¡REVISTA P R O F E S I O N A L DE EDUCACIÓN

AÑO XLI • NUM. 2.586

16 DE JULIO 1981

Directora:

JULIA SOLANA

Diputado socialista pregunta sobre el futuro de la educación física

El diputado socialista Jesús Fuente Lázaro ha formulado al Gobierno una pregunta sobre el futuro de la educación física en el sistema educativo español.

Tras señalar que una ley de marzo de 1980 establece la obli­gatoriedad de la educación física en la enseñanza no universitaria y que en la misma se daba un mandato al Gobierno para que reple lo referente a esa educa­ción y profesorado que debe im­partirla, afirma que ese mandato no ha sido cumplido y que ello está originando un grave trastor-' no a los profesionales de la edu­cación física y a los receptores de esa enseñanza.

Marco legal En consecuencia, el diputado

pregunta si el Ministerio de Edu­cación y Ciencia tiene algún pro­yecto para definir claramente el marco legal de la educación física en el sistema educativo general, Hué previsiones tiene el Ministe­rio respecto a la normalización administrativa del profesorado y sobre la convalidación de los di­ferentes títulos académicos exis­tentes en la actualidad.

Asimismo pregunta qué medi­das va a adoptar el Gobierno para obtener la dignificación profesional y social del profeso­rado y de la asignatura de educa­ción física.

Por último desea saber cuáles son los proyectos del Ministerio en relación con la educación física para el comienzo del curso 81-82.

Don Arturo de la Orden, presidente de la Sociedad Española de Pedagogía

El pasado día 30 de junio se celebró Asamblea general de la Sociedad Española de Pedago­gía, en la que se procedió a la renovación de algunos cargos de la Junta directiva. Con una par­ticipación del 60 por 100 de vo­tantes fue elegido presidente de la Sociedad Española de Pedago­gía don Arturo de la Orden Hoz; vicepresidente primero, don Ri­cardo Marín Ibáñez; vicepresi­dente segundo^ don Juan Manuel Moreno García; vicesecretario, don José Bernat Montesinos, y tesorero, don Homero Pérez Quintana.

La Asamblea general aprobó por aclamación la propuesta del nuevo presidente en el sentido de aue don Víctor García Hoz pasaba a ser presidente honora­rio de la sociedad.

Sometida a debate público

Presentada la reforma de las enseñanzas medias

El ministro de Educación y Ciencia, Juan Antonio Ortega y Díaz Ambrona, presentó a los diversos medios informativos el pasado día 8 el libro conteniendo el proyecto de reforma de las enseñan­zas medias, con la que se fomentará, según manifestó, la formación profesional.

Publicadas en un número especial

Adjudicaciones definitivas de los concursos de traslados

Acompañaban al titular del Departamento el secretario, se­ñor Lago Carballo; secretario ge­neral técnico, señor Arroyo Gómez, y los directores generales de Enseñanza Básica, señor Ca-selles Beltrán; de Enseñanzas Medias, señor Vázquez Gómez; del Instituto Nacional de Educa­ción Especial, señor Ramírez Cardús, y de Programación e In­versiones, señor Diez Burgos.

El señor Ortega primeramente señaló que el libro, elaborado du­rante un largo período, servirá para el debate y reforma de las enseñanzas medias con la finali­dad de aproximarlas a las necesi­dades de la sociedad española actual para atajar la perspectiva del paro, labor a la que tanto el Gobierno como las demás insti­tuciones del Estado dedican gran parte de su actividad.

Al señalar la necesidad de la reforma se refirió a dos datos que preocupan e inquietan: por una parte, el alto porcentaje que existe de fracaso escolar en la EGB y que justifican la profunda revisión que se pretende, y de otro, la escasa implantación comparativa de la formación

Í>rofesional en España frente a as altas cifras de alumnos de ba­

chillerato, que alcanzan la suma de 1.100.000, mientras que en la formación profesional sólo 558.000 alumnos siguen estas en­señanzas, debido fundamental­mente a que délos estudiantes que al finalizar la EGB obtienen el título de graduado escolar son muy pocos los que se orientan hacia los estudios de formación profesional.

Prolongar la escolarización plena

Partiendo de estaspremisas, y como quiera que el Estatuto del

Trabajador no permite que se contrate a nadie antes de cum­plir los dieciséis años, ¿qué hacer con los niños de catorce años que terminan la EGB hasta los dieci­séis en que puedan empezar a trabajar?, preguntó uno de los interlocutores allí presente, a lo que el señor Ortega respondió que es necesario considerar la conveniencia de ofrecer, sin limi­tación alguna, posibilidades de escolarización hasta los dieciséis años para todos los alumnos; en esa edad deberán efectuar una opción decisiva entre la conti­nuación de estudios o la incorpo­ración al mundo del trabajo. El acceso al primer ciclo, que se concibe como gratuito, para evi­tar cualquier tipo de discrimina­ción basada en la situación eco­nómica familiar, y obligatorio, sin que se entienda esta obligato­riedad como «imposición», sino como «oferta» obligatoria por parte del Estado para todos cuantos deseen cursarlo, ya que es preciso respetar el deseo de u* sector de la población juveni que prefiere incorporarse al tía-Bajo en vez de continuar en un régimen de escolarización plena. Obvio es decir, continuó dicien­do el ministro, que la organiza­ción de este primer ciclo debe tener flexibilidad suficiente para responder tanto a una como a otra finalidad.

Objetivos de la reforma

Tras señalar el ministro que la política educativa debe ir unida a la general de empleo, subrayó que la reforma que se produzca habrá de ser reflexiva, es decir, que no se frustre por la improvi­sación; participada, no simple-

(Pasa a la pág. 11)

En el númejro 2.585 de ES­CUELA ESPAÑOLA, de fecha 6 de julio, se han publicado las ad­judicaciones definitivas de los concursos, general, restringido de 10.000 habi tantes y de párvulos.

Dichas adjudicaciones se han hecho públicas igualmente en el «B. O. del Ministerio» correspon­diente al día 6 de julio.

El plazo para la petición de las nuevas vacantes que figuran en el anexo V, que son sólo y exclu­sivamente aquellas cuya inclu­sión en los diferentes concursos no fue posible, finaliza el día 21 de julio. No existe modelo de pe­tición, pero se pueden solicitar elevando una instancia al ilus-trísimo señor director general de Personal (Servicio de Provisión de Plazas de EGB, calle Atocha, 108. Madrid). Dicha instancia se puede presentar en las delegacio­nes respectivas o remitiéndola directamente a la dirección indi­cada anteriormente.

Aquellos señores que hayan solicitado tomar Darte en aleuno de los concursos y desea alguna de las vacantes de su interés únicamente deberán enviar la instancia, ya que el resto de su documentación obra en el expe­diente; ahora bien, aquellos que no habiendo participado tengan interés en obtener las vacantes anunciadas, deberán leer necesa­riamente la convocatoria publi­cada en el «BOE» del día 19 de diciembre de 1980, ya que debe­rán aportar, junto con la instan­cia, todos los documentos exigi­dos en aquélla, según el turno y concurso en el que vayan a parti­cipar.

Por otra parte, y según noti­cias a las que ha tenido acceso esta revista, las nuevas vacantes es probable que se adjudiquen para el presente curso, es decir, que la posesión efectiva y admi­nistrativa tendría lugar con efec­tos de 1 de septiembre de 1981, y no como ha sucedido en otras ocasiones demorando la posesión real un año. Esta medida, según fuentes del profesorado, parece necesaria, «ya que si las vacantes existían en 1 de septiembre de 1980, lo legal y lógico es que di­chas vacantes se cubran al mis­mo tiempo que todas las demás vacantes anunciadas y cubiertas; es decir, con fecha 1 de septiem­bre de 1981».

Finalmente queremos recor­dar que el plazo para la interpo­sición de los correspondientes re­cursos de reposición, previos al contencioso-administrativo, fina­liza el día 6 de agosto próximo. Obvio es decir que tan solo debe­rán interponer dichos recursos aquellos profesores que no estén de acuerdo con la adjudicación de dichos concursos.

Concurso de educación especial

Las adjudicaciones provisiona­les del concurso de educación es­pecial, según noticias dignas de todo crédito, no se conocerán

como muy pronto hasta después del día 25 del presente mes de julio. ESCUELA ESPAÑOLA, tan pronto tenga conocimiento de dichas adjudicaciones, las pu­blicará inmediatamente para ge­neral conocimiento de los intere­sados.

Oposiciones de inspección

Como recordarán nuestros lec­tores, las últimas oposiciones fiara ingresar en el Cuerpo de nspectores de Educación Básica

del Estado se anunció en el «BOE» del día 21 de enero de 1981 (número 2.562 de ESCUE­LA ESPAÑOLA, de fecha 29). Desde que dicha convocatoria se hizo pública fueron diversas las versiones acerca de la legalidad o no de dicha convocatoria, toda vez que en la misma se anuncia­ron vacantes de Cataluña y el País Vasco, que para entonces ya tenían competencia para anun­ciar sus propias convocatorias. Pues bien, según las últimas no­ticias que hemos recibido parece ser que tales oposiciones serán rectificadas en el sentido de reti­rar las vacantes de los entes au­tonómicos. En consecuencia, el inicio de la oposición no comen­zaría como muy pronto hasta fi­nales del presenta año. Por su­puesto que cualquier nueva in­formación que nos llegue sobre estas oposiciones será publicada en ESCUELA ESPAÑOLA para general conocimiento de los efec­tuados.

Concursillo de Madrid capital

Según noticias a las que ha te­nido acceso ESCUELA ESPA­Ñ O L A , la a d j u d i c a c i ó n definitiva de destinos de los pro­fesores que han tomado parte en el concursillo Madrid capital, las adjudicaciones de destinos, que como otros años se harán por el Centro de Procesos de Datos con adjudicación incluso de las resul­tas, se conocerán seguramente entre los días 20-25 de julio.

Por lo que se refiere a las adju­dicaciones de las vacantes exis­tentes en las localidades de más de 10.000 habitantes de la pro­vincia, éstas se han efectuado en­tre los días 13 al 17 del presente mes, según el calendario que se publicó en el núnjero 2581 de ESCUELA ESPAÑOLA, de fe­cha 11 de junio, página 21 (501).

Por otra parte , la relación de profesores de EGB que han soli­citado acogerse en esta misma provincia al derecho de consorte provisional está expuesta en el tablón de anuncios, calle Vitru-vio, número 2. También está ex­puesta la relación de vacantes del concursillo de Madrid capital y otras informaciones de interés.

Por lo que se refiere a las adju­dicaciones de destinos de los maestros provisionales, que, por cierto, han sido desplazados en su totalidad, no se conocerán como muy pronto hasta después del día 15 de agosto.

ESCUELA ESPAÑOLA — Página 2 (602) BUZÓN ABIERTO Núm. 2.586 — 16 julio 1981

«LaJiestQ» Veo.con indignación que una

vez más la revisto de mayor difu­sión entre maestros se hace eco en su número del 25 de junio de la propaganda taurina más des­carada. ••- •_ •'/• •: ;,

¿Ignoran ustedes que Hay una ley aún en vigor, promulgada el 21-12-29 y ratificada en 1966, que prohibe a los menores de ca­torce años asistir a las corridas de toros por considerarlas perni­ciosas para la formación de un niño que pudiera degenerar ante un espectáculo donde se exalta la crueldad y la artera prepotencia del más fuerte y el más «listo»?

Estamos acostumbrados al fraude en todos los campos; en el político, en el intelectual, en el clerical, en el sanitario. Pero cuando éste toma eco desde la primera página de una revista afín al tema de la educación, que debiera identificarse insoborna­blemente con los ideales educati­vos más acordes a dar al ser hu­mano su plenitud espiritual —que desde luego no se alcanza cuando un hombre es capaz de insertar un hierro en la estreme­cida carne de un animal—; el he­cho resulta gravísimo y criminal. No hay un rasgo más primitivo en la especie humana que la indi­ferencia ante un hecho que im­plique sufrimiento, por mucha plástica que tenga, y que la au­sencia de una pasión moral capaz de extirpar el dolor de la vida allí donde se detecte.

Mientras los educadores no entiendan esto, los maestros no hacemos otra cosa que adiestrar a monos superiores para que so­brevivan en la autocomplacencia de unos hábitos que lo consagran como tirano, en nombre del arte, la cultura y la conveniencia, sin el prurito de una conciencia que le señale un escrúpulo y una res­ponsabilidad, abortando el naci­miento de una verdadera especie humana que tome sobre sí la res­ponsabilidad de ser el instru­mento más valioso de la creación que tiene que sustituir las impla­cables leyes de la naturaleza que implican la desgracia de los débiles, por ese ideal de amor que sólo teóricamente defienden todas las religiones y que define indefectiblemente el fin de la evolución.

Si para ser españoles, andalu­ces o vascos hay que anclarse en el lastre de las desgracias que dieron colorido y oscurantismo a nuestro pasado, más vale no te­ner patria, ni cultura, ni tribu: ser persona y ser conciencia es nuestra obligación primera. Hay que sustituir la moral del maño­so por una ética universalista que sólo se identifique con la jus­ticia... Y los patronos de la edu­cación no podrán ver con buenos ojos que proliferen de nuevo los «joselitos».

Paula Gálvez Fernández, maestra y delegada de ADDA

en Madrid.

Los toros y el niño

«No soy enemigo de la fiesta de los toros. Tampoco soy un va­ledor de la misma, ni un aficio­nado apasionado como acostum­bramos a ser los españoles. Ten­go que decir que no hubiera par­ticipado en aquel debate de televisión, que recordamos to­dos, ni en uno ni en otro lado de la gran batalla dialéctica que allí se desarrolló. Sin embargo, me opongo resueltamente al espec­táculo que se programó en la pla­za de las Ventas, con la partici­pación de los niños. Creo que conmigo están muchos, muchos compatriotas.

Se me habla de la singularidad de la fiesta, de la llamada fiesta nacional, dé su curiosidad cro­mática, de su luminosidad, y es­toy absolutamente dé acuerdo, lo

mismo que me entusiasma el toro como animal de recia estam­pa y nobleza. Una tarde con el coso abarrotado de un gentío en­tusiasmado y feliz entré aplausos y emoción, con sol brillante y viendo á los lidiadores con sus pintorescos vestidos, es de una innegable y particular belleza.

Pero tengo que decir que un niño —aparte de todas estas ca­racterísticas más que. sabidas— vea con sus ojos inocentes la otra parte del espectáculo, cual es la muerte del bravo y noble animal, a veces conseguida con insisten­tes y repetidos espadazos; la suerte de banderillas, los horren­dos pinchazos del picador re­creándose en su triste cometido, la agonía horrible del toro al fi­nalizar su corta y trágica existen­cia, la ejecución a veces certera del puntillero, no me parece ni aleccionador, pedagógico, ni edu­cativo.

Pensemos que el alma del chi­quillo es tierna y delicadamente sensible. Sufre enormemente ante estas escenas atroces. En la escuela enseñamos a amar con devoción a los animales. A amar a las plantas. Enseñamos tam­bién a los pequeños a sentir todo lo que signifique debilidad e im­potencia.

Huir de que los niños vean sangre. Sangre en el ruedo, mien­tras en los tendidos se increpa o se vocifera con iracundia al tore­ro porque no se «arrima» o no se ciñe ante el peligro cierto. San­gre y dolor, no. Alegría, ruido, música y sol, sí.

El niño debe ver y recrearse ante otros espectáculos donde se aprenda a amar a todos y hacer el bien, exaltar al patriotismo, instar a la caridad, el amor y eí perdón. A esos pronunciamien­tos del alma los maestros esta­mos obligados, pero a lo otro, no, de ninguna manera, como pro­testamos de la televisión cuando proyectan las películas de horror, droga y violencia.

España democrática y moder­na camina por otras rutas más progresivas y justas. Acabemos dé una vez, sin alharacas, con es­tas fiestas que no nos benefician de ningún modo. Al contrario, nos desacreditan.

Esto debe hacerse para mayo­res, y no tenemos nada que obje­tar, pero a los niños nos parece poco edificante, y aunque esta protesta nuestra caiga en el vacío, insistimos en hacerla- pa­ítente con estas sinceras líneas, expresión de nuestra conducta de enseñantes de esta época, cer­ca ya del año 2000.»

Luis Gordillo López, profesor de EGB.

Oposiciones 1980

v «Estimados compañeros: So­mos un grupo de maestros que hemos aprobado las oposiciones en 1980, turno libre, por la pro­vincia de Almería. Hemos estado este curso en calidad de contra­tados haciendo sustituciones, de­biendo haber ejercido como fun­cionarios interinos desde sep­tiembre de 1980, según la ley que rige nuestra convocatoria.

Para colmo, tampoco sabemos cuándo se aprobara el expedien­te de nuestra oposición y se pu­blicará"' nuestro nombramiento en el «BOE», existiendo, por tan toja posibilidad de que el curso próximo sigamos haciendo susti­tuciones como contratados.

Hemos elevado a Madrid una instancia al director general de Personal del Ministerio de Edu­cación y Ciencia solicitando el nombramiento oficial para sep­tiembre de 1981, como realmente se disponía en la convocatoria de oposiciones de fecha 28 de febre­ro de 1980, para que no ocurra como el curso anterior, que se retrasó el nombramiento más de lo debido.

Adjuntamos una copia de di­cha instancia y hacemos un lla­mamiento a todos los que estén en idéntica situación para que tomen medidas similares.»

María Angeles Raiz Alonso y Faustino Martín-Caro Sana.

IIustrísimo señor Los que aba­jo suscriben, que han ejercido sus funciones docentes en el cur­so 1980-81 en calidad de contra­tados por la Delegación Provin­cial de Almería del Ministerio de Educación y Ciencia, a vuestra iiustrísima, con el debido respeto y consideración,

EXPONEN: Que habiendo sido aprobados en las oposicio­nes, turno libre, de 1980, celebra­das en julio del pasado año en esta provincia,

Suplican a vuestra iiustrísima que se aceleren en lo posible los trámites necesarios para la pron­ta aprobación del expediente de las oposiciones, turno libre, de 1980 y su publicación consi­guiente en el «BOE».

Es gracia que esperan alcanzar del recto proceder de vuestra iiustrísima, cuya vida guarde Dios muchos años.

Nueve firmas

El «inefable» Ministerio

de Educación Una vez más, le distraigo con

asunto que me atañe indirecta­mente, aunque esta vez la pre­sente no tiene otro fin que darle a conocer un desaguisado más cometido por nuestro «inefable» Ministerio de Educación, por si le sirviera para algún comenta­rio, editorial o reportaje, a publi­car en la revista. Y perdone la indiscreción que puede suponer la sugerencia, que tiene como causa el ver constatado a través de los años el interés con que ustedes defienden los intereses del profesorado de EGB. Debí de empezar por decirle que, primero en Barcelona (veinte años) y des­de 1978 en Orense, soy suscritor de ESCUELA ESPAÑOLA.

El asunto es sobre asignación de plazas para aspirantes al Ce-nebad (Centro de EGB a Distan­cia). La vez anterior tuvieron us­tedes la gentileza de publicar una carta, una larga carta, por cierto, mía, donde quedaban, a mi juicio, patentes las muchas irregularidades en el procedi­miento. Esta vez no deseo ya pu­blicar nada, como he apuntado, aunque sí me agradaría y con carácter general, que alguien lla­mase públicamente a ciertas co­sas por su nombre. Y me extraña que con tantos sindicatos ningu­no se preocupe lo más mínimo de este y otros asuntos, donde se obra tan arbitrariamente e inclu­so que la oposición política no tome cartas en tales asuntos. ¿Es que no los conocen o no les inte­resan? Y paso ya a exponerle las, a mi criterio, irregularidades, sa­bidas hoy en conferencia tele­fónica con el Gabinete ministe­rial de Enseñanza a Distancia:

a) En la convocatoria de pla­zas, hace cuatro o cinco meses, inciden en lo de la vez anterior, o sea, no publican baremo alguno que cuantifique méritos de aspi­rantes (ésto se hace, como usted sabe, en casos muy similares, como escuelas en el extranjero, de emigrantes y otras, en que siempre figura un baremo ofi­cial). Para ello no hacía falta au­mentar en dos el numeró de miembros de la famosa comisión seleccionadora. Por mucho que quieran decir luego que el bare­mo es de régimen interno, para ellos todo el mundo puede cole­gir qué valor puede tener un ba­

remo secreto, a posteriori, hecho incluso «a medida» para algunos.

b) Incluso se infringen alegre­mente normas concretas, al pu­blicar la D. General de Personal que los nombrados «pueden ser por tres años o por un año si así lo requieren.., etc.». Creo que una norma de rango inferior (en este caso una resolución) no puede variar o contradecir un decreto, en este caso el de creación del Cenebad.

c) Me dicen que tampoco este año saldrán en ninguna publica­ción oficial los nombres de los propuestos. La verdad es el único caso que conozco sobre tan insólito proceder, porque incluso las deliberaciones del Consejo de Ministros, que son secretas, se reflejan luego en actos publica­dos en él «B. O. del E.».

d) Supongo que las cartas que en breves días recibiremos los no admitidos adolecerán, como las de la última vez, de las condicio­nes mínimas requeridas en el procedimiento administrativo, como son motivación y proce­dencia o no de recurso.

e) Lo más sorprendente para mí es que me dicen que a los seleccionados en primera «criba» (fueron sus palabras) los han lla­mado luego para una entrevista o «test» psicológico. Admito que

eueda estar equivocado, pero oy por hoy eso me parece ab­

surdo, ya que aun en el supuesto (y con ello aún favorecería las tesis de la comisión) de que los propuestos, por la índole espe­cífica del Centro a Distancia, re­quiriesen unas condiciones de carácter psicológico, moral, etc., a juzgar en entrevistas o «test», esta «prueba» debe de hacérsele a todos ios solicitantes antes de la selección por méritos, ya que to­dos, unos más y otros menos, reúnen los requeridos para solici­tar. Con lo que pudiera darse el caso, teórico pero posible, de que los pocos seleccionados previa­mente por sus méritos fueran eli­minados en la entrevista o prue­ba y quedaran en la cuneta per­sonas aptas «psicológioicamente» y con condiciones legales para desempeñar el puesto.

f) La forma de mandar retirar las documentaciones y otros de­talles que acaso conocerá usted mejor que yo y que no enuncio por no alargar la presente.

Y ya no le molesto más. Confío sabrá disculparme por robar par­te de su tiempo con estas refle­xiones, que, aunque puede que inoportunas en el procedimiento, tienen un fin, creo justo si pue­den servir para ayudar a mejorar en su día la hoy lamentable si­tuación del profesorado de ense­ñanza básica.

Alvaro Pardo Rodríguez, profe­sor de EGB. Orense

P.S. Creo debo justificar que lo es­

crito no es un desahogo o pataleo producto de la rabieta por no ha­ber sido seleccionado una vez' más. Porque eso ya lo sabía hace más de un mes, apesar de ser el solicitante para C. Sociales que más méritos presentaba, si se hu­bieran cuantificado.

Estas noticias, recabadas en estilo «radio macuto» por perso­nas o de personas relacionadas con miembros de la comisión y dependencias ministeriales, ya me hablaron de las «presiones enormes, al más alto nivel», «de qué la comisión, al fin y al cabo todos cargos o carguillós políticos nombrados a dedo, no se los juegan por realizar un acto digno y justo», e incluso me ase­guraron que mi expediente, como los de todos los no pro­puestos, ni los han leído. Si juzgo por lo hecho y sobre todo por el procedimiento, la verdad, me creo eso y aún mucho más.,

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Núm. 2.586 — 16 julio 1981 EDITORIAL Y OPINIÓN ESCUELA ESPAÑOLA — Pégtna 3 (603)

S C U E L A S P A Ñ O L A

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OPINIONES SOBRE LOS PROGRAMAS RENOVADOS

La lengua en el ciclo inicial

En defensa del

niño Un incontenible movimiento de carácter reivindi-

cativo está presente hoy en todas las capas sociales y en todas las profesiones. De pronto, como en un brusco despertar, todos los ciudadanos de este país han tenido la sensación de que algo se les está escamoteando, de que algo se les está sustrayendo. He aquí que por todas partes, desde todos los rinco­nes, se alzan multitud de voces reclamando dere­chos no reconocidos, pidiendo más justicia, exigien­do una sociedad más perfecta.

No vamos a estudiar aquí las causas y los factores que han motivado la aparición de este fenómeno social, ni tampoco vamos a emitir un juicio ético sobre las formas y circunstancias que a veces acom­pañan a estos movimientos reivindicativos. Políticos, sociólogos y moralistas hay en este país y es a ellos a quienes compete esta tarea clarificadora.

Nosotros hemos querido reflejar hoy en nuestras páginas la existencia de este hecho social, porque se nos ocurre que en medio de tanto clamor reivindica-tivo pueden quedar olvidados los derechos de los más débiles, los de aquellos que posiblemente ni siquiera saben cuáles les corresponden o que incluso tengan motivos a veces para pensar que son seres sin derechos; nos referimos a los del niño, ¿Quién defiende los derechos del niño, no teóricamente, sino en la vida diaria, en las múltiples y variadas circunstancias de la existencia humana?

Nuestra reflexión de hoy refleja fundamental­mente esta preocupación. En estos días en que ya muchos adultos y todos los educadores disfrutan ya de las ventajas del merecido ocio queremos llamar la atención, a fin de que se reflexione sobre este problema, que debería estar presente en cada uno de los momentos de nuestra vida.

Nosotros estamos inquietos y con la conciencia alterada, porque ni los escritos ni las declaraciones pasan de constituir un bello gesto, mientras no va­yan acompañados de medidas operativas, de actitu­des concretas, de acciones eficaces que posibiliten una protección eficaz y permanente de todos los derechos de todos los niños en cada uno de los momentos concretos de su vida cotidiana. Y a este respecto no es exagerado afirmar que aquí y entre nosotros muchos derechos de muchos niños siguen siendo sistemáticamente atropellados y que el niño, en muchas ocasiones, es ante todo un ser que moles­ta y del que hay que defenderse. Lo demás es pura retórica.

Si el establecimiento del ci­clo inicial en la EGB constitu­ye un acierto, ya glosado por nosotros en un anter ior artículo, su especificación didáctica en los «Programas re­novados de educación preesco-lar y ciclo inicial», reciente­mente publicados, merece cálidos elogios, porque entroni­za decididamente en la ense­ñanza del idioma el método ac­tivo, en vez de abundar en el error tradicional de que «la gramática enseña a hablar y es­cribir», seguido en las escuelas desde que Nebrija presentó a la Reina Católica en 1492 la primera «Gramática castella­na».

La expresión oral

Tras esta apreciación global, no señalada hasta ahora con el debido relieve, pueden y deben indicarse algunos defectos que, como en toda obra humana, aparecen en los. programas de lengua, con el propósito dé que sean subsanados en su desarro­llo y en la evaluación de los aprendizajes.

Es encomiable en alto grado la importancia que los progra­mas dedican a la comprensión oral (mejor dicho, a «la com­prensión del lenguaje oral») y a la expresión oral de los conte­nidos de conciencia del niño, toda vez que la lengua, como su nombre indica, es una realidad oral, de la cual la escrita es «una transposición y una defor­mación» (Charles Bally).

Ahora bien, comprender cuanto puede expresar el idio­ma es objetivo que ha de espa­ciarse a lo largo de todos los estudios y aun a través de la vida. De aquí las cautelas que han de tomarse para distribuir los ejercicios de comprensión sin rebasar jamás las posibili­dades mentales de los alumnos, y ello con mayor pulcritud cuando se trata del ciclo ini­cial. Así, exigir a los seis años del niño «la explicación del sentido de algunos refranes» nos parece improcedente. Es cierto que el que dice, por ejemplo: «En abril, aguas mil», está al alcance de personas de todas las edades. Pero este pseudo-refrán no pasa de ser un mal pareado ripioso; en cambio, los verdaderos refra­nes, los que son comprimidos sintéticos de filosofía práctica (generalmente un poco cazu­rra, como señaló, con exceso, Joaquín de Entrambasaguas) y muestras cabales de «literatura gnómica», exceden, no ya el ni­vel mental de estos niños, sino de todos los que cursan la EGB, salvo excepciones. Este ejercicio, arrastrado del famoso «Libro azul», es un desatino didáctico a esta edad.

Cae también en la tentación de «quemar etapas», contra la cual tanto clamó Pestalozzi (¿hay hoy quienes en España lo invocan aún?), ordenar que los alumnos sostengan debates, es decir, discusiones, «sobre di­versos temas de experiencia so­cial y natural». Opinar respecto

Adolfo MAÍLLO

de «ideas» corresponde a nive­les de segundo y tercer ciclo.

Pero la expresión oral no sólo debe comprender el habla, sino también el silencio, y en ninguna oportunidad mejor que en el «diálogo» (anteceden­te del «debate»), que sí es opor­tuno a esta edad. De los cuatro silencios que ha tiempo estu­diamos (de cortesía, de pru- . dencia, de admiración y de adoración) el primero es ele­mento indispensable en todo diálogo. En él hay que enseñar a «saber escuchar» (elogio que constituye el epitafio del car­denal Manning).

Propedéutica de la escucha atenta y escuela de disciplina general —hija de la inhibi­ción— son «Las lecciones de si­lencio» (Montessori), así como «La lección de la estatua» (De-moor), ejercicios de mutismo colectivo, de duración progresi­vamente ampliada, donde los alumnos «aprenden a callar», valioso aprendizaje en un país de locuaces indisciplinados.

Vacío lamentable en los pro­gramas es no señalar la forma­ción y transformación oral de frases, actividades que se remi­ten a la escritura, desconocien­do que la preparación eficaz de la composición tiene lugar en la fase oral, sin la cual la escri­ta carece de fundamentos didácticos eficaces. Tanto o más que la formación, la trans­formación proporciona una gimnasia mental de efectos ex­traordinariamente positivos en el dominio del idioma. Y esa transformación no sólo es posi­ble, sino tan asequible como fe­cunda en el ciclo inicial.

La lectura Son atinados la mayor parte

de los ejercicios indicados en la lectura, pero hay algunos, por lo menos, discutibles. Por ejemplo, el que consiste en «contar con sus propias pala­bras lo que expresa el texto de una poesía». La poesía, sobre todo a estas edades, no se ex­plica, se vive (o no se vive). Con su maestría habitual aca­ba de decirlo Lázaro Carreter en un sabroso artículo titulado «El gallo del coronel», publica­do en el número 2 de «Apuntes de Educación. Lengua y Lite­ratura».

Es extemporánea, por grave­mente prematura, la exigencia de «distinguir las partes de un texto narrativo: presentación, nudo, desenlace», a los seis-sie­te años. Es actividad impor­tante, pero adecuada... a los doce años.

Algo semejante diremos del ejercicio que ordena «hacer jui­cios valorativos de libros leídos». A esta edad sólo aflora­rán los valores del gusto, en forma de «es bonito» o «es feo», sin apoyaturas donde fundar­los y defenderlos, menos aún para ausentarlos en un análisis válido.

El ejercicio 2.2 indica «mar­car con golpes de lápiz el ritmo de la lectura», y como ilustra­ción consigna una frase someti­da a un puro silabeo. Creemos que aquí se padecen varios errores. En primer lugar, su­brayar y robustecer el silabeo, como método de iniciación a la lectura, grave fallo didáctico que vulnera la mejor metodolo­gía. Por otra parte, se prescin­de de todo sobre la naturaleza y utilización de los ritmos de la lectura. De los tres principales (de elocución —facilidad, clari­dad, velocidad—, de acentua­ción —tónica y fraseología— y de cadencia-entonación —me­lodía de la frase—) es el prime­ro, sobre todo, el aplicable en el ciclo inicial, aunque también debe atenderse el segundo en sus comienzos. Pues bien, el si­labeo acompasado, que no rítmico, en lugar de facilitar la elocución, la detiene y obstacu­liza, salvo casos de trastornos de la emisión verbal.

Escritura y gramática Mucho tiento se necesita

para aplicar el ejercicio 3.3.2, el cual, por otra parte, parece¡ confundir resumen (siempre sintético) con explicación (for­zosamente ana l í t i ca ) . El análisis en este ciclo es harto prematuro.

Hemos pugnado mucho du­rante años contra el abuso de la gramática, que no «enseña a leer y a escribir», como se decía, mucho menos a hablar. Sin embargo, en vez de elimi­narla radicalmente, como ha­cen los programas, la introdu­ciríamos en este ciclo lejana y cautelosamente, sin su nomen­clatura enfadosa. La distinción somera entre nombres, adjeti­vos y verbos es fácil y funda­mental mediante «ejercicios orales de lenguaje» que deben menudearse mucho. Invitar a los alumnos a buscar palabras de estas categorías gramatica­les constituye para ellos oca­sión de gratísimo solaz. Al de­leite se une, en tal caso, el enri­quecimiento sistemático del vocabulario y la iniciación a una sintaxis funcional, colum­na vertebral de la formación, ampliación y complejización, inversión y transformación de frases que preparan gradual­mente, constructivamente, a la distinción entre valor léxico y función gramatical de los voca­blos.

La importancia de este tipo de actividades radica en su efi­cacia doble: amplían el vocabu­lario no mediante artificiosos comentarios de textos, sino ex­citando la creatividad infantil, mientras, a la vez, llevan a la distinción entre el significado habitual de las palabras y sus oficios sintácticos, todo ello sin recurrir a complicadas, fasti­diosas, y, a la postre, ininteligi­bles definiciones.

Pero aquí, más que en parte alguna, todo depende de la vo­cación, la preparación lin­güística (no meramente grama­tical), la inventiva, el entusias­mo creador y el tacto peda­gógico del maestro.

ESCUELA ESPAÑOLA — Página 4 (604) INFORMACIONES PRACTICAS Núm. 2.586 — 16 julio 1981

Bibliografía

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¿SS PUEDEN EVALÜA» LOS

CENTROS EDUCATIVOS Y

SUS PROFESORES)

«Creatividad e imagen en los niños», Francisco Gar-cía-Henche. Estudios de educación. Ministerio de Educación y Ciencia. Ma­drid, 1981. 191 páginas. 24X15,5 cin.

La presente obra recoge el planteamiento, proceso, desarro­llo, conclusiones y consecuencias de una experiencia realizada con niños de diez a doce años. No ha sido intención del autor teorizar sobre la creatividad de la ima­gen, sino experimentar y sacar fas conclusiones pertinentes. Con este trabajo se abre un camino pleno de interés para todos los que estén interesados en la edu­cación del niño desde una pers­pectiva dinámica, activa, experi­mental, espontánea y liberaliza-dora. No se ha pretendido hacer crítica de las instituciones esco­lares, de los métodos de trabajo, de la actitud ante determinados problemas de los profesionales de la educación, pero la lectura profunda de este trabajo conlle­va una toma de postura,*una for­

ma de pensar, de situarse ante la educación. Subyace de una for­ma implícita una filosofía de la misma.

«Sentido de la matemática en preéscolar y ciclo pre­paratorio. T. Cabello y P. Cela. Proyecto 5/8: Nar-cea S. A. de Ediciones. Madrid, 1981. 86 páginas. 13,5X19,5 cm. Este volumen sobre el sentido

de la Matemática en Preéscolar y Ciclo Inicial, es la primera parte de un trabajo sobre la iniciación en la matemática para estos ni­veles, que se completa con un material para el alumno y guías dirigidas al maestro, donde se detallan objetivos específicos y se sugieren actividades que pue­den completar las presentadas en el material, o dar un margen de elección al profesor para la introducción de otras nuevas. Se incluye también una programa­ción detallada de la iniciación al número natural; por ser éste uno de los temas básicos de los pri­

meros niveles de aprendizaje de las matemáticas.

«¿Se pueden evaluar los cen­tros educativos y sus pro­fesores?», por Tomás Es­cudero Escorza. Un vol. de 262 págs., de 21 X 15 cm. Instituto de Ciencias de la Educación. Universi­dad de Zaragoza, 1980. Como dice el título, se trata de

evaluar a los profesores y a los centros educativos. Algo así como el alguacil alguacilado, ya que los profesores, habituales examinantes, son aquí examina­dos estrechamente para determi­nar su rendimiento pedagógico. Ni que decir tiene que este inte­resante trabajo es de la calidad y del rigor científico a que nos tie­ne acostumbrados el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad zaragozana.

El profesor Escudero, partien­do de estudios realizados por la Red INCIE-ICES y con la infor­mación recibida de la Universi­dad de Stanford, en California, y

contando, naturalmente, con lá colaboración de todos los miem­bros del Instituto de Ciencias de la Educación, elabora este siste­ma, absolutamente basado en técnicas científicas y bien con­trastadas, para llegar a la evalua­ción de los centros y de su profe­sorado.

Destacamos como algo funda­mental la información de los alumnos y de los propios compa­ñeros, así como el papel de la Inspección Técnica en esta labor que, sin duda, redundará en una enseñanza más eficaz y a tenor con las actuales técnicas en ma­teria de educación.

L. A. F.

«Para acercarse a la música», José Luis Téllez Videras. Colección Te­mas-Clave. Salvat.

El perfeccionamiento de la re­producción sonora ha potenciado en nuestra cultura los aspectos musicales. La música nos rodea diariamente pero, pese a su con­tinua presencia, solemos ignorar las leyes básicas que la articulan y gobiernan el poderoso efecto emotivo e intelectual que ejerce sobre nosotros.

Detectada esta carencia en nuestro ambiente cultural, la

Eresente obra, cuyo autor es José uis Téllez Videras, musicólogo

de Radio Nacional de España, se ofrece como un paso previo de información y formación que nos permita acercarnos a la música con un bagaje suficiente para go­zar mucho más de ella. Los ele­mentos espaciotemporales que se conjuntan en toda obra musical,

Convocatorias. Cursos para sordos

PROAS tiene intendfón de po­ner en marcha varios, cursos de formación profesional para jóvenes sordos tanto en Madrid como en tres provincias.

Los. cursos que se impartirán en Madrid serán los siguientes:

— Fontanería. F. P. primer grado. ;

— Chapista de automóviles. F. P. primer grado.

— Confección industrial. F. P. primer grado.

— Solador alicatador. F. P. primer grado.

En provincias, en régimen de internado, lo que permite la asis­tencia de jóvenes de cualquier punto de España, se impartirán los siguientes cursos, todos ellos también de primer grado de for­mación profesional. SALAMANCA:

— Delineante. — Calefactor electricista. — Ajustador de autos^ — Cárnicas, charcutería.

CIUDAD REAL: — Peluquería. — Mecánico a jus t ador .

— Electricista rural. DON BENITO: (Badajoz)

— Agricultura. — rtbrtofrucultura. — Vinicultura.

Todos los cursos comenzarán entre septiembre y octubre del presente año. Los cursos que se imparten en Madrid serán de cuatro horas diarias, de lunes a viernes, por las mañanas. Los que se imparten en provincias, en régimen de internado, estarán combinados el estudio con el tra­bajo y el deporte.

Los requisitos para realizar es­tos cursos serán: ser mayor de dieciséis años, tener el Documen­to Nacional de Identidad y estar afiliado a la Seguridad Social.

Cada curso contará con un tra; ductor de mímica, que facilitará la comprensión de las explicacio­nes de los profesores.

Estamos trabajando con es­fuerzo para conseguir unas ex­pectativas laborales para aque­llas personas que desarrollen di­chos cursos con claras pruebas de aptitud.

A los interesados os agradece­remos que os pongáis lo más pronto posible en contacto con nosotros.

Las plazas son limitadas y ten­drán prioridad las primeras per­sonas que se apunten.

Para más información: Funda­ción Mediterránea. Patronato de Promoción y Asistencia a Sor­dos. Núñez de Balboa, 3, 1.° Teléfono (91) 2765149.

Programas educativos enRNE

El domingo día 19 de julio, a las diez horas, Radio Nacional de España transmitirá la undécima audición del XIII Torneo Nacio­nal de Radio Escolar, dentro del espacio «Tiempo de participar», de Radio 3 de RNE.

En este programa de la fase nacional actuarán el pequeño conjunto instrumental Acordeo­nes de Vitoria, del colegio nacio­nal Pío Baroja, de Vitoria; el coro escolar del colegio Espíritu Santo, de la ONCE de Alicante, y el cuadro escénico del colegio nacional Julio Tena, de Alcira (Valencia)»

La emisión de este programa será a través de la red de emiso­ras de Radio 3, en frecuencia mo­dulada entre los 91 y 103 megaci­clos.

Colaboran en la realización las emisoras de Radio Nacional de España en Alicante, La Voz de Álava (RCE) y Radio Alcira.

Igualmente, el domingo día 26 de julio, a las diez horas, Radio Nacional de España transmitirá la duodécima audición del XIII Torneo Nacional Radio Es­colar, dentro"" del espacio «Tiem-

/ po de participar», de Radio 3 de RNE.

En este programa de la fase nacional actuarán el pequeño conjunto instrumental del cole­gio Jerónimo Zurita, de Zarago­za; el coro escolar de las Escuelas Pías de Jaca (Huesca), y el cua­dro escénico del colegio Virgen de la Peña, de Bembibre (León).

La emisión de este programa será a través de la red de emiso­ras de Radio 3, en frecuencia mo­dulada entre los 91 y 103 megaci­clos.

Colaboran en la realización las emisoras de Radio Zaragoza, Ra­dio Huesca y Radio Juventud de Ponferrada (RCE).

CURSO DE PSICOPATOLOGU DEL LENGUAJE Y SU REHABILITACIÓN (LOGOPED1A)

,. Dirigido a psicólogos, pedagogos, profesores EGB y asistentes sociales Duración: Dos meses ~k Comienzo: 14 septiembre CERTIFICADO OFICIAL • PLAZAS LIMITADAS

• Reserva de matrícula:. Del 15 al 30 de julio Información e inscripción: MADRID: Instituto Profesional de Enseñanzas Técnicas. Calle Montosa, 39, bajo

derecha. Teléfonos 401 74 46 402 63 28 . BARCELONA: I. C S. E. Calle Pelayo. 9. Teléfono 318 2 6 2 0 .

Aclaración En relación con la carta pu­

blicada con el título «Indigna­ción» en la sección «Buzón abierto» del número 2575 de ESCUELA ESPAÑOLA, de fecha 30 de abril, que, referi­da al colegio nacional Virgen de Navahonda, ubicado en la localidad de Robledo de Cha-vela (Madrid), se denuncia­ban presuntas irregularida­des, queremos precisar, en honor de la verdad, que el único responsable de la carta en cuestión, y que fue debida­mente identificado, por la Re­dacción de ESCUELA ESPA­ÑOLA, fue don Casimiro Aguado Duque, provisto de D. N. I. número 727.206.

Las supuestas 250 firmas que según don Casimiro ava­laban el escrito de referencia y que obran en nuestro poder, existen definitivamente, pero tienen relación con otro escri­to que el pasado día 5 de fe­brero fue enviado al ilus-trísimo señor delegado pro­vincial de Educación y Cien­cia de la provincia de Madrid.

el análisis de las distintas formas y géneros en que éstas se mani­fiestan, los principales hitos que componen su dilatada historia y la exposición de su vinculación con otras expresiones artísticas, son los temas más importantes abordados en el libro:

Se trata, en suma, de un con­junto de aportaciones teóricas expuestas a través de ejemplos prácticos, con un claro objetivo: facilitar la comprensión de los mecanismos que rigen nuestra memoria y nuestra sensibilidad, y hacen posible el disfrute de ese caudal sonoro que la música crea.

«Revista «Bordón». Sociedad Española de Pedagogía». Madrid, 1981. La revista «Bordón», órgano de

la Sociedad Española de Pedago gía, ha dedicado su número 237, correspondiente a los meses de marzo-abril de 1981, con carácter monográfico, al ciclo inicial. En este número se recogen trabajos de don Víctor García Hoz, don Gonzalo Vázquez Gómez, don Francisco Secadas, doña Teresa López del Castillo, don José Lujan, don Eduardo Soler Fierrez, doña María Dolores de Prada y don Jesús Sánchez Román. •..._-.

En el número, además de ha­cer un desarrollo de los progra­mas renovados del ciclo inicial, se abordan los problemas de or­ganización y didácticos y se pro­fundiza en el sentido de la nueva estructura del sistema escolar por ciclos.

«La teología de la medici­na», por Tilomas Szazs. Un vol. de 235 págs., de 18 X 10 cm. Tusquets Editores. Barcelona, 1980. He aquí el libro de un «ultra».

Ciertamente se trata de un ex­tremista científico, pero esto, en ocasiones, es una mezcla explosi­va. La verdad es que la actitud de Thomas Szazs, profesor de Psiquiatría en la Universidad de Nueva York, es más bien anar­quista. Si un día —dice— el hombre se rebeló contra la domi­nación teológica, hoy debe rebe­larse contra la tiranía de la medi­cina, que, a su juicio, se ha con­vertido en algo así como la domi­nación de unos magos dotados de poderes poco menos que sobre­naturales ante sus esclavos que son todos los hombres. Desde luego estamos en contra de algu­nas de sus afirmaciones, sobre todo las referentes al suicidio y a la adicción a las drogas, pero al­gunas de sus ideas son validas y suponen una aportación impor­tante al estudio de la relación médico-enfermo, cuestión que hoy suscita la atención de mu­chos científicos.

La traducción, muy deficiente. Confunde términos y ello puede inducir a error al lector poco avi­sado. Por ejemplo: «ingenuity» no es ingenuidad, sino ingenio; «in-sane» no es insano, sino deficien­te mental, etc. Es lástima porque la obra es valiosa y orientadora sobre las últimas tendencias de la psiquiatría.

L. A. F.

LIBRO DE MATRICULA

PARA 50 ALUMNOS (5/edición)

P.V.P.: 150 Ptas.

Núm. 2.586 — 16 julio 1981 ACTUALIDAD PEDAGÓGICA ESCUELA ESPAÑOLA — Página 5 (605)

Los niños españoles leen poco La población infantil española lee muy poco. El escaso interés que

nuestros chavales demuestran por la lectura quedó patente en una encues­ta que hace algunos meses realizó el Ministerio de Cultura y en la que se observa que el 51 por 100 de los niños no lee prácticamente nunca y la cuarta parte de la población infantil, comprendida entre seis y trece años, no posee ningún libro.

El momento actual, sin em­bargóles idóneo para la forma­ción de futuras generaciones que cada vez se interesen más por los libros. Al movimiento editorial existente en nuestro país, muy favorable al liforo infantil de creación autóctona y_ a la ilusión y esfuerzo que están haciendo nuestros editores por sacar cada día más y mejores libros, hay que añadir las iniciativas que desde la Administración se están lle­vando a cabo y que constituyen el primer intento serio por dar a la literatura infantil la categoría que internacionalmente se le tie­ne reconocida. Dichas iniciativas se concretan en los importantes premios que desde hace tres años otorga el Ministerio de Cultura en base a la creación y promo­ción de los libros para niños y la puesta en marcha de una serie de campañas destinadas a dotar a los colegios de una biblioteca de literatura recreativa que posibili­te la creación de hábitos lectores en la edad más idónea para ser adquiridos.

Objetivo de las campañas La colaboración entre los Mi­

nisterios de Cultura y de Educa­ción permite que las campañas consten de:

— Un cursillo de especializa-ción del profesorado, centrado en tres áreas: conocimientos bá­sicos de la literatura infantil, no­ciones de biblioteconomía y téc­nicas de animación a la lectura.

— Una biblioteca de 600 volú­menes, debidamente fichados, clasificados y catalogados, con los ficheros correspondientes y libro de registro.

— Una serie de ocho progra­mas audiovisuales que, bajo el título de «El libro de Ada», han sido creados recientemente por conocidos autores e ilustradores y que constituye un material complementario para la motiva­ción a la lectura.

— Un lote de libros de biblio­grafía sobre literatura infantil para los maestros.

— La colaboración de autores, ilustradores y expertos, que pre­via petición al Ministerio de Cul­tura podrán visitar los centros al objeto de orientar aspectos con­cretos de animación a la lectura.

Se calcula que a lo largo del presente curso habrán participa­do en estas campañas nacionales de promoción de la literatura in­fantil alrededor de cuatrocientos centros de Madrid y provincias. Faltan bibliotecarios

La manifiesta safisfacción que está generando esta campaña en los centros se ve ensombrecida por el clamor general ante la fal­ta de un profesor-bibliotecario, liberado parcial o totalmente de sus clases, que pueda atender de­bidamente las necesidades que hoy día conlleva una biblioteca. Afortunadamente, este departa­mento ya no se concihe como un depósito de libros, sino como un laboratorio de ideas, de activida­des, de iniciativas que combatan la pasividad de los chavales y conviertan el acto de leer en un placer y en un enriquecimiento

Í>ersonal. Hay que dedicarse a eer, conocer contenidos, corrien­

tes literarias, tendencias, hacer presentaciones, debates, libro-fórum, guías de lectura, estar al tanto de novedades, promover concursos, etc. Todo esto necesi­ta un tiempo, del que el profesor no dispone y que algunos centros lo cubren por personas de «buena voluntad». Sin duda no es bas­tante. Una tarea de esta catego­ría no puede funcionar en un país a base de tan generoso como ineficaz recurso.

£1 Cid cabalga de nuevo En el escaso interés que nues­

tros chavales demuestran por la lectura, algo tienen que ver los planes escolares, que pueden quedar ajenos al tema. Los pro­gramas renovados que se están ofreciendo a la luz publica no pa­recen incluir cambios significati­vos en cuanto al tipo de literatu­ra que se recomienda. Así, en el

«Área de lenguaje», en el capítulo 1.6, «Lectura y comentario de textos», se observa esta cita: «Además de desarrollar en el alumno los hábitos de compren­sión, análisis y síntesis valorati-va, no debe olvidarse que el fin último de esta tarea es crear en el alumno el gusto por la lectu­ra.» Entre las lecturas sugeridas para estos chavales de doce años están: «Don Rodrigo», «El último rey godo», «Fernán González», «Bernardo del Carpió», etc. ¿Por qué recurrir siempre a los clásicos? ¿Por qué no utilizar también textos de literatura in­fantil y juvenil actuales? ^Por qué no «Las hadas de Villavicio-sa», de María Luisa Gefaell; «El hombrecito vestido de gris», de Fernando Alonso, o «El nudo», de Monstserrat del Amo, entre otros?

Conocer a nuestros autores

Un niño puede acabar el ciclo superior a sus catorce años, sa­biendo «explicar el origen y ca­racterísticas de la épica castella­na», «distinguir los rasgos his­tóricos y culturales y literarios del siglo XVI» y «resumir el pa­norama de la literatura hispa­noamericana en el siglo XX», y, sin embargo, puede que nadie le haya acercado de forma seria y atractiva a la narrativa juvenil española. Como bien dice el se­ñor Lázaro Carreter en la «Intro­ducción a la literatura en la EGB», «hay que estimular igual­mente su afición a la lectura par­ticular confiándoles la de libros adecuados a su edad». Nuestros niños se hacen lectores con Enid Blyton, con Alfred Hitchcocok, con las pandillas de Los Jaguares y de Los Gemelos, sin que sus profesores, la mayoría de las ve­ces, puedan o sepan ofrecerles otro tipo de literatura, una alter­nativa en calidad y en interés a la que les propone «la escuela pa­ralela», la calle.

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ESCUELA ESPAÑOLA — Página 6 (606) Núm. 2.586 — 16 julio 1981

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Nútii. 2.586 — 16 julio 1981 EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS ESCUELA ESPAÑOLA — Página 7 (607)

El colegio y la imaginación en los niños

La expresión escrita

El colegio, ¡un tema candente! Pero un tema que vamos a utilizar así y todo. El colegio, principalmente el regresos-la vuelta después de las vacaciones, provoca en todos los niños una cierta angustia que se revela en particular en sus conversaciones o charlas. Se puede, pues, esperar que ha­blar sobre el colegio con los niños tendrá un poder libera­dor que despejará los temores o inquietud con que vienen a la escuela. Si profesores y alumnos viven juntos la escolari­dad, sus experiencias, sus vivencias, serán bien diferentes. Apenas sabemos nada de las esperas, las esperanzas, de las frustraciones que el colegio desencadena en nuestros hijos. Así hemos conseguido que los niños expresen sus sueños, sus deseos nacidos de su imaginación, pero que tienen repercusiones íntimas, profundas, que se refieren a un colegio que querrían diferente.

Objetivos •£| Ti&tai de llevar a la prác­

tica la función expresiva del len­guaje, que puedan emitir mensa­jes subjetivos que comprometan al emisor (el que habla).

— Ayudar a la construcción de la imaginación. Sin duda, la imaginación y la fantasía infanti­les están disponibles y dispues­tas a todo, pero la mayoría de las veces pobres y conformistas. De ahí la necesidad de alimentar esta imaginación, de construirla. La imaginación es el comporta­miento social y, a pesar de las apariencias, un comportamiento mis sometido a las influencias de las ideologías de la sociedad que al análisis científico. Se puede avanzar que la imaginación es casi esencialmente cultural. En el desarrollo de este traba­

jo aparece una doble preocupa­ción:

— Aportar materiales indis­pensables para alimentar y esti­mular la imaginación (charlas, discusiones, textos, imágenes).

— Formular asuntos suscepti­bles de hacer funcionar la imagi­nación de los niños.

Pasos FASE I

Las cuestiones deben ser plan­teadas voluntariamente, un poco vagamente. Serán poco numero­sas para no influir en la esponta­neidad de las respuestas, dado el aspecto liberador y un poco onírico del ejercicio.

¿Tienen ustedes alguna cosa que decir sobre el colegio? Las respuestas serán bastante po­bres, conformistas: «El colegio sirve para aprender... Leemos... Jugamos... Lo pasarnos bien-Nos aburrimos.» Otro niño hará una observación que expresa un deseo, otra cosa: «Me gustaría que hubiera más días sin clase...»

El maestro formula otra pre­gunta: ¿Es que el colegio puede ser «de otra forma»? Las respues­tas se hacen más numerosas y cada vez más ricas. Por ejemplo: «Jugar en el patio como en la guardería... Arboles para tre­par... Cabanas... Papeles para poder pintar en las paredes... Un museo... Mesas más bajas para poder jugar... Un pequeño zoo...»

El niño imagina también que es posible que venga otro maes­tro: «Queremos un maestro que no castigue.» Eso nos lleva a la pregunta: ¿Es que los profesores pueden ser también «de otra for­ma»? Las respuestas traducen el sueño de un maestro idealizado, guapo, bien vestido, simpático, tranquilo, justo, atento, etc. En este punto, la pregunta de un niño va a sugerir la pregunta si­guiente: ¿En otros tiempos los maestros pegaban con el látigo a los niños?

¿Los colegios de antes eran, a vuestro parecer, como ahora?

Esto nos acerca a un cierto nivel cultural: escuelas distantes..., de pago..., donde les ponían a los niños orejas de burro..., donde les pegaban con la regla, etc.

Pero la escuela «antigua» ha existido realmente; hay que ayu­dar al niño a conseguir su repre­sentación mental de este colegio.

FASEn Presentación de textos docu­

mentales.— Valgan como mues­tras «Corazón, diario de un niño» (E. de Amicis), o los poemas de Machado o Gabriel y Galán so­bre el maestro o la escuela, cono­cidos por todos. Puede valer cualquier texto donde se expon­ga el problema escolar, la escue­la, el maestro.

Después pasaríamos a l a Presentación de imágenes.—

Fotos, diapositivas, recortes de periódicos, etc., que pueden ser aportados por el maestro o por los propios alumnos.

FASE1U Se reanuda la discusión por la

introducción: ¿Ha cambiado el colegio desde aquellos tiempos a ahora? Para pasar a: ¿Es qué es posible aún que el colegio cambie en adelante?

Aquí aparecerán las adquisi­ciones culturales de algunos alumnos que seguramente han leído obras o tebeos d r anticipa­ción: «Todo sería electrónico..., todo sería explicando en cintas magnetofónicas... irían a hacer intercambios culturales con los marcianos...»

FASE IV Según las cuestiones plantea­

das, Tas charlas, los textos y las imágenes, presentadas se puede pensar en cuatro puntos de inte­rés posibles:

1.° Me imagino el colegio de mis sueños.

2.° Me imagino al maestro o a la maestra de mis sueños.

3.° Me imagino el colegio del año 2000.

4." Me imagino el colegio del tiempo de mis abuelos.

Desarrollo del trabajo El trabajo de preparación se

desarrolla según el plan indicado en los pasos:

a) Preguntas. Responder claramente a las

cuestiones planteadas en los «pa­sos». Destacar que las cuestiones del profesor son planteadas cada vez que un ñiño hace una obser­vación y que las charlas las cons­truyen ellos mismos, ya qué el maestro sólo hace formular unas pocas observaciones o preguntas para poner en marcha la discu­sión. Hay un va y viene entre )as fases de liberación del lenguaje, de las ideas y el momento de la estructuración.

6) Textos e imágenes. El colegio de antaño no se

puede inventar; sólo se puede construir una representación con la ayuda de documentos cuyo aporte material constituya tam­bién una estructuración.

Se pondrán en evidencia cier­tas ideas: modo de vida rudimen-tario de los niños de entonces; problemas de sus condiciones de

• escolar; severidad de los colegios evocados; miseria e incluso sucie­dad; desorden; aspecto asustador del maestro; ausencia de mate­rial educativo.

Destacaremos la alternancia de dos actividades: expresión oral y lectura del texto y de imágenes.

c) Replanteamiento de cues­tiones.

Podemos pasar ahora al plan­teamiento de las cuestiones rela­tivas al problema del colegio en el año 2000. La imaginación, por otra parte, sobre este punto pue­de volar hacia el terreno de la fantasía (todo está permitido).

d) Elaboración de puntos tra­tados.

La elaboración de estos puntos nos lleva a una especie de resu­men de todo el trabajo prepara­torio; es la estructuración más ri­gurosa, la más concisa de todo el trabajo.

Observamos a lo largo de este trabajo la alternancia liberación-estructuración.

La realización de la fase escrita

Cada niño trabaja individual­mente, cada uno elabora su pro­pio mundo imaginario, cada uno escoge el asunto que le gusta.

— Los niños redactan solos alrededor de un cuarto de hora.

— Algunos trabajos son exa­minados por el maestro. Aparece el mismo defecto no hay plan, clasificación de ideas. Ño hay por qué extrañarse; la causa hay que buscarla en la misma estruc­tura mental de los niños.

Es el momento de abordar el problema de la técnica de com­posición, es la vuelta a una fase de expresión oral para la elabo­ración de un plan. Por ejemplo:

— Mis ideas sobre los profe­sores, los locales.

— Sobre las actividades esco­lares.

— Sobre los deportes. — Sobre los juegos, las dis­

tracciones.. En el desarrollo del trabajo

hay igualmente alternancias en­tre expresión oral y expresión es­crita: charlas-pruebas escritas-charlas sobre lo escrito-vuelta a lo escrito.

Es preciso al menos tres sec­ciones para realizar este trabajo.

Julio G U Z M A N — Holanda

I. C. C. E. CURSILLOS DE VERANO

PARA EL PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO

(Con diploma de la Universidad Complutense) - Educación preescolar ( 1 . a parte). Iniciación

Días 24. 25, 26 agosto (4.875 ptas.). 25 horas. - Educación preescolar (2.* parte). Ampliación

Días 27, 28, 29 agosto (4.850 ptas.). 25 horas. - Educación preescolar (3.a parte). Programación para prees­

colar y ciclo inicial según la reforma de enero de 1981 Días 31 agosto y 1 y 2 septiembre (4.950 ptas.). 25 horas.

- Educación preescolar (5.* parte: Taller) Días 13, 14, 15 julio (5.025 ptas.). 25 horas.

- Educación preescolar (6.* parte: Juegos didácticos) Días 3, 4, 5 septiembre (5.050 ptas.). 25 horas.

- Expresión dinámica y musical en preescolar y ciclo inicial (1.a parte). Días 16, 17, 18 julio (5.250 ptas.). 25 horas. (2.a parte). Días 20, 2 1 , 22 julio (5.300 ptas.). 25 horas.

- La dislexia y su rehabilitación (1.a parte). Días 23, 24, 25 julio (5.500 ptas.). 25 horas. (2.a parte). Días 27, 28, 29 julio (5.600 ptas.). 25 horas.

- La metodología del estudio y sus técnicas Días 13, 14, 15 julio (5.175 ptas.). 25 horas.

- Técnicas de grupo para educadores Días 16, 17, 18 julio (5.200 ptas.). 25 horas.

- Ultima reforma en la EGB (cursos 3.° a 8.°) Días 24. 25, 26 agosto (5.125 ptas.). 25 horas.

- Programación por objetivos Días 13, 14, 15 julio (4.925 ptas.). 25 horas.

- Formación de tutores Días 23, 24, 25 julio (4.900 ptas.). 25 horas.

- Enseñanza de la lengua en EGB (2.a parte) Días 27, 28, 29 agosto (5.150 ptas.). 25 horas.

- Matemáticas actualizadas en EGB 2 (1.a parte). Días 22, 23, 24, 25 julio {5.700 ptas.). 30 horas. (2.a parte). Días 27, 28, 29, 30 julio (5.800 ptas.). 30 horas.

- Expresión plástica (1.a parte). Días 26, 27, 28, 29 agosto (6.000 ptas.). 30 horas. (2.a parte). Días 31 agosto y 1, 2, 3 septiembre (6.100 ptas.). 30 horas.

NOVEDAD:

Dramática creativa (Dramatización en preescolar y ciclo inicial) Días 20, 21 , 22 julio (5.400 ptas.). 25 horas. Introducción del lenguaje ¡cónico en la programación de EGB Días 20, 21 . 22 julio (5.900 ptas.). 25 horas.

IMPORTANTE: Atendiendo a las demandas de inscripción, y ha­biéndose cubierto ya las plazas para las dos fechas programadas (2-4 julio y 27-29 julio), se anuncia una nueva celebración del cursillo: La función directiva en el centro educativo Matrícula: 5.000 ptas. 25 horas. Para los días 30, 31 julio, 1 agosto.

NOTA: para información y matrícula dirigirse a:

Cursillos ICCE. Calle Eraso, 3 MADRID-28. Tel. 255 72 OO.

Horario de oficina: de 9 a 3

ESCUELA ESPAÑOLA — Página 8 (608) ACTUALIDAD PEDAGÓGICA Núm. 2.586 — 16 julio 1981

OPINIONES SOBRE LOS PROGRAMAS RENOVADOS

Los programas y la innovación «La importancia de la

innovación está en sí mis­ma, en el impulso creador que arrastra y en el modo que moviliza las energías, provoca en el sistema lo que Rogers llama una efervescencia continua y constructiva» (1).

Dogmatismo y educación He leído que una de las trabas,

uno de los mayores obstáculos al cambio es el dogmatismo indivi­dual. Está demostrado que los dogmáticos ceden menos, llegan con más dificultad a soluciones de compromiso,-y si alguna vez aceptan el cambio o la renova­ción lo hacen como una verdade­ra derrota.

Alguien sin procesar suficien­temente los datos puede caer en la tentación de afirmar que la implantación del ciclo inicial será un verdadero éxito o que constituye un verdadero desastre pedagógico. Blanco o negro. Sí o no/ Nunca gris o no sé. Eso es dogmatismo.

Aceptar que hay que cambiar y que nuestra verdad es parcial y limitada es un importante paso hacia lo que algún autor ha lla­mado desdogmatización. Por otra parte, hablar del ciclo inicial como «especialistas» se puede traducir en pura pedantería por­que por lo menos habrá que pa­sar por el ciclo y ver qué es lo que pasa allí desde la práctica.

El lento camino de la innovación

Es cierto que la implantación de las innovaciones educativas es un proceso lento. Ahí están, por ejemplo, los principios de la Es­cuela Nueva desde primeros de siglo y muchos de ellos sin estre­nar en la práctica.

Pero ¿estamos ante una inno­vación? Desde el punto de vista de la aplicación parece que sí. Desde la "perspectiva de algo nuevo que nos llega parece que no. Recordemos nuestros tiem­pos de estudiantes y veremos: la Escuela Nueva hablaba de escue­la centrada en el niño, escuela centrada en la comunidad, de­mocratización de la enseñanza, descubrimiento del niño. «Dejad madurar la infancia en los ni­ños», decía J. J. Rousseau en el «Emilio». Enseñanza objetiva por medio de las cosas, apuntaba Pestalozzi. Aprender observan-, do, investigando, preguntando, trabajando, construyendo, pen­sando, resolviendo, decía la Es­cuela Activa. Procedimientos ac­tivos, globalización de la ense­ñanza, términos y conceptos que vemos en la legislación reciente sobre el ciclo inicial, ya están en el trabajo en equipos de Roger Cousinet. Repasemos un poco más; siempre viene bien recor­dar. Los centros de interés de Decroly, trabajos de Claparede sobre renovación escolar, el prin­cipio de aprender haciendo, el plan Dalton o individualización de la enseñanza, el sistema Win-netka de C. W. Washburne, don­de los alumnos, agrupados por clases, conservan plena libertad de desarrollo. Atención a lo que sigue ahora. En este sistema que acabo de indicar las promociones no se hacen por cursos anuales, sino por niveles de adelanto. Ahí está la promoción que nos ha traído de cabeza simpre.

No vamos a incluir aquí toda

la historia de la educación; ter­minamos ya esta reseña con los f>rincipios básicos de Montessori: ibertad, actividad, individuali­dad. Y ahora, ¿con quién nos apuntamos, con los que afirman que no hay nada nuevo bajo el sol o con los que no dudan que todo cambia?

Participación de profesores y alumnos «Para que una innovación ten­

ga éxito hace falta un flujo cons­tante de información entre la cima y la base, y en sentido in­verso, entre la base y la cima; una comunicación estrecha entre los centros de investigación y ex­perimentación y las escuelas y profesores, una participación ac­tiva de los profesores, alumnos y familias, y, desde luego, respetar la autonomía pedagógica del pro­fesor.»

Don Pedro Caselles, director general de EGB, entusiasta de la renovación, ha declarado recien­temente que las enseñanzas mínimas fueron ensayadas y so­metidas al estudio y crítica del profesorado desde 1977, partici­pando en la experiencia unos treinta mil alumnos. La partici­pación ha sido real y esto es im­portante. Profesores en activo han participado, han trabajado con ilusión en algo que es de to­dos, y lo digo porque personal­mente conozco a algunos. Está bien que las reformas se hagan con la voz y el voto de los que mejor conocen la enseñanza, por­que la viven todos los días, y es estimulante que se haga asi para que no ocurra aquello que decía Alain en la obra «A propósito de la educación»: «Las reformas educativas son elaboradas, en

arte, por personas que enseña-an bien, pero que ya no ense­

ñan; en parte también por otras que enseñaban mal y que por esa razón han optado por actuar como administradores, y, en fin, por burócratas que no han ense­ñado jamás y que no serían capa­ces de hacerlo.»

Decía ESCUELA ESPAÑO­LA, en su editorial del 17 de ene­ro de 1980: «Para cambiar en profundidad el sistema educati­vo hay que lograr, ante todo, una actitud innovadora en quienes integran el proceso educativo, y entre éstos, principalmente los

enseñantes»; y continuaba: «pero ¿cómo hacer para que los ense­ñantes se habitúen a considerar la innovación como su negocio, como una empresa colectiva de la cual se sientan solidarios y res­ponsables, y que de ejecutantes se sientan transformados en so­cios? La respuesta a estos inte­rrogantes ya la hemos escrito hace unos momentos: informa­ción, comunicación entre escuela y centros de experimentación e investigación, participación, me­dios y autonomía pedagógica.

Renovarse o morir t Aparte de ias exigencias psico­

lógicas, pedagógicas, organizati­vas y las que emanen del nuevo ordenamiento constitucional, largamente repetidas en revistas, declaraciones, conferencias, etc., el cambio es necesario porque éste se produce en todos los órdenes de la vida. Alvin Toffler, autor. de la tercera ola, nos lo recuerda en una de sus obras, «dado el ritmo a que se desarrolla el conocimiento, cuando el niño nacido hoy obtenga el grado de bachiller, el caudal de conoci­mientos del mundo será cuatro veces mayor que ahora; cuando este niño tenga cincuenta años, el caudal será treinta y dos veces mayor, y el 95 por 100 de cuanto se sepa en el mundo habrá sido aprendido después de su naci­miento».

Estamos obligados a revisar y renovar nuestros conocimientos, y, sobre todo, la forma de trans­mitirlos a los alumnos, pues en este oficio la experiencia ayuda, aunque no es todo como muchos creen. Si el profesor no se pone al día, su forma de enseñanza que­da anticuada, se va perdiendo destreza profesional, cayendo en manos de nuestro peor enemigo, la rutina.

Cuando llegue septiembre

Estamos muy cerca de las va­caciones, en pleno trabajo de evaluaciones, excursiones, con­cursos, concursillos; estamos en medio de todos los rumores: cua­renta horas, carrera docente, proyecto de directores, y, por último, tenemos los programas renovados. Y septiembre llega y estamos en el ciclo inicial. ¿Qué hacer?

Aquí va una receta pedagógica urgente:

1.a No hablar con los pesimis­tas, que siempre lo ven todo con gafas negras.

2.a Pasadas ya las primeras fiebres del rumor y ya seguros de que no nos quitan el mes de va­caciones, debemos leer detenida­mente el real decreto de 9 de enero de 1981 sobre ordenación de la EGB y fijación de las ense­ñanzas mínimas del ciclo inicial.

3.a Descansar un par de días y hacer otra lectura de la orden de 17 de enero de 1981 por la que se regula las ensañanzas de educa­ción preescolar y el ciclo inicial.

4.a Otra pausa, y, ya recupera­dos del real decreto y de la orden de 17 de enero, leer con mucha atención la resolución de la Di­rección General de Educación Básica de 11 de febrero de 1981 donde se dan normas para el de­sarrollo de los nuevos programas de educación preescolar y ciclo inicial.

5.a De las lecturas de los docu­mentos anteriores convenría to­mar algunas notas interesantes. • Toda la legislación sobre prees­colar y ciclo inicial se puede ver en «vida Escolar», número 208, septiembre-octubre 1980. La re­vista ha recopilado todo lo refe­rente a los programas renovados. • La palabra clave en el ciclo es flexibilidad, que vale para alum­nos y profesores; por fin se hace caso de aquello que decía Goet­he: «Todo consiste en permane­cer tranquilo», es decir, no pasar por encima de la madurez del niño, que aprenda cuando llegue su hora. • Anotaría también que está bien que los objetivos o enseñanzas mínimas de cada ciclo sean exigi-bles a todos los alumnos que cur­san la escolaridad obligatoria. • Subrayaría con lápiz rojo, para tenerlo muy en cuenta, que los niveles básicos de referencia son los objetivos obligatorios que hay que conseguir para poder pasar al siguiente ciclo. • Haría una autocrítica de la eva­luación, me acordaría de aquella vieja idea de conocer al niño, que no es de ayer, y estaría de acuer­do con Cherstenton cuando es­cribe: ¿Qué es lo primero que debe conocer el profesor que quiere enseñar latín a Juan? El latín. No, lo primero es conocer a Juan. El legislador nos lo dice, la

evaluación será continua y no e¡ precisamente registrar los resul­tados al final con el apto o no apto. • Si yo fuera un profesional dis­puesto a avanzar intentaría no creerme eso de que en educación existen una serie de dogmas o principios indiscutibles, como, por ejemplo, las notas. ¿Para qué valen las calificaciones en el cido inicial?

Si tú eres un profesor/a que te preocupa eso de respetar el ritmo de aprendizaje de cada niño, de­berías pararte en la lectura de ese punto que hace referencia a actividades de apoyo, activida­des de refuerzo y programas de desarrollo y retener en tu memo­ria qué actividades de apoyo equivalen a una enseñanza pre­ventiva. Actividades de refuerzo o consolidación y afianzamiento de formas de comportamiento y saberes y programas de desarro­llo o profundización y amplia­ción del programa con sistintas opciones.

Y si ya sabes casi seguro que vas a estar en septiembre en el ciclo inicial, es imprescindible que anotes lo siguiente:

— Que todavía te valen los mismos libros que tenías.

— Los^ profesores programa­rán conjuntamente las activida­des educativas del ciclo.

— La programación se hará coordinadamente con los profe­sores de preescolar, incluso cuan­do se trate de centros indepen­dientes.

—Si el alumno no supera los niveles básicos de referencia de las áreas de lengua castellana y matemáticas, podrá permanecer en el ciclo inicial un año más sin que necesite completarlo.

Que las decisiones sobre per­manencia en el ciclo o promoción serán tomadas por los tutores respectivos, director del centro, informado por el Consejo de di­rección, oídos los padres.

— De los resultados de la eva­luación continua hay que dejar constancia en el registro acumu­lativo del alumno y en su extrac­to en caso de traslado.

— En el acta final de evalua­ción y en el libro de escolaridad sólo se reflejará la.calificación fi­nal al término del ciclo inicial.

— Que podrán incorporarse a las unidades del ciclo inicial aquellos alumnos que cumplan cinco años antes del 31 de di­ciembre y que no les podemos matricular oficialmente hasta que tengan la edad reglamenta­ria para iniciar la escolaridad obligatoria de acuerdo con la le­gislación vigente. Sobre este punto decían las orientaciones pedagógicas en el artículo prime­ro: Cuando existan vacantes y fuera posible la escolarización de niños que cumplan cinco años antes del 31 de diciembre, se lle­vará a efecto la admisión de los mismos hasta el límite de rela-

- ción profesor-alumno que permi­ta el desarrollo normal de la acti­vidad escolar. Esta admisión, que se llevará a cabo según los criterios de admisión que fija la orden ministerial de 14 de agosto de 1973, no supone una inscrip­ción oficial en primero de EGB.

Habrá que saber muchas cosas más sobre el ciclo inicial, pero ya no tenemos más espacio.

» (1) «Los grandes problemas de la

educación en el mundo», Jean Thomas, Anaya, 1976, cap. VI.

Núm. 2.586 — 16 julio 1981 ACTUALIDAD PEDAGÓGICA ESCUELA ESPAÑOLA — Página 9 (609)

Las preguntas de los profesores/as

sobre el ciclo inicial El departamento de investi­

gación de una entidad, que no puedo citar por lo de la prop-ganda, me encargó un ciclo de charlas-coloquio sobre el ciclo inicial. Esta circunstancia me ha dado la oportunidad de co­nocer y hablar con cerca de dos mil profesores/as de pueblos y ciudades que realizan su activi­dad en la enseñanza estatal y privada y en diferentes am­bientes. Soy testigo directo del esfuerzo e interés de profeso­res/as que se desplazan desde sus puestos de ejercicio en bus­ca de información. Es posible que les interese conocer a los profesores lo que preguntan sus compañeros de Guadalajara, de Avila o de Getafe, por ejemplo.

Aquí están las preguntas más significativas:

¿Se va a informar a los pa­dres de los alumnos sobre los programas renovados?

¿Los centros van a disponer de los mismos medios para ini­ciar la renovación?

¿Se van a modificar los espa­cios de los centros para poder realizar la docencia en equipo que exige el ciclo inicial?

¿Van a hacer los directivos de los centros cursos para men-talizarse sobre el ciclo inicial?, porque es evidente que la idea «mis alumnos», «mi curso», etc., debe cambiar.

¿Se va a especializar a los profesores/as en aspectos muy concretos, como, por ejemplo, psicomotricidad, que requieren un conocimiento bastante dife­renciado?

¿Quién hace el diagnóstico de los alumnos que, a pesar de estar un año mas en el ciclo, sigan sin superar los niveles básicos de referencia? (Esta pregunta estaba referida a los centros públicos y privados que no disponen de gabinete psíco-pedagogico.)

¿Cómo podrán hacer las cien horas de prácticas que se exigi­rán a los profesores que se es­

pecialicen, además de las tres­cientas teóricas? (Hace refe­rencia esta pregunta a las in­formaciones aparecidas en las revistas profesionales sobre es-pecialización para profesores en el nivel de preescolar.)

¿Va a ser válida esta especia-lización para poder solicitar después vacantes de preescolar en el concurso?

¿Se van a subvencionar los cursos de perfeccionamiento?

¿Por qué hay tan pocas ho­ras de psicomotricidad cuando se recalca tanto su importan­cia?

¿Se va a exigir rigurosamen­te a las editoriales que se cum­pla la legislación sobre textos escolares?

¿Cuándo se van a realizar los programas específicos (artículo 5.p real decreto) sobre lenguaje^

Ípsicomotricidad y pensamiento ógico para los alumnos que ini­

cian la escolaridad obligatoria sin haber recibido educación preescolar? (Se refiere la pre­gunta en qué tiempo dentro del centro.)

¿Qué hacemos los de las es­cuelas unitarias?

¿No es demasiado precipita­do comenzar en septiembre?

¿No hubiera sido necesario más tiempo de experimenta­ción?

¿Qué ocurrirá si los padres se oponen a que el alumno perma­nezca un curso más en el ciclo?

¿Cómo vamos a convencer a las madres, decía una profesora de un centro privado modesto,i de que los niños pequeños de­ben jugar, recortar, moverse, y no multiplicar y dividir, como ellas quieren?

Había muchas más pregun­tas y cada profesor las hacía desde su realidad de cada día. Algunas las contesta la legisla­ción y normas sobre el ciclo. Otras serán sugerencias para el legislador,que seguro buscará soluciones.

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i Ultimas reflexiones sobre el ciclo inicial

LO MAS CLARO:

• Que los nuevos programas se hayan sometido a consulta.

• Que el comportamiento afecti-vo-social inspire la vida del cen­tro. • Que se haya reconocido la sus-tantividad y peso del nivel prees­colar.

• Que se hable de continuidad y coordinación. • Que se haya superado el con­cepto de curso como unidad cro­nológica. • Que se haya vuelto a pensar en el niño.

• Que se haya despertado en los profesores el deseo de renova­ción y puesta al día.

LO MENOS CLARO:

• Que septiembre está muy cerca y ha habido poco tiempo de in­formación sobre el ciclo. • Que hay objetivos obligatorios que no están tan claros. • Que no está solucionado el pro­blema de cuándo, cómo, quién va a realizar todas esas actividades de programación, etc., necesarias para que funcione el ciclo.

LO NEGATIVO: No he hablado con pesimistas,

y las gafas negras las he dejado olvidadas.

BIBLIOGRAFÍA Conviene leer este verano libros de

Piaget, Wallon, Spitz, Erikson, Gessell, entre otros, para tener una visión de la psicología evolutiva de esta edad.

Yo me he informado en: — «Los programas renovados. El ci­

clo inicial», Editorial Escuela Española. Mayo 1981.

— «Vida escolar», número 208. Sep­tiembre-octubre 1980.

— «Vida escolar», número 193-194. Noviembre-diciembre 1974.

— «Vida escolar», enero-febrero, número 201. Febrero 1979.

— «Vida escolar», número 202. Mar­zo-abril 1979.

— ESCUELA ESPAÑOLA, número 2.508. Editorial 2. «Actitud innovadora».

— «El ciclo inicial en la EGB». Aula XXI. Santillana.

— «La escuela nueva», Lourenco Fil-ho. Buenos Aires. Kapelusz, 1964.

— «Dogmatismo y educación», Luis López Yarto. Narcea, 1981.

— «Los grandes problemas de la educación en el mundo», Jean Thomas. Anaya, 76.

— «La evolución psicológica del niño», H. Grijalbo, 1974.

Carlos VACAS BELDA

Conclusiones del estudio del «documento base Recientemente, en la Universidad Autónoma de Ma­

drid se ha celebrado un importante seminario sobre los nuevos programas. Durante algunas semanas iremos pu­blicando las conclusiones sobre las diferentes áreas de los programas. Hoy ofrecemos las del documento base.

A) ¿Renovación de programas o reforma de la EGB?

1. Se considera necesaria una reforma en profundidad del sistema educativo para su adecuación a la situación social española y a los cambios: crisis económica, mapa autonómico, democracia...

2. Una mera renovación de programas parece insufi­ciente. Si no se abordan los demás aspectos educativos, los programas no conseguirán los objetivos que se propo­nen.

3. El análisis que presenta el «documento base de los programas renovados» acerca de los resultados de la re­forma educativa de 1970 y del «fracaso escolar» es total­mente insuficiente. Es necesario un estudio más extenso y profundo de la situación de la EGB en sus aspectos cuantitativos y cualitativos.

4. El mayor riesgo de este análisis tan reducido es no identificar las deficiencias del sistema escolar y no arbi­trar los medios necesarios para subsanarlas. La tímida «reforma» que se pretende introducir con los programas renovados aparece desnutrida de los medios que pudie­ran garantizar una reducción real de los defectos de la EGB, entre otros: extensión de la educación preescolar, sustitución de los puestos escolares deficientes, mejora de la relación numérica alumnos-profesor, formación y perfeccionamiento del profesorado, servicios de orienta­ción, tecnología, etc. La reforma de 1970 se planteaba teóricamente con la instrumentación de medios adecua­dos a unos fines; en esta reforma parcial, ni siquiera se plantean.

5. Se considera positivo el hecho de que los programas se sometan a un período de «ensayo y consulta». Se

estima necesario un «ensayo» o aplicación experimental de los programas antes de su implantación. Por esto se propone al Ministerio la modificación del calendario pre­visto, que permita el ensayo del ciclo medio, durante el corto período del curso 1981-82, la adaptación en el curso siguiente (1982-83) y su generalización en el 1983-84.

B) Estructura de los programas renovados 5. Las orientaciones pedagógicas vigentes son «legal-

mente» indicativas, si bien «prácticamente» obligatorias gracias a los textos impresos y a la práctica generalizada. Los programas renovados se imponen ya como obligato­rios en el ciclo inicial y se prometen del mismo modo en los ciclos medio y superior. Parece un retroceso en lugar de un avance acentuar el dirigismo burocrático y la tutela administrativa de la función docente.

6. Se detecta una escasa definición del hombre que se pretende ayudar a formar en la EGB. Los objetivos gene­rales de la educación básica no aparecen expresados en ningún lugar del documento base y la distribución «cíclica» de objetivos resalta los sectores academicistas de la cultura.

7. La conversión de los niveles de EGB en obligatorios y la adición de nuevos objetivos sectoriales (seguridad vial, educación para la salud, etc.) presentan unos pro­gramas notoriamente recargados de contenidos en todos y cada uno de los ciclos, si bien se percibe más exagerada­mente en el ciclo superior.

8. La presentación de los programas por áreas acusa la inexistencia de una subordinación a unos objetivos gene­rales y de una coordinación entre los mismos. Se estima que la propia elaboración de los programas debe favore­cer la globalización en los primeros años y la interdisci-plinaridad en los últimos.

9. El modelo de programación por objetivos, que hace referencia a conductas concretas, corre el riesgo de enfa-tizar los contenidos, restringir la creatividad, entorpecer la globalización e interdisciplinaridad, fragmentar la la­bor informativa.

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C) La organización por ciclos 10. Los modelos propuestos en el documento base y en

la reglamentación publicada resultan confusos, pues pa­san desde situaciones rígidas graduadas a la absoluta flexibilidad. Parece conveniente solicitar a la Adminis­tración que establezca los límites máximos y mínimos de la autonomía organizativa en concreto: permitir que los centros organicen los ciclos, bien en sistema graduado por cursos, bien en sistemas flexibles de agrupamiento.

11. La imposición de la organización en ciclos sólo tendrá fxito si va acompañada de otras medidas.

12. La evaluación final de cada ciclo y la superación de los niveles correspondientes plantean un grave peligro de reforzar la selectividad del sistema escolar. Hasta ahora, al menos legalmente, la selectividad quedaba retrasada hasta el momento terminal de la E&B. Ahora puede «seleccionarse» al final de cada ciclo, y mientras más tempranamente se hace, más se perjudica a los niños procedentes de clases económicamente débiles.

13. Las limitaciones a la promoción de los alumnos no tendrán una fácil solución organizativa y requerirán do­tación de servicios adecuados.

14. Conviene estudiar las repercusiones de la estructu­ración en ciclos sobre los planes de formación,, especiali-zación y actualización de profesorado y sobre los sistemas de provisión de puestos docentes..

15. Se pide a la Administración una intensificación urgente y eficaz de los medios de información y de actua­lización al servicio de los profesores, como cursos, semi­narios, documentos de apoyo, circulares orientadoras, etc.

16. Vistos los objetivos del ciclo inicial, desde las zonas bilingües, parece muy difícil simultanear el aprendizaje de la lengua materna y del castellano hasta conseguir los niveles básicos de referencia va establecidos (dominar la técnica lectora; narrar, describir y explicar oralmente sus ideas; hacer composiciones sencillas...).

ESCUELA ESPAÑOLA — Página 10 (610) ORIENTACIÓN PROFESIONAL Núm. 2.586 — 16 julio 1981

Problemática de la educación especial El deterioro que se viene operando en el

campo de la educación especial, como resulta­do de la actuación del INEE, aumenta progre­sivamente, afectando de forma negativa y a nivel nacional en los siguientes aspectos fundamentales:

1. Carencia de los puestos escolares para deficientes por la demora existente en la crea­ción de centros específicos de educación especial públicos y la autorización de unidades espe­ciales en centros escolares ordi­narios.

2. Selección arbitraria y cen­tralizada en el INEE de aspi­rantes a cursos de especializa-ción en Pedagogía Terapéutica y Perturbaciones de Lenguaje y Audición, habiéndose suplan­tado por aquél a la comisión de selección de la delegación pu­blicada en el texto legal de la reciente convocatoria.

A la arbitrariedad de la se­lección se le añade la amplia­ción a voluntad del número es­tipulado de admisión, que ha pasado de cincuenta a más de un centenar y medio, sin contar los criterios utilizados para el acceso a determinados aspiran­tes.

3. Formación deplorable y anárquica, que ha movido a las escuelas del profesorado a reti­rar su colaboración en los cur­sos que hasta el año 75-76 era lugar habitual de realización. Esta baja calidad ha motivado él que los centros de educación especial que convocan plazas de profesorado a cubrir exijan la pertenencia de los aspirantes a promociones anteriores por considerarlas mejor formadas que las actuales.

4. Malestar al interior de los centros de educación especial, al ver entorpecido su funciona­miento por la actuación irregu­lar del INEE, que eludiendo todo precepto legal, introduce o trata de introducir en ellos per­sonas ajenas e innecesarias que secundan los intereses particu­lares del organismo de referen­cia, en detrimento de las nece­sidades de puestos escolares hasta el punto de restar aulas del centro para convertirlas en despachos o intentar trasladar los niños al sótano para situar en las aulas al personal advene­dizo. Y esto sucede en centros públicos de educación especial, construidos anteriormente y con fondos mucho más exiguos de los que maneja el actual INEE.

Por si todo esto no fuera su­ficiente, los procedimientos de coacción que emplea el organis­mo referido ante la resistencia de profesores especializados y directores escapan a toda orto­doxia: se les atropella oralmen­te, amenazándoles con expe­diente (sin ninguna competen­cia para hacerlo) si no secun­dan la idea. O con reintegrar el aula al profesor que debida­mente titulado ejerce sus fun­ciones de " psicólogo durante años, sin carga suplementaria para el Estado, para que deje el puesto para el que se quiere colocar de fuera, sin precepto legal que lo apoye. O, finalmen­te, se quiere hacer saltar a la comunidad religiosa que se ocupa del internado en estable­cimiento educativo de niños sordos, aun contra la voluntad de la asociación de padres, por­que molesta como testigo visi­

ble de tanta incongruencia. Esta situación que sufren los

centros públicos de educación especial adquiere caracteres más pintorescos y atrevidos en los centros privados. Aquí la posibilidad de subvención no tiene tanta cuenta de los niños, en virtud de los cuales debe ha­cerse, sino que se subordina a la «buena acogida» de ese per­sonal intruso, el cual muchas veces acaba echando fuera del centro a profesorado con espe-cialización demostrada y años de experiencia.

Resultado de esta lamenta­ble actuación es la desbandada progresiva del profesorado bien formado y con perspectiva do­cente hacia la educación ordi­naria, por un lado. Y por otro, la apertura de interinidades para plazas de educación espe­cial en Madrid, inconcebible hace unos años.

Causas del deterioro El montaje que origina y sos­

tiene situación tan incompren­sible se basa en un documento doméstico, válido al interior del INEE, sin ninguna apoyatura legal, y carente del mas ele­mental basamento científico ni aun empírico de lá realidad es­pañola e internacional.

El derecho a educación del deficiente, reconocido en nues­tra Constitución, en la ley ge­neral de Educación y en el principio V de los Derechos del Niño de la Asamblea de las Na­ciones Unidas, no es el objetivo primordial del organismo que nos ocupa, y como consecuen­cia, la previsión de plazas en centros específicos y unidades integradas se soslayan para ocuparse de otras finalidades que no son de su competencia: la detección y diagnostico de los deficientes, que exigen y re­claman el objetivo que se aban­dona.

Para ello el INEE arbitra las fórmulas de los equipos multi-profesionales, el diseño curricu­lar de educación especial y la formación profesional adapta­da, todas ellas creaciones «sui generis» y carentes de sentido por los errores que implican. Equipos multiprofesio-nales

El argumento que se utiliza para tan peregrina creación es la presunta inexistencia, por parte del INEE, de diagnóstico, detección y seguimiento de los niños a integrar. Es supina la ignorancia real o aparente so­bre el problema, pues de lo que carecemos es de puestos y cen­tros necesarios donde mandar a los niños diagnosticados.

Pero no es solamente igno­rancia, sino osadía patente, al hacer el organismo de referen­cia caso omiso de los artículos 49 y 50 de la LGE, en los que se especifica de modo explícito que «el MEC procurará la loca-lización y diagnóstico de los alumnos necesitados de educa­ción especial a través de los ser­vicios médico-escolares y de orientación educativa y profe­sional, con la colaboración del

profesorado de educación preescolar y general básica, así como los titulados en pedagogía terapéutica.» El SOEV, en la actualidad, está colaborando activamente en este sentido.

De la misma manera se pasa por alto la competencia exclu­siva de los centros sanitarios, hospitales y clínicos de investi­gación sobre el diagnóstico y seguimiento de los niños que constituyen problema desde su nacimiento y ni siquiera acce­den a la escuela ordinaria. «Con fines de prevención, detección, diagnóstico y orientación pre­coz es interesante y necesario potenciar el uso adecuado y responsable de la cartilla de la embarazada y la cartilla sanita­ria infantil que exija el control periódico de los niños; que a través del servicio de minus-válidos del INSERSO se realice una barrida de obtención de datos sobre detecciones de de­ficientes mentales en las ma­ternidades públicas y privadas y en las grandes instituciones hospitalarias de la Seguridad Social» (Jornadas sobre Inves­tigación Social de la deficiencia mental y planificación de solu­ciones. Ministerio de Sanidad y Seguridad Social, Dirección de Servicios Sociales, Madrid, marzo de 1980).

No obstante la clarificación de competencias, que no deja lugar a dudas, el INEE se in­venta los equipos para llenar un vacío inexistente y dar satis­facción a conocidos y amigos.

Naturalmente, esta inspec­ción no reconoce valor alguno a tales equipos y previene de la responsabilidad que supone confundir a las familias impu­nemente, además de los riesgos que conlleva el achacar el error al centro público en que pre­tendan instalarse. La actitud de aversión e indignación es ge­neral en provincias y protesta­da continuamente en pe­riódicos profesionales por aso­ciaciones y federaciones que se ven defraudadas por el organis­mo que debiera solucionar sus inquietudes.

Diseño curricular o programas combinados

Otra de las particularidades inventadas es la confección de unas programaciones dedica­das a educación especial, al margen del currículo ordinario de preescolar y EGB. Lamenta­mos muy de veras la ignorancia que el denominado gabinete técnico demuestra sobre el principio de normalización, que se practica universalmente des­de hace más de quince años. Este principio rechaza siste­máticamente por antieducativa la segregación programática o de servicios comunitarios gene­rales para el deficiente. Los or­ganismos y ligas internaciona­les de ayuda al niño con hándicap de cualquier tipo re­chazan que la educación no sea un continuo sin compartimen­tos estancos, en la cual, dota­dos todos los niños con los mis­mos medios, avanza cada uno según su capacidad y en el tiempo que necesite. No al di­seño especial para tontos, pre­fabricado y distinto, sino avan­zar con el «curriculum» ordina­rio según su individualidad en posibilidades y ritmo de apren­dizaje. (Fotocopia aneja.) • .-:•

Es la tercera de las fórmulas alumbradas por el INEE para seguir moviéndose en el terreno de las utopías. Se confunde de nuevo la adaptación para el trabajo e integración laboral accesible al deficiente con algo que está fuera de su alcance.

Pero esto exige la creación de talleres de pretecnología diver­sa, que resulta gravoso para el INEE a pesar de ser de su com­petencia.

Formación profesional adaptada

Los documentos legales lo expresan claramente: «La edu­cación especial tendrá como fi­nalidad el tratamiento educati­vo adecuado a los deficientes e inadaptados para una incorpo­ración a la vida social, tan ple­na como sea posible en cada caso según sus condiciones, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que las per­mita servirse a sí mismos y sen­tirse útiles a la sociedad» (LGE, cap. VII, art. 49).

«Que se realice un estudio de las tipologías del sector eco­nómico servicios, de "Madrid, con vistas a determinar las po­sibilidades de empleo de los de­ficientes de la provincia y con­cretar la política de potencia­ción y creación de talleres por parte de la Administración y las mismas asociaciones» (Jorna­das sobre deficiencia mental, Ministerio de Sanidad y Segu­ridad Social, Madrid, marzo 1980).

Es lástima que se desconoz­can también por el INEE los resultados óptimos que se vie­nen obteniendo desde hace años, con estos talleres que aprovechan la permanencia del muchacho deficiente hasta los veintiún años, para perfeccio­nar sus posibilidades manipu-lativas, que son muy grandes, bajo la dirección de profesores especializados y monitores que, en ocasiones, coincide en una misma persona.

Estos talleres no se ahorman a una formación profesional adaptada e inoperante como el diseño curricular, sino que aprovechan las oportunidades del entorno variadas e integra-doras, desarrolladas también en el ámbito mundial.

En resumen Esta exposición sucinta del

grave deterioro en educación especial y sus causas no es una elucubración subjetiva. Es, por una parte, reflejo de una inin­terrumpida serie de quejas y

reclamaciones justas de padres, asociaciones, incluso Cajas de Ahorro patrocinadoras de cen­tros de educación especial en constatación directa de la reali­dad. Por otra parte, la expre­sión de un sentimiento de son­rojo como profesional y espe­cialista ante la lectura reposada de l o s « d o c u m e n t o s domésticos» del INEE a la hora de cumplimentar informes su­cesivamente encomendados a esta inspección.

Pero ambos aspectos, inci­diendo en la necesidad urgente de que se corrijan tales irregu­laridades, pues el deficiente y la educación especial son los di­rectamente perjudicados.

Dra. Isabel DÍAZ ARNAL Inspectora de Educación Básica del

' Estado

Comunicado sobre situación de interinos Comunicado del sindicato de en­señanza de CNT sobre la situa­ción de interinos y propietarios provisionales en la provincia de

Madrid La ineficacia es lo habitual en

las relaciones de la Delegación Provincial del Ministerio de Educación con los maestros. Sí,nefasto era el sistema de adju­dicación anual^ de plazas por me­dio de actos públicos, en los cua­les nunca sabíamos las vacantes reales que había, pues se produ­cía un goteo constante de las mismas que acarreaba todo tipo de arbitrariedades y enchufis­mos. El actual sistema de adjudi­cación por medio de ordenador, además de no garantizar que las plazas que en él se introduzcan sean las reales, se ha introducido en la obligación de que todos los propietarios provisionales ten­gan que rellenar una instancia, sin conocimiento de las vacantes, de los colegios nacionales que hay en toda la provincia, lo cual supone ordenar por preferencias personales todo el listado de Ma­drid. Está muy claro que todo el tiempo que piensan ahorrarse con el ordenador lo hemos perdí-do con creces los profesores con­sultando mapas, códigos y relle­nando instancias.

•La gran cantidad de desplaza­mientos en el concurso de trasla­dos hacia Madrid hace previsible que los propietarios provisiona­les y los interinos sean desplaza­dos una vez más sin destino fijo. Una vez más un sistema de pro­veer vacantes absolutamente irracional va a renovar a la fuer­za los equipos docentes que se van formando gracias al volunta­rismo de algunos profesores. Como siempre, los paganos serán los alumnos y la candad de la enseñanza estatal, incapaz de ga­rantizar la continuidad de una labor durante un mínimo de tiempo.

?uizá consigan los jerifaltes de •elegación con el uso del or­

denador ahorrarse la vergüenza de comparecer en público, pero no podrán dejar de oír las protes­tas cada vez mayores de los maestros y padres, que año tras año van tomando conciencia de que en estas condiciones que se nos imponen desde arriba no hay posibilidad de realizar una labor educativa mínimamente seria y de que sólo tiene sentido una or­ganización de la enseñanza en la que la toma de decisiones se rea­liza siempre de abajo a arriba, puesto que nadie mejor que los de abajo sabemos qué tipo de educación y en qué condiciones queremos recibirla.

Por lo pronto, y como siempre, nos invitan a pasar el verano dando vueltas por la Delegación en busca de noticias, y es que contra la ineficacia no bastan or­denadores/'

Oposiciones de EGB _ „ en el País Vasco (lista definitiva de admitidos)

Se ha hecho pública la lista definiti­va de admitidos y excluidos al concurso-oposición para profesores de EGB con­vocado por la orden del Departamento de Educación de 26 de febrero de 1981 («B. O. del País Vasco» de 9 de marzo). La resolución correspondiente, emana­da de la viceconsejería de Educación del Gobierno vasco, que tiene fecha del 23 de junio, aparece publicada en el «B. O. del País Vasco» del 29 de junio del año en curso.

Núm. 2.586 — 16 julio 1981 ESCUELA ESPAÑOLA — Página 11 (611)

En marcha la reforma de las enseñanzas medias

§;

(Viene de la pág. primera) mente en términos nominales, sino reales, muy particularmente ior lo que concierne a la comuni-ad escolar (padres, profesores,

asociaciones, sindicatos, etc.), sin cuyo impulso aquélla no tendría sentido. El diálogo con el mundo empresarial, aseveró el ministro, es absolutamente necesario.

Junto a estas características se pretende que la reforma sea pau­latina, no súbita, de manera que los pasos que se den sean en bue­na dirección y no sea preciso vol­ver atrás.

Sometida a debate público

En orden a la participación so­cial en dicha roforma, y como quiera que no se dan soluciones cerradas, el señor Ortega puntua­lizó que se desea someter a deba­te público la estructura que deba tener nuestro sistema educativo en el nivel medio, con el fin de conocer los criterios de cuantos, de alguna manera, están implica­dos en el tema, de forma que se produzca un verdadero debate institucional con seminarios, me­sas redondas, conferencias y artículos en los diversos medios de comunicación social, cuya co­laboración en el proceso que aho­ra se abre pidió expresamente.

«Para evitar la dispersión de respuestas^ y sugerencias de carácter individual que se nos hagan llegar —señaló— desea­ríamos que, a través de los me­dios de que cada uno disponga, y a la vista del libro que se na dado a conocer o se dará a conocer, se integre en las agrupaciones o asociaciones de índole diversa, familiares o profesionales, que nos transmitan opiniones de la pluralidad de sus miembros.» Por ello, de iodo tipo de mani­festaciones, así como jornadas de reflexión, que permitan un exa­men conjunto de estos proble­mas. «Y todo ello —finalizó el titular del departamento— debe conjugarse con la limitación del tiempo de que disponemos si se desea que la reforma sea presen­tada al Gobierno y a las Cortes dentro de un plazo razonable. Así, sería necesario disponer de las respuestas a primeros de no­viembre. Junto con el proyecto de ley, los diputados y senadores recibirán los resultados del deba­te público que solicitamos.»

La reforma y las comunidades autónomas

Finalizó el ministro diciendo que el contenido del informe pu­blicado por el servicio de publi­caciones del MEC, «Las enseñan­

zas medias en España», ha tenido en cuenta los proyectos de revi­sión de este nivel educativo exis­tente en las comunidades autónomas de Cataluña y el País Vasco. «Sus autoridades educati­vas —dijo— han sido llamadas a colaborar en la redacción de los aspectos básicos de la reforma propuesta. En cualquier caso —concluyó—, el correspondiente texto legal y su posterior desa­rrollo normativo considerarían los aspectos básicos comunes im­prescindibles para garantizar la unidad del sistema educativo en todo el territorio del Estado.»

Proyecto de la reforma

El proyecto de la reforma de las enseñanzas medias que el MEC someterá a debate puede resumirse esquemáticamente en los siguientes términos: 1. Alumnos que fracasan en la EGB

El porcentaje elevado de alumnos que actualmente fraca­san al finalizar la EGB ha lleva­do a un serio replanteamiento de todo este nivel por parte de los responsables inmediatos de su ordenación educativa. Con todo, y aunque se dé por supuesto que la revisión de la EGB producirá los efectos deseados en cuanto a la reducción del número de fra­casos escolares, es indudable que seguirá habiendo alumnos que no obtengan resultados satisfac­torios al finalizar este nivel.

Para estos alumnos podría es­tablecerse simplemente repeti­ción de curso —o, en su caso, de las deficiencias del denominado ciclo superior de la EGB— o también la posibilidad de reali­zar un curso específico de recu­peración, que podría organizarse en los propios centros de EGB o en los centros que impartieran el primer ciclo de enseñanza secun­daria. En este último caso cabe pensar en la posibilidad de darle el carácter de lo que en otros países se llama «Cours d'accueil» en la enseñanza secundaria, ofre­ciéndoles la posibilidad de seguir aquellas enseñanzas para las que demostraran mayores aptitudes dentro de la oferta múltiple del primer ciclo que se describe en el apartado 2 de esta segunda par­te.

Las sucesivas repeticiones de curso posibles en la EGB y la realización del curso de recupe­ración, o el seguimiento del pri­mer curso de la enseñanza secun­daria en las condiciones apunta­das más arriba,-llevan a pensar que el alumno ha podido alcan­zar la edad de dieciséis años, en la que ya puede incorporarse al

mundo del trabajo sin haber abandonado el centro escolar. Para estos jóvenes, sin adecuada capacidad para los estudios o sin ningún estimulo para llevarlos a cabo, y que deseen incorporarse al trabajo,1 puede ser conveniente establecer algún tipo de forma­ción que atenúe los problemas derivados de una incorporación directa desde el centro escolar a la empresa. Esta formación po­dría darse en un curso, del que nos ocuparemos más adelante, que se denominaría curso de ini­ciación profesional, y que tendría como objetivo fundamental la preparación para el primer em­pleo. 2. Enseñanzas secundarias.

La enseñanza secundaria se considera estructurada en dos ci­clos, cada uno de ellos de una duración de dos años, salvo las excepciones de la enseñanza técnica y profesional, que se verá en el apartado 3.2. Primer ciclo

2.1. El acceso al primer ciclo ofrece una doble alternativa en función de la decisión que se tome con respecto a lo indicado en el punto 1 sobre los alumnos que fracasan en la EGB. O bien se exigirá el título de graduado escolar o se permitirá el acceso, sin título, siempre que en secun­dario se cuente con la posibilidad de recuperación de las deficien­cias que hayan impedido al alumno la obtención del título.

2.2. El ciclo se concibe como gratuito y obligatorio, con la po­sibilidad de escolarización hasta los dieciséis años para todos los alumnos. En esa edad deberán optar por continuar estudios o incorporarse al mundo del traba­jo.

2.3. El primer ciclo deberá es­tructurarse de tal manera que permita perfeccionar la forma­ción adquirida en la EGB tanto en el orden personal y humano como en el académico y cien­tífico.

Como al final del ciclo tiene lugar una opción decisiva, habrá de darse" una importancia máxima a la orientación escolar y vocacional.

2.4. Habrá de establecerse una limitación en la permanen­cia de los alumnos en el régimen de escolarización y medios ade­cuados para que los alumnos re­zagados puedan concluir estu­dios.

2.5. Este ciclo podría impar­tirse en los actuales centros de bachillerato y en los de forma­ción profesional, indistintamen­te. Es decir, se rompería con la uniformidad actual y el alumno podría elegir el centro que mejor conviniera a sus perspectivas de futuro.

2.6. Las materias de este pri­mer ciclo corresponderían funda­mentalmente alas áreas: a) filo­logía; b) ciencias sociales; c) ma­temáticas y ciencias de la natura­leza, y d) tecnología o artes.

Además de ello, incluiría el §lan otras materias formativas

iversas, tales como educación estética, educación física y i de­portiva, formación religiosa o etica, etc.

2.7. Al final de este nivel edu­cativo los alumnos que superen todas las materias del plan de estudios recibirán el título de ba­chiller general y técnico, que per­mitiría el acceso al segundo ciclo, tanto al bachillerato superior como a la enseñanza técnica y profesional o la incorporación al trabajo si el alumno tiene la edad suficiente. Segundo ciclo

El segundo ciclo tomará dos direcciones diferenciadas, lo que no excluye el establecimiento de posibles interrelaciones.

3.1. Bachillerato superior. 3.1.1. El acceso al bachillerato

exigirá la posesión del título de bachillerato general y técnico del primer ciclo. Predominantemen­te preparatorio para la Universi­dad, podría establecerse algún tipo de prueba aue permitiera detectar la adecuada prepara­ción del alumno para seguir en­señanzas de mayor exigencia in­telectual.

3.1.2. La duración de los estu­dios sería de dos años aca­démicos.

3.1.3. Parece que en este nivel no cabe hablar de un bachillera­to unificado, sino organizado por especialidades adecuadas a los grandes sectores en que puedan encuadrarse las facultades o es­cuelas superiores. Podría conser­var una base mínima común, pero el porcentaje mayor del tiempo escolar debería orientar­se a las enseñanzas de las respec­tivas especialidades o secciones.

En principio podrían ser éstas: a) Filosofía, b) Matemáticas y

Ciencias de la Naturaleza, c) Ciencias Sociales y Económicas, d) Tecnología y e) Artística.

3.1.4. El título de bachiller su­perior daría acceso a la Universi­dad. Para obtenerlo debería ser suficiente la superación de todas las materias del plan, sin que pa­reciera conveniente el estableci­miento de ningún tipo de prueba final.

3.1.5. Los centros en que se cursen estos estudios deben ser de carácter específico para el ba­chillerato, aunque? según la op­ción elegida, .podrían impartirse en otros que reunieran las condi­ciones adecuadas en cada caso.

Así, la opción tecnológica podría cursarse en centros de enseñanza técnica y profesional y la artística, en las actuales Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos o en los Conservato­rios.

3.2. Enseñanza técnica y pro­fesional.

3.2.1. Tendrán acceso a la en­señanza técnica y profesional los titulados en el bachillerato gene­ral y técnico, correspondiente al primer ciclo de la enseñanza se­cundaria.

3.2.2. La duración de los estu­dios deberá ser variable, de, acuerdo con los requerimientos de cada profesión, pudiéndose establecer diversos niveles den­tro de cada una de ellas, según los años cursados y la capacita­ción que haya obtenido el alum­no en cada uno de ellos.

3.2.3. Las enseñanzas darían preferencia absoluta a las áreas o . materias de carácter profesional, pero comprenderían también un área formativa o científica.

3.2.4. El título otorgaría una cualifíción de técnico, incluso en un nivel superior (como ya se ha dicho). Además, tendría una fa­ceta académica que permitiría el acceso a los centros universita­rios, de acuerdo con el nivel de los estudios cursados.

3.2.5. La enseñanza técnica y profesional debería impartirse en centros específicos. Es innece­sario señalar que su dotación y equipamiento debe adecuarse a las necesidades de la profesión, salvando las penurias de instala­ciones que padecen actualmente buena parte de nuestros centros de formación profesional.

En un próximo número dedi­caremos nuestra atención a otras vías para la enseñanza profesio­nal que se ofrecen en el docu­mento de consulta que el MEC nos ha entregado para su discu­sión y análisis, bien entendido que la propuesta que oficialmen­te se ofrece sólo quiere contener el diseño de una posible nueva estructura del sistema educativo en el nivel medio. ~

No es propósito del MEC re­cabar una aceptación —o un re­chazo— global a la reforma que se delinea, sino provocar la refle­xión sobre determinadas situa­ciones de los alumnos acerca de los cuales desean recibir la opi­nión de la sociedad española, an­tes del 1 de noviembre próximo. Por ello y como lo que está en juego es el fututo de España, ES­CUELA ESPAÑOLA invita a to­dos los lectores para que envíen su opinión sobre este tenor al MEC

Manuel RODRÍGUEZ MARTIN

Centros de vacaciones escolares El pasado día 8, en el trans­

curso de una rueda de prensa, el director general de Enseñan­zas Básicas, don Pedro Caselles Beltrán, ha presentado el plan general de centros de vacacio­nes escolares para el presente verano.

Según el programa, el número de centros en funcio­namiento durante el verano 1981 es de 152; el número de alumnos asistentes a dichos centos es de 29.321; la duración varía entre dieciseis y veinte días.

En la mayor parte de ellos funcionan dos turnos durante los meses de julio y agosto; el número de ayudas concedidas por el INAPE es de 16.250, siendo la cuantía de estas ayu­das de 4.000 pesetas y el impor­te total de 65 millones.

Los directores de los centros envían a las inspecciones pro­

vinciales planes de actividades que están destinados al desa­rrollo de la convivencia y coo­peración, al contacto con la na­turaleza y a actividades de ocu­pación enriquecedora del tiem­po libre.

L a s i n s p e c c i o n e s provinciales, igualmente, orga­nizan cursillos de capacitación para el profesorado que se res-ponsbiliza de estas actividades.

Hay un gran número de fa­milias que abonan la cuota en su totalidad. En otros casos los centros adjudican las ayudas a alumnos de familias de escasos recursos y buen rendimiento escolar.

Dentro de los programas es­peciales, el director general destacó el referido a la opera­ción de intercambio de alum­nos canarios y peninsulares, grata experiencia que se inicio el pasado año con resultados

valiosísimos para fomentar las relaciones entre los alumnos canarios y peninsulares, así como los centros de vacaciones para la integración de alumnos de Educación Especial con ni­ños normales, cuya experiencia igualmente puede ser muy po­sitiva.

Independientemente de las finalidades educativas genera­les que se persiguen con la or­ganización de los centros de va­caciones escolares, afirmó el di­rector general que en la casi totalidad de las provincias se organizan por las inspecciones provinciales a partir del curso pasado centros de vacaciones a cuyas actividades se incorporan otras destinadas a formar a los alumnos en aspectos nuevos atendidos en el medio escolar de que proceden:

Tipos de actividades realiza­

das (un tipo de ellas en cada centro).

— Recuperación en mate­máticas y lenguaje.

— Orientación vocacional. — Promoción niños gitanos. — Deportes y dinámica. —• Folklore popular de la

zona. — Actividades plásticas. — Idioma francés. — Idioma inglés. — Pretecnología. — Actividades musicales. — Estudio de los monumen­

tos artísticos de la cidudad . — Estudio de la naturaleza

(flora y fauna de la comarca). Centros organizados: El pasado curso se organiza­

ron 36 centros destinados a es­tas actividades.

El curso presente se organi­zarán dos centros de este tipo en cada provincia.

Todos los alumnos y profeso­res participantes en los progra­mas de centros de vacaciones escolares están amparados sa­nitariamente por el seguro médico escolar ASTES (Agru­pación para el Seguro Turístico Español), que financiado a tra­vés del INAPE atiende todas las necesidades quirúrgicas y médicas durante los viajes y la estancia en los centros.

Los padres de los alumnos, en una ficha solicitud que de­ben cumplimentar para cada uno de ellos, recaban el infor­me médico del facultativo que asiste a la familia como garan­tía del estado sanitario previo del alumno.

Este servicio, en algunas pro­vincias, es atendido por la ins-Í>ección médica escolar, que en a actualidad se niega a cumpli­

mentar las fichas.

ESCUELA ESPAÑOLA — Página 12 (612) DISPOSICIONES OFICIALES Núm. 2.586 — 16 julio 1981

Asignación de plazas para las oposiciones a ingreso en el cuerpo de EGB RELACIÓN QUE SE CITA B. O. del E. 11 julio 1981

T r i b u n a l e s

Ciudad Real, libre Ciudad Real, mixto

Pontevedra, segundo libre <

Santa Cruz de Tenerife, primero libre Santa Cruz de Tenerife, segundo libre Santa Cruz de Tenerife, tercero libre Santa Cruz de Tenerife, restringido •

Turno res

Presen­tados

35

m 24

9

23 .

75 15

-32

— 175 25

30

52

31

5

— 68 16

— 66 16

— 40

— 42 10

— 14

— — — — — — — — — —

184 — — —

154 — — — —

68 —

21 27

— — —

43 7,

—* i —

— 185

— —

31 —

17 — — •

— 54

— 23 6

— —-• —

75 5

14 —

18 — — — — —

129 —

8 12

— —

33 7 4

10

1.969

tringido

Plazas

11

__ 19

7 3

7

23 5

10

53 8

9

— —

16 _

9 —

2

— 18

i¡

— 20 5

— —

12 —

13 3

— 4

— —. — — — — —

- — — — .

50

— — —

47 — — — —

21 —

6 8

— — —

13 2

— — —

55 — —'

e —

5 — — —

16 —-

7 2

— — —

23 2 4

— 5

— — — — —

39 —

2 4

— —

10 2 1 3

600

Turno libre normal

Área Filológica

Presen­tados

74 69

108 104

93 83 68 84 92 84 65 43 99 88 84

106 102 118

103 74 71

107 109 106 104 69 70 66

136 83

163 162' 153 58 66 64 85

107 105 102 96 90 80 92 87 90 93 94 84 78 87 88 93 89 82

— 99

106

107 01

149 140 141 133

— 46 39

108 110 123 116. 112

82 53 54 54

—. 72 69 70 69 70 59 58 69

i —

79 75 29 71 71 73 67 20 50 68 74 96

102 93 98 94 74 72 78 67 82 85 75 27 18 12

9.199

Plazas

4 3 5 5

5 4 3 4 5 4 4 3 2 5 4 5 4 6

5 4 3 5 5 5 5 3 3 3 7 4. 8 8 8 3 3 3 4 5 5 5 5 4 4 5 4 4 5 5 4 4 4 4 5 4 4

— 5 5

5 4 8 7 7 7

— 2 2 5 5 6 6 6 4 3 3 3

— 4 3 3 3 3 3 3 3

— 4 4 1 3 3 4 3 1 2 3 4 5 5 5 5 5 4 4 4 3 4 4 4 1 1 1

450

Área • Matemáticas

Presen­tados

77 82

122 127

__ 63 62

116 90 85 89 73 48 99

102 99

126 117 120

112 90 88

116 118 117 120 124 123 112

66 141 118 114 109 102 90 74 77 80 74 65

128 114 88

118 121 108 119 110 118 103 117 112 120 123 119

— 102 98

97 150 138 128 132 136

— 68 58

148 121 126 118 122 107

73 71 77

— 82 97 87

101 99

101 102 89

— 85 77 50

123 132 130 123 37 59 67 65

130 129 124 133 115 102 116 110 111 108

94 100 29 18

*""* 10.835

Plazas

3 3 5 5

— 3 3 5 4 4 4 3 2 4 4 4 5 5 5

— 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 3 6 5 5 5 4 4 3 3 3 3 3 5 5 3 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5

• 5 5

— • 4 4

4 6 6 5 5 6

r— 3 2 6 5 5 5 5 4 3 3 3

— 3 4 4 4 4 4 4 4

— 4

, 3 2 5 5 5 5 2 2 3 3 5 5 5 6 5 4 5 5 5 4 4 4 1 1

• " • •

450

Área Ciencias Sociales

Presen­tados

143 115 196 195

_ 199 178 144 226 207 225 130 80

174 225 206 182 182 190

198 128 116 210 208 195 167 117 126 103 268 171 285 278 228 156 235 193 177 200 197 173 229 207 120 114 95

234 233 225 234 221 241 237 250 228 ¡ 248

— 119 227

203 135 221 209 226 226

138 134 189 184 184 184 144 159 125 131 148

— 163 143 142 158 13» 143 132 135

— 235 207

90 237 243 237 193 35

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Área, Filológica

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Área Matemáticas

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Área Ciencias Sociales

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Núm. 2.586 — 16 julio 1981 DISPOSICIONES OFICIALES ESCUELA ESPAÑOLA — Página 13 (613)

Ampliación de plantillas de diferentes cuerpos LEY 2l/l98lr de 8. de julio, sobre medidas urgentes en materia educativa.

DON JUAN CARLOS I, REY DE ESPAÑA

A todos los que la presente vieren y entendieren. Sabed: Que las Cortes Generales han aprobado y Yo vengo, en

sancionar la siguiente Ley:

Articulo primero. Uno.—La plantilla del Cuerpo de Profesores de Educación

General Básica se fija en ciento sesenta y doa mil quinientas se­senta y una plazas, con un incremento de dos mil quinientas cuarenta sobre las consignadas en los Presupuestos Generales del Estado para mil novecientos ochenta y uno.

Dos.—La plantilla del Cuerpo de Catedráticos Numerarios dé Bachillerato se fija en diez miPcuatrocientas treinta plazas, con un incremento de doscientas veinticuatro sobre las consignadas en los Presupuestos Generales del Estado para mil novecientos ochenta y uno.

Tres.—La plantilla del Cuerpo de Profesores Agregados de Bachillerato se fija en veintisiete mil ciento treinta y dos pla­zas, con un incremento de setecientas doce sobre las consigna­das en los Presupuestos Generales del Estado para mil nove­cientos ocjienta y uno.

Cuatro.—La plantilla del Cuerpo de Profesores Numerarios de Escuelas de Maestría Industrial se fija en diez mil doscientas setenta y cuatro plazas, con un incremento de noventa y siete sobre,las consignadas en los Presupuestos Generales del Estado para mil novecientos ochenta y uno.

Cinco.—La plantilla del Cuerpo de Maestros de Taller de Escuelas de Maestría Industrial se fija en seis mil ciento trein­ta y cinco plazas, con un incremento de seiscientas ochenta y nueve Sobre las existentes.

Seis.—La plantilla del Cuerpo de Profesores de Término de Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos se fija en dos­cientas noventa y una plazas, con un incremento de setenta y tres sobre las consignadas en los Presupuestos Generales del Estado para mil novecientos ochenta y uno.

Siete.—La plantilla del Cuerpo de Profesores Numerarios de Entrada de Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos se fija en quinientas catorce plazas, con un incremento de ciento noventa y una sobre las consignadas en los Presupuestos Ge­nerales del Estado para mil novecientos ochenta y uno.

Ocho.—La plantilla del Cuerpo de Maestros de Taller de Es­cuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos se fija en. cuatro­cientas seis plazas, con un incremento dé doscientas ochenta y seis sobre las consignadas en los Presupuestos Generales del Estado para mil novecientos ochenta y uno.

Nueve.—La plantilla del Cuerpo de Ayudantes de Taller dé Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos se fija en cien­to treinta y seis plazas, con un incremento de setenta y seis sobre las consignadas en los Presupuestos Generales del Estado para mil novecientos ochenta y uno.

Diez.—La plantilla del Cuerpo de Catedráticos Numerarios de Conservatorios de Música, Declamación y Escuela Superior de Canto de Madrid se fija en ciento ochenta y seis plazas, con' un incremento de setenta y cinco plazas sobre las consignadas »n los Presupuestos Generales del Estado para mil novecientos ochenta y uno.

Once.—La plantilla del Cuerpo de Profesores Especiales de Conservatorios de Música y Declamación y de la Escuela Su­perior de Canto de Madrid se fija en ciento veintiuna plazas,

con un incremento de cuarenta y seis sobre las consignadas en los Presupuestos Generales del Estado para mil novecientos ochenta y uno^

Doce.—La plantilla del Cuerpo de Profesores Auxiliares de Conservatorios de Música, Declamación y de la Escuela Supe­rior de Canto de Madrid se fija en cuatrocientas setenta pla­zas, con un incremento de trescientas setenta sobre las con­signadas en los Presupuestos Generales del Estado para mil novecientos ochenta y uno.

Trece.—La dotación de. los Presupuestos Generales del Esta­do de las plazas de plantillas que se amplían a través de la presente Ley tendrán validez, paía el Cuerpo de Profesores de Educación General Básica, en uno de septiembre de mil nove­cientos ochenta y uno, y para los restantes Cuerpos, en uno de octubre de mil novecientos ochenta y uno.

Articulo segundo.

Los créditos det estado de gastos de} presupuesto del Patro­nato de Promoción de la Formación Profesional tendrán la consideración de ampliables anualmente, a iartir de esta fecha, hasta el límite de la recaudación obtenida en el año. preceden­te en concepto de cuota de Formación Profesional.

Se autoriza la creación, en el presupuesto de este Organis­mo, de nuevos conceptos, en los que se consignarán los crédi­tos destinados a hacer efectiva la participación en la recauda­ción de la cuota antes citada a los Min'sterios y Organismos que imparten las enseñanzas de Formación Profesional reglada.

Igualmente se autoriza la creación en el presupuesto de gastos del Organismo autónomo Patronato de Promoción de la Formación Profesional de un concepto con la siguiente deno­minación: -Subvención para gastos de sostenimiento de la Formación Profesional de segundo, grado en Centros no esta­tales.

Artículo tercero.

Uno.—Se autoriza al Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, para modificar el régimen de oposi­ciones y concursos de los Cuerpos de funcionarios dependientes del citado Departamento, de acuerdo con las circunstancias lingüísticas del territorio donde se hallen situadas, en cada caso, las plazas respectivas.

Dos.—El procedimiento de acceso a dichos Cuerpos podrá articularse a través de convocatorias de carácter general, que requerirán el previo acuerdo de los órganos competentes de las Comunidades Autónonlas, en lo que se refiera a las vacantes existentes en sus territorios, y de convocatorir - específicas, en las que podrán incluir pruebas para la provisión de plazas determinadas en las Comunidades Autónomas cuya lengua tenga la condición de oficial, de acuerdo con los respectivos Estatutos de Autonomía. Estas pruebas no serán eliminatorias para el acceso a los Cuerpos, en las condiciones que determinen las correspondientes convocatorias. -

Articulo cuarto.

El veinticinco por ciento de las plazas del Cuerpo de Profe­sores Agregados de Bachillerato que hayan de cubrirse me­diante concurso-oposición se reservarán a Profesores de Educa­ción General Básica con diez años de docencia y titulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto.

Articulo quinto.

Se autoriza al Ministerio de Hacienda para realizar, con car­go a los créditos del Ministerio de Educación y. Ciencia, las transferencias y actuaciones presupuestarias que sean necesa­rias para la aplicación de la presente Ley.

DISPOSICIONES ADICIÓNALES

Primera.—En las convocatorias para ingreso en los Cuerpos a que se refiere la presente Ley, el Ministerio de Educación y Ciencia deberá anunciar, además de las vacantes existentes, un número equivalente a las que previsibleménte se produzcan en el curso académico siguiente a la convocatoria, hasta un má­ximo de un cinco por ciento de la correspondiente plantilla presupuestaria.

Quienes superen las correspondientes pruebas de selección y no puedan ser nombrados funcionarios de carrera, por falta de plazas vacantes, tendrán la consideración de aspirantes en expectativa de Ingreso, hasta que aquéllas se produzcan.

Segunda.—Las plazas que puedan corresponder al País Vas­co se financiarán de acuerdo con la Ley de Concierto Econó­mico con la "citada Comunidad.

DISPOSICIÓN TRANSITORIA

Durante el plazo de un año, a partir de la fecha de finali­zación de las primeras pruebas selectivas que se celebren de coniermidad con lo previsto en la disposición adicioml primera de esta Ley, se Suspende la vigencia del articulo ciento siete, cuatro, de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de cuatro de agosto de mil novecientos setenta.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

Queda derogado el Real Decreto-ley siete/mil novecientos ochenta, de veintinueve de agosto, sobre medidas urgentes para la iniciación del curso escolar mil novecientos ochenta-ochenta y uno, sobre ampliación de plantillas de Cuerpos docentes y concesión de suplementos de créditos para ayudas de enseñan­za y contratación de persoral docente y auxiliar, v sustituidos sus preceptos por los contenidos en la presen.e Lev.

No obstante, se entenderán subsistentes y m.int?ndrán sus efectos los actos realizados en su momento al amparo de las autorizaciones contenidas en dicho Real Decreto-ley.

DISPOS'CION FINAL

La presente Ley entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado».

Por tanto, Mando a todos los españoles, particulares y autoridades, que

guarden y hagan guardar esta Ley.

Palacio de la Zarzuela, Madrid, a seis de julio de mil nove­cientos ochenta y uno.

JUAN CARLOS R. El Presidente del Gobierno,

LEOPOLDO CALVO-SOTELO Y BUSTELO B O t n - » - f l

Editorial Escuela Española, $• A» P R O G R A M A S R E N O V A D O S DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y CICLO INICIAL

TEXTO ÍNTEGRO. ELABORADO POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, CON OBJETIVOS Y ACTIV I ­DADES PRACTICAS PARA CADA UNA DE LAS ÁREAS

IMPRESCINDIBLE PARA LOS OPOSITORES DE EGB

P. V. P.: 325 ptas.

BOLETÍN DE PEDIDO

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ESCUELA ESPAÑOLA — Página 14 (614) SANIDAD EN LA ESCUELA Núm. 2.586 — 16 julio 1981

Ficha técnica sobre los alimentos para 5.° de EGB Objetivo: Que los alumnos co­

nozcan las diferentes clases de alimentos y el contenido en sus­tancias nutritivas, en relación con la función que desempeñan en el organismo.

SÍNTESIS TEÓRICA — Los alimentos son los enva­

ses naturales donde se encuen­tran contenidas las sustancias nutritivas.

— Hay múltiples formas de alimentarse. Los distintos pue­blos, de acuerdo con su produc­ción, sus conocimientos acerca de los alimentos, sus tradiciones y hábitos, manifiestan una deter­minada manera de comer.

— Puede conseguirse una nu­trición adecuada con diferentes combinaciones de alimentos.

— Las sustancias nutritivas contenidas en los alimentos son: agua, principios inmediatos: hi­dratos de carbono, grasas, pro­teínas, sales minerales y vitami­nas.

— Todos los alimentos contie­nen en distinta cantidad cada uno de estos principios, de la va­riedad y de la cantidad depende su función. Así, por ejemplo, un alimento rico en grasas tiene principalmente una función energética.

— Los alimentos ricos en gra­sas y azúcares o almidones (car­bohidratos) tienen un alto valor calórico y desempeñan funciones energéticas.

— Los alimentos ricos en pro­teínas llevan a cabo una función formadora de tejidos y músculos, función plástica.

— Los alimentos ricos en sales minerales v vitaminas desempe­ñan una función reguladora o de «control» del resto de las sus­

tancias nutritivas. — Una alimentación se consi­

dera equilibrada cuando todos los alimentos y, en consecuencia, todas estas funciones se hallan presentes en la dieta.

— Entre los alimentos ener­géticos destacamos: azúcar, man­tequilla, aceite, tocino, manteca, dulces en general.

— Entre los alimentos ricos en proteínas, es decir, los que llevan a cabo una función plástica, se­ñalamos: carnes, huevos, pesca­dos, queso.

— Entre los alimentos ricos en sales minerales y vitaminas: los productos lácteos, ensaladas y frutas.

— Hay alimentos cuyo consu­mo debe ser estimulado en la in­fancia: leche y derivados, zumos naturales de frutas, ensaladas* etc., y mantenido durante la edad adulta.

— Hay otro tipo de alimentos cuyo consumo debe ser disminui­do: azúcar, dulces pegajosos, re­frescos grasos, alimentos salados, etc.

— Para poder organizar de una forma práctica y sencilla una dieta equilibrada se han reunido los alimentos en la rueda de los siete grupos.

— El grupo primero y segun­dó, situado sobre fondo rojo, contiene a los alimentos de fun­ciones plásticas o formadoras de tejidos (leche, queso, yogurt, car­ne, huevos, pescado).

— En el grupo cuarto y quin­to, situado sobre fondo verde, se encuentran los alimentos ricos en vitaminas y sales minerales (verduras, ensaladas y frutas).

— En el grupo sexto y sépti­mo, sobre fondo amarillo, se

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agrupan los alimentos de alto contenido energético: cereales, azúcar y grasas de origen vegetal y animal.

— El sector tercero de la rue­da de los alimentos tiene color naranja, y al igual que este color es el resultado de la mezcla del amarillo, rojo y verde; los ali­mentos que en él se contienen tienen «un poco de todo», sin des­tacarse especialmente en ningu­na sustancia nutritiva. Se en­cuentran aquí: las patatas, las le­gumbres y los frutos secos (al­mendras, avellanas, nueces).

— Así, pues, para España se he hecho una rueda de los siete grupos. Otros países tienen dife­rente distribución: seis para los franceses, cuatro los americanos, etc.

— Siguiendo los siete sectores de la rueda, se hace muy fácil preparar una dieta equilibrada, pues basta seleccionar uno o dos alimentos de cada sector de la rueda y con ellos distribuir los

varios menús que comprenden la dieta.

— El punto siguiente será pro­poner raciones diarias que per­mitan cubrir las necesidades del individuo, de acuerdo con su es­pecial situación de edad, sexo, trabajo que realiza, etc.

_ — En el caso de los niños es muy importante mantener una amplia ingestión de productos lácteos puesto que se encuentran en período de formación del es­queleto, al igual que buenas ra­ciones de alimentos ricos en pro­teínas: huevos, pescado, carne, procurando facilitar así la forma­ción de sus masas musculares.

— La alimentación, además de estar nutricionalmente bien concebida, debe realizarse con las máximas garantías de higie­ne.

— La preparación y conserva­ción de alimentos en el hogar se llevará a cabo siguiendo las nor­mas que exige cada producto. La conservación de un alimento está en función del grado de consis­tencia (cuanto mayor contenido en agua tenga un alimento es más perecedero). El frío es uno de los mejores sistemas de con­servación de alimentos.

— La preparación de alimen­tos deberá hacerse siguiendo las normas que permiten la máxima conservación de las sustancias nutritivas, es decir: evitando el remojo, el hervido prolongado* el contacto con el aire, etc.

METODOLOGÍA: Se pueden y deben utilizar

métodos que hagan participar a los escolares de una manera muy activa: la discusión en grupo, las demostraciones, los trabajos de

observación, la recogida de datos a través de los medios informati­vos (recortes de prensa, fotoco­pias algún tema de un texto), realización de esquemas, carte­les, franelogramas, etc.

ACTIVIDADES CONCRETAS: — Realizar un gran cartel con

la rueda de los alimentos y des­pués carteles complementarios donde se señalen las tres funcio­nes básicas de los alimentos: plásticas, energéticas y formado-ras.

— Preparar en un cuaderno una dieta equilibrada, a partir de una combinación adecuada de todos los alimentos que están in­cluidos en la rueda. Razonar el hecho de que esta dieta es equili­brada porque cumple las funcio­nes básicas.

— Hacer un trabajo de redac­ción sobre las diferentes formas de comer de los pueblos, refle­xionando sobre las razones que justifican la diversidad de las dietas.

— Discutir los principios básicos de la higiene en la mani­pulación de alimentos, sobre la base de una visita a un lugar público donde se sirvan alimen­tos.

Consuelo LÓPEZ NOMDEDEU Especialista en educación nutricional

Las consultas sobre esta infor­mación pueden dirigirse al Mi­nisterio de Sanidad y Seguridad Social, Sección Educativa Sani­taria. Paseo del Prado, 18-20, séptima planta, 756. Madrid-4.

España y sus mitos alimentarios Los símbolos y los mitos en nutrición han sido frecuentes en

todas las culturas y desde todos los tiempos. El hombre ha intentado encontrar la justificación de hechos inexplicables a través de algo tan ligado a sí mismo como su forma de alimentar­se. Sin embargo, quienes vivimos en el civilizado mundo occiden­tal nos sorprendemos a veces con creencias importadas de países lejanos, emitiendo toda clase de juicios, y olvidando las nuestras propias, a veces tan pintorescas como las otras.

Vamos a comentar algunos dé los mitos españoles, en lo que a alimentación se refiere, que to­davía son relativamente frecuen­tes entre nosotros.

«El vino, alimento que da fuer­za.» Esta creencia ha llevado a destetar a los niños con vino, práctica que todavía se sigue ha­ciendo en algunas aldeas, y a in­corporarlos a edades muy tem-Eranas al consumo del mismo,

ios padres, por ignorancia, se han sentido halagados viendo cómo sus hijos manifestaban las mismas tendencias que ellos res­pecto a esta bebida, que es de consumo familiar habitual, y la frase de «Ya es todo un hombre; mira cómo bebe», la hemos oído más de una vez. La valoración de los colores en las mejillas infanti­les relacionándolos con los síntomas de una buena salud, cuando son fruto de la vasculari­zación por efecto del alcohol, ha sido bastante frecuente, al igual que el uso dé' los vinos quinados para desarrollar el buen apetito de los niños melindrosos.

«El caldo, alimento reconfor­tante y valioso.». La idea genera­lizada de que el caldo de carne y verdura era un excelente alimen­to, propio para reconfortar a en­fermos y mujeres que habían dado a luz, todavía sigue subsis­tiendo en algunos ambientes. Es cierto que resulta fisiológico ini­ciar una comida con un caldo o consomé, que estimula los jugos gástricos y nos prepara para se­guir comiendo, pero en modo al-r o puede pensarse que el cal-

nos proporciona valores nu­

tritivos* equivalentes a un buen potaje dé legumbres y verduras.

«Los huevos crudos son un gran alimento.» La gente, apoyándose en el mito de lo «crudo», es decir, en aquello que puede consumirse sin ser tratado por el calor, con las posibles pérdidas de sustan­cias nutritivas que esto entraña, ha supervalorado el consumo de huevos crudos. Con ello se ha ocasionado un doble problema: nutritivo, porque la proteína pa­trón que contiene la clara de huevo, si no está coagulada por el calor, no se digiere en su tota­lidad —sólo un 50 por 100 se aprovecha—, y sanitario, porque las cáscárasr porosas del huevo pueden permitir la entrada de algunos gérmenes que. el calor destruye.

«El mito de las cascaras oscu­ras y las yemas amarillas.» El consumidor suele valorar, por­que le parece más natural y arte­sano, más casero, en definitiva, el huevo de cascara oscura y se inclina por las yemas amarillas. Respecto a la cascará, no tiene ninguna repercusión nutritiva, si bien se ha podido comprobar que las cascaras oscuras son más con­sistentes en su textura y, por tanto, ofrecen una mejor conser­vación. Las vemas amarillas, en la actualidad, y dado que la ali­mentación con maíz es rara, y los huevos procedentes de gallinas camperas, que picotean vegetales a campo abierto, son poco fre­cuentes, hay que suponer que se trata de simples colorantes sin­téticos, por supuesto autorizados en el Código Alimentario.

Las carnes roías y los pescados azules no son adecuados para los niños. Muchas madres de familia sacrifican una parte del. presu­puesto familiar para comprar carnes blancas y pescados de los llamados blancos, es decir, de bajo contenido graso^ creyendo que son mejores y más adecua­dos para sus hijos. Nada más equivocado, porque quienes no tienen ningún'problema digesti­vo ni ninguna intolerancia pue­den consumir perfectamente todo tipo de variedades, benefi­ciando su nutrición y su econo­mía.

La ligera obesidad como signo de belleza. Si bien esta creencia está cambiando, más que por ra­zones sanitarias por la influencia de modistos y diseñadores, toda­vía existe la creencia de que el peso, especialmente en los niños, es un signo de buena salud; Son muchas las madres que tienen una preocupación excesiva por el peso de sus hijos, viviendo an­gustiadas cada vez que por algu­na circunstancia el niño presenta una crisis de apetito. Natural­mente, la postura contraria, es decir, el creer que una delgadez extrema beneficia la salud gene­ral, es igualmente erróneo, y esta tendencia debe ser combatida.

Respecto a las diferentes for­mas de adelgazar, existen infini­tas combinaciones-mito: la leche y el plátano adelgazan, las dietas niperproteicas, el consumo altísimo de grasas, etc. En cual­quier caso, aunque el resultado final fuera efectivamente una pérdida de peso, el desequilibrio que el organismo sufre al no reci­bir los nutrientes que necesita puede tener consecuencias real­mente graves, y de hecho esto se ha constatado en numerosas oca­siones.

El mito de lo natural. Quizás en estas últimas épocas más que nunca, y ligado al movimiento ecologista, se ha sobreestimado,

en lo que a la nutrición humana se refiere, el concepto del ali­mento natural. Haciendo uso del atractivo que tiene esta expre­sión para el' consumidor se nan organizado verdaderos negocios de venta de presuntos productos alimenticios que no han sufrido ningún tratamiento tecnológico. Como es lógico, no se puede pen­sar que esto sea cierto, porque el hecho de no utilizar un determi­nado fertilizante para el cultivo de unas plantas no las exime de la contaminación ambiental que puedan sufrir. Y así se pueden encontrar residuos químicos en la leche procedente de unas va­cas que pastan en un prado «na­tural», al lado de una carretera muy transitada o que se encuen­tran en las proximidades de una industria. ; —

El mito del vegetarianismo. Igualmente, los últimos tiempos nos han traído nuevas filosofías de vida, que incluyen definidas tendencias alimentarias: la línea de los macrobióticps y de los ve­getarianos es una de ellas. Exis­ten numerosos entusiastas del tema que defienden a ultranza estas teorías y que, junto a ellas, desarrollan una forma de vida que lleva aparejada una cierta disciplina del comportamiento que incluye buenos hábitos hi­giénicos en general, práctica de algún deporte, eliminación de productos nocivos para la salud: alcohol, bebidas estimulantes, tabaco, drogas, etc.

El vegetarianismo puro es inadmisible desde un punto de vista nutricional y puede causar graves problemas en la salud del individuo, especialmente entre niños y jóvenes.

Los mitos de los alimentos cor­dialidad y éxito. La publicidad ha introducido un nuevo concep­to en la valoración de los alimen­tos.. La literatura publicitaria ha creado toda una serie de frases de nula significación alimenta­

ria, pero que dirigidas al sub­consciente del consumidor le convencen de que el consumo de una determinada bebida, infu­sión, de un alimento elaborado de una manera especial, etc., le van a hacer sentir mejor, darle éxito en la vida y aceptación en el grupo.

Naturalmente, el consumidor debe contrarrestar esta influen­cia mediante el conocimiento científico de lo que se le ofrece y tratar de sustraerse a esta capta­ción tan sutil.

Como conclusión final invita­ríamos al educador a comentar con los niños alguna de las valo­raciones y creencias sobre los ali­mentos de carácter local que pu­dieran hacer reflexionar al grupo sobre el tema.

CONCLUYENDO — El vino no es Un alimento. — El caldo reconforta-y es

agradable, pero proporciona un muy escasó alimento.

— Los huevos crudos no de­ben tomarse, pueden ser un peli­gro y en ningún caso constituyen un buen alimento.

— Las yemas amarillas pue­den ser portadoras de aditivos (colorantes) que no son fuente de vitamina A.

— Las carnes rojas son más nutritivas que las carnes blancas.

— El peso excesivo puede constituir un problema de salud.

— Las tendencias de consumo basadas en afirmaciones pseudo-científicas pueden ser peligrosas.

— Las afirmaciones que la publicidad hace sobre los ali­mentos tienden a exagerar sus propiedades y en ocasiones son puras imaginaciones de los pu­blicitarios.

Consuelo LÓPEZ NOMDEDEU

Especialista en educación nutricional

Núm. 2.586 — 16 julio 1981 ESCUELA ESPAÑOLA ^ Página 1f¿615)

ITALIA 1981 Tiene tantos atractivos...

Para que todos puedan conocerla o realizar ese deseo de volver a visitarla, este año tenemos cuatro itinerarios. Todos en hoteles de clase turista superior, con baño, en régimen de pensión completa, con comidas en ruta, autocar con aire acondicionado, guía acompañante durante todo el recorrido y las principales visitas, con guía local, incluidas.

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Octubre 1. Ptas. 35.04O por persona.

ITINERARIO N.* 2 (14 días)

Madrid-Zaragoza-Barcelona- Montpellier-Niza-Génova-Venecia-Florenciá-Roma-Pisa-Génova-Niza-Barcefona-Zaragoza-Madríd. Salidas: Mayo 4 y 8. Junio 1 y 15. Julio 1 y 15. Agosto 1-3-4 y 17. Septiembre 1 y

2. Octubre 5. Ptas. 42.910 por persona.

ITINERARIO N.° 3 (17 días) Madrid-Barcelona-Montpellier-Niza-Génova-Pisa-Roma-Nápoles-Florencia-Venecia-Milán^Génova-Niza-Barcelona-Zaragoza-Madrid. Salidas: Mayo 1 y 15. Junio 4. Julio 2-3-16 y 17. Agosto 1-2-14 y 15. Septiembre 3. Ptas. 50.830 por persona.

ITINERARIO N.° 4 (15 días) (avión) Madrid-Roma-Nápoles-Roma-Pisa-Génova-Milán-Venecia-Bolonia-Florencia-Siena-Roma-Madrid. Salidas: Julio 3-4-17-18 y 3 1 . Agosto 1-14-15-28 y 29.

Ptas. 63.195 por persona.

BOLETÍN DE INSCRIPCIÓN D

> , 1

en calle

plazas

Descuento incorporación en Barcelona: 3.370 ptas. (Se incorporarán al día siguiente de la salida de Madrid y lo dejarán de nuevo en Barcelona.)

Remitir este boletín a:

VIAJES RIVERCAR, S. A. Departamento Cultural Genova, 20. MADRID-4

Teléfonos 4193100 — 4104353 Srta. Lourdes

Suscripton

Cambio de residencia

por vacaciones No mande carta, por favor

Utilice el cupón correspondiente Don ..... Domicilio actual

Población ........... Provincia ...

Ruego envíen la suscripción al siguiente domici­lio verano ... Población ............ Provincia ...

Advertencia importante: El cambio de domicilio tendrá lugar a partir de la recepción del presente cupón, teniéndonos que avisar nuevamente del domicilio que tendrá el próximo curso.

COMISIONES SERVICIOS

La Comisión de Servicios de desplazados forzosos de León ruega a todos los profesores de EGB que se encuentren en esta situación llamen a los teléfonos siguientes: (987) 25 08 63, 37 40 46, 64 13 57.

CURSO TEORICO-PRACTICO DE

LOGOPEDIA Dos años de duración • Plazas limitadas

Profesorado altamente especializado Certificado y diploma acreditativo

Información, inscripción y reserva de plazas: CENTRO MEDICO DE CIENCIAS DEL LENGUAJE

C/ Núñez de Balboa, número 84, primero izquierda (Metro Núñez de Balboa). Teléfono 276 06 78. Madrid-16 (de 5 a 8 tarde)

Director del curso: Doctor P. Muñoz Sotes

JORNADAS DE PSIQUIATRÍA INFANTIL Y PEDAGOGÍA

• Se celebrarán en Madrid de los días 1 al 13 de septiembre de 1981. • Patrocinadas por el Instituto de Orientación Educativa y Profesional

(Ministerio de Educación e Investigación). Días 1, 2, 3 y 4: Cursillo práctico de psicomotricidad. Profesor: B. Aucou-

turier, de Francia. Precio: 12.000 pesetas. Días 5 y 6: Cursillo teórico: Psicomotricidad y pedagogía. Profesor: B.

Aucouturier. Precio: 5.000 pesetas. Días 4, 5 y 6: Seminario práctico: Cuerpo-conciencia. Profesor: G. Ar­

camos, de Francia. Días 7, 8 y 9: Otro seminario igual al anterior. El precio para cada uno de

estos seminarios es de 12.000 pesetas. Días 10, 11, 12 y 13: Cursillo teorice-práctico sobre psiquiatría infantil y

pedagogía. Profesores: J. Manzano, F. Cabaleir, I. Meló y F. Palacio, de Suiza. Precio: 6.000 pesetas.

• Para inscripción e información dirigirse a Centro Alborada. Calle Au­gusto González de Besada, 2. Madrid-30. Teléfono 439 46 74.

• Las plazas son limitadas y se cubrirán por riguroso orden de llegada. • Las inscripciones van por separado para cada cursillo, pudiendo hacerlo

a uno o más. • SE DARÁ DIPLOMA OFICIAL DE ASISTENCIA.

Anuncios por palabras :; • Permutaría Parla (Madrid) por El Escorial. Teléfono (918) 222449. • Maestra propietaria definitiva Málaga (capital) permutaría maestra/o Granada (capital). Teléfono (958) 235366. : - . - • • Vendo piso en Málaga. Lo cambiaría por otro en Valladolid. Moisés Carazo.. Lorenzo Silva, 47, tercero D. Málaga-10. • Definitiva Madrid (Parla) permuta­ría por Granada o pueblos. (91) 4500379, (958) 225734, (91) 4576241. • Ofrécese profesor EGB. Teléfono

SI) 2081650. Ofrécese profesor EGB. Teléfono

(91) 4624015. , • Vendo piso Móstoles, 4 dormitorios, facilidades. Teléfono (91) 6186850. • Playa Cullera alquilo apartamento. Isabel Ferragud. Plaza Virgen, 12. Cu-llera (Valencia). (96) 1522279. • Vendo piso Carabanchel Altó, 1.900.000, contado. (91) 2518281. • Propietaria definitiva Fonsagrada-Lugo permuta alrededores Coruña has­ta 60 kilómetros. Marisa Porral. La Pa-lloza, numero 2-11B. La Coruña. • Propietaria definitiva de Algorta (Vizcaya) permutaría por Durango o al­rededores. Teléfono 6740675. De 10 a 11 noche. • Definitiva Getafe permutaría Ma­drid, Coslada, San Fernando, Alcoben-das, San Sebastián Reyes. (91) 2673523. • Vendo piso San Ignacio de Loyola. Teléfono 6331848. ~ _ • MUDANZAS LA TOLEDANA. Ca­lle Velázquez, 26. Madrid-1. Teléfonos 4018344 y 4018375. Condicines especia­les para profesionales de la enseñanza. Presupuestos sin compromiso. • Propietaria definitiva Piedrafita del Cebrero permuta alrededores Coruña hasta 60 kilómetros. . Teléfono (981)295549..

Manual práctico de legislación para la EGB

P.V.P.: 750 ptas.

ESCUELA ESPAÑOLA — Pégina 16 (616) Núm. 2.586 — 16 julio 1981

Incorporación de la enseñanza de la religión a la EGB ORDEN de 17 de junio de 1981 por la que se in­corporan a los ciclos medio y superior de Educación General Básica los contenidos de los programas de la enseñanza de la religión y moral católicas esta blecidos por la Jerarquía eclesiástica. .

l imo. Sr . : La Const i tuc ión, en su ar t ícu lo 161, proc lama la l iber tad rel igiosa y de cul to de los individuos y de las Comu­n idades , y t ras s eña la r q u e n i n g u n a confesión t end rá ca rác te r e s t a ' a l , a f i rma en el a p a r t a d o t r e s del mismo ar t í cu lo que los poderes públicos t e n d r á n en c u e n t a l a s ' c r e e nc i a s rel igiosas de la sociedad española y m a n t e n d r á n las cons iguien tes re laciones de cooperación con la Iglesia Catól ica y las demás confesiones.

El a r t í cu lo 2.1, c ) , de la Ley Orgán ica 7/1980. de 5 de, julio, de Libertad Religiosa, a t r i buye a Iglesias. Confesiones y Comu­n idades el de recho a d i v u . g a r y p ropa ga r sus respect ivos credos

El a r t i cu lo VI del Acuerdo en t re el Estado Esoañol y la S a n i a Sede, sobre enseñanza y a sun tos cu l tu ra les , de t e rmina que co r re sponde a la J e r a r q u í ' eclesiást ica soñalar los contenidos de la enseñanza y formación religiosa catól icas

La Comisión Episcopal de Enseñanza , y Catcques is de la Con­ferenc ia Episcopal Española h a procedido a dofinir los conte­n idos de los p r o g r a m a s de la enseñanza rel igiosa catól ica para los ciclos medio y super ior de Educación General Básica

En su vi r tud , este Minis ter io h a tenido a bien d isponer :

Art ículo único.—Se incorporan a los ciclos medio y super ior de la Educación Gen-oral Básica los contenidos de los p rog ramas de ; a enseñanza rel igiosa católica fijados por la Com sión. Epis­copal de Enseñanza y Cateques is de la Confcro^ ; i Episcopal Española , que se expresan en ©I anexo que a c o m p a ñ a a la p re sen t e disposición.

Lo que comunico a V. I. Madr id , 17 de junio de 1981.

ORTEGA Y DIAZ-AMBRONA

l imo. Sr. Director genera l de Educación Básica. ANEXO

Contenidos de rel igión y mora l catól icas p a r a los ciclos medio y super io r de Educación G e n e r a l Básica fijados por l a Comisión Episcopal de Enseñanza y Cateques is de la Conferencia Epis­

copal Española

CICLO MEDIO

A) TERCER CURSO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

'Primer bloque temático: «Relación del hombre con Dios Creador y Padre»

1. El templo, casa del Señor . 2. La Na tu ra l eza , c reac ión de Dios. 3. El Baut ismo: Dios hace a l h o m b r e hijo suyo y le l ibera del

pecado. 4. El Adviento . 5. Mar ía , M a d r e del Salvador . B. Navidad: celebración del Nac imien to d« Je sús , el Hijo de

Dios hecho Hombre . 7. La famil ia de Jesús .

Segundo bloque temático: «Jesús, camino de salvación»

8. La Biblia. 9. El Evangel io, la b u e n a not ic ia del Reino de Dios.

10. La Cua re sma . 11. El s ac r amen to de la. Peni tenc ia o del perdón. 12. El Jueves San to : la ú l t i m a cena. 13. El Viernes Santo : la cruz . 14. La Pascua de Resurrección: la luz.

Tercer bloque temático: «El cristiano recibe el espíritu dé Jesús»

15. El domingo, celebración p e r m a n e n t e de la Resurrección de J e s ú s .

16. La Misa. 17. Pentecostés . La Confi rmación. 18. La m u e r t e . Los S a n t o s . La s e g u n d a ven ida de Cris to . 19. La San t í s ima Tr in idad: en el n o m b r e del Padre , de l Hijo y

del Espír i tu San to .

B) CUARTO CURSO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

Primer bloque temático: «Relación del hombre con Dios: dependencia y filiación» *

1. Creación p e r m a n e n t e de Dios. Colaboración del hombre . 2. Dios todopoderoso comunica su fuerza al hombre . For ta leza

del c reyente . 3. Dios Padre hace a los hombres hijos suyos. Act i tud filial

del c r i s t iano. 4. La miser icordia de Dios. Acti tud c r i s t i ana de comprens ión

y a y u d a m u t u a . 5. Dios envía a su Hijc p a r a s a lva r a los hombres . Neces idad

de la salvación.

Segundo'bloque temático: «Relación con Jesucristo-, modelo de identificación para los creyentes»

6. J e sús se manif ies ta como Hombre y como Hijo de Dios. 7. J e sús acoge ai hombre pecador p a r a sa lvar lo . 8. El Evangelio: la buena noticia del Reino de Dios. 9. J e sús condena y vence al mal y al pecado.

10. J e s ú s a m a la n a t u r a l e z a y se m u e s t r a Señor de ella. 11. La Redención: J e sús se e n t r e g a a la m u e r t e p a r a s a lva r a

los hombres . 12. El seguimiento de Cristo por el camino del a m o r y del

servicio.

Tercer bloque temático: «Relación de comunión eclesial en el espíritu»

La Iglesia cons t i tu ida por Jesucr i s to resuc i tado . El Espír i tu de Cris to es Espíri tu de unión . La au tor idad eclesial como servicio p a r a la salvación de los hombres . Los diversos minis ter ios . Los cr i s t ianos , test igos p e r m a n e n t e s de Cristo. J e sús es el Camino , la Verdad y la Vida: invi ta a todos a seguir le .

C) QUINTO CURSO DE EDUCACIÓN GENT.RAL BÁSICA

' Primer bloque temático: 'Jesús es la Verdad»

Jesús , Maes t ro de todos los hombres . J e sús revela el verdadero ros t ro de Dios.

Fscuelae UnlV' n U r l u « t i P ro feae rado da EGB

3. Dios Padre h a creado el m u n d o p o r amor . 4. El h o m b r e , a p a r t a d o de Dios por el pecado. 5. Dios p romete un Salvador . 6. El cumpl imien to de la Promesa . J e sús viene p a r a s a l v a r

a los hombres .

Segundo bloque temático: «Jesús es el camino»

7. Jesús , c a m i n o h a c i a el Padre . 8. J e sús e n s e ñ a a a m a r a Dios Padre . 9. El m a n d a m i e n t o nuevo del amor .

10. J e sús perfecciona los .mandamien tos de la Ley de Moisés. 11. J e sús m u e r e y resuc i t a p a r a sa lvar a los hombres .

Tercer bloque temático: «Jesús es ¡a Vida»

12. J e sús envía el Espír i tu San to p a r a cons t i tu i r la Iglesia. 13. Cris to es tá s iempre p resen te e n su Iglesia. 14. Cristo a c t ú a espec ia lmente a t ravés de los Sacramentos

15. La pa rus í a o segunda ven ida del Señor .

CICLO SUPERIOR

D) SEXTO CURSO DE EDUCACIÓN GENERAL F-ASICA

Primer bloque temático: «Manifestación de Dios en la Creación»

1. El hombre a n t e la creación de Dios. El m u n d o y la "vida como dones divinos.

2. Sent ido cr is t iano de la evolución y el progreso. 3. El prob lema del mal físico. ¿El mal oculta la manifesta­

ción de Dios? 4. El mal mora l , el pecado es la raíz de la miseria del hombre . 5. El poder c reador de] hombre . Ambivalencia de la ciencia

y la técnica. 6. Cr is to d a sent ido a toda ía Creación.

Segundo bolque temático: «Manifestación de Dios en la historia del pueblo de Israel»

7. His tor ia de Israel y de su Libro Santo : la Biblia. 8. La fidelidad de Dios hac i a su pueblo: la promesa, Abrahíun. 9. Moisés y.el Éxodo. La a l i anza . La ley.

10. - La t i e r ra promet ida : los Jueces y los Reyes. 11. La infidel idad del pueblo d e Dios: el c i sma y el exilio.

Los Profetas . 12. La rat i f icación de la Salvación de Dios: la N u e v a Alianza

en el Siervo de Yanvé. El Mesías promet ido .

Tercer bloque temático.- «Manifestación de Dios en personas que buscan la verdad y la justicia»

13. Algunos personajes bíblicos: Melquásedec, Job , Ciro. 14. Fundadores de g r a n d e s religiones- Buda, Confucio, M a h o m a 15. Manifes tación de Dios en l a b ú s q u e d a de la verdad cien­

tífica y e n l a promoción de l a cu l tu r a , la ius t ic ia y ¡a paz. 16. La p len i tud de la manifes tac ión de DÍOSJ Cris to, alfa y

omega de la creación.

E) SÉPTIMO CURSO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

Primer bloque temático: «Jesús de Nazaret, el Hijo de Dios hecho Hombre»

1. ¿Quién e s J e s ú s de Naza re t ? 2. La. v ida ocul ta de Jesús : teología de la vida ocul ta . 3. La vida públ ica de Jesús . 4. La Muer t e y Resurrección de Jesús . 5. Jesucr i s to , revelación d e Dios. 6.- La San t í s ima Tr in idad: Dios, mis ter io de amor .

Segundo bloque temático: «Jesús, Salvador de los hombres. Líneas fundamentales de la moral cristiana»

7. J e sús reve la el sent ido del pecado. 8. La falsa re l ig ios idad. 9. El pecado con t ra el a m o r .

10. El" abuso del t rabajo del prój imo. 11. El afán de dominación y el orgul lo de la vida. 12. El Avangelao d e la convers ión.

Tercer bloque temático: «Jesús construye por su espíritu el hombre y el mundo nuevo»

13. Rasgos q u e conf iguran el h o m b r e nuevo en Cristo. 14. La Ley del c r i s t iano . 15. El amor de Dios. 16. El a m o r del prój imo.

P) OCTAVO CURSO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

Primer bloque temático.- «La Iglesia, comunidad de los creyentes en Jesucristo»

1. Los p r imeros seguidores de Jesús : los Apóstoles. 2. Las comun idades c r i s t i anas a r a í z de Pentecostés . 3. Expansión del Cr is t ian ismo en t re los genti les: Pablo de

Tarso. 4. La Iglesia, pueblo de Dios. 5. Los sucesores de los Apóstoles al servicio de la comunidad

eclesial . .6. La Iglesia y la P a l a b r a de Dios.

Segundo bloque temático: «Los sacramentos de la Iglesia»

7. La Iglesia, s ac r amen to de Cris to . Los Sacramentos , s ignos visibles de su acción sa lvadora .

8. El S a c r a m e n t o de acceso a l a Iglesia: Baut i smo. •• El S a c r a m e n t o de la m a d u r e z e n la fe p a r a ser test igo de 1 Cr is to : Conf i rmación.

10. La Eucar is t ía , fuente y c ima de todos los Sac ramen tos . 11. El S a c r a m e n t o del Perdón (Penitencia) y el S a c r a m e n t o de

la presencia de Cris to an t e la enfe rmedad y la m u e r t e (Unción de los enfe rmos) .

12. Los Sac ramen tos p a r a el crec imiento de l a comunidad ecle­sial: Orden y Mat r imonio .

Tercer bloque temático: «El espíritu de Jesús, esperanza de un mundo nuevo»

13. La Iglesia, pueblo de esperanza . 14. Mar ía , real ización de l a esperanza . 15. Cristo, e spe ranza p a r a el hombre . La Escatología. . 16. Cris to hace n u e v a s todas las cosas: la p len i tud del Reino.

Profesores agregados a Escuelas Universitarias RESOLUCIÓN de 12 de. junio de 1981, de ¡a Secre­taria de Estado de Universidades e Investigación por la que se aprueba el expediente del concurso-oposición, turno restringido, de ingreso en el Cuer­po de Profesores Agregados de Escuelas Universi­tarias, correspondientes o plazas de Escuelas Uni­versitarias-de Formación del Profesorado de EGB.

rJ1!?0- S r ' : Ftaalfcadas las actuaciones de los Tribunales que figuran en el anexo I de esta Resolución, designados para la realización de las pruebas selectivas de Ingreso en el Cuerpo de Profesores Agregados de Escuelas Universitarias de Forma­ción del Profesorado de EGB. mediante concurso-oposición tur­no restringido, convocadas por Orden ministerial de 30 de "tunio de 1980 y remitida, de acuerdo con las bases de la convocato­ria, la lista definitiva de apfobados. junto con el expediente del concurso-oposición abierto por cada uno de tos Tribunales procede el cumplimiento de los trámites previstos en dichíU abobados C ° m 0 c o r r e sP°,n d i ente publicación de los opositores

lo si1 ? " te Í r t U d ' 8 S t a S e c r e t a r í a d e Es tado acuerda disponer

• •1 '°I-jApr?ba£ e I «Pediente del concurso-oposición, turno res­tringido, abierto por los distintos Tribunales designados por la Orden ministerial de te de febrero de 1981. encargados deen 'r&ÍLJ c a h f i 5? r l o s ejercicios previstos er la convocatoria publicada por Orden ministerial de 30 de junio de 1980 aue figuran en el anexo I de esta Resolución. 4

2.o Publicar las listas de opositores propuestos por cada uno de estos Tribunales, según consta en el mismo anexo

3.-> Los incluido'sen tales listas habrán de presentar, para •L. nombrados funcionarios de carrera, dentro del plazo de treinta días hábiles, en el Registro General de la Secretaría

de Estado de Universidades e Investigación del Ministerio de Educación y Ciencia (calle de Serrano, 1S0) o por cualquiera de los medios señalados en el artículo 66 de la Ley de Proce­dimiento Administrativo. los documentos que figuran en el ane­xo II de esta Resolución, motivados por las bases de la convo­catoria. -

ANEXO II

1. Certificado de nacimiento del Registro Civil. 2. Titulo académico o documento sustitutivo —párrafo b) nú­

mero 6 1. de la Orden de convocatoria— (fotocopia debidamente compulsada).

3 Certificado médico de no padecer enfermedad ni defecto físico ni psíquico incompatible con el ejercicio de la enseñanza

4. Declaración jurada de no haber sido separado de ningún Cuerpo de la Administración del Estado, Institucional o Loca] en virtud de expediente disciplinario, y de no hallarse inhabi­litado para el ejercicio de funciones públicas. do.5* C e r t , f i c a d o ne8«tivo de antecedentes penales por delitos

6. Fotocopia compulsada del contrato o nombramiento a que se refiere el apartado .1.8, en el que figure el número de Kpgistro de Personal. * i7W Certificado, expedido por el Rectorado de la Universidad dei Distrito correspondiente al Centro oficial, en ei que se hace constar que está prestando servicios como Profesor Interino o S?"-¿?,te<Í0 Í P * £ l a f e c h a d e entrada en vigor del Pecreto-ley u -?77Vde x * m a r z o (-Boletín Oficial del Estado- de 7 de

abril), hasta el día 5 de julio de 1980 (o 7 de Julio de 1980 seyun se trate de Eseufilas Universitarias del Profesorado dé ¿.Utf o de Estudios Empresariales), fecha de la publicación "de ia^convocatona de la oposición en el «Boletín Oficial del Es-

8. Fotocopia compulsada del documento nacional de identi-, aaa ae ambas caras.

Tribunal de Dibujo

1 C u e n c a E s c r i b a n o . A n t o n i o . 2 Mol la G i n e r , M a t a d o . 3 G « r c l * U o d ó . G u i l l e r m o . 4 Auiz L l amas , M a r í a G r a c i a . 5 C a m p u z a u o M o r e n o . E e t e b a n . 0 J u a n o l a T u r r a d o 11- i. Roecr 7 C a a a d e r a o n t Ol lor , E n r i q u e t a . 8 M a r t í n B a r b u z a n o . M a r í a D iana • G a r r i d o R a m o s . F lorenc io .

10 A b a d G ó m e z . J a s 6 . 11 G a l l a d o O t a r a . F r a n c i s c a . 12 H e r n á n d e z E j a rque , M a r í a d<-!

C a r m e n . 13 G a r d a Lopoz. Rosa M a r í a . 14 S e r r a n e Llopis , C a r m e n . 15 B a r b e r o Gor , A n t o n i o . Ifl Pa l ac ios C r e s p o . A n d r é s .

Tribunal da Filosofía número l

1 Müjrica M a r t l n e n a . Luís For-

2 M a r t í n e z C r u i . M a r í a del P i l a r 3 P e r o * de l V i l l a r G o n z á l e z . M a r í a

d e l a Pur i f i cac ión . 4 M o r a G a r c í a . V i c e n t e José Luis. 5 L e t a m e n d í a Pé rez d e S a n R o m á n .

M a r í a Rosa, o T o r r ó l a s Vondre l l . J o s * . 7 M a c h n r g o S a l r a d o r . Ju l i o . 8 Yus te Roeell . N a z a r l o . 0 Jove Pérez , J u a n Jo sa .

10 Va le ro SaLaa. A n t o n i o . 11 M a r t i n S * a e b e z . María. C o n c e p

12 H a r o F o r n a n d e z , A n a Mar í a . 13 Val ls F e r n á n d e z . Feder ico . M M a r í n S á n c h e z , M a n u e l . 15 V i c e n t e C a s t r o , F lorenc io 10 S a n c h o s M a r t í n . M a r í a Eduvijria 17 S á n c h e z Rodrigue; ' . . R a m ó n . 18 S a l n z H e r n á n d e z . M a r í a dol C a r

10 M o n t a ñ é s R o d r í g u e z . J u a n . . 2» Labajos Alonso, Jone. ¿i S e r r a n o C a r r a s c o , M a r i » Fnr

' n a n d a . 22 M a r t í n e z Rub io . Viconto. 2n Wovoa M a z a i r a . E m i l i a 2« Lujan H e n r f q u e z . I sabel .

Tribunal de Filosofía número t

i G o n z a i e a Callu¡a, F r a n d a c o . 2 A g u t r r e Bazxán, S i lv io Anta*l. 3 Domini juex R o d r l a u a x . P i la r . « G a r c í a G a r c í a . E n J U o . 5 G o n x a l r a G a r c í a . Ave l lno J a s a s . o A l b u e r n e Lopaz. R a m ó n F a e n a n ­

do. 7 F lo r e í E s c u d e r o . Joae . 8 GonzAlez Blanco . Ruf ino. 9 F u a n t e e Blanco . Lac-oardo.

¡O A n t ó n Mart in ' . Joae M a r í a . 11 G o n z á l e z G a r c í a , J u l i o An ton io . 12 F e r n a n d o s P a l o m a r e s . F ranc i sco . 13 G o n z á l e z A l m a g r o . Ignac io . 14 G a r c í a F ida igo , Pedro . 15 G á r a t e L a r r e a , M a r í a Milajjroe. 16 Eseor íza Nie to . J o s é

A l v a r e z Apa r i c io . J o s é M a r í a . A r a n d a A r e n a s . S a n t i a g o . G l n e r S a l v a d o r ; V i c e n t e F ranc i sco . B e n v e n u t y M o r a l e s , J u a n . Baca lcoa G a n u z a , F e r n a n d o . Folcb Soler . Lula: G o n z á l e z M a r t í n e z . M a r í a T e r e s a .

- T r i b u n a l de Inglés

1 For t eza S t c e g m a n . Fel isa. 2 V e r d e I r i s a r r í . A u r e l i o . 3 G a y a n C u b e r o , M a r í a del Pi lar , * L á b a d l a Mazuucos , M a r g a r i t a . 5 P r i e t o M a r t í n e z . A n t o n i o . C Verdú J o r d á . M a r í a Mercedes 7 Va lca rcc l Pérez . M a r í a So ledad 8 A r t i g a s M a y a y o A n a Mar í a . I) S a n z G o n z á l e z . Félix.

10 Val le Tor rado . . M a r í a Lydia 11 F e r n á n d e z B o r é t i a r d t R i c a r d o . 12 P a d i l l a Bolívar . Luis C l e m e n t e , 13 G a o s Ar ino , E n r i q u e t a . 14 Vez J e r e m í a s , J o e í M a n u e l . 15 Coroza! S i e r r a , F e r n a n d o . 18 F e r n a n d e z Aríaa, José . T r i b u n a l dm Uatemátiea* número I

3 Bolado C a b a l l e r o . A n a M a r í a 4 D o m í n g u e z C a r r í d o , M a r í a del

CosCafiar s A b r a i r a F e r n á n d e z . C o n c e p c i ó n

Palla*, 5 B r l s o - M o n t a i n o de Alvaro . Ricar­

do Migue l . 7 D o r t a Díaz . J o s é Á n g e l . 8 F o r n a n d e z La |u s t l c l a , A l e j a n d r o i C o n t r e r a s d e la F u o n t e . Á n g e l .

10 F e r n á n d e z Suca***. Joaaf*. 11 López F o r n a n d e z . R ica rdo . 12 t r i a r t e Bus tos . M a r í a Dolores 13 C n n a l s Tolona. M a r í a A n t o n i a . 14 Diez G a r c í a , M a r í a Dolores , 15 C a r l a v l l l a F e r n á n d e z , Joae Luis . 18 G ó m e z M o n g a . M a r i * Dolores . 17 Diez M a r t í n e z , F r a n c i s c o . 18 G ó m e z Alfonso. B e r n a r d o 19 F e r n á n d e z G a r c í a . F ranc i sco . 20 C a s t r o M a r t í n e z . E n r i q u e 21 G u t i é r r e z Pérez, J o s é M a r í a

22 C a n e t Es t e l r i ch . P e d r o . 23 F e r n a n d e z M é n d e z . José Luis .

24 C a s t r o del Val . F e r n a n d o .

Tribunal de Matemáticas número X I P u l g Esp inosa . Luis, a M a y o r For t eza . G a s p a r . 3 N o r t e s Choca , A n d r é s . 4 L u e n g o Gonzá l ez . R i c a r d o . 5 Pascua l BonU. J o s é R a m ó n . fl M a r t í n e z Recio, Ánge l . 7 Muftoz O r t e g a . J u a n José . 8 S o c a s R o b a y n a , M a r t i n M a n u e l , 0 M u r u a l s G a r r í a , M a r í a Dolores .

10 Vafleci l los J i m é n e z , A n g u s t i a s , 11 Lozano Pa to . F ranc i sco . 12 S á n c h e z S e g u r a . M a r í a Dolores . 13 Pasca l Lozano, J o a q u í n Ignac io H Te je ro H e r n á n d e z J o s é A n t a n i o 15 R o m e r o M a r t í n e z . Leocadia

l é S i e r r a V á z q u e z , Modeato . 17 R u t a H i g u e r a * . Luisa : 18 Val l s Gonzá l ez . J u l i a . IB P a r d o Rulz . El isa. 20 M u r i l l o R a m á n , J e s ú s . 21 S o n a n o Joror. J u a n José Luí». 22 M a r t í n C á r c a m o . A n a Isaoel. 23 N o g u e l r a A o u i n . E n r i q u e t a : 24 Q u e s a d a R e U s c h l a g . Sergio .

25 M a r t i n La londa . J a v i e r ,

Tribunal de Pedagogía número i 1 L o r e n z o D e l g a d o M a n u e l 2 Biozqnez E n t o n a d o , Florent ino. 3 C id S a b u e e d o . Alfonso. 4 F l e c h a G a r c í a . - C o n s v e l o 5 López R o d r í g u e z . Migue l « F e r n á n d e z C r e s p o , Mar í a del

P r a d o . 7 G e r r i l l a Cas t i l lo , Anjrelee: 8 D o m í n g u e z H o d r í g i e z . Emilia. B E s t e b a n Rulz . F e r n a n d o .

10 A f m a y o r GonzaJez . Hor t l l lo . 11 F e r r e r e s Pav ía . V icen te . 12 F e r n á n d e z Alonso, Luzdlvlna . 1.1 G u a r d i a Gonzá l ez . So ledad . 14 A l W v * R u b l o . V i c e n t a .

G u a i t * A g u t . M a r í a A m p a r o . B a r r a n t e s Breso . J u s t a . Gaacón Ce rezo . Dav id . H u e s o Vi l l egas . Mar*a Dolores. D o m i n g o Lo ron . Ben] curtí n a Msrli

P i l a r . F lórez G o n z á l e z . J u l i á n . H e r n á n d e z M u n i l l a . A n a Estrell» J a r a B a r r e l r o , Á n g e l Mario. C e n c o r r a d o Alcaí l ia . Fel ipe . C a i r o M a q u l e l r o . G e r l n o Castor. l y a n g a P e n d í . A u g u s t o Calixto B o r o n a t M u n d i n * . J u l i a . Losada A lva rez . Dolores . B r e t o n e s R o m á n . A n t o n i o . D o m í n g u e z C a b r e j a e . Mar í a ROM

nbunal de Puiagogla número l M o l i n a G a r c í a . S a n t i a g o P e t r u s Roitgor, A n t o n i o . ' O í a n o Rey, R a i m u n d o . R o m á n G u e r r e r o . Rafael . , M a r t í n e z R o d r í g u e z , J u a n Bau­

t i s t a . O n t o r i a Pena , A n t o n i o . R o d r í g u e z Rojo. M a r t i n . Lozano Se l las . C l a u d i o . Z a b a t a E r d o z a l n . Josef ina. M a r t i n A l c á z a r , M a r i a n o . R o s t a n G ó m e z . V ic to r i ano S á n c h e z ' y S á n c h e z . Daniel , V i c e n t e H o r n á n d e z . Utp iano , Pa l í e l a G u l n o v a r t . Mercedes S a l v a d o r M a t a , F ranc i sco . S a n t a c r u z T o r r e s . C a r m e n . Pé rez Gonzá l ez . E u g e n i o O r t i z d e U r b i n a Gui jo . Mnrts

Pilai R e v u e l t a G u e r r e r o . Rudí M a r c o s H e r r e r o . Isabel , Paz R o d r í g u e z . José . Vicen F e r r a n d o , Mar í a Jesús, R u é D o m i n g o , J u a n * R o d r í g u e z ".ópez. J u l i o R a m o s G a s c ó n . M a r í a T o r « a , G r a m a s Luis , Joeé Anton io . R o d r í g u e z F e r n a n d e z . \ T o m A v

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