Revista Sembradores 6

Jorge J. Torres LópezGobernador del Estado de Coahuila

Andrés Mendoza SalasSecretario de Educación y Cultura de Coahuila

Jesús Manuel de la Garza LongSubsecretario de Educación Superior

María Guadalupe Flores GómezDirectora de Educación Normal y Actualización Docente

Mario Alberto Domínguez GarcíaDirector de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila

REVISTA SEMBRADORES

Juan Ramón Prado SalazarCoordinador de Difusión y Extensión Educativa

Rolando Elizondo ArreolaEditor

Fabiola Lizbeth Castaño OrdóñezDiseño de interiores, logos, estilo, y cartones.

Myriam Linares de la PeñaCorrectores

Martha Patricia González GarcíaCorrectora y Apoyo logístico

José Luis Velázquez GilFotografías

Sembradores es una revista pedagógi-ca y cultural semestral cuya finalidad es difundir artículos de investigación peda-gógica, reflexiones y comentarios de los maestros coahuilenses, así como crear un espacio de expresión para la labor artística y cultural de los docentes. El contenido de los artículos así como los derechos y obligaciones que se deriven de los mismos son responsabilidad exclu-siva de los autores.

Sembradores.Número 6, mayo del 2011Publicación semestral

Contenido3

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Presentación

La Educación basada en Competencias. Entrevista con la doctora Laura Frade Rubio. Juan Ramón Prado Salazar

Competencias: una alternativa para la Educación Mexicana Rubén Barragán Páramo

Educación por Competencias:experiencia de aplicación de la metodología de aprendizaje basado en proyectos. Rolando Elizondo Arreola

La Benemérita Escuela Normal de Coahuila es clasificada en el nivel 1 de CIEES Juan Ramón Prado Salazar

“Andragogía” un término olvidado en educación. Ángel Martínez Urbina

Exploración de la Inteligencia Emocional y Ansiedad en el Habla en Inglés en Normalistas de Coahuila, México. Aidé Abril Saucedo Medina

Educación: el más grave de los rezagosEliseo Mendoza Berrueto

Los Cuerpos Académicos de la BENC Carlos Morales Palomares

“Coahuila. Sangre Revolucionaria” Antólogía de poesía patriótica coahuilense. María Elena Arreola Pérez

Jesús Alfonso Arreola Pérez: La Historia reconocerá tu Historia Mario Alberto Domínguez García

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Labor Omnia Vincit

Cartón

Revista Pedagógica y Cultural 3

La labor editorial es algo más que la simple edición de materiales referentes a la

tarea educativa de una institución. Esta tarea implica necesariamente los propósitos institucionales y que derivan de la misión y la visión de la BENC en cuanto a su ser y quehacer como Institución de Educación Superior. Por ello afirmamos que la labor editorial de nuestra Alma Mater está estrechamente ligada a su actividad formadora de los estudiantes normalistas.

La revista SembradorES es una pu-blicación pedagógica y cultural cuyo propósito es la divulgación de las lí-neas de investigación generadas por los Cuerpos Académicos de la Bene-mérita Escuela Normal de Coahuila, además de los artículos y reflexiones de nuestros docentes, realizados en el campo de la educación y la peda-gogía para contribuir al desarrollo del pensamiento educativo y al debate de las ideas pedagógicas.

En nuestra institución hemos tenido un desarrollo tendiente a la excelen-cia académica, impulsada de diferen-

Presentación

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Labor Omnia Vincit

tes maneras por todos los integrantes de la comunidad normalista; prueba de ello es la acreditación que recibi-mos de los Comités Interinstituciona-les para la Evaluación de la Educación Superior, A. C. (CIEES).

A lo largo de sus CXVII años de existencia, la Benemérita sigue siendo un semillero de oportunidades para quienes desean ser maestros cada vez más competentes y comprometidos con la sociedad coahuilense, y en general, de nuestra Patria.

Actualmente, en nuestro país, exis-ten distintas formas de interpretar el modelo de competencias asumien-do condiciones muy particulares por parte de los maestros, los formado-res de maestros y los reformadores del sistema educativo mexicano.

El nuevo enfoque propicia la formación de maestros cultos y eficaces, pero somos conscientes de las dificultades que enfrenta la formación basada en la propuesta que se establece, es decir, existe una distancia entre el hacer y el ser. Sin embargo estamos dispuestos a asumir el reto que ello conlleva. El docente debe tomar decisiones dentro del salón de clases o planeando lo que

va a hacer dentro de él; decisiones de cómo enseñar, cómo responder a una pregunta, cómo tratar un caso particular de un estudiante, cómo formular una pregunta, en qué aspectos concentrarse en la lectura de un texto, etc., para estar acorde a las competencias profesionales que plantean nuestras autoridades educativas y por consiguiente en el desarrollo de competencias de los estudiantes.

Los artículos de este número de la Revista SembradorES son muy variados y cada uno contribuye al estudio de lo que ocurre en el ámbito educativo. Cabe destacar, además, la inclusión de una breve semblanza del gran educador e historiador coahuilense, Profesor Jesús Alfonso Arreola Pérez.

Es mi deseo que este número de SembradorES contribuya a mejorar nuestro quehacer como docentes y permita enriquecer la comunicación de ideas educativas, dentro y fuera de nuestro Estado.

Mtro. Mario Alberto Domínguez García


Lic. Eliseo Mendoza Berrueto y Prof. Humberto Moreira Valdés, exgobernadores de Coahuila egresados de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila, acompañados por

el Prof. Jaime Castillo Garza y el Prof. Mario Alberto Domínguez García.

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Los pasados meses de octubre y noviembre, la Benemérita Escuela Normal de Coahuila

y la Universidad Pedagógica Nacional tuvieron el agrado de contar con la visita de la Dra. Laura Frade Rubio, quien impartió una magistral conferencia y taller sobre “Planeación por competencias en Educación Primaria” al personal académico de ambas instituciones. Al final del evento, la doctora amablemente nos concedió la siguiente entrevista.

JRPS.- Hoy nos encontramos entrevis-tando a la Dra. Frade Rubio, una de la pioneras en trabajar en el enfoque de la Educación por competencias, en el Siste-ma Educativo Mexicano y vamos a tener esta pequeña charla para que nos abra

un poco más el panorama con respecto al mundo de las competencias.

Dra. Frade.- Estamos aquí para servirle y para contestar cualquier pregunta.

JRPS.- Gracias Doctora. La primer pre-gunta que quiero hacerle es, ¿cuál es el origen del concepto de competencia?Dra. Frade: Mira, el origen viene etimológicamente de competer, del latín de competere, de “responsabilidad”, no de agonistes, que se refiere a “competir”, que es el término griego de las competencias olímpicas. Así, nos referimos al término usado allá por el siglo XVI aproximadamente cuando se empezaba un poco a generar esa controversia sobre la propiedad de las tierras, de los feudos. La pertenencia tenía que ver con la responsabilidad; si tú tenías una serie de siervos que eran tuyos, que eran tu responsabilidad, entonces te competían a ti. Las competencias tienen ese origen en

La Educación basada en Competencias.Entrevista con la doctora Laura Frade Rubio1

Mtro. Juan Ramón Prado Salazar2

1. Doctora en Educación y Psicología. Consultora e investigadora en Calidad Educativa Consultores S. C,2. Coordinador de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la BENC


términos etimológicos.

Hay un régimen histórico muy largo que empieza aproximadamente en la psico-logía educativa de los años sesenta en Estados Unidos cuando los investiga-dores empiezan a entrar un poco en la crisis porque se preguntaban por qué las personas más inteligentes no necesaria-mente eran las personas con mayores éxitos a lo largo de la vida. Entonces em-piezan a investigar y concluyen que más que ser inteligentes, el ser competente era lo que te hacía salir adelante, no en los términos materialistas, sino a nivel más amplio, de salir adelante, de tener buenas relaciones con la gente que le rodea, de vivir en buenas condiciones. Cómo determinar estas capacidades que tenemos para salir adelante, adap-tarnos, conocer, aprender y usar todos estos recursos tiene que ver con este concepto, de cómo las personas salen adelante con o sin inteligencia.

JRPS.- ¿Tiene relación con la competitivi-dad del ser humano?

Dra. Frade: Mira, sí y no porque, eso va a depender de una decisión, porque tú puedes ser competente y competitivo, pero también competente y no compe-titivo. Es decir, competitivo se refiere a que compites, que entras en los proce-sos de ganar o perder y definitivamente para eso vas a usar unas competencias; pero eso es una decisión que tiene que ver con tu decisión de utilizar tus com-petencias para competir y en qué me-dida.

JRPS.- En el ámbito de la educación ¿qué

podemos entender por competencia?

Dra. Frade: Una competencia va a ser la capacidad que tenemos para desem-peñarnos en contextos diferenciados. Una persona competente es aquella que sabe desempeñarse, que sabe lo que se espera de ella, que sabe lo que le pide el ambiente y lo hace, y para eso va a utili-zar conocimientos, habilidades, destre-zas, actitudes que son todos esos recur-sos que tenemos para desempeñarnos en el ambiente. La competencia es un desempeño específico frente a deman-das complejas, frente a problemas com-plejos, es lo que la persona sabe hacer. Te pongo un ejemplo: una competencia es que “el alumno elabora diversos ti-pos de textos”, aquí se describe lo que la persona sabe hacer, es decir, que sabe hacer textos, ¿para quién?, para quien sea; una competencia no es solo que sepa sobre textos, porque tú puedes sa-ber de textos, pero no necesariamente saberlos hacer. Hay una gran diferencia, la competencia es eso, un desempeño específico, algo que la persona sabe ha-cer frente a contextos diferentes.

JRPS.- ¿Cuáles son los contextos que normalmente utiliza un estudiante?

Dra. Frade: Las competencias se van a desarrollar frente a los problemas de la vida. Y los problemas que nosotros en-frentamos en la vida básicamente son los mismos, son los proyectos, resolvemos casos, hacemos experimentos, hace-mos investigaciones, esas mismas cosas que hacemos en la vida, las hacemos en la escuela. El estudiante va a enfrentar-

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se a hacer proyectos, a resolver casos, a hacer experimentos, a hacer investiga-ciones, a hacer juegos. El juego es una situación en sí misma, las competencias se van a desarrollar en estos contextos complejos, no es en un contexto simple. Por ejemplo nosotros no decimos “fui al mercado, compré dos pesos de tomate y dos de chile ¿cuánto es? cuatro pesos. Eso no es realista. En la vida eso no exis-te, en la vida existe que tengas 10 pesos y es al revés, “¿para qué alcanza con 10 pesos?, algo que nutra, para que toda mi familia coma,” etcétera, etcétera.Hay una serie de variables que te hacen que el contexto sea cada vez más com-plejo, entonces los estudiantes se van a desarrollar si enfrentan este tipo de con-textos, casos, proyectos, experimentos, problemas que sean complejos.

JRPS.- Aquí encontramos entonces esa importancia que tienen las competen-cias en el mundo actual.

DRA. FRADE: Yo creo que hay como un paralelismo entre, digamos, lo que históricamente encontramos al percibir como necesario y lo que se necesita, por ejemplo el saber. Lo importante entonces, el que sabía mucho es el que la hacía, y como consecuencia le dábamos mucha importancia al saber. Pero hoy el mundo es tan complejo que no basta con que la persona sepa mucho, porque hay una serie de capacidades que te hacen desempeñarte y esa serie de capacidades son las que te hacen salir adelante, entonces pasamos ya a descubrir que además del saber tenemos otras capacidades que siempre hemos usado, las competencias

siempre han existido, son inherentes al ser humano, y además se desarrollan y lo hacen por una acción educativa. Esto se descubre ahora, precisamente porque el siglo XXI es complejo, está lleno de complejidades. El siglo XXI no es un mundo simple, es para el hombre del siglo XXI, interactivo, mediático, de imaginación, de proyectos. Por eso entramos en un nivel diferente, se abren puertas diferentes. La capacidad que exige el mundo actual es muy diferente a la pasada.

JRPS.- ¿Qué autores o bien qué orga-nismos iniciaron con este concepto de competencias en la educación?

DRA. FRADE: Básicamente inicia en la psicología educativa, en la psicología educativa hubo dos ramas, una rama que se fue por el mundo laboral, y otra que se fue por el mundo de la escuela, en el caso de la escuela se clavaron más (sic) en el proceso cognitivo que en el proce-so de saber hacer; por eso nos metimos en el caso educativo en el rollo del cono-cimiento (sic), del constructivismo, de aprender, porque tradicionalmente la escuela había comenzado eso de trans-mitir el conocimiento de una generación a otra.

En el mundo laboral fue donde más pegó el asunto de la capacidad como desempeño, de saber qué hacer frente a la demanda, porque empezaron a notar que cuando contrataban a las personas, las personas no eran buenos trabaja-dores solo porque sabían, sino porque sabían hacer las cosas. Entonces, donde más se desarrolla fue en el ámbito la-


boral, pero hay un momento en la histo-ria cuando UNESCo se plantea “¿Cómo vamos a educar a los chavos en el siglo XXI?, ¿qué es necesario que aprendan?”. De esto nació toda una revisión y se die-ron cuenta que las competencias enten-didas como desempeño eran una meta educativa más satisfactoria que el cono-cimiento perfecto, ¿por qué?, porque los chavos se van a desempeñar en un mun-do complejo.

Es en UNESCo donde se toma el acuerdo de desarrollar competencias en la socie-dad aunque sin tener claro cómo hacer-lo. Si tú te vas a cualquier país del mundo te das cuenta que es una demanda que

viene desde arriba, que no termina de cuajar abajo (sic) porque no está claro. Yo a lo que me he dedicado es a crear claridad, una propuesta desde el ámbito educativo; pero no existía realmente, no había nada.

JRPS.- Doctora ¿cómo ha respondido nuestro sistema educativo mexicano a esta tendencia de educar por compe-tencias?

DRA. FRADE: Creo que básicamente es-tamos en transición. No estamos en una transición que es muy complicada y muy compleja porque hay varias transiciones en el inter (sic). Una primera transición

“...los problemas que nosotros enfrentamos en la vida básicamente son los mismos, son los proyectos, resolvemos casos, hacemos experimentos, hacemos investigaciones, esas mismas cosas que hacemos en la vida, las hacemos en la escuela.”

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es la política, no tanto por las transicio-nes entre un partido y otro, sino por el aprender a vivir democráticamente. Nosotros vivíamos en un esquema au-toritario y estamos aprendiendo a ser democráticos. ¿Y eso en el sector edu-cativo que implica?, que pasamos de un diseño curricular establecido por unos pocos a un diseño curricular realizado por un montón de gente, y esto genera un plan diverso, complejo, que es difícil de entender para el maestro. Esa es una primera transición que hay que tener clara.

La otra transición implica que estamos pasando el paradigma del conocimiento, porque además para los mexicanos es muy importante saber, nosotros le damos mucha importancia a saber mucho, de ahí que seamos tan enciclopédicos, tan memorísticos y en otros países no. En Estados Unidos es lo contrario. No digo

que esté bien, digo que es lo contrario, Estados Unidos le da importancia a hacer muchas cosas, ¿por qué?, porque viven del mercado. El que hace muchas cosas vende mucho ¿no?, esa es su lógica. Hay países donde tienen una lógica media, por ejemplo tanto y tanto (sic). Esa transición es la que hace la diferencia entre unas y otras políticas. JRPS.- ¿Son las competencias una moda para nuestro sistema educativo?

DRA. FRADE: Yo creo que no es una moda, porque además es global, es algo que se impone (sic) en la mayoría de los países del mundo. En muchos todavía están en discusión, en otros ya está en aplicación, en otros están en construc-ción. Es algo global, no es algo de moda, es global y hasta qué punto llegará, no sé, porque la contradicción del paradig-ma del saber mucho o saber hacer no se

“...una persona competente es aquella que sabe desempeñarse, que sabe lo que se espera de ella, que sabe lo que le pide el ambiente y lo hace, y para eso va a utilizar conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes que son todos esos recursos que tenemos para desempeñarnos en el ambiente.”


acaba de desarrollar, no se acaba de su-perar.

JRPS.- Doctora ¿considera usted que los maestros siguen siendo líderes en la so-ciedad?

DRA. FRADE: Yo creo que hay una diver-sidad absoluta, te vas a encontrar maes-tros como ustedes que tienen un gober-nador que es maestro ¿o no? y otros maestros que están súper activos en una serie de movimientos y otros maes-tros que no, entonces sí creo que tam-bién hay un papel en transición entre los maestros. Depende del momento histó-rico. En algún momento de la historia, sobre todo en la época de Vasconcelos, el maestro fue líder en las comunidades, pero eso ya no es y no porque el maes-tro deje de ser importante, sino porque hay otros actores, de manera que la competitividad aumenta y la diversidad de roles también.

JRPS.- Por último doctora ¿los maestros somos competentes para evaluar com-petencias?

DRA. FRADE: Yo creo que eso también está en transición y tenemos que apren-der; no podemos hablar de incompe-tentes porque estamos en transición todavía y está en transición el propio modelo para evaluar, te vas a ENLACE y vas a encontrar reactivos de preguntas de conocimiento y reactivos por compe-tencias sin saber qué son competencias. Estamos en una transición y transición implica crisis. Las crisis siempre son in-ciertas, las crisis generan que no sepa-mos qué onda (sic), Es una transición

hacia un modelo que todavía no se ha sacado para todos, pero así es el siglo XXI, siglo que se caracteriza por la incer-tidumbre.

JRPS.- ¿Quisiera darle un mensaje a la co-munidad de la Benemérita Escuela Nor-mal de Coahuila?

DRA. FRADE: El mensaje que les brindo a ustedes es que hay que aprender a vivir en el siglo XXI y eso es lo más difícil, por-que el siglo XXI es complejo, es diverso, es heterogéneo. No es único, hay que desarrollar mucho el pensamiento com-plejo. Que aprendan a pensar compleja-mente y que desarrollen su profesión independientemente si se quedan o no, porque estos paradigmas van y vienen.

JRPS.- Muchísimas gracias doctora, muy amable.

DRA. FRADE: Hasta luego

Para aprender más:

Frade, L. “Definición de Competencias” http://www.youtube.com/watch?v=x8KC_hZTK3A

Frade, L. “Cómo evaluar competencias” http://www.youtube.com/watch?v=fJEjvWJyynw&feature=related

Frade, L. “Consejos prácticos para evaluar por competencias” http://www.youtube.com/watch?v=ze_czvj9AdU

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Hoy en día, las competencias son de gran relevancia porque la globalización y

la modernización están creando un mundo cada vez más diverso e interconectado.

Para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible. También enfrentan desafíos colectivos como sociedades –tales como el ba-lance entre el crecimiento económico y la sostenibilidad ambiental, y la pros-peridad con la equidad social. En estos contextos, las competencias que los

individuos necesitan satisfacer para al-canzar sus metas se han ido haciendo más complejas, requiriendo de un ma-yor dominio de ciertas destrezas defi-nidas estrechamente.

El presente artículo tiene como obje-tivo dar una revisión a la conceptuali-zación existente en torno al concepto de competencias a fin de comprender-lo, entender el proceso y la evolución que ha experimentado a lo largo de los diferentes cambios políticos, sociales, económicos y culturales que han sen-tado las bases del mundo globalizado.

Si bien es cierto, las competencias parten ya de una conceptualización “universal”, sin embargo, cada país

Competencias: una alternativa para la Educa-ción Mexicana

Dr. Rubén Barragán Páramo*

* Doctor en Educación. Dirección de Educación Normal y Actualización Docente. Secretaría de Educación y Cultura. Coahuila.


las “regionaliza” o “conceptualiza” de acuerdo a las necesidades de su entorno, lo cual complica el entendimiento del enfoque y nos lleva a ser parte de lo que algunos estudiosos denominan “torre de babel” porque no nos ponemos de acuerdo en su conceptualización y definición.

De acuerdo a la propuesta realizada por la Unión Europea (Casanova, 2009) se han identificado ocho competencias clave:1- Competencia en comunicación lin-güística.2- Competencia matemática.3- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.4- Tratamiento de la información y

competencia digital.5- Competencia social y ciudadana.6- Competencia cultural y artística.7- Competencia para aprender a apren-der.8- Autonomía e iniciativa personal.

Por su parte Philippe Perrenoud aporta sus 10 competencias docentes clave, o bien, las denominadas nuevas compe-tencias profesionales para enseñar. Estas competencias en mayor o menor nivel de desempeño las poseemos to-dos los docentes:1- organizar y animar situaciones de aprendizaje.2- Gestionar la progresión de los apren-dizajes.3- Elaborar y hacer evolucionar disposi-

Tabla 1. Los cuatro principales enfoques del estudio de las competencias

Conductual Enfatiza en asumir las competencias como: comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones.

Funcionalista Enfatiza en asumir las competencias como: conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones definidas.

Constructivista Enfatiza en asumir las competencias como: habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades y disfunciones en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional

Complejo Enfatiza en asumir las competencias como: procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible, en equilibro con el ambiente

Fuente: Tobón (2008b:15)

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tivos de diferenciación.4- Implicar a los alumnos en sus apren-dizajes y su trabajo.5- Trabajar en equipo.6- Participar en la gestión de la escue-la.7- Informar e implicar a los padres.8- Utilizar las nuevas tecnologías. TIC`s.9- Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.10- Organizar la propia formación con-tinua.

Tobón (2008) hace un recuento de los enfoques por competencias que en este momento se encuentran coexis-tiendo a nivel internacional, éstos son presentadas en la Tabla 1.

Así, desde el enfoque complejo se consideran las competencias como: “actuaciones integrales ante situaciones de diversos contextos, claramente identificadas, con idoneidad y flexibilidad, integrando conocimientos, procesos de comprensión, metacognición, valores, actitudes, habilidades y destrezas…no hay competencia sin ejecución ni aplicación” (Tobón, 2008b: 15).

Las competencias implican dominio y responsabilidad. Engloban todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de “saber hacer” y “saber estar” en su cotidianeidad. El dominio de estos saberes le hacen “capaz de” actuar con

eficacia en situaciones problemáticas. En el caso de estudiantes, los espacios de formación tienen que ir apoyando la construcción de estas competencias, mismas que serán puestas en práctica en su vida diaria. Lo cual dará sentido a los saberes escolares, ya que serán saberes prácticos, necesarios para desenvolverse con idoneidad en el mundo real del cual el estudiante forma parte.

Las competencias sólo son definibles en la acción, puesto que no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer, por tanto no son asimilables a lo adquirido en formación. Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos. Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de recursos.

El enfoque por competencias no es nuevo en la educación mexicana (CoNALEP, IPN, INEA, entre otros, son los primeros en adoptarlo), la educación básica y la media superior en general, iniciaron la inclusión del mismo a partir de la reforma de la educación preescolar en 2004.

La educación preescolar se hizo obli-gatoria en México en el año 2002 y a partir de ello se inició un proceso de reforma que se cristaliza con la pre-sentación del Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004), en donde se busca que los niños vivan una expe-riencia formativa para desarrollar sus


competencias intelectuales y socio-afectivas.

En la Educación Secundaria, el nuevo currículo se empieza a aplicar en 2006. “A partir de las reformas que se reali-zaron en educación preescolar (2004) y educación secundaria (2006) se esta-blecieron las bases del perfil de egre-so de la educación básica en general y de la articulación entre la formación básica y la educación media superior. “(SEP, 2009: 37).

La educación primaria realiza su proce-so de reforma, el cual generalizará el enfoque por competencias en los seis grados en el ciclo escolar 2011-2012, y con ello contaremos con un nivel ar-ticulado en todo el nivel de educación básica. “La articulación de la educación básica es requisito fundamental para

el cumplimiento del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo del subsistema. Implica integrar los ni-veles preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conoci-mientos específicos, las habilidades, y las actitudes y los valores, esto es, del desarrollo de competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las ne-cesidades de la sociedad futura.” (SEP, 2009: 37).

Con ello, la conceptualización en este nivel apunta a un saber (conocimientos), un saber hacer (habilidades) y una valoración de lo que resulta de este saber hacer (valores y actitudes); todo ello implica la incorporación y movilización de conocimientos específicos, habilidades, actitudes y valores. De esta manera la educación

“El nivel de desarrollo de la competencia se manifiesta a través del grado de desempeño de los alumnos, por todo lo anterior; las competencias son holísticas e integrales.”

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básica contribuirá a la formación de un sujeto capaz de pensar, sentir y actuar dentro de un marco de valores universales que contribuya al cambio social que exige la sociedad del conocimiento.

Todo lo anterior se encamina a que el alumno desarrolle niveles superiores de desempeño dentro de los cuales se incluyan las competencias lingüísticas, las habilidades sociales, de cuidado de sí mismo y las competencias morales que permitan el desarrollo personal y la convivencia armónica, las compe-tencias también hacen referencia a las habilidades de pensamiento de orden superior, a la resolución de proble-mas no sólo prácticos, sino también

teóricos, científicos y filosóficos. (SEP-SEMS, 2008: 51)

El desarrollo de competencias, implica un proceso de construcción por parte del sujeto bajo el acompañamiento y tutoría del docente, las competencias se desarrollan y fortalecen desde el aula, sin embargo, llevan implícita la re-solución de situaciones problemáticas que la vida cotidiana plantea al sujeto. El nivel de desarrollo de la competen-cia se manifiesta a través del grado de desempeño de los alumnos, por todo lo anterior; las competencias son holís-ticas e integrales.

En nuestro país, la educación basada en competencias, no deja de lado el

La educación básica contribuirá a la formación de un sujeto capaz de pensar, sentir y actuar dentro de un marco de valores universales que contribuya al cambio social que exige la sociedad del conocimiento.


asunto de los conocimientos sino que los sigue considerando como parte fundamental en la formación de los estudiantes. Asimismo, nos podemos dar cuenta que en el caso de nuestro país tanto en la educación básica con en la educación media superior sigue prevaleciendo la perspectiva constructivista.

El sujeto pone en práctica todos sus recursos para construir sus conocimientos a través de diferentes estrategias metodológicas como lo es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Método de Proyectos, el planteamiento de situaciones problemáticas, análisis de casos, entre otros; bajo la guía de sus maestros y la interacción con sus compañeros de grupo bajo la premisa del trabajo colaborativo.

“Los estudiantes eficaces deberán ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dónde y cómo buscarlos y procesarlos.En ese sentido, el enfoque de compe-tencias, amarrado al constructivismo, puede enriquecer la calidad de la edu-cación al engarzar los propósitos edu-cativos con los métodos para alcanzar-los” (SEP-SEMS, 2008: 52).

Bibliografía:

Perrenoud, Philippe (2003) Construir competencias desde la escuela. Santia-go. JC Sáenz Editor.

Rychen Dominique Simone y Laura Hersh Salganik. (2004). Definir y selec-cionar las competencias fundamenta-les para la vida. México, FCE

SEP (2009) Plan de Estudios 2009. Edu-cación Básica. Primaria. México, SEP

SEP-SEMS (2008) Reforma Integral de la Educación Media Superior en Méxi-co. La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversi-dad. México, SEP

Tobón, Sergio (2004). Formación basa-da en competencias. Bogotá, ECoE

Tobón, Sergio (2008a). De la evalua-ción a la valoración y certificación de las competencias. Material de Taller, mecanograma. Cd. obregón. ITSoN-Cife

Proyecto DeSeCo. (OCDE). La defini-ción y selección de competencias cla-ve. 2003.Zabala Antoni y Laia Arnau (2007) Cómo aprender y enseñar competen-cias. Barcelona. Ed. Grao

Para aprender más:

Perrenoud, Philippe “10 novas competências para ensinarh” http://www.youtube.com/watch?v=zNgtXUlhspU&feature=related

Edgar Morin, “os sete saberes necessários à educação do Futuro”http://www.youtube.com/watch?v=ymiRbV2qXv8&feature=related

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VIII CONGRESO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

La Habana, 4 al 8 de Julio de 2011

Objetivo: Contribuir al desarrollo de una cultura ambiental orientada al desarrollo sostenible, promovien-do el intercambio teórico, metodológico y práctico en el quehacer educativo, la interdisciplina-riedad y la generación de conciencia y compromisos que permitan dar respuesta a los desafíos

actuales que se presentan en torno a la temática ambiental.

SimposiosSimposio I La educación ambiental en la escuela

Simposio II La formación ambiental de profesionalesSimposio III Políticas públicas, ciudadanía y comunidad

Simposio IV Comunicación e información ambientalSimposio V Cultura ambiental

Mesas redondas• Educación Popular Ambiental y Participación Ciudadana

• La Formación de Profesionales en el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible.• Educar para el Cambio Climático

Entidad organizadoraCentro de Información, Gestión y Educación Ambiental (CIGEA)

Contacto:Msc. Lídice Castro Serrano Centro de Educación, Información y Gestión Ambiental

Teléfono: (537) 209 0600 Fax: (537) 204 9031 E-mail: [email protected], [email protected]://www.cubambiente.com/index.php?module=general1


El propósito de este artículo es plantear los beneficios que brinda la estrategia de

aprendizaje basado en proyectos en el trabajo docente. Se presenta la experiencia ganada en un grupo de sexto de primaria, de la Escuela Anexa la Normal T.V. de Saltillo.

INTRODUCCIÓNEl trabajo escolar no se circunscribe al aula. Las nuevas tendencias teóricas educativas caracterizan al proceso enseñanza-aprendizaje más como una red, o matriz de actores interrelacionados en diferentes dimensiones, por lo que como maestros podríamos sacar provecho de actividades planeadas por otros docentes, por ejemplo a través de periódicos, murales, boletines, videos, obras teatrales, o incluso a través del uso de las nuevas tecnologías, que pueden propiciar el intercambio de saberes entre grupos de una misma escuela.

Es precisamente esta la tesis que subyace en el presente artículo: que las actividades escolares deben salirse del aula, para crear una sinergia con el trabajo de los

demás docentes y en general de todos los actores que rodean el proceso educativo, pero siempre teniendo en el centro de las decisiones las circunstancias, los intereses y las vivencias del alumno. Salirse del aula, físicamente, sí, pero también alegóricamente, pues el concepto de aula tiene un arraigado componente pedagógico conductista, centrado en la transmisión de conocimientos, mientras que el paradigma educativo actual exige el desarrollo de “cúmulos de experiencia”, estructuras de saberes versátiles que hoy conocemos con el nombre de “competencias”.

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS El modelo educativo basado en competencias lleva implícito el principio de que el aprendizaje no debe estar alejado de la práctica cotidiana de los educandos. Esta idea, que desde hace 100 años Dewey expusiera, implica planear actividades acordes a la situación real, contextual, de los alumnos, pues es en esos casos en los que la movilización de saberes se manifiesta en toda su extensión.

Lo que en un enfoque más clásico llevó a la desarticulación entre el conocimiento, las habilidades y las actitudes ahora, con el nuevo paradigma, obliga a reconceptualizar

Educación por Competencias:experiencia de aplicación de la metodología de aprendizaje basado en proyectos.

Mtro. Rolando Elizondo Arreola*

* Editor de la Revista SembradorES. Benemérita Escuela Normal de Coahuila

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los elementos que conforman el fin de la educación. Considero que al seguir con los conceptos de “conocimientos”, “habilidades” y “actitudes”, perdemos de vista la funcionalidad de la conciencia, que en la práctica no desagrega sus partes en esos tres bloques.

Al caracterizar al proceso de aprendizaje como una totalidad, donde los saberes se articulan, el maestro debe replantearse las estrategias de enseñanza que utiliza cotidianamente.

Las estrategias de aprendizaje basado en proyectos, basado en problemas y basado en casos son tres instrumentos de gran alcance que permiten movilizar de forma plena los saberes del individuo, siempre y cuando existan las condiciones pedagógicas, administrativas, y contextuales que lo permitan.

En mi práctica cotidiana, como profesor de educación ambiental en la Universidad Autónoma del Noreste, desde hace cinco años he utilizado la estrategia de aprendizaje basado en proyectos, la cual adecué a las necesidades reales del programa de asignatura transformándola en una estrategia basada en la realización de campañas ecológicas. La respuesta de los alumnos de licenciatura e ingeniería fue magnífica. Sus intereses tan variados permitieron darle frescura y versatilidad al proceso educativo. Al poco tiempo, y como fruto de mi propio interés por las tecnologías de la información y comunicación (TIC´s), enseñé a mis alumnos a reportar los logros de su activismo a través de una página web diseñada por ellos mismos. Al tener esas campañas ambientales en línea, los logros de unos cuantos se convirtieron en el punto de partida de otros alumnos que cursarían la materia más adelante en el ciclo escolar. A la fecha son

más de 60 campañas ambientales las que se han realizado y la cifra sigue creciendo. La página web es: www.microcosmos.org.mx

Los proyectos emprendidos son acciones simples, tanto en términos de recursos como en términos temporales, pero contundentes en sus consecuencias. El MICRoACTIVISMo, como he denominado a esta propuesta, es una estrategia de promoción del cambio social, en la que acciones o campañas cortas puedan incidir en la cultura. Se trata de realizar una acción que cree su propia necesidad de existencia y pueda ser extendida y perpetuada por la institución o instancia, o grupo de personas a las que va dirigida.

Como se podrá evidenciar al entrar al sitio web a conocer las campañas, existe una diversidad de temas relacionados con el medio ambiente. Los microactivistas son guiados para que, ya sea en sus lugares de trabajo o en la comunidad en la que viven, realicen estos proyectos. Pues bien, tuve la intensión de expandir esta propuesta pedagógica a la Escuela Anexa a la Normal T.V. de Saltillo, Coahuila, donde laboro. El resultado fue igual de alentador que en la Universidad. Los niños aprendieron inmediatamente a utilizar el software Publisher para la estructuración de su página web, en la que además incluyeron las fotos y logros de sus proyectos, los cuales se explican más delante de acuerdo a las competencias que se afirmaron. Por supuesto, la complejidad de sus redacciones y diseño es menor a la de los alumnos universitarios.

La estrategia pedagógica de aprendizaje basado en proyectos fue empleada a partir de la siguiente secuencia de circunstancias:

Los 34 alumnos del grupo fueron motivados, en principio siguiendo la inquietud de una


estudiante (Evelyn), que quería recabar ropa para donarla a los niños pobres. Ella y un grupo de compañeros se reunieron a planear lo que querían realizar y lo expusieron ante el grupo.

Su objetivo principal era pasar salón por salón durante varias semanas solicitando a los alumnos ropa, comida y juguetes en buen estado para donarlos al albergue de niños del DIF en Saltillo (marginados, huérfanos o en condiciones de riesgo). Les expuse que era una excelente propuesta y que coincidía con los temas de geografía que estábamos estudiando (el tema cuatro del cuarto bloque: progreso económico y marginación social). Como el libro de texto hace claras alusiones a las diferencias económicas a nivel nacional e internacional, les expliqué que incluso dentro de una misma ciudad podían observarse niveles de vida tan antagónicos como los que existen entre un país europeo y un país del centro de África, y que resulta imprescindible que todos hagamos nuestra parte para ayudar a la gente marginada. Sin embargo, les dije que había muchas maneras de ayudar.

En este punto también retomé los contenidos de Ciencias Naturales que contemplan el cuidado de la naturaleza, la reutilización y ahorro de recursos y las acciones de consumo responsable que podrían mejorar la calidad de vida de toda la sociedad. Algunos alumnos cuestionaron la manera en que se relaciona el medio ambiente y la pobreza, a lo que les respondí que son precisamente los que menos tienen quienes sufren más gravemente las consecuencias de los problemas ambientales. Como ejemplo, les expliqué que en el relleno sanitario de Saltillo viven muchas familias recogiendo materiales diversos que todos consideramos basura y sin embargo ellos venden a empresas recicladoras. “Pero —les interrogué— imagínense las jeringas

y agujas usadas que tiramos a la basura, ¿no creen que alguno de esos niños que vive en la basura se ha picado la mano con ellas? ¿Y creen que esos niños y niñas tengan acceso a agua purificada como ustedes? ¿No creen que su salud se vea afectada por estar en contacto con la basura que todos generamos?”

A Évelyn y Ernesto, líderes naturales del grupo que propició la campaña de donación de ropa les pedí que escribieran una carta al director explicando sus objetivos y pidiéndole autorización para hacerlo. Al día siguiente, los demás niños del grupo conocieron la opinión del profesor Héctor Nakasima, quien los felicitó por su iniciativa, y les dijo que “ojalá hubiera más estudiantes como ellos”, Esto propició que otros se motivaran a participar integrándose al equipo, pero les indiqué que era mejor que por grupos de cinco o seis niños y niñas propusieran otros temas interesantes, para que todos pudiéramos aprender algo de cada uno de ellos.

Al final de la primera semana, además del proyecto de donación de ropa, se habían consolidado otros proyectos: “recolección de útiles escolares y confección de cuadernos con hojas limpias de cuadernos usados”, “recolección de pilas usadas”, “cuidado de los animales”, “donación de despensas”, “confección de manualidades con botellas de plástico” y “planeación y presentación de un evento artístico en el Asilo de Ancianos de Saltillo”.

PLANEACIÓN Esta sección presenta un compendio de los elementos de la planeación didáctica de una estrategia metodológica de aprendizaje basado en proyectos, con un énfasis en la correlación de contenidos de las asignaturas durante el mes que duró esta práctica experimental.

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Los beneficios de un proyecto escolar basado en el trabajo colaborativo son expuestos por Maldonado (2008): (a) permite el logro de aprendizajes significativos, porque surgen de actividades relevantes para los estudiantes, y contemplan muchas veces objetivos y contenidos que van más allá que los curriculares.

(b) Permite la integración de asignaturas, reforzando la visión de conjunto de los saberes humanos.

(c) Permite organizar actividades en torno a un fin común, definido por los intereses de los estudiantes y con el compromiso adquirido por ellos.

(d) Fomenta la creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborativo y la capacidad crítica, entre otros.

Como se puede asumir, las planeaciones de este tipo de estrategias de aprendizaje requieren un tratamiento especial, distinto al modelo ortodoxo basado en contenidos curriculares, con asignaturas separadas entre sí y con divisiones expresas entre conocimientos, habilidades y actitudes.

La planeación de esta estrategia presupone, en principio, competencias docentes de administración y liderazgo, muy poco incentivadas en el actual esquema de formación normalista. Además, presupone un clima institucional de cooperación y comunicación, con alta flexibilidad para dar lugar a la creatividad tanto del docente como de los mismos alumnos. Esta flexibilidad se verá manifestada lo mismo en el tiempo como en el espacio de aplicación del proyecto. Por último, al planear una estrategia de aprendizaje basado en proyectos se debe tener muy presente que los resultados del mismo no pueden ser evaluados

convencionalmente, es decir, a través de un examen escrito. Todo esto implica una serie de ajustes que el maestro y su institución deben estar dispuestos a hacer.

Con respecto a la experiencia relatada en este documento, debo decir con sinceridad que nada hubiera sido posible sin el apoyo abierto y decidido del director y la subdirectora de la Escuela Anexa. Así mismo, la mayoría de los maestros del plantel vieron con buena cara los procesos desarrollados a través de las campañas, e incluso hubo algunos que las usaron como base para desarrollar actividades con sus propios grupos, es decir, se estableció lo que he denominado una matriz sinérgica de trabajo colaborativo.

En mi propia experiencia, la planeación de esta estrategia de aprendizaje basado en proyectos comienza con la determinación de preguntas detonadoras, que irán de la mano de una reflexión dialogada con respecto a un eje articulador que puede ser cualquiera de los temas de cualquier disciplina no instrumental (ciencias naturales, historia, geografía o formación cívica y ética). El desarrollo del diálogo reflexivo debería diversificar las preguntas detonadoras hacia temáticas de otras asignaturas, en la misma tónica en que se construyen los mapas mentales. Los maestros pueden aprovechar este momento para consolidar elementos programáticos pidiendo a sus alumnos redacciones personales a manera de conclusión.

Los proyectos existen a partir de una carencia, de un hueco, y es la conciencia de esa carencia, de una necesidad en particular, la que debe mantenerse en boca del maestro durante el diálogo con sus alumnos. Frases tales como “qué lástima que aquí no haya nadie que…” o “imagínense lo que se podría hacer si cada uno de nosotros…”, etc.


derivan en ricos diálogos motivacionales que dan pie a excelentes proyectos.

El proceso de aprender supone una movilización cognitiva, desencadenada por una motivación, por un interés o una necesidad. Este proceso se inicia con un quiebre del equilibrio cognitivo inicial, provocando un desequilibrio que obliga al alumno a llevar a cabo determinadas actuaciones con el fin de conseguir un nuevo estado de equilibrio. (Anahuac, 2010).

Si después de plantear esas frases detonadoras aun no hay un alumno que presente alguna propuesta concreta de trabajo basado en proyectos se podrían mencionar algunos ejemplos de escuelas o comunidades, o barrios, en los que la gente se ha organizado para solucionar alguna problemática. Entonces se puede hacer la sugerencia explícita a los alumnos de trabajar de esa manera.

Por lo tanto, las planeaciones didácticas deberán contener, en primer lugar: las preguntas detonadoras, el tema eje y un mapa mental diseñado por el maestro, que en ningún momento será igual al que se derive en clase con el diálogo reflexivo. Este mapa mental expondrá la correlación de contenidos, pero no de manera textual/lineal, tal como lo manejan los planes y programas de estudio, sino adecuados a las condiciones en las que se trabaja, al contexto particular de los alumnos.

Una vez consolidada la dinámica generadora anterior los maestros estarán en posibilidad de plantear los criterios que regularán el trabajo por proyectos, el número de integrantes, los tiempos que se asignarán para realizarse, los pasos que se deberán seguir, sin que esto implique, una vez más, la carencia de una negociación entre alumnos y docente.

Es muy recomendable, al menos la primera vez que los alumnos diseñen un proyecto, presentarles antecedentes de la manera en que otros equipos, en otros momentos, las han planificado, así como hacerles ver los retos a los que se enfrentarán. Esto, que presupone un trabajo previo, puede ser incluso realizado por los mismos alumnos que, al dejar constancia de sus trabajos a través de una memoria, de una página web, de un video o algo parecido, transmitirán a los futuros planificadores de proyectos, en su propio lenguaje y visión, todo lo que conlleva su realización.

La segunda parte de la planeación de una estrategia de aprendizaje basado en proyectos se realiza cuando los alumnos ya tienen definido (aunque en ocasiones deciden cambiar de objetivo) su rumbo de trabajo. En este momento es prudente, como maestro, tener una ficha de seguimiento de cada equipo, que se regirá generalmente por las mismas reglas aunque no siempre en el mismo orden. La ficha incluirá los elementos de los programas curriculares, de cualquier asignatura, relacionados con el proyecto. En cada uno de esos elementos curriculares deberá incluirse una pregunta de seguimiento, por ejemplo: “¿cómo creen resolverían este problema en la edad media?”, “¿cómo les podrá ayudar a desarrollar esta campaña difundir el artículo 18 de los derechos de los niños?”, etc. Estas preguntas ligarán las actividades de los proyectos con las actividades propias de cada asignatura tal como el maestro las planifique. Los resultados de estas actividades podrán por lo tanto ser usadas como recurso adicional para el desarrollo de los proyectos.

Además, la ficha de seguimiento incluirá el plan detallado de actividades que los mismos alumnos han planificado, e incluirán

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razgos cuantitativos y cualitativos de éxito que los mismos estudiantes se planteen con respecto a sus acciones. De esta manera los propios alumnos comenzarán a realizar sus propias listas de cotejo y rúbricas para evaluación.

La ficha de seguimiento podría incluir un apartado en el que se expongan los retos fundamentales a nivel de administración y trabajo colaborativo que el equipo esté evidenciando a medida que el proyecto avanza. Para cada reto observado por el maestro debe incluirse alguna línea de acción específica. Aunque parezca una labor ardua, por lo general todos los equipos de trabajo colaborativo basado en proyectos atravesarán por los mismos retos, de manera que lo único indescifrable será el tiempo en que sucederá. En lo particular, me gusta la idea de utilizar las nueve competencias clave descritas por la oECD como matriz general para delinear los retos y necesidades de cada equipo de trabajo así como sus avances tanto cualitativos como cuantitativos (ver tabla 2). Así, una ficha de seguimiento puede incluir un apartado para cada una de estas nueve competencias, seguido por la especificación de las acciones que pueden propiciarse en ese equipo en lo particular para desenvolver tal competencia.

En síntesis, la mitad de la ficha corresponderá a la articulación de los proyectos con contenidos curriculares, y la otra mitad al desarrollo de habilidades específicas del trabajo colaborativo, que en mi caso derivan de las especificaciones dadas por la OECD.

EVALUACIÓNEn este apartado expondré brevemente la manera en que las campañan realizadas por los alumnos incidieron en las nueve competencias explicadas en la tabla 2.

Esto es solo un recuento general. Cada campaña fue evaluada conforme a esas

nueve competencias clave en lo particular, desglosando sus logros y retos pendientes.

La evaluación dentro del enfoque pedagógico de competencias es un proceso dinámico y sistemático, central en todo proceso educativo (Anahuac 2010). En particular, la flexibilidad implícita de una estrategia de aprendizaje basada en proyectos inhibe la postura ortodoxa de la evaluación, como un elemento final del proceso educativo. La constante movilidad de saberes y el desarrollo de la autonomía en cada equipo de trabajo colaborativo cambia el énfasis de la evaluación, de una base puramente intelectual, en la que se evalúa conocimiento, a una base administrativa, en la que se evalúan procesos y desempeños.

Además, mientras en modelos tradicionales existían, por un lado las evaluaciones del

Tabla 1. Competencias Clave (OECD)

Usar herramientas de manera interactiva.

• Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva• Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva• Habilidad de usar la tecnología de forma interactiva

Interactuar con grupos heterogéneos.

• Habilidad de relacionarse bien con otros• Habilidad de cooperar• Habilidad de manejar y resolver conflictos

Actuar de forma autónoma.

• Habilidad de actuar dentro del gran esquema• Habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales• Habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades

FUENTE: OECD (2003)


docente y por el otro las autoevaluaciones de los alumnos, en el caso de la evaluación de proyectos se deben unificar ambos elementos, de manera que el fin sea la evaluación del desempeño del equipo de trabajo en relación con el fin perseguido al inicio de la campaña.

Por lo tanto, el elemento central de la evaluación de los proyectos deberá regirse por los propios propósitos de los estudiantes determinados por sus propias listas de cotejo y rúbricas, planteadas en el diseño de sus campañas.

Si se ha seguido el esquema de planeación propuesto en la sección anterior, la evaluación deberá ser congruente con los contenidos de las fichas de seguimiento, en las que se expondrán cualitativamente los aspectos que el equipo, y en su caso el alumno, ha desenvuelto para solucionar los retos que su proyecto implica.

A continuación describo brevemente los desenvolvimientos percibidos en mis estudiantes en cada una de las nueve competencias clave (tabla 1), que puede dar una idea de los elementos que la evaluación cualitativa basada en proyectos podría tomar en cuenta.

Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva A los alumnos se les solicitó escribir un texto en el que expusieran las principales acciones que realizaron, de manera personal, durante la campaña.

A continuación, distribuí estos textos aleatoriamente entre sus compañeros del grupo, y les pedí que lo leyeran en voz baja y luego escribieran un comentario personal, sobre lo que les había parecido esa campaña, sus éxitos y sus puntos débiles.

Habilidad de relacionarse bien con otros Los equipos se formaron en un principio de acuerdo a afinidades personales, pero con el paso de los días, distintas conductas fueron observadas. Por un lado, algunos equipos pudieron seguir adelante sin dificultad con sus proyectos, al contar con liderazgos eficientes. Incluso, un equipo logró concretar dos proyectos durante el mes, el de donación de ropa y juguetes a niños del DIF, y el de la preparación y ejecución de un programa artístico en el Asilo de Ancianos de Saltillo.

En contraste, el equipo de donación de útiles escolares, tuvo serias dificultades en algunas cuestiones que tienen que ver con la habilidad para relacionarse bien con otros. Los liderazgos de dos niñas se enfrentaron en más de una ocasión, lo que propició algunas reflexiones propias de la asignatura de Formación Cívica y Ética. Solicité que todo el equipo se reuniera a dirimir diferencias, y a las dos alumnas les pedí que hablaran y delinearan la división de funciones dentro del proyecto. Esto solucionó el problema.

Habilidad de actuar dentro del gran esquema Esta habilidad se puso de manifiesto cuando les solicité a los alumnos que decidieran campañas que incidieran en más de una problemática social y por lo mismo en más de una competencia definida dentro de los programas de sexto grado. El ejemplo más notable lo dio la campaña de recolección de útiles escolares, pues en términos de competencias ha impactado tanto en la toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de la prevención como en el reconocimiento de la procedencia de las materias primas y los productos que consume en la vida diaria, adquiriendo conciencia de las diferencias socioeconómicas en el mundo e identificando los retos en el desarrollo de su medio local.

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Los niños lo expresaron en términos más simples: “al mismo tiempo que ayudamos al medio ambiente evitando que se talen más bosques, ayudamos a los niños de escuelas pobres con útiles escolares”.

Capacidad de usar su conocimiento del lenguaje y la información de manera interactiva Todos los equipos elaboraron cartas al inicio de sus campañas, solicitando al director autorización para realizarlas. Las cartas incluyeron todos los elementos propios que caracterizan a este instrumento (Sexto Grado, Español, bloque 4: escribir cartas personales a familiares y amigos), pero además argumentaron sus ideas con un lenguaje muy convincente para lograr sus propósitos. otro instrumento utilizado para comunicar sus campañas fueron los cartelones, que colocaron en diversos sitios de la escuela. La interactividad implicó otro nivel de competencias más elevado, pues al reconocer la dificultad de alcanzar sus propósitos, el equipo de donación de despensas tuvo la idea de regalar paletas de dulce a los niños que donaran algún producto alimenticio. Enseguida los equipos de recolección de pilas y de útiles escolares siguieron su ejemplo: el primero realizando una competencia entre salones, donde el que donara más pilas recibiría de premio un balón de fútbol; y el segundo, en términos similares, pero otorgando como premio un pay de limón.

Habilidad de cooperar Sin duda esta fue la habilidad más evidente. Los alumnos cooperaron para el logro de sus propósitos no sólo dentro de sus propios equipos, sino entre equipos. Hubo alumnos, como Emmanuel e Israel, que al estar tan motivados participaron en más de una campaña.

Pero esta habilidad-actitud no terminó en el salón de clases. La característica fundamental de las campañas realizadas fue el fomento de la cooperación intra y extraescolar. Los alumnos otros grupos se sintieron comprometidos con las causas propuestas por los alumnos de Sexto “C”. El ejemplo más noble de esto lo representó una alumna de Quinto grado, quien entregó un cachorro al equipo que estaba trabajando el proyecto de fomentar el cuidado de los animales para que los niños le encontraran un nuevo hogar. Los integrantes de este equipo estuvieron tan emocionados que inmediatamente comenzaron a buscar. Como maestro les sugerí que realizaran un concurso, en el que los niños que quisieran quedarse con el perrito escribieran una carta explicando por qué lo querían y cómo lo cuidarían. Sin embargo, ellos decidieron que lo mejor sería no entregarlo a otro niño porque no sabían si sus papás los dejarían conservarlo, así que lo entregaron a una de las dos maestras que estaban ansiosas por tenerlo.

Habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales Las tres estrategias metodológicas (proyectos, casos y problemas) promueven la adquisición de actitudes más responsables con respecto a la propia vida. Los niños del grupo se comprometieron a la realización de sus campañas, y los realizaron con plena libertad dentro del esquema de tiempo previsto. Las gestiones que se realizaron fuera de la escuela, en especial las de la campaña de donación de ropa y juguetes para niños del DIF y la de la programación y ejecución de un programa artístico en el Asilo de Ancianos fueron realizadas íntegramente por los niños.

Hay algunos elementos, además, que demuestran la formación de actitudes


más responsables con respecto a la propia vida. Por ejemplo un niño, en el equipo de “cuidado de los animales”, un día después de la donación del cachorro, llegó al salón de clases con una tabla rígida, en la que había dispuesto de unas hojas de papel debidamente ordenadas y cuadriculadas. Cada hoja llevaba de título el nombre de algún tipo de animal, y en cada apartado de la misma decía “Donado por:”, “Vacunas:” y “alimentación:”.

Habilidad de usar la tecnología de forma interactiva La Escuela Anexa a la Normal en Saltillo tiene la gran ventaja de contar con un aula de cómputo, con aproximadamente 25 máquinas operando normalmente, y cada grupo asiste regularmente 45 minutos por semana a tomar clase con maestros especializados. Además de ese tiempo, durante el ciclo escolar solicité en varias ocasiones el centro de cómputo para reafirmar algunos conocimientos en diversas asignaturas.

En mayo lo solicité varias veces, para introducir a los alumnos al software Publisher a través de ejercicios breves, y para que cada equipo realizara su propia página web en la que expondrían los resultados de sus actividades. Le entregué a cada equipo una carpeta electrónica con las fotografías que tomé de sus actividades, y ellos las fueron insertando en su archivo. Lamentablemente las computadoras no cuentan con acceso directo a Internet por lo que no pudieron descargar contenidos que reafirmaran sus campañas. Durante algunos espacios entre asignaturas a cada equipo le permití usar mi computadora portátil, que sí cuenta con acceso a Internet, para reafirmar sus páginas.

Aún y cuando fue la primera vez que los alumnos utilizaron este software,

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no mostraron dificultad en crear menús interactivos, insertar fotografías, textos o fondos. Si se contara con mayor tiempo e infraestructura, podrían tener conocimientos suficientes para desarrollar competencias más elevadas en el uso de las TIC´s.

Habilidad de manejar y resolver conflictosLos conflictos son parte fundamental de todo trabajo basado en la colaboración, y más aun a la edad de estos estudiantes. Como ya mencioné antes, el caso más notable de desacuerdos surgió en la campaña de útiles escolares. Claudia, una niña con gran capacidad para interactuar con grupos y para desarrollar proyectos, tiene como gran reto conciliar sus propios deseos con los de sus compañeros y motivarlos para conseguir un propósito en común. Ella se quejaba de que no todos trabajaban igual, y se los decía, por lo que algunos de sus compañeros se molestaron con ella y la relegaron. Claudia me pidió llorando que la cambiara de equipo, pero después de reunirlos a todos los miembros del mismo, les pregunté si alguna vez había llegado su padre o su madre a sus casas quejándose de algún compañero laboral diciendo que preferirían salirse de sus trabajos. ¡La respuesta de la mayoría fue que sí! Les hice ver que era mejor tratar de resolver los conflictos dentro del mismo equipo de trabajo, reconociendo las virtudes de cada uno de los miembros, y dividiendo las labores de una manera justa y equitativa. La conciencia de la división de funciones es fundamental para lograr cualquier propósito y en general es esencial para el logro eficaz de cualquier proyecto escolar.

La interacción de los alumnos dentro del aula no es una interacción natural, de manera que la educación tradicional no ha hecho nada por lograr la autonomía personal y el manejo de las emociones para resolver conflictos. Al trabajar de manera

colaborativa, a través de cualquiera de las tres estrategias previstas en la Reforma 2009 (proyectos, casos y problemas), los niños comprenden los alcances y limitaciones que les dan sus respuestas emocionales, y por lo tanto desarrollan de mejor forma sus temperamentos para la vida profesional.

Habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades Los alumnos, al trabajar de manera colaborativa en la consecución de un proyecto, establecen implícitamente un acuerdo de cooperación que involucra derechos y límites. Ellos van estructurando sus propios puntos de referencia para el logro de un fin. Las campañas pusieron en evidencia esta construcción colectiva. En más de una ocasión alguno de mis alumnos llegó a quejarse del comportamiento de otro miembro de su equipo, y en la medida de los posible los reuní para que lo discutieran, sin demasiada intervención de mi parte.

Aquí termino, por razones de espacio, con este recuento de experiencias. Para acceder al artículo completo, inluyendo fotografías y evidencias de los proyectos favor de escribirme a: [email protected] Bibliografía:

ANAHUAC, Universidad (2010), Documentos del diplomado en Estrategias Metodológicas en Educación Basada en Competencias. Módulos 1 al 4

OECD (2003) La definición y selección de competencias claveh t t p : / / w w w . r e d e s - c e p a l c a l a . o r g /inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/CoMPETENCIAS/DESECo.pdf

TOBÓN, S (2006), Aspectos básicos de la formación Basada en competenciasTalca: Proyecto Mesesup http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf


Durante la primera semana de diciembre del 2010 la Benemérita Escuela Normal de Coahuila recibió a un grupo de evaluadores de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior, A. C. (CIEES), quienes decidieron dictaminar ACREDITADO al programa educativo de la Licenciatura en Educación Primaria que oferta esta prestigiada institución formadora de docentes. Este reconocimiento la posiciona como una de las mejores Escuelas Normales del país.

La Benemérita Escuela Normal de Coahuila es clasificada en el nivel 1 de CIEES

Mtro. Juan Ramón Prado Salazar*

* Coordinador de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la BENC

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Los evaluadores que estuvieron pre-sentes para el diagnóstico en la BENC fueron, el Licenciado Francisco Guzmán Arzola, representante del Comité de Ar-tes, Educación y Humanidades, la Maes-tra Raquel Sánchez Colín y el Ingeniero Óscar Santana Cerón.

Entre las fortalezas que el Comité Eva-luador detectó se encuentran la cober-tura social del Programa Educativo, al recibir alumnos a nivel local, estatal y nacional; el servicio de apoyo a los estu-diantes, como el internado, la atención psicológica, el sistema de cómputo, la imprenta, las tutorías y los servicios mé-dicos, entre otras cosas y su clima orga-

nizacional, que genera un alto sentido de pertenencia por parte de los alum-nos, docentes y egresados de la institu-ción.

Además se reconoció la planeación cu-rricular detallada con que cuenta la ins-titución así como su infraestructura, la cual fue calificada como de primer mun-do, lo que le ha permitido a su alumna-do dominar los programas de estudio de educación primaria y constituirse como modelo a seguir por las Instituciones de Educación Superior en todo el país.

Esta centenaria institución cuenta con un Archivo Histórico sistematizado, pul-


cro y funcional, al igual que museos y biblioteca digitalizada que coadyuvan a la formación de líderes para la gestión social y escolar en beneficio de la socie-dad coahuilense. Cuenta también con una Sociedad de Alumnos que apoya la gestión estudiantil. Existe una asocia-ción de egresados y un adecuado se-guimiento y evaluación de las prácticas docentes de los alumnos.

CIEES hizo un reconocimiento al gran li-derazgo del Director a quien se conside-ró como un líder compartido en relación a las demandas actuales. El Maestro Ma-rio Alberto Domínguez García, director de esta escuela, recibió la notificación oficial de acreditación signada por el Dr. Javier de la Garza Aguilar, Coordinador General de los CIEES, en reconocimien-to por la excelente calidad del progra-ma educativo que ofrece.

“Nuestra Escuela Normal ha tenido siempre el objetivo de elevar la calidad de la formación docente y de la educa-ción en general. Hoy compartimos la

Los evaluadores visitaron las diferentes coordinaciones y areas

de la Institución.

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alegría y satisfacción de recibir oficial-mente la acreditación por parte de los CIEES. La BENC busca la construcción de nuevas metas y nuevos objetivos, y hoy consolida este prestigio académi-co con la acreditación y reconocimien-to a la calidad de nuestro programa”, comentó el Maestro Domínguez al dar a conocer la noticia a la comunidad normalista. Dijo además que “la Bene-mérita Escuela Normal de Coahuila se regocija hoy más que nunca, pues en el marco de la celebración de los festejos por el CXVII aniversario de su fundación y la próxima declaratoria como Monu-mento Artístico de su magno recinto, su programa académico recibe esta cla-sificación en el nivel 1 de los CIEES”.

Concluyó agradeciendo a todos los maestros, alumnos, egresados, perso-nal administrativo y de apoyo su dedi-cación y esfuerzo, así como el liderazgo y apoyo que recibió la institución y sus integrantes por parte del Profr. Andrés Mendoza Salas, Secretario de Educa-ción y Cultura, del Profr. Jesús Manuel de la Garza Long, Subsecretario de Edu-cación Superior y de la Profra. Ma. Gua-dalupe Flores Gómez, Directora de Edu-cación Normal y Actualización Docente de la SEC, para alcanzar tan merecida distinción.

¡Enhorabuena y Felicidades, Benemérita y Centenaria

Institución!


“Andragogía” un término olvidado en educación

Mtro. Ángel Martínez Urbina

Una gran cantidad de palabras que se utilizan en educación encierran

conceptos bastos y profundos que permiten a los docentes conocer más sobre la práctica que desarrollan. Palabras como aprendizaje, enseñanza, procesos, pedagogía, didáctica, forman parte del quehacer cotidiano del maestro.

Pero si bien es cierto que el campo edu-cativo requiere estudios serios que per-mitan a los futuros docentes abordar en forma eficaz el trabajo que desempeñan a través de la aplicación correcta de este tipo de ideas, también es necesario co-nocer el contexto educativo en el cual se desarrollan. La utilización oportuna y clara de cada uno de los conceptos les permitirá tener un amplio panorama del campo educativo.

¿Por qué es necesario usar este tipo de términos? ¿Acaso no se utilizan como debería o quizá se ha olvidado el verdadero significado que encierran? Hay términos que por su alto valor didáctico no

debemos alejar de nuestro vocabulario. Estos requieren una valoración especial en cuanto al potencial que nos ofrecen para mejorar las prácticas de enseñanza. Tal es el caso de la palabra “Andragogía”. Este término no es muy “usado” en el campo educativo. Algunos maestros hacen mención de ella, pero me atrevo a afirmar que son pocos los trabajos de investigación educativa que refieren este concepto.

¿En dónde radica la importancia de la “Andragogía”? Pudiéramos partir del ra-zonamiento de que la mayoría de los es-tudios relacionados con la educación se refieren al aprendizaje de los niños. Los jóvenes que estudian en las diferentes escuelas normales se preparan para tra-bajar con sus alumnos. Durante su último año de estudios elaboran trabajos de ti-tulación relacionados con los procesos de enseñanza aprendizaje que se dan en las aulas escolares. Una vez que ter-minan y se incorporan al campo laboral continúan su preparación profesional en otras instituciones de nivel superior. Sin embargo los proyectos de investigación siguen teniendo como objetivo princi-pal los procesos antes mencionados. No quiero decir con esto que sea “inadecua-

* Maestro de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila y la Escuela Anexa T.V.

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do”, o que no tenga importancia, pero me quiero enfocar en el aspecto más im-portante de cualquier institución norma-lista que es la formación profesional de SUS estudiantes.

Si bien es cierto que en las instituciones de educación superior de carácter pedagógico a los muchachos los prepa-ramos para asumir responsabilidades tan grandes como es la educación de los ni-ños, también es cierto que esto se con-vierte en una gran preocupación para los maestros normalistas porque implica un doble compromiso, primero preparar a los futuros docentes para el presente y en segundo lugar prepararlos para el futuro, ya que ellos a la larga serán los formadores de las futuras generacio-nes. Entonces estas responsabilidades toman un carácter de vital importancia provocando con ello un análisis serio de las prácticas docentes que se dan en las escuelas normales.

El maestro normalista como facilitador de aprendizajes de adultos tendrá que cons-truir estrategias didácticas que le permi-tan desarrollar en sus alumnos las habi-lidades básicas necesarias para afrontar los grandes retos educativos. Como lo dice Manuel Castro Pereira (1990) en su obra “Conformación de un Modelo de Desarrollo Curricular Experimental para el Postgrado de la Universidad Nacional Abierta con base en los Principios Andra-gógicos”, que al referirse al adulto que facilita el aprendizaje de otros adultos, escribe: “El andragogo es un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. En su acep-ción más amplia, el andragogo es el ser

de la relación de ayuda educativa al adul-to”.

Se deben conocer los procesos de apren-dizaje de los alumnos normalistas, no como jóvenes en preparación, sino como adultos en preparación. Por este motivo cuando a los alumnos normalistas los vemos como gente adulta, en muchas ocasiones no nos preocupan las formas en que aprenden, ya que los considera-mos, como lo dije anteriormente, como gente adulta cuya responsabilidad es de ellos y solo de ellos… y esto es verdad solamente en parte. Aquí es donde la Andragogía adquiere relevancia y nos permite explicar y estudiar los procesos de aprendizaje del adulto. Este término según Wikipedia proviene de las palabras griegas νήρ “hombre” y γωγή “guía” o “conducción”, es decir, la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje de los adultos.

Muchas son las necesidades que tienen los alumnos normalistas para aprender el arte de su oficio. Estas necesidades surgen desde diferentes puntos de vis-ta, su propia convicción, alguna motiva-ción familiar, su gusto por trabajar con niños, obtener algún grado académico, o simplemente por acervo cultural. Si este tipo de necesidades son cubiertas enton-ces se convierten en satisfacciones que al alcanzarlas le van a permitir tener se-guridad en el trabajo que realiza.

Tres son los principios en los que se basa esta disciplina según Félix Adam: Partici-pación, Horizontalidad y Flexibilidad. La participación de los muchachos permite establecer relaciones de codependencia con sus demás compañeros, dándoles


oportunidad de comentar sus necesida-des, metas y objetivos pero sobre todo, lo más importante, haciendo un trabajo en equipo que les conceda alcanzar los objetivos planteados. Es necesario que exista comunicación entre ellos, moti-vándose y estimulándose con el análisis de los conceptos científicos, teorías, su-puestos y opiniones, poniendo en juego sus habilidades mentales para mejorar lo que se hace en el salón de clase, o en cualquier otra área de sus vidas.

Los maestros normalistas tienen que ver a sus alumnos como iguales, y no me re-fiero al hecho de ser como ellos, con las mismas formas de pensamiento, con los mismos conocimientos o habilidades, sino considerarlos como gente adulta en proceso de formación, personas con situaciones problemáticas, con anhelos, metas, objetivos; seres humanos con ca-pacidades diferentes pero con ganas de salir adelante. Debemos ser facilitadores de aprendizajes con un sentido humano sin caer en extremos, marcando bien los límites entre ser maestro de una institu-ción y ser estudiante de la misma.

Con respecto a la horizontalidad, Félix Adam señala: “se manifiesta cuando el facilitador y el estudiante tienen carac-terísticas cualitativas similares (adultez y experiencia). La diferencia la ponen las características cuantitativas (diferente desarrollo de la conducta observable)”.Y finalmente, el tercer principio el de fle-xibilidad: “los alumnos deben tener una carga de experiencias educativas. Estas experiencias deben ir a la par con lapsos de aprendizaje acordes a sus aptitudes y destrezas”. Dentro de su formación pro-fesional los estudiantes normalistas ob-

tendrán una serie de elementos didácti-cos que les prepararán en lo teórico para abordar las diferentes problemáticas es-colares. Nosotros como docentes norma-listas debemos facilitarles el trabajo que ellos realizan en las escuelas normales, no entendiendo esto como dejarlos ha-cer lo que quieran, sino haciéndoles ver lo importante que es estar preparados en todos los sentidos académicos, morales, éticos, para afrontar la responsabilidad de un grupo.

Para concluir: la Andragogía sirve para conocer las formas en que aprenden los adultos. Nuestros alumnos inician una etapa de incipiente madurez. En edad pudiéramos decir que ya son adultos, en madurez mental quizá les falta crecer pero no podemos negar el hecho de que en este proceso intervenimos nosotros. Debemos darnos la oportunidad de caminar con ellos, de ser facilitadores de su aprendizaje, de vivir y aprender de ellos, de ser parte de sus éxitos y estar ahí en sus fracasos. Eso es la esencia del ser maestro normalista.

Este escrito lo dedico a mi querida Es-cuela Normal, y especialmente a mis alumnos de segundo “D” y segundo “C” en la materia de observación y práctica docente.

Bibliografía:

Jimmy Wales, Larry Sangler (2001, 15 de enero). Andragogia. Recuperado el 6 de enero del 2011, de http://www.wikipedia.org

Adam, Félix y Asociados (1987), Andragogía y Docencia Universitaria, Fondo Editorial de FIDEA, Caracas.

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Labor Omnia Vincit

El programa de investigación sobre la Inteligencia Emocional ha ganado estatus

en el ámbito educativo y de los negocios. Durante los últimos veinte años las investigaciones de Low y Nelson (1999) en la Universidad de Texas A&M- Kingsville (TAMUK) han mostrado que las habilidades de la Inteligencia Emocional contribuyen positivamente al provecho personal, ejecución académica de estudiantes y desarrollo profesional de maestros.

Por otro lado, el fenómeno de la ansie-dad en el habla es complejamente diná-mico, debido a la variabilidad psicológi-ca, cognitiva, social y pedagógica de los aspectos que involucra. Una gran parte de los hallazgos identificados sobre la ansiedad en el habla presentan una vi-sión parcial y fragmentada, frecuente-mente asociada con sus efectos nega-

tivos en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua/lengua extranjera (Aida, 1994; Cheng, Horwitz y Schallert, 1999; Horwitz, 1986, 1988, 1996, 2001, 2008; MacIntrye y Gardner, 1989; Wo-odrow, 2006). La Inteligencia Emocional y la Ansiedad en el Habla durante el aprendizaje de una segunda lengua/lengua extranje-ra constituyen hoy por hoy un marco nuevo de estudio para la comunidad científica (Casado y Dereshiwsky, 2004; Cook, 2003; Dewaele, Petrides y Furn-ham, 2008; Pavlenko, 2004) abriendo una esfera incipiente perteneciente al mundo de las emociones entre los suje-tos bilingües y multilingües.

El propósito del estudio fue el explorar las relaciones entre la Inteligencia Emo-cional y la Ansiedad aplicando un mé-todo mixto en estudiantes normalistas del norte de México que están apren-diendo inglés como lengua extrajera (Creswell y Plano, 2007). Los resultados del estudio muestran que no existe rela-

Exploración de la Inteligencia Emocional y Ansiedad en el Habla en Inglés enNormalistas de Coahuila, México.

Dra. Aidé Abril Saucedo Medina*

* Doctora en Educación. Maestra de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila


ción entre la inteligencia emocional y la ansiedad en el habla. Además los datos descriptivos y correlacionales muestran las características de género de los nor-malistas de los perfiles de inteligencia emocional y ansiedad en el habla.

Respecto a su auto-percepción de la an-siedad tanto en inglés como en español, los resultados mostraron bajos porcen-tajes. Sobre las competencias lingüís-ticas aparecieron dos grupos de alto y bajo funcionamiento. El primero revela un orden de habilidades empezando la más alta a la mas baja: el hablar, escribir, leer, escuchar y leer. Para el grupo que mostró altos puntajes en el dominio del inglés el orden fue: leer, escribir, escu-char, comprender y hablar. Los estu-diantes indicaron tener altos niveles de motivación para aprender inglés. Ade-más, se encontró que a mayor tiempo de exposición al aprendizaje del inglés, mayor es su motivación para continuar aprendiéndolo.

El análisis cualitativo complementa los resultados facilitando la valoración de la dinámica de las emociones durante el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Tres horizontes y tres vertientes emergieron de las expre-siones de los estudiantes, relacionados con los aspectos psicopedagógico, de los agentes sociales y de la conciencia de sí mismo.

Adicionalmente, de los datos emergió el constructo de Mecanismos Substrac-tivos Escolares que devela creencias comunes, procedimiento o maneras de actuar que están presentes en la edu-cación formal y que invalidan o limitan el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Finalmente, el presente es-tudio recomienda algunas políticas y es-trategias para diseñadores de currículo, investigadores y maestros de inglés como lengua extranjera a nivel superior en México.

NOTA DEL EDITOR:

La autora, la doctora Aidé Abril Saucedo Medina compartió con nosotros las referencias bibliográficas de su investigación doctoral. Consideramos de suma importancia difundirlas para propiciar el desarrollo de futuras investigaciones de los docentes normalistas en esta y otras áreas de especialidad. Por razones de espacio, las referencias están a disposición de los interesados en la Coordinación de Difusión Cultural de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila.

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Labor Omnia Vincit

Con toda razón alguien podría preguntar: ¿Por qué tanta insistencia en el tema de

la educación? La respuesta es tan sencilla como patética: el atraso educativo que sufre México es el más grave de todos los rezagos, ya que, como ningún otro, nos niega a los mexicanos cualquier posibilidad de superación.

El conocimiento se amplía y enriquece a cada momento. Los pueblos cuya educación no avanza al ritmo del progreso científico y tecnológico que caracteriza al mundo contemporáneo, no sólo se rezagan científica y tecnológicamente, sino que su aparato productivo se torna obsoleto y la economía se estanca. Y ese retraso se vuelve, con el tiempo, acumulativamente negativo e irreparable.

En México se estima que 35 millones de mexicanos se encuentran en rezago

educativo, o sea aquellos que, siendo mayores de 15 años, no concluyeron la educación básica. Ese recurso humano, un tercio de los mexicanos, está prácticamente perdido para efectos del desarrollo nacional. Por su parte, los que tienen el privilegio de acceder a niveles superiores de educación, parten de bases muy endebles, debido a las deficiencias de la educación primaria y secundaria. En 1994 el índice de reprobación en la primaria era de 5.2% y el de la secundaria de 19.2%, habida cuenta de que es en este nivel en el que con más agudeza se presenta la deserción escolar. En cuanto a cobertura, en las primarias era de 89% y sólo de 33.7% en educación media. Con estas bases, no es de extrañarse que sea México uno de los países más golpeados por la crisis y el que enfrenta los mayores obstáculos para superar su estancamiento económico.

De los jóvenes entre 25 y 34 años, sólo el 5% realiza estudios universitarios. De aquellos que terminan su carrera, el 40%

Educación: El más grave de los rezagos.1

Prof. y Lic. Eliseo Mendoza Berrueto2

1. Artículo publicado en el periódico Zócalo de Saltillo, el 18 de octubre de 20092. Profesor y Licenciado. Ex-gobernador del Estado de Coahuila


no logra obtener su grado académico, o sea que al final de cuentas sólo el 3% de este grupo de edad cuenta con un título universitario (Cinvestav).

El problema es grave. Pero también lo es el de la calidad y, sobre todo, el referente a la orientación de la educación superior en México. De las universidades mexicanas sólo la UNAM, en alguna ocasión, fue reconocida entre las 100 mejores del mundo. Por lo que toca a la orientación, el problema radica en que el estudiantado mexicano privilegia de manera excesiva su referencia por las ciencias sociales y menosprecia las carreras del grupo de las ciencias naturales y exactas, como biología, química, física, matemáticas y las ingenierías. De acuerdo con el Cinvestav, a mediados de la presente década, la matrícula en estas áreas era sólo del 1.9%. Como es en este campo donde se originan los descubrimientos científicos y los avances tecnológicos, motores de la eficiencia productiva y de la competitividad económica, nuestra desventaja como país es absoluta.

Los países desarrollados, en cambio, privilegian con gran énfasis el desarrollo de las ciencias duras y exactas. Tanto sus gobiernos como sus grandes empresas invierten generosos recursos y las mismas universidades se preocupan por el fortalecer la oferta académica, diseñar programas y proyectos de investigación y construir modernos laboratorios. Algunas llegan a realizar jugosos contratos que les permiten llevar a cabo importantes proyectos de investigación, lo que, aparte de generar nuevos conocimientos, les da acceso a generosas fuentes de recursos

financieros.

Por último, un problema de actitud ante la vida: por lo general, quien cursa una carrera universitaria sólo piensa dónde encontrar empleo. Muy pocos tienen una actitud independiente, de crear su propia área de trabajo, de investigar por sí mismo, poner un despacho o fundar una micro o una mini empresa. En las aulas universitarias hay que forjar ese espíritu de lucha que se necesita para salir adelante en la vida.

Todos quisiéramos que México asumiera un papel importante en el concierto de naciones, tanto económica como científica y tecnológicamente. Sólo que con una educación tan deficiente y tan alejada de los requisitos que plantea la competitividad del mundo global, y con tan escaso interés de las universidades, de los gobiernos y de los empresarios por impulsar la generación del nuevo conocimiento científico, de formar profesionistas analíticos e independientes de criterio, difícilmente vamos a lograr tales objetivos.

Para aprender más:

Muñoz, Humberto (1996), “Las nuevas dimensiones del rezago educativo”, en http://www.ejournal.unam.mx/dms/no06/DMS00617.pdf

INEA (2011), “Rezago educativo por entidad federativa”, en http://www.inea.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=267&Itemid=503

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En el marco de los lineamientos del Programa de Mejora de la Educación Pública

(PROMEP) a partir de 2001 la SEP ha implementado estrategias para fomentar el desarrollo adecuado de sus Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI), brindando la oportunidad para fortalecer las plantas académicas de tiempo completo (TP), para la habilitación de su profesorado y mejorar su desempeño en la labor académica, mediante el otorgamiento de beneficios en diferentes directrices.

La SEP a través de los PIFI es la encar-gada de promover la actualización per-manente de los profesores de carrera, para que generen o apliquen de mane-ra innovadora el conocimiento en las

Instituciones de Educación Superior (IES) a las que pertenecen. En este sentido, la labor académica en dichas instituciones debe realizarse en grupos o equipos de trabajo, cuya estrategia consiste en la creación de los denomi-nados cuerpos académicos (CA).

Para la creación de cuerpos académi-cos es imprescindible que las escuelas normales cuenten con profesores de tiempo completo (PTC) con nombra-miento expedido por la Subsecretaría de Educación Superior (SES), que tie-ne como responsabilidad reconocer a los catedráticos con un nivel de habi-litación académica de maestría o doc-torado superior a la de los programas educativos donde laboran, con espe-cialidad preferentemente en el campo de la educación y de la formación de docentes.

Esta habilitación académica superior les permite a los profesores de tiem-

Los Cuerpos Académicos de la BENC

M.C. Carlos Morales Palomares*

* Coordinador de Cuerpos Académicos de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila

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po completo en las escuelas normales contribuir a la formación pertinente de los profesores de educación básica y responder con calidad a las demandas del desarrollo educativo del país.

El reconocimiento al perfil deseable de estos PTC se brinda a quienes cumplen satisfactoriamente las funciones uni-versitarias y dan evidencia de ello por lo menos en los tres últimos años.

Un Cuerpo Académico lo conforma un grupo de no menos de tres profesores con nombramiento de tiempo comple-to en las IES que:

• Comparten una o varias líneas de generación y/o aplicación del conoci-miento, en temas disciplinares o mul-tidisciplinares como medio para la ac-tualización permanente y mejora de la formación.

• Participan en el desarrollo de los pro-gramas educativos de su especialidad en varios niveles.

• Participan en los programas de tute-laje individual o grupal de estudiantes.

• Realizan actividades de gestión aca-démica.

• Participan activamente en las activi-dades docentes.

• Desarrollan las habilidades intelec-tuales y la buena calidad del proceso educativo, a través de las tareas de ase-sorías, tutorías, conducción de prácti-cas y talleres, así como la dirección de tesis y proyectos de los estudiantes.

Los CA deben formarse en el marco de las políticas institucionales, y los pro-fesores que los conforman se agrupan por un interés genuino en el desarrollo

Fuente: López, Santos (2010)


de sus líneas de generación y/o aplica-ción innovadora del conocimiento. Los ámbitos de acción y razón de ser de los CA son:1. La transmisión de conocimientos y la formación de recursos humanos en los niveles propios de la Institución a la que pertenece.

2. La discusión y construcción de con-sensos alrededor de iniciativas que tiendan al óptimo desarrollo de las funciones académicas de la Institución perteneciente.

Los rasgos invariables de los CA que deberán estar presentes en la vida aca-démica de sus involucrados son:

1. Alta habilitación académica. Se refie-re a los estudios que han realizado los integrantes del CA (maestría y/o doc-torado).

2. Compromiso institucional, se refiere a la disposición de los profesores que integran los CA para participar intensa-mente en las actividades de la Institu-ción.

3. Intensa vida académica, se refiere su asistencia y participación en progra-mas de distintos niveles para exponer avances de investigación, tesis, pro-yectos, organización de conferencias de profesores invitados, tareas de re-visión y actualización de los planes y proyectos de investigación.

4. Participación en redes de colabora-ción e intercambio académico, se refie-

Beneficios otorgados por el Programa de Mejoramiento del

Profesorado (PROMEP):

1. otorga becas nacionales y para el extranjero a profesores de carrera

de las universidades públicas, para la realización de estudios de posgrado

en programas de reconocida cali-dad.

2. Apoya la contratación de nuevos profesores de tiempo completo

que ostenten el grado académico de maestría o de doctorado (prefe-

rentemente) y la reincorporación de exbecarios PROMEP a su institución

después de haber terminado sus estudios en tiempo dotándolos con los elementos básicos para el traba-

jo académico.

3. Reconoce con el Perfil Deseable a profesores que cumplen, con efi-cacia y equilibrio sus funciones de

profesor de tiempo completo, como atender la generación y aplicación del conocimiento, ejercer la docen-

cia y participar en actividades de tutorías y gestión académica.

4. Apoya el fortalecimiento de Cuer-pos Académicos, la integración de

redes temáticas de colaboración de Cuerpos Académicos, incluyendo el apoyo para gastos de publicación y

becas Post-Doctorales.

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Labor Omnia Vincit

re a la vinculación de sus integrantes con sus pares a nivel nacional y/o del extranjero.

Los apoyos de PRoMEP pretenden trascender a las estructuras y a los indi-viduos, por ello buscan beneficiar tam-bién a los grupos de trabajo presentes y futuros. Por ejemplo: los profesores invitados, los equipos y las instalacio-nes podrán ser mejor aprovechados, y los contactos con los pares serán más abundantes.

Además se ofrecen apoyos para estu-dios de posgrado; cursos de capacita-ción y actualización docente; asistencia a congresos, reuniones de intercam-bio, foros, etcétera; realizar investiga-ciones en el marco del Programa de Desarrollo Institucional y la compra de material bibliográfico.

Las transformaciones en cualquier ám-bito, sea educativo, empresarial, polí-tico, u otro, son necesarias para adap-tarse a los cambios vertiginosos que la sociedad del conocimiento demanda. La transformación educativa demanda renovaciones tanto de forma como de fondo al interior de las instituciones in-volucradas, como en el sistema que las contiene.

Bajo estas directrices, nuestra escuela ha diseñado e implementado un pro-yecto a través de la Coordinación de Investigación y Evaluación Educativa, cuyas estrategias, se encausan a para atender tres aspectos primordiales: la habilitación académica de la planta do-

cente, la promoción del perfil deseable y la creación de los CA.

Considerando todo el beneficio institu-cional y personal que los CA brindan, hacemos una atenta invitación para que el personal de tiempo completo se incorpore a esta nueva dinámica institucional que nos permitirá consoli-dar a la Benemérita Escuela Normal de Coahuila como una escuela de calidad a nivel nacional.

Para mayores informes favor de contactar al Departamento de Investigación y Evaluación Educativa de la BENC con el coordinador de los Cuerpos Académicos M.C. Carlos Morales Palomares. Mail: [email protected]

Para aprender más:

Programa de Mejoramiento del Profesorado http://promep.sep.gob.mx/

Cuerpos académicos reconocidos por PRoMEP, en:http://ebookbrowse.com/listado-de-cuerpos-academicos-reconocidos-por-promep-al-pdf-d53544784

Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería “Los cuerpos académicos”, en:http://www.anfei.org.mx/X_RGD/merida1.pdf

López, Santos (2010), “Cuerpos académicos: factores de integración y producción de conocimiento”, en Revista de la Educación Superior, en:http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-27602010000300001&script=sci_arttext


“No siembro para mí, para el mañana de esta Patria bendita que adoramos, siembro para la Patria que anhelamos, siembro para la Patria Mexicana.” (Sara Malfavón)

Y eso precisamente es este libro, un conjunto de

semillas patrióticas que habrán de sembrarse en la mejor tierra fértil: Mente y corazón de niños, jóvenes y adultos.

Este libro titulado: “Coahuila, Sangre Revolucionaria” es una

“Coahuila. Sangre Revolucionaria” Antólogía de poesía patriótica coahuilense. Mtra. María Elena Arreola Pérez*

* Maestra en Lengua y Literatura. Escritora y catedrática jubilada de la BENC

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una antología literaria de unidad y equilibrio que nos permite a través de la poesía, revalorar y dignificar a los coahuilenses gestores de la Revolución Mexicana, así como a los valores de libertad, democracia y justicia social, emanados con sangre, de este movimiento y plasmados en la Constitución de 1917.

Es una antología de poesía histórica; una obra de trascendencia didáctica, de identidad coahuilense y nacional. Está integrada por 28 textos poéticos escritos por 21 maestros; doce muje-res y nueve hombres.

Si queremos encontrar la conjunción de habilidades, hábitos, conocimien-tos, destrezas y sensibilidad que po-see cada uno de los maestros poetas, están en este libro.

No son trabajos improvisados ni in-formales. La fuente que nutre la ins-piración de los autores es el amor a la Patria.

Durante la lectura de estos traba-jos, por cierto varias veces repetida, encontré con mucho agrado, pen-samiento profundo, disposición del alma y vocación literaria. Advertí sen-saciones de orgullo y compromiso; de lealtad hacia sus propios principios históricos; de deber cívico y responsa-bilidad. Páginas que hablan muy bien de su trayectoria magisterial.

Aquí encontré al maestro frente a la

historia, frente a la Revolución Mexi-cana; frente a las figuras más impor-tantes de esta gesta heroica; frente a la expresión literaria y la cultura de nuestro tiempo.

Cada poema de este libro encierra un cúmulo de emociones históricas y su lectura fue despertando en mí, el co-raje descrito ante la traición y el cri-men, pero también el orgullo profun-do con las proclamas del triunfo.

Detecté la sensibilidad de cada poeta, la prudencia en el equilibrio de la ex-presión, la intuición y capacidad lite-raria, para describir apropiadamente personajes, pensamiento, sucesos, escenarios y costumbres.

Cada episodio versificado se convirtió para mí en símbolo, donde la verdad es admirada y expresada con vigor. Es-cuché las voces íntimas de los poetas señalando los avatares del momen-to descrito. Conocí el pensamiento de cada autor y me sentí confidente aliada en el orgullo y el verso. Palpé la satisfacción de quienes se inician en las letras y también de quienes ya han diseñado su perfil literario.

Aquí están a grandes pinceladas, los personajes coahuilenses de la Revolución, sobre todo Madero y Carranza; se mencionan además, a Vito Alessio Robles, Eulalio Gutierrez, Lucio Blanco, Francisco Coss, obregón, Artemio de Valle Arizpe y los hermanos Flores Magón, entre


otros.

Se habla de las injusticias sociales y sus luchas, de los ideales, los Planes de San Luis y de Guadalupe, de la Constitución y frutos revolucionarios, del progreso educativo y social.

Se habla de ferrocarriles, armas, an-torchas y banderas. De destierros y lealtades; de traiciones y compro-misos. Se habla de las mujeres en la Revolución y de sus cualidades. Se mencionan algunos municipios de Coahuila, como escenarios naturales relacionados con este movimiento ar-mado y otros espacios de lucha.

Se plantean interrogantes y se dan respuestas. Pero sobre todo, al hablar de los personajes, se destacan sus ac-titudes de nobleza, valentía, orgullo, admiración, justicia, perseverancia y otras que solo produce el amor y el respeto a la Patria. En este libro se palpa a Coahuila en el tiempo revolu-cionario; se palpa su dignidad y con-vicción patriótica. Se intuyen además, las fortalezas y debilidades de México en aquel tiempo; y se advierte grata-mente, la esperanza de un mañana mejor.

Todos sabemos que la sensibilidad es diversa en cada hombre y en cada uno tiene resonancia especial y única. En este caso, la sensibilidad general es compartida, colectiva. Y la personal, se expresa en cada texto con tonalidades y matices diferentes.

Las formas de expresión utilizadas por la mayoría de los autores llevan métrica, son propias y libres. Una buena parte usa el verso octosílabo, otros, métrica irregular y otros más el verso libre. Hay uso de rima, a veces consonante, a veces asonante y otras más sin rima.

La misión del maestro poeta no tiene fin. Quienes ya avanzan en el sende-ro de las letras y quienes inician este camino, deben saber que es muy im-portante seguir en él; porque esto significa trascender las fronteras del tiempo y el espacio; significa dejar huella de nuestro paso por la vida; significa desarrollo y permanencia del pensamiento, como lo hizo Carranza, dejando sus ideas en la Constitución de 1917 y Madero, en su libro, “La Su-cesión Presidencial”.

Todos sabemos que el maestro está comprometido con sus principios de ser guía y orientador educativo de las nuevas generaciones. Está comprome-tido con su actualización, su progreso y superación. Está comprometido con su lucha personal, por ser mejor cada día. Pero también está comprometido con su organización sindical a la que debe lealtad, respeto y corresponsa-bilidad. Ahora podemos agregar que el maestro poeta está comprometi-do con su tiempo, con la Patria, con la vida, la cultura y las letras. Por eso debe seguir escribiendo.

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El esfuerzo, el estudio y la tenacidad dan resultados. Este libro es un ejem-plo de ello. Puedo asegurar que cada maestro poeta se habrá de convertir en ejemplo a seguir, para alumnos, maestros, padres de familia y comuni-dad en general.

Este paso ya está dado. Ahora sigue la formación de círculos de lectura para difundir la obra y posteriormen-te círculos literarios para promover la producción y difusión de los trabajos y además enriquecer su desarrollo.

La ideología nacional, producto de la Revolución Mexicana no debe perder-se jamás. Esto lo sabe nuestra organi-zación sindical, lo saben los Secreta-rios Generales de las Secciones 5, 35 y 38. Por eso es dignamente reconoci-da la intención de mantener vigentes los derechos constitucionales, pues de ellos depende la escuela pública en la que estamos inmersos todos los trabajadores de la educación y por ende, la validez de nuestros derechos laborales, que solo un sindicato fuer-te y unido podrá defender, además de asegurar la estabilidad social y el pro-greso.

Felicito a los Secretarios Generales de las Secciones 5, 35 y 38 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación por esta propuesta literaria conjunta pues ya es por demás sabido que unidos seremos más fuertes. Y felicito muy sinceramente a cada uno de los maestros poetas por su calidad en la creación literaria y por su

noble y firme pensamiento histórico que será una buena simiente para el futuro de Coahuila y de México. Y quiero terminar esta honrosa presentación, con la última estrofa del poema inicial, de la profesora Sara Malfavón, que dice: “No siembro para mí, conciudadanos, quiero a México honrar y he de lograrlo. Quiero al pueblo servir, quiero elevarlo, ¡Para México siembro, Mexicanos!”

Los 21 autores que escriben

en este libro son:

Lily Fabiola de la Rosa CortésCupertino Fonseca Munguía

María Enedina Mendoza BernalAlejandro Múzquiz Gutiérrez

Hilda Beatriz Coss ValdésMartha Clarisa Coss Valdés

Deyanira MaldonadoGraciela Lumbreras Gutiérrez

Luis Fidel Ramos MonteroAna Luisa Ramírez López

José Armando Dávila MontesinosGladys Virgilia García de la Rosa

Albertina Rivas DuránPablo Arredondo Rodríguez

Francisco Jiménez DíazCarlos Ariel Moreira Castañeda

Juanita Galicia LópezLuvia Hernández Castellanos

Víctor Matías Rodríguez RiveraAbel Suárez Flores

María del Rosario Vásquez Mendoza

Antología editada por las Secciones

5, 35 y 38 del SNTE.


2do Foro Estatal de Educación Normal. Coahuila 2010Escuela Normal Oficial “Dora Madero”.

Parras de la Fuente, Coahuila2-3 de junio del 2011

Objetivo: Fomentar las condiciones propicias en las escuelas Normales en el marco de las Políticas

Nacionales de la Educación Superior Mexicana y que permitan diseñar y desarrollar acciones para la formación inicial de los docentes en Coahuila y genere la actualización permanente de

los docentes en servicio en la búsqueda de la excelencia institucional.

Mesas de trabajo:1. La Capacidad y Competitividad Académica y su relación con la

Calidad Educativa en las E.N.2. Actividades estrategias y experiencias exitosas

para el mejoramiento en la aplicación de Planes y Programas de Estudio.

Contacto:Martín Torres No. 12 Colonia Centro.

Parras de la Fuente, Coahuila. C.P. 27980Teléfono: 842.422.02.02 Fax: 842.422.02.02

Correo: [email protected]

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Hoy, en momentos de crisis para la economía impuesta por el

mercado, hay que hacer un esfuerzo, gobierno, maestros y sociedad para fortalecer la educación y volver a formar maestros capaces de manejarse con tecnología nueva, capaces de utilizar conocimientos científicos actualizados y amplios en las aulas y conocedores del ampio mundo en que estamos.

Es el nuestro un mundo plural y diverso, exige tolerancia y respeto, pero exige, educar para promover equilibrios sociales, para promover la economía en forma sostenida.

La Normal de Coahuila nació en 1894 con un reto; ahora hay otro y hay que cumplir y salir adelante.

(Jesús Alfonso Arreola Pérez, Revista SembradorES, 2008)

Revista Pedagógica y Cultural 53Profesor Jesús Alfonso Arreola Pérez (1936-2010)

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Es acto de justicia reconocer a un hombre que en su larga y fructífera vida

como profesor, historiador y político obtuvo el reconocimiento de propios y extraños por su compromiso social, público y por su trayectoria intelectual.

En todas las esferas del conocimien-to, existen, a lo largo de la historia de Coahuila, personajes insignes cuyas breves existencias nos privaron de dis-frutar de su obra más amplia, pero que refulgieron con tal fuerza mientras estuvieron presentes, uno de ellos, el Profe Arreola, un hijo distinguido de la Benemérita Escuela Normal de Coahui-la, quien lo vio nacer en el conocimien-to, en las letras y que sin duda templó el carácter y disciplina de un hombre que ha dejado una huella indeleble de su paso en la memoria y en el corazón de quienes le conocimos y admiramos sus aportaciones que engrandecieron el conocimiento histórico del estado

de Coahuila en sí y, a través de ello, a toda la historia nacional.

Sin duda uno de los historiadores coahuilenses más geniales que dio el siglo XX, promotor incansable y diná-mico de la cultura, convirtiéndose en todo un referente de la cultura de Sal-tillo, de Coahuila y de la región.

El Profr. Arreola Pérez tenía el poder de la palabra, en sus conferencias y escritos podemos apreciar los matices que engrandecen al ser humano y que garantizan su proyección al futuro, es-cucharlo era obtener una verdadera imagen de la historia del país eviden-ciándose en todo momento y de ma-nera natural su amor por Coahuila y México.

Su dinámica de trabajo en las investi-gaciones, charlas y conferencias que impartía consistía en profundizar en la participación de personas desconoci-das, cuyas acciones representaban las raíces de los hechos históricos oficiales

Jesús Alfonso Arreola Pérez: La Historia reconocerá tu Historia

Mtro. Mario Alberto Domínguez García*

“Quien quiera ser historiador, primero debe sentir cariño por su comunidad; preparar-se, que pueda conceptuar su quehacer hacia una teoría de su historia, cariño, compren-

sión, haberse capacitado. Esas son las armas fundamentales de un historiador.”Jesús Alfonso Arreola Pérez

* Director de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila


que registran los libros de historia. Nos hacía conocer las raíces, y con ello en-tendíamos el qué y el cómo ocurrió; en-tretejía hechos y personajes hasta con-vertir la narración en una unidad real, objetiva. Nos mostró su deber profe-sional : acudir al pasado y no emerger nunca de él, no estudiar acontecimien-tos ocurridos hace mucho tiempo sólo por el hecho de ser únicos sin conec-tarlos con acontecimientos que esta-ban ocurriendo en el momento.

Hombre que fue al mismo tiempo protagonista y estudioso del devenir histórico de su estado y su país; sus publicaciones así lo muestran. Sus atri-butos intelectuales, culturales, de ta-lento para narrar y redactar la historia y sobre todo, con una dosis infinita de amor entrañable, reconocimiento y ad-miración por su estado, harán que su presencia permanezca eternamente. Ante todo un gran profesor, conciso y pedagógico, a su lado se aprendía por osmosis, en mitad del caos amanecía con una estrella luminosa y arrollaba con su dialéctica veloz y tenaz además de una gran inteligencia y memoria que lo llevó a combinar sus conoci-mientos, experiencias, haciéndolo sa-bio y prudente

En medio de sus tantas actividades dia-rias se daba tiempo de ofrecer- en un gesto sencillo y humano- un consejo o un atinado comentario que muchas ve-ces nos hizo retomar el camino correc-to o superar los momentos difíciles,

se daba tiempo para ofrecer su mano amiga, sin importar la barrera genera-cional.

Este apoyo constante se tradujo tam-bién en frecuentes visitas a su amada Escuela Normal, se ocupó de la forma-ción de los nuevos docentes mante-niendo contacto con ellos a través de conferencias, paneles, simposios, dán-doles, sin querer, el aprendizaje más importante que estas jóvenes genera-ciones pudieron adquirir: valorar en la persona del Profesor Arreola la gran-deza y el compromiso de ser un Maes-tro en toda la extensión de la palabra. Así era el Maestro Arreola: persona íntegra, minuciosa, serena, meticulo-sa, prudente, acertada en sus juicios, veraz y gran consejero. Un intelectual honesto ejemplo de vida y obra.

Su ausencia no ha hecho más que re-valorizar su figura, percibiéndose cada día con mayor nitidez su gran humani-dad y su profundo sentido de la amis-tad; todo ello acompañado de una extraordinaria sencillez que le hacía siempre permanecer en primer lugar en cualquier actividad académica e his-tórica a las que era invitado.

Hoy, con modestia en estas líneas, ren-dimos tributo a su trabajo como pro-fesor e investigador. Arreola Pérez es y será un hombre que será recordado por su historia…y lo que le aportó a la historia.

Descanse en Paz

56 SEMBRADoRES

Labor Omnia Vincit

Saber que para ser feliz,la vida se te dio,y devolviste con gratitud lo recibido,por ello fuiste un ser querido…

Amaste y fuiste amado.Tu figura trascendió y recibiste la luz.Te enseñaron buenos hombresy cargaste con su cruz.Por tu entereza y sapiencia,jamás serás del olvido.

El inmenso mar de tu amor,claridad de las accionesy blancura de pensamientosson la más noble herenciaque la vida nos ha permitido.

Con tu partida se fue el calor,mas no los sueños y esperanzaque el hombre prudente ejerce,pues tu vida es un tributoal Trabajo que todo lo vence.

Con nostalgia recordaremostu sentir, pensar y hacer,hombre íntegro de horizonte vasto;ni la tristeza, ni el eterno lutoborrarán la noble esenciaque el ser maestro forjó.

Sabías del latir del mundo,de ayer, de hoy y nos dejasteel mejor color para el futuro:te aprendimos que el temor no existe,porque siempre habrá un nuevo despertar.

Tu presencia permanece,hoy, mañana y siempre,Jesús Alfonso, en paz, descansa.

Oda, al profesor Jesús Alfonso Arreola Pérez:

Mtro. Mario Alberto Domínguez García

De gente bien nacida es agradecer los beneficios que recibeDon Quijote

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Revista Sembradores 6