Revista Perspectiva Capiana

nº 6 - ano 4

Universidade Federal do Rio de Janeiro

ReitorAloísio Teixeira

Vice-reitoraSylvia da Silveira de Mello Vargas

Pró-reitor de GraduaçãoBelkis Valdman

Pró-reitoria de Pós-Graduação e PesquisaAngela Uller

Pró-reitor de Planejamento e DesenvolvimentoCarlos Antonio Levi da Conceição

Pró-reitor de PessoalLuiz Afonso Henriques Mariz

Pró-reitor de ExtensãoLaura Tavares Ribeiro Soares

Centro de Filosofia e Ciências Humanas

DecanoMarcelo Macedo Corrêa e Castro

Colégio de Aplicação

Diretora GeralCelina Maria de Souza Costa

Vice-DiretoraMiriam Abduche Kaiuca

Diretores Adjuntos de EnsinoAngela Alves da FonsecaMarcelo da Silva Bueno

Mario Jacinto Ferraro JuniorRowilson Aparecido da Silva

Diretores Adjuntos de Licenciatura, Pesquisa e ExtensãoFábio Garcez de Carvalho

Maria Luiza Mesquita da Rocha

JORNALISTA RESPONSÁVELJuliana Ennes

EDITORA CHEFETeresa Coutinho Andrade

VICE-EDITORACristiana Madanêlo

PRODUÇÃO GRÁFICAJuliana MontenegroRaphael Borges

FOTOGRAFIASilmar Marques

REVISÃOAna Beatriz MunizMaria Luiza Rocha

APOIOFábio GarcezMaria Luiza RochaTiago Lisboa Bartholo

ENTREVISTAAna Crélia Dias

FOTOLITOS E IMPRESSÃOStamppa Gráfica e Editora

TIRAGEM1.000 exemplares

ILUSTRAÇÃO Cora Ribeiro Juliana Montenegro

BOLSISTA DE INICIAÇÃO ARTÍSTICA E CULTURALJuliana Montenegro

CONSULTORES TÉCNICOSArmando Gens (Português)Isabel Cunha (Inglês)Rosza Vel Zoladz (Artes)

Entrevista Professora Heloisa Buarque de Hollanda

Língua portuguesaLeitura no ensino fundamentalLuciana Ferreira, Marise Leite, Natália Fernandes,

Raquel Fonseca, Vanessa Barbosa

Artes plásticasEnsino em artes: um outro mundo é possível?Sandra Martins

Sem fronteirasUma atitute sem pressa: antídoto para a ansiedade improdutiva

Isabel Cristina de Moura Carvalho

Construindo pontesDo you speak “français” ou parlez-vous “English”? Eliane Cardoso Tibogue, João Carlos Teixeira de Mello,

Maria Aparecida Gomes Ferreira e Raquel Souza de Oliveira

Como e porque ler José de AlencarAna Crélia Dias e Antônio Carlos Secchin

MemóriaMemórias de um colégioTeócrito Abritta

ResenhaA mitologia africana em sala de aulaClaudio Lorenço de Oliveira

NotasAconteceu no 1° semestre de 2009

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Caro Leitor

Chegamos ao sexto número de PERSPECTIVA CAPIANA cuja capa homenageia alguns de nossos grandes escritores – Aluísio de Azevedo, Carlos Drummond de Andrade, Casimiro de Abreu, Castro Alves, Cecília Meireles, Manuel Bandeira, Monteiro Lobato, Mario de Andrade, Mário Quintana, Oswald de Andrade e José de Alencar.

A homenagem relaciona-se à questão da sobrevivência do livro impresso em meio ao avanço tecnológico, tratada na entrevista com Heloisa Buarque de Holanda, assim como à questão da leitura, apresentada em dois artigos que tratam do tema– sua prática no ensino fundamental e a importância de se ler José de Alencar. Em seguida, o artigo de autoria de professores de Francês e de Inglês propõe a cooperação entre os setores de tais línguas estrangeiras em nosso colégio. Trata-se de uma proposta inovadora e instigante no que diz respeito à reflexão lingüística por parte do aprendiz.

Depois nos deparamos com dois textos que em comum apresentam novas maneiras de se viver. O primeiro, “O ensino de arte: um outro mundo possível” relata uma experiência vivenciada por uma educadora preocupada com o preparo de seu próprio material, tal como se fosse uma requintada, no sentido de acurada, refeição, com todas suas implicações prazerosas. O segundo, por sua, vez, “Uma atitude sem pressa: antídoto para a ansiedade improdutiva” propõe uma nova maneira de se comportar em um mundo em que a pressa impregna o cotidiano até na alimentação.

Finalmente, fecha-se o número com algumas saudosas memórias do irmão de um ex-aluno capiano, Guilhermino Abritta, e com uma resenha de um livro de histórias da mitologia africana.

É com alegria, então, que já começamos a nos animar para colocar mãos às letras para o sétimo número.

Teresa Coutinho [email protected]

3março de 2010 Perspectiva CApiana nº6

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Profª Heloísa Buarque

de HollandaMuito se tem falado sobre o futuro do livro impresso em meio ao avanço tecnológico e ao consequente aparecimento de novas mídias. Conversamos com a Profª Heloísa Buarque de Hollanda, que fez mestrado e doutorado em Literatura Brasileira na UFRJ e pós-doutorado em Sociologia da Cultura na Universidade de Columbia, Nova York. Ela é coordenadora do Programa Avançado de Cultura Contemporânea, diretora da Aeroplano Editora e Consultoria e curadora do Portal Literal. Seu campo de pesquisa privilegia a relação entre cultura e desenvolvimento, dedicando-se às áreas de poesia, relações de gênero e étnicas, culturas marginalizadas e cultural digital.

PERSPECTIVA: Livro, para Arlindo Machado, é “todo e qualquer dispositivo através do qual uma civilização grava, fixa, memoriza para si e para a posteridade o conjunto de seus conhecimentos, de suas descobertas, de seus sistemas de crenças e os voos de sua imaginação”. Essa definição transcende a própria ideia de registro escrito. O que está em crise: o paradigma sequencial e linear do livro impresso ou o livro propriamente segundo a concepção de Machado?

Heloísa Buarque De Hollanda: Acho que os dois. De um lado o texto , cada vez mais, se faz na forma de hiperlinks, não linear, e não sequencial. Essa tendência, você pode inclusive aferir na própria escrita dos autores mais jovens que foram criados sob a égide da internet. É um comportamento que está estruturando a percepção e a escrita das novas gerações, e o livro começa a acompanhar a necessidade de novos modelos não lineares. De outro, o registro da memória e o registro de práticas culturais cada vez mais se dá em suportes vários, inclusive o livro, mas não apenas no papel impresso do livro. Existem ainda experiências cada vez mais frequentes de utilização de convergência de mídias, ou seja, da utilização simultânea de suportes diversos.

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“PERSPECTIVA: A redução de custos pode levar os meios digitais e os sistemas de hipertextos a substituírem o livro impresso?

Heloísa: Acho que não. O livro impresso se torna certamente obsoleto como referência, como suporte para a divulgação técnica e científica e para outros nichos da produção outrora confinada às editoras. Mas certamente o livro impresso encontrará seu novo perfil e seus novos usos no caso do crescimento desse sistema editorial de base digital.

PERSPECTIVA: A velocidade da geração de informações é muito diferente do tempo do conhecimento. Essa velocidade torna obsoletas ideias recentes, isto é, informações tecnológicas, por exemplo, têm data de validade. Alguns especialistas afirmam que é quase impossível dar conta de editar essa produção frenética de informação sem correr o risco de retificação e perda de material impresso. Isso vai de encontro à publicação de livros “de papel”?

Heloísa: Acho que sim. As publicações marcadas pela urgência de informação e divulgação encontrarão melhor canal nas mídias digitais.

O livro impresso se torna certamente

obsoleto como referência, como suporte para a

divulgação técnica e científica...

Mas certamente encontrará seu novo perfil e seus novos

usos no caso do crescimento desse

sistema editorial de base digital.

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PERSPECTIVA: Os escritores cujas obras são divulgadas na internet (sites, blogs, etc) sofriam, a princípio, certo preconceito, por serem rotulados como aqueles que não conseguiram atrair editores. Como está essa situação?

Heloísa: Acho que o preconceito é mais em torno da qualificação de “ literário” para os textos hospedados na internet. Porque, em termos de visibilidade, todos já concordam que a internet é um ambiente extraordinário para divulgar novos autores, estimular a vida literária e mesmo para ajudar o editor a encontrar novos títulos.

PERSPECTIVA: Apesar da crescente publicação de obras digitais, há autores que tentam restringir o acesso a suas obras por esses meios. Essa resistência tem dias contados, na sua opinião?

Heloísa: Essa é uma questão comandada unicamente pelo mercado. E o mercado está dando mostras de que o acesso de obras na internet vem induzindo a compra desses textos. Paulo Coelho, por exemplo, tem disponibilizado sua obra na íntegra para download gratuito. E não se pode dizer que Paulo Coelho não sabe vender...

PERSPECTIVA: Como fica a questão da autoria em tempos de produção digital?

Heloísa: Fica irreversivelmente mais aberta a experiências de criação compartilhada e novas formas não proprietárias de criação. O que é novo e promete um longo caminho pela frente.

PERSPECTIVA: A tão divulgada facilidade digital de ser compartimentada e transportada pode, como anunciam alguns especialistas, promover a leitura?

Heloísa: Pode sim. Se você olhar em volta, a divulgação e o consumo da música e do cinema, por exemplo, dão provas disso. Por que não a literatura?

PERSPECTIVA: Na sua opinião, o surgimento de um pequeno equipamento como o kindle redimensiona o conceito de aquisição de livros impressos? A ideia de ter uma biblioteca pessoal pode dar lugar, no futuro, a um acervo digital?

Heloísa: Depende apenas do seu projeto de leitura. Ou a rapidez e a agilidade do acesso aos textos e sua portabilidade, e os leitores estão cada vez mais móveis e migrantes, ou se você quer o livro como fruição e contato físico. Acho que o livro do futuro vai ter que atender aos dois tipos de consumo.

a internet é um ambiente extraordinário para divulgar novos autores,

estimular a vida literária e mesmo para

ajudar o editor a encontrar novos

títulos.

PERSPECTIVA: Como fica a literatura diante de todas essas mudanças?

Heloísa: Fica super feliz. Ela vai ganhar mais espaço, mais visibilidade, mais leitores e mais facilidade de criação. Se ela não gostar disso, estará vivendo um problema sério....

Heloisa Buarque de Hollanda é coordenadora do Programa

Avançado de Cultura Contemporânea, diretora da

Aeroplano Editora e Consultoria e curadora do Portal

Literal. Fez Mestrado e Doutorado em Literatura Brasileira

na UFRJ e pós doutorado em Sociologia da Cultura na

Universidade de Columbia, Nova York.


língua portuguesa

Segundo matéria publicada no Jornal Folha de São Paulo, de 29/05/08, a pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil”, revelou que 45% dos brasileiros dizem que não gostam de ler. Segundo o balanço, realizado pelo Ibope (Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística), a pedido do Instituto Pró-Livro, o brasileiro lê, em média, 4,7 livros por ano, e compra ainda menos, média de 1,2 exemplar a cada 12 meses. Diante de tais dolorosas informações não basta a constatação. Saber as causas desta situação e promover intervenções é mais do que necessário e cabem algumas reflexões. O que leva o brasileiro a não gostar de ler? Será que o avanço da tecnologia e o aparecimento de novas mídias são os vilões prováveis desta histórias? Qual é a responsabilidade da escola e o nosso papel, enquanto professores em relação a esta situação? Será mesmo que o brasileiro não gosta de ler?

Tão urgente quanto a superação do desafio de formar leitores, talvez seja a tarefa anterior de romper, principalmente no meio escolar, com a aceitação de tal constatação que parece constituir-se em um dogma que apregoa de forma permanente o dissabor e a incompatibilidade dos jovens de hoje em relação à leitura. Constatação esta que, por sua simples aceitação, muitas vezes paralisa os trabalhos, fazendo com que não reste nada mais à escola a não ser conformar-se e lamentar o trágico desta situação. Tal como o personagem grego Sísifus em sua trágica rotina, a escola encontra-se em um círculo vicioso de não exercitar a leitura porque os alunos não gostam de ler e, por conseguinte, os alunos não gostam de ler porque não exercitam a leitura. Trágico realmente!

Leitura no ensino fundamental

uma prática mediada

Para que Literatura? Para termos o direito ao sonho e

a garantia da realidade. Olga de Sá

“EU NÃO TENHO TEMPO PARA LER”

A frase acima poderia ser dita por qualquer um de nós. Afinal, a falta de tempo é uma de nossas principais reclamações ao longo de nossos turbulentos dias. Mas, como ficamos nós educadores diante de tal afirmativa? Será que a velocidade dos tempos modernos é incompatível com a leitura?

Luciana Ferreira Marise Leite Natália Fernandes Raquel Fonseca Vanessa Barbosa

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março de 2010 Perspectiva CApiana nº6

Entretanto, sendo a escola o espaço privilegiado de educação, a ela cabe, com certeza, o esforço e a aceitação do desafio de formar leitores .

Sem dúvidas, é tempo de repensar. É tempo de abandonar o que não deu certo, abandonando também ideias viciosas; é tempo de buscar novos caminhos e novas práticas que absorvam o novo, para que ao longo do trajeto escolar nossas crianças e jovens possam perceber a fundamental importância da leitura e, se possível, enxergar os livros com os mesmos olhos de Sartre para quem “Os livros foram os meus pássaros e os meus ninhos, meus animais domésticos, meus estábulos, meu campo. A biblioteca era o mundo fixado num espelho, tinha o tamanho infinito dele, sua variedade, sua imprevisibilidade”.

De todos os desafios a superar, o de ultrapassar práticas docentes desgastadas parece ser um dos maiores.

A mediação da leitura, uma prática a ser exercitada

Aqui, novamente é um personagem clássico que nos sugere o caminho a ser seguido. Como observa o professor Marcos Bagno, tal como Ariadne que oferece a Teseu um novelo de lã para que ele não se perca no labirinto do monstruoso Minotauro, o papel do professor é o de mediador, é o de “ensinar a aprender, e não apenas mostrar os caminhos”, mas também orientar o aluno para que desenvolva um olhar crítico que lhe permita reconhecer, em meio ao labirinto, as trilhas que conduzem à compreensão .

Portanto, ser mediador de leitura é oferecer mais do que um caminho seguro e confortável. Este caminho tem um atalho que passa pela leitura compartilhada, na qual o professor como leitor-guia promove o uso e o exercício de estratégias de leitura como as previsões, as antecipações, as inferências, a observação de pistas num diálogo permanente com o texto, mostrando ao aluno, leitor em formação, que ler é mais do que decodificar ou ir do início ao fim do texto de forma passiva esperando que este se autorrevele como se fosse algo a ser consumido em largos goles.

Nessa tarefa de mediação da leitura, é de suma importância que a interlocução com o texto, promovido e mediado pelo professor, conduza a uma leitura comentada do texto. A atividade de mediação prossegue com o professor levantando questões, problematizando as situações temáticas ou discursivas apresentadas pelo texto, estimulando as várias leituras, os múltiplossentidos, o debate, a reflexão, lançando luzes sobre as pistas que a todo momento transpassam o texto, desafiando o leitor a percebê-los e a decifrá-los, antecipando situações futuras que levam o leitor a querer confirmar as hipóteses apresentadas no processo de leitura em um jogo de “decifra-me ou te devoro”.

Importante lembrar que esta construção não se dá instantaneamente, mas demanda longo tempo e persistência através de um trabalho permanente, que tem no prazer da descoberta e na superação de desafios que os próprios textos oferecem a chave da compreensão e do sucesso como leitor.

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língua portuguesa

O que você está lendo?

Para que o professor possa realizar essa mediação de leitura, de certo modo, deve ter um conhecimento dos caminhos que seus alunos vêm trilhando como leitores.

Em uma pesquisa feita com os alunos do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação da UFRJ, pode-se perceber bem quem é o público leitor com o qual os docentes vêm trabalhando. Em muitas das colocações dos estudantes, percebemos uma curiosa relação. Quando os alunos afirmam que não gostam de ler associam esse “ler” a textos tidos como “chatos”, “com vocabulário difícil”, “com histórias longe da atualidade”. Para os alunos, um livro chato é aquele em que eles não veem nenhuma aplicabilidade imediata em suas vidas. Nessa mesma enquete lançamos a vários alunos a seguinte questão: O que você está lendo agora? As respostas vêm transcritas nos quadros que se seguem:

PorcentagemNão estão lendo nenhum livro

22,40%

77,60%Estão lendo algum livro

PorcentagemGênero textual Livros e periódicos mais citados

Revistas em quadrinhos . Mangás (Naruto, Hunter X Hunter), gibisda Turma da Mônica.

. Revista Capricho, Revista Atrevida.

. Lance, Meia Hora

. Dom Carmurro, de Machado de Assis

. Fala sério, mãe, de Talita Rebouças

. Fala sério, pai, de Talita Rebouças

. Tudo por um feriado, de Talita Rebouças

. Querido diário otário, de Jim Benton

. O diário da princesa, de Meg Cabot

. Goosebumps, de R. L. Stine

. Só Zoando, de Andy Griffiths

. Desventuras em série, de Lemony Snicket

. Formaturas infernais, de Meg Cabot, Stephenie Meyer, Michele Jaffe, Kim Harrison e Lauren Myracie. série Harry Potter, de J. K. Rowling. série Crepúsculo (Twilight), de Stephenie Meyer. O diário de Bridget Jones, de Helen Fielding. Gossip Girl, de Cecily von Ziegesar. Marley e eu, de Jahn Grogan

Revistas de adolescentes

Jornais

Ficçãocontemporânea brasileira

Ficçãocontemporânea estrangeira

Literatura clássica

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Essas respostas nos fornecem exatamente a visão da relação que os alunos mantêm com a leitura. Um dado importante é o de que entre os livros mais lidos estão obras que se encaixam na nova tendência editorial de produzir histórias em série (como as séries Crepúsculo, Harry Potter e as histórias criadas pela brasileira Thalita Rebouças). Dessa constatação podemos tirar algumas reflexões: essas leituras de séries como as de Stephenie Meyer cerceiam a busca de outros gêneros da literatura? Os livros da escritora carioca Thalita Rebouças não são, na verdade, uma reduplicação do universo de nossos alunos? Qual o desafio para esses leitores que essas obras propõem? Há de fato um desafio nessas leituras?

Nesse momento, a presença de um professor como mediador de leitura é necessária. A orientação ao aluno para que ele analise sua “estrada de leitura” é um bom caminho. Mostrar aos alunos a importância de se refletir sobre o que eles estão lendo e a variedade ou não de gêneros é de fundamental importância para a construção da criticidade desses leitores.

Trabalhar com os clássicos no ensino fundamental é possível? Mais do que possível, é necessário!

Na enquete anterior, poucas obras clássicas foram citadas em nossa pesquisa. É indiscutível a importância da leitura dos clássicos na formação dos jovens, não apenas por abordarem temas universais que exploram as várias vertentes humanas, mas também por permitir o contato dos alunos, leitores em formação, com linguagens e estruturas discursivas mais elaboradas, que extrapolam a linguagem do cotidiano, abrindo um mundo de possibilidades linguísticas, temáticas e culturais. No dizer de Ítalo Calvino, “Os clássicos são aqueles livros que chegam até nós trazendo consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem ou nos costumes.)”

Entretanto, por suas próprias características, os clássicos não primam pela obviedade, não nos dizem tudo de pronto, necessitando de um leitor experiente para interlocutar com o texto, assumindo-se como co-autor , abrindo as várias possibilidades de leituras e de sentidos que o texto oferece. Para tal, é necessário o exercício permanente da leitura que pela sua constância vá do estranhamento inicial promovido pelo distanciamento da linguagem do cotidiano ao prazer das descobertas. O papel da escola e do professor como promotores de leituras é, portanto, maior do que o de avaliar as leituras

indicadas eventualmente através de provas e testes; é o de construir este leitor que extrapola a decodificação e entende o ato de ler como um exercício desafiador de construção de sentidos .

Uma proposta para trabalhar com Machado de Assis

Sendo considerado um dos mais importantes autores da literatura universal, Machado de Assis geralmente é indicado para a leitura no Ensino Médio quando a carga de trabalho escolar é bastante ampliada. Neste cenário, o primeiro contato com este autor, na maioria das vezes, longe de ser o início de uma longa e agradável convivência, promove um divórcio definitivo. Antes de indicar a leitura deste e de outros autores clássicos, é necessário que ao longo dos anos escolares formemos leitores que sejam capazes de ler e de compreender tais obras. Mas como é possível oferecer Machado de Assis, por exemplo para o 6º ano? Terão condições de lê-lo, saberão interlocutar com seus textos? E a linguagem, não é muito distante da usada por alunos nesta faixa etária? Sem dúvidas os questionamentos procedem, mas há caminhos nem tão dolorosos!

é necessário o exercício

permanente da leitura que pela

sua constância vá do estranhamento inicial promovido

pelo distanciamento da linguagem do

cotidiano ao prazer das descobertas.


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Desmistificando Machado...

Ir construindo leitores para Machado de Assis a partir do 6º ano, desvendando aos poucos aspectos da obra do autor, pode ser uma sugestão de trabalho no caminho de formação de leitores para este autor. Nesta proposta, os textos a serem trabalhados nos diversos anos escolares no Ensino Fundamental são escolhidos e lidos de forma compartilhada em sala de aula, permitindo pela mediação do professor e contribuições dos colegas a superação das possíveis dificuldades que o texto possa oferecer em relação à linguagem, ao vocabulário, à temática, às referências intertextuais, aos valores e comportamento dos personagens entre outras. A proposta sugere:

ReCAptulando algumas ideias...

O texto literário clássico é visto por muitos alunos com repulsa. No processo de aproveitamento dos textos de literatura para fins didáticos, algumas práticas

Textos sugeridos

Ano escolar

Aspectos a serem abordados Trabalhos sugeridos

6º . Produção textual (Exemplo: contos sobre a escola);. Roda de leitura com o conto “Um apólogo”;. Trabalho com vocabulário através de jogos didáticos;. Debates sobre “modelos de escolas”.

. Trabalho iconográfico: comparação entre o Rio de Janeiro de Machado de Assis com o atual;. Produção textual: contos sobre o bairro onde os alunos vivem.

. Juri simulado sobre o conto “Uns abraços”;

. Debate sobre o conto “A cartomante”.

. Dramatização dos contos.

. O Rio de Machado de Assis

. Os valores na época de Machados de Assis

. Os personagens de Machado de Assis

. A época de Machado de Assis

7º

8º

9º

Conto de escola

Um apólogo

Uns abraços

Noite de almirante

A cartomante

A causa secreta

O enfermeiro

O alienista

são escolhidos e lidos de forma compartilhada em sala de aula, permitindo

pela mediação do professor e contribuições dos colegas a superação das possíveis dificuldades

que o texto possa oferecer

inadequadas de trabalho fazem com que o aluno relacione estas leituras a tarefas maçantes e esvaziadas de sentido. Por isso, é essencial que o professor não se esqueça que a leitura de textos literários precisa se relacionar ao prazer, pois é o prazer da leitura que

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Indicações bibliográficas:

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. 6ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1995.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Tradução de Arlene

Caetano. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Schwarcz Ltda., 2005.

MACHADO, Ana Maria. Contracorrente – conversas sobre leitura e política.São Paulo: ABDR, 1999.

Dramatização dos alunos da turma 18-A a partir de contos do livro “Sete ossos e uma maldição”.

vai abrir as portas do fantástico mundo imaginário e permitir o rompimento das barreiras que separam o mundo real daquelas muitas outras realidades possíveis criadas pela imaginação.

É fundamental, portanto, que o trabalho com o texto literário privilegie o contato direto do aluno com a obra, fazendo com que ele se relacione com a escrita literária e ganhe familiaridade com o poder “mágico” do texto poético, sempre em um processo livre de imposições e cobranças relacionadas a avaliações.

____________________ Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.

PONDÉ, Glória e YUNES, Eliana. Leitura e literatura infantil. São Paulo: FTD, 1988.

SANTOS, Joel Rufino dos. Quem ama literatura não estuda literatura: ensaios indisciplinados. Rio de Janeiro: Rocco, 2008.

SARTRE, J.P. Que é a literatura? Tradução de Carlos Felipe Moisés. São Paulo: Ática, 2004.

SÁ, Olga de. Introdução a Contos de cidadezinha de Ruth Guimarães. Centro Cultural Teresa D’ Ávila, 1996.

Para isso, como mediador de leitura, o professor tem o importante papel de orientar os alunos a perceberem que eles também são produtores de um discurso. Desse modo, leitor e obra se completam, já que a “Leitura ultrapassa a última página de um livro” (PONDE e YUNES, 1988). Daí a importância de o professor exercitar a leitura compartilhada. Afinal, é na vivência do texto literário que a literatura ganha vida.


artes plásticas

Outro dia acordei assustada no meio da noite, preocupada com o que faremos com todo o lixo que acumulamos à nossa volta. Diria que, se fosse há algum tempo atrás, provavelmente atribuiria tal preocupação a um desses típicos ataques de TPM que costumam atemorizar as mulheres quando se encontram nessa fase em que quase tudo é motivo para desencadear medos, tensões, preocupações e mau humor. Após refletir melhor, percebi que provavelmente a culpa era da minha recente menopausa. Portanto tentei me convencer de que eram só peripécias dos benditos hormônios que de vez em quando costumam atazanar as mulheres. Qual nada... Acho que a preocupação era e é real. E a pergunta que me faço é: o que faremos quando não der mais para fingir que não vemos o lixo que vem se acumulando, principalmente nas últimas décadas, para as novas gerações? Diremos apenas, como na gíria, ih, foi mal?

Recentemente, foi noticiado em todos os meios de comunicação, que encontraram o tal lixo debaixo do tapete:

Foi durante uma alegre competição de barco a vela que o oceanógrafo americano Charles Moore se deparou com algo trágico: um gigantesco depósito de lixo em pleno mar. “Fiquei impressionado, de repente estava no meio daquilo. Para onde eu olhava, via lixo”, diz ele. A 500 milhas náuticas (cerca de 920 quilômetros) da costa da Califórnia, no oeste dos EUA, esse depósito estava e ainda está lá. A primeira e mais importante questão é saber como essa mancha se formou e cresceu. A primeira e mais importante resposta, impressionante e assustadora, é que a grande sujeira que muitas vezes se tenta esconder debaixo do imenso tapete de mar é fruto da falta de consciência ambiental - um dia ela aparece e bóia, um dia a atitude predatória vem à tona, ainda que seja em meio a uma tranquila regata.

O ensino em Arte: um outro mundo

é possível?

Nesse preciso momento, mesmo que queiramos, não dá mais para tentar esconder.

Então a questão que se coloca é o quanto estamos imbricados no modo de vida e produção atual a ponto de não sermos capazes de alertar as novas gerações, de modo contundente, que esse modelo de sociedade tem nos levado à beira de um precipício.

Sandra Martins

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Há pouco tempo tive a oportunidade de entrar em contato com o trabalho de Zygmund Bauman, um sociólogo que tenta entender de que maneira a sociedade moderna vem lidando com os problemas que estão colocados em nosso cotidiano. Ele desenvolve uma interessante e instigante teoria em que analisa a passagem de uma remota modernidade a qual define como “pesada” e “sólida” para uma modernidade mais recente que qualifica como “leve” e “líquida”, em desenfreado dinamismo. Já no prefácio de seu livro somos brindados com uma epígrafe de Paul Valéry, poeta francês do século XIX, que nos deixa entrever o caminho pelo qual Bauman irá desenvolver seus argumentos.

Interrupção, incoerência, surpresa são as condições comuns de nossa vida. Elas se tornaram mesmo necessidades reais para muitas pessoas cujas mentes deixaram de ser alimentadas...por outra coisa que não mudanças repentinas e estímulos constantemente renovados ... Não podemos mais tolerar o que dura. Não sabemos mais fazer com que o tédio dê frutos. Assim toda a questão se reduz à mente humana dominar o que a mente humana criou? Ao analisar o modo pelo qual o indivíduo em sua versão contemporânea se instaura, Bauman irá recorrer à história desse desenlace que ocorrerá com as relações sólidas, permanentes, compromissadas, na sociedade do início da modernidade, e a passagem para o estágio líquido, de fluidez, do descompromisso e do descartável nas atuais relações vigentes entre as pessoas e destas com seu ambiente. Insistentemente ele chamará a atenção para a mudança do paradigma relacionado a espaço-tempo numa sociedade interligada em rede.

estamos imbricados no modo de vida e produção

atual a ponto de não sermos capazes de alertar

as novas gerações, que esse modelo de sociedade tem nos levado à beira de

um precipício.

Imbuída de tais reflexões, remeto-me logo para o meu ofício: professora de Artes Visuais do Ensino Fundamental e Médio, chegando ao fim dessa etapa produtiva. Em que contribuí para atenuar um pouco esse despencar ladeira abaixo de tudo que é sólido e parece que tende a se desmanchar embaixo do tapete da calmaria do Oceano Pacífico?

Ao longo de quase 30 anos de carreira, vi e tentei fazer coisas que me pareceram, de algum modo, propor outro campo possível nos afetos, no contato com a natureza e dessa com a arte, para mim mãe de todos os princípios, sejam eles éticos, estéticos ou teleológicos.

Resolvi então recuperar uma experiência observada por mim e que aguçou minha imaginação; uma experiência de uma professora do Cap que, a meu ver, reúne um pouco dessas condições para as quais a Arte e os educadores em Arte, devem estar voltados.

Os artistas, todos eles, ao longo do percurso de tempo no qual estão inseridos - o tempo de sua história - se manifestam dentro da tensão existente entre a realidade e o imaginário (pessoal e coletivo), realizando em sua arte a síntese possível entre esses dois pólos. Esse é um tempo antropológico, antropo-estético e antropo-ético, consolidado e permeado pela natureza em todas as suas possíveis dimensões.

Tendo a achar que só nos conectamos com a essência mesma da Arte quando penetramos nos ritos, nos cultos e na sacralidade das coisas como aparições do mundo no qual vivemos. As imagens na TV são ritualizações diárias de frascos de shampoos, sabões, bebidas refrescantes e efervescentes. Como vivermos sem nos curvarmos aos templos do consumo, ao culto das imagens reificadas? Dessa maneira, é possível que a mais banal das ações cotidianas possa desencadear um universo de possibilidades estético-cognitivas e afetivas, recebendo ressignificações na própria esteira do consumo.

O relato a seguir parte da experiência vivenciada por uma Educadora em Arte, em uma turma de primeira série do Ensino Fundamental, que vem trilhando esse caminho há algum tempo. Uma de suas maiores preocupações é fazer com que os alunos vivenciem os espaços próprios da Arte, gerando possibilidades de questionamentos da obra nos espaços a elas consagrados: os museus, os centros culturais, as galerias. Porém existe uma outra coisa que a fascina. Como artista plástica, ela produz seus próprios pigmentos, selecionando as melhores rochas e minérios do terreno, observando as possibilidades de gamas de cores ali obtidas, seu brilho, sua transparência,


artes plásticas

sua opacidade. Depois, cuidadosamente ela os tritura, moe, peneira. À semelhança dos procedimentos típicos do ato de cozinhar. Pois justamente ali, na cozinha, também estão os seus devaneios.

Como passar impunemente pelo aguçamento dos sentidos que representa uma cozinha: paladares, cheiros, formas e cores, texturas, chiados e repiques? Pois vai daí que ela resolve perguntar aos pequeninos em sala, como acontece a refeição em suas casas. Deveriam observar, conversar com as pessoas envolvidas na situação e trazer, posteriormente, os seus relatórios. Conclusão da tarefa: muitos se alimentavam de comidas do tipo “fast food” e, invariavelmente, comiam sozinhos em frente à televisão.

Pois, com a mesma base de comida empregada nas refeições aligeiradas dos alunos, ela promove, na pequena cozinha improvisada da escola, um pitéu com cheiros e gostos dos mais variados temperos. Em sala, sobre uma linda mesa enfeitada com papéis coloridos pelos próprios alunos, é servido e degustado coletivamente aquele lauto “banquete”. Os pequenos se regalam e lambem os beiços. Cumpre-se a oferenda do alimento. Os deuses podem se aquietar.

Cabe dizer ainda, que esse momento sagrado desdobrou-se em atividades e conversas que envolveram um longo processo criativo discutido e compartilhado por todos.Esta singela experiência transcorreu em uma turma da professora de Arte e artista Plástica Anita Fiszon e demonstra, no meu entender, como tudo pode ter um novo olhar, um sopro criativo, que se faz presente desde os bisontes nas cavernas de Lascaux, passando pelo Le Déjeuner sur l’Herbe de Edouard Manet até o banquete com as crianças sobre as mesas “peripatéticas” (conforme nossas necessidade, elas se deslocam pela sala de aula) das salas de artes do Colégio de Aplicação.

Indicações bibliográficas:

www.terra.com.br/istoe/edições/artigo71923-1.htm

BAUMAN, Zyngmunt. Modernidade Líquida. Trad. Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. p.7


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Uma atitude sem pressa: antídoto para a ansiedade improdutiva

Isabel Cristina de Moura Carvalho

Slow food é um movimento social que se inicia na Itália em 1986, na cidade de Bra na região de Piemonte, tendo como símbolo o caracol. O evento fundador foi a mobilização em reposta à abertura de um Mc Donald’s na Piazza Di Spagna, em Roma. Neste momento o manifesto de lançamento do movimento declarava que um firme empenho na defesa da tranquilidade é a única forma de se opor à loucura universal da Fast Life.

Você já ouviu falar de um movimento social voltado para a desaceleração do estilo de vida baseado na comida rápida, a chamada “fast food” (aquela das redes de lanches rápidos, comida industrializada, pré-pronta entre outras)? Este movimento chama-se Slow Food e tem ganho maior visibilidade nos últimos anos entre os chamados movimentos sociais que lutam por um outro mundo possível, e se articulam globalmente em iniciativas como os Fóruns Sociais Mundiais, evento mundial que começou muito perto de nós, em Porto Alegre nos anos 2000.

Pois bem, dentro da esfera do movimento Slow uma expressão particular, a Slow Atittude ou uma atitude sem pressa, começou a chamar minha atenção, destacando-se das centenas de informações, frases e imagens que circulam na internet. E aqui devo reconhecer que, do ponto de vista de uma ecologia mental, a internet, ao lado de seu poder difusor de uma infinidade de senso comum, também tem sido um espaço de articulação e difusão de novas idéias, redes e movimentos contribuindo para uma “globalização virtuosa”. Evidentemente, para o cidadão da sociedade da informação, um tipo de catador


sem fronteiras

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digital, o difícil e dispendioso em tempo e músculos (em geral atrofiados) é filtrar esses fluxos, separar, reciclar, descartar e selecionar o que vale a pena. Foi assim a minha garimpagem da expressão slow atittude. Depois de descartada algumas vezes, a sedutora expressão reaparecia aqui e ali, e terminei por seguir suas pistas.

O estilo slow de ser movimento

Pude verificar, então, que as referências à expressão slow atittude ou atitude sem pressa integravam o ideário do Slow Food, movimento que tem se firmado como parte de um movimento ambiental altermundista (denominação conferida aos novos movimentos mundiais por um ‘outro mundo possivel’). O ponto de partida do slow é a valorização do alimento como cultura e a defesa dos saberes, modos de vida, formas de produzir e estilos de consumir relacionados a uma comida saudável, limpa e justa. o movimento slow conjuga alimentação e gosto, mudança social e bem viver. A afirmação de identidades alimentares contra a padronização ganha materialidade nas chamadas “comunidades do alimento”. Trata-se de promover redes de agricultores, criadores, pescadores e produtores artesanais ao redor do mundo em torno de cadeias produtivas alimentares boas, justas e limpas.

Slow attitude ou “atitude sem pressa” é parte desse estilo de viver, produzir e consumir que valoriza a bio e a sócio diversidade, bem como um ideal de bem viver que considera o direito ao tempo e aos prazeres de uma vida simples, recusando a ideologia que associa aceleração, eficiência e consumo ilimitado como ideal de uma vida bem sucedida. Ao denunciar os dispositivos de sequestro do tempo e do empobrecimento da experiência humana, o movimento Slow critica um dos motores da sociedade da produção e consumo acelerados que eu chamaria de ansiedade improdutiva. Uma espécie de combustível dessa sociedade, esse sintoma psicossocial é a contrapartida psíquica da urgência e do

Cartaz do evento Slow Food Nation de 2008, em São Francisco, EUA

o movimento Slow critica um dos motores

da sociedade da produção e consumo acelerados que eu

chamaria de ansiedade improdutiva.

clima persecutório que nos envolvem, produzindo uma patologia social que tem feito das fobias e depressões um traço quase epidêmico dos tempos que vivemos.No contraponto, o movimento Slow defende ambientes de trabalho e de convivência menos coercitivos e, portanto, mais produtivos e criativos, bem como uma

atitude reflexiva e serena face às nossas expectativas de aquisição e consumo.


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Isabel C. M. Carvalho é

psicóloga (PUCSP); mestre em

Psicologia da Educação (IESAE/RJ) e doutora

em Educação (UFRGS). Tem trabalhado com

educação e meio ambiente desde meados dos

anos 80, em São Paulo e no Rio de Janeiro.

Mora atualmente em Porto Alegre onde

trabalha como professora universitária na

PUCRS. É autora de livros e artigos sobre

educação ambiental e psicologia social.

www.isabelcarvalho.blog.br

Uma educação para uma vida sem pressa é possível?

Por tudo isso, penso que esse movimento e seus desdobramentos merecem nossa atenção enquanto educadores, na medida em que podem ser tomados como uma experiência social e pedagógica com potencial para contribuir na formação de uma orientação saudável, não apenas na alimentação, mas também nas relações de trabalho, de convivência e nos nossos planos e expectativas de uma vida boa. O Slow nos alerta para todo um estilo de vida sereno e criativo que valoriza o convívio humano e resiste ao imperativo do “do it now”. Em português, o equivalente seria “faça isso agora”, ou ainda pior: “faça isso para ontem!”. Assim, partindo da premissa de que a educação tem algo a aprender com este movimento, não seria interessante o exercício de pensar uma “educação sem pressa”, ou ainda, uma “educação para uma vida sem pressa”?

O que a escola pode fazer para incentivar uma atitude sem pressa?

Não se trata de dar receitas, embora estejamos falando de um movimento eco-gastronômico, o Slow Food. Mas se a escola quiser contribuir para questionar a pressa, a velocidade tão valorizada pelos tempos contemporâneos, pode abrir um espaço de reflexão e constituição de posições críticas em relação ao imperativo que associa eficiência e rapidez. Esta reflexão pode voltar-se para os próprios processos pedagógicos e administrativos da gestão escolar, a vida dos professores, as relações de trabalho. Essa busca por um ponto de fuga da correria do dia a dia pode ter os alunos como companheiros. Afinal, desacelerar é uma atitude ecológica. Se o professor quiser, junto com seus alunos, saber mais sobre este movimento social e munir-se de argumentos para a defesa da idéia de desacelerar a vida, pode aventurar-se começando pelos caminhos da atitude diante da alimentação desde o conceito de slow food. A tradução desta ideia seria algo como “comer lentamente” e, como vimos, fazer do preparo da comida uma atividade de cuidado com a vida, e do momento das refeições um tempo de encontro e convivência. Tudo isto está em oposição à cultura do fast food, comida rápida, industrializada, solitária.

Para saber mais, visite o site brasileiro Fundação Slow Food: http://www.slowfoodbrasil.com

Se você leitor/a se interessou pelo assunto, pesquise mais. Por exemplo, vá ao verbete Slow Food na Wikipedia e leia o artigo da Revista Vida Simples sobre o mesmo tema http://vidasimples.abril.com.br/edicoes/006/01.shtml

Ilustração por Juliana Montenegro


construindo pontes

Na qualidade de professores de línguas estrangeiras, avaliamos os encontros interdisciplinares envolvendo os nossos setores curriculares e como eles podem proporcionar a consciência linguística e o desenvolvimento educacional dos alunos de educação básica. Assim sendo, decidimos realizar, com nossas turmas do 6º ano, um trabalho integrando o inglês e o francês por meio de palavras cognatas. Apesar de ter sido uma experiência embrionária, ela se mostrou bastante fértil na construção do aluno de língua estrangeira como aprendiz mais autônomo e reflexivo sobre a linguagem e seus usos.

Apesar de o ensino de língua estrangeira ser um direito legalmente assegurado na educação básica a partir do 6º ano do ensino fundamental (Cf. a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996), alguns estudos denunciam o desprestígio que essa disciplina continua a ter em muitas comunidades escolares brasileiras, como bem sinalizam vários pesquisadores brasileiros (dentre eles, Moita Lopes, 1996 e Paiva, 2003). Isso significa

Do you speak “français” ou parlez-vous “English”?

Um diálogo possível entre os setores de língua inglesa e

francesa no CAp-UFRJEliane Cardoso Tibogue

João Carlos Teixeira de Mello

Maria Aparecida Gomes Ferreira

Raquel Souza de Oliveira

que, a despeito do inquestionável respaldo legal ao ensino das línguas estrangeiras no contexto escolar, ainda é imperativo para o trabalho docente cotidiano preencher de significado educacional e social o ensino das línguas estrangeiras nas escolas. Não raramente professores dessa disciplina são questionados – direta ou indiretamente – por alguns membros da comunidade escolar (alunos, pais ou pares) quanto à pertinência de sua disciplina no currículo da educação básica. No caso particular dos professores de língua inglesa, existe ainda o fato de muitos de seus alunos serem igualmente aprendizes dessa língua no contexto de cursos livres, o que, inevitavelmente, provoca comparações. Infelizmente, estes cotejos entre o ensino-aprendizagem de inglês na escola e o de cursos livres costumam atuar a partir de uma lógica binária, ou seja, enquanto um é entendido como bom, o outro é visto como ruim (e é recorrente o trabalho de ensino-aprendizagem do inglês na escola ocupar o pólo de menor autoridade). Por essa razão, entendemos que é, de fato, uma das tarefas dos professores de língua estrangeira tornar os processos de ensino-aprendizagem de sua matéria de maneira relevante social e educacionalmente para seus alunos e para sua comunidade escolar como um todo.


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De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: “terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira (1998), o ensino de uma língua estrangeira nas escolas pode oferecer ao aprendiz muito além da aquisição das quatro habilidades referentes a uma língua (ler, escrever, ouvir e falar)”. Uma das prerrogativas que o ensino de outra língua na escola pode dedicar ao aluno do ensino fundamental é fazer com que ele se torne um aprendiz-usuário mais consciente e crítico da linguagem. A compreensão dos mecanismos de funcionamento da linguagem beneficia não só os processos de ensino-aprendizagem da própria língua estrangeira, como, igualmente, favorece o incremento de seu conhecimento em língua materna. Em face disso, é possível perceber que o documento acima citado encaminha a proposta de um trabalho em sala de aula que, sempre que possível, compare a língua estrangeira e a língua materna do aluno, porque entende que há ganhos pedagógicos para os participantes desse contexto quando essa estratégia é abraçada. De fato, isso já marca um diferencial entre o trabalho de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira em contexto escolar e aquele desenvolvido usualmente em cursos

livres. É comum, em muitos cursos livres de inglês, por exemplo, a proibição do uso da língua do aprendiz em contexto de sala de aula, por se acreditar que a língua materna prejudicaria o processo de “aquisição” da língua estrangeira e por se crer que aprender uma língua estrangeira é meramente um processo de se adquirir hábitos linguísticos na língua alvo por meio da automação. O objetivo do ensino acaba se restringindo a fazer do aluno um simples (e passivo) usuário de uma língua estrangeira, sem que haja a preocupação de familiarizá-lo ao exercício da reflexão crítica sobre essa outra língua (e também sobre a sua própria).

Por desdobramento ao trabalho de interface entre uma língua estrangeira ensinada na escola e a língua materna dos alunos, muitos são os melhoramentos educacionais advindos do trabalho interdisciplinar entre as equipes de língua estrangeira. Atividades conjugadas por esses setores curriculares podem ajudar a tornar explícitas para os alunos as relações que determinadas línguas estrangeiras mantêm entre si. Além disso, é necessário grifar que uma educação linguística plural é, sobretudo,

Painel introdutório da exposição “Do you speak “français” ou parlez-vous “English”?”

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construindo pontes

uma ferramenta poderosa para que esses alunos se engajem nas negociações discursivas, inclusive em escala global. Buscando dar os passos iniciais na construção dessas prerrogativas linguísticas e educacionais na formação dos alunos de 6º ano do CAp-UFRJ, concebeu-se, no 2º semestre de 2009, um trabalho interdisciplinar entre os setores de língua inglesa e francesa, sob a orientação das professoras Maria Aparecida Gomes Ferreira e Raquel Souza de Oliveira (setor de língua inglesa) e os professores Eliane Cardoso Tibogue e João Carlos Teixeira de Mello (setor de língua francesa).

Na realidade do CAp-UFRJ, ao ingressarem no 6º ano, os alunos começam a ter aulas de duas línguas estrangeiras: inglês e francês. Trata-se, portanto, de duas expressivas novidades a um só tempo em sua grade escolar. É possível se verificar que, para alguns aprendizes (e alguns de seus respectivos responsáveis), esse contato formal com essas línguas estrangeiras se dá por meio de certa ansiedade, não só porque o novo é frequentemente visto como amedrontador, mas também porque se receia que a aprendizagem concomitante de duas ou mais línguas estrangeiras possa embaraçar o aprendizado de uma ou de ambas, em virtude das interferências. Com a finalidade de apresentar prontamente ao corpo discente ingressante no 6º ano algumas estratégias das quais um aprendiz de uma língua estrangeira pode se valer

para construir significado nessa língua, as professoras de inglês, já no 1º semestre de 2009, discutiram com seus alunos o conceito de “cognato”. Convém esclarecer que um cognato é habitualmente definido como uma palavra de uma língua que é parecida com outra em um idioma diferente, havendo, em ambas as línguas, uma equivalência de significado (um exemplo de palavras cognatas em inglês e português são, respectivamente, April e abril). Uma vez ambientados com esse conceito, os alunos e as professoras analisaram diversas palavras cognatas em português e inglês. Entendemos que um trabalho de língua estrangeira que busque criar autonomia do aluno em relação à sua própria aprendizagem precisa, igualmente, ajudar esses discentes a entender o que eles estão fazendo (e o modo como efetuam esses usos em outra língua). Por isso, esse conceito foi antecipado no currículo de língua inglesa do colégio, para que os jovens aprendizes dessa língua estrangeira já tomassem ciência de determinadas pistas (no caso, os cognatos) que nos norteiam na negociação de significados nas práticas discursivas.

O segundo momento desse trabalho se deu a partir da integração dessa prática das professoras de inglês com a dos professores de francês do 6º ano. Com o propósito de fazer com que os nossos alunos operacionalizassem esse conceito de cognato em sua aprendizagem do inglês e do francês, apresentamos, brevemente, o contexto histórico de intercâmbio entre essas duas línguas, sobretudo a partir do século XI, cujo marco foi a conquista da Inglaterra pelos Normandos. Em seguida, elegemos 12 grupos de palavras em inglês (temas) de aproximadamente 15 vocábulos, dos quais alguns eram cognatos com o francês. Para 11 desses 12 temas, adotou-se como critério de seleção vocabular a existência de um vínculo entre as palavras de cada grupo balizado a partir de um significado mais abrangente em comum. Assim sendo, os 11 temas foram os seguintes (com suas denominações em inglês e francês, respectivamente): 1.animais (animals/animaux); 2.profissões (occupations/professions); 3. esportes (sports/sports); 4.membros da família ( family/famille); 5.comida ( food/nourriture); 6.formas geométricas (geometric shapes/ figures géométriques); 7.instrumentos musicais (musical instruments/instruments de musique); 8.meios de transporte (means of transportation/moyens de transport); 9.edifícios (buildings/bâtiments); 10.nacionalidades (nacionalities/nationalités) e 11.matérias escolares (school Subjects/matières du collège). Propusemos que as duas turmas do 6º ano se organizassem em grupos de 5 componentes e que os alunos buscassem as palavras em francês equivalentes àquelas em inglês do tema pelo qual cada grupo estava responsável. Já quanto ao tema 12, nomeado ‘outras palavras’ (other words / d’autres

Aluno Matheus (turma 19A) prestigiando os painéis da exposição.


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mots), o desafio ao grupo se mostrou ainda maior. Isso porque cabia às alunas que sortearam esse tema resgatar, de suas aulas de inglês e francês até aquela data, palavras aleatórias que eram cognatas nessas duas línguas. Após toda essa empreitada, os 12 grupos tiveram que sinalizar quais eram os cognatos em inglês e francês daquele tema a que se dedicaram. Para a consecução dessa tarefa, o conhecimento sobre cognato teve que, outra vez, ser mobilizado. Cabe ressaltar que alguns desses vocábulos representaram novo aprendizado para os alunos durante o processo, de forma que, antes de sinalizarem a relação cognata dos vocábulos entre inglês e francês, houve também um momento de tradução desses vocábulos para o português.

Por entender que os proveitos dessa integração entre os trabalhos dos setores de língua inglesa e de língua francesa com o 6º ano não deveriam ficar restritos apenas a nós, professores e alunos dessa série, decidimos expor, sob a forma de painéis, o produto dessa nossa aprendizagem em um evento anual do colégio, intitulado Semana de Arte, Ciência e Cultura. No ano de 2009 – ano esse quando tal evento completava sua 15º edição – os painéis foram apresentados sob o título Do you speak “français” ou parlez-vous “English”? Um estudo comparativo entre palavras francesas e inglesas. Para elaboração dos painéis, os alunos foram orientados, então, a escolher 6 das palavras descobertas cognatas (em inglês e francês) e buscar ilustrações que representassem aqueles vocábulos. Outra estratégia muito usada na leitura em língua estrangeira é a exploração de recursos visuais que possam compor o texto em questão. Sabendo, portanto, que confeccionamos significados a partir das imagens e que, para a construção de sentido em língua estrangeira, devemos extravasar o estritamente linguístico, nessa atividade, os alunos estariam colocando em prática, mais uma vez, outro saber bastante trabalhado em sala

Um dos doze painéis expostos: tema “buildings/bâtiments”

de aula para leitura de textos: o uso de pistas visuais para a compreensão daqueles.

Em sala de aula, passeando por momentos de maior enfoque teórico e outros de maior enfoque prático e de ludicidade, várias atividades foram desenvolvidas com nossos alunos. Porém, partindo-se da premissa de que a aprendizagem está longe de se restringir ao espaço da sala de aula, e que ela se efetua na interação que mantemos com o outro, a divulgação desse trabalho na Semana de Arte, Ciência e Cultura, por um lado, possibilitou a socialização dos nossos ganhos de aprendizagem graças à integração dessas duas línguas estrangeiras. Um saber, portanto, que procuramos compartilhar com outros membros da comunidade escolar. Por outro lado, essa exposição buscou também explicitar que a conjugação dos processos de ensino-aprendizagem de diferentes línguas estrangeiras pode convergir na formação de uma maior consciência linguística e crítica do aprendiz diante das línguas que ele está aprendendo, mesmo se tratando de um jovem aprendiz.

Ao término desse trabalho integrado entre os setores de língua inglesa e língua francesa, ajuizamos, na qualidade de docentes, que houve o desenvolvimento de nossas práticas pedagógicas graças ao diálogo fecundo mantido entre nós ao longo desse período. Tendo em vista que essa atividade mobilizou vários saberes, estratégias e aprendizagens, igualmente apreciamos que os benefícios que os alunos poderiam dela depreender são os seguintes:

1- o aprendizado de que as línguas estrangeiras podem ter origens em comum e que os cognatos lançam luz quanto a essa identidade entre elas; 2- o estudo dos vocábulos cognatos em inglês e francês – e, portanto, o próprio conceito de cognato – confirma que a aprendizagem do inglês pode auxiliá-los na aprendizagem do francês (e vice-versa);3- a compreensão de que o conceito de cognato é caro para o aprendizado de uma língua estrangeira (quer seja comparando-a a outra língua estrangeira ou à língua materna); 4- o exercício de desenvolver habilidades para trabalhar em conjunto, reconhecendo na interação o lugar fértil para a construção de conhecimento;5- o desenvolvimento de sua autonomia no uso dessas estratégias para leitura e construção de significado nos dois idiomas.

Confiamos que um olhar mais primoroso que incida na educação multilíngue, sobretudo em uma escola pública brasileira, poderá enxergar ali uma diversidade de ganhos


construindo pontes

não só para os processos de ensino-aprendizagem das línguas em tela, mas para a formação educacional dos alunos como um todo. Ratificamos, assim, não só a importância do ensino de línguas estrangeiras no currículo escolar, como também a relevância de trabalhos interdisciplinares que busquem a construção de “pontes” entre as disciplinas, que favoreçam o aprendizado de nossos alunos e que os levem à sua autonomia como aprendizes. E, sob a perspectiva docente, sublinhamos o grande valor profissional de, por meio de projetos e trabalhos que atravessem as fronteiras disciplinares, aprendermos com os nossos pares de outros setores.

Sugestões de leitura:

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.

MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de Linguística Aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SP. Mercado de Letras, 1996.

PAIVA, V. L. M. O. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de professor de língua inglesa. In: STEVENS, C. M. T. e CUNHA, M. J. Caminhos e Colheitas: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: UnB, 2003. p. 53-84. http://www.veramenezes.com/ensino.htm Acesso em: 06/11/2009.

Maria Aparecida Gomes Ferreira é professora de

inglês do CAp-UFRJ. Graduou-se pela UFRJ e é

mestre em Linguística Aplicada pela UFRJ.

Raquel Souza de Oliveira é professora de inglês do

CAp-UFRJ. Graduou-se pela UFRJ e é mestre em

Linguística Aplicada pela UFRJ.

Eliane Cardoso Tibogue é professora de francês do

CAp-UFRJ. Graduou-se pela UFRJ.

João Carlos Teixeira de Mello é professor de francês

do CAp-UFRJ. Graduou-se pela UFRJ e é mestre

em Literaturas Francófonas pela UFF.

Três dos sessenta alunos que participaram da elaboração do trabalho: Laura, Maria Clara e Isabella (turma 16A)


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Há muito se fala em dificuldade de atrair os jovens para a leitura. Entretanto, hoje essa dificuldade precisa ser analisada sob outra perspectiva, uma vez que, ligados à rede mundial de computadores, eles lêem muito. Por isso, o impasse se deslocou para a relação deles com a leitura de livros. Outro senão se aponta: como afirmar que os jovens não lêem livros, se as listas dos mais vendidos mostra o contrário? Há ou não uma juventude ávida por Harry Potter, Crepúsculo e tantos outros best-sellers? Delimitando ainda mais nossa questão, chegamos a um ponto talvez mais preciso – lê-se muito pouco boa literatura. Como aproximar esse público dos grandes textos literários?

Como e por que ler José de Alencar

“este grande império, que a previdência rasga infindos horizontes, é uma nação oca; não tem poesia nativa, nem perfume seu.”

ALENCAR, J. Edição crítica de Iracema.

Ana Crelia Dias

Antônio Carlos Secchin


opinião

Se isso já é difícil quando se trata de autores contemporâneos, mais complexo se mostra o painel quando tratamos dos clássicos. O encontro de alunos do Ensino Médio com textos do século XIX, por exemplo, mostra-se quase sempre como “enfadonho”, “pouco útil para a vida prática”, como argumentam eles. Essa temática se torna mais passível de discussão quando o aluno percebe que o vestibular vai fazer o acerto de contas, isto é, cobrará intimidade com a leitura de textos clássicos. Enfim, são muitas as variáveis a serem listadas quando o assunto é aproximar leitores jovens de uma literatura tão distante temporalmente de seus valores e expectativas.

Entretanto, reconhecer essa dificuldade não significa endossar a ausência de bons livros literários na formação de nossa juventude. Entender a relação imediatista deles com a informação não pode significar aderir à sistematização de uma cultura enlatada, pronta para o consumo entre um reality show e outro. À escola – nem entremos no mérito das famílias – cabe o papel de formação. Apresentar o jovem aos textos que constituem o pilar de sua literatura é tarefa dela. A leitura de best-sellers não precisa de promoção.

Tratemos de José de Alencar. A leitura de suas obras, geralmente, representa um grande obstáculo para os alunos; isso quando o projeto não é evitado pelo próprio professor, que não sustenta a tarefa de defender a importância do escritor.

O romancista foi dono de um dos maiores projetos político-ideológico-literários de nossa literatura. Em toda a Europa, o Romantismo – movimento em que ele se insere – lançou-se à busca das origens da nação, a fim de exaltar-lhe um passado de glória. O crítico Silvio Elia assim define esse movimento: “a generalização de um sentimento de fuga à realidade social, em busca de um refúgio solitário, em colóquio com a natureza, capaz de nos conduzir às fontes puras que nos haviam gerado em nossa autenticidade primitiva.” O nacionalismo, aliado à atitude romântica de idealização, requeria história a ser cantada. E nosso escritor, tomando para si a tarefa de cantar o Brasil, encontra um país sem registro histórico, sem passado nem glória. Funda então o mito de nação tendo o índio como símbolo maior, para atender ao propósito de busca nostálgica de um passado mítico. O conceito de brasilidade inaugura-se como sinônimo da busca do realce da “cor local”, por meio do relevo das peculiaridades e torna-se compromisso necessário à projeção do país por meio da literatura.

José Maria de Medeiros, A personagem Iracema do romance de José de Alencar, RJ, Museu Nacional e Belas Artes, 1881.


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O projeto indianista do escritor – composto da tríade O guarani, Iracema e Ubirajara, foi a experiência mais radical na tentativa de fundação do mito brasileiro, pois, ao retratar a paisagem, a alma e as lendas, o escritor enfrentou muitas críticas, que se dirigiam, principalmente, a uma suposta perspectiva colonizadora, ignorando-lhe o primoroso trabalho linguístico e o propósito de construção de identidade em uma nação vazia, projeto que o autor declara ser sua “missão” na obra Como e porque sou romancista.

A adesão do autor aos anseios românticos de rebeldia e aos ideais libertários mostrou-se no projeto de construção de contorno e identidade para um país recente, e a promoção da natureza exuberante tornou-se material para exaltar peculiaridades brasileiras em contraponto com as características da metrópole. Mapeou o Brasil em termos geográficos: escreveu obras que têm como cenário diferentes realidades do país.

Vale ressaltar o apuradíssimo trabalho linguístico. Alencar entendia que a defesa da língua era a mais genuína forma de afirmação de identidade. Seus romances empreenderam sofisticadas construções – Iracema, sem dúvida, é resultado de grande lavor linguístico e literário, com forte veia poética.

José de Alencar, “O Guarani”, 1º edição, 1857 e Capa do livro “A Confederação

dos Tamoios”, da coleção imperial, com dedicatória de Gonçalves Magalhães,

MG, Museu Mariano Procópio, 1836.

Fac-simile do Jornal do Comércio de 29 de setembro de 1865.

Os escritos alencarianos encontraram leitores ávidos e seus textos espalhavam-se em folhetins nos salões de leitura. Quando escreveu seu primeiro romance, Cinco minutos, encontrou um público já costumado à leitura de romances. O guarani, publicado inicialmente em folhetim, conferiu-lhe grande notoriedade. Foi, assim, considerado o fundador do romance nacional de caráter “épico”. Seu percurso deixou, sem dúvidas, caminho aberto para escritores como Machado de Assis, Aluísio Azevedo, Artur Azevedo, entre tantos outros que o sucederam.

Além disso, nosso romancista foi exímio contador de histórias. Suas peripécias narrativas exibem inteligência e excelente capacidade de imaginação. Os romances urbanos encenam flashs da vida social da corte; os rurais e indianistas trazem curiosidades dos viventes daquelas localidades; os históricos capturam episódios do passado para dar visibilidade a episódios que enaltecem a heroicidade do nosso povo. Tudo isso composto de modo a que, inesperadamente, os fatos tomem rumos diferentes, prendendo o leitor ao texto.

Os alunos desgostam de Alencar porque não se reconhecem nos seus romances, ou sequer entendem o que ali é dito. Certos autores merecem tratamento suplementar, para além do literário. Uma boa compreensão do Brasil do século XIX facilitaria muito a aceitação do autor. Na falta desse referencial, todo escritor é automaticamente lido como “contemporâneo”, quando bem poucos o são.


opinião O lapso temporal existente entre obra e leitores requer mediação. É preciso que os professores leiam a obra do nosso romancista e acompanhem seus alunos nesse projeto de formação por meio da literatura. Associar a obra ao contexto em que ela está inserida e ao projeto do autor pode ser uma forma de diminuir essa distância e promover um encontro com um escritor de grande importância para a construção da história literária e cultural do nosso país.

Na escola, a leitura dos clássicos torna-se obrigatória. E como ler Alencar com alunos de Ensino Médio, em tempos de era digital e leitura esquemática de blogs? Ideal é que, em termos de leitura, nada fosse obrigatório, ou, se o fosse, que ao menos não se seguisse a linearidade cronológica. Intuir o momento (e o modo) de “lançar” um autor em sala é qualidade do bom professor.

Ana Crelia Dias é professora do Colégio de

Aplicação da UFRJ; professora do Curso de

Especialização em Literatura Infantil e Juvenil

da UFRJ; doutora em Letras.

Antônio Carlos Secchin é membro da Academia

Brasileira de Letras, professor titular de

literatura brasileira da UFRJ, doutor em letras,

poeta e ensaísta, com dez livros publicados.

Obras de José de Alencar:

I Romances urbanos: Cinco minutos (1857); A viuvinha (1860); Lucíola (1862); Diva (1864); A pata da gazela (1870); Sonhos d’ouro (1872); Senhora (1875); Encarnação (1893, póstumo).

II Romances históricos e/ou indianistas: O Guarani (1857); Iracema (1865); As minas de prata (1865); Alfarrábios (1873); Ubirajara (1874); Guerra dos mascates (1873).

III Romances regionalistas: O gaúcho (1870); O tronco do ipê (1871); Til (1872); O sertanejo (1875).


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Teócrito Abritta

Memórias de um colégio

Figura 1 – Ginasial B. O Globo, 27 de julho de 2008

Figura 2 – Ginasial B. O Globo, 27 de julho de 2008

Ao abrir o jornal, lá estava a fotografia e reportagem. Guilhermino parecia esquecido e perdido, saindo da fotografia no canto esquerdo. Mas ele foi lembrado pelos seus colegas (ver Figuras 1 e 2). A última vez que vi aquela turma, tinha dezessete anos e foi para levar a triste notícia do falecimento de meu irmão, na noite anterior, por coma diabético, quando cursava o 1º Clássico (ver Figura 3).

Para falar de Guilhermino Abritta, com sua vida tão breve, falarei um pouco de seu tempo e de seu colégio, como incentivo, não só aos jovens estudantes de hoje, como aos professores que continuam trabalhando por um melhor ensino e educação em nosso país

A década de 60 testemunhou uma das mais fantásticas experiências educacionais brasileira, que foi o Colégio de Aplicação, da antiga Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Neste colégio, conhecido como CAp, os estudantes não só tinham um ensino de qualidade, como eram despertados para a democracia e cidadania com grande independência intelectual. Para isto, eram incentivados a participar de clubes


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de ciências, história e geografia. Tinham o apoio de excursões culturais, contavam com serviço de orientação educacional com psicólogos que os assistiam, participavam de palestras com personalidades de nossa cultura, recebendo uma educação a mais completa possível neste colégio público.

Neste ambiente intelectualmente estimulante, Clarice Lispector falava sobre o conto moderno e apresentou seu livro, ainda inédito, A Maçã no Escuro. Adonias Filho falou sobre seu livro recém lançado na época, Corpo Vivo. Outros escritores e pessoas atuantes em nossa cultura sempre davam sua colaboração a estes jovens, como Fernando Sabino, Jorge Amado, Manuel Bandeira, jornalistas como Jânio de Freitas e Zuenir Ventura e vários músicos, artistas, cientistas e historiadores da época.

Esta efervescência cultural lhes dava grande independência intelectual, com os estudantes se manifestando em seu jornal A Forja. Isto fazia com que estes jovens não se filiassem facilmente a partidos ou grupos políticos, por considerarem as análises e interpretações da sociedade brasileira por eles produzidas, insuficientes e fracas do ponto de vista teórico e

Figura 3 – Estudantes do Colégio de Aplicação. Guilhermino Abritta é o primeiro aluno em pé à esquerda.

conceitual (Alzira Alves de Abreu, Intelectuais e Guerreiros: O Colégio de Aplicação da UFRJ de 1948 a 1968 – Editora da UFRJ, Rio de Janeiro – 1992, ver Figura 4).

Infelizmente experiências educacionais como esta, juntamente com o plano de alfabetização de adultos de Paulo Freire e todas as contribuições e experiências desde Anísio Teixeira a Darcy Ribeiro, foram abortadas pela ditadura e mantidas soterradas por muitos governos, que preferem uma geração passiva, obedecendo as palavras de ordem dos partidos de sua chamada base política, e

Figura 4 – Celeiro de Rebeldes


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um povo comandado pelos big brothers televisivos. Os golpistas de 1964 também lançaram suas campanhas populares, como “Ouro Para o Bem do Brasil”. Como em um filme de piratas, os organizadores desta coleta, achando-se mais necessitados do que o Brasil, sumiram com o ouro arrecadado, inclusive com as alianças do Marechal Castelo Branco, doadas como um grande exemplo de patriotismo. Guilhermino preparou uma sátira a esta campanha, que não chegou a ser enviada ao jornal A Forja (ver Figura 5).

Com estas poucas palavras, deixando as imagens falarem mais, avivo as pegadas de Guilhermino, lembrando-me também deste colégio, que de uma maneira ou outra muito me influenciou.

Figura 5 “Ouro para o bem do Brasil”

Figura 6 - foto do dia de formatura da turma no ginásio em 1963

Teócrita Abritta é Físico e

Escritor, Professor aposentado do

Instituto de Física da UFRJ

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resenha

“O rei que punha fogo pela boca” é apenas uma de tantas outras narrativas da mitologia africana encontradas na trilogia para crianças e jovens leitores do escritor Reginaldo Prandi, também sociólogo que estuda a preservação da memória cultural afro-brasileira, com ilustrações de Pedro Rafael, artista plástico e restaurador. Ifá, o adivinho (2002), Xangô, o Trovão (2003) e Oxumarê, o Arco-Íris (2005) fazem parte dessa trilogia publicada pela Companhia das Letrinhas com média de R$ 39,00 cada livro. As duas primeiras obras foram laureadas com o certificado do “Livro Altamente Recomendável” pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil em 2003, entre outras premiações.

Todas as histórias presentes nessas obras são adaptações para o jovem leitor do livro Mitologia dos Orixás (2001), também de Prandi, voltado para o público adulto. Essas narrativas fazem parte do patrimônio cultural que o Brasil herdou de África. Embora possam ser lidos como livros independentes, esses três volumes apresentam, no conjunto, a mitologia básica dos principais orixás cultuados no Brasil.

Nos contos, apesar de um mesmo tema ser tratado, ou seja, os orixás e a relação deles com o humano e o universo, há quebra de narrativa de uma história para outra. Dessa maneira, os textos podem ser lidos separadamente em sala de aula e, assim, como uma possível proposta de trabalho, dividir a turma em grupos, cada grupo com um conto. Os alunos poderão apresentar trabalhos, exposições e pesquisas sobre cada um dos orixás, aproximando-os, dessa forma, da cultura e das tradições do povo yorubá.

Além de o texto se dividir em partes unitárias, o autor utiliza o texto imagético, ou seja, a recurso não-verbal, como forma de criar uma coerência textual e referenciar

os personagens. Assim, a narrativa que relata as aventuras do rei de Oió, Xangô, recebem como fundo de página a cor vermelha, que representa simbolicamente o orixá, e sua imagem, que é transportada do imaginário oralizado das histórias para uma forma concreta. No que se refere à ilustração de Xangô, além da figura imponente, há outros elementos que a compõem, como vestimenta, cores e os adereços. O principal símbolo do deus do trovão é o machado de dupla ponta, o oxé, que, segundo o próprio autor, representa a justiça. Dessa forma, esses elementos passam a fazer parte da construção narrativa de maneira a acrescentar informações.

O autor da trilogia para a literatura infantil e juvenil, Prandi, no final da obra, apresenta aos leitores um glossário. Nele, o autor, explicita todas as características dos orixás citados na obra, como o elemento representativo (terra, fogo, água, etc.), arquétipo, cor, símbolo, saudação, dia da semana e o número de cada um dos deuses africanos. Esse aspecto textual, sem dúvida, colabora para um melhor entendimento das histórias, principalmente para aqueles leitores que estão tendo pela primeira vez contato com a cultura e a tradição africana.

Todos os livros da trilogia retratam de maneira bem sistematizada o povo e a cultura afro-brasileira. Abordam e resgatam a identidade cultural de uma minoria marcada pela desvalorização de sua etnia e sempre vista por um olhar europeizante. Esses contos, além de serem recheados de elementos que mexem com a imaginação do pequeno leitor, conduzem ao resgate e registro da tradição oral de contar histórias. Além disso, é importante ressaltar o papel da literatura infantil e juvenil nesse caso, pois, de certa forma, alicerça e ratifica, com obras que retratam o povo africano, um momento histórico e a preservação cultural de África. Assim, essas narrativas míticas adaptadas para o público infanto-juvenil são uma maneira de manter viva a memória, cultura e identidade afro-brasileira.

A mitologia africana em sala de aulaClaudio Lourenço de Oliveira

Resenha dos livros, Ifá, o adivinho (2002), Xangô, o Trovão (2003) e Oxumarê, o Arco-Íris (2005), de Reginaldo Prandi Companhia das Letrinhas.


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Aconteceuno 1º semestre de 2009

Aconteceu no NIC Jr.

I Foi realizada no CAp nos dias 01 e 02 de abril de 2009 a IX Jornada de Iniciação Científica Jr. Neste evento, 24 trabalhos (painéis) foram apresentados por 38 alunos que desenvolveram atividade de iniciação científica júnior em 2008.

II Neste semestre, 48 (quarenta e oito) alunos foram selecionados e encaminhados pelo Núcleo para realizarem atividades iniciação científica júnior nos laboratórios de diversas Unidades da UFRJ. Também foram selecionados 2 (dois) alunos para realizarem estágio na Fiocruz e 1 (um) para o CBPF.

III Foram inscritos na sessão “O Jovem e a Ciência no Futuro” da XXIV Reunião Anual da FeSBE 15 (quinze) painéis, resultados da pesquisa de 25 (vinte e cinco) alunos.

CESPEB No 1º semestre 2009, aconteceu o fechamento do curso de Educação Física Escolar, e eles defenderam monografia de conclusão em dezembro de 2009. Todos os outros cursos terminaram no 2º semestre houve defesa de monografia em fevereiro de 2010. No 2º semestre também começou o CESPEB-EJA no Fundão.

Minicurso de grafosO setor curricular de Matemática convidou professores, servidores tecnico-administrativos a participarem de um minicurso de grafos, os dias 6 e 8 de julho no Auditório com o professor Msc. Ivail Muniz (FAETEC - CPII - Zaccaria)

Festa JuninaNo dia 4 de julho, houve a tradicional festa junina do CAp UFRJ.

SACCAconteceu no 1º semestre de 2009 o concurso de logotipo para a SACC.

NIC Jr. No 1º semestre tem sempre a jornadinha, que este ano aconteceu em abril; no 2º semestre, tem sempre a ida à FeSBE, que acontece em agosto.


notas

Aconteceu no Ensino Fundamental

I Na 1ª semana de aula (fev./09), o 2º ano trabalhou com o tema Carnaval. Conversou-se com as crianças sobre o que conheciam dessa grande festa popular.

Foram resgatadas as marchinhas antigas que alguns já ouviram e produziram-se máscaras com o formato de mãos. No final da semana, aconteceu o grande baile e todo mundo caiu na folia: alunos, professores, direção e funcionários.

I I O 2o ano escolheu trabalhar com o livro “O tesouro do pirata pão-duro” para a atividade de integração com o 1º ano. O livro permitiu explorar conteúdos em Matemática como o espaço, identificação de posições e noções de lateralidade e em História e Geografia como a localização orientada por mapas e legendas.

A proposta em seguida, foi a dramatização da história. As professoras Ana Letícia, Carmen e Lucia Fernanda dividiram os papéis entre as crianças, criaram o cenário e ensaiaram até chegar o grande dia da apresentação. Finalizaram a atividade com os grupos (1º e 2º ano) integrados na caça aos tesouros pelo CAp, encaminhada por uma série de pistas e enigmas.

O tesouro, porém, não estava vazio como o do pirata pão-duro, mas continha surpresa: alegria, carinho e muitas balas.

III O 2º ano trabalhou com a história do João e Maria. Ouviu mais de uma versão, conheceu o conto peruano “Achiqué” e comparou as histórias. Depois produziu o texto, recontando a história. E quanta história rendeu!

Encerrou-se o 1º semestre, aproveitando esse contexto, com uma festa surpresa. As professoras Ana Letícia, Carmen e Lucia Fernanda prepararam para as crianças uma mesa farta de guloseimas e um bolo coberto de chocolate e jujubas. Nessa história, não podia faltar a bruxa que foi tão bem representada pela querida inspetora do 2º ano, a Bárbara.

Festa no Olimpo – 13/7

Atividade desenvolvida com as turmas do 4º ano do Ensino Fundamental. O evento marcou o ponto culminante da Unidade de Trabalho sobre Mitologia Grega, oferecendo vários ambientes: jogos tradicionais, um espaço reservado para dança, mesa com comidas típicas gregas e outra com elementos representando os deuses olímpicos.

Esta atividade foi realizada pelo professor de Oficina da Palavra, a bibliotecária do Colégio e com a colaboração de bolsistas (PIBIAC).

COMO PUBLICAR EM PERSPECTIVA CAPIANA

Perspectiva capiana é uma revista de divulgação que publica prioritariamente resultados de projetos de ensino, de pesquisa e de extensão feitos no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAp-UFRJ), em todas as disciplinas, para um público amplo e heterogêneo. Os leitores da revista são, em geral, professores de ensino fundamental e médio da instituição; professores de outras escolas; licenciandos e alunos de graduação; professores universitários; pessoas que se interessam por educação e pelas disciplinas escolares, mas não dominam necessariamente conceitos básicos de todas as áreas. Os textos da revista exigem, portanto, clareza e simplicidade.

Os textos submetidos à publicação como artigos devem conter a contribuição original do(s) autor(es) para o tema tratado e devem ser inéditos – não podem ter sido publicados anteriormente em outro veículo de divulgação para o público em geral (mas podem ter sido veiculados em revistas especializadas, por exemplo). Sempre que possível, os resultados de pesquisa ou do projeto do(s) autor(es) devem ser expostos no texto.

AVALIAÇÃO

Consultores técnicos indicados pelos setores curriculares são consultados quando da submissão de um texto e orientam a equipe editorial da revista quanto ao que sugerir aos autores para corrigir ou adequar o texto do ponto de vista técnico, quanto à qualidade do trabalho, à linguagem adotada e à conveniência de sua publicação. Os textos aprovados são selecionados para publicação de acordo com a avaliação dos editores, levando em conta a programação editorial e as especificidades de cada edição da revista. Os textos enviados pelos autores são ainda concomitantemente editados pela redação para adequá-los à linha editorial da revista e devolvidos aos autores para aprovação. Em caso de não-aprovação, os editores buscarão atender às solicitações dos autores, dentro do razoável do ponto de vista editorial. A revista não publicará nenhum texto não aprovado por seus autores em sua forma final. Títulos, subtítulos e chamadas de capa ficam a critério dos editores, embora as sugestões do(s) autor(es) sejam levadas em consideração.

SEÇÕES DA REVISTA

Os textos em perspectiva capiana estão divididos em seções. Para favorecer a edição, pede-se que os autores avaliem previamente e indiquem a qual seção o seu texto melhor se adequa:

Entrevista: (a cargo da redação) relato de perguntas e respostas em bate-papo com figuras de destaque sobre temas relevantes para a escola, para o ensino de disciplinas ou para a educação em geral.

Artigos por setor curricular : Devem apresentar trabalhos dentro do quadro da disciplina do(s) autor(es), e devem conter título, nome(s) do(s) autor(es) e pequena apresentação pessoal, abertura (resumo), setor curricular (Geografia, Música, SOE, etc.), sugestões para leitura e ilustrações/fotos devidamente legendadas e com créditos. Não devem exceder 15.000 caracteres com espaço (aproximadamente 2.400 palavras).

Construindo Pontes: artigos publicados por dois ou mais autores de diferentes setores curriculares, com temática interdisciplinar. Seguem a formatação dos artigos.

Na Prática: textos destacando os trabalhos realizados no quadro das Práticas de Ensino. Devem conter abertura (resumo), título,

ilustrações e pequena apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres com espaço (~1.800 palavras).

Opinião: considerações pessoais sobre temas relacionados à educação ou com o ensino na escola. É importante que os fatos e argumentos sejam descritos com objetividade, permitindo ao leitor contrastar e evoluir sua própria opinião sobre o assunto. Os textos devem conter abertura (resumo), título, nome e breve apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres com espaço (~1.800 palavras).

Sem Fronteiras: textos encomendados pelos editores a autores de fora do CAp-UFRJ para enriquecer as reflexões em curso na escola. Devem conter título, abertura (resumo) e nome, foto e pequena apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres com espaço (~1.800 palavras).

Memória: textos sobre aspectos pouco difundidos da história do CAp-UFRJ ou da educação. Devem ser pouco técnicos, destacando o contexto da época e as personagens envolvidas. Devem conter abertura (resumo), nome e breve apresentação do(s) autor(es), t ítulo e ilustrações. Tamanho ideal: 7.500 caracteres com espaço (~1.200 palavras).

Resenhas: apresentação crítica de um livro ou outro produto cultural de interesse. Não deve descrever a obra em detalhes, mas apontar sua relevância no contexto do ensino. Os textos devem conter os dados da obra analisada (título, autor, custo, etc.), bem como o nome e ocupação do(s) autor(es). Tamanho ideal: 3.800 caracteres com espaço (~600 palavras).

Notas : eventos de interesse ocorridos ao longo dos seis meses prévios à edição da revista. Devem ser sintét icas e informat ivas (~90 palavras).

OUTRAS INFORMAÇÕES

As opções de formatação adotadas pela revista para a edição dos textos e outros detalhes (p. ex., envio de imagens), podem ser obtidas pelo e-mail: [email protected].

Os autores cedem automaticamente os direitos autorais de seus textos para sua publicação na edição correspondente da revista e em eventuais coletâneas posteriores. Após a publicação, sugere-se que quando veiculados em outros meios o(s) autor(es) cite(m) a publicação em perspectiva capiana como fonte primária: ‘Este artigo foi publicado originalmente em perspectiva capiana (v. n, n° n, p. n)’.

Todos os autores de artigos e da seção Construindo Pontes recebem 8 edições da revista em que foram publicados seus artigos para distribuição própria. Autores de outras seções recebem 5 edições.

ENVIO DE TEXTOS

Todos os textos e anexos devem ser enviados por e-mail para a redação ([email protected]) dentro dos prazos de fechamento das edições (até 30/04 para as edições ímpares; até 31/09 para as edições pares).

Textos recebidos após a data de fechamento ou fora do formato requerido para publicação possivelmente só serão considerados para publicação na edição seguinte.

Universidade Federal doRio de Janeiro – UFRJ

Colégio de AplicaçãoCAp-UFRJ

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Revista Perspectiva Capiana