidos en los estudios realizados con el alumnado

de Educación Secundaria en Galicia, España (Barca, et al. 2004).

Se manifiestan relaciones débiles y positivas con el enfoque superficial, lo cual resulta incongruente

en estas mismas investigaciones, al referir que los alumnos con enfoques superficiales de

aprendizaje, no consideran importante la capacidad como responsable del rendimiento o del

aprendizaje (Barca, et al. 2004).

Las correlaciones entre las atribuciones al fracaso por profesorado (FP) y los enfoques de

aprendizaje, coinciden con los estudios acerca de la relación positiva, media y altamente

significativa con los motivos, estrategias y enfoque de tipo superficial (Barca, et al. 2004). A

mayores valores en la atribución de fracasos al profesorado, mayores valores en la dimensión de

los enfoques superficiales, y menores en los enfoques profundo y de logro, resultante de los

valores negativos que se observan en la Tabla 1 del Anexo para estos dos últimos, datos que a su

vez se expresan en dichas investigaciones.











51

En la atribución al esfuerzo realizado (EE) se observan correlaciones altamente significativas y

positivas con los enfoques profundos y de logro y sus correspondientes motivos y estrategias, lo

cual a partir de los estudios de otras investigaciones reflejan en esta atribución la integración de

ambas intenciones hacia el proceso de aprendizaje (Barca, et al. 2000). Existe también dentro de

este indicador la correlación con la motivación superficial con un valor de significancia al nivel de

0,05.

Se exhibe relación entre las atribuciones al fracaso por escaso esfuerzo (FEE) y los tres enfoques

de aprendizaje, resultando positivas y altamente significativas al nivel de 0,01, en los enfoques

profundo y de logro, conclusiones encontradas también en los trabajos de Barca, et al. (2004), en

los que se hace alusión a que este tipo de atribuciones se desarrollan en aquellos alumnos que

adoptan Enfoques Profundos y de Logro en sus tareas de estudio y aprendizaje.

Existen correlaciones positivas, aunque débiles y significativas al nivel de 0,05 entre los enfoques

de aprendizaje profundo y superficial (solo en la motivación superficial la correlación es altamente

significativa al nivel de 0,01) respecto al indicador de fracaso por baja capacidad (FBC) de las

atribuciones. Estos resultados reflejan cierta similitud con los estudios de Barca, et al. (2004),

cuando concluyen que este factor se corresponde claramente con enfoques superficiales de

aprendizaje y sus componentes (en el caso particular de la motivación superficial), aunque en los

estudios de dicho autor, no se reflejan evidencias de su relación con el enfoque profundo, como es

el caso de los resultados obtenidos.

Se profundiza en los resultados obtenidos desde la interpretación de los datos y utilizándose los

grupos focales en la conformación de categorías de análisis.

3.4 Análisis cualitativo de los resultados: Grupos Focales

En el grupo focal realizado con los estudiantes del 7mo grado, se expresan ciertos niveles de

desmotivación escolar atribuida a factores externos como los estilos relacionales del profesor, al

expresar “no me gusta la forma de los profes”, Junto a estas percepciones demuestran

sentimientos negativos sobre la dinámica de las clases, los métodos empleados “no me gustan las

clases porque son aburridas, hablan y hablan y dan sueño”.











52

Se manifiesta una motivación superficial regulándose el comportamiento en el ámbito escolar por

objetivos diferentes al hecho de aprender “me encantan los turnos libres y el receso”, “para

enorgullecer a mis padres que son los que estudian conmigo”.

Hay un predominio de motivos relacionados hacia los iguales significativos “me gusta compartir con

los amigos” aspecto avalado desde la teoría cando se plantea que en esta etapa del desarrollo la

actividad de estudio se relega a un segundo plano, teniendo una alta prioridad la relación con los

coetáneos, la cual gana en importancia, intensidad y estabilidad (Palacios, Marchesi & Coll, 2002).

Si bien aparecen expresiones relacionadas con motivaciones superficiales, hay indicadores de

motivos intrínsecos, verbalizaciones como “me gustaría tener muchos conocimientos y para eso es

la escuela”; “cuando se estudia aprendemos cosas nuevas todos los días”, manifestándose una

intención clara de comprender, fundamentar y examinar los elementos lógicos de determinado

argumento. En algunas verbalizaciones se denotan motivos de logro relacionándolos con altas

notas para la obtención de un resultado, -“sacar notas altas, obtener un buen lugar en el escalafón

para alcanzar o asegurar una buena carrera”- la intención es sobresalir aunque los temas resulten

o no interesantes.

Aparecen los tres tipos de estrategias (superficial, profunda y de logro) asociadas a los motivos y

enfoques de aprendizaje, así por ejemplo expresan “estudio con música para repetir las cosas y

memorizarlas” y “cuando me aprendo las cosas de memoria, si se me olvida una palabra me

bloqueo en la prueba y no me acuerdo de nada”. Al parecer reconocen sus consecuencias

negativas pero no actúan en correspondencia con ello.

Se aprecian expresiones que emergen como indicadores de compresión del significado

organización y logro: “me leo las cosas varias veces para entenderlas bien”, y otras en las que

refieren realizar “resúmenes para ahorrar tiempo después”.

En las indagaciones realizadas acerca de las atribuciones causales del éxito o fracaso, se destacan

las relacionadas al esfuerzo en ambas direcciones, (datos que coinciden con los resultados

obtenidos en el procesamiento cuantitativo que se realiza de la subescala EACM) calificándose

según la taxonomía este tipo de atribución relacionada con el éxito, en interna, inestable y

controlable por el sujeto , produciéndose en relación a esta última dimensión altos grados de

motivación y persistencia respecto a la tarea, y por consiguiente efectos favorecedores para el

proceso de aprendizaje, lo cual pudiese estar potenciando la adopción de enfoques de aprendizaje











53

de tipo profundo y de logro, “si no me gusta una asignatura me esfuerzo más y salgo bien”,

demostrándose ciertos matices de la relación entre esta atribución y los enfoques (de logro

particularmente), representados previamente con los resultados de la escala SIACEPA, como se

expone en los estudios realizados por autores como Barca, et al. (2000).

Otra de las atribuciones valorada es la capacidad: “porque estamos bien preparados y somos

inteligentes”, aquí la evaluación personal es ubicada en una estructura dimensional interna, estable

y no controlable, se relaciona con el éxito, produce emociones positivas y tiene un efecto

favorecedor sobre la motivación de rendimiento, las expectativas de éxito y la autoestima.

Se encontraron también otras atribuciones tanto del éxito como del fracaso que no estaban

previstas en el instrumento, pero que surgen durante las interacciones; por ejemplo el interés por

algunas asignaturas como atribución interna, inestable y controlable y el “fijarse” relacionada con el

éxito, como atribución externa, inestable y controlable, la cual por sus implicaciones pudiera incidir

negativamente en el proceso aprendizaje.

En verbalizaciones como: “si salgo mal es porque tengo mala suerte a veces” y “a veces estudiaste

algo y no te salió o te sale algo que no estudiaste”, con ubicación externa, denotan atribuciones

relacionadas con la suerte como responsables de los fracasos, cuya no controlabilidad al mismo

tiempo puede generar una disminución en la motivación o persistencia para el proceso del

aprendizaje; asimismo es evidente en estas expresiones matices de relación respecto a la

orientación superficial del proceso de aprendizaje.

De igual forma hay una tendencia a cometer el denominado sesgo de la atribución egoísta, en el

que los éxitos se atribuyen a factores internos y los fracasos a externos, relacionado además con la

función de protección de la autoestima. Existen excepciones como el caso de atribuir el fracaso al

escaso esfuerzo como atribución interna, aunque inestable y controlable y a la falta de interés y

atención a los profesores; aunque en relación a estos últimos: “los profesores no saben, son

pesados, gritan y regañan mucho”, se percibe como atribución externa, estable e incontrolable,

razón por la cual los sentimientos en relación consigo mismo pueden tender a experimentar

escasos cambios, incidiendo además en la disminución de expectativas futuras luego de

experimentado el fracaso, aspectos estos que se encuentran vinculados con la desmotivación

escolar atribuida a factores externos: centrada en el profesor, la didáctica o dinámica de las clases,

la dificultad de las asignaturas o contenidos.











54

En el grupo de estudiantes de 8vo grado se refleja de forma similar al anterior ciertos matices de

desmotivación escolar relacionada con elementos externos: por un lado factores que apuntan a la

insatisfacción con aspectos formales del currículum, además de expresar una tendencia a la

inconformidad con los estilos de enseñanza utilizados por los profesores: “los profesores son

mandones”; se reflejan además en las verbalizaciones ciertos índices que pueden denotar la

existencia de una motivación orientada hacia la superficialidad, dirigiendo las intenciones hacia

factores externos desvinculados en este caso del proceso de aprendizaje a partir de comentarios

como “de la escuela me gusta el receso”. Existe un predominio de valoraciones positivas sobre las

relaciones interpersonales con los otros significativos, frases como “en la escuela prefiero estar con

mis amistades” demuestran dichos criterios. Se manifestaron además otras verbalizaciones de los

estudiantes que expresan una motivación interna orientada hacia la aplicabilidad del conocimiento,

en este sentido enfatizan en dos de las asignaturas que reciben: “me gustan mucho las clases de

Matemática y Física porque son muy prácticas. En el análisis de la categoría relacionada con la

motivación de logro, ciertas verbalizaciones como “hay que estudiar para sacar buenas notas” e

“intento salir bien porque esto es por el escalafón” dejan entrever el incremento del ego por medio

de la competencia al obtener las más altas posibles calificaciones.

En el análisis del grado, se observa la prevalencia en el uso de estrategias superficiales a través de

expresiones como “memorizamos solo lo más importante cuando estudiamos” y “lo que pasa es

que aquí todo el mundo estudia para el día de la prueba y después se borra el casete”, de lo cual

se desprende un aprendizaje memorístico y mecánico. No obstante a esta aseveración, también

existe la presencia de estrategias de tipo profundas asociadas a este tipo de enfoque, existiendo

una intención clara de comprender, fundamentar y examinar los elementos lógicos de determinado

argumento. Utilizan la memoria en el mismo enfoque profundo, “yo me aprendo también las cosas

de memoria y nunca se me olvida nada, lo entiendo y salgo bien”, lo cual guarda relación con los

postulados de Palacios, Marchesi y Coll (2002) en los que no obvian en el enfoque profundo la

utilización de la memorización pero a diferencia de la orientación superficial, aquí se encuentra

dentro de un sistema a través del cual la intención es de comprender la información, darle un

sentido personal.

La principales atribuciones encontradas del éxito o los buenos resultados académicos por parte de

los alumnos de 8vo grado se encuentran relacionadas con el esfuerzo realizado, como atribución











55

interna, inestable y controlable, reflejada en las verbalizaciones: “nos esforzamos para salir bien” y

“nos esforzamos y estudiamos todos los días un poco”, estando al parecer estas atribuciones

vinculadas con estrategias de aprendizaje de tipo profunda y de logro. También se relaciona esta

atribución con el fracaso: “no estudiamos a veces o estudiamos poco para las pruebas, y se podía

hacer mejor si nos hubiésemos esforzado”, en cuya dimensión causalidad se reflejan emociones

negativas hacia sí mismo, expresando su carácter inestable.

Otras de las atribuciones del éxito es la capacidad: “tenemos conocimientos y nos sabemos las

cosas”, en la que se genera una estructura dimensional interna, estable, e incontrolable. A ella se

asocian emociones positivas, reforzando los sentimientos de satisfacción consigo mismo y

abriendo el diapasón de nuevas metas. Existen otra atribuciones relativas a los buenos resultados

y vinculada a la motivación por las asignaturas, al parecer cobran carácter interno, inestable y

controlable, apareciendo a su vez las relaciones con los iguales como atribución externa, inestable

y controlable, orientada de manera diferente al grado anterior cuando se reflejan las mismas en la

ayuda y colaboración conjunta, como forma constructiva de aprender, sin asociarla al fraude

académico.

Las atribuciones al fracaso se asocian a factores externos, estables e incontrolables como es el

caso de las relacionadas con los profesores: “no entendemos las clases porque los profesores no

se explican bien”, “lo único que hacen es dictar” y “no atendemos a los profesores porque es

aburrido”, además de la vinculada con la complejidad de las materias o contenidos: “algunas

asignaturas son difíciles”. En ambas atribuciones cuando se tiene en cuenta su localización dentro

de las dimensiones y sus respectivas consecuencias en el orden cognitivo, afectivo y motivacional

según las concepciones de Weiner (1986); Bueno (1993); Manaserro y Vázquez (1995), las

reacciones emocionales, relacionadas con el lugar externo de causalidad sufrirían escasos

cambios, mientras que la estabilidad tenderá a generar expectativas de que en el futuro continuará

experimentando dichos resultados, así como al encontrarse fuera de su control la motivación y

persistencia se comportan escasas, con sus consecuentes influencias poco beneficiosa en el

proceso de aprendizaje.

Existe referencia desde un agente externo, en este caso “la suerte” al expresar: “a veces tengo

mala suerte y me toca una pregunta que no me estudie”, atribución que generalmente puede ser











56

inestable, no controlable, por lo que a ella se asocian dudas de lo que ocurrirá en el futuro y puede

estar asociándose a una intención de aprendizaje de tipo superficial.

En el 9no grado se encuentran concepciones similares a las enunciadas con anterioridad como la

desmotivación escolar atribuida a factores externos: centrada en el profesor, fundamentalmente en

sus métodos de enseñanza, y en aspectos físico-circunstanciales, predominando al parecer una

evaluación negativa del proceso enseñanza-aprendizaje, a partir de verbalizaciones como “no me

gustan las clases porque son aburridas”, “en las clases no hay interacción con los alumnos” y “los

profesores dictan mucho”. Existen opiniones que denotan que la motivación por la escuela parece

estar relacionada por objetivos diferentes al hecho de aprender, predomina el gusto por las

relaciones con los otros significativos. Se expresa un proceso atribucional con predominio

emocional, motivacional-extrínseco, aspectos estos evidentes en múltiples comentarios: “me gusta

el receso”, “me gusta que nos vamos a las 12 pm”, “hay que aprobar todas las pruebas si no, no

pasas de grado”, “me gusta tener amigos” “estudio e intento salir bien para que mis padres se

sientan orgullosos”. Al continuar con la indagación de aspectos relacionados con las concepciones

y motivos del proceso de aprendizaje se expresan diversos criterios: “quiero seguir estudiando para

ser alguien en el futuro”, “el aprendizaje es conocer todos los días algo nuevo en la escuela o en la

vida en general”, “me gustaría poder recordar todas las clases para la vida, pero siempre es para la

prueba”, donde se puede entrever que los estudiantes intentan relacionar el contenido aprendido a

contextos personalmente significativos. Se evidencia una planificación futura que compromete el

éxito, cuyos elementos a pesar de estar contenidos en una motivación “profunda”, se hace

referencia a estrategias con una tendencia a la superficialidad en la última de las verbalizaciones.

De igual modo los alumnos también orientan sus motivaciones en función del incremento de la

autoestima por medio de la competencia, al querer obtener altas calificaciones con la intención de

sobresalir (necesidad de rendimiento), aunque los temas resulten o no interesantes, aspectos estos

que se desprenden de los elementos que caracterizan a la motivación de logro: “me gusta sacar

buenas notas”, “si no me gusta una asignatura pues en esa tengo que estudiar más, ser más

sistemático para salir bien”.

En el transcurso de la sesión, al dirigir las preguntas hacia la forma de estudio utilizadas, se

reflejan verbalizaciones que indican el uso de estrategias superficiales, profundas y de logro, donde

para el primer caso algunas estuvieron relacionadas con: “nosotros estamos acostumbrados a que











57

se estudie para una prueba y ya, ese contenido no lo tocamos más después”, “algunas cosas me

las aprendo mecánicas porque no las entiendo y a veces me pongo nerviosa en la prueba y me

bloqueo, se me olvida, ahí me quedo…”, siendo evidente una tendencia a un aprendizaje

memorístico, mecánico, mediante una estrategia de simple reproducción de lo necesario, aunque

se hace énfasis en las consecuencias que trae para el proceso de aprendizaje al no implicar

comprensión o integración de contenidos como es el caso de la estrategia profunda que se expresa

en comentarios desde la concepción de aprendizaje: “aprender es algo que se hace diario y

permite aprender otras cosas”, “cuando aprendemos se amplían las metas para conocer y aplicarlo

después”. Se manifiestan además estrategias de asignación de tiempo, esfuerzo necesario y

focalización de la atención en función de la “rentabilidad” que posea la tarea para el estudiante en

relación a los objetivos y resultados propuestos por el propio sujeto, sobre la base del logro, en

correspondencia con la búsqueda de las mejores calificaciones: “hago resúmenes”, “copiamos

todas las clases para poder salir bien” , se muestra también una consideración que responde a

moverse entre los tipos de enfoques superficial y profundo en correspondencia con las

percepciones de los sujetos y las exigencias de la tarea cuando expresan: “tiene que ver con las

asignaturas, en matemática hay que razonar mucho, dedicarle más tiempo, no puede ser

mecánico, como en Biología, Español… que si es necesario memorizar”.

Cuando se indaga sobre las causas de los éxitos y fracasos en el contexto académico, se hace

especial énfasis en ambas direcciones al esfuerzo, aspecto este que se reitera desde los grupos

anteriores, lo cual denota la importancia de esta atribución en los resultados de su aprendizaje. Se

evidencia en las verbalizaciones cierta relación con los componentes (motivos y estrategias) del

enfoque de logro: “nos esforzamos y copiamos todas las cosas que nos dicen para salir bien”, “me

siento orgulloso cuando me esfuerzo y salgo bien en las pruebas”. Existen también referencias a la

capacidad del estudiante ante sus buenos resultados: “porque somos buenos estudiantes”, “somos

inteligentes”. Se incluye “la ayuda de los demás”, vista como causalidad externa, pero con

consistencia temporal inestable, aspecto que puede ser interpretado por el significado que adquiere

“el otro”, en la etapa investigada. No obstante las verbalizaciones en sí mismas se hacen

contradictorias, en tanto “el fijarse”, “lo que menos se hace es estudiar”, “a veces sí, a veces no”,

puede a su vez influir en estrategias y motivos superficiales de aprendizaje.











58

De forma similar al resto de los grados se muestran atribuciones de fracaso dirigidas al

profesorado, asociadas con los métodos enseñanza y relación del profesor como causa externa,

estable e incontrolable: “pedagogía o didáctica de algunos profesores, dictan mucho, no nos

motivan”, “los profesores son tediosos, dictan y dictan”. Otra de las causas emitidas por los

estudiantes (presentes en este único grado) fueron las relacionadas con situaciones del contexto

familiar, implicando un fuerte componente afectivo de naturaleza externa, inestable e incontrolable.

Prevalecen tendencias generales a todos los grados; en las atribuciones causales del éxito o

fracaso se destacan las realizadas al esfuerzo en ambas direcciones, datos que coinciden con los

resultados obtenidos en el procesamiento cuantitativo que se realiza de la subescala EACM, sin

embargo, emergen nuevas categorías de valor teórico y metodológico para la investigación:

“ayuda de los demás, motivación e interés por las asignaturas, problemas familiares”. Además se

hallan diferentes niveles de intensidad y frecuencia de las atribuciones de fracaso relacionadas con

los métodos de enseñanza, los profesores, sus estilos relacionales, expresado en ciertos matices

de desmotivación escolar relacionada con estos elementos externos, aspectos que a pesar de no

coincidir con los resultados anteriores durante el análisis de los resultados cuantitativos, pueden

tener su explicación en los presupuestos expresados por Domínguez (2008), en los cuales se

destaca el papel de la comunicación educativa y el rol del maestro, donde la aceptación de esta

figura por parte de los adolescentes viene dada por sus habilidades comunicativas, más que por

sus conocimientos.

Se evidencia la utilización de los tres tipos de enfoques de aprendizaje y relación entre las

variables atribuciones causales y enfoques de aprendizaje: “si no me gusta una asignatura me

esfuerzo más y salgo bien”, atribución al esfuerzo que pudiese estar potenciando la adopción de

enfoques de aprendizaje de tipo profundo y de logro; el relacionar en situaciones de fracaso a la

suerte con una intención del aprendizaje de tipo superficial cuando expresan: “a veces tengo mala

suerte y me toca una pregunta que no me estudié”, aspectos tales que coinciden con los resultados

obtenidos durante la aplicación y procesamiento de la escala SIACEPA y con los estudios

realizados por Barca, et al. (2004).











59

3.5 Análisis integrador de los resultados: Triangulación de la información

Los diferentes métodos utilizados permitieron identificar las atribuciones causales “de éxito o

fracaso” en el contexto educativo. De este modo, las principales atribuciones causales se orientan

a considerar por un lado como responsable de sus éxitos al esfuerzo realizado, la capacidad y la

facilidad de las materias y como causantes de sus fracasos, se reitera la atribución al esfuerzo, los

profesores y en menor medida la baja capacidad y la suerte. Diversos estudios realizados por

autores como García y González, (2009) hallaron que son las atribuciones relacionadas con el

esfuerzo o su falta las que aparecen como más relevantes y a su vez se contradicen con los

estudios de Covington (2000), en los que se expresa que los alumnos de este nivel tienen

inconvenientes en la realización de este tipo de atribuciones a diferencia de los de primaria,

pudiendo ser un demérito o una forma de poner en peligro su autoestima académica, ya que

indicaría una falta de capacidad, sobre todo cuando tras un esfuerzo importante no se obtiene el

resultado esperado.

Estos elementos son coincidentes en los análisis derivados de los grupos focales, sin embargo, a

través de esta última técnica como se expresó anteriormente surgen nuevas categorías de valor

teórico y metodológico para la investigación, “ayuda de los demás, motivación e interés por las

asignaturas, problemas familiares, métodos enseñanza”, quedando abiertas interrogantes a la luz

de la teoría de las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje.

Comparando los diferentes datos hacia el interior de las atribuciones causales se observan

diferencias por sexo y grado. En el sexo, el indicador del éxito por la facilidad de las materias se

orienta con mayores puntuaciones de la media para el sexo masculino, mientras que en el

indicador referente al éxito por esfuerzo el valor más alto de la media se corresponde con el sexo

femenino, resultados similares a los obtenidos en las investigaciones de Inglés, et al. (2012).

Las diferencias por el grado académico estuvieron dadas en la atribución al fracaso por baja

capacidad, donde existe una tendencia de los estudiantes a experimentar dicha atribución, aunque

con valores bajos de la media en 8vo y menores en 7mo, considerándose además la no aparición

de este tipo de atribuciones durante los grupos focales, así como la inexistencia de diferencias por

sexo en cuanto a la asunción de algunas de las atribuciones. En el noveno grado no se

encontraron referencias de atribuciones del éxito o fracaso a la suerte y complejidad de las











60

materias. Teóricamente Boruchovitch (2004); De la Torre y Godoy (2003); Inglés, et al. (2011),

refieren que conforme avanzan en sus estudios, los alumnos responsabilizaban más sus logros y

fracasos a causas internas. Así mismo los postulados de Inglés, et al. (2012) avalan de que los

estudiantes de cursos inferiores tienden a atribuir significativamente más sus resultados

académicos a causas externas, tales como los métodos de estudio o la competencia del profesor,

mientras que conforme avanzan en sus estudios éstos se responsabilizaban más de sus logros y

fracasos, atribuyéndolos en mayor medida a causas internas como el esfuerzo y la capacidad.

Tanto los métodos utilizados como los datos obtenidos sobre los enfoques de aprendizaje

demuestran similitudes entre los tres tipos o formas de abordaje de las tareas de estudio, aunque

se evidencian mayores tendencias hacia el enfoque profundo y de logro. Cuando utilizan el enfoque

profundo incorporan motivos y estrategias profundas, destacándose el interés intrínseco en lo que

se aprende con fuerte interacción entre los contenidos y las experiencias previas. Cuando existe

una tendencia hacia la superficialidad, las motivaciones son extrínsecas hacia el aprendizaje, la

intención/motivo se caracteriza por limitarse a lo meramente esencial en su proceso de aprendizaje

para en su momento, reproducirlo por medio de un aprendizaje mecánico.

Se evidencian diferencias en el constructo enfoques de aprendizaje, en las variables sexo y grado.

En la primera de ellas estuvieron orientadas hacia una prevalencia del sexo masculino, con

predominio del enfoque superficial, (SIACEPA), aunque durante la interacción en los grupos focales

no se mostraron tales diferencias. En la variable grado académico, se muestra una disminución en

el enfoque de logro a medida que aumenta el grado, aspectos estos no evidentes en el grupo focal.

En sentido general se encontraron diversas relaciones entre las atribuciones causales y los

enfoques de aprendizaje, reflejadas sobre todo en los análisis estadísticos que derivan de la

aplicación de la escala SIACEPA y en menor medida en los grupos focales, donde por ejemplo

correlacionan la atribución de fracaso a la suerte y estrategia superficial, atribución de éxito al

esfuerzo con los enfoques profundo y de logro. Se obtienen correlaciones entre la atribución al

éxito por facilidad de las materias con enfoque superficial, sus componentes y en menos medida

con el enfoque y estrategia profunda y la motivación de logro. La atribución del éxito por capacidad

correlaciona con los enfoques profundos y de logro, y en menor medida con el enfoque y

motivación superficial. Se expresan además correlaciones entre el indicador de atribución causal

vinculado al fracaso por profesorado y enfoque superficial. Se obtienen también correlaciones entre











61

el indicador del éxito por esfuerzo con los enfoques profundo y de logro, y con la motivación

superficial, así como del fracaso por escaso esfuerzo con los tres enfoques del aprendizaje. Se

hallaron relaciones del fracaso por baja capacidad con los enfoques superficial y profundo y sus

respectivos motivos, así como el indicador del rendimiento por suerte y el enfoque de tipo

superficial y sus componentes.

Los análisis realizados permiten inferir la credibilidad y confiablidad de las valoraciones e

interpretaciones realizadas en el presente trabajo.

4. Conclusiones

Las principales atribuciones causales relacionadas con el éxito fueron el esfuerzo, la capacidad y la

facilidad de las materias y como causantes del fracaso se reitera la atribución al esfuerzo, los

profesores y en menor medida la baja capacidad y la suerte. Cobran significado durante los grupos

focales atribuciones causales relacionadas con la ayuda de los demás, la motivación e interés por

las asignaturas y los problemas familiares. Se expresan diferencias por sexo y grado.

Los enfoques de aprendizaje presentes en los estudiantes estuvieron orientados hacia una

prevalencia similar entre los tres tipos, aunque se evidenciaron mayores tendencias hacia el

profundo y de logro. Existieron diferencias en los enfoques de aprendizaje en las variables sexo y

grado.

Se expresaron diversas relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje,

las más sobresalientes indican: relaciones entre la atribución al éxito por facilidad de las materias

con enfoque superficial; atribución del éxito por capacidad y enfoques profundo y de logro;

atribución causal vinculado al fracaso por profesorado y enfoque superficial; atribución del éxito

por esfuerzo con los enfoques profundo y de logro, así como del fracaso por escaso esfuerzo con

los tres enfoques del aprendizaje. Se encontraron relaciones en el fracaso por baja capacidad con

los enfoques superficial y profundo, así como el indicador del rendimiento por suerte y el enfoque

superficial.











62

5. Referencias bibliográficas

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3lYC4-68iKFi0OlIylk doi: 10.1007/978-1-4612-4948-1-

Anexo 1

Tabla 1. Coeficiente de correlación de Pearson (r) y nivel de significancia (P) entre las

atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje (Escala SIACEPA)

Correlaciones MS ESTS MP ESTP ML ESTL ES EP EL

EFM (r) ,210(**) ,209(**) ,186(**) ,144(*) ,251(**) ,161(*)

P 0,002 0,002 0,006 0,032 0,000 0,017

EC (r) ,151(*) ,301(**) ,322(**) ,439(**) ,296(**) ,157(*) ,350(**) ,434(**)

P 0,025 0,000 0,000 0,000 0,000 0,019 0,000 0,000

FP (r) ,174(**) ,196(**) -,172(*) -,174(**) -,254(**) ,223(**) -,194(**) -,202(**)

P 0,010 0,003 0,010 0,010 0,000 0,001 0,004 0,003

EE (r) ,168(*) ,446(**) ,483(**) ,421(**) ,510(**) ,522(**) ,560(**)

P 0,012 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

FEE (r) ,235(**) ,337(**) ,234(**) ,290(**) ,148(*) ,317(**) ,239(**)

P 0,000 0,000 0,000 0,000 0,028 0,000 0,000

FBC (r) ,183(**) ,167(*) ,173(*) ,151(*)

P 0,006 0,013 0,010 0,025

RS (r) ,319(**) ,223(**) ,320(**)

P 0,000 0,001 0,000











66

* *La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Fuente: SPSS para Windows, versión 21.0. Anexo 12, tabla 5: correlación de Pearson (Matos, et al. 2015).

Anexo 2

Estadísticos de fiabilidad de la escala SIACEPA, las subescalas: EACM y CEPA y las dimensiones

por Subescala.

Estadísticas de fiabilidad de la

Escala SIACEPA

Alfa de

Cronbach N de elementos

,821 60


Subescala EACM

Alfa de


,584 24


Subescala CEPA

Alfa de


,805 36











67

Estadísticos de fiabilidad de la escala SIACEPA por dimensiones

Subescala de la

Escala SIACEPA

Dimensión Ítems Alfa de

Cronbach

Subescala de

evaluación de

atribuciones causales

multidimensionales

(EACM)

Éxito por facilidad de las

materias

1,8 ,529

Éxito por buena capacidad 2,9,16 ,470

Fracaso por profesorado 3,10,22,24 ,520

Éxito por esfuerzo 5,12,19,23 ,608

Fracaso por escaso

esfuerzo

6,13,20 ,495

Fracaso por baja

capacidad

7,14,21 ,402

Rendimiento por suerte 4,11,15,17,18 ,576

Subescala de

evaluación de

enfoques de

aprendizaje,

Cuestionario de

procesos de estudio

(CEPA)

Enfoque superficial 1,4,7,10,13,16,19,22,25,28,31,34 ,577

Enfoque profundo 2,5,8,11,14,17,20,23,26,29,32,35 ,757

Enfoque de logro 3,6,9,12,15,18,21,24,27,30,33,36 ,699











68

Cogniciones asociadas a hablar en público: efectos de un taller cognitivo-

conductual en jóvenes universitarios.

Cognitions associated with public speaking: effects of a cognitive-behavioral intervention in college students.

María C., Bravo González1, Rocio Tron Álvarez, y José E., Vaquero Cázares.

Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México

Dirección postal:

Cerrada Valle de la Rumorosa 32, Fracc. Valle del Paraíso, Tlalnepantla Estado de méxico, C.P. 54060

Correo electrónico: [email protected]

Teléfono 01 55 53984691

Resumen

A nivel académico carecer de la competencia de hablar en público representa un problema muy

frecuente en los estudiantes, lo que contribuye a un bajo rendimiento y en casos extremos a la

deserción escolar. El objetivo es describir los resultados de la aplicación de un taller con

estrategias cognitivo-conductuales a un grupo de jóvenes universitarios. Participaron 15

estudiantes de licenciatura de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, con problemas

para hablar en público. Se aplicaron dos instrumentos: la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa

y el Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público, antes,

después del curso y en un seguimiento de tres meses. Se proporcionó entrenamiento en

componentes verbales y no verbales; control de la ansiedad con ejercicios de respiración y

1Psicóloga, Maesta en Psicología por la UNAM, desde hace 10 años labora como docente en la Facultad de Estudios Superiores

Iztacala, México, donde desempeña labores de investigación y docencia, tutoría en posgrado, así como asesoría de tesis de

licenciatura y maestría












69

ejercicios de reestructuración cognitiva. Los resultados indican que los participantes tuvieron

menos miedo a la evaluación de otros (t=5.58, gl=14; p=000) lo cual se mantuvo durante el

seguimiento (t=1.15, gl=10; p>.05); además mostraron más autoverbalizaciones positivas al final

del taller y en el seguimiento (t=6.29, gl=14; p=000; t=1.51, gl=12; p>.05, respectivamente). Se

discuten las bondades de intervenciones de este tipo para el desarrollo y fortalecimiento de la

formación universitaria.

Palabras Clave: Miedo a hablar en público, cogniciones, intervención cognitivo-conductual

Abstract

The lack of public speaking is one of the most common problem in college students, contributing to

poor performance and in extreme cases to dropout; hence the purpose of this paper is to describe

the results of a cognitive-behavioral intervention in a college students group with speaking in public

fear. The study took part in 15 undergraduate students from Iztacala’s Faculty, UNAM who had

trouble with public speaking. Two instruments were used: the Fear Scale of Negative Evaluation

and the Self-Statement during Public Speaking Situation Questionnaire, before, during and post-

evaluation after a three months period. The intervention focused on three elements: verbal and non

verbal behavior training, and anxiety management through breathing exercises and cognitive

restructuring, five hours each day during two weeks. The intervention program proved their

effectiveness decreasing the fear of being evaluated by others as well as self-statements in all

students, increasing the positive thoughts and decreasing the negative ones, these results are still

under post-evaluation. The benefits of the treatments such as strategy development and

strengthening of university education are discussed.

KEY WORDS: Fear of public speaking, cognition, cognitive- behavioral intervention

1. Introducción

En los diversos contextos sociales, en algún momento de la vida de las personas, se presentan

situaciones para exponerse y hablar en público, tanto en ámbitos informales (con los vecinos, la











70

familia, los amigos, en actividades recreativas), como en los formales (en la escuela o en el

trabajo), y aunque hablar en público o participar en actividades relacionadas con ello comienza

desde edades tempranas, para muchas personas se convierte en algo desagradable y

amenazante. Hablar en público es una competencia a formar desde que se inicia la escolarización,

ya que es parte de los currículos en el área de lenguaje (Miyata, 2007), por tanto es un área que es

evaluada por el docente, desde preescolar hasta el posgrado.

Sin embargo, pese a lo familiar que puede resultar la actividad, en el contexto académico

representa uno de los problemas más frecuentes en los jóvenes universitarios, lo que en muchos

casos, trae como consecuencia problemas en las evaluaciones académicas, debido a que, como

se señaló previamente, en una cantidad considerable de asignaturas, un peso importante de la

evaluación consiste en las participaciones en clase y la exposición de temas de forma oral ante el

grupo, lo cual puede generar dificultades en el rendimiento académico, ya que al condicionar de

forma significativa la participación del estudiante en el aula, el aprendizaje se ve comprometido

(Orejudo, Nuño, Fernández, Herrero & Ramos, 2006); aunado a ello, puede ser un factor

importante en el rezago educativo, en las elevadas tasas de reprobación, y en casos severos, ser

el principal elemento de la deserción escolar.

Las dificultades para hablar en público pueden presentarse en intensidad y frecuencia variable a lo

largo del desarrollo de todas las personas, sin embargo, en la adolescencia estas dificultades

pueden acentuarse, particularmente en la segunda década de la vida (Caraveo & Colmenares,

2000), además es uno de los miedos que permanece más estable a lo largo de la vida (Méndez,

Inglés & Hidalgo, 2002, en Orejudo et al., 2006); por ello, puede convertirse en una fuente de

problemas a mediano y largo plazo para el individuo, afectando el desarrollo escolar y/o el laboral,

debido a que se ven impedidos para establecer y desarrollar conductas de interacción social

adecuadas, es decir, que cumplan con las normas o reglas de conducta consideradas como

aceptables por un grupo de personas.

La prevalencia de los problemas de hablar en público en universitarios, es variable en diversos

estudios, por ejemplo, Bados (1992) menciona que en población universitaria española alrededor

del 20 al 30% de estudiantes tiene algunas dificultades, Stein, Walker & Forde (1996) refieren que











71

les sucede a 34%; Cho & Won (1997) reportan que ocurre en 20%; Caraveo & Colmenares (2000)

en su estudio epidemiológico sobre ansiedad fóbica, reportan la fobia social solo en 2.6% en la

población general. Pese a estas fluctuaciones, existe cierto acuerdo al señalar el miedo a hablar en

público como una de las situaciones sociales más temidas, tanto por universitarios como por

adultos en general (Bados, 1992; Bados, 2005; Miyata, 2007; Dornalechete & Domínguez, 2010).

En relación con el género, el miedo de hablar en público es más intenso y más frecuente en las

mujeres; 42.4% por 21.8% de los hombres (Stein, Walker & Forde, 1996), en ese sentido, Caraveo

& Colmeranes (2000) señalan que para las mujeres es más incapacitante y está asociado a más

situaciones sociales. Pese a estos datos, es importante resaltar, como señalan Orejudo et al.,

(2006), que el miedo a hablar en público no alcanza todos los criterios para convertirse en una

entidad psicopatológica salvo en pocos casos, aunque si es una problemática que afecta a una

cantidad considerable de estudiantes (y puede estar en comordibilidad con trastornos del estado de

ánimo o de ansiedad).

Hablar en público es considerada una habilidad social avanzada (Caballo, 1993), altamente

deseable en las personas en general, y más aún en los futuros profesionales, independientemente

de los estudios que cursen, ya que hablar en público forma parte de un grupo de competencias

generales (Orejudo et al., 2006), sin embargo, no todas las personas la desarrollan

adecuadamente, lo cual puede estar originado por las pocas oportunidades de interacción, de

castigar el comportamiento social en las primeras etapas del desarrollo o de experiencias sociales

conflictivas (Becker & Heimberg, 1993); aunado a esto, Bados (2005) describe los siguientes

factores para explicar la adquisición de este miedo: experiencias negativas directas, indirectas o

vicarias en situaciones de hablar en público; procesos de atribución errónea o condicionamiento

supersticioso (asociación accidental); falta de experiencia de hablar en público y de habilidades de

hablar en público; y la existencia de ansiedad social generalizada.

Por otro lado, existen diversos factores que favorecen que el miedo a hablar en público se

mantenga: anticipación de las situaciones temidas; percepción de peligro social; y expectativas

negativas (Bados, 2005; Bhave & Nagpal, 2005; Gallego, 2010; Hoffman, 2007; Rheingold, Herbert

& Franklin, 2003). Estos factores generan un círculo vicioso donde el individuo tiene la expectativa

de que no sabrá desempeñarse y manifestará signos de ansiedad, esto conducirá, probablemente,











72

a ser evaluado negativamente y a sufrir consecuencias como la humillación por parte de los demás,

el rechazo o el ser considerado inferior, lo cual, a su vez, refuerza la expectativa negativa para una

siguiente ocasión, por lo que “la habilidad comunicativa se ve disminuida o bloqueada por la

ansiedad suscitada por el temor a hablar en público” (Orejudo et al., 2006, p. 4).

A partir de los factores para la adquisición y mantenimiento del miedo a hablar en público

expuestos anteriormente, puede notarse el papel central que tienen las cogniciones en el

establecimiento, desarrollo y mantenimiento de conductas desfavorables socialmente como es el

caso de la fobia social, y particularmente, del miedo a hablar en público (Caballo, Del Prette,

Monjas & Carrillo, 2006; Gallego, Botella, García-Palacios, Quero & Baños, 2010), por tanto, se

considera como uno de los indicadores de cambio para identificar tratamientos exitosos (Black,

Namour, Zayfert & Hegel, 2001).

La habilidad para hablar en público depende de diversos factores, uno de ellos es la auto-

percepción de la competencia comunicativa (McCroskey, 1988, como se cita en Dornalechete &

Domínguez, 2010), además de contar con un repertorio de conductas y cogniciones adaptativas,

donde la seguridad en uno mismo es crucial para ser un buen comunicador. Así, aunque hablar

ante otras personas intimide y amenace, se tema a la vergüenza y la humillación, se experimente el

peligro de verse en ridículo y de ser juzgado por los demás, en resumen, verse expuesto y

vulnerable ante otras personas, por ello es necesario favorecer el cambio cognitivo y

comportamental en los estudiantes, que favorezcan la adecuada exposición oral y hablar con

seguridad ante cualquier público.

De ahí que el objetivo de este trabajo sea describir los resultados de la aplicación de un taller con

estrategias cognitivo-conductuales a un grupo de jóvenes universitarios con miedo a hablar en

público. Se eligió incorporar tres procedimientos dirigidos tanto a favorecer la adquisición o

desarrollo de aspectos conductuales de hablar en público como los componentes verbales,

paralingüísticos y los no verbales (Caballo, 1993), y aquellos orientados al control de la ansiedad a

partir de ejercicios de respiración y de reestructuración cognitiva. La elección de estos

procedimientos obedece a que, aunque el componente cognitivo, como se señaló previamente, es

quizá el más importante, la habilidad para hablar en público implica una serie de comportamientos











73

concretos que deben identificarse, y modificarse en caso de no ser los adecuados, o de no

encontrarse en el repertorio del individuo, entrenarse. Así, la importancia de saber expresarse

adecuadamente ante cualquier audiencia, radica en que las personas que realizan y manifiestan de

forma adecuada estas conductas tienen ciertas ventajas sociales (prestigio, aprobación),

académicas, profesionales, económicas, entre otras. Además, como señala Miyata (2007) “Junto

con la lectura, no existe otra serie de habilidades que sirva más a los alumnos que el poder

expresarse y comunicarse bien. Estas habilidades de vida siempre serán necesarias” (p. 11).

2. Método

Participantes

En el estudio se incluyeron a 15 estudiantes de licenciatura de las diversas carreras de la Facultad

de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. Del total, 27% son varones y el resto mujeres, todos

inscritos en los primeros semestres. La edad promedio fue de 20 años (DE=1.52). Con un

promedio académico de 8.5 (mínimo 7.2 y máximo 9.5). Los participantes se eligieron a partir de un

muestreo no probabilístico de tipo intencional, considerando los puntajes obtenidos en una

evaluación previa.

Diseño

Se trata de un estudio pretest-postest de un solo grupo.

Instrumentos

Escala de Miedo a la Evaluación Negativa versión Breve (Leary, 1983), consta de 12 ítems con una

escala de respuesta de 1 (“nada característico en mí”) a 5 (“extremadamente característico en mí”),

evalúa el aspecto cognitivo de la ansiedad social, particularmente en el temor que la persona

experimenta de ser juzgada por parte de los demás.

Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público (Self-Statements

During Public Speaking, SSPS) (Hofmann & DiBartolo, 2000) evalúa las autoafirmaciones del

participante, así como el grado de malestar experimentado cuando habla en público; es un











74

cuestionario de 10 reactivos con un formato de respuesta tipo Likert de 6 puntos (0 completamente

en desacuerdo, 5 totalmente de acuerdo).

Procedimiento

La investigación se desarrolló en tres fases, en la primera se elaboró un guión de presentación e

instrucciones para explicar a los participantes el objetivo general de la investigación y la manera de

contestar adecuadamente a los dos instrumentos; se acudió a las aulas correspondientes a los

grupos de la carrera de psicología, con el propósito de detectar a los estudiantes que tuvieran

dificultades para hablar en público de acuerdo con los instrumentos aplicados.

La segunda fase consistió en la invitación de los estudiantes con las características antes descritas,

por escrito y vía correo electrónico, incluyendo una descripción de las características del taller, así

como la obtención del consentimiento informado para participar en un taller para la adquisición y

desarrollo de habilidades para hablar en público, que se desarrolló durante dos semanas, cinco

horas diarias, para un total de 40 horas; adicionalmente se les explicó que en cualquier momento

podrían abandonar la intervención sin que ello afectará su evaluación en ninguna asignatura. En la

Tabla 1 se presenta en general el contenido de cada sesión. Al final de estas dos semanas, se

aplicó el postest a todos los participantes.

La tercera fase fue un seguimiento realizado tres meses después de concluido el taller, en éste, se

localizó a todos los participantes para aplicar nuevamente los instrumentos de evaluación. Los

resultados se analizaron con el programa estadístico SPSS versión 19.

1. Resultados

En la primera aplicación de la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa, se obtuvo una media de

40, sólo 20 puntos por debajo del puntaje máximo que se puede obtener, con una desviación

estándar de 8.38. El puntaje mínimo obtenido fue de 22 y el máximo de 52 puntos. Mientras que los

datos alcanzados después de participar en el curso, fueron una media de 28 y una desviación

estándar de 5.26, con un puntaje mínimo de 19 y máximo de 36. De tal forma que disminuyó

ampliamente la media después del taller, es decir, antes del taller el grupo presentaba un promedio

alto de temor de ser juzgado por los demás, mientras que el efecto del taller produjo en los











75

estudiantes que este temor decrementara considerablemente, en cuanto a la desviación estándar

se observa mayor variabilidad antes del taller, y valores más homogéneos después de éste, el

puntaje máximo disminuye 16 puntos (ver Tabla 2).

Tabla 1. Contenido general del taller por sesión

Sesión Contenido

1 Conceptualización del modelo explicativo del miedo a hablar en público

2 y 3 Ejercicios de respiración controlada/diafragmática (modelado y práctica)

4 Identificación de pensamientos negativos y de situaciones en las que

aparecen; registro de situaciones de hablar en público en orden

decreciente

5 Conceptualizar pensamientos como hipótesis en vez de hechos,

evaluación de validez y utilidad de pensamientos

6 Sustitución de pensamientos negativos por pensamientos alternativos

7 Habilidades verbales y no verbales

8 Práctica de exposición tema, con notas

9 Práctica de exposición tema sin notas

10 Prevención de recaídas, evaluación final

Tabla 2. Medidas descriptivas de los puntajes de la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa, en

el pretest, postest y seguimiento

Fase Media Desviación

Estándar

Puntaje

mínimo

Puntaje

máximo

Pretest 40 8.38 22 52











76

Postest 28 5.26 19 36

Seguimiento 29 5.07 18 37

Al aplicar la prueba t de Student para comparar los datos antes y después del curso, se

encontraron diferencias significativas (t=5.58, gl=14; p=000), demostrando que el curso disminuyó

de manera significativa, el miedo que los 15 estudiantes experimentaban de ser juzgado por los

otros (Figura 1).

Figura 1. Promedio de los puntajes de la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa

Tres meses después, en el seguimiento, se observan valores muy similares a los encontrados en la

evaluación después del curso, el promedio aumenta sólo un punto, la desviación estándar es aún

más pequeña, y aumenta un punto el puntaje máximo (ver Tabla 2). Es decir, el efecto del curso

para disminuir los niveles de miedo a la evaluación negativa se mantienen a través del tiempo

(t=1.15, gl=10; p>.05) (ver Figura 1).

Con respecto al análisis de los datos del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación

de Hablar en Público, se encuentra una media de 17 (DE= 5.89), con un puntaje máximo de 30, el

cual sería un valor alto, considerando que el valor más alto que se puede obtener en el instrumento

0

10

20

30

40

Pretest Postest Seguimiento

P

r

o

m

e

d

i

o

Medidas











77

es de 50. Con las puntuaciones que se obtuvieron después de que los estudiantes participaron en

el curso, se encontró una media de 6, lo que representa un promedio bajo de autoafirmaciones

incapacitantes; la desviación estándar fue de 4.51, que es menor a la encontrada en el pretest. El

puntaje mínimo de 0, indica que se logró que algunos estudiantes, eliminaran completamente las

autoverbalizaciones que les dificultan hablar en público (ver Tabla 3).

Tabla 3. Medidas descriptivas de los puntajes del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la

Situación de Hablar en Público, en pretest, postest y seguimiento

Fases Media Desviación Puntaje Puntaje

Estándar mínimo máximo

Pretest 17 5.89 6 30

Postest 6 4.51 0 14

Seguimiento 7 6.4 1 21

De igual manera que en el instrumento anterior, se empleó la prueba t de Student, y se encontraron

que las puntuaciones del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en

Público, antes y después del taller, son significativamente diferentes (t=6.29, gl=14; p=000),

demostrando que éste fue efectivo para disminuir de manera importante las autoverbalizaciones

incapacitantes, así como el grado de malestar experimentado cuando se habla en público (ver

Figura 2).

Al igual que lo ocurrido con la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa, con los datos del

Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público (ver Figura 2), los

cambios logrados por los estudiantes, se mantienen en el seguimiento (t=1.51, gl=12; p>.05) (ver

Tabla 3), el promedio aumenta únicamente un punto, aunque también aumenta un poco la

variabilidad (DE=6.4) y también el puntaje máximo que era de 14 en postest sube a 21, que sigue

considerándose en un rango aceptable de acuerdo con la forma de calificar el instrumento.











78

Figura 2. Promedio de los puntajes del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público,

en el pretest, postest y seguimiento

El análisis factorial exploratorio de este instrumento indica la existencia de dos factores, uno

correspondiente a las autoverbalizaciones positivas y otro a las autoverbalizaciones negativas, esto

nos permite mencionar que durante el pretest el promedio de las autoverbalizaciones positivas era

de 14, en el tratamiento se logró que éstas aumentaran y se mantuvieron durante el seguimiento

(20). En cuanto a las verbalizaciones negativas, se observa un decremento después de que los

estudiantes participaron en el taller, y esta situación permanece, aunque con un pequeño aumento

tres meses después (Figura 3).

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Pretest Postest Seguimiento

P

r

o

e

m

d

i

o

Medidas











79

Figura 3. Promedio de autoverbalizaciones positivas y negativas durante la situación de hablar en público, en el

pretest, postest y seguimiento

Es decir, con el taller se logró que los estudiantes aumentaran las autoverbalizaciones positivas y

decrementaran las negativas.

2. Conclusiones

La ansiedad manifestada al hablar en público es uno de los problemas más frecuentes entre la

población universitaria, que si bien no llega a alcanzar criterios de patología nada más que en una

pequeña cantidad de estudiantes, si condiciona lo suficiente para que más del 75% del alumnado

evite al menos una exposición a esta situación cada año y casi un 50% presente mucho o

muchísimo miedo al enfrentarse a la misma (Montorio, Fernández, Lázaro y López, 1996, como se

cita en Orejudo, Nuño, Ramos, Herrero & Fernández, 2005).

0

5

10

15

20

25

Positivas Negativas

P

r

o

m

e

d

i

o

Autoverbalizaciones

Pretest

Postest

Seguimiento











80

De acuerdo con Méndez, Inglés e Hidalgo (2002) este temor tiene un origen evolutivo, el cual

aparece, en la mayoría de los casos en la adolescencia, y a diferencia de otros miedos con esta

característica evolutiva, se mantiene estable con el paso del tiempo. Esta característica puede

deberse a factores como: anticipación de las situaciones temidas; percepción de peligro social;

expectativas negativas (Bados, 2005; Bhave & Nagpal, 2005), elementos de carácter

predominantemente cognitivo, que generan un círculo vicioso donde el individuo tiene la

expectativa de que no sabrá desempeñarse y manifestará signos de ansiedad, esto conducirá,

probablemente, a ser evaluado negativamente y a sufrir consecuencias como la humillación por

parte de los demás, el rechazo o el ser considerado inferior, lo cual, a su vez, refuerza la

expectativa negativa para una siguiente ocasión. En ese sentido, los resultados de la evaluación

inicial en los participantes, mostraron que éstos tenían puntajes que los ubicaban, a una cantidad

considerable de ellos, con un nivel alto de miedo a hablar en público, traducido en cogniciones

negativas relacionadas con esta actividad, las cuales pueden impedir ser eficaz cuando deben

hacer frente a esta situación.

Una de las premisas básicas de la terapia cognitivo conductual, considerada de forma genérica, es

el principio cognitivo que implica que el cambio cognitivo debe estar acompañado de un cambio

comportamental que evidencie que el primero ha ocurrido; además, en el principio conductual, se

señala que la conducta del individuo es crucial para el mantenimiento o eventual cambio del estado

psicológico (Westbrook, Kennerley & Kirk, 2007), por lo que la conformación del tratamiento del

taller aplicado, incluye componentes en ambos niveles, bajo la premisa de que la comunicación

eficaz (derivada de hablar en público) no surge de manera espontánea, sino que es el resultado de

“diversas habilidades complejas que se desarrollan, perfeccionan, practican, fomentan y adaptan

según las circunstancias” (Miyata, 2007, p. 13).

Ser hábil para hablar en público, lleva consigo ventajas sociales (prestigio, aprobación),

profesionales, económicas o incluso personales. Sin embargo, aunque a muchas personas les

gustaría poder expresar opiniones o intervenir en público, su falta de habilidades y/o su miedo a

hablar en público les impiden hacerlo. Además, tienden a evitar esto de un modo u otro y si no

pueden conseguirlo, su actuación resulta deficiente (Bados, 2005). Como en los hallazgos

reportados en los estudios de Del Prette, Del Prette & Mendes, (1999), los resultados de la











81

aplicación de este taller, con componentes tanto cognitivos (información, ejercicios de

reestructuración cognitiva) como conductuales (ejercicios de respiración, habilidades sociales y

exposición en vivo), señalan una disminución significativa del temor a hablar en público y mayor

cantidad de autoafirmaciones positivas, lo cual confirma que los programas de entrenamiento

deben conformarse de ambos componentes (Olivares, Álcazar & Vera-Villarroel, 2003), atendiendo

a las características que pueden estar relacionadas con el origen del temor: por un lado,

anticipación de situaciones, expectativas negativas, miedo a la evaluación de las demás personas;

y por otro, al déficit en habilidades adecuadas, por ejemplo hacer preguntas o explicar un tema

(Camacho & Camacho, 2005).

De acuerdo a Caraveo & Colmenares (2000), la Fobia Social es considerada socialmente como

simple timidez, por lo que es fácilmente encubierta por los individuos que la presentan; esta

situación se agudiza en el caso de las mujeres debido a los roles de género preponderantes en

nuestra sociedad, sin embargo, en los hallazgos de este estudio no puede señalarse de manera

contundente que sean las mujeres quienes más dificultades presentan para hablar en público, ya

que por las características de la población estudiantil, la carrera de Psicología aún mantiene un

predominio de estudiantes femeninas. Olivares et al., (2003) y Olivares, Álcazar & Piqueras (2005)

destacan que las consecuencias que la Fobia Social puede generar en el proceso de adaptación

del adolescente son graves, entre éstas se encuentran el bajo rendimiento académico, y con el

consiguiente riesgo de abandono escolar; el desarrollo de otros trastornos de ansiedad o del

estado de ánimo o el inicio en el consumo de alcohol u otras sustancias tóxicas, por lo que resulta

importante establecer estrategias de detección, prevención e intervención para esta problemática.

La modalidad de taller, permitió llevar a cabo un trabajo intenso con los participantes, continuo

debido a la duración de cada sesión (4 horas) y al espaciamiento entre sesiones (lunes a viernes

durante dos semanas) y con más posibilidades de interacción con otras personas debido al tamaño

del grupo (n=15); esto se contrapone con algunos de los trabajos realizados al respecto, ya que en

prácticamente todos se trabaja en modalidad de terapia grupal, con sesiones semanales de entre

hora y media a dos horas, con muy pocos participantes (Giussepe et al., 1996); en el trabajo de Del

Prette et al., (1999), se plantea una intervención modular de dos fases, la primera

teórico/informativa y la segunda en una modalidad grupal, con dos sesiones semanales; Olivares,











82

Álcazar & Vera-Villarroel (2003) implementaron un programa de 12 sesiones de tratamiento grupal,

90 minutos de duración por sesión y con periodicidad semanal; en los tres casos, se reportan

mejorías significativas con respecto a la adquisición de habilidades tanto cognitivas como

conductuales, esto supone que no hay diferencias en la efectividad de las intervenciones de

acuerdo a la duración, periodicidad y número de sesiones con que desarrolle el entrenamiento.

La utilidad de este taller queda de manifiesto con los resultados obtenidos en el seguimiento, ya

que en éste se observa que los puntajes en ambos instrumentos se mantienen en rangos bajos, lo

cual puede traducirse en un mejor desempeño académico, ya que como menciona Mercer (1997,

en Orejudo, et al., 2005), la participación activa del alumno para generar un aprendizaje

significativo es más eficaz cuando éste se involucra en actividades que requieren hablar en público,

tales como pedir y dar información, resumir o facilitar la participación, exponer una idea u opinión,

entre otras. Otro beneficio adicional de este taller es que la mayoría de los estudiantes reportaron

de manera verbal e informal, estar mucho más más satisfechos consigo mismos cuando llevan a

cabo actividades relacionadas con hablar en público, por lo que se considera que este tipo de

intervenciones debieran ser básicas en la formación de los futuros profesionales y si se realizan de

forma más temprana, los resultados pueden ser valorados por periodos de tiempo más amplios, ya

que como señalan Caraveo & Colmenares (2000), las fobias y particularmente las fobias sociales

(donde se incluye el miedo a hablar en público) aparecen a edades tempranas, por lo que

constituyen problemas de orden psicológico que hasta la fecha, no han recibido la atención

institucional debida.

En concordancia con los apuntes de Del Prette et al., (1999), la evaluación de esta clase de

comportamientos en la población universitaria es una tarea prioritaria, debido a que al ser

profesionistas en formación, particularmente en disciplinas de las ciencias sociales y de la salud, se

espera que el profesional posea, además del dominio de contenidos, procedimientos y técnicas,

competencias en sus relaciones interpersonales, por lo que el dominar las habilidades para hablar

en público se vuelven un aspecto imprescindible de todo universitario.

Algunas de las debilidades metodológicas del presente estudio residen en que 1) no contó con un

grupo control contra el cual pudieran realizarse comparaciones; 2) no existe evaluación intermedia











83

entre la fase cognitiva y la fase conductual, lo cual pudiera proporcionar datos con respecto a la

utilidad de cada componente por separado y no en un análisis conjunto.

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87

DESARROLLO HUMANO, RESILIENCIA EDUCATIVA E INTERCULTURALIDAD

HUMAN DEVELOPMENT, EDUCATIONAL RESILIENCE,

AND INTERCULTURALITY

Autores. Idania Otero Ramos, Blanca B. Rivera Guillén2

Resumen

El artículo parte de una visión de desarrollo enfocado en las personas y su bienestar, el mismo

requiere cambios en todos los niveles, del que no se apartan los institucionales; ocupando la

escuela un lugar prioritario. Desde esta mirada, se destaca la relación con la resiliencia educativa,

personal y social, en contextos interculturales, derivándose algunas reflexiones sobre la Región de

Ayacucho, Perú.

Palabras claves: Desarrollo humano, resiliencia, resiliencia educativa, interculturalidad.

Title: Human development, educational resilience, interculturality

2 Dra. Idania Otero Ramos.

Institución: Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.

Dirección personal: Calle 6ta. # 12. Entre: Carretera Central y 3ra.

Reparto Escambray. Santa Clara. Villa Clara. Cuba.

Email: [email protected]

2Dra. Blanca B. Rivera Guillén.

Institución: Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga.

Dirección personal: Urb. María Parado de Bellido Mz M Lt 10 Ayacucho. Perú

Email: [email protected]













88

Authors: Idania Otero Ramos, Blanca B. Rivera Guillén

Abstract

The article is part of a development vision focused on people and their well-being, it includes

changes at all levels, which institutional changes cannot separate; occupying the school, as an

institution, a priority. From this point of view, its relationship with educational resilience in

intercultural contexts, deriving from it some reflections on the region of Ayacucho, Peru

Keywords: human development, resilience, educational resilience, interculturality

Título: O desenvolvimento humano, a resiliência ea educação intercultural.

Autores: Idania Ramos Otero, Blanca B. Rivera Guillen.

Resumo

O artigo é baseado em uma visão de desenvolvimento centrada nas pessoas e seu bem-estar, que

exige mudanças em todos os níveis, que não partem institucionais; ocupando a escola, uma

prioridade. A partir desta perspectiva, a relação com a resiliência educacional, sociais, pessoais em

contextos interculturais, derivando algumas reflexões sobre a região de Ayacucho, Peru.

Palavras chaves: Desenvolvimento humano, resiliência, resiliência educacional, interculturariedad.

1. Proposición

En el Siglo XXI nos ha tocado vivir una época de grandes avances, sin embargo, la problemática

del desarrollo humano ha quedado rezagada y se continúan buscando alternativas que nos

permitan construir mundos pensados “a escala humana”. Observamos un incremento de

situaciones económicas desventajosas, de violencia, mortalidad, exclusión social, intolerancia,

aislamiento, apatía, disolución familiar, fracaso escolar. Ante estos imperativos es urgente buscar

un futuro positivo, debe gestarse una atmósfera de relaciones donde se potencie la

responsabilidad, la reciprocidad, la convivencia, la confianza. En estos términos estamos

enfocando la necesidad de procesos educativos resilientes que faciliten una adaptación y

construcción positiva dentro de un contexto significativamente adverso e intercultural.











89

Sin pretender ofrecer reflexiones conclusivas, se comparten algunas consideraciones teóricas-

metodológicas que sirven de punto de partida para el enriquecimiento de la labor educativa en el

contexto escolar.

2. Argumentos para la discusión

Al esbozar la categoría desarrollo humano, nos situamos en la década del 90, cuando surge como

un método general para mejorar el bienestar humano en todos los aspectos de la vida. Desde el

“Primer Informe de Desarrollo Humano del PNUD”, (2002), este ha sido fuente de considerables

debates en los ámbitos académicos, sociales y científicos. Se enfatiza en poner a la persona (sus

necesidades, aspiraciones y capacidades), en el centro del esfuerzo del desarrollo. En el Informe

sobre Desarrollo Humano (2012), se destaca en cómo este tiene que ver con la expansión de las

libertades y las capacidades de las personas, ir más allá de las necesidades básicas, ampliar las

opciones desde una visión de equidad. El desarrollo humano es considerado como un concepto

fundamental e inclusivo, como un término clave que expresa de manera idónea un complejo

conjunto de cuestiones, dimensiones, prioridades, necesidades y fines, relacionados con la lucha

por una vida mejor.

A pesar de sus logros, al mencionado informe se le han conferido críticas, en tanto se continúa con

un barroco de clasificaciones que imponen barreras a su comprensión. Así existen, países más

altos o más bajos en desarrollo humano, etapas y fases, variables y sistemas de planeación.

Concurren sin duda, una serie de características que median a la hora de definir qué se entiende

hoy por desarrollo humano y que derivan a cuatro consideraciones importantes. (Rey, 2002).

En primer lugar el desarrollo humano se centra directamente en el progreso de la vida y el

bienestar humano.

En segundo lugar, el desarrollo humano se vincula con el fortalecimiento de determinadas

capacidades relacionadas con toda la gama de elementos que una persona puede ser y hacer en

su vida.











90

En tercer lugar, el desarrollo humano tiene que ver con la libertad de poder vivir como nos gustaría

hacerlo. Se incluyen las libertades de atender las necesidades corporales, las oportunidades

habilitadoras, las libertades sociales.

Y en cuarto lugar, el desarrollo humano está asociado a la posibilidad de que todos los individuos

sean sujetos y beneficiarios del desarrollo, es decir, su constitución como sujetos.

En opinión de Rey (2002), a lo largo de los años que han transcurrido desde la aparición de este

constructo, son fácilmente perceptibles una serie de cambios en su comprensión, tanto en su

determinación conceptual como en sus implicaciones prácticas:

• De la visión del desarrollo como una progresión bastante lineal y casi siempre ascensional

del crecimiento, a una concepción donde se tienen en cuenta las rupturas, las

discontinuidades.

• De los modelos impuestos, a los modelos participativos.

• Del conocimiento al reconocimiento de capacidades ocultas, de actores invisibles de

procesos en marcha.

• De los énfasis economicistas a la interacción entre áreas.

• De la homogeneidad a la heterogeneidad del desarrollo.

• De las poblaciones-objetivo, a los sujetos.

De lo anterior se deriva que el desarrollo humano es un concepto holístico que abarca múltiples

dimensiones, es el resultado de un proceso complejo que incorpora factores sociales, económicos,

demográficos, políticos, ambientales, educativos y culturales, en el que participan de manera activa

y comprometida los actores sociales.

Se trata de un desarrollo enfocado en las personas y su bienestar, que incluye todas las

actividades, desde procesos de producción hasta cambios institucionales y diálogos sobre políticas.

El desarrollo humano no comienza a partir de un modelo predeterminado, se inspira en las metas











91

de largo plazo de una sociedad, teje el desarrollo en torno a las personas y no las personas en

torno al desarrollo. (Molerio, 2007).

El centro de todo desarrollo debe ser el ser humano, lo que implica básicamente la ampliación y

potenciación de sus capacidades, centrándonos entonces en la categoría desarrollo personal. En

esta dimensión de análisis, el desarrollo personal se sitúa en la perspectiva psicológica, en la que

se explica la formación de la personalidad como nivel superior del desarrollo psicológico del sujeto

y sus determinantes socioculturales. Se concentran así los análisis, en el papel activo del sujeto

que es educado y que aprende a desarrollarse y auto desarrollarse.

Desde esta perspectiva educativa, el desarrollo personal guarda relación con la capacidad para ser

resiliente y desarrollarse exitosamente como persona en determinados entornos. Para que la

educación pueda trabajar desde la resiliencia requiere promover primero en los sujetos a los que

se dirige, estrategias y estilos de vida desarrolladores, es decir, formas de autogenerar y

preservar el desarrollo humano. La misión educativa pone en el centro a las personas que son el fin

de la educación. (Villanueva, 2003). De esta manera, la clave de una gestión de política educativa

que aborde resueltamente la complejidad, reside en examinar cómo se dan estas relaciones entre

las instituciones del contexto y las redes sociales. Se evidencia la necesidad de una institución

educativa más abierta a la sociedad y al ser humano.

¿Qué relación guarda esta visión de desarrollo personal con la resiliencia?

Hasta este momento, hemos hablado de “situaciones difíciles”, en las que se manifiesta violencia,

mortalidad, intolerancia, aislamiento, exclusión social, disolución familiar, fracaso escolar, entre

otras. También señalamos una visión de desarrollo enfocado en las personas y su bienestar, el

cual incluye cambios a todos los niveles, y del cual no se apartan los cambios institucionales

donde la escuela ocupa, como institución, un lugar prioritario. Las experiencias que en ella se

generan, en ocasiones superan los recursos y posibilidades de los alumnos para manejarlas y los

sitúa en condiciones de “vulnerabilidad”. La resiliencia permite una nueva epistemología del

desarrollo humano, enfatizada en el potencial del sujeto. Ahora bien, por qué algunos alumnos

pueden enfrentar las situaciones difíciles y otros no? , ¿Qué papel juega la institución educativa











92

ante estas situaciones generadoras de estrés?, ¿Por qué el sistema educativo no aprovecha la

resiliencia de sus alumnos?

Aunque pueden ser múltiples las respuestas a estas interrogantes, nos situaremos en aquellas que

nos permiten hablar de la resiliencia, su educación y desarrollo.

El tema de la resiliencia ocupa un lugar destacado en la investigación científica, y alcanza gran

importancia en el campo de la educación. (Taylor y Wang, 2000; Wang y Gordon, 1994). En este

sentido, numerosos estudios realizados en diferentes regiones del planeta: Estados Unidos, (Wang

y Gordon, 1994), Europa, (Vanistandael y Lecomte, 2002), Latinoamérica (Mantilla, 2001, Strocka,

2007), han demostrado la incidencia de la resiliencia en el desarrollo personal y en el aprendizaje

en particular.

Cuando hablamos de resiliencia debemos posesionarnos en su conceptualización. Según

Florenzano (1997), esto supone una capacidad de resistencia que permite conservar la integridad

frente a situaciones adversas y, a la vez, la capacidad de desarrollo y construcción positiva.

Grotberg (1996, 2006) define la resiliencia como la capacidad del ser humano para hacer frente a

las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e, incluso, ser transformado. Por su parte

Melillo; Suárez; Rodríguez, (2004), valoran la capacidad humana para seguir proyectándose de

modo aceptable para la sociedad, y vivir lo mejor posible a pesar de traumas y condiciones de vida

difíciles que pueden implicar un grave riesgo de resultados. Barudy y Dantagnan, (2005), enfatizan

en la capacidad de reaccionar de modo adecuado a los estímulos desfavorables del entorno. Otros

autores hacen referencia a rasgos particulares de las configuraciones psicológicas de la

personalidad, destacando uno u otro atributo, por ejemplo: el autoconcepto, los estilos de

comunicación, los tipos de pensamiento, las características del proyecto de vida, entre otras.

(Grotberg 2001, González, Valdez, Zavala, 2008). Como se observa, dicha categoría se ha erigido

como un concepto controversial, no obstante, la mayoría de las definiciones constitutivas, hacen

referencia a la posibilidad o capacidad humana de trascender las adversidades, ocupando el sujeto

una posición activa para la solución de los problemas y el alcance del bienestar subjetivo. (Anzola,

2004; Navarro, 2003; Melillo y Suárez, 2001). Múltiples clasificaciones o tipologías han

acompañado dicha categoría: resiliencia individual, resiliencia psicológica, resiliencia familiar,











93

resiliencia comunitaria, resiliencia vicaria, resiliencia educativa, entre otras. (Muñoz, 2013;

Rodríguez, Fernández, Pérez, 2011; Henderson y Milstein, 2003).

A pesar de que algunos autores valoran la resiliencia como resultado, otros enfatizan su carácter

de proceso dinámico, el cual comprende la adaptación positiva dentro de un contexto

significativamente adverso (Luthar et al., 2000). Atendiendo a esta perspectiva procesual, la

resiliencia se circunscribiría a la interacción que establece el sujeto con su entorno. El individuo,

aunque ha de mostrar su competencia, no es en sí mismo portador de resiliencia. La resiliencia es,

por lo tanto, un proceso dinámico, dependiente de las interacciones dadas entre múltiples

variables, tanto internas como externas al propio individuo (Becoña, 2006; Olsson, Bond, Burns,

Vella-Brodorick y Sawyer, 2003). El proceso de resiliencia es el proceso de desarrollo humano

saludable.

En la búsqueda de su conocimiento y diagnóstico, han surgido propuestas instrumentales que

facilitan su “medición”, los cuales han favorecido la precisión y delimitación del constructo,

posibilitándose un mayor acuerdo entre los investigadores, respecto a que la resiliencia se puede

medir (Grotberg, 2005; Infante, 2005).

En los contextos educativos y especialmente en el contexto escolar, relacionamos la resiliencia con

la posibilidad de estimular el éxito educativo más allá de la vulnerabilidad, (Wang, Haertl y Walberg,

1994). A decir de Henderson y Milstein, (2003), la resiliencia educativa está dada por la capacidad

de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar

competencia social, académica, vocacional, pese a estar expuesto a un estrés grave o

simplemente a las tensiones inherentes del mundo de hoy.

En esta área de análisis abundan las pesquisas investigativas, las mismas se han dirigido a

estudiar la resiliencia en las escuelas, el rol de los maestros, estrategias para estimular su

desarrollo, escuelas resilientes, los grupos cooperativos de aprendizaje, la resiliencia y el éxito

académico, interjuego familia, colegio y contexto comunitario, entre otros. (Wang, Haertl y Walberg,

1994; Mills, 1997, Benard, y Constantine, 2000; Villalta, 2010; Vinaccia, Quintero, y Moreno, 2007).

En todos los trabajos existen invariantes, como la capacidad de respuesta adaptativa del sujeto, la











94

interacción, la educabilidad y el desarrollo. Se puede afirmar entonces, que la resiliencia se

desarrolla, puede ser “aprehendida”, construyéndose y reconstruyéndose en contextos educativos.

Wang y Gordon (1994) expresaron en su compilación sobre el campo emergente de la resiliencia

educativa, que existen variables que pueden estar centradas en los mecanismos protectores que

promueven la capacidad de las escuelas para suscitar la resiliencia y el éxito en el aprendizaje de

poblaciones diversas. Entre ellas destaca el rol del maestro, sus expectativas, el diseño curricular,

la organización y ambiente de la escuela, el apoyo entre pares y la comunidad, la interacción

maestro-alumno-alumno.

La resiliencia en la escuela, va más allá del logro académico y busca crear las bases para la vida.

Henderson y Milstein (2003) muestran como en los ambientes educativos se puede promover la

resiliencia. Presentan un modelo de seis pasos. Los tres primeros pasos consisten en disminuir o

mitigar el riesgo e incluyen el enriquecer vínculos sociales, fijar límites claros y firmes y enseñar

habilidades para la vida. Los tres últimos pasos contribuyen a fortalecer la resiliencia a través de

tres grandes condiciones: brindar afecto, apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas y

proveer oportunidades de participación significativa. Centrados en el liderazgo educacional trabajan

con un paradigma de la resiliencia, basado en la construcción de fortalezas internas del individuo.

La llamada “rueda de la resiliencia” nos ubica como punto de partida en el entramado de la relación

de resiliencia de alumnos, profesores y familias, como también en lo que se necesita mejorar para

promoverla.

En efecto, ha sido demostrado, como en los contextos educativos se pueden introducir acciones

que faciliten la resiliencia a través de la estrategia conversacional, la reflexión y la convivencia

entre estudiantes resilientes y no resilientes, así como, el aprender de la experiencia. Estas

estrategias de acción se construyen para abordar problemas presentes y se sostienen en el futuro

anhelado. (Villalta. 2010).

¿Qué sucede en los centros educativos donde el fenómeno de la interculturalidad es su

característica, y cada grupo social aporta con sus propias resiliencias? Nos situaremos en la región

de Ayacucho, Perú, y más específicamente en su Universidad Nacional de San Cristóbal de

Huamanga.











95

El territorio regional de Ayacucho, Perú, es un centro de encuentro entre poblaciones de todas las

épocas, encuentros no siempre pacíficos, donde los diversos pueblos dejaron su impronta entre la

población nativa, muchas veces eran grupos que se quedaban a residir en la zona (Huancas,

Chancas), otras traídas compulsivamente por pueblos dominantes del momento, como Waris y

Mitmas Incas (Tallanes, Chachapoyas, Aymaras, Punás, Quechuas, etc), mientras la población

original era desplazada a otras zonas, o perseguidas como los Chankas del área norte.

Posteriormente llegaron los españoles, quienes impusieron su lengua y su cultura, especialmente

la religión, convirtiéndose en el denominador común y unificador de todos estos pueblos. En este

punto, es necesario señalar que por el Concilio Limense de 1595, el Quechua y el Aymara fueron

considerados, junto al Español, como lenguas generales; hablar otra (nativa o europea), podía

significar “pacto con el diablo” para los curas extirpadores de idolatría o ser “portugués judaizante”,

para los agentes de la Santa Inquisición, en ambos casos, estas faltas podían ser sancionadas con

la muerte. Así compulsivamente se formó lo que hoy conocemos como “Cultura Andina”,

amalgamando pueblos indígenas en base a una religión y dos idiomas en lo cultural y en las

comunidades campesinas en lo político.

Sin embargo, las actitudes, saberes y derechos consuetudinarios de las etnias originarias

sobreviven en lo que la psicología llama “inconsciente colectivo”, conformando una multitud de

expresiones culturales distintas, en un universo cultural que además, incorpora a grupos

amazónicos como los Ashánincas, en dos vertientes: Anapo Asháninca y Machiguenga. En este

devenir histórico, los diversos espacios, con las formas culturales que se han generado, definen

tipos de ciudadanos con saberes, visiones distintas, actitudes, derechos consuetudinarios y

modalidades idiomáticas diferentes, en una compleja relación interpersonal, social – estamental.

Es cierto que la interculturalidad entre las diversas colectividades se da a nivel mundial, en tanto

existe el acortamiento de las distancias y las posibilidades técnicas de comunicación. Sin embargo,

nos movemos en contextos parecidos a los que vivieron los pobladores indígenas de los siglos XVI

y XVII de nuestra América, cuya existencia fue alterada por la introducción de nuevos metales,

técnicas, cultivos; en esos momentos los “conquistadores” tuvieron que desarrollar formas

interculturales de comunicarse con los “conquistados”. Hoy también debemos desarrollar formas











96

enriquecedoras e interculturales que nos relacionen. Para un proyecto intercultural, no es

simplemente reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de la matriz y estructuras

establecidas. Por el contrario, es implosionar desde la diferencia en las estructuras coloniales del

poder como reto, propuesta, proceso y proyecto; es re-conceptualizar y re-fundar estructuras

sociales, epistémicas y de existencias que ponen en escena y en relación equitativa lógicas,

prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir. Walsh, (2009) Por eso, el foco

problemático de la interculturalidad no reside solamente en las poblaciones indígenas y

afrodescendientes, sino en todos los sectores de la sociedad, con inclusión de los blanco-mestizos

occidentalizados.

La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga como campo de investigación, posee un

universo cultural plural, múltiple, de experiencias interculturales, que se dan en cada momento y en

todos los espacios de su vida institucional y es su señal de identidad. Sin embargo, existe en

Ayacucho, una brecha de pobreza creciente entre los pobladores de las ciudades y del campo,

quienes mayoritariamente son nativos. (Banco Central de Reserva del Perú, 2015). Es así que los

alumnos de la Universidad son de orígenes diferentes, predominando los provenientes de zonas

rurales, con pobreza acentuada y una gran diversidad cultural e idiomática. (Rivera 2012). En este

contexto, la interculturalidad puede potenciar una forma de resiliencia, generado por la relación

entre alumnos con diferentes identidades culturales, aprovechando sus fortalezas, y convirtiéndolas

en material educativo para superar las debilidades de los protagonistas.

Es cierto que desde los niveles medios de enseñanza y como antesala para el ingreso del

estudiante a la Universidad, el Ministerio de educación del Perú. (2004), ha propuesto modelos

relacionados con la multi e interculturalidad, con el fin de aprender a convivir y desarrollar una

acción transformadora para el desarrollo personal y social, aspecto que al unísono podría facilitar

los procesos resilientes:

Contribuciones étnicas: Más que programas en sí, la inclusión de contribuciones étnicas

ocurre como una ampliación limitada del currículum usual, normalmente centrada en la

celebración de días festivos y en la folclorización de las diferencias culturales: artesanía,

baile y comidas.











97

Currículum aditivo: Este modelo intenta ir un poco más allá de la folclorización y añade

varios contenidos étnicos al programa escolar, sin proveer una reestructuración curricular.

Programas del desarrollo de autoconcepto: Parten de la noción que existe una relación

directa entre autoestima y aprendizaje. En sí, contribuyen a fortalecer el autoconcepto del

alumno por medio de la incorporación curricular de unidades que subrayen contribuciones

de su grupo étnico como parte importante de la riqueza histórico-cultural de la nación.

Programas de etnoeducación o de promoción cultural: Principalmente orientados a promover

identificaciones y pertenencias étnicas de todos los alumnos, y atender a los contenidos

culturales específicos. Su objetivo es mantener culturas y tradiciones propias y promover

una afirmación cultural colectiva. Este tipo de orientación está muchas veces presente en la

educación bilingüe indígena y en propuestas que recientemente han empezado a emerger

en la región sobre la educación negra o afro.

Programas de integración pluralista: Con este enfoque pretenden preparar a los alumnos

para vivir en una sociedad pluricultural, donde las diferencias se consideren como riqueza y

donde la lengua materna se considere como un punto de apoyo importante.

Programas de educación antirracista: Busca desarrollar un entendimiento crítico de la

sociedad en el cual el racismo es comprendido no simplemente en término de prejuicios,

actitudes o creencias por superar, sino como ideología que justifica un sistema en el cual

ciertos grupos gozan de ventajas y privilegios sociales, culturales, económicos, políticos e

históricos.

Programas interculturales de reconstrucción social: Contemplan los conceptos, temas y

problemas curriculares desde diferentes perspectivas culturales con el objetivo de

proporcionar a todos los alumnos habilidades para analizar críticamente la diversidad

cultural, ser ciudadanos activos y respetuosos de las diferencias, participar eficazmente en

la resolución de problemas concretos que impiden la interculturalidad.

A pesar de la construcción de propuestas de gestión educativa, nacionales, regionales y locales,

estas no son implementadas, continuándose con programas educativos “impuestos” que dan lugar

a sesiones de enseñanza repetitivas, acentuándose la vulnerabilidad de los más pobres, frente a

una sociedad cada día más desigual y excluyente.











98

La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, adquiere un compromiso especial, pues

este es un espacio privilegiado para el encuentro de los representantes de las diferentes vertientes

culturales que se dan en la Región, sus estudiantes y docentes provienen de ellas, debe ser un

centro de estudios unificador cultural y potenciador de la resiliencia educativa. Sin embargo, desde

la interculturalidad la resiliencia solo alcanzaría su expresión máxima cuando se generalice al

ámbito socioeducativo en general y se potencie para todos sus miembros sin ningún tipo de

excepción. Los procesos resilientes en contextos socioeducativos (como el mencionado), donde

hay gran diversidad cultural, requieren la participación del mayor número posible de agentes y

actores sociales, políticos y educativos. (Cortés; Villa, 2011).

Los sujetos involucrados en procesos resilientes requieren conocer por qué, cómo, y para qué se

desempeñaran en el entramado social y, así mismo, el motivo y el deseo de su cambio. Desde esta

perspectiva no solo hacemos alusión al individuo o alumno sujeto de cambio, si no también a los

docentes, directivos institucionales, familia, comunidad. Un proceso resiliente se basa básicamente

en ese deseo de emprender y generar nuevas formas de vida sin renunciar a su propio ser y su

experiencia vivida, su trayectoria presente y mirada de futuro.

Se hace necesario un cambio en la práctica pedagógica, el diseño didáctico deberá centrar sus

recursos en la calidad de los componentes de significados, considerando al sujeto como agente

activo a nivel meta–cognitivo, motivacional y conductual, lo que significa concebir el proceso

centrado en el alumno, como sujeto resiliente. En este sentido, las motivaciones y metas de

aprendizaje revelan no solo los incentivos que movilizan y sostienen la actuación de aprendizaje,

sino la forma en que este los planifica y regula, desarrollando sus propios modos de aprehensión

de los conocimientos, mediatizando las demandas educativas para operar con ellas.

Este análisis apunta a la idea expuesta anteriormente: la relación entre el tipo de motivación que

moviliza al sujeto en su aprendizaje y la forma en que se desempeña como aprendiz. Desde

nuestra perspectiva, estamos hablando, de un enfoque de desarrollo, ya que en este desempeño

del alumno destacamos no solo los recursos cognitivos con que cuenta para satisfacer una

demanda, sino de manera especial, las metas que integran la planificación de su itinerario de

aprendizaje y el esfuerzo que lo sostiene, como expresión de la auto-estimulación, que constituye

el mecanismo dinámico causal del dominio de la conducta propia (Vigotski, 1997), y que moviliza la











99

energía necesaria para mediatizar los obstáculos y dificultades que requieren de su aprendizaje.

Nos referimos a una intencionalidad autorregulada en la que se involucran las metas, expectativas,

decisiones y esfuerzos, por saber vencer las dificultades y cuyos límites estarán básicamente

trazados por las propias posibilidades del alumno, de manera que las potencialidades individuales

de cada uno puedan ser atendidas y no adaptadas a la situación educativa.

3. Reflexiones finales

En el entramado social actual, y más específicamente en el educativo, la resiliencia en contextos

de interculturalidad es un fenómeno cada vez más presente. La pluralidad y la diversidad son

elementos que caracterizan a cualquier sociedad, a cualquier institución, son por ende, espacios

necesarios para la creación de contextos para el entendimiento.

Es un imperativo que las instituciones educativas estimulen mecanismos proactivos que

promuevan la capacidad para suscitar la resiliencia de los sujetos que en él participan,

orientándolos hacia un proceso dinámico de crecimiento, de aprendizaje y de desarrollo.

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104

MODELO DE CONSULTORÍA PSICOLÓGICA ORGANIZACIONAL ORIENTADO A

LAS PyMEs DENTRO DEL CONTEXTO MEXICANO

PSYCHOLOGICAL CONSULTING ORGANIZATIONAL MODEL ORIENTED TO SMEs IN THE CONTEXT

MEXICAN

Xochitl Velasco-López3

Judith Cavazos-Arroyo4

Resumen

La consultoría en las Pequeñas y Medianas Empresas (PyMEs) carece de modelos holísticos que pueden

resultar un parteaguas para analizar, mejorar y promover buenas prácticas en la consultoría psicológica. El

objetivo de este artículo consistió en proponer un modelo de consultoría psicológica organizacional desde el

enfoque sistémico-antropológico orientado a atender a las PyMEs dentro del contexto mexicano. Se realizó

una investigación descriptiva, documental y empírica y se validó el modelo conceptual a través del método

Fuzzy Delphi apoyándose con 11 expertos. Los resultados comprenden un modelo de consultoría

psicológica de gestión del talento humano con enfoque sistémico-antropológico de ocho fases con sus

respectivas características. Los resultados se discuten frente a otros modelos de consultoría organizacional.

Palabras Clave: Modelo, consultoría psicológica organizacional, enfoque sistémico-antropológico,

pequeñas-medianas empresas.

3 Xochitl Velasco-López es Psicóloga, doctora en Dirección de Organizaciones. Catedrática de tiempo completo en la Facultad de psicología y

responsable de la línea organizacional y la consultoría organizacional de la licenciatura en Psicología de la Universidad Popular Autónoma del Estado

de Puebla, en México, correo electrónico: [email protected]

4 Judith Cavazos-Arroyo es profesora-investigadora, doctora en Dirección y Mercadotecnia, labora en el Centro Interdisciplinario de Posgrados e

Investigación de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, en México, correo electrónico: [email protected]















105

Abstract

Consulting on Small and Medium Enterprises (SMEs) lacks of holistic models that can be a paradigm to

analyze, improve and promote best practices in psychological consulting. The objective of this paper was to

propose an organizational psychological consulting model from the systemic-anthropological approach aimed

at serving SMEs within the Mexican context. A descriptive, documentary and empirical research was

conducted and the conceptual model was validated through Fuzzy Delphi method leaning with 11 experts.

The results include a model of psychological consulting talent management focused on systemic-

anthropological with eight stages and their respective characteristics approach. The results are discussed

faced to other organizational consulting models.

Keywords: Model, organizational psychological consulting, systemic-anthropological, small-medium

enterprises.

Resumo

Consultoria em pequenas e médias empresas (PMEs) carece de modelos integrais que podem ser um ponto

de viragem para analisar, melhorar e promover boas práticas em consultoria psicológica. O objetivo deste

trabalho foi propor um modelo de consultoria psicológica organizacional da abordagem sistêmico-

antropológico destinado a servir as PMEs no contexto mexicano. A investigação descritiva, documental e

empírica foi realizada e o modelo conceitual foi validado através do método Fuzzy Delphi com 11

especialistas. Os resultados incluem um modelo de consultoria psicológica de gestão do talento humano

com enfoque sistêmico-antropológico de oito etapas com suas respectivas características. Os resultados

são discutidos em comparação com outros modelos de consultoria organizacional.

Palavras chave: Modelo, consultoria psicológica organizacional, enfoque sistêmico-antropológico,

pequenas-médias empresas.

1. Introducción

México cuenta con la Cámara Nacional de Consultoría (CNC) y la Confederación de Cámaras

Industriales de los Estados Unidos Mexicanos (CONCAMIN), que integra 46 Cámaras Nacionales, 14

regionales, 3 genéricas y 41 asociaciones de los distintos sectores productivos. La Cámara Nacional de

Empresas de Consultoría (CNEC) concibe a la industria consultora como un medio eficiente y efectivo para











106

el desarrollo e innovación de mejores prácticas en muchos sectores, que pueden favorecer la economía

mexicana, incluyendo la administración pública (Casartelli, 2010). Sin embargo, específicamente dentro del

área de la psicología organizacional, cuando se realiza consultoría psicológica, la causa raíz de la necesidad

puede ser muy amplia (Pérez, Maldonado, y Bustamante, 2006; Sagardi, 2009; Quezada, Sanhueza y Silva,

2010; Queris, Almirall, García y Robaina, 2012), por lo que muchas veces se ataca solamente algún aspecto

o alguna área de oportunidad a desarrollar, pero no su eje central que está propiciando el problema latente o

sintomatología en la organización.

Por otro lado, en algunas ocasiones, las organizaciones requieren servicios especializados o cambios en el

modelo de gestión que pueden ser implementados por la consultoría, sin perder de vista la sustentabilidad

de los servicios de la empresa. De acuerdo con Pérez, Marín y Bastida (2006), las pequeñas y medianas

empresas (PyMEs) tienden a apoyarse principalmente de consultoría pública-privada (37.1%), pública (20 a

30%) y en menor medida, privada (18%). Cabe mencionar que los principales motivos por los que las

PyMEs solicitan consultoría son (Velasco, 2015): insuficiencia de expertos en la empresa, necesidad de

asesoramiento independiente, o bien, innovación de procesos humanos o de gestión. Sin embargo, pocas

veces las intervenciones son realizadas desde una metodología rigurosa y se carece de modelos holísticos

que pueden resultar ser parteaguas para analizar, mejorar y promover mejores prácticas en la consultoría

psicológica. Así, el objetivo de este artículo consiste en proponer un modelo de consultoría psicológica

organizacional desde el enfoque sistémico-antropológico orientado a atender a las PyMEs dentro del

contexto mexicano.

1.1. Modelos de consultoría en pequeñas y medianas empresas.

Existen varios modelos de consultoría para abordar las problemáticas organizacionales, con la

experiencia, muchos consultores van desarrollando una metodología específica que busque contribuir a

detectar y solucionar de manera eficiente los problemas de las firmas, sin dejar muchas veces de flexibilizar

su propuesta de acuerdo al contexto y la situación propia de cada empresa. En esta sección se describen

cuatro modelos utilizados para el abordaje de la consultoría en las PyMEs.











107

Modelo de Cleri. La propuesta de Cleri (2007) de dirección por valores (DpV) permea la

responsabilidad social empresarial (RSE), se encamina a generar competitividad dentro de las PyMEs, y

establece la consigna de la búsqueda de felicidad. El método que utiliza es constructivismo conversacional

cuya funcionalidad, ha sido demostrada en empresas, entre las que destacan las familiares, ya que a través

de la gestión por valores se generan conversaciones de integración y sinergia. Los valores de las PyMEs se

alinean a las creencias de los fundadores y de los empleados que conforman la organización y que son

impactados por los agentes sistémicos que puedan incidir en la instancia. Así, Cleri desarrolló cuatro fases

para el desarrollo del modelo: 1) aclarar el objetivo y los valores, 2) comunicar, 3) alinear los valores con las

prácticas diarias y, 4) mejora continua.

Modelo de Kubr. Este modelo presenta diferentes enfoques para la consultoría enfocada a la

dirección de la pequeña empresa. Para definir un modelo focalizado Kubr (2012) propone para la pequeña

empresa: 1) definir el problema concreto a resolver, 2) determinar el sector, 3) establecer las características

de la empresa, 4) analizar las ventajas, 5) prever la problemática general y específica, 6) definir los roles y 7)

planear las tareas enfocadas al ciclo vital de la empresa. Estas se clasifican en cuatro etapas: recolección

de datos, planeación - seguimiento, monitoreo del crecimiento y conclusión - salida. En cambio, para la

consultoría en general el autor considera que los enfoques deben incluir: estrategia de la empresa o gestión

estratégica, problemas multifuncionales e interdisciplinarios, diagnóstico, nivel orgánico de las

intervenciones y estilo de consultoría. Además, el autor hace dos especificaciones, una para la estrategia

empresarial y otra para los procedimientos, estructura y sistemas (tabla 1).

Tabla 1. Especificaciones de Kubr para la estrategia, los procedimientos, estructura y sistemas.

Estrategia empresarial Procedimientos, estructura y sistemas

Visión estratégica.

Análisis de competidores.

Impacto de la tecnología.

Análisis del contexto.

Aplicación de la estrategia.

Sistemas y prácticas.

Estructura de la organización.

Cultura organizacional y estilo de dirección.

Innovación.











108

Congruencia con las capacidades internas.

Fusiones y adquisiciones.

Cambios radicales de la empresa.

Fuente: Adaptado de Kubr, 2012.

Modelo de Villegas y Toro. El Modelo empresarial competitivo para las PyMEs (Villegas y Toro, 2009)

que integra el bienestar social y la calidad de vida en vinculación con redes estratégicas que pueden ser

mediante universidades y otras instancias que permitan su actualización. El modelo nutre la importancia de

la visión dentro de cada organización, a favor del bienestar social y la calidad de vida de la comunidad

aunado a la producción de conocimiento, que es el hilo conductor en beneficio de la sociedad. Algunas

acciones que tienen son (Villegas y Toro, 2009, p. 95): “desarrollo de clúster, salto en la productividad y el

empleo, formalización empresarial y laboral, fomento a la ciencia, la tecnología e innovación, estrategias

transversales de promoción de la competencia y la inversión”.

Modelo de Schein. Otra propuesta es un modelo para micro, medianas y pequeñas empresas

(MIPyMEs), que rescata la postura de Schein (2010), que se enfoca en los procesos y se ha aplicado

también al contexto latinoamericano donde las micro, pequeñas y medianas empresas llegan a representar

hasta el 99%, generando gran parte de empleo con una participación hasta del 67% en la producción y

prestación de servicios (Bustos y Peña, 2013). Sin embargo, este tipo de organizaciones enfrentan algunas

barreras de crecimiento, como es el financiamiento, poca atención a la capacidad de innovación y la

búsqueda de consultoría para mejorar sus procesos.

1.2. La consultoría psicológica organizacional en México

El crecimiento de algunas PyMES mexicanas ha sido acompañado en los últimos años de

consultoría especializada (López, González y Vásquez, 2016). Existen muchos modelos de consultoría que

aportan impacto al diagnóstico e intervención, que se realiza en diferentes organizaciones; pero también,

como refieren algunos la elección de un consultor por parte del cliente implica que sea genuino, auténtico,

cercano al espíritu de la norma, y que estos atributos sean los principios que el consultor transmita a sus











109

clientes (Marimon, Casadesús y Heras, 2006). La aplicación de estos aspectos sumados al manejo de un

modelo integral, el consultor puede aportar un enfoque holístico para la organización.

Desafortunadamente, la investigación científico-social en la psicología aplicada en escenarios

organizacionales en México evidencia pocas aportaciones en el tema de consultoría, destacándose las

contribuciones en tópicos como la administración de personal y el comportamiento social en las

organizaciones (Aguilar-Morales y Vargas-Mendoza, 2010). El rol del psicólogo dentro de la consultoría va

más allá́ de aspectos psicométricos, ya que se convierte en un agente estratégico que contribuye, directa o

indirectamente, en la toma de decisiones dentro de la empresa. La ejecución de este rol tiene que ir alineado

con la realidad de la organización, sobre todo, cuando se trata de una PyME, ya que este tipo de

organización suele ser vulnerable a factores críticos que inciden en los empleos o la inversión propia sobre

el negocio. A veces, los consultores trabajan en grandes proyectos con poca gente y en otras ocasiones su

labor también va encaminada a que la estrategia de Recursos Humanos esté alineada con la del negocio y

la consultoría (Marchant, 2005).

En contextos complejos, el consultor psicológico tiene que considerar con frecuencia dilemas éticos

que involucran decisiones relacionadas con la reducción en los puestos de trabajo, afectaciones

organizacionales y decisiones durante la intervención (Ramírez, 2009). En México, Saavedra y Blanca

(2012) demostraron que el rezago económico es un elemento clave en el análisis de la consultoría en el

país; sus aportes abren la oportunidad para estudiar el perfil estratégico del consultor desde aspectos como

la innovación, la evaluación de clima organizacional, la gestión de conocimiento, la responsabilidad social

empresarial, el manejo de la diversidad y otras prácticas de procesos humanos.

1.3. El enfoque sistémico antropológico en la consultoría psicológica organizacional

El enfoque sistémico toma en cuenta las condiciones históricas y ambientales-ecológicas de la

empresa, desde una visión psicosocial, educativa y cultural. Castañeda (2011) sustenta que desde el

enfoque sistémico organizacional, la consultoría plantea un enriquecimiento mutuo que dé buena cuenta de

los procesos sistémicos que señalan las corrientes contemporáneas de reflexión humana y propone una

diversificación en la unidad, un encuentro de la propia identidad desde la diferencia, una aceptación de las

limitaciones internas conceptuales desde el reconocimiento de la riqueza que se puede encontrar en otras











110

ciencias y disciplinas. Es decir, permitirse entrar a una consultoría que tenga un pensamiento sistémico,

facilita la generación de una soberanía ecológica en pro del ambiente para entender el entorno y sus

relaciones así como considerar los aspectos psicosociales de las condiciones del contexto y de la familia, a

nivel educativo lo que se ha instaurado mediante las creencias y finalmente lo sociocultural que tiene

implicaciones macrosociales (Estupiñán, Garzón, Rojas y Rodríguez, 2006).

Por otra parte, también se ha propuesto otro enfoque de la consultoría sistémica, integrado al análisis

conversacional sosteniendo que la consultoría se desarrolla en condiciones histórico-ambientales-ecológicas

específicas que emergen desde la propia firma y que el consultor debe comprender para su desarrollo

(Rodríguez y Estupiñán, 2006). Además, este enfoque considera que se requieren estrategias que

convoquen diversidad de voces para generar procesos reflexivos fundamentados para el desarrollo de la

organización, a fin de crear las condiciones para intervenir con personas, familias y sistemas sociales

encargados del bienestar humano.

La importancia del trabajo transdisciplinar de la consultoría desde la mirada profunda de la

antropología, puede ayudar a considerar aristas que algunas veces son omitidas por el consultor; de ahí la

ausencia de una definición puntual que puede afianzarse a nivel de cultura buscando la realidad socialmente

construida (Castellanos y Rodríguez, 2008; Senge, 2000). Por ello, se requiere una definición puntual desde

la consultoría y la antropología, ya que el abordaje a nivel de cultura busca una realidad construida

socialmente (Senge, 2000).

Cuando el consultor aplica un método de antropología social, desarrolla una visión holística sobre el

fenómeno que analiza y compara la metodología entre consultores. El enfoque antropológico permite

construir preguntas para analizar a la organización, diseñar acciones de investigación, llevar a cabo

soluciones, identificar los valores consultor-cliente, generar un vínculo de acción, y reconocer la historia de

relaciones con el cliente (García, 2005). La importancia del trabajo transdisciplinar desde la consultoría y la

antropología permite que la mirada profunda de los antropólogos ayude a incidir en aristas que algunas

veces el consultor puede pasar por alto (Castellanos y Rodríguez, 2008).

2. Método

Aunque ya existen algunos modelos de intervención para el desarrollo de consultoría psicológica

organizacional, aún no es necesario establecer propuestas de naturaleza holística de consultoría psicológica











111

organizacional para PyMES. Para desarrollar un modelo de consultoría de esta naturaleza, se desarrolló una

metodología en dos fases.

Fase 1. En la primera fase se realizó una investigación descriptiva y documental, a través de la cual,

a partir del análisis de un enfoque sistémico-antropológico se propuso un modelo conceptual de consultoría

psicológica organizacional.

Fase 2. El modelo desarrollado fue validado a través del método Fuzzy Delphi. Este método es una

propuesta de Kaufmann y Gil Aluja (1986) que determina una diferencia entre dos elementos, que son la

probabilidad y la posibilidad, lo que implica una evaluación de los datos (Ortigosa, 2011), que puede ser

realizada por una o varias personas que están alineadas al contexto que se desea estudiar. Los elementos

mencionados se alinean a una herramienta llamada teoría de los expertos, en donde, como su nombre lo

dice, expertos en el área a evaluar dan su opinión, que a su vez es analizada para formular un segundo

instrumento para cotejar con otros expertos un representación conceptual integral. De tal forma que la

información grupal sea fidedigna, manteniendo anónimos a los participantes y bajo una realimentación

controlada (Barrera y Escobar, 2003). Para esta validación fueron contactados en total veinte jueces

expertos en consultoría psicológica organizacional. Diez de ellos fueron contactados para la evaluación en la

primera etapa del Fuzzy Delphi y diez en la segunda, respondieron seis de ellos en la primera etapa y cinco

expertos en la segunda.

3. Resultados

Propuesta del modelo conceptual. La propuesta de un modelo de consultoría psicológica de gestión del

talento humano con enfoque sistémico - antropológico comprende ocho fases (Tabla 2): 1) habilidades del

consultor que pueden ser generales, relacionadas con sentido y diagnóstico, negociación y metodología

utilizada por el consultor, 2) diagnóstico de la empresa que comprende análisis, estrategias y herramientas,

3) propuesta de intervención que integra análisis y estrategia, 4) elaboración de instrumentos que incluye

análisis y estrategia, 5) intervención que considera análisis y estrategia, 6) monitoreo del sistema

organizacional que integra análisis y estrategia, 7) cierre canalización al equipo de alto desempeño que

aborda análisis, estrategia y herramientas y, 8) generación de investigación en relación a análisis y

herramientas. Cada una de estas fases cuenta con sus propias variables para ser consideradas por el











112

consultor psicológico al momento de aplicar el modelo. El anexo 1 muestra cada fase del sistema incluyendo

tanto características técnicas como antropológicas.

Tabla 2. Propuesta de las fases del modelo un modelo de consultoría psicológica de gestión del talento

humano con enfoque sistémico - antropológico

Fase Características Aspectos antropológicos clave

Habilidades del

consultor

Habilidades generales, sentido y

diagnóstico, negociación, metodología.

Escucha activa, confianza, valores humanos,

empatía, ética, comunicación, creatividad.

Diagnóstico de la

empresa

Análisis sistémico, análisis de filosofía,

clima, sistema de decisiones, personal,

estrategias y herramientas

Ética, uso de técnicas que faciliten un profundo

conocimiento del sistema socio-cultural de la

organización y su relación con los otros sistemas.

Propuesta de

intervención

Análisis y estrategias Enfoque en el talento humano, escenarios

axiológicos, ética, sensibilización, comunicación

liderazgo transformacional.

Elaboración de

instrumentos

Estrategias Ética, comprensión antropológica en el desarrollo

metodológico.

Intervención Análisis y estrategias Intervención en procesos humanos, ética,

comunicación.

Monitoreo del sistema

organizacional

Análisis de medidas preventivas,

estrategias y herramientas

Énfasis en la dimensión humana y socio-cultural,

ética.

Cierre canalización al

equipo de alto

desempeño

Análisis , estrategias y herramientas Visión sistémica-antropológica, ética.

Generación de

investigación

Análisis, estrategias y herramientas Ética y esquemas de aprendizaje sistémico-

antropológico, comunicación.

Fuente: Elaboración de las autoras de la investigación.

Evaluación Fuzzy Delphy. Se realizó un primer instrumento para evaluar y proponer variables en cada

fase del modelo aplicado a diez consultores, de los cuales seis lo respondieron. Con las sugerencias

aportadas se desarrolló un segundo instrumento a fin de evaluar el total de las variables de cada una de las

fases del modelo. Éste se envió a diez consultores, respondiendo cinco de ellos. Ambos instrumentos se











113

aplicaron vía electrónica. Para el análisis de resultados se ponderaron las variables evaluadas por los

consultores y se identificó el número fuzzy o difuso triangular: wij=(aij,bij,cij) y el promedio (bij). Ya que se

obtuvieron estos datos, se realizó la defuzzificación de las fases del modelo, obtenida a través de la media

de wij, como se muestra en el anexo 2. Una vez obtenidos los resultados se jerarquizó en orden

descendente la importancia de las variables. Se retuvieron las variables más importantes (variables de

mayor importancia) y las variables omitidas se denominaron “variables de menor importancia” (anexo 2).

El modelo final mantiene las ocho fases originales y un enfoque sistémico - antropológico. La tabla 3,

describe los elementos psicológicos que aborda el modelo de consultoría psicológica de gestión del talento

humano. La etapa I integra las habilidades del consultor que se muestran en el apartado de habilidades

generales, sentido y diagnóstico, negociación y metodología. La etapa II llamada, diagnóstico de la empresa,

abordada desde un enfoque psicológico enfatiza los elementos de técnicas de asesoramiento, formación de

equipos de alto desempeño y conciliación de conflictos. En la etapa III nombrada propuesta de intervención,

esquematiza las variables para intervenir en la problemática desde la mirada del análisis y la estrategia. En

la etapa IV que es la elaboración de instrumentos, desde el abordaje psicológico, subraya la formación de

equipos de alto desempeño. En la etapa V denominada intervención, se incluye la formación de equipos y la

conciliación de conflictos e integra el análisis y la estrategia. La etapa VI que es monitoreo del sistema

organizacional se ubica en equipos de alto desempeño. La etapa de cierre-canalización al equipo de alto

desempeño que es la etapa VII, se ubica en salud organizacional para una calidad de vida digna dentro de

las empresas, en formación de equipos de alto desempeño y en gestión del talento humano. Finalmente, en

la etapa VIII llamada generación de investigación, se encuentra la salud organizacional para una calidad de

vida digna dentro de las empresas.

Tabla 3. Abordaje validado del modelo de consultoría psicológica de gestión del talento humano con

enfoque sistémico - antropológico

Elementos psicológicos

críticos Fases clave

Elementos

antropológicos

críticos

Fases clave

Técnicas de asesoramiento II Diagnóstico de la empresa Valores humanos Todas las fases

Formación de equipos de alto

desempeño

II Diagnóstico de la empresa

IV Elaboración de Instrumentos

V Intervención

Comunicación I Habilidades del

consultor

III Propuesta de

intervención











114

VI Monitoreo del sistema

organizacional

VII Cierre canalización al equipo

de alto desempeño

V Intervención

VIII Generación de

investigación

Conciliación de conflictos II Diagnóstico de la empresa

V Intervención


organizacional

Ética Todas las fases

Agente de cambio del

comportamiento que tiene el

compromiso ético de ver por el

bien común de la organización


organizacional

Conocimiento del

ámbito socio-cultural

de la organización

II Diagnóstico de la

empresa

IV Elaboración de

instrumentos

Gestión del talento humano V Intervención


de alto desempeño

Enfoque en el talento

humano

III Propuesta de

intervención

V Intervención

VII Cierre canalización

al equipo de alto

desempeño

Prevención VI Monitoreo del sistema

organizacional

Escenarios axiológicos III Propuesta de

intervención

Salud organizacional para una

calidad de vida digna dentro de

las empresas


de alto desempeño

VIII Generación de investigación

Énfasis en los

procesos humanos y

socioculturales

I Habilidades del

consultor

II Diagnóstico de

intervención

V Intervención

VI Monitoreo del

sistema organizacional

Fuente: Elaboración de las autoras de la investigación

Finalmente, la figura 1 presenta una síntesis de las etapas del modelo.











115

Figura 1. Modelo de consultoría psicológica de gestión del talento humano con enfoque sistémico-

antropológico.


4. Discusión y Conclusiones

Esta investigación propuso un modelo de consultoría psicológica organizacional desde el enfoque sistémico-

antropológico orientado a atender a las PyMEs dentro del contexto mexicano. El enfoque sistémico del

modelo fue construido desde una mirada psicosocial en la propuesta de metodología, permeada por las

habilidades del consultor para generar una visión holística de la organización. Además, la perspectiva

educativa que requiere un enfoque sistémico se refleja en el modelo, especialmente en el empoderamiento











116

del equipo de alto desempeño que ocupará el rol de consultor interno y que requiere de nuevas

herramientas para gestar los cambios necesarios, y desde lo cultural el modelo considera la historia y

filosofía organizacional así como el contexto en que se desarrolla la consultoría.

Los modelos de consultoría psicológica organizacional enfocados a PyMES asumen enfoques

diversos para la resolución de problemas empresariales interdisciplinarios y restablecer el equilibrio

organizacional (Cleri, 2007). El modelo propuesto y validado en esta investigación se asemeja a los

encontrados en la literatura (Cleri, 2007, Kubr, 2012; Villegas y Toro, 2009) al seguir una serie de fases

enfocadas en habilidades-diagnóstico-intervención-monitoreo-cierre-investigación, pero enfatiza la

necesidad de asumir un enfoque sistémico-antropológico, que Cleri desarrolla desde los valores (Cleri,

2007) y que el modelo propuesto asume holísticamente en las fases alineadas a las necesidades de la

organización y bajo aspectos críticos como valores humanos, ética, comunicación, conocimiento del ámbito

socio-cultural de la organización, talento humano (individual, grupal y organizacional), escenarios axiológicos

y procesos humanos y socioculturales.

Particularmente Cleri (2007), enfatiza la importancia de los valores para instaurar el equilibrio

organizacional en las PyMEs y el impacto de los agentes sistémicos sobre la organización, el diagnóstico de

las creencias de los fundadores y de los empleados como aspectos relevantes para generar estrategias

competitivas. Sin embargo, otras propuestas, como la de Villegas y Toro (2009) destacan la relevancia del

bienestar social y la calidad de vida. Estos aspectos son incluidos en nuestro modelo final sistémico –

antropológico bajo el esquema de calidad de vida digna dentro de la organización, como parte de la

dinámica del logro de una salud organizacional durante el proceso de desarrollo de la empresa.

Las PyMEs mexicanas requieren mejores prácticas, procesos y desarrollo organizacional. El

desarrollo de un modelo holístico para la consultoría psicológica organizacional que acentúa la perspectiva

antropológica del sistema organizacional, puede contribuir a la realización de procesos de intervención más

eficaces. Asimismo, el modelo acentúa el seguimiento de ocho fases sistemáticas que se sustentan en

aspectos psicológicos y antropológicos críticos y cuya presencia se presenta en diferentes fases del modelo.

Al igual que otras investigaciones, la propuesta del modelo desarrollado y validado implica algunas

limitaciones, ya que se partió de la construcción de un modelo conceptual, el cual fue validado por el juicio y

experiencia de varios expertos en consultoría psicológica organizacional, lo que podría haber hecho

subjetiva la evaluación de algunos criterios. Por lo anterior, se recomienda que en futuros estudios el modelo

sistémico-antropológico propuesto sea llevado a la práctica, y a través del método de caso en una o varias

PyMEs latinoamericanas sea evaluado y mejorado.











117

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120

Anexo 1.

Fases del modelo de consultoría psicológica de gestión del talento humano con enfoque sistémico-

antropológico (Primera parte)

I. Habilidades del consultor II. Diagnóstico de la empresa III. Propuesta de intervención IV. Elaboración de instrumentos

Habilidades generales: Escucha

activa. Análisis sistémico, es decir,

discernir las condiciones histórico

ambientales, a nivel regional y

nacional. Esto es, visión global de

la empresa.

Análisis: Aporta una propuesta que

genere un cambio alineado a la

problemática detectada con

enfoque holístico y que gestione el

talento humano.

Analiza los mecanismos y sistemas

de apoyo con los que cuenta la

organización.

Habilidades generales: Crea una

atmósfera de confianza. Analiza los escenarios axiológicos

del futuro para definir las

prioridades estratégicas de la

organización.

Estrategias: Involucra al equipo de

alto desempeño en la elaboración

de instrumentos alineados a lo

definido en la propuesta.

Habilidades generales: Cuenta con

altos valores humanos. Análisis: Revisa que la filosofía

organizacional (misión, visión,

valores) esté alineada a las

estrategias funcionales con las

estrategias de la organización y el

impacto de éstos en el clima

organizacional.

Analiza los aspectos técnicos y

humanos que implica la propuesta. Estrategias: Toma en cuenta los

instrumentos viables para la

organización: cuestionarios,

entrevistas, encuestas, sondeos,

documentos, historial de la

organización, observación, grupos

de enfoque, etnografía,

conversación informal, collage y

dibujos, modelos de decisiones,

modelos de simulación, modelos

económicos, metodología de lean

enterprise, herramientas lean de

simplificación que sean efectivos

para la intervención. Aplicación de

técnicas de manejo de personal y

comprensión antropológica del

personal.

Habilidades generales: Capacidad

de observación, atención en los

detalles.

Analiza el Clima organizacional. Análisis: Define el propósito de la

intervención que se alinea con la

problemática a resolver así como la

metodología que se utilizará.

Estrategias: Presenta la selección

de instrumentos para la intervención

con el cliente.

Habilidades generales: Empático. Análisis: Revisa el sistema de

indicadores de soporte de

decisiones (Balance Scorecard).

Análisis: Selecciona un plan

involucrando al cliente en esta

selección así como al equipo de

alto desempeño.

Estrategias: Delimitación de

instrumentos de acuerdo con el

análisis realizado con el cliente.











121

Habilidades generales: Ético. Estrategias: Se acerca con el

personal de la empresa. Análisis: En toda su propuesta

permea su ética profesional. Estrategias: Piloto de instrumentos.

Habilidades generales: Cuenta con

una comunicación asertiva y

mediación de conflictos

Estrategias: Define el propósito del

proceso de consultoría mediante un

contrato psicológico que integre:

Aclarar expectativas, alcances,

clarificar los entregables del

consultor-empresa.

Responsabilidades consultor-

empresa, así como informa a la

empresa de que su caso de éxito se

utilizará para una publicación,

guardando la confidencialidad del

cliente.

Estrategia: En su propuesta

muestra un plan de sensibilización

para el personal de la organización:

reuniones por áreas y red directiva,

enfocado a la intervención, alineado

a los posibles ejes de resistencia.

Estrategias: Análisis de áreas de

oportunidad de acuerdo con el

piloteo.

Sentido y diagnóstico: Impulsa a

otros a hablar. Estrategias: Integra un equipo de

alto desempeño que estará con el

consultor durante todo el proceso.

Estrategia: Establece cronograma

que integre los elementos

mencionados, así como sesiones

de feedback con el cliente.

Estrategias: Implementación de los

instrumentos a la población de la

organización, o bien, el segmento

que se estableció con el cliente.

Sentido y diagnóstico: Habilidad

para ejecutar el trabajo, es decir,

analítico y objetivo en sus juicios de

valor en base a los hechos.

Estrategias: Determina el perfil de

salud de la organización. Estrategia: Integra a su propuesta si

hay una certificación como ISO o

algún lineamiento al que tiene que

paralelamente atender la

intervención.

Estrategias: Establece medidores

para asegurar que el instrumento es

confiable y válido.

Sentido y diagnóstico: Acepta la

definición que da el cliente acerca

del problema.

Estrategias: Genera un esquema de

sensibilización para el personal de

la organización: reuniones por

áreas y red directiva.

Estrategia: Muestra los beneficios y

costos para lograr la propuesta.

Negociación: Fija metas realistas

para él, así como para el cliente. Herramientas: Analiza mediante las

5 fuerzas de Porter las condiciones

de la organización.

Estrategia: Identifica la evaluación

de los resultados de una

intervención exitosa vs intervención

de fracaso.

Negociación: Habla de dinero y de

honorarios sin que le dé pena. Herramientas: Aplica FOAR o

FODA para determinar los factores

de éxito de la organización.

Estrategia: Genera mecanismos de

comunicación para transmitir el

avance del modelo alineado a la

organización.

Negociación: Dice que “no” sin

sentir culpa o temor. Herramientas: Utiliza técnicas

andragógicas Estrategia: Muestra un liderazgo

transformacional durante todo el

proceso de implementación.

Negociación: conoce del área de

Recursos Humanos. Herramientas: Aplica una DNC

(detección de necesidades de

capacitación).











122

Negociación: Firme en convicciones

pero flexible en la implementación. Herramientas: Aplica instrumentos

alineados con la organización.

Negociación: Creativo. Herramientas: Genera el reporte de

diagnóstico que integra aspectos;

financieros, sociales, históricos, a

nivel regional, nacional, clima

organizacional y competencias. Es

decir, el perfil de salud de la

organización.

Metodología: Su metodología está

centrada en el sector y condición de

la empresa.

Metodología: Interesado en la

actualización así como en

mantenerse certificado o bien con

un respaldo de su experiencia.

Metodología: Interesado en

implementar una metodología con

enfoque sistémico (holístico),

antropológico (centrado en la

persona) alineada a las

necesidades de la organización.

Continuación (segunda parte, anexo 1).

V. Intervención VI. Monitoreo del sistema

organizacional VII. Cierre canalización al

equipo de alto desempeño VIII. Generación de investigación

Análisis: Determina el tipo de

intervención con el equipo de alto

desempeño y la dirección, es decir,

tipos de intervención: intervención en

procesos humanos, tecno-

estructurales, intervenciones de

administración de recursos humanos,

intervenciones estratégicas, tendencias

futuras.

Analiza medidas preventivas para el

mantenimiento del cambio en

colaboración con el consultor interno,

equipo de alto desempeño y el cliente. Análisis: Evalúa-planifica la

retirada.

Análisis: Da a conocer a la empresa

el artículo que se publicará, que

permite documentar y referenciar el

aprendizaje realizado.

Análisis: Recopila casos exitosos tanto

a nivel interno como al exterior de la

Estrategia: Propone la post aplicación

de instrumentos (anual) para la

determinación del nivel de

Análisis: Entrega del reporte

sistémico-antropológico al

Estrategias: Propicia la firma de

autorización por parte de la

organización al iniciar y al finalizar el











123

organización. mantenimiento alcanzado, así como la

detección oportuna de ejes de sesgo. cliente. proceso para autorizar el manejo de

material para investigación.

Análisis: Establece cronograma de

intervención alineado con los

instrumentos definidos, así como con

las responsabilidad de cada parte

involucrada.

Herramienta: Implementa un balance

scorecard en base a la metodología

realizada, poniendo énfasis en el

aspecto humano de la empresa.

Estrategia: Toma medidas de

acción o de canalización al

equipo de alto desempeño-

consultor interno y cliente.

Herramientas: Genera esquemas de

aprendizaje organizacional alineado

con la actividad académica.

Análisis: Establece el lanzamiento

formal del proyecto ante la dirección y

la población de la empresa.

Herramienta: Plan de acción para

corregir desviaciones y plan de mejora

continua de cada área en base a la

metodología.

Herramientas: Capacita al

equipo de alto desempeño,

consultor interno y al cliente

para dar seguimiento

(mentoring y coaching).

Herramientas: Entrega de resultados

del análisis académico a la

organización para identificar

esquemas de mejora.

Análisis: Implementa lo acordado,

dando prioridad a las áreas que lo

requieren, y en caso de detectar alguna

situación de riesgo la notifica al cliente

y al equipo de alto desempeño.

Herramientas: Certifica al

equipo que dará continuidad

así como al consultor.

Herramientas: Cierre y evaluación de

áreas de oportunidad con expertos

para la mejora del modelo de

consultoría.

Análisis: Genera un mecanismo de

comunicación para evitar resistencias

con el personal durante la intervención. Herramientas: Evalúa el

proceso de consultoría.

Análisis: Establece mecanismos de

entrega de avances y monitoreo en

conjunto con el cliente y el equipo de

alto desempeño.

Herramientas: Presenta los

beneficios de la consultoría así

como sugerencias al cliente.

Análisis: Alinea el manejo de

presupuestos con las necesidades que

se presentan durante la intervención.

Análisis: Elabora un reporte de

resultados en vinculación con el equipo

de alto desempeño.

Estrategia: En colaboración con el

consultor interno y el equipo de alto

desempeño, presenta los resultados al

cliente.

Estrategia: Realiza un plan de

seguimiento y monitoreo para

establecer el cambio.

Estrategia: Analiza con el cliente y el

equipo de alto desempeño si se

requiere alguna mejora.












124

Anexo 2. Variables de mayor y menor importancia. Fase 1. Habilidades del consultor

Variables de mayor importancia Sj Variables de menor importancia Sj

Habilidades generales: Escucha activa. 10 Metodología: Su metodología está centrada en el

sector y condición de la empresa. 7.3

Habilidades generales: Cuenta con altos valores humanos. 10 Negociación: Habla de dinero y de honorarios sin que

le dé pena. 7.3

Habilidades generales: Ético. 10 Sentido y diagnóstico: Acepta la definición que da el

cliente acerca del problema. 6.6

Habilidades generales: Crea una atmósfera de confianza. 9.2 Negociación: Conoce del área de Recursos Humanos. 6.5

Metodología: Interesado en implementar una metodología

con enfoque sistémico (holístico), antropológico (centrado

en la persona) alineada a las necesidades de la

organización. 9.2

Sentido y diagnóstico: Impulsa a otros a hablar. 9.1

Habilidades generales: Empático 8.5

Metodología: Interesado en la actualización así como en

mantenerse certificado o bien con un respaldo de su

experiencia. 8.4

Habilidades generales: Cuenta con una comunicación

asertiva y mediación de conflictos. 8.4

Negociación: Dice que “no” sin sentir culpa o temor. 8.3

Sentido y diagnóstico: Habilidad para ejecutar el trabajo, es

decir, analítico y objetivo en sus juicios de valor en base a

los hechos. 8.3

Habilidades generales: Capacidad de observación:

atención en los detalles. 8.2

Negociación: Firme en convicciones pero flexible en la

implementación. 8.2

Negociación: Fija metas realistas para él, así como para el

cliente. 7.8

Negociación: Creativo. 7.5











125

Fuente: elaboración por las autoras de la investigación.

Variables de mayor y menor importancia. Fase II. Diagnóstico de la empresa


Estrategias: Se acerca con el personal de la empresa. 10

Herramientas: Aplica FOAR o FODA para

determinar los factores de éxito de la

organización. 6.33

Estrategias: Genera un esquema de sensibilización para el personal de

la organización: reuniones por áreas y red directiva. 9.1 Herramientas: Analiza mediante las 5 fuerzas

de Porter las condiciones de la organización. 6.2

Análisis sistémico, es decir, discernir las condiciones histórico

ambientales a nivel regional y nacional. Esto es, visión global de la

empresa. 8.33 Herramientas: Aplica una DNC (detección de

necesidades de capacitación). 5.5

Estrategias: Define el propósito del proceso de consultoría mediante un

contrato psicológico que integre: Aclaración de Expectativas / alcances,

clarificar los entregables del consultor-empresa, Responsabilidades

consultor-empresa así como informa a la empresa de que su caso de

éxito se utilizará para una publicación, guardando la confidencialidad del

cliente. 8.26

Analiza el Clima organizacional. 8.26

Análisis: Revisa que la filosofía organizacional (misión, visión, valores)

esté alineada a las estrategias funcionales con las estrategias de la

organización y el impacto de éstos en el clima organizacional. 8.26

Herramientas: Utiliza técnicas andragógicas. 8.1

Análisis: Revisa el sistema de indicadores de soporte de decisiones

(Balance Scorecard). 7.4

Estrategias: Integra un equipo de alto desempeño que estará con el

consultor durante todo el proceso. 7

Herramientas: Aplica instrumentos alineados con la organización. 7

Estrategias: Determina el perfil de salud de la organización. 6.7

Herramientas: Genera el reporte de diagnóstico que integra aspectos

financieros, sociales, históricos, a nivel regional, nacional, clima

organizacional y competencias. Es decir, el perfil de salud de la

organización. 6.6











126


Variables de mayor y menor importancia. Fase III. Propuesta de intervención


Análisis: En toda su propuesta permea su ética profesional. 10

Estrategia: Integra a su propuesta si hay

una certificación como ISO o algún

lineamiento al que tiene que paralelamente

atender la intervención. 6.

5

Estrategia: En su propuesta muestra un plan de sensibilización para el

personal de la organización: reuniones por áreas y red directiva

enfocado a la intervención, alineado a los posibles ejes de resistencia. 9.2

Análisis: Selecciona un plan involucrando al cliente en esta selección así

como al equipo de alto desempeño. 9.06

Estrategia: Identifica la evaluación de los resultados de una intervención

exitosa / intervención de fracaso. 9

Estrategia: Genera mecanismos de comunicación para transmitir el

avance del modelo alineado a la organización. 9

Analiza los aspectos técnicos y humanos que implica la propuesta. 8.46

Análisis: Aporta una propuesta que genere un cambio alineado a la

problemática detectada con enfoque holístico y que gestione el talento

humano. 8.4

Estrategia: Muestra un liderazgo transformacional durante todo el

proceso de implementación. 8.4

Análisis: Define el propósito de la intervención que se alinea con la

problemática a resolver, así como la metodología que se utilizará. 8.4

Estrategia: Establece cronograma que integre los elementos

mencionados así como sesiones de feedback con el cliente. 8.3

Analiza los escenarios axiológicos del futuro para definir las prioridades

estratégicas de la organización. 8.26

Estrategia: Muestra los beneficios y costos para lograr la propuesta. 8.2












127

Variables de mayor y menor importancia. Fase IV. Elaboración de instrumentos


Estrategias: Establece medidores para asegurar que el

instrumento es confiable y válido. 8.8 Estrategias: Análisis de áreas de oportunidad de

acuerdo con el piloteo. 7.86

Analiza los mecanismos y sistemas de apoyo con los que

cuenta la organización. 8.3

3 Estrategias: Delimitación de instrumentos de acuerdo

con el análisis realizado con el cliente. 7.8

Estrategias: Toma en cuenta los instrumentos que son viables

para la organización: cuestionarios, entrevistas, encuestas,

sondeo, documentos, historial de la organización, observación,

focus group, conversación informal, collage y dibujos, modelos

de decisiones, modelos de simulación, modelos económicos,

metodología de lean enterprise, herramientas Lean de

simplificación que sean efectivos para la intervención;

aplicación de técnicas de manejo de personal y comprensión

antropológica del personal. 8.2

6

Estrategias: Involucra al equipo de alto desempeño en la

elaboración de instrumentos alineados a lo definido en la

propuesta. 8.2

Estrategias: Presenta la selección de instrumentos para la

intervención al cliente. 8.2

Estrategias: Implementación de los instrumentos a la población

de la organización o bien el segmento que se estableció con el

cliente. 8.2

Estrategias: Piloto de instrumentos. 8


Variables de mayor y menor importancia. V. Intervención


5.5. Análisis: Implementa lo acordado, dando prioridad a las

áreas que lo requieren, y en caso de detectar alguna situación

de riesgo, la notifica al cliente y al equipo de alto desempeño. 9.26

5.8. Análisis: Alínea el manejo de presupuestos de

acuerdo con las necesidades que se presentan

durante la intervención. 7.4

6

5.1. Análisis: Determina el tipo de intervención con el equipo

de alto desempeño y la dirección, es decir, tipos de

intervención: Intervención en procesos humanos,

tecnoestructurales, intervenciones de administración de 9.2

5.2. Análisis: Recopila casos exitosos tanto a nivel

interno como al exterior de la organización. 7.4

6











128

recursos humanos, intervenciones estratégicas, tendencias

futuras (Guízar, 2013).

5.11. Estrategia: Realiza un plan de seguimiento y monitoreo

para establecer el cambio. 9.2

5.6. Análisis: Genera un mecanismo de comunicación para

evitar resistencias con el personal durante la intervención. 9.13

5.12. Estrategia: Analiza con el cliente y el equipo de alto

desempeño si se requiere alguna mejora. 8.53

5.4. Análisis: Establece el lanzamiento formal del proyecto

ante la dirección y la población de la empresa. 8.4

5.7. Análisis: Establece mecanismos de entrega de avances y

monitoreo en conjunto con el cliente y el equipo de alto

desempeño. 8.33

5.10. Estrategia: En colaboración con el consultor interno y el

equipo de alto desempeño, presentar los resultados al cliente. 8.33

5.9. Análisis: Elabora un reporte de resultados en vinculación

con el equipo de alto desempeño. 8.2

5.3. Análisis: Establece cronograma de intervención alineado

con los instrumentos definidos, así como con la

responsabilidad de cada parte involucrada. 7.86


Variables de mayor y menor importancia. Fase VI. Monitoreo del sistema organizacional


Analiza de medidas preventivas para el mantenimiento del

cambio en colaboración con el consultor interno, equipo de

alto desempeño y el cliente. 8.4

Herramienta: Implementa un balance scorecard en

base a la metodología realizada, poniendo énfasis en

el aspecto humano de la empresa. 7.2

Estrategia: Propone la post aplicación de instrumentos

(anual) para la determinación del nivel de mantenimiento

alcanzado, así como la detección oportuna de ejes de sesgo. 8.33

3

Herramienta: Plan de acción para corregir desviaciones y

plan de mejora continua de cada área en base a la

metodología de lean Enterprise. 8.33

3











129


Variables de mayor y menor importancia. Fase VII. Cierre, canalización al equipo de alto desempeño


Análisis: Evalúa-planifica la retirada. 8.53 Herramientas: Presenta los beneficios de la

consultoría, así como sugerencias al cliente. 6.4

Herramientas: Evalúa el proceso de consultoría. 8.53

Estrategia: Toma medidas de acción o de canalización al

equipo de alto desempeño –consultor interno y cliente. 7.86

Análisis: Entrega del reporte sistémico-antropológico al cliente. 7.73

Herramientas: Capacita al equipo de alto desempeño, consultor

interno y al cliente para dar seguimiento (mentoring y

coaching). 7.06

Herramientas: Certifica al equipo que dará continuidad, así

como al consultor. 6.86


Variables de mayor y menor importancia. Fase VIII. Generación de investigación


Análisis: Da a conocer a la empresa el artículo que se publicará,

que permite documentar y referenciar el aprendizaje realizado. 7.33

Estrategias: Propicia la firma de autorización por

parte de la organización al iniciar y al finalizar el

proceso para autorizar el manejo de material para

investigación. 6.13

Herramientas: Genera esquemas de aprendizaje organizacional

alineado con la actividad académica. 7.2

Herramientas: Cierre y evaluación de áreas de oportunidad con

expertos para la mejora del modelo de consultoría. 7.2

Herramientas: Entrega de resultados del análisis académico a la

organización para identificar esquemas de mejora. 6.93












130

“Apuntes sobre la Teoría y la Práctica Pedagógica”

Mtro. José Manuel Cárdenas Delgado5

Resumen: El saber pedagógico está permeado por una

violencia epistémica6, que pone de manifiesto la debacle de

las utopías que han acompañado al discurso pedagógico

desde el nacimiento de la sociedad industrial hasta nuestros

tiempos, dicho discurso se ha visto comprometido con

acompañar o no a las utopías de la modernidad y ahora la

posmodernidad somete a lo pedagógico a su prueba de

fuego, al cuestionar su “eficiencia y su efectividad”,

problemática que implica cuestionarse si lo pedagógico

como discurso ha sido participe como lo diría Max Weber de

la racionalización de occidente como proceso de

“desencantamiento del mundo” o como lo diría Immanuel

Wallerstein, el saber pedagógico ha sido pieza fundamental

en el proyecto de organización y control de la vida humana.

Lo anterior merece ser reflexionado a la luz de una de las

posturas más críticas y reflexivas que parece no atraer a

educadores, pedagogos y profesionales relacionados con el

campo educativo, como lo es la obra del Dr. Winfried Bohm,

quien no sólo plantea las características de lo que llama su

“pedagogía intrapersonal” sino que además inserta en el

debate epistemológico de la pedagogía la necesidad de

mirar con otra óptica la teoría y la practica pedagógica. El

presente ensayo parte de la concepción expresada por el

profesor Winfried Bohm en su obra “Teoría y Praxis”,

mencionando algunas implicaciones que de ello se derivan

en la pedagogía.

Palabras Clave: Epistemológico, pedagogía, teoría,

5 Lic. En Psicología FES Iztacala, UNAM, Mtro. Procesos Educativos UACh, catedrático UNID sede Cancún y Universidad de Oriente

Campus Cancún.

6 Castro-Gómez, S. (2000) Ciencias Sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”











131

práctica y práxis.

Introducción:

El profesor Winfried Bohm (1991) aborda el carácter epistemológico de la pedagogía desde la

concepción denominada pedagogía interpersonal sostenida por pensadores como Herbart, Talcott

Parsons, Rousseaue y hasta Dewey, ofreciendo en sus páginas diversas reflexiones hacia lo que él

denomina el verdadero y trascendental fin de la educación el de la “pedagogía intrapersonal”. Ese

es el primer eje sustancial de discusión del que parte el Dr. Winfried Bohm, convencer al lector de

que cualquier acto educativo externo tiende a fracasar, pues el verdadero acto educativo es el que

proviene de las entrañas del educando.

Esto ya en si implica un cambio de paradigma, de donde parte su comprensión de lo pedagógico y

con ello de la deconstrucción que debe ejercer quien siguiendo a este autor intenta enseñar, pues

en ese sentido deja de tener importancia el dispositivo educativo tradicional mientras la necesidad

de aprender no surja de parte del aprendiz.

Todo parece indicar que la tesis planteada por Juan Vaello Orts en el 20077 al ofrecer una serie de

sugerencias para enseñar a los que no quieren aprender surge de un seudo problema, es decir, de

un mito, ¿quién ha establecido que deben aprender? y ¿por qué no quieren?, ¿será que bajo el

alegato durkheimiano es un ejemplo de cómo estamos acostumbrados a socializar a las nuevas

generaciones?, ¿a pesar de que no quieran?, la respuesta directa desde 1991 la sustenta el Dr.

Bohm con su propuesta de “pedagogía intrapersonal” la tarea se centra entonces en acompañar al

aprendiz a desentrañar lo que trasciende no sólo su cambio de actitud hacia el saber sino su ética

hacia sí mismo y su entorno.

7 Vaello O., J. (2007) Cómo dar clases a los que no quieren











132

El principal postulado del Dr. Bohm en su propuesta teleológica, antropológica y crítica de su

pedagogía es la necesidad de incorporar al debate la importancia de la ética, pues considera que

sin esta no existe libertad ni educación personal.

La formación docente debería retomar esto que a todas luces es un cambio de postura desde la

autoridad que define incluso los contenidos de los planes de estudio, cursos de actualización,

diplomados y seminarios, de tal suerte que incluso el curriculum escolar como documento público8

debería ser sometido a un profundo debate para develar entre otras tantas interrogantes los

fundamentos pedagógicos “interpersonales” o “intrapersonales” que le dan sustento a la formación

y con ello las implicaciones que sus futuras prácticas implican.

Por otro lado, en sus escritos el Dr. Bohm devela diversos mitos referentes a la confrontación teoría

y práctica, introduciendo al debate en el territorio de las ilusiones y de las implicaciones que de esta

confrontación se deriva, anotando como problema epistemológico y humano lo que de dicha

desilusión resulta.

Lugar importante lo ocupa lo que denomina las "praxis pedagógicas" frente a las teorías

pedagógicas, división que hace evidente una postura no crítica entre teoría y práctica.

Winfried Bohm parte del pensamiento griego para identificar las raíces epistemológicas de la

diferenciación entre teoría y práctica, mostrando como a lo largo de la historia teoría y práctica se

han referido a la diferenciación entre "distintos modos de configuración vital".

8 Dussel, I. (2014) ¿Es el curriculum escolar relevante en la cultura digital?











133

Nos plantea la diferencia entre la vida contemplativa del filósofo (teórico) y la vida práctica de la

población, recordando que

“…Aristóteles hablaba de tres ciencias: una relacionada con el accionar (práctica), otra al servicio de la actividad productiva (poiética) y una ciencia contemplativa (teórica). La sabiduría (sophia)

conoce el por qué y la causa, mientras el experimentado (empeiros) conoce el qué de una cosa. El objeto de la teoría es lo eterno universal, imperecedero, los principios e inconmovibles.”

Así mismo aborda el término praxis el cual abarca cualquier actividad, excluyendo el trabajo físico

de los esclavos y hasta cierto punto las actividades teóricas del pensar, reflexionar y contemplar.

Diferencia el hacer (poiético) el cual apunta siempre a un resultado, a un producto el cual recibe su

sentido y valor solo hasta su terminación. Por lo que el actuar (práctico) siempre lleva su sentido y

valor en sí mismo, cumple su cometido por el sólo hecho de suceder como algo bueno y justo.

Nótese como Winfried Bohm incorpora en su discusión la importancia de la ética, los valores y la

moral si concebimos a esta última como la traducción en actos derivados de lo valioso del

comportamiento humano.

El autor configura tres principales cosmovisiones, la visión contemplativa (teoría), el accionar

responsable (praxis) o el hacer productivo o humano (poiesis). Identifica a la cosmovisión antigua

(contemplativa) –Aristóteles- la cual pretende la búsqueda de la verdad, pero también reconoce

las características de circularidad, el actuar en la cosmovisión cristiana, el mundo visible es creado,

fe, esperanza y caridad, la argumentación cristiana –San Agustin- está orientada hacia un

conocimiento práctico y moral, es decir de la praxis, pero el ordenamiento de las actividades

humanas vuelve a cambiar radicalmente con los tiempos modernos, ahora el hombre no está

caracterizado por la contemplación teórica ni por el actuar práctico, sino por su capacidad de

someter la naturaleza y el mundo con su hacer productivo, es decir, la poiesis. Winfried Bohm

reconoce que, en la Edad Moderna Francis Bacon, se da la secularización y con ella la











134

cosmovisión científica, “esta nueva ciencia debería producir frutos que se concretaran en eficacia

práctica”, es decir utilizable en y para el progreso tecnológico industrial –los inventos-.

En muchas de las páginas de la obra el autor realiza de forma magistral diversas analogías para

que el lector logre comprender su tesis como en el caso de la comparación entre la sistematización

del proceso del artesano y el conocimiento científico pues ambas comienzan por la

experimentación, buscan las leyes causales del proceso para lograr, siguiéndolas, reglas para el

dominio de la naturaleza, para la producción de obras técnicas. “Desde este punto de vista “teoría”

denomina un conocimiento absolutamente instrumental, la certeza sólo podría ganarse con la

comprobación.”

Para Winfried Bohm la modernidad conlleva a una resignificación de la teoría, la praxis y la Poiesis:

hacer, fabricar y producir, pues afirma que todos usamos el término “Praxis referencial”, pero

advierte la necesidad de aclarar primeramente a que debe referirse: si a la praxis del actuar

humano, o a la poiesis del actuar productivo, pues luego llamamos simplemente “praxis”, lo

complicado de este tema, según el autor, depende de que se tenga algo a que referirse y si hay

consecuencias negativas de lo que denomina “shock de la práctica” para de inmediato, sugiere,

definir a que se refieren en realidad: “…a lo complicado, lo intrincado e incalculable del actuar

humano, o a la inutilidad, la no pertinencia y a la insuficiencia del hacer y la eficacia educativos.











135

Mapa Mental en el que se resume la formación y obra del Dr. Winfried Bohm

El autor advierte que el sistema científico se ha reducido a una teoría de medios e instrumentos,

pues ya ni siquiera permite un juicio sobre la aceptación o rechazo de esa instancia y de las metas

por ella fijadas, reconoce así a una pedagogía indiferente, de conocimientos casi sólo

instrumentales-operativos, no depende de ideología alguna, “pero están a merced de ellas, en la

medida en que son (pueden ser) utilizadas como instrumentos, y nunca salen del riesgo de

rebajarse a criadas serviles de cualquier ideología de moda, sobre todo de la dominante del

momento”.

Para Winfried Bohm, gracias a Locke fue posible pensar la educación como un proceso guiable y

entender el hacer educativo como poder. “…El proceso educativo se base en el conocimiento

objetivo de las condiciones en que el hombre cumple su desarrollo natural de formación personal,

por eso el conocimiento pedagógico pasa a ser un poderoso instrumento para el cambio de los

individuos y de la sociedad.” Así mismo reconoce que transitamos del interior con S. Freud al

control del mundo exterior con B.F.Skinner.”…lo que debe ser cambiado no es la responsabilidad











136

del hombre autónomo, sino las condiciones del entorno o genéticas, de las cuales la conducta de

una persona es una función”

En ese sentido concluye que los términos teoría y práctica han perdido su sentido originario y

denominan ahora un conocimiento operativo instrumental y su uso tecnológico en una así llamada

“praxis” equivoca y convertida en poiesis.

Conclusiones:

Haciendo un recuento de lo reflexionado por el autor podemos identificar varios tópicos, la

importante contribución al debate pedagógico de su trascendental noción de “pedagogía

intrapersonal”, sobre todo en lo que al acto docente conlleva y a la discusión de los fundamentos

pedagógicos de cada proyecto curricular de formación docente; por otro lado las raíces

epistemológicas de los conceptos teoría y práctica a partir de la filosofía griega, después el termino

poiesis necesario para la comprensión de ambos, de lo cual se identificaron tres formas vitales

humanas que se corresponden con tres actividades humanas: la teoría correspondiente a la visión

contemplativa, la praxis al actuar responsable, la poiesis al hacer productivo. Así mismo este autor

reviso las tres grandes cosmovisiones, descubriéndose alternativamente que en cada una de ellas

se le daba primacía a una de las actividades; en la antigüedad clásica cosmocéntrica a la teoría; en

el cristianismo teocéntrico, a la praxis y en la edad moderna antropocéntrica, finalmente a la

poiesis.

Importante que derivado de dicha panorámica el autor busca responder las siguientes preguntas:

¿a cuál de las tres cosmovisiones corresponde la educación: ¿a la teoría, la praxis o la poiesis?,

¿es educar un mirar contemplativo, un mirar responsable o un hacer productivo? y ¿de qué tipo es

el conocimiento pedagógico, teórico, práctico o poietico?

Winfried Bohm reconoce a la educación como actividad y la pedagogía como conocimiento, lo cual

permite reubicar el debate en torno a la confrontación de teorías pedagógicas y de las prácticas

educativas derivadas de ellas. Los postulados del autor permiten resignificar y revalorar dichas

aportaciones a la luz de su verdadero valor humano.











137

“Desde Aristóteles debían diferenciarse los conceptos de poiesis como trabajo productivo de

objetivos, y praxis como accionar libre, responsable y orientado hacia lo intersubjetivo. Por eso es

que la producción poietica debe valorarse a partir del producto, pero en el actual responsable debe

“valuarse”, no comenzando por sus resultados visibles, sino principalmente por su intención y

disposición, es decir por los valores que los encabezan”

El autor se centra en analizar el cambio derivado de la modernidad cientificista en la noción de

teoría como conocimiento específico operacional, o sea utilizable, con ello la reinterpretación de la

praxis auténtica como una poiesis dirigida científicamente.

Muy interesante la noción de los sofistas pues como hace siglos y como hoy sucede presentan su

oferta educativa claramente definida, como curriculum científicamente definido, augurando el éxito.

Se presentaban como omnisapientes y todopoderosos en la educación, tecnificación de la

educación y su amplia reducción a enseñar y aprender. Observando dos modelos en la pedagogía

occidental: a) la educación como praxis y b) la educación como poiesis.

“Una ciencia de la educación que entiende la educación como poiesis debe limitar su campo a dos

campos: al desarrollo genético y a la socialización condicionada. Un ojo mira hacia la maduración

biológico-psíquica y el otro hacia las variables que determinan las características de un individuo

dado. Uno agudiza su mirada mediante la psicología el otro mediante la sociología. Variante

optimismo de la naturaleza/crítica de lo sociedad, variante pesimismo de la naturaleza/afirmación

de la sociedad. Jean Jacques Rosseau contra Emile Durkheim”











138

Cibergrafía

1. BÖHM, Winfried (1991) Teoría y Praxis, CREFAL/PREDE-OEA, México,

www.pedagogica.edu.co/storage/lud/articulos/lud02_07arti.pdf

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para mejorar la docencia, Colombia,

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3. Castro-Gómez, Santiago (2000) Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la

invención del otro, en.: Castro-Gómez, Santiago (2000) La Colonialidad del Saber:

eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas, CLASCO, Argentina,

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5. Vaello O.,J. (2007) Cómo dar clases a los que no quieren, Santillana, España.




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Revista Semestral Revista Internacional PEIComepsi.mx/attachments/article/70/RevistaPEINo.12 Vol. -V.pdfDr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo Universidad Autónoma de Yucatán México