Revista ipes

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO” 1


INDICE

ARTICULO PRESENTACION DE LA REVISTA, ABENDAÑO LOPEZ, SANDRA 1

ALGUNAS IDEAS CLAVE PARA EL GOB INSTITUCIONAL, ABENDAÑO LOPEZ, SANDRA. 3

EL IPES UN SUJETO COLECTIVO EN CONSTRUCCION, GUTIERREZ, DARIO. 6

LA CONSTRUCCIÓN DE LOS DISEÑOS, DI0S, PAULA. 10

BREVE RECORRIDO POR EL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN, MURPHY, VALERIA 15

LA CAPACITACIÓN COMO FUNCIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE, MEDINA UFERER, MARITA. 18

LA BIBLIOTECA IKAUKAYEN, CARABAJAL, WALTER. 20

CARTA ABIERTA DEL CLAUSTRO DE ESTUDIANTES 2012, SANCHEZ AZCURRA, MARIANA. 21

LAS CLASES SON LAS JORNADAS, EQUIPO ORGANIZADOR DE LA JORNADA DE LITERATURA. 23

TE CUENTO UNA HISTORIA, ABENDAÑO LOPEZ, SANDRA Y LALY LAPLAGNE. 26

INFORME FINAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN, PAEZ, LUIS y CALOMINO, SILVINA 30

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION SOCIAL, TAQUINI, JULIETA. 34

UNA TRANSMISIÓN EN INVESTIGACIÓN DE AVATARES Y AVENTURAS, PISSACO-LUCHA-ROSALES. 37

IPES EN LA FERIA DE CIENCIA Y TECNOLOGIA, GERJE, FLAVIA. 40

SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA PRACTICANTES, PERCARA, MARIA INES. 44

EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO UNA FORTALEZA INSTITUCIONAL, MARTUCCI, TERESA. 48

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, CURSADA EN EL I.P.E.S., MARTUCCI, TERESA. 51

LLUVIA DE METEORITOS SOBRE USHUAIA, ACEVEDO, ROGELIO DANIEL 53

SOSPECHOSA INCLUSIÓN, LUIS PAEZ 57

CIUDADANIA EN LA ESCUELA, GONZALEZ, MOIRA-SREHNISKY, ROXANA. 60

DE AUTORIDADES EN TRANSMISIÓN, WIERNA-ROSALES-NERON-PONTORIERO. 71

EL CAMPO GRUPAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO, EIRIZ, MARICEL. 75


25 años de Formación Docente en la ciudad de Ushuaia

25 años y una Revista Aniversario donde la comunidad educativa del IPES “Florentino

Ameghino” ha podido expresarse desde artículos académicos, de difusión, literarios, reflexiones

compartidas, etc.

Agradezco la participación generosa de todos. Escribir es exponerse, es brindar parte de

uno mismo; lo cual implica un proceso de desprendimiento para generar reciprocidad, para com-

partir, socializar.

En este momento pienso en el proceso permanente, ininterrumpido de la formación docen-

te que desde hace 25 años ofrece nuestro Instituto. La formación es un proceso continuo de pensa-

miento, reflexión y acción.

Si nos paramos y vemos hacia atrás, observamos 25 años de formación y, si visualizamos

hacia adelante, vemos con esperanza la continuidad y el fortalecimiento de la formación. La for-

mación de docentes es la razón de ser de nuestro instituto.

¿Qué significa formar un docente, hoy?

Significa mucho: desafíos, estudio, esperanza, compromiso, esfuerzo, responsabilidad,

alegría, interpelaciones, paciencia e impaciencia, cansancio, pensamiento y reflexión permanen-

tes, trabajo en equipo, generosidad, reciprocidad, intencionalidad pedagógica y solidaria, inclu-

sión, creatividad, arte, pasión por enseñar…

Los invito a pensar la formación desde la Poesía de Jacques Prevert

El poema de Jacques Prevert, titulado Para hacer el retrato de un pájaro, podría ilustrar

la formación desde la poesía. Cuando lo leo, pienso en la hospitalidad, el proceso formativo, el

egreso, la responsabilidad en la emisión de los títulos, la despedida a los egresados. Se trata de

un trabajo de equipo y de responsabilidades conjuntas. Quisiera compartir con ustedes qué siento

y qué pienso como rectora, cuando egresan noveles docentes. He aquí, la expresión de mis senti-

mientos desde la poesía de Prevert…


PARA HACER EL RETRATO DE UN

PÁJARO

Pintar primero una jaula

con la puerta abierta

pintar después algo bonito

algo simple, algo bello,

algo útil para el pájaro.

Apoyar después la tela contra un árbol

En un jardín en un soto

o en un bosque esconderse tras el árbol

sin decir nada, sin moverse

a veces el pájaro llega enseguida

pero puede tardar años

antes de decidirse.

No hay que desanimarse

hay que esperar

esperar si es necesario durante años

la celeridad o la tardanza

en la llegada del pájaro

no tiene nada que ver

con la calidad del cuadro.

Cuando el pájaro llega, si llega

observar el más profundo silencio

esperar que el pájaro entre en la jaula

y una vez que haya entrado

cerrar suavemente la puerta con el pincel.

Después borrar uno a uno todos los barrotes

cuidando de no tocar ninguna pluma del pájaro.

Hacer acto seguido, el retrato del árbol,

escogiendo la rama más bella para el pájaro,

pintar también el verde follaje

y la frescura del viento,

el polvillo del sol

y el ruido de los bichos de la hierba en el calor esti-

val

y después esperar

que el pájaro se decida a cantar.

Si el pájaro no canta, mala señal,

señal de que el cuadro es malo,

pero si canta es buena señal,

señal de que podéis firmar.

Entonces arrancadle delicadamente

una pluma al pájaro

y escribid vuestro nombre

En un ángulo del cuadro.

Sandra Abendaño López, Rectora del IPES

“Florentino Ameghino”


Al pensar, analizar y reflexionar

sobre las prácticas de gobierno; el abordaje

del entrecruzamiento de las trayectorias

formativas, las prácticas de enseñanza y la

organización institucional resulta nodal para

enriquecer las miradas y visibilizar lo invisible

en la vida institucional de la formación docen-

te.

Pensar algunas claves de gobier-

no y pensar en clave de gobierno recrea nue-

vos interrogantes, ya que cada situación es

única e irrepetible, al igual que los seres

humanos que juegan en ella.

Intentaré expresar algunas claves

para el gobierno institucional:

Gobernar es crear y habilitar las condiciones

de posibilidad para que la formación suceda,

fortaleciendo la organización, las prácticas de

enseñanza y las trayectorias formativas.

Gobernar es construir autoridad. Autoridad es

a la vez garantizar y hacer crecer. (Laurence

Cornu,1999:24)

Gobernar es acompañar. El acompañamiento

resulta irrenunciable a la hora de asumir un

cargo de gobierno institucional. El acompaña-

miento es un proceso no lineal, complejo, di-

verso, creativo, afectivo y novedoso.

“Quien acompaña trayectorias sólo

despliega su pensamiento entre él mismo y

los otros, construye un dispositivo para pro-

mover pensamiento en común que modifica a

todos los que se hallan allí, dispuestos al tra-

bajo, en torno a una “cosa en común”…

implicándolo” (Nicastro-Greco, 2009, p37)

En relación al trabajo del rector en el

marco del gobierno institucional, es necesario

que practique el acompañamiento justo de los

sujetos que juegan en los “entre” trayectorias,

incluida la propia. Poder interrumpir la tarea

para pensar, pensar con los otros, volver a pen-

sar e intervenir. Esta intervención requiere de

una cuota de imaginación y creatividad que

permita pensar acciones movilizadoras que lle-

guen a la razón y al corazón, o bien, podría de-

cirse, al corazón del pensar y del obrar. Se pue-

de pensar la formación como cruces y encuen-

tros entre trayectorias que ameritan acompaña-

mientos de los diferentes sujetos implicados.

ALGUNAS IDEAS CLAVES

PARA ELGOBIERNO INSTITUCIONAL


Gobernar es construir confianza. La confian-

za es la base de las relaciones pedagógicas.

Confianza entre los diferentes actores institu-

cionales, confianza en el pensamiento y la

comunicación de las ideas y confianza en la

posibilidad de la acción. (Laurence Cor-

nu,1999: 19)

Como bien lo expresa Steiner en relación al

maestro, “se debe ser consciente de la inter-

relación entre confianza y vulnerabilidad, de

la fusión orgánica de responsabilidad y res-

puesta.”

La confianza se sostiene con responsabilidad y

“respuestabilidad”, al decir de Steiner. Se sos-

tiene con coherencia entre el decir y el hacer,

reconociendo errores, dejando atrás actitudes

de soberbia, invitando a pensar juntos, escu-

chando y observando atentamente, haciendo

silencios y poniendo la palabra, con ausencias

y presencias pensadas.

La confianza requiere de acompañamiento.

Implica atar, enlazar, hacer redes, no dejar ca-

bos sueltos, sin guía, sin sentido.

Se trata de “hacer confianza”, al decir de Cor-

nu. La confianza tiene efectos poderosos.

La confianza es “una manera de hacer con las

cuestiones de poder”, como lo expresa Marga-

rita Poggi.

Gobernar es un ejercicio permanente de pensa-

miento y reflexión. Para Alain (Emile Auguste

Chartier), vivir es pensar. Es registrar la exis-

tencia como un ilimitado flujo de pensamiento.

Gobernar es crear y habilitar espacios para el

pensamiento, la reflexión y la planificación

creativa.

Gobernar es anticipar, planificar creativamente

con otros sin perder jamás el norte: la forma-

ción de docentes y la pregunta constante

“¿Qué significa formar a un docente?”

Gobernar es tomar decisiones desde un posi-

cionamiento ético, garantizando la construc-

ción de la justicia educativa en la formación.

Gobernar es crear espacios de encuentro para

el trabajo. Como lo expresaba Lewkowicz “la

mera coincidencia en el espacio no es garant-

ía de encuentro.”

Gobernar es también saber interrumpir, pa-

rar, “enyesar”, para poder continuar.

Gobernar es desnaturalizar lo establecido sin

sentido y buscar nuevos sentidos colectiva-

mente.

Gobernar es trabajar con otros, de una forma

vigotskiana, interpersonal e intrapersonal-

mente.

Gobernar es orientar y también buscar orien-


tación para tomar decisiones.

Gobernar es leer, escribir, escuchar, hablar;

para que la formación suceda de la mejor ma-

nera, pensada institucionalmente.

Gobernar es partir de las posibilidades, trami-

tar las dificultades y crear /habilitar nuevas

posibilidades que enriquezcan la formación.

Gobernar es gestionar la enseñanza y la ense-

ñanza es un acto apasionado de generosidad.

Gobernar como acción y acto en sí mismo

debe ser un acto de generosidad, de tramita-

ción del bien común de la formación, de tra-

mitación de la justicia curricular, de transmi-

sión del tesoro común.

Gobernar es también un acto de enseñanza.

Como lo expresa George Steiner (2007: pág

15) “El maestro aprende del discípulo y es

modificado por esa interrelación en la que se

convierte. Idealmente, en un proceso de inter-

cambio. La docencia se torna recíproca, co-

mo sucede en los laberintos del amor”. Go-

bernar un instituto de formación implica

hacer docencia en la multiplicidad de relacio-

nes que se juegan intra e interinstitucional-

mente.

Gobernar implica una lectura clave del siste-

ma y la construcción de claves para leerlo.

Las lecturas, escrituras, debates, discusiones

en los encuentros con pares y estudiantes

facilitan, abonan, interpelan; enriqueciendo el

pensamiento y la reflexión de la práctica de

gobierno institucional.

Gobernar no es un acto solitario, se gobierna

con otros y para otros.

Sandra Abendaño López, Rectora del IPES

“Florentino Ameghino”

Bibliografía

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Steiner, G. (2004). Lecciones de los maes-

tros. México: FCE-Siruela


Alcanzar el umbral de 25 años conse-

cutivos en la tarea de formar docentes consti-

tuye una oportunidad de empoderamiento ins-

titucional, si lográsemos generar una mirada lo

suficientemente cáustica sobre la propia insti-

tución y sus prácticas.

El Instituto de Formación Docen-

te más antiguo de la provincia ha transitado un

derrotero signado por el nomadismo, los ava-

tares políticos, la crítica, pero también por el

fortalecimiento creciente de la participación

democrática, la consolidación de su cuerpo

docente, la direccionalidad de su formación.

Todas tareas de lenta construcción y difícil

visualización en lo inmediato, como todo lo

realizable en el ámbito educativo.

Miremos algunas de estas construccio-

nes con el afán de vislumbrar caminos de pro-

fundización.

ESQUEMAS DE ORGANIZACIÓN

El gobierno de una institución formati-

va implica no sólo el trabajo sobre un abanico

de tensiones dadas entre los sujetos y las es-

tructuras (o dispositivos) instituidos e institu-

yentes (por tomar una vieja dicotomía del aná-

lisis institucional), sino que también se navega

sobre procesos identitarios, construcciones

discursivas con pretensiones de hegemonía,

caducidad de paradigmas constituyentes (y,

por ende, sobre la emergencia de los nuevos),

etc. Es decir, que el gobierno de una institu-

ción, hoy, resulta una tarea similar a la del sur-

fista que comanda su tabla sobre una superfi-

cie en constante movimiento y ajuste.

O tal vez, y para adecuarnos más a

nuestro contexto, habrá que utilizar la figura del

esquiador, el cual conoce la multiplicidad de

pequeños movimientos que le permiten conducir

sus esquíes a la meta deseada.

Los diversos enfoques hasta hoy

predominantes en la “gestión” de las institucio-

nes redundan en acentuar las características per-

sonales requeridas a quienes se sitúen al frente

de las mismas, o bien sobre los organigramas de

funcionamiento de éstas; ello con vistas a lograr

un verdadero “dominio” que evite todo tipo de

conflictividad en la tarea de conducción.

Un elemento de análisis institucio-

nal que permite trascender estos enfoques es el

de considerar al IFD como un “Proyecto de

Formación”; lo que implica, entre otras cuestio-

nes, el hecho de pensarlo como un gobierno co-

lectivo; consistente no sólo en poseer organis-

mos colegiados de gobierno, sino, y en especial,

en generar una Institución viva, es decir, en mo-

vimiento, atravesada por tensiones que la

EL IPES, UN SUJETO COLECTIVO EN CONSTRUCCIÓN

“Lo interesante de una intervención

no se mide exactamente por lo realizado,

sino por la capacidad de crear condiciones

para que algo se movilice en los sujetos

y en las matrices culturales de una institución”

Silvia Duschatzky

1 DUSCHATZKY, S. y BIRGIN, A. (comps.)(2001) ¿Dónde está la escuela?, Bs.As., Flacso Manantial


dinamizan, permeada por un “afuera”

histórico que la enmarca. Al respecto, esta

perspectiva ha enriquecido el reciente proceso

de actualización del Proyecto Educativo Insti-

tucional (P.E.I.) que nuestro Instituto atra-

vesó; en tanto nos ha permitido enriquecer las

instancias colectivas de revisión de los perfi-

les, de construcción de acuerdos conceptuales

con vistas a plasmar y hacer visible ese

“Proyecto de Formación” compartido que, al

actualizarse dentro de un proceso institucional

que implica el debate sobre qué entendemos

por educación, qué por evaluación, a qué tipo

de egresado apuntamos, etc., revitaliza y en-

marca la práctica de todos los actores institu-

cionales intervinientes. Un Proyecto Educati-

vo que se revisa cada cuatro años, lo que dura

en su cargo un Equipo de Gobierno en la Ins-

titución, se convierte entonces en un dispositi-

vo vivo que reactualiza esos acuerdos marco,

dotando a sus órganos de gobierno de una li-

nealidad de acción construida colectivamente.

ENTRE LO COLEGIADO Y LO

EFECTIVO, EL TIEMPO…

Ante la visible ventaja que significa un

sistema de cogobierno institucional, dado en

la figura de un Consejo Directivo (con repre-

sentación de todos los claustros que dan vida

al Instituto: Alumnos, Docentes, Egresados y

No-Docentes), que actúa en conjunto con un

Equipo de Rectoría (que se renueva cada cua-

tro años), sobreviene alguna desventaja apa-

rente, presente en el tiempo necesario que de-

manda la concreción de cualquier decisión, al

tener que recorrer espacios de construcción

colectiva que demandan tiempos de lectura,

de debate y de construcción de acuerdos. La

“realidad” suele ir más rápido que cualquier

dispositivo democrático, máxime cuando la

democracia institucional es una construcción

permanente (la democracia en general lo es).

No sólo se hace necesaria la existencia de es-

pacios de participación, luego hay que generar

la conciencia sobre la necesidad de participar,

movilizar respecto de la apropiación de estos

espacios, y finalmente sostener en el tiempo

esta participación.

Antes de avanzar, cabe mencionar

aquí la necesidad de percibir cabalmente esa

realidad que nos atraviesa, esto en razón de do-

tar de una mayor precisión a la mirada que gene-

ra acciones, tarea compleja esta que, a riesgo de

caer inevitablemente en reduccionismos, no pue-

de ser conferida a una sola persona. Al decir de

Sandra Nicastro: “La ilusión normalista nos im-

pone la creación de protocolos escritos, que en

general son en razón del deber ser y no de la

realidad de lo que verdaderamente es." Lo cual

nos sitúa frente a la necesidad de considerar ca-

balmente, por ejemplo, quienes son los verdade-

ros sujetos con los cuales trabajamos; y no las

idealizaciones que de ellos poseemos o hemos

construido. Este análisis nos puede llevar a dise-

ñar dispositivos más pertinentes para la labor

insitucional, en tanto implica una apertura a la

necesidad de la existencia de espacios donde los

actores institucionales expresen su voz y sea te-

nida en cuenta.

2 NICASTRO, Sandra (2012) Ciclo de Directivos, Trayecto INFoD


Cornelius Castoriadis señala en su obra lo ne-

cesario de…”la aspiración a una sociedad

que sea capaz de renovar permanentemente

sus instituciones, una sociedad que se auto-

instituya explícitamente de manera cotidiana y

no de una vez para siempre”. Esta mirada ac-

tiva, dialéctica, abierta a una sociedad (y, por

añadidura, la institución misma lo será) viva,

en movimiento, nos permite vislumbrar colec-

tivamente los caminos emergentes que la coti-

dianeidad nos impone.

Auto-instituirse permanentemente im-

plica la presencia de un “estado de alerta” a la

contingencia, constituyendo prácticas que se

retroalimentan e influyen en el currículum ins-

titucional. Implica asumir, junto con lo dicho

por Philippe Merieu en su “Frankenstein Edu-

cador”, que el sujeto institucional es un sujeto

libre, que toma decisiones que lo acercan o

que lo distancian de estos procesos, compleji-

zando entonces la vida institucional, y, por

ende, la tarea de los equipos de gobierno. Pero

frente a esta perspectiva, la acción emprendida

no debiera ir en la línea del “control”, sino en

la de la creación e institucionalización de es-

pacios para el discernimiento del estado de

situación (institucional, político, etc.), en vis-

tas al desarrollo de ese “Proyecto de Forma-

ción” al que los actores institucionales adhie-

ren.

Ahora, difícil tarea esta de amal-

gamar la contingencia con líneas de acción

estratégicas (construidas colectivamente y que

implican una direccionalidad), en el marco de

una práctica auto-instituyente. En los hechos

esto se expresa a través de tensiones que mani-

fiestan cierto inconformismo lógico. Los que

valoren la urgencia de lo contingente, sentirán

que no se da rápida respuesta al emergente;

percibiendo una suerte de “autismo social” en

la institución. En tanto que los acostumbrados

(por la inercia institucional de décadas) a la

sujeción a las estructuras cristalizadas serán

reacios a la instalación de temáticas emergen-

tes.

Participar de una institución en

términos de “Proyecto de Formación”, implicará

entonces, por un lado, la necesidad de pensar

dispositivos actualizables que den cabida a lo

emergente, pero con la necesaria vinculación

con la trama que le dé formalidad desde lo insti-

tucional. Por otro lado, implicará también la ne-

cesidad de empoderar a los actores instituciona-

les, para convertirlos en garantes y protagonistas

de esos espacios de construcción colectiva. Des-

de esta perspectiva, el cogobierno de una institu-

ción se ejerce colectivamente a partir de multi-

plicar (y empoderar) espacios de toma de deci-

siones.

DISPUESTOS A LOS DISPOSITI-

VOS (EVITANDO “DISPOSICIONES”)

Y aquí la presencia de otro con-

cepto movilizador, el de dispositivo; enten-

diendo a este en tanto red de elementos

(discursivos, políticos, organizacionales, pres-

criptivos, etc.) que se adoptan temporalmente

para la consecución de alguna finalidad, que

aquí deberemos señalar como construida co-

3 CASTORIADIS, C. (1976) La sociedad burocrática, Madrid, Tusquets


Y este punto resulta nodal al momento de

construir “encuadres” de la tarea institucional,

en tanto que si la construcción de lo común

resulta una tarea colectivamente realizada, y si

eso común es un Proyecto de Formación que

enmarca la tarea institucional, pues nos permi-

te corrernos de lo meramente afectivo, o de las

prácticas de construcción de poder (en cuanto

práctica inserta en el proceso identitario de las

subjetividades en juego), para comenzar a

efectuarse como práctica identitaria colectiva,

y que, por tal, construye sentido de pertenen-

cia. Las tensiones o conflictos serán pasibles

de ser dirimidos en razón de la cercanía o le-

janía respecto de los acuerdos logrados en ese

“Proyecto de Formación”, y no por el grado

de simpatía que poseamos frente a los sujetos

que encarnan esas posturas.

Navegar las movedizas institucio-

nes de este inicio de milenio, parafraseando un

tanto a Violeta Nuñez, nos conmina a este de-

safío. Una Institución viva, dinámica, que in-

teractúa con la comunidad en la que está inser-

ta, resignificándose mutuamente y establecien-

do mecanismos de auto-institución permanen-

te, no significa otra cosa que la profundización

de la vida democrática hacia dentro de sí mis-

ma.

Considerar a los sujetos intervi-

nientes no como entes pasivos, receptores de

las decisiones tomadas por unos pocos respon-

sables, sino como individuos en relación con

otros sujetos, implica aceptar lo propio de la

dinámica institucional; que no es más que es-

to: sujetos en interacción con otros sujetos, “a

partir de” o “a pesar de” la propia institución

que los alberga. Estas interacciones generan

posibilidades de “resonancias” conjuntas, lo

cual permite construir sueños compartidos.

Esto crea un modo de vivir esa subjetividad

que resulta superador de lo egocéntrico indivi-

dualista, crea subjetividad colectiva, invirtien-

do las relaciones dadas, según el análisis de

Ignacio Lewcowicz, en los esquemas de

“jerarquías achatadas”, al aumentar el juego

institucional entre pares.

Recuperar el vínculo, la empatía,

en contextos de relaciones inclusivas, de espa-

cios colectivos que amplíen lo relacional en pos

de lo común, eso implica, en términos sociales,

recuperar la dimensión política de las prácticas

sociales, en tanto vislumbre de los caminos ne-

cesarios por los que transitar la vida de la polis.

Este es el desafío que entiendo debemos asumir

como IFD, generar vivencias institucionales

fuertemente democráticas y creadoras, que al ser

inclusivas, participadas, apropiadas por los suje-

tos, se conviertan en vivencias altamente trans-

formadoras, y por tales, generadoras de mayores

instancias similares en el resto de la sociedad a

la que pertenecemos.

Este tipo de vivencias no pasan simplemente

por la participación formal dentro de espacios de

elección internos; además de eso, es necesario

que cada sujeto miembro se apodere del espacio

común en razón del proyecto común. Este em-

poderamiento es lo que genera la recuperación

de la capacidad creativa de los sujetos.


lectivamente. Sujetos que hemos

padecido el adormecimiento de la misma, tras

largas décadas de lógica neoliberal atomizante

e individualizante.

En este proceso está el IPES

“Florentino Ameghino”, si logramos crear ese

ambiente, quizás algo de lo inexplicable se dé

a lugar.

Nosotros les pedimos con insistencia

no digan nunca -“eso es natural”

Bajo lo natural descubran lo insólito,

bajo lo cotidiano develen lo inexplicable,

que todo lo que es considerado habitual

provoque inquietud.

BERTOLD BRECHT

Lic. Darío GUTIÉRREZ

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Arendt, H. (2003). La condición huma-

na. Bs. As.: Paidós.

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Merieu, P. (1998). Frankestein educa-

dor. Barcelona: Ed. Laertes.

Morin, E. (2009). Los siete saberes nece-

sarios para la educación del futuro. Unesco:

Nueva Visión.

La construcción de los Diseños Curri-

culares Jurisdiccionales para la Formación Do-

cente Inicial de los Profesorados para la Edu-

cación Secundaria, para el Nivel Inicial y para

el Nivel Primario, no inicia, en nuestro Institu-

to, al momento de la decisión de la Dirección

Superior e Investigación de Tierra del Fuego

(D.P.E.SeI) de impulsar el proceso formal. Co-

mienza mucho antes, con ejercicios de pensa-

miento, evaluación y propuestas nuevas que

acompañaron, durante un gran tiempo, los di-

seños viejos, y que luego se empezaron a vi-

sualizar en los que nacían. En realidad, los

nuevos diseños fueron una gran oportunidad

para capitalizar la experiencia del Instituto,

develar las fortalezas y debilidades de los pla-

nes en vigencia, volver a reflexionar y definir

un perfil de egresado en función de los nuevos

contextos culturales, fortalecer el diálogo con-

tinuo entre los debates teóricos actuales y las

prácticas de formación docente y, fundamen-

talmente, propiciar procesos de revisión y aná-

lisis de las prácticas de enseñanza. Es decir,

que impulsó un movimiento profundo de “la

reflexión, investigación y teorización del cu-

rriculum” (Poggi, 1995).

A nivel mundial, hace un largo tiempo

que estamos transitando un cambio profundo

de paradigma social, cultural, político, ético y,

sobre todo, tecnológico, que nos ubica en una

nueva sociedad para transitar y ser pensada. Y

LA CONSTRUCCIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES: “Movimiento del pensamiento individual y colectivo”


el ámbito educativo, como resultado de una

construcción social, histórica y situacional está

evidentemente en transición en medio de estos

cambios. “Los espacios educativos, hoy, son

lugares de encuentros y desencuentros, con-

flictos y luchas de poder. Allí confluyen, entre

otros actores, docentes y estudiantes, con cul-

turas e identidades propias, en permanente

construcción”. (Diseño curricular primaria

TDF, 2009:14). Nos encontramos en una pro-

funda revolución educacional, según afirma

Brunner (2000). El diseño curricular, como la

expresión de principios filosóficos, políticos,

culturales, sociales y educativos de los actores

involucrados (docentes, estudiantes, especialis-

tas, etc.), en un momento histórico determina-

do, define muchas de estas nuevas y profundas

transformaciones culturales. En este sentido, la

nueva propuesta que sostiene el cambio de di-

seños, luego de 2008, en la Provincia, sigue

esta línea de cambios. Y en este eje de pensa-

miento, el Instituto adhirió a muchos movi-

mientos y reflexiones que proponía la nueva

documentación que orientó el proceso; funda-

mentalmente, porque ya lo venía haciendo mu-

cho antes de la propuesta formal del cambio de

diseño.

Hoy, ya existen en el Instituto propues-

tas de enseñanza que promueven distintos mo-

dos de transmisión del conocimiento. Se inició

un camino para pensar la formación a modo

de cruces y encuentros entre trayectorias que

ameritan acompañamientos, experiencias y

distintas formas de acceso a la cultura, a través

de las Jornadas de Literatura e Historia Cultu-

ral , la Biblioteca con sus “cafés literarios”,

“ciclo de ópera entre libros” y las actividades

artísticas, coro y teatro, por un lado; y, por

otro, la asistencia a jornadas estudiantiles, la

formación de un centro de estudiantes y la par-

ticipación política en el Consejo Directivo. Sin

embargo, todos estos proyectos no se encuen-

tran contemplados en una malla curricular, por

lo tanto, la misma tiene que dar la posibilidad

de tender puentes, desde la metáfora de Me-

rieu, y generar espacios de encuentros. Éste

fue uno de los primeros puntos que disparó la

discusión entre los actores del Instituto para

definir la cantidad total de horas que debían

tener los diseños para la Escuela Secundaria,

ya que se evidenciaba la pugna entre “colocar

lo estrictamente disciplinar vs el espacio para

participar de distintas propuestas de formación

cultural, política, artística y deportiva”. Si pro-

poníamos un diseño que sostuviera más de 32

horas semanales, los espacios para la partici-

pación de otras actividades formativas se anu-

laban, porque no habría tiempo para realizar-

las.

También apareció, ya hace un tiempo

en nuestro Instituto, la necesidad de dar res-

puesta a algunos interrogantes que nos desper-

taban los ingresantes al mismo, según lo que

se expresa en el marco de políticas educativas

del INFOD/2009: “la formación docente es un

camino transitado por jóvenes y adultos con

trayectorias escolares previas y con historias

de vida particulares. Una de las característi-

cas de los estudiantes de la formación docente


es la diversidad, en cuanto: son hijos y padres,

solteros y casados, jóvenes y adultos, trabaja-

dores y desocupados; son una expresión de

cómo está conformada la propia sociedad”.

Es decir, comenzamos a pensar en las trayec-

torias estudiantiles de nuestras poblaciones

nuevas. El ingreso al Nivel Superior se presen-

ta como un proyecto de vida en donde se re-

construyen multiplicidad de relaciones: con el

espacio, con el tiempo, con otros sujetos; nue-

vas distancias y nuevas cercanías. Estas cues-

tiones son consideradas por el IPES FA a par-

tir de propuestas de nivelación y apoyo que se

contemplan en la oferta de becas, talleres y,

particularmente, la implementación de un Ci-

clo Introductorio. Así también, en la incorpo-

ración de un espacio que continúa haciendo

foco, luego del Ciclo Introductorio, en la

“alfabetización académica”, para dar respuesta

a un problema que obstaculiza los procesos

formativos en los futuros docentes: el desem-

peño en la “escritura y la lectura”; y un “plan

de mejora” que se ocupa del tema transversal-

mente.

Acompañando esta reflexión sobre las

nuevas poblaciones y la profunda revolución

educativa en los nuevos contextos culturales

que estamos viviendo, se produjo la necesidad

de pensar un diseño de formación inicial, co-

mo un trayecto de formación fundamental, pe-

ro que debe propiciar la formación permanente

y, específicamente, continuar la formación en

postítulos y especializaciones; pero, además,

por ser un profesorado, debe tener un centro

fuerte en la “trasmisión” y la “trasmisión a la

heterogeneidad de poblaciones”. Comenzamos

a analizar intensamente el “aprendizaje mode-

lizador” en todos los espacios del diseño; no

como una preocupación de las didácticas o las

prácticas únicamente, sino como una tarea de

todos los profesionales que desarrollan día a

día el diseño. Aparecieron frases como “hacer

Matemática, además de saber Matemática”,

“focalizar en la enseñanza de los procesos”,

“modelizar prácticas integrando la lengua y la

cultura”, etc. “…Es necesario reconocer que

la tarea de los futuros docentes es enseñar y

que ellos tenderán a hacerlo de la forma en

que se les ha enseñado. Por ello, es importan-

te favorecer la posibilidad de experimentar

modelos de enseñanza activos y diversificados

en las aulas de los Institutos, por un lado. Y

por el otro, espacios de formación que fomen-

ten la formación permanente” (Resol. 24/07

CFE). En el Instituto, se estaban gestando des-

de hace un tiempo, líneas de pensamiento y

proyectos que acompañaban estos principios:

presentamos a las autoridades correspondien-

tes la documentación de ajuste curricular

según la normativa nacional de la

“Certificación Docente de profesionales y

técnicos superiores” y el “Trayecto Formativo

para equipos Directivos de Secundaria”, bajo

la forma de un postítulo. Por otra parte, hace

unos años que la institución inició el trabajo en

la educación para la diversidad, propiciando

“el aprendizaje-servicio”, fundamentalmente,

a partir del proyecto del Kaupén, entre otros.

Aparecieron propuestas para los Espacios de

Definición Institucional: Teatro o expresión


corporal, Seminarios para la Educación en la

Diversidad, etc., con la finalidad de brindar

otras herramientas para trabajar con la trans-

misión.

La creación de trayectos formativos,

que atraviesen los tres campos de formación, a

través de toda la malla, fue otro de los princi-

pios llevados a las mesas jurisdiccionales, co-

mo un fortaleza ya sostenida por varios de

nuestros profesorados, pensados desde la teor-

ía curricular y desde la concepción de que los

mismos tenían que recuperar contenidos del

nivel Secundario en sus primeras instancias,

para luego avanzar, con mayor profundidad,

formalización y rigurosidad. Por primera vez,

se explicitó en un diseño que teníamos que

hacernos cargo de las trayectorias anteriores

de nuestros estudiantes y acompañarlos en una

nueva lógica. Así, nacieron los trayectos prin-

cipales del campo específico de cada diseño.

Un ejemplo de esto es el acuerdo logrado en

Matemática: “A saber, un recorrido por el

álgebra, otro por el análisis, otro por la geo-

metría y otro por la probabilidad y estadísti-

ca. Los alumnos iniciarán cada uno de los re-

corridos recuperando nociones del nivel se-

cundario para posteriormente avanzar en

profundidad, formalización y rigurosi-

dad” (reunión de jurisdicción 27/3/2013).

Por otro lado, y como fortaleza del Insti-

tuto, en todos los debates sobre los nuevos di-

seños, surgió la necesidad de explicitar nuestra

experiencia con el trabajo de las prácticas, co-

mo eje vertebrador y con miradas interdiscipli-

narias, desde el primer año de cursada. Princi-

pio que no es compartido en todas las jurisdic-

ciones, ni por todos los Institutos, y que, sin

embargo, en las mesas federales es tomado

como una gran fortaleza del Instituto

“Florentino Ameghino”. En los diseños del

PTFD y luego, nuevamente, en el año 1999,

con los diseños de PEGB y de Inicial anterio-

res a los actuales, con los nuevos diseños de

PEI y PEP, se fundamenta al trayecto de la

práctica como un eje vertebrador de la forma-

ción; pero, además, como un espacio que

“aborda la complejidad de la práctica docen-

te, tanto en los aspectos “disciplinares” como

en sus determinantes institucionales y contex-

tuales recurriendo al aporte específico del

campo de la Formación”(Resol 1726/1727 del

2000, TDF). Por lo tanto, explicitan conteni-

dos para cada práctica del trayecto, que se

desprenden del campo de la formación gene-

ral, el campo de la formación especializada y

el campo de la formación orientada. Por lo

que, el Instituto “Florentino Ameghino”, en

esta nueva transformación y de acuerdo a las

nuevas resoluciones, que reiteran los princi-

pios de las anteriores, ¿ (“Resolución 24/07 “

Se recomienda que la formación en la Prácti-

ca Profesional acompañe y articule las contri-

buciones de los otros dos campos desde el co-

mienzo de la formación…” (en los nuevos diseños son

tres campos de formación en total, por eso aclara “los

otros dos”), volvió a fundamentar en las reuniones juris-

diccionales la necesidad de tener, desde la primera

práctica, el trabajo interdisciplinario de los docentes a

cargo de los trayectos de práctica profesional.

Asimismo, el Instituto llevó a las mesas juris-


diccionales todo lo realizado por nuestra co-

munidad sobre la investigación educativa y el

trabajo riguroso que se viene desarrollando en

nuestra comunidad sobre este tema. Se ex-

presó en esta presentación que todo este traba-

jo fue realizado por fuera de la propuesta del

diseño y que era hora de empezar a colocar un

espacio dentro de la formación inicial que se

ocupara verdaderamente de la investigación

educativa, como principio básico de este Insti-

tuto respecto de las dimensiones que debe te-

ner la formación de un docente. En los viejos

diseños, la investigación se presentaba en con-

junto con el espacio de la práctica; pero, por

las lógicas de cada espacio y los tiempos que

demanda cada uno, finalmente, se le daba una

prioridad a la práctica y no a la investigación.

Tomando los marcos nacionales que orientan

los nuevos diseños, donde ya la investigación

no aparecía asociada a la práctica, y las expe-

riencias relevadas en nuestros Instituto, propu-

simos un espacio para el nuevo diseño, deno-

minado “Investigación educativa”, en el últi-

mo año de cursada, para invitar al futuro do-

cente a indagar sobre la lógica del trabajo de la

investigación educativa antes de recibirse.

En resumen, esta nueva transfor-

mación de diseño curricular expuso también

“aquello que hacemos” como algo más, que lo

que realizamos en el rol de profesores y estu-

diantes en las cuatro paredes de un aula. Nos

enfrentó a nuestras prácticas de enseñanza y

concepciones de aprendizaje desde una dimen-

sión integral. Y, evidentemente, develó proce-

sos profundos de pensamiento, que ya se hab-

ían iniciado mucho antes del cambio formal de

los diseños, gracias a contar con la condición

de tener el tiempo y el espacio para poder des-

arrollarse: “las intermodulares y las horas que

no son frente a alumnos”, espacios claves pa-

ra propiciar todos estos cambios. Sin esta con-

dición, resulta casi imposible gestar principios

institucionales que puedan llevarse a cabo con

argumentos construidos con tiempo, luego de

debates, análisis y discusiones intensas.

El nacimiento de una transforma-

ción curricular nos ubicó a cada Instituto fren-

te a sus fortalezas y debilidades, y cada uno de

ellos develó su historia. Propiciar un proceso

tan profundo sin prescripciones provinciales o

con la única prescripción de enmarcarnos en

las orientaciones nacionales, nos enfrentó a los

Institutos a prescribir principios que fueron

diseñando la nueva propuesta. Esto trajo mu-

cho desgaste, cansancio y enojo con la meto-

dología de trabajo y, en muchos casos, en-

frentó posturas y aceleró decisiones que se

contradijeron con cualquier teoría curricular;

lo que desvirtuó en gran parte el proceso y si-

gue trayendo grandes reflexiones por parte de

toda la comunidad educativa. Sin embargo,

seguimos sosteniendo todo el proceso como

una gran fortaleza para el Instituto, que invo-

lucró a distintos actores, nos contactó con

nuestros colegas de Río Grande y nos obligó

principalmente a diagnosticar, evaluar y propi-

ciar transformaciones, no sólo a nivel curricu-

lar, constituyéndose en un genuino espacio de

formación docente continua para los formado-

res de formadores.


Hoy contamos con un PEI revisado, per-

files de egresados actualizados, trayectos for-

mativos articulados entre los tres campos, re-

glamentación nueva que regula los nuevos di-

seños y la vida Institucional, proyectos que

acompañan los nuevos principios de los dise-

ños (ciclos introductorios, plan de mejora, jor-

nadas culturales, “aprendizaje Servicio”, pro-

puestas de coro y teatro, capitaciones e investi-

gaciones que orientan fortalecer los nuevos

cambios, etc.) y, sobre todo, nuevos

“encuentros” con nuestros colegas, en la dis-

cusión y el debate de posturas disciplinares,

políticas, sociales, económicas y educativas.

Tenemos un largo camino por transitar, po-

niendo en marcha todos estos nuevos cambios,

sosteniéndolos en el tiempo, generando otros y

volviendo atrás a través de evaluaciones serias

y fundadas. En estos últimos años, como co-

munidad educativa hemos potenciado “un gran

movimiento de pensamiento individual y co-

lectivo”.

Lic. Paula A. Dios

Fuentes:

Poggi, comp. (1995). Apuntes y Aportes para la

Gestión Curricular. Bs As: Kapeluz, Resolución

24/07 del CFE

Marco de Políticas Educativas, INFOD, 2009

Fundamentación Proyecto Ciclo Introductorio,

Equipo CI, 2010.

Resol 1726/1727 del 2000, TDF

Diseño Curricular Jurisdiccional para la Forma-

ción Docente Inicial del Profesorado de Educa-

ción Secundaria en Biología, Lengua y Literatu-

ra, Ingles-Tierra del Fuego, 2011 y 2012.

Plan de Mejora, INFOD, 2013

Diseño curricular primaria TDF, 2009:14

El Departamento de Investigación del

I.P.E.S. Florentino Ameghino inicia sus activi-

dades en el año 1993 cuando, junto con otros

institutos de formación docente del país, ad-

hiere al Programa de Transformación de la

Formación Docente (P.T.D.F.) del Ministerio

de Cultura y Educación de la Nación, intentan-

do dar una lectura institucional del problema

de la articulación entre formación, ejercicio

docente e investigación educativa.

Las diferentes gestiones, a lo largo de

estos 20 años de trabajo, han realizado nume-

rosas y diversas acciones tendientes a lograr

su consolidación al interior de la institución.

La inclusión de la investigación educativa

constituye una compleja tarea, al no existir

como tradición en la formación de los futuros

docentes. Esto requiere un proceso de cons-

trucción de una cultura institucional diferente,

que valide la formación en investigación desde

una lógica que la piense atravesando toda la

formación de grado.

1 Antecedentes de la creación del Departamento extraída de documentación interna del Instituto. “Informe final:Dpto de Investigación, Mónica Schillat, Ushuaia año 1994”

Breve recorrido por el Departamento de Investigación


La investigación educativa tiene como

objetivo producir conocimiento científico

acerca de un hecho social denominado educa-

ción. A través de la investigación, se pretende

generar cambios en el estado de conocimien-

to del campo investigado. Si bien podemos

pensar que uno de los propósitos que subyace

a la construcción científica de conocimientos

es que propicie la reflexión sobre la realidad

para generar cambios, es importante aclarar

que no existe una relación de unidireccionali-

dad. Esta instancia es posible en la medida en

que diferentes actores sociales responsables de

las políticas educativas provinciales y naciona-

les tomen decisiones tendientes a producir

los cambios inicialmente solicitados.

Quizás sea interesante plantear una

distinción que, aunque sutil en su escritura,

delimite(o abra) dos espacios para pensar la

Investigación; en tanto que, no siempre, lo que

resulta de una investigación deviene en solu-

ciones inmediatas al problema planteado. En

este sentido, cabe aquí mencionar lo que San-

dra Carli expresa, al realizar una diferencia-

ción entre Investigación en Educación e In-

vestigación Educativa. La autora sostiene que

“la investigación educativa, alude a una de-

marcación que ubica a la investigación en una

zona ya instituida, diferenciada de otras y que

estrecha excesivamente la relación entre in-

vestigación e intervención. Por el contrario, la

idea de investigación en educación pareciera

referir en cambio a la investigación sobre

fenómenos, procesos, sujetos, objetos educati-

vos y en tanto tal puede ser realizada por dis-

tintos campos disciplinarios y abordajes teóri-

cos metodológicos, quedando liberada de una

demanda inmediata de intervención y no por-

que la intervención no sea necesaria, sino por-

que la investigación debe poder indagar , ex-

plorar y pensar los fenómenos educativos con

ciertos márgenes de libertad al menos en una

etapa preliminar (…)” Esta distinción resulta

pertinente, en tanto abre un espacio para pen-

sar que problematizar la realidad educativa,

interrogarse, abrir preguntas, no necesariamen-

te impacta de manera inmediata en esa reali-

dad que se está investigando. La intervención,

como dice la autora, es necesaria, pero no una

consecuencia directa.

Otra cuestión a destacar es lo que inscri-

be la nueva Ley de Educación cuando establece

que “la formación docente, en tanto parte cons-

titutiva del nivel de educación superior tiene

como funciones, entre otras, la formación do-

cente inicial, la formación docente continua, el

apoyo pedagógico a las escuelas y la investiga-

ción educativa.”

El Art. 74 menciona también “incentivar

la investigación y la innovación educativa vin-

culadas con las tareas de enseñanza, la experi-

mentación y sistematización de propuestas que

aporten a la reflexión sobre la práctica y a la

renovación de las experiencias escolares.”

Se atribuye así importancia a la forma-

ción en la producción de conocimientos La ca-

pacidad de poder reflexionar profundamente so-

bre las prácticas docentes requiere de la forma-

ción científica.

A partir de estas consideraciones el

2 Carli, Sandra (2006); La Investigación en Educación en Argentina. Cuadernos de Educación. Año IV Número 4. Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC


Dpto. de Investigación se plantea como objeti-

vos:

Contribuir al desarrollo de la investiga-

ción como contenido de la formación de

los alumnos que cursan los profesorados,

al ser incorporado como un espacio de

la estructura curricular.

Fomentar la conformación de equipos de

investigación.

Promover la puesta en marcha de Pro-

yectos de Investigación en los diferentes

profesorados con la finalidad de generar

conocimiento científico.

Propiciar espacios intra e interinstitucio-

nales para la difusión de los resultados

de las investigaciones.

Sistematizar y dar a conocer información

de interés vinculada a la Investigación

educativa.

Organizar capacitaciones específicas con

profesionales de reconocida trayectoria.

Incentivar a los docentes que forman

parte de los equipos a participar como

ponentes en Jornadas, Congresos.

Definir los lineamientos institucionales

de la Investigación educativa

Trabajar en forma articulada con el equi-

po directivo y los Departamentos de Ca-

pacitación y Extensión y de Grado en la

toma de decisiones institucionales.

Para finalizar, se enuncian algunas de

las investigaciones realizadas por los equipos

del IPES Florentino Ameghino:

“La toma de decisiones sobre la ense-

ñanza de inglés. Un estudio descriptivo

con informantes clave en la ciudad de

Ushuaia”. L. Paez, P. Dios, S. Calomi-

no.

“Abordajes pedagógicos de los proble-

mas de aprendizaje. Un estudio explora-

torio en escuelas primarias comunes de

la ciudad de Ushuaia”P. Rosales, C.

Wierna y V.Murphy. Colabora: A. Go-

doy Vergara. Asesoras externas: Lic. F.

Terigi, Lic. J. Báez.

“Las innovaciones curriculares. Un es-

tudio mixto sobre la formación, concep-

ciones y posicionamiento didácticos de

los profesores de Escuela Secundaria

ante las innovaciones curriculares.” N.

Fernández, R. Nerón, F. Temari, Ballán,

T. Martucci.

“Análisis de las estrategias de ense-

ñanza de los docentes de Ciencias Na-

turales desde una mirada hermenéuti-

ca. Un estudio cualitativo de las estra-

tegias utilizadas en la enseñanza de las

ciencias naturales en dos escuelas

públicas medias de Tierra del Fuego”,

N. Fernández, C. Romero, M. Marcan-

geli (Río Grande), Bonan, Leonor

(Asesor externo)

“Grados de alfabetización avanzada y

nivel educativo. Un sondeo por aulas

de Ushuaia” Por B. del Corro, María

3 Art. 78 inciso c 4 Se presentan sólo algunos de los títulos de investigaciones realizadas por diferentes equipos desde que se constituyó el Departamento de Investigación. El listado no es exhaustivo.


Inés Percara, M. Ortiz.

“Los Sentidos de la Orientación en la

Escuela Media”, S. Abendaño, T. Mar-

tucci, J. Enciso. Asesoramiento Lic.

Cynthia Wierna.

“Experiencias de Transmisión en la

escuela” P. Brizuela, L. Paez, Lic. P.

Rosales, C. Wierna .Directora Dra.

Graciela Frigerio.

“El quehacer de los Directivos frente a

los procesos de cambio curricular. Pa-

sado y presente en escuelas de EGB 1

y 2 de la ciudad de Ushuaia”, M. Cra-

vero, V.Murphy, L. Paez, A. Parra.

Directora Lic. Flavia Terigi. Año 2007

“El Pensamiento de los niños contem-

poráneos en situación escolar”, M.

Cravero, V. Murphy, P. Rosales, L.

Paez, C. Wierna. . Directora Lic. Nor-

ma Barbagelatta

“La Subjetividad en el docente de

EGB3”, L. Candino, L. Ciunne, María

Luisa Medina Uferer

“Estado de situación de la enseñanza

de las Ciencias Naturales en colegios

públicos de EGB3 de la ciudad de Us-

huaia”, C. Aguirre, C. Álvarez, C.

Boy, L. Paez

“Una escuela rural unitaria: condicio-

nes institucionales, grupalidad y ta-

rea”, M. Casanovas

“Sobre el uso y ocupación de espacios

institucionales de articulación curricu-

lar”, L.Paez

“Impacto clínico pedagógico en la utili-

zación de la Voz”, A. Asereny

Por Lic. y Prof. Valeria Murphy

A cargo de la Jefatura del Dpto. de Investigación

Año 2009 a 2013

“Ninguna acción de desarrollo profe-

sional puede diseñarse ni realizarse al margen

de la experiencia real, porque en ella se pro-

ducen los problemas a los que debe responder

la formación y, a partir de ella, se suscitan

nuevas demandas y requerimientos de desa-

rrollo y formación.”

Considerar la Institución Formadora con

tres funciones instaladas y sostenidas implica un

gran desafío y compromiso que se debe sostener

a lo largo del tiempo.

Se propone, como objetivo instituido

en la función de capacitación-extensión, la vi-

vencia de “un espacio de aprendizaje conjunto,

tanto a nivel institucional, como interinstitu-

cional, una herramienta para pensar las propias

prácticas educativas, ampliarlas, profundizar-

las, discutirlas, reforzarlas, transformarlas,

LA CAPACITACIÓN COMO FUNCIÓN

EN LA FORMACIÓN DOCENTE.

1 Medina Moya, José Luis: “La profesión docente y la construcción del conocimiento profesional”, 1° edic, Magisterio del Río de la Plata, Bs As, 2006.


compartirlas.”

Este aprendizaje forma parte

del Desarrollo profesional de cada docente y,

para maximizar esta posibilidad, sentir al espa-

cio como dinámico, posibilitador de aprendi-

zaje colaborativo con los demás colegas, mo-

viliza a trabajar en la creación y sostenimiento

de distintas estrategias: cursos, seminarios,

asistencias técnicas y trayectos de formación.

El trabajo en equipo es

una constante dentro de esta propuesta de

abordaje de la Capacitación, entender que la

multiplicidad de miradas enriquece la propues-

ta, permitir a los destinatarios la posibilidad de

tener distintas líneas de reflexión integradas.

En relación a la función, tomaré los

aportes que Marta Souto expone en su artículo

“Repensando la formación, cuestionamientos

y elaboraciones” :

“Formar es ayudar al otro a interro-

garse sobre la realidad, sobre los otros y so-

bre sí mismo, a construir subjetividad

(psíquica y social) y es hacerlo desde una fun-

ción de acompañamiento que apuntale la ela-

boración de la identidad personal y profesio-

nal del otro (en la formación continua y la ca-

pacitación).”

Las posibilidades que se plantean al dise-

ñarse e implementarse las distintas estrategias

de capacitación y extensión tienden a sentar su

base en esta idea de formación.

Se las organiza teniendo como eje central

ser un espacio de acompañamiento, de tarea des-

de el otro y con el otro, a través de las múltiples

miradas del equipo de trabajo.

Se generan “saberes” que nos permitirán

acceder, transitar por otros modos de pensar,

desde cada capacitando, desde su trayectoria

singular, en una relación de reciprocidad, tenien-

do como meta instalar una dinámica personal de

transformación.

Retomando los aportes de Souto:

“La formación docente es formación per-

manente no sólo porque se ofrece a lo largo de la

vida entera, lo es esencialmente porque se trata de

un proceso constante de búsqueda, siempre curio-

so desde el sujeto social, siempre en realización

activa y jamás acabado. “

Para concluir todo lo dicho, la capacitación

-extensión en la formación docente es:

Una búsqueda que se considera como parte

constitutiva de los docentes que se desem-

peñan como formadores de docentes.

Búsqueda que nos permite interrogarnos sobre

nuestra formación, nuestra práctica.

Búsqueda que enriquece, desafía, compromete

a pensar y pensarnos en una constante

construcción y reconstrucción de significa-

dos y sentidos de la transformación educa-

tiva.

María Luisa Medina Uferer

Bibliografía

Medina Moya, J.L. (2006). La profesión docente y

la construcción del conocimiento profesional. Bs.

As: Magisterio del Río de la Plata. 1ra Ed.

Souto. M. (2006). Repensar la formación Do-

cente: cuestionamientos y elaboraciones.

Actas pedagógicas de la Universidad de

Palermo , 52 a 76.

2 (Repensar la formación Docente: cuestionamientos y elaboraciones, 2006) 3 (Souto, 2006, págs. 52-76)


Afortunadamente, la concepción de las

bibliotecas en la actualidad se ha transforma-

do. De ser espacios silenciosos y llenos de li-

bros que debían ser resguardados y custodia-

dos como si fueran piezas de museo, se han

convertido radicalmente en espacios bullicio-

sos, llenos de vida, en los cuales los bibliote-

carios trabajan intensamente en difundir y pro-

mocionar el libro y la cultura en general. Para

ello, es necesario involucrarse con la comuni-

dad en la cual se inserta la biblioteca, crear

lazos con sus potenciales usuarios, proponer

encuentros entre personas y libros, evitar su

aislamiento. Es entonces cuando la extensión

cultural se convierte en una herramienta esen-

cial a la hora de construir vínculos con los

usuarios.

Desde la Biblioteca Ikaukayen, perte-

neciente al IPES Florentino Ameghino, propo-

nemos distintos eventos que tienen como fina-

lidad principal la de producir encuentros entre

personas y libros, entre personas y cultura, de

manera libre y gratuita, espacios abiertos no

sólo al IPES, sino a la comunidad toda. Esto

nos parece fundamental ya que, al tratarse de

un Instituto de Formación Docente, la bibliote-

ca no puede quedar desvinculada de la comu-

nidad en la cual funciona.

Hace ya cinco años que venimos reali-

zando los ya clásicos “Cafés literarios”, que

consisten en un encuentro de lectura sobre un

autor o temática principal. Los asistentes com-

parten mate y lecturas por igual. Iniciado en

evento, un micrófono queda abierto para toda

aquella persona que guste de leer una poesía,

un cuento, una canción… es así como este mo-

mento se nutre del aporte de cada uno de los

asistentes y se convierte en un espacio de for-

mación creativo, sumamente rico y que acerca

a la lectura desde otro lugar. Entre los tantos

temas y autores leídos en estos cinco años, po-

demos recordar algunos: “Homenaje a Fonta-

narrosa”, “Literatura y género”, “Homenaje a

María Elena Walsh”, “Tertulia literaria”,

“Homenaje a Mario Benedetti”, “Literatura y

Medio Ambiente”, “Homenaje a Galeano”,

“Ausentes-presentes en la literatura”, “Peña

literaria”.

Con el fin de promover e incentivar la

escritura desde el Instituto, en el año 2009 se

dio inicio al “Certamen de escritura: Puente de

palabras”, con un gran éxito. Ya contamos con

cuatro ediciones y múltiples poesías, cuentos

para adultos y cuentos infantiles de autores de

los mas variados estilos. El “Café literario” de

fin de año se dedica a este Certamen, y en él

Biblioteca Ikaukayen:

Una biblioteca abierta a la comunidad

“Porque los libros lo alejan del mundo un momento, pero después

el lector regresa a un mundo transformado y ampliado”

Michele Petit


los propios autores son quienes nos leen sus

obras, independientemente que haya sido pre-

miada o no, ya que nos convoca es el placer

de la lectura.

En el año 2011 la Biblioteca Ikaukayen

y la Biblioteca Popular Sarmiento firman un

convenio de cooperación mutua por medio del

cual ambas bibliotecas se comprometen poten-

ciar los recursos de cada una de ellas. De esta

manera nos acercamos y trabajamos junto a

otras instituciones de la comunidad (y en este

caso la ONG mas antigua de la ciudad de Us-

huaia). Producto de este convenio es el ciclo

“Opera entre libros”, que ya cuenta con tantos

fieles asistentes. Consiste en organizar un en-

cuentro mensual (en día sábado y por la no-

che) en el cual se proyecta una ópera comple-

ta, subtitulada en español y con todo el acom-

pañamiento de información necesario para po-

der disfrutarla. Estamos muy orgullosos de

este ciclo, ya que son muchas las personas que

nunca habían asistido a un espectáculo de ópe-

ra y que hoy lo disfrutan mucho. Entre las

obras ya vistas, podemos mencionar: “Aída”,

“Tosca”, “La flauta mágica”, “Carmen”, “El

barbero de Sevilla”, “Los cuentos de Hoff-

mann”, “Lucia di Lammermoor”,

“Cenerentola”, “Turandot”, “La traviata”,

“Madama Butterfly”, “La boheme”.

Michele Petit dice que las bibliotecas y

los bibliotecarios deben impulsar a traspasar

umbrales, desde otro lugar mas creativo, y

por qué no re-creativo, sin dejar de ser pe-

dagógico por ello. Es nuestro eje principal de

trabajo en la Biblioteca Ikaukayen, fomentar el

placer de la lectura, conectarse con la escritu-

ra, disfrutar de espectáculos que integran his-

toria y música, pero también, ante un mundo

que tiende al individualismo, promover el en-

cuentro entre personas, creando espacios de

integración.

Walter M. Carabajal

Bibliotecario

Ahora que nuestro mandato llega a su

fin, nos pareció un buen momento para algunas

reflexiones.

Hace un año nos postulamos casi sin

quererlo, por falta de candidatos. El espacio

quedaba vacío, y nos entristecía que nadie eli-

giese representarnos a nosotros, los alumnos.

Algunos, que veníamos de terminar el mandato

anterior, junto con nuevos valientes, dimos un

paso adelante y -para bien o para mal- elegimos

ser parte del claustro nuevamente.

Cumplimos nuestro trabajo, con ganas

y sacrificio, recordando en todo momento que

nuestra voz era la voz de todos. Intentamos, en

CARTA ABIERTA DEL CLAUSTRO DE

ESTUDIANTES 2012


toda oportunidad que pudimos, generar la par-

ticipación, invitando a que en las elecciones

siguientes hubiese más alumnos con ideas y

propuestas mejoradoras. Y ocurrió. Hoy, hay

dos listas que buscan ser elegidas. Y nos gusta

creer que algo tuvimos que ver en eso.

Sin embargo, en el proceso, también

nos encontramos con algunos golpes. De re-

pente, nos vimos inundados de críticas -no tan

constructivas- que opacaron un poco los últi-

mos días de mandato.

Sabemos que hemos cometido aciertos,

como también errores. Nunca escapamos a

eso, y somos fervientes creyentes de que, con

críticas constructivas, no se puede ir en otra

dirección que no sea para adelante.

Ahora, la crítica destructiva, la que so-

lo busca culpables y no colabora, solamente

obstaculiza. Nos parece que no se trata de des-

trozar aquello que se hizo, sino de corregir y

seguir creciendo. Se trata de construir sobre

los cimientos que nos van dejando, mejorando

las ideas, buscando superarlas.

Y esto se vuelve imperativo hoy, que

hay dos listas que buscan ser elegidas. No ga-

na una lista por sobre otra; por el contrario,

entran candidatos de ambas.

Habrá diferentes voces que tendrán que

luchar juntas por ideales comunes para el

alumnado. Habrá democracia. Y la única ma-

nera de celebrar la diferencia, que tanto se ne-

cesita, es a partir del respeto, el compromiso y

la tolerancia.

La responsabilidad nos cabe a todos los

participantes, dentro y fuera del claustro. In-

formarse sobre la institución, su manera de

gobernarse, sobre los representantes de cada

claustro y las funciones del consejo no es sólo

de aquellos que están en mandato: es de to-

dos.

Ojalá que este nuevo claustro que se for-

me logre muchísimas más cosas que nosotros.

Ojalá que todos aquellos que pasen a ser conse-

jeros se tomen este trabajo con seriedad, toleran-

cia y ganas de mejorar. Y ojalá que todo el

alumnado los apoye, les marque el camino, y los

ayude a concretar los proyectos que tanto bus-

can.

Nosotros, por nuestra parte, les deseamos

lo mejor. Y agradecemos a todos. Al equipo di-

rectivo de la institución, a nuestros compañeros

de consejo, a los docentes que toleraron nuestras

faltas, y a todos los alumnos que se preocuparon

por conectarse con nosotros. Gracias por este

gran año que nos enseñó tanto. Gracias por dar-

nos la oportunidad de dar nuestra opinión, de

escuchar a aquellos que nos enseñaron con su

experiencia. Gracias por dejarnos pelear juntos,

alumnos, ex-alumnos, docentes y directivos, por

la mejora del IPES.

Deseamos que en este 12 de junio, todos

decidamos y votemos responsablemente. Ante

esa instancia, recordemos las palabras de Geor-

ge Bernard Shaw: "la democracia es el proceso

que garantiza que no seamos gobernados mejor

de lo que nos merecemos."

Claustro Alumnos, 2012


Hace algo más de siete años

atrás, el Profesor Rodrigo Marcó del Pont, con

su característico entusiasmo, nos propuso un

sueño: desarrollar unas Jornadas sobre Shakes-

peare, con participación de docentes y estu-

diantes, abiertas a la comunidad. Casi en sole-

dad primero, y luego con la ayuda de un pe-

queño grupo de docentes y directivos, se orga-

nizaron aquellas lejanas “Iª Jornadas Shakes-

peareanas”.

Las sucesivas ediciones

fueron enriqueciendo

aquella primera idea y

experiencia, y se con-

virtieron en jornadas

institucionales, buscan-

do involucrar a todos

los profesorados y, más

tarde, a la comunidad local. Su título genérico

involucró el nombre de “Jornadas de Litera-

tura e Historia Cultural”, respetando su ori-

gen en el profesorado de Lengua y Literatura

del Instituto, pero buscando ampliar sus

márgenes e involucramientos. La idea de

“Historia Cultural” permitía la presencia de

cualquier contenido, incluso los provenientes

de las llamadas “disciplinas duras”; así ingre-

saban los demás profesorados en su organiza-

ción. Completando, se pensó en buscar un “eje

motivador” con cada edición, al cual se le

agregaría, a modo de lema, el constante “en

Cultura, Ciencia y Educación”. Quedaba así

definido el esquema convocante para cada Jor-

nada.

La organización se fue perfeccio-

nando y sistematizando, constituyéndose un

Equipo de Trabajo que incluye a docentes, es-

tudiantes y colaboradores que piensan cada

evento como una instancia alternativa y com-

plementaria de la formación docente. Es por

eso que afirmamos: las Jornadas son las Cla-

ses, las Clases son las Jornadas. Porque en-

tendemos la labor docente como algo más am-

plio que el mero dominio de la disciplina que

“LAS CLASES SON LAS JORNADAS,

LAS JORNADAS SON LAS CLASES”


se enseña, lo cual es imperiosamente necesa-

rio, pero no suficiente; un docente enseña mu-

cho más allá que un contenido disciplinar. Por

eso promovemos la apertura y el enriqueci-

miento cultural, como un ingrediente sabroso e

irrenunciable de la formación.

A lo largo de estos años hemos

disfrutado de la presencia de importantes nom-

bres de la vida académica, cultural y artística.

Algunos de aquellos visitantes han sido Eduar-

do Rinessi, Santiago Kovadloff, Martín Ko-

han, Ricardo Forster, Laura Pitluk, Diego Fis-

cherman, Liliana Bodoc, Julio Cesar Labaké,

Alejandro Raiter, Arturo Firpo, Jorge Accame,

entre otros. Como así también hemos buscado

que los artistas plásticos locales tengan su es-

pacio de producción, con vistas a embellecer

nuestro edificio; Rodrigo Crespo, Alejandro

Abt, Cany Soto, Jorge Iasich y el “Negro” Juá-

rez nos han honrado con su arte.

Y así, al finalizar cada edición de

las Jornadas, el Equipo Organizador vuelve a

reunirse para evaluar lo hecho y soñar las

próximas… “che, ¿a quién les pedimos pasa-

jes este año?”, “no se olviden de llevar las

notas de agradecimiento, así podemos volver

a manguear hospedaje”, “A ver si este año

logramos completar el Organigrama, eh”…

serán las frases que seguramente se escucharán

una y otra vez, y nos despediremos de esa reu-

nión con la típica: “¿Y si este año lo traemos

a Galeano?¿ Vendrá?” Y Galeano, como

siempre, nos enviará los mejores deseos con

frases cargadas de poesía.

Compartimos con Uds. la Fundamenta-

ción, con la que cada año iniciamos nuestra

tarea:

El I.P.E.S. “Florentino Ameghino”,

como Instituto Provincial de Enseñanza Supe-

rior dedicado a la Formación Docente, se con-

cibe a sí mismo como una Institución educati-

va y cultural que, desde sus propuestas acadé-

micas y de extensión, busca contribuir certera-

mente al Desarrollo de la Comunidad Local en

la que está inserto, desde su especificidad for-

madora. Como Instituto Público de Educación

Superior entiende y acepta el rol social que le


compete y, por ello, concibe su actividad

académico-cultural como un aporte específico

al Desarrollo de esta comunidad fueguina de la

que forma parte; comprendiendo además que

la formación de formadores no se desarrolla

únicamente en el ámbito propiamente acadé-

mico, sino, y además, en el contexto cultural

en el que se inscribe, asumiéndose actor prota-

gonista del mismo.

Por ello es que la interacción y articu-

lación constante con otras instituciones educa-

tivas, culturales o gubernamentales, es consi-

derada fundamental para su labor educativa,

en tanto mecanismo de retroalimentación de

nuestra propuesta académica por un lado y,

por el otro, como parte del colectivo comunita-

rio que construye cultura desde una perspecti-

va de Desarrollo Local.

Es en este marco en el que se insertan

las Jornadas Nacionales de Literatura e His-

toria Cultural, como un espacio propicio para

ejercer comunitariamente el uso del pensa-

miento crítico, habilitando en la ciudad, y des-

de la educación superior, un ámbito de ejerci-

cio del pensamiento, de revisión de nuestras

prácticas sociales, de focalización de nuestra

mirada sobre diversos aspectos de nuestra rea-

lidad comunitaria. Bajo un título específico

que organiza el debate y la producción intelec-

tual, a lo largo de estos años hemos ejercido el

pensamiento comunitariamente en nuestra ciu-

dad, con la ayuda y presencia de renombrados

artistas e intelectuales que han enriquecido a

nuestras Jornadas; efectuando así un valioso

aporte a la construcción de Cultura y al vis-

lumbre de caminos por donde transitar los

nuevos desafíos con los que se topa nuestra

sociedad.

Por último, cabe señalar que entendemos

al docente como un transmisor, pero también

como un productor de Cultura. Asumir este rol

social implica a su vez formar sujetos sociales

protagonistas de las dinámicas culturales que se

desarrollan en el seno de las sociedades que los

albergan. Al decir del pedagogo brasilero Paulo

Freire, “el hombre es hombre y el mundo es

mundo, en la medida en que ambos se encuen-

tren en una relación permanente, el hombre

transformando al mundo sufre los efectos de su

propia transformación”.

Por el equipo organizador de las Jornadas de Literatu-

ra e Historia Cultural


“La historia de una identidad, se escribe

de presencias”

Hubo una vez -en el confín del mundo-

una pequeña población que había comenzado a

gestar la idea de una nueva “escuela”. Ésta no

refería a una escuela media - por aquel enton-

ces, solo existían dos, el Colegio Nacional José

Martí y la EPET Nº1 “Antártida Argentina”,

sino una institución para estudios superiores,

una “escuela” para la formación de docentes.

La idea de formar docentes en 1987 no parecía

tan descabellada, porque la mayoría de su po-

blación, integrada por jóvenes entre 25 a 30

años, que centraban su jornada diaria de traba-

jo, en las fábricas de electrónicos, manifesta-

ban deseos de progresar intelectualmente. Fue-

ron aquellos, los potenciales alumnos que de-

mandaban la concreción de esta soñada idea.

Si bien, las escuelas estaban a cargo de

docentes titulados que venían del continente,

nadie tenía certeza hasta cuándo se quedaban

aquellas maestras en la isla. Transitábamos

épocas de incertidumbre.

La población de aquel entonces era me-

recedora del título de “golondrina”. Nadie pa-

recía suponer que la isla podía vivir con una

población estable. La gran mayoría preveía via-

jar (léase “emigrar”) para que sus hijos cursa-

ran estudios superiores en el Norte.

Era también una población realmente

joven y las familias crecían.

Así fue, entonces, que un día, y con la

intención de despedir el desarraigo de la isla, se

crea, el 8 de septiembre de 1988, un Instituto

de Enseñanza Superior para que formara el re-

curso humano para la educación de la pobla-

ción infantil. De esta manera, nacía el Profeso-

rado de Educación Inicial, que fuera denomina-

do de “Educación Pre- escolar”.

Para esta primera instancia fueron con-

vocados quince docentes; algunos de ellos to-

davía continúan ejerciendo la docencia en la

institución.

La primera promoción se inició con

ochenta alumnos, que hoy ya son colegas de

los primeros. Al año siguiente, inició su activi-

dad un segundo profesorado, el de Nivel Pri-

mario.

Con estos profesorados se fueron orga-

nizando, anualmente, muestras públicas con

toda la producción artística, literaria y meto-

dológica que producían docentes y alumnos

durante las cursadas. El libro de actos, silencio-

so, rememora estos encuentros en el hall de la

escuela Nº22.

En esos momentos fundacionales, fue-

ron tantos los preparativos para la implementa-

ción del Consejo Directivo, sus actas y resolu-

ciones, sus normativas, sus consejeros, de

cómo organizar las prácticas y residencias de

las alumnas, de cómo y qué evaluar, cómo y

qué enseñar, cómo y qué planificar, cómo y

¿TE CUENTO UNA HISTORIA?


qué articular, que se fue dejando para después,

parte de su identidad: cómo se llamaría este

profesorado. Fue entonces que el Instituto Na-

cional de Enseñanza Superior, habiendo pasado

un mes de este profesorado “NN” en Ushuaia,

lo hizo bautizar, por Decreto: “Florentino

Ameghino”, en honor al científico y arqueólo-

go argentino nacido en la ciudad de Luján, en

el siglo XIX.

Con un nombre impuesto, y con estos

profesorados al hombro, el instituto de forma-

ción docente se fue trasladando por distintos

espacios de Ushuaia y fue recibido en varios

edificios escolares, a los que se les estuvo

siempre agradecidos: la escuela Nº3, la escuela

Nº13, La escuela Nº22, El colegio Polivalente

de Arte. Este deambular nos lleva a preguntar-

nos: ¿cómo fue construyendo esta institución

su identidad? porque con nombre impuesto y

pese a no tener un edificio propio, siempre tuvo

presencia social.

En el año 1992, quiso el destino que los

docentes de esta institución aceptaran, no solo

ser Provincianos fueguinos, sino también, aun-

que con algunas resistencias, cumplir con otro

desafío: cambiar los planes de estudios vigen-

tes -que tanto se criticaban por obsoletos- por

un Diseño curricular. Nadie estaba informado,

ni sabía, a ciencia cierta, de qué se trataba. Se

empezaba hablar del Consejo Federal de Cultu-

ra y Educación, de la transformación educativa,

del currículum oculto, de la apropiación signi-

ficativa del saber, de módulos para enseñar y

aprender, de capacitar y de investigar. Las cla-

ses comenzaban en marzo. Estos docentes ya

sabían que debían estudiar y simultáneamente

enseñar.

Al año siguiente, se gestaba la reforma

educativa, este instituto era reconocido por el

INFOD y a 35 docentes se les otorgaba la titu-

larización.

Fue un tiempo para capacitarse y com-

prender los cambios sociales y políticos de la

época. Fue una época de concursos y capacita-

ciones. Se presentaban docentes con maestrías,

doctorados, post-titulaciones para concursar

las cátedras, juntar antecedentes, elaborar pro-

yectos, y demostrar quién era cada uno y lo que

podía ofrecer a esta institución.

Pero nadie iba a imaginar que también

aparecieran tímidamente las primeras jubiladas

y, con ellas, las primeras nostalgias, los prime-

ros desmiembres, los primeros adioses, los

recuerdos que dejaban estas pioneras.

Muy cierto es que, con el correr de los

años, esta institución, habiendo ya forjado su

identidad, comenzaba a ser reconocida como

la “Acreditada”, para hacer referencia a que

cumplía con la especialización de sus docentes,

requerido por la norma nacional impuesta.

También fue conocida como “la oferente” de

servicios para la formación continua, que debía

traducirse como: “aquella que Forma, capacita

e investiga”. Y, para subrayarle a la sociedad,

una vez más, las nuevas funciones de los do-

centes, organizaba el primer postgrado al que

asistían vecinos titulados en busca de mayor

especialización para el ejercicio en la docencia.

Este cambio trajo aparejado la presencia de un

profesor que provenía de Buenos Aires y al que


se le llamaba “profesor viajero”. Éste era

quien garantizaba la correcta interpretación del

espíritu que quería dejar la nueva lectura del

siglo entrante.

Luego se fue diseñando, dentro del pro-

fesorado, La Certificación Docente para Profe-

sionales y Técnicos Superiores que supo prepa-

rar abogados, arquitectos, médicos, enferme-

ros, para ejercer la docencia en el nivel secun-

dario.

Aún se atesora aquel primer distintivo

de solapa, que los alumnos -con su profesora

de Artes Plásticas- diseñaron y propusieron en

concurso, para seguir pensando en el grupo,

pensando en la pertenencia, pensando en la

identidad que los enlazaba.

Entrado el 2003, se incorporaban dos

profesorados más para la enseñanza media: El

Profesorado en Lengua y Literatura y el Profe-

sorado en Matemática. Al año siguiente, el

Profesorado en Biología, y la conquista de un

laboratorio para las demostraciones teóricas.

Por último, el Profesorado en Inglés, con sus

primeros alumnos certificados en First.

En el 2006, cuando todo parecía aquie-

tarse, cuatro profesorados deben trasladarse al

edificio de la Escuela Nº22. Mientras que los

profesorados de Matemáticas e Inglés, junto a

todas las acciones de capacitación, pasaron a la

Escuela Nº16. “Para el uso de la sala de In-

formática, trasladarse al Colegio Polivalente”,

anunciaba la circular. Nadie podía pensar que,

aunque distantes y en otros edificios prestados,

estos profesorados y sus servicios no fuesen

del mismo instituto. ¿Quizás reconocidos por

su ya acostumbrada identidad itinerante?

Ya ducho el personal en traslados y mo-

vilizaciones, enseñar, en esos años, significó

literalmente correr en el tiempo y en el espacio,

tratando de superar de modo directamente pro-

porcional la siguiente ecuación: a mayor demo-

ra en reparar pérdidas de gas en los edificios

escolares, mayor enseñanza para planificar,

enseñar sintaxis, logaritmo o genética, con

prácticos domiciliarios, informes, monografías,

resúmenes y síntesis.

Hoy, veinticinco años después, y pese a

su nombre impuesto y edificios prestados, la

población sabe de la existencia de este Profeso-

rado. Sabe de sacrificios vespertinos y matuti-

nos para estudiar y enseñar, sabe de tiza moja-

da, de borradores prestados, de residentes, de

egresados, de jubilados, de principiantes. Sabe

muy bien de resistencias y cambios, pero muy

pocos ya quedan, sabiendo toda esta historia

contada.

La historia continúa. Cambios, resisten-

cias, cambios y por sobre todo

PENSAMIENTO Y PASIÓN POR

ENSEÑAR

Por Profesora Sandra Abendaño

“La enseñanza es un acto apasionado

de generosidad”

2007 fue un año duro de lucha en de-

fensa de las tres funciones del IPES

(formación inicial, capacitación/extensión e

investigación) y del reconocimiento de los

profesorados de Inglés y Biología mediante

resoluciones ministeriales que los ubicaran en


igualdad de derechos con los otros profesora-

dos del IPES.

Con el traslado del instituto, desde la

sede del Colegio Polivalente de Arte a la Es-

cuela Nº 22, el IPES perdió cerca de un 50%

del alumnado.

Preocupaciones, tensiones y desacuer-

dos con la política provincial se transformaron

en fuerzas de pensamiento y creatividad: se

inauguraron las I Jornadas de Literatura e His-

toria Cultural como iniciativa del Profesorado

de Lengua y Literatura, se creó el grupo de

teatro del IPES, Anagnórisis, se iniciaron in-

vestigaciones bajo direcciones de reconocidos

profesionales y aumentó la oferta de capacita-

ciones y asesoramientos institucionales.

2008. El IPES cumplió los 20 años con

promesas de crecimiento y la construcción del

edificio propio entre las calles Deloqui y Ri-

vadavia.

Se fundó el DOE, Departamento de

Orientación al Estudiante, para fortalecer las

acciones de orientación iniciadas en el año

1997 con el Eje alumnos.

La biblioteca abrió sus puertas en los

turnos mañana, tarde y vespertino.

Se institucionalizaron los cafés litera-

rios como espacios abiertos y de encuentro

con la comunidad educativa.

Se iniciaron los cambios de los diseños

del Profesorado de Enseñanza Primaria y del

Profesorado de Educación Inicial. Fue un pro-

ceso impuesto, con escasa participación insti-

tucional.

2009. A mediados de 2009 se imple-

mentaron los nuevos diseños de PEI y PEP.

Con los nuevos diseños se integró una

importante línea formativa: el Aprendizaje

Servicio, con el propósito de institucionalizar-

se.

Continuaron las lentas tramitaciones

para el edificio propio.

Se fundó el Certamen de Escritura

“Puente de Palabras”, en el marco del año de

la Escritura en el IPES.

2010, 2011. Se trabajó con la transi-

ción de los viejos a los nuevos diseños, en las

instalaciones de la Escuela 22 y de la Escuela

16. Se solicitaron espacios a la Universidad

para dar respuesta a todas las funciones del

IPES.

En 2011 se inició un arduo proceso de

cambio de diseño del profesorado de Inglés,

que arrojó aprendizajes, discusiones, contra-

dicciones; confirmando que el currículum es

un verdadero campo de batalla.

El IPES y la Biblioteca Sarmiento in-

auguraron el Ciclo Ópera entre libros.

2012. Se iniciaron procesos de cambio

de los diseños curriculares de Biología, Len-

gua y Literatura. A mediados de año, comenzó

el Ciclo Introductorio del Profesorado de Edu-

cación Especial, con un diseño impuesto por

la provincia.

Estrenamos nuevo anexo (instalaciones

del Ex-Kloketén en Lasserre 633) para el Pro-

fesorado de Educación Especial y actividades

de los departamentos de Capacitación e Inves-

tigación. El IPES ofrece su oferta formativa en

tres edificios.


Se institucionalizaron los Ciclos Intro-

ductorios con un sentido pedagógico, social e

integrador.

2013. Se inició el Profesorado de Edu-

cación Especial y el proceso de cambio de di-

seño del Profesorado de Matemática.

Comenzó la implementación de los

nuevos diseños de Biología y Lengua y Litera-

tura y la construcción de los diseños para los

profesorados de Historia y Geografía.

Se fortaleció la vida democrática insti-

tucional con elecciones en todos los claustros,

incluyendo, por primera vez en la historia del

IPES, al claustro de No Docentes.

En junio de 2013, la comunidad educa-

tiva del IPES se reunió para dialogar, reflexio-

nar y posicionarse acerca del conflicto docente

que derivó en la toma de la Casa de Gobierno.

El equipo directivo planteó su postura

de un IPES de puertas abiertas, que lucha, de-

nuncia y se solidariza ENSEÑANDO; desde la

concepción de una educación comprometida

con las generaciones presentes y futuras, de un

conocimiento que “empodera”, de la defensa

de los espacios de poder de los docentes, que

son, justamente, los espacios enseñanza.

El 1ro de septiembre, el IPES cum-

plirá 25 años formando docentes en la ciudad

de Ushuaia, con la perspectiva prometedora de

un edificio propio para 2014.

Por Profesora Laly Laplagne

El siguiente es el resumen del informe

final de un proyecto de investigación desarro-

llado, entre los años 2010 y 2012, por docentes

del Profesorado de Inglés del IPES “Florentino

Ameghino” de la ciudad de Ushuaia.

La situación de la enseñanza del idioma

inglés en esta ciudad comparte muchas de las

problemáticas descriptas en el Documento de

trabajo para el área realizado por el Ministerio

de Educación Nacional: falta de profesores ti-

tulados en un sistema en expansión y con un

nivel de rotación vertiginoso, formación hete-

rogénea de quienes ejercen la enseñanza, acep-

tación a nivel discursivo de los principios co-

municativos y constructivistas que guían las

prescripciones ministeriales y persistencia de

prácticas más tradicionales en las aulas, hege-

monía del libro de texto como organizador de

las prácticas. Éstas son algunas de las variables

que configuran un complejo escenario para la

enseñanza, sobre la que no existía producción

de conocimiento a nivel local.

El presente trabajo abordó este campo a

fin de contribuir a una mejor comprensión de

las prácticas en la enseñanza de inglés en nues-

tra ciudad. Su etapa de realización coincidió

con la renovación provincial de los lineamien-

tos curriculares del Profesorado de Inglés y de

los demás niveles educativos, por lo que

brindó información para enriquecer la re-

flexión y el debate característicos de estos pro-

cesos. A su vez, se espera que sus resultados se

constituyan en insumo para mejorar las prácti-

cas de formación del Profesorado; así como,

INFORME FINAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

“La toma de decisiones sobre la enseñanza de inglés. Un estudio

cualitativo con informantes clave en la ciudad de Ushuaia.”


también, para la toma de decisiones sobre las

políticas educativas para el área.

El estudio se basó en el análisis del material

recabado en entrevistas a docentes de distinta

formación y trayectoria profesional que se des-

empeñan en instituciones primarias y secunda-

rias de la ciudad de Ushuaia. En el marco de

la tradición investigativa sobre el pensamiento

del profesor, se propuso conocer cómo se

construyen las decisiones para la enseñanza de

inglés como lengua extranjera. Específicamen-

te, se intentó conocer los procesos para la toma

de decisiones pre-activas y post-activas (Clark

and Peterson: 1990) que anticipan la tarea en

las aulas y la incidencia de las trayectorias

formativas y laborales de los profesores de

inglés en sus decisiones actuales.

El diseño metodológico de esta indaga-

ción se estructuró en base a los principios de

la investigación cualitativa, en tanto, se pro-

curó recuperar las percepciones y las voces de

docentes en ejercicio acerca de los sentidos y

los fundamentos que informan sus decisiones

para la planificación de la enseñanza. Se trató,

entonces, de un estudio descriptivo que posi-

bilitó realizar comparaciones entre las unida-

des de análisis, en función de las variables que

resultaron relevantes para el problema de la

investigación.

El trabajo tuvo dos fases: en la primera,

se realizaron entrevistas a los informantes cla-

ve seleccionados (docentes de inglés con dis-

tinta formación y recorridos profesionales) pa-

ra conocer sus decisiones respecto a la ense-

ñanza del idioma inglés, y las variables o

cuestiones, en función de las cuales, deciden.

Desde la perspectiva aquí asumida, la mirada

en torno a las decisiones en la planificación

permite develar los sentidos que, implícita o

explícitamente, informan tales decisiones, sen-

tidos que aluden a los posicionamientos de los

docentes en torno al objeto de la enseñanza y a

su transmisión.

En esta etapa, se construyeron categor-

ías de análisis a partir del cruce del marco refe-

rencial con los primeros datos elaborados, en

función del discurso de los entrevistados. Entre

estas categorías, se destacan las referidas a: la

planificación, el uso de los libros de texto, el

contenido a transmitir, el sujeto que lo apren-

de, “lo comunicativo” como parte del objeto

de la enseñanza, la percepción sobre el contex-

to de trabajo.

Como síntesis de esta etapa, se

construyeron tensiones que permitieron alber-

gar las diversas visiones y posicionamientos de

los docentes en torno a la planificación de la

enseñanza, evitando reduccionismos forzados

y posibilitando visualizar, tanto las posturas

más tradicionales, como aquellas más innova-

doras.

En la segunda fase, se seleccionaron

cuatro docentes del universo inicial y se reali-

zaron nuevas entrevistas, lo que permitió se-

guir ahondando en sus singulares posiciona-

mientos y comenzar a develar cómo las expe-

riencias en sus trayectorias profesionales podr-

ían haber operado en la determinación de sus

actuales decisiones.

Para indagar esa relación, se cruzó lo

que las entrevistadas destacaron como relevan-

te para anticipar su tarea en las aulas con los

datos que trajeron a colación para describir su

trayectoria profesional. Este cruce se realizó

siguiendo las categorías utilizadas por las tra-


diciones investigativas que estudian el pensa-

miento del profesor: las experiencias del pro-

pio aprendizaje, de la formación/capacitación

profesional, de la experiencia profesional y de

su marco institucional o contexto. Estas cate-

gorías adquirieron valor en la investigación,

en función de que resonaron en los discursos

de las entrevistadas y fueron indagadas con

distinto nivel de profundidad, según la relevan-

cia con la que aparecieron indicios vinculados

a ellas en el material de las entrevistas.

En esta segunda etapa apareció, nueva-

mente, el uso de terminología correspondiente a

un enfoque comunicativo de la enseñanza de la

lengua, a la vez que se observaron diversos posi-

cionamientos frente al acto de enseñanza, al

contenido a enseñar y al sujeto que aprende.

Todas estas variables evidenciarían distintos

modos de apropiación e implementación del

enfoque comunicativo integral propuesto en los

NAP del área.

Los resultados de este segundo momento

del proceso de investigación se presentan bajo la

figura de "casos", como construcciones que po-

sibilitan reconocer trayectorias y recorridos sin-

gulares. Para cada caso, se procuró describir

parte del complejo proceso por el cual diversas

experiencias vivenciadas por las docentes se

combinaron para delinear formas singulares de

apropiarse del sentido del enfoque de la ense-

ñanza que sustentaban y de sus implicancias

prácticas en las aulas.

A partir del análisis y comparación de

esos cuatro casos, se pueden destacar las si-

guientes reflexiones acerca de la toma de deci-

siones por parte de las entrevistadas:

Prevalece un discurso afín a los postulados de

un enfoque comunicativo de la enseñanza

que alberga, sin embargo, posicionamien-

tos y prácticas muy diversas frente al obje-

to de estudio y a su transmisión.

Estos posicionamientos se van delineando en

un complejo proceso que combina las ex-

periencias, tanto de la propia escolariza-

ción, como de la formación o capacitación

profesional y de la experiencia o socializa-

ción en el ámbito laboral.

Existe una marcada influencia de experiencias

de aprendizaje de la lengua, promovidas

por modelos tradicionales de enseñanza.

Estos modos en los que se aprendió el idioma

influyen en las decisiones que se toman a

la hora de planificar la enseñanza.

A menor formación y experiencia profesional,

mayor es la incidencia de esos modelos en

las decisiones.

La formación del profesorado y la posibilidad

de experimentar en la práctica permiten

interpelar los modelos aprendidos.

Los marcos teóricos necesitan anclarse en la

experiencia para facilitar su comprensión

y apropiación.

Los modelos de formación que se ponen en

acto en el profesorado pueden no coincidir

con la teoría que se enseña, con lo cual, no

logran interpelar los modos de relación con

la lengua aprendidos en otras épocas. En

este caso, el profesorado contribuiría a la

escisión entre el discurso y la práctica.

La experiencia profesional constituye un factor


decisivo en la planificación y en el desarro-

llo de la enseñanza. También se rescata el

valor de la experiencia en la construcción

de vínculos con los alumnos.

La reflexión sobre la práctica profesional desa-

rrolla conciencia sobre qué y cómo se está

enseñando y, por lo tanto, contribuye a

acortar la brecha entre lo que se dice a ni-

vel discursivo y lo que se hace en la prácti-

ca.

La participación en espacios colectivos y de

toma de decisiones, contribuyen a resigni-

ficar las experiencias propias y a avanzar

en la comprensión de las implicancias

prácticas del modelo comunicativo que

predomina en el discurso de los docentes.

Prof. Silvina Calomino

Lic. Luis Paez

Octubre 2012

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Autores: Luis Paez; Silvina Calomino.

Introducción

Al encarar un proyecto de investigación educa-

tiva, la emergencia de zonas conflictivas, en términos de

decisiones a tomar y caminos que transitar, será una

condición ineludible. Algunas de ellas refieren a la natu-

raleza misma de la investigación social científica, y

otras, a lo que es propio de la investigación educativa

en particular. En los párrafos que siguen, desarrollaré

aquellas que, desde una perspectiva personal, son noda-

les por ser garantes de la legitimidad y validez del cono-

cimiento producido.

Este intento de aproximación se hará desde los

siguientes núcleos problemáticos: el abordaje interdisci-

plinario, el rol del lenguaje y la subjetividad del científi-

co, las elecciones metodológicas, la ética del investiga-

dor y la relación teoría-práctica.

Las dificultades del comienzo: consistencia

teórica, objetivos claros y el paradigma de la compleji-

dad

Encarar la realidad desde una perspectiva com-

pleja nos permitirá acercarnos a posiciones transdiscipli-

nares, una preocupación que, según el doctor en educa-

ción e investigador, Luis Porter, merece un esfuerzo en

el campo de la investigación académica hoy. La razón,

aunque parece obvia, ha sido ignorada por la gran ma-

yoría de los sectores académicos: la realidad es holística

y está entretejida por diversas dimensiones no atomiza-

das, sino, por el contrario, interrelacionadas y mutua-

mente afectadas entre sí. Aun así, sostiene Porter que el

“pensamiento complejo tiende a quedarse en las

palabras, porque rara vez los académicos se salen de

sus disciplinas y no estamos educados para generar este

tipo de conocimiento complejo, trans/ínter. Los pocos

que lo hacen ven cómo sus colegas observan su esfuerzo

con escepticismo.”

Al respecto, subraya el doctor en filosofía

Adrián Scribano que las propuestas transdisciplinares en

el ámbito científico han surgido no tanto como una deci-

sión, sino, más bien, desde la necesidad de reconocer la

multidimensionalidad de una realidad social que conlle-

ve a la configuración de una sociología que permita

aproximarse mejor a los problemas complejos que la

constituyen.

Porter, Luis, en La universidad de papel. Ensayos sobre la Educación Superior en México: el zorro y el puercoespín: Fábula de una demanda teórica. Revista Acto So-

ciológico, No.18, Sept./Dic. 1996, de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

SOCIAL EN EDUCACIÓN

Consideraciones epistemológicas, habilidades investigativas y perspectivas críticas


Dado que la investigación es una práctica so-

cial, estructurar secuencias teóricas y plantear proble-

mas y objetivos en relación a lo que se quiere estudiar,

influye en la interpretación del mundo en el que se lleva

a cabo. Y me pregunto, ¿cómo negar que el conocimien-

to construido no es tan sólo dato, sino que es una inter-

pretación de la realidad a la que me quiero acercar y

que, cuantas más miradas y más lecturas, más

“realidad”? Si reconocemos que la sociedad es comple-

ja, los abordajes para conocerla deberían serlo de igual

modo.

La vigilancia epistemológica: una respuesta

a la mirada hermenéutica

El conocimiento de las ciencias sociales se

construye a partir del abordaje de las acciones, los suje-

tos y los hechos sociales enmarcados espacial y tempo-

ralmente. Es por esto que el investigador debe interpre-

tar y comprender las acciones y los sentidos que otros

sujetos dan a sus acciones, es decir, que aborda aquello

mismo que lo constituye.

Bachelard (1981) introduce el concepto de

obstáculo epistemológico para designar toda aquella

creencia, usualmente inconsciente, que frena o entorpe-

ce el desarrollo del conocimiento científico. El mismo

resulta de las experiencias sociales de los sujetos y es

manifestado a través del lenguaje. Por esta razón, es

especialmente importante el rol que juega este último a

la hora de interpretar la realidad, porque, como sujeto y

objeto de estudio, el científico es en sí mismo el resulta-

do de los recortes producidos por los contextos que

habita.

Luego, la noción de vigilancia epistemológica -

entendida como aquella actitud que permite al investiga-

dor restituir el poder de la semántica a los conceptos y

apartarse del discurso del sentido común -alertará al

investigador en caso de falta de coherencia con su mar-

co teórico, y lo habilitará a la superación de las dificul-

tades y los obstáculos de la interpretación.

De los métodos y enfoques

La pertinencia y la adecuación metodológica

del diseño debieran responder a los objetivos que el

estudio se plantea; para ello, las decisiones acerca de las

estrategias metodológicas y de las técnicas apropiadas

se inscribirán dentro de los dos grandes paradigmas: el

cualitativo y el cuantitativo. Muchas investigaciones en

educación incluyen ambos enfoques.

En este sentido, la triangulación de métodos y/o

los diseños de integración, o combinación de métodos,

permiten obtener niveles aceptables de confianza y fiabi-

lidad, e información y datos sobre objetos y procesos

educativos múltiples y divergentes. Efectivamente, en las

experiencias concretas, estos métodos se articulan y se

aprovechan las herramientas que ambos brindan para el

acercamiento a la realidad estudiada. Estas estrategias

harán posible la realización de comparaciones entre re-

sultados de investigaciones cuyos diseños metodológicos

difieren, si se toman las precauciones y se asumen las

limitaciones del caso.

La normalización de criterios metodológicos

impide el trabajo interdisciplinario y en equipo: mientras

los docentes de las ciencias naturales se inclinan por las

metodologías cuanti, los “sociales” lo hacen por aquellos

métodos inscriptos en las cuali. Ante este panora-

ma, creo que la triangulación metodológica y la combi-

nación de métodos es un camino que puede resolver di-

cho conflicto.

Esta posibilidad no solamente parte de la nece-

sidad metodológica, sino también, de una razón episte-

mológica, que tiene que ver con una manera de concebir

la realidad escolar: un sistema complejo, inacabado e

intersubjetivo, plausible de ser mejor comprendido a

través de métodos plurales de acercamiento y de inter-

pretación.

El lugar de la ética

Creo que los asuntos éticos y la obligación de

una conducta apropiada en la investigación educativa

atraviesan los diferentes momentos del proyecto y co-

bran especial importancia en algunos aspectos específi-

cos de la misma. Un acto ético en investigación es, como

sostienen los doctores Leonor Buendía Eisman y Emilio

Berrocal de Luna, “…el que se ejerce responsablemente,

Scribano, Adrián en La Investigación social en América Latina. Un análisis en base a los resultados del Congreso ALAS 1999. Buendía EismanL. y Berrocal de Luna E.,La ética de la investigación educativaenhttp://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/01/01-articulos/miscelanea/buendia.PDF


evitando el perjuicio a personas, que a veces se realiza

inconscientemente, por estar vinculado el daño a los

métodos que el investigador utiliza para la consecución

de sus fines.”

Dado que la investigación es un modo de acer-

carse a la comprensión de las realidades sociales, las

cuales son portadoras de valores, creencias e ideologías;

el primer aspecto al empezar un proyecto se relacionará

con la intencionalidad del mismo. Luego, el planteo de

códigos deontológicos variará en relación al tipo de in-

vestigación que se desee realizar.

Sin embargo, hay aspectos de la investigación

en los que la ética profesional se pone en una posición

relevante. Eisman y Berrocal llaman la atención sobre

los problemas éticos, respecto:

a los participantes: el principio ético que debería primar

es en relación al respeto y autonomía de los

participantes;

del desarrollo del trabajo: el procedimiento incorrecto

puede presentarse en cualquier momento del

proyecto de investigación;

del propio investigador: si bien todos los investigadores

consideran que sus investigaciones van a ser

importantes y esperan que sus resultados pue-

dan contribuir a la mejora de las prácticas edu-

cativas y en la vida de las escuelas, es necesario

revisar los resultados obtenidos para evitar la

manipulación de datos y resultados.

Teoría-práctica, una pareja controvertida

Sostiene Ruth Sautu (2003) que “todo es teor-

ía”; y esto es así en el sentido que nuestra manera de

problematizar la realidad estará demarcada por aquellos

supuestos epistemológicos propios del campo de estu-

dio, como por aquellos relacionados con las formas de

acercamiento a dicha realidad. La investigación científi-

ca es en sí misma una práctica articuladora de ambas

dimensiones. Ambas se influencian en una relación

dialéctica que se complementa y enriquece. Esta relación

intrínseca debe prevenirnos de recortes cargados de pre-

juicios y dogmas científicos, como así también de las

arbitrariedades subjetivas de los grupos y comunidades,

con el fin de conseguir una perspectiva más amplia que

escape a los paradigmas hegemónicos.

A modo de cierre

La investigación educativa es, por su especifi-

cidad, compleja y limitada. Sus particularidades tienen

que ver, tanto con los contextos en donde se lleva a ca-

bo, que impiden el trazado de regularidades y el estable-

cimiento de generalizaciones , como por los participan-

tes involucrados en la misma, atravesados por variables

ambientales, éticas y políticas. Esta realidad, si bien

incrementa las posibilidades de incertidumbre y subjeti-

vidad, no ha de significar la renuncia a producir conoci-

miento válido. Sin embargo, dados estos obstáculos,

queda clara la imposibilidad de la pretensión de abordar

los fenómenos educativos de una sola manera; siendo

los planteamientos interpretativos los más adecuados

para aproximarse a este panorama.

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-Buendía Eximan, L. y Berrocal de Luna, E. La ética de la

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Superior en México: el zorro y el puercoespín: Fábula de

una demanda teórica. Revista Acto Sociológico, No.18,

Sept./Dic. 1996, de la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales de la UNAM.

Julieta Taquini

Se entiende a ésta como un procedimiento por el cual se llega a captar el sentido del mundo, interpretación que se realiza a través del lenguaje y en relación con

otros, contextualizadamente. De ahí que toda actividad interpretativa termine por incidir en el carácter y en las actitudes del sujeto.

http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/01/01articulos/miscelanea/buendia.PDF



http://www.galeon.com/pcazau

http://www.galeon.com/pcazau


“La metáfora del viaje es propia a los ritos de iniciación, a los mitos de la

formación y a no pocas figuras pedagógicas. Sabemos que trans alude a

aquello que sobrepasa un límite que no se contenta con un lugar sedenta-

rio o sedentarizante” (Frigerio, 2004)

Este artículo presenta algunas reflexiones sobre la experiencia de transmisión de la tarea de

investigación en la formación docente del Profesorado de Educación Primaria del nuevo diseño

curricular, implementado en el año 2009. Es un escrito “polifónico” que busca traer resonancias

del interesante trabajo realizado por todas las integrantes del taller, y da la palabra a dos estudian-

tes que quisieron participar del intento, compartiendo “la aventura de pensar”.

Con Larrosa (2003), sabemos que la educación ha sido pensada desde pares (ciencia/

tecnología, teoría/práctica). ¿Podremos conocer algo de ella de otras maneras? Considerando la

experiencia, y buscando “hacer lugar” a la subjetividad en la formación, a lo singular que resiste

a la generalización, proponemos reflexionar acerca de lo que deja (o podría dejar) una recortada

propuesta de formación en investigación, desde la pregunta por sus efectos.

La aventura de pensar

“Quizá, ser productor del propio pensamiento suponga poder soportar

el encuentro con una pregunta para la que no se tiene respues-

ta” (Wlosko, 2003)

Durante un mínimo de trece años, en nuestra infancia y adolescencia, formamos parte de la

Escuela. Durante un mínimo de trece años, otros, adultos, se ocuparon de hacernos saber lo im-

portante de conocer las respuestas. Las recompensas y las mejores notas eran el resultado de ser

“el que sabe”. El fantasma más grande de una prueba, la pregunta sin respuesta, la respuesta des-

conocida; su consecuencia, el castigo o la mala nota.

Durante un mínimo de trece años, quien pueda superar los obstáculos escolares será quien

mejor aprenda a ser alumno. El cerebro se acostumbra a la ambición de intentar contestar todas las

preguntas, si es con fundamento mejor, y si no, el sentido común es un lugar donde uno siempre

puede echar mano. Luego, cada uno tomará un camino, puede ser un terciario o una carrera univer-

sitaria. En cualquier caso, hasta un punto se seguirá siendo alumno, pero en algún momento, los

papeles comienzan a invertirse, o simplemente a cambiar.

Cursando el segundo cuatrimestre del tercer año del Profesorado de Enseñanza Primaria

nos encontramos con el espacio de Investigación Educativa. Fue allí donde salimos del lugar de

alumnos. Nuestras destrezas para poder contestar todas las preguntas ya no eran válidas; al contra-

rio, nos alejaban cada vez más de los logros. Ya no era importante la respuesta, y es muy difícil

para alguien que lleva una gran parte de su vida intentando saberlas todas, comenzar a preocuparse

por la pregunta.

Nuestro espacio de Investigación Educativa comenzó, tal cual lo indica Miriam Wlosko,

UNA TRANSMISIÓN EN INVESTIGACIÓN

DE AVATARES Y AVENTURAS

En el nuevo diseño, los espacios de investigación I y II pasaron a formar parte del Trayecto de Investigación. Este cambio, que podemos considerar un avance, establece una

temporalidad más acorde a la complejidad de la tarea realizada en ellos y permite a los alumnos dar continuidad a un trabajo cognitivo complejo y costoso. Nuestra tarea toma

como punto de partida la recuperación de conceptualizaciones y vivencias de los estudiantes vinculadas a su conocimiento y „compromiso‟ con la vida escolar, y sus experien-

cias previas de problematización- Lo que traen los estudiantes se pone a jugar con la lógica, el pensamiento del investigador. Nos movemos en la tensión compromiso-

distanciamiento.


con “la consigna inicial de un taller de investigación -- “seleccionar un área temática” de interés

y buscar algún problema que tiente o seduzca”. Quizás no parezca tan complicado. Pero, qué pasa

si lo que pensamos como un problema, en realidad no lo es… qué pasa si buscamos algo que no

tiene respuesta... El buscar el problema “produce diversos cimbronazos cognitivos y subjetivos en

los individuos que inician el proceso. (…) En un primer momento se produce una suerte de des-

concierto aciago, al que le sigue la irritación o la angustia”. Y aunque el desconcierto se instaló,

estaba claro que nuestro saber de respuestas, de un “sujeto de certezas” ya no nos era útil en ese

nuevo lugar por el que se nos invitaba a transitar.

Es tomando consciencia de este nuevo rol de sujeto que hace preguntas en lugar de apren-

der respuestas que nuestro cerebro hace el “click” e iniciamos lo que Wlosko llama el tránsito del

sujeto de la certeza, del sentido común, que “sabe”, al sujeto epistémico, que quiere saber, que

desea conocer. Tránsito que implica transformación, que dejará huella y para siempre hará surgir

la duda, como expresión del pensamiento.

Porque caemos en cuenta de que cuando afirmamos algo, ya no estamos tan seguros de

haber escogido las palabras correctas. Cuando decimos “a este niño le cuesta expresarse”, ¿qué

estamos entendiendo por expresión? Si decimos que trabajamos con la diversidad, ¿qué estamos

entendiendo por diversidad?, ¿qué nos pasa a nosotros frente a esa diversidad?

Estos y otros interrogantes fueron los que trabajamos en los diseños de investigación. Si

bien sólo transitamos los inicios del proceso, pudimos avanzar en el pensamiento respecto de los

temas planteados, que se fueron transformando a medida que nos formulábamos nuevas preguntas.

Se trata de una manera distinta de pensar, de preguntarse una y otra vez, y producir el co-

nocimiento a partir de una cadena de interrogantes sobre la realidad que estamos observando. De

tomar distancia y pensar qué queremos decir cuando decimos, qué nos están queriendo decir cuan-

do hacen, qué decimos cuando hacemos.

En nuestro trabajo, lo que en primera instancia fue “el lugar del cuerpo del niño en la es-

cuela” se transformó en “qué entienden los docentes por expresión”, y “cómo trabajar la diversi-

dad en el aula”, se transformó en “qué concepto de diversidad tiene el docente.”

Nuestra mirada va cambiando, nos volvemos más versátiles. Esta habilidad de analizar una

situación desde distintos puntos de vista es lo que llamamos distanciamiento. Puntos de vista co-

mo lugares desde donde se mira una situación, o desde donde se realiza una pregunta. Distancia-

miento como ejercicio de esta nueva manera de pensar.

Y en el proceso, la pregunta nos transforma, porque la mirada no sólo se va agudizando

Experiencia como palabra, tal como plantea Jorge Larrosa: “Porque los conceptos determinan lo real y las palabras abren lo real. Y la experiencia es lo que es y además

más y otra cosa, y además una cosa para ti y otra para mí, y una cosa hoy y otra mañana, y una cosa aquí y otra cosa allí, y no se define por su determinación sino por su

indeterminación, por su apertura” Larrosa, J. “La experiencia y sus lenguajes” (2003, noviembre)

Debido a los tiempos curriculares destinados a esta tarea


hacia situaciones o problemas, sino también hacia nosotros mismos: nos descubrimos desde otro

lugar, el de la incertidumbre, desde donde nos animamos a cuestionar nuestro “sentido común” y a

quedarnos sin respuestas certeras frente a las dudas.

Quizás una de las preguntas más importantes que nos deja el espacio de investigación sea:

¿hay que esperar que pasen trece años de escolaridad para hacer el click y abandonar el lugar de

alumnos? No se trata de una pregunta inocente formulada al vacío, es un cuestionamiento hacia

nosotras mismas, futuras docentes. Nos lleva a pensar qué alumnos esperamos encontrar en nues-

tra futura función de docentes, o, más interesante todavía, en qué tipo de alumno estamos pensan-

do en nuestras planificaciones. ¿Queremos nosotros, como futuros docentes, sembrar la inquietud,

la duda, el cuestionamiento en nuestros alumnos? ¿Estamos preparados para transitar ese camino

de incertidumbre? ¿Nos animamos a ser docentes sin respuestas absolutas, docentes con el com-

promiso de buscar junto a sus alumnos?

No es intención de este artículo hacer una apología del “no saber nada”. Lo que intentamos

expresar es que, a partir del trabajo en investigación, se comienza a comprender que el abismo, el

vacío, no es algo malo, que es necesario animarse a saltar, para entrar en la “aventura de pensar”.

Palabras para continuar…

“La aventura de pensar” se ancla en el pasado, interroga el presente y anticipa un horizonte

que ha de trazarse, atenta a lo que no tiene palabra, a „lo implanificable‟.

Las temáticas de investigación elegidas por los futuros docentes están tamizadas por sus

experiencias: las infantiles, las de las prácticas en la escuela, y en la formación. ¿Qué miran desde

ese lugar oscuro, de sombras y medias luces, de palabras confusas y provisorias en tanto que tocan

la propia experiencia? ¿Qué de la escuela y qué de las teorías se torna relevante a la hora de pre-

guntarse? Quizá ofrezca pistas atender a ello, para pensar la formación. En el grupo sobre el que

estamos reflexionando, de nueve alumnas, la diversidad de temas fue sobresaliente, la preocupa-

ción por la dimensión instrumental de la enseñanza, lo que más resonó en palabras y a su vez, el

obstáculo para pensar lo nuevo. ¿Cuánto de ello tiene que ver con la identidad docente? ¿Qué

acontece a nuestros alumnos con el aprendizaje de los lugares en la formación y cómo esos lugares

pueden limitarnos en vez de habilitarnos a incursionar en lo nuevo -lo que no tiene palabra-?

¿Cómo pensar la escuela y la formación docente si no es desde la libertad para explorar y

preguntar? ¿Cómo acompañar a los futuros docentes en la aventura de pensar?

Agradecemos los aportes y sugerencias a la profesora Sandra Turza

Laura Lucha, Natalia Pissaco, Patricia Rosales

Sobresale la preocupación por los comportamientos de los alumnos: la agresividad, la incivilidad, el bullying, y la perspectiva de la escuela sobre estos. Se cuestionan acerca de

las dificultades en el aprendizaje, en niños que practican otra lengua que la enseñada en la escuela y por las normas de convivencia y su relación con el proceso de aprendizaje

de los alumnos.Mirando a los alumnos, también se preguntan: sobre los modos de “estar” de los niños en la escuela, en qué formas vivencian-transitan-experimentan ser alumnos

y qué influencias ejerce el formato escolar en su forma de “estar” en la escuela. Hacia el docente, la mirada recae en las estrategias, el modo de trabajar en un área específica

(Matemática, Formación ética y ciudadana) o en relación a la diversidad. En algunas ocasiones, el problema se plantea en el plano de las concepciones y representaciones sobre

estas temáticas y otras como la del cuerpo del alumno.


Alfabetizar científica y tecnológica-

mente se torna imprescindible en todos los ni-

veles educativos, siendo su principal propósito

la formación de ciudadanos científicamente

informados para intervenir en la sociedad.

La Feria de Ciencia y Tecnología es

una iniciativa pedagógica que despliega múlti-

ples espacios donde se generan la participa-

ción, la formación, la enseñanza y el aprendi-

zaje, los encuentros, los descubrimientos y el

asombro, la reflexión y la discusión entre do-

centes y estudiantes de todos los niveles y mo-

dalidades.

Los trabajos que se presentan de nivel

superior se centran exclusivamente en temas

de enseñanza (de las ciencias y/o de la tecno-

logía) vinculados con las temáticas de los si-

guientes áreas/campos curriculares: Educación

Ambiental, Educación Tecnológica, Ciencias

Naturales, Ciencias Sociales y Matemática.

Los equipos presentan trabajos que dan

cuenta de cómo enseñar los temas escogidos

de cada área/campo. Los proyectos deben tener

y demostrar una conexión directa con los pro-

gramas de las materias que se vinculan con las

disciplinas correspondientes al nivel.

Nuestra Institución concibe a la forma-

ción del profesorado de Biología en nuevos

escenarios de aprendizaje, no sólo en un espa-

cio físico determinado como los muros del

aula.

Centrando el proceso de enseñanza y

aprendizaje en el diseño de nuevas situaciones

y contextos de aprendizaje, las alumnas del

segundo año del Profesorado de Biología parti-

cipan en 2011 de la Feria de Ciencia y Tecno-

logía, instancia zonal, junto a dos profesoras

del Instituto, asesorando el proyecto denomi-

nado “Modelando Ideas”. Es la primera vez

que el IPES participa y con la satisfacción de

que las alumnas pasaran por las diferentes ins-

tancias y llegaran a la Feria Nacional de Cien-

cia y Tecnología que se llevó a cabo en

Tecnópolis en noviembre de 2011.

Características del proyecto

MODELANDO IDEAS

Autoras: Chamorro, Sabrina; De la Ve-

ga, Paola; Lares, Viviana; López, Luciana; Po-

blet, Carolina; Sajama, Vanesa; Valdez, Gise-

la; Zamora, Brenda. Docentes asesores: Lic.

Flavia Gerje (cátedra “La Didáctica y los pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje” – Profesora-

do de Biología). Prof. Mirta Gutiérrez

(Laboratorio de Ciencias Naturales)

RESUMEN

Existe una polisemia del término

“modelo” y, dado que los científicos trabajan

con “modelos científicos”, nos planteamos la

necesidad, como futuros docentes, de iniciar la

búsqueda de información que nos permitiera

describir un marco general, para generar mo-

delos didácticos para acercar la naturaleza de

la ciencia que hacen los científicos a la ciencia

que se hace en el aula.

En nuestra etapa, aún como estudiantes,

solemos encontrar dificultad en la compren-

I.P.E.S. EN LA FERIA DE CIENCIA Y TECNOLOGIA


sión de los conceptos científicos, por lo que su

aprendizaje requiere que estos se reconstruyan

en el aula y/o en los libros de texto. Por ello,

movilizadas por nuestras propias experiencias,

abordamos este trabajo con el objetivo de com-

probar que, generando situaciones didácticas

donde los estudiantes construyan sus propios

modelos interpretativos y explicativos, se favo-

rece el aprendizaje de los conceptos científi-

cos.

El proyecto

El presente proyecto fue presentado en

la Feria de Ciencias y Tecnología Provincial

(instancias zonal y provincial) con el objetivo

de dar a conocer nuestra propuesta, ponerla a

prueba con los niños y adolescentes asistentes

a la misma, y ofrecer a los docentes que nos

visitaron una alternativa posible a su quehacer

áulico.

INTRODUCCIÓN

Esta iniciativa surge en las primeras

clases de la asignatura “La Didáctica y los pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje”, que las

alumnas cursan durante el 2º año del profeso-

rado de Biología, cuando se abordan distintos

enfoques de enseñanza, y se realizan análisis

de distintas propuestas didácticas, para luego

traer a colación los registros de clases del año

anterior; oportunidad donde cada estudiante

plantea cómo fue la experiencia. Con estas in-

quietudes, llegaron luego al Laboratorio de

Ciencias Naturales donde reflexionamos al res-

pecto.

Considerando que los procesos de ense-

ñanza se diferencian de los procesos de apren-

dizaje, y posicionándonos hoy como sujetos

que estamos aprendiendo y luego seremos su-

jetos enseñando, planteamos esta propuesta

donde los modelos actúan como mediadores

entre la teoría y la realidad.

MARCO TEÓRICO

Una de las bases del éxito del proceso

de enseñanza-aprendizaje en Ciencias Natura-

les radica en saber relacionar suficientemente

conceptos y contenidos abstractos con la reali-

dad concreta y cotidiana. A partir de las inves-

tigaciones en psicología y en ciencia cognitiva,

se sabe que, apropiarse de cualquier aspecto de

la realidad, supone representárselo, es decir,

construir un modelo mental de esa realidad.

Esta representación simplificada se espera que

ayude a entender mejor lo modelado y puede

ser un aparato, un prototipo, un plan, un dia-

grama, un dibujo, una ecuación o un programa

de computadora: proveen los medios para ex-

plorar, describir y explicar diversas ideas

científicas y matemáticas, además de contri-

buir a que la ciencia sea más relevante e intere-

sante. Se aprende ciencia cuando ese modelo

mental, también denominado modelo del senti-

do común, va transformándose en modelo

científico.

Los modelos pueden usarse para inten-

tar la “reconstrucción” de conceptos, los cuales

consisten en hacer modelos que representen

algunas de las características de los conceptos

y los sistemas típicos en que aparecen, con sus

problemas más visibles. De esta manera, apa-

recen, por lo menos, las dificultades lógicas

(incoherencias, interrogantes) y los caminos


para superarlas. Se espera que, en la elabora-

ción de un modelo, los estudiantes puedan

comparar opiniones y mostrar qué atributos

son incorporables al concepto y cuáles carecen

de significado racional.

ACTIVIDADES REALIZADAS

1) Análisis de libros de textos de Cien-

cias Naturales (EGB3 y ESO) y Biología

(Polimodal)

2) Encuestas: Fueron realizadas a estu-

diantes de nivel superior y a alumnos de 2º año

polimodal, con el objetivo de determinar los

modelos mentales que poseen sobre determina-

dos conceptos que cada encuestado ha estudia-

do (o escuchado o visto) durante su recorrido

escolar previo.

3) Clases experimentales: Las clases

experimentales, cuyo objetivo principal con-

sistía en la construcción y utilización de distin-

tos modelos, se realizaron en dos instancias:

a) En el mismo curso de las estudiantes

participantes de este proyecto, es decir, en 2º

año del profesorado de Biología, en el labora-

torio de Ciencias Naturales del I.P.E.S. “F.

Ameghino”, a la que denominamos

“experiencia interna”;

b) En dos cursos de 1º año polimodal

del Colegio Provincial “José Martí” de la ciu-

dad de Ushuaia, durante la asignatura Biología,

a la que denominaremos “experiencia externa”.

“Experiencia interna”

Se armaron cuatro grupos de estudian-

tes, asignándole a cada uno un contenido dis-

tinto de biología, a saber:

Célula

Sistema nervioso

ADN

Experiencias de laboratorio con ma-

teriales caseros.

A partir de esta asignación de conteni-

dos, se fueron planificando distintas estrategias

para desarrollar una clase, en la cual se utiliza-

ra por lo menos un modelo que facilitara el

proceso de enseñanza-aprendizaje de los con-

tenidos. Cada grupo expuso el tema, planteó

una actividad para comprobar la comprensión

del contenido y, al finalizar, escribieron cómo

les resultó la propuesta. A medida que iban

desarrollando la clase, iban surgiendo acota-

ciones que, quienes exponían, iban registrando.

La dinámica apuntaba a tener grupos donde

poder contrastar las variantes sugeridas para

una misma actividad.

Cada grupo preparaba su tema para una

exposición teórica y, luego, las demás alumnas

trabajaban en grupos, con consignas, a través

de guías, o sin ellas, para elaborar el o los mo-

delos expuestos. Las propuestas fueron varia-

das, a saber:

Tema “ADN”: realización del mode-

lo de la molécula de ADN con sorbetes e hilo.

Realización de un modelo de ADN a gran es-

cala con materiales de descarte (botellas, latas,

etc.)

Tema “Sistema nervioso”: realiza-

ción de una lámina donde se representaron las

interrelaciones neuronales entre los receptores

y las distintas partes del cerebro, utilizando

circuitos eléctricos simples.


Tema “célula”: modelo analógico a

través de una lámina. Maquetas de células rea-

lizadas con la técnica de cartapesta. Video-

animación de tipo “stop motion” para el tema

mitosis. Juego de cartas de las organelas cito-

plasmáticas.

Tema “experiencias con elementos

caseros”: confección de una caja provista de

distintos materiales y sustancias que se adquie-

ren en supermercados, ferreterías o farmacias,

a la que bautizaron con el nombre de

“Martita”. Confección de tarjetones con la in-

formación acerca del procedimiento y conteni-

dos de las experiencias propuestas.

Los resultados fueron diversos, pero, en

todos los casos, la construcción de modelos

facilitó el aprendizaje de los contenidos.

“Experiencia externa”

Si bien el trabajo antes descripto fue

muy productivo, nuestra intención y principal

interés era “probar” estas propuestas con los

verdaderos destinatarios, los estudiantes de

nivel medio. Gracias a la excelente predisposi-

ción de la profesora Valeria Martínez, a cargo

de la asignatura Biología de dos cursos de 1º

polimodal del Colegio Provincial “José Martí”,

y al apoyo de las autoridades de la mencionada

institución, a quienes agradecemos profunda-

mente, se pudieron realizar dos de las propues-

tas en los cursos referidos.

En todas las propuestas que realizaron

los cuatro grupos surgieron dudas, equivoca-

ciones, se plantearon otras formas y variantes

de las actividades propuestas, se realizaron

arreglos, porque con las guías que se tenían

varias veces no funcionaban los modelos, por

lo que se tuvo que pensar en materiales alter-

nativos, y rever los procedimientos.

CONCLUSIÓN

Dada la complejidad de saberes que se

imbrican en la enseñanza y aprendizaje de un

contenido científico, sabemos que no es fácil

plantear una manera de enseñar ciencias, ni

existen recetas para ello. Pero es posible tener

un horizonte común y tratar de construir una

coherencia entre todos estos saberes, mante-

niendo como eje la propia lógica científica.

Hacer ciencia es motivador por el desafío que

genera el querer preguntar sobre lo que uno no

sabe, por imaginar explicaciones, por el espíri-

tu de trabajar con otros, por tener un buen ar-

gumento, que convenza, que sea entendido,

discutido, valorado más allá que resulte o no

aceptado o acertado.

Queremos hacer ciencia en el aula, por-

que consideramos que los alumnos pueden

construir conceptos científicos en contextos

didácticos apropiados, en interacción con otros

y con la guía de los docentes; luego, a esos

conceptos podrán asignarle el vocabulario es-

pecífico de la ciencia.

Si concedemos al “modelo” la búsqueda

de regularidades para llegar a elaborar una re-

presentación parcial de la realidad, y hacemos la

distinción de que el modelo no es el fenómeno,

se podrán elaborar tantos modelos como perso-

nas creativas y lógicas puedan realizarlo, con-

servando, por supuesto, una característica funda-

mental de todo modelo que es el dominio de su

validez.


FUENTES CONSULTADAS

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(2009). La aventura de enseñar ciencias natura-

les. Bs As: Ed Aique.

NAP y Contenidos Básicos Comunes

Diseños curriculares Provinciales

Lic. Flavia Gerje

Llevo una larga experiencia como pro-

fesora en Institutos de Formación Docente, y

esa experiencia me demuestra que la práctica

áulica es una de las situaciones que genera

mayor temor y ansiedad en los futuros colegas.

También fui testigo en muchas oportunidades

de cómo estos sentimientos obstaculizan el

desempeño de los practicantes en el aula e in-

hiben el disfrute del momento para el cual se

han ido preparando a lo largo de la carrera.

Analicemos cuáles pueden ser los fac-

tores que generan inestabilidad en nuestros

alumnos:

¿Temor a qué? A no estar suficiente-

mente preparados, a cometer errores concep-

tuales, a no poder controlar el grupo, a que el

material elaborado sea el adecuado, a que el

timbre toque antes de que el practicante termi-

ne la clase... o mucho después. A la mirada del

otro, del docente de práctica.

¿Ansiedad? Que pase rápido, que se

termine el sufrimiento, a ver si la clase está

aprobada, qué devolución le harán losProfeso-

res de la Práctica.

La idea entonces, es ofrecer algunas

sugerencias para aliviar estas tensiones:

Estudiar en profundidad el tema, buscar

varios y variados ejemplos y, como el

SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA PRACTICANTES


docente tiene que saber más que sus

alumnos, no puede hacer estudiar del

mismo manual que ellos utilizan.

Tendrán que buscar una bibliografía

más compleja, por ejemplo, la que su-

gieren los profesores de las cátedras,

husmear en las diferentes editoriales y

en internet que ofrece también amplias

posibilidades para informarse.

Pergeñar la manera de llevar al aula ese

contenido. En este punto, es necesario

recurrir a las didácticas específicas de

cada asignatura. Hay una forma parti-

cular de construir conocimiento que es

propio de cada materia, y aquí también

el practicante puede basarse en las

didácticas que recomienda el profesor

o buscar otras alternativas. Existe el

preconcepto de que las didácticas son

recetas anquilosadas, carentes de crea-

tividad, que no contemplan la mirada

personal de cada docente; pero, así co-

mo quien se acerca por primera vez a

la cocina sigue al pie de la letra una

receta para preparar un exquisito plato,

quien se acerca por primera vez al aula

tiene que seguir un cierto modelo. Si-

guiendo con la metáfora de la cocina, a

medida que vaya ganando destreza, el

chef combinará sabores hasta despren-

derse de la receta inicial y crear una

receta propia. Así, el docente irá pro-

bando diferentes aplicaciones y tomará

de cada una lo que le resulte más enri-

quecedor.

Armar un plan inteligente, viable, práctico

y variado que les permita desarrollar

su clase en un ambiente de agradable

cooperativismo entre sus saberes y los

del alumnado. En consecuencia, cuan-

do planifique debe anticipar las posi-

bles respuestas, orales o actitudinales,

de los alumnos.

Inteligente: con un contenido que ofrezca

un grado mayor de dificultad del que

el alumno ya sabe. Cuando el alumno

se va de la clase, debe llevarse algo

nuevo. Un plan inteligente responde a

la pregunta: ¿qué nuevo saber apren-

derán mis alumnos hoy?

Viable y práctico: que no demande más

energía de la que el docente tiene. La

clase no es una carrera de obstáculos de

la cual debiera salir destrozado, es una

organización de recursos de fácil acceso

y cuyo uso debe practicarse de antema-

no. Sucede que, a veces, en su afán por

innovar, el practicante se enreda en

complicadas estrategias que, en el mo-

mento de ponerlas en práctica, no re-

cuerda cómo se usan ni para qué sirven.

Un plan práctico responde a la pregunta:

¿Cómo hago para que mis alumnos

aprendan?

Variado: que incluya distintas actividades

que requieran del alumnado procesos

mentales diferentes: copia, lectura, in-

terpretación, producción escrita, com-

paración, inferencia, explicación oral a

los compañeros. Para seleccionarlas


conviene preguntarse: ¿para qué sir-

ven?, ¿ qué aprende, ejercita o fija el

alumno con esto?, ¿qué relación tienen

con lo dado y con lo que vendrá?, ¿qué

capacidades desarrollan? Saber para

qué sirve la actividad define la orienta-

ción que dará el docente a sus alumnos

(copiá para aprender la grafía de las

palabras, fijáte qué palabra tuviste en

cuenta para inferir tal o cual informa-

ción, cómo te diste cuenta…)

Vale aclarar que la clase debiera trans-

currir como un continuum lógico de causa y

consecuencia (donde se intercalen explicacio-

nes, preguntas, aclaraciones) y no como una

sumatoria de actividades, por lo cual, además

de las actividades, es necesario pensar cómo

articularlas entre sí.

Recordemos que “una imagen vale más

que mil palabras”. Es conveniente incluir re-

cursos visuales que sirvan de apoyo y comple-

mento a la palabra. En este sentido, las nuevas

tecnologías ofrecen unas posibilidades muy

valiosas (fotos, videos, powerpoint, etc.)

El plan de clase debiera tener un senti-

do circular: se fijan unos objetivos, se presenta

una situación problemática, los alumnos resuel-

ven y, sobre el error, se explica la forma co-

rrecta y se valida lo que está bien, lo que se

ejercita y evalúa. Esta evaluación debiera de-

cirle si los objetivos se cumplieron. Pensada

así, la clase termina dónde comenzó, cierra. Es

circular en ese sentido.

Cuando el plan se ejecuta, el momento

de “Institucionalización” del contenido a ense-

ñar es de vital importancia. Es el momento en

el que el docente “se para frente al alumnado”

y expresa el contenido, dándole así el estatuto

de saber socialmente validado. Sin este mo-

mento, ese contenido pareciera que no sale de

la instancia intuitiva en la que el alumnado

aporta a la clase lo que ya sabe y la situación

áulica se resume en un sondeo de saberes pre-

vios, sólo para comprobar empíricamente que

los alumnos y alumnas no son “tábulas rasas”.

Una clase que no ha sido pensada como

un espacio de intercambio cooperativo de difi-

cultad ascendente entre los saberes del alumna-

do y el saber estatutario del docente se transfor-

ma en un lodazal, se empantana y no ofrece

ninguna instancia de crecimiento.

La incorporación del saber validado

permitirá al alumnado sistematizar una serie

de reflexiones que se convertirán en platafor-

mas mentales desde donde podrá entender el

mundo de manera más amplia.

En este sentido, la sugerencia es planear

la clase como una instancia de enseñanza-

aprendizaje en forma espiralada y ascendente.

Partir con un barrido de los saberes previos,

acomodar el terreno y luego “enseñar” ese sa-

ber validado. Cuando digo enseñar, me refiero

a: enunciar el contenido, explicarlo, ofrecer

problemas (actividades) que permitan al alum-

nado aplicar ese conocimiento para sistemati-

zarlo. La sola explicación no basta, será nece-

sario ofrecer otras alternativas de solución:

comparación, búsqueda de ejemplos, de excep-


ciones. No digo impartir una receta, sino imbri-

car los saberes previos con el nuevo saber apor-

tado por el docente, para convertir la clase en

un espacio de tracción hacia un conocimiento

nuevo, más amplio, diferente, del cual docente

y alumnos salgan modificados. Además, para

que este nuevo saber se proyecte en el tiempo,

es necesario que se vincule con la vida; de lo

contrario, será un simple dato que se olvide

fácilmente.

Con respecto al tiempo, para que la cla-

se transcurra de manera entretenida, es conve-

niente distribuir armoniosamente los momen-

tos, y sostenerlos. Una clase, en la que se vuel-

ca todo el contenido en diez minutos y se lle-

nan los restantes con actividades, carece de

interés; al grupo le sobra tiempo, la clase se

torna aburrida.

Por el contrario, en una clase donde to-

do el tiempo el docente y el grupo abordan

nuevos contenidos y no se da tiempo a proce-

sarlos, se corre el riesgo de perder al alumnado

por el camino.

Van aquí, entonces, algunas estrategias

para acortar o alargar la clase sin que se pierda

el hilo del trabajo que se tiene preparado:

Para alargar la clase

Copiar las consignas en el pizarrón.

Pedir al alumnado que haga las lec-

turas en voz alta.

Hacer que los alumnos y alumnas

pasen al pizarrón a resolver las

actividades.

Que el alumnado resuelva las con-

signas de manera escrita.

Socializar las respuestas

Para acortar la clase

Dictar las consignas.

El docente es quien realiza la lectura

en voz alta.

Pedir a los alumnos y alumnas que

dicten las respuestas y el docen-

te las escribe en el pizarrón.

Que el alumnado resuelva las con-

signas de manera oral y, en el

mismo acto, se socializa.

Estanilao Bachrrach, en su libro Ágil-

mente, menciona la diferencia entre “genes” y

“memes”. Los genes son componentes biológi-

cos del ser humano que se transmiten heredita-

riamente, mientras que los memes son los co-

nocimientos socio-culturales que sólo pueden

ser aprendidos por la persona, y es compromiso

de los adultos enseñárselos.

En la clase, el practicante es el adulto

y, por tanto, el responsable de gestionarla. Vi-

sualizar de antemano su accionar, es decir, qué

dirá, cómo hará, qué responderá el alumnado,

le ayudará a resolver los problemas cuando se

le presenten. Llevar un registro de los aciertos

y dificultades de sus prácticas y evaluar perió-

dicamente los avances le permitirá dar conti-

nuidad a la tarea y superarse profesionalmente.

Creo que la frase de Benjamín Fran-

klin: “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuer-

do, involúcrame y lo aprendo”, sintetiza de ma-

nera magistral lo que debiera ser el espíritu de

la carrera docente y, en consecuencia, el de la


clase. El docente que se involucra con su carre-

ra encontrará la forma de incluir a sus alumnos

en el apasionante y liberador viaje del conoci-

miento.

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lengua para el segundo ciclo de la EGB, una

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Página web

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tematica=204

María Inés Percara

Generalmente, las líneas de acción insti-

tucionales surgen- como las personales- de una

inquietud, de un movimiento interno. Así co-

mo en las personas individuales, estas ganas

van pasando de sueños a ideas, de proyectos a

acciones; en la trama de lo institucional, se van

comunicando a uno y otro, van tomando cuer-

po y se llegan a hacer realidad. De a poco,

siempre de a poco y de a pocos. Así sucedió

con el proyecto que hoy compartimos con us-

tedes.

Surgió hace algunos años, cuando la pre-

ocupación de varios, principalmente de la que-

rida Prof. Ana Brasesco, estaba en recibir, el

hacer lugar en nuestra ciudad, nuestras escuelas

y nuestras vidas a tantos niños que iban llegan-

do, cada día, a Ushuaia con sus familias. Unido

a la inquietud, el sueño se plasmó como pro-

yecto de intervención social para los alumnos

becarios del programa “Elegir la docencia”, en

el año 2005. Actualmente, se han multiplicado

y se abren los recursos humanos con que cuen-

ta el IPES y la creatividad que se ilumina en la

pasión por ayudar, por compartir, otras dimen-

siones de aporte que la institución podría im-

El aprendizaje-servicio como una fortaleza institucio-

nal: proceso de institucionalización

http://www.proverbia.net/citastema.asp?tematica=204

http://www.proverbia.net/citastema.asp?tematica=204


plementar.

Se contó con el aporte de PROMEBA

(Programa de Mejora de Barrios) para la cons-

trucción del centro comunitario donde se llevan

a cabo las actividades, y del Ministerio de Edu-

cación, facilitador de libros que inicialmente

formaron la Biblioteca del barrio.

Los destinatarios fueron los habitantes

del barrio Kaupén y los asentamientos aleda-

ños, donde viven muchas familias de origen

boliviano, además de otras, en menor medida,

chilenas, peruanas y paraguayas, cuyos padres

encuentran trabajo en la construcción. Estas

migraciones conllevan una complejidad parti-

cular en la composición social y preocupantes

problemas de vivienda. Desde siempre, en Us-

huaia, se han dado los asentamientos. La gente

se ha ubicado en la zona de bosques altos y ha

construido a medida que la estabilidad econó-

mica le ha permitido. Es importante pensar en

el rigor climático y en las condiciones de difi-

cultad topográfica, con riesgo de derrumbes,

que complejizan la calidad de vida. La repre-

sentación simbólica de estas familias “intrusas”

es compleja. Se vive en la ciudad de Ushuaia

un debate entre diversos sectores de opinión en

cuanto al derecho de asentamiento. En este

contexto se inscribe la experiencia.

El proyecto tiende al logro del tra-

bajo en red interinstitucional, involucrando ac-

tores de la comunidad, con el objeto de favore-

cer los diferentes aspectos y condiciones del

contexto de muchos de los niños que concurren

a la Escuela nº 30, Escuela nº 13, Jardín nº 15,

Jardín nº 19. La mayoría está en riesgo educa-

tivo, debido a factores concomitantes: por per-

tenecer a familias con necesidades básicas insa-

tisfechas, en algunos casos por mantener en sus

hogares el idioma de origen (quechua y ayma-

ra), por altos índices de ausentismo debido a

las condiciones climáticas y de vivienda. El

abordaje se sitúa en la zona que habitan y, por

tanto, se amplía el número de destinatarios y

se multiplican las demandas. Del mismo mo-

do, el trabajo que se iniciara con un número

reducido de estudiantes y profesores, se incre-

mentó gradualmente, al punto de encontrar un

espacio en el proyecto institucional. Durante

2009, se afianzó en el Profesorado de Educa-

ción Inicial y en la comunidad destinataria, así

es como, desde la misma, se formalizó el pedi-

do de mayores espacios de intercambio. En

2010, se organizó un encuentro institucional

que sirvió como socialización de experiencias y

convocatoria hacia docentes y alumnos de otros

profesorados que abrieron diversas líneas de

intervención.

Las acciones que se llevan a cabo ac-

tualmente son: encuentros de promoción de la

lectura y actividades de recreación para niños,

apoyo escolar para niños y adolescentes, y me-

riendas reforzadas. Actualmente, la Biblioteca

Ikaukayen, del I.P.E.S. “Florentino Ameghino”

está realizando un acopiamiento de material y

juegos para enriquecer la Biblioteca del

Kaupén. Se cuenta con gran acompañamiento

de alumnos y profesores.

La comunidad ha encontrado respuesta


a su necesidad, quizás porque las tareas se han

realizado y convenido siempre en estrecha re-

lación. Un dato significativo fue la decisión

de sostener el espacio de apoyo escolar, apro-

bado en reunión de comisión barrial, a pesar

de tener la necesidad de alquilar la sede para

solventar gastos de mantenimiento y servicios.

Los miembros de la comisión decidieron, por

unanimidad, aprobar la moción presentada

por Asunción González, encargada de Educa-

ción, de reservar los sábados hasta las 17hs

para el uso de la sede. La decisión estuvo

fundamentada en la necesidad de estimular a

los niños con la lectura y acompañarlos en las

dificultades que presentaban en los aprendiza-

jes en la escuela. La demanda representa un

valor más alto a la educación de los niños por

sobre lo económico. Cambió la comisión del

centro y, si bien se apoyan las acciones reali-

zadas por estudiantes y docentes del IPES, en

el marco del aprendizaje-servicio, el problema

económico para el sostenimiento del centro

llevó a cambiar el horario.

El trabajo en red se vio fortalecido por

el intercambio con personas del equipo de tra-

bajo de Bosque Yatana, con su proyecto de

tejido. En la actualidad, el trabajo se ve forta-

lecido con el valioso aporte de la Biblioteca

Sarmiento que, plasmado en la visita del bi-

bliomóvil, a cargo de Soledad Rodríguez, Gui-

do Porco Fisher y Damián Álvarez , egresados

y alumnos del IPES, enriquece el acerca-

miento a la lectura a la gente de la zona, y

también de Andorra. Alumnos y docentes del

profesorado de Educación Primaria realizan el

aprendizaje servicio en este marco.

En estos momentos, las actividades se

llevan a cabo los días lunes por la tarde y los

sábados. Han representado y representan un

espacio de fortalecimiento de la vocación do-

cente de muchas y muchos estudiantes, quie-

nes han podido construir una mirada crítica y

profesional sobre los diversos problemas que

atraviesa la compleja sociedad fueguina, re-

flexionando sobre los propios prejuicios y

puntos de vista, al preparar una obra de títeres

o seleccionar cuál cuento compartir con los

más pequeños, han logrado resignificar e

identificar a la escuela como institución comu-

nitaria y transformadora del medio y al rol do-

cente como agente de cambio social, e involu-

crarse en el campo de acción de la educación

no formal, con el propósito de comprender y

transformar la realidad social en una práctica

experiencial.

La línea del aprendizaje-servicio está

actualmente en un interesante proceso de insti-

tucionalización. Estudiantes y docentes de los

profesorados de Lengua, Matemática, Inglés y

Biología están incursionando en diferentes es-

pacios, como el CAF (Centro de atención fa-

miliar), centros periféricos y en el mismo cen-

tro del Barrio Kaupén.

La intervención comunitaria, para quie-

nes trabajan en este proyecto oscila entre las

reflexiones de la Pedagogía Freiriana, el

Aprendizaje Servicio y las miradas de chicas

y chicos que cada tarde esperan nuestra pre-


sencia.

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pinopolis74/2009/2/20/asentamientos-

ushuaia-tierra-del-fuego-argentina-

Asentamientos en Ushuaia-Tierra del

Fuego (Argentina)

María Teresa Martucci

Nuestra Isla nos brinda muchísimas

posibilidades, también en lo profesional. So-

mos muchos los que hemos encontrado aquí

una seguridad laboral y un espacio de desarro-

llo en este aspecto, que no soñábamos en nues-

tros lugares de origen. Pero, ciertamente, las

posibilidades de formación son limitadas. Y no

se nos hace fácil viajar a buscarlas.

Nos pusimos, pues, a buscar posibilidades de

encaminar nuestros deseos de seguir estudian-

do. Buscamos mucho, y elegimos la Maestría

en Educación que ofrece la Universidad de En-

tre Ríos. Hubo muchas idas y vueltas, hasta

que se firmó un convenio con el Ministerio de

Educación y, al fin, comenzamos en 2005.

Luis Páez coordinó, hábil y costosamente, las

idas y vueltas, que para nada cesaron durante

la cursada. Lo sucedió Patricia Tapia en esa

tarea. Se amplió la propuesta a colegas de Río

Grande. La cursada sería 2005/2007, pero se

alargó, por causas ajenas a nuestros deseos,

bolsillos y coordinadores.

Comenzamos muchos, con diferentes

formaciones, con distintas expectativas. Costa-

ba, se cursaba un viernes y sábado por mes, los

doce Seminarios que constituían la propuesta.

Costaba también pagarla y costaba cumplir con

los trabajos para cada Seminario.

Las cursadas, generalmente, un placer.

Vinieron GRANDES a dictar clases. Nombro

algunos: Carlos Cullen, Gabriela Dicker, Nor-

ma Barbagelatta, Fernando Lambruschini,

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, CURSADA EN EL I.P.E.S.

http://shelknam-sur.blogspot.com/2007/09/blog-post_4539.html



http://www.tiempofueguino.com.ar/cms/tiempofueguino_sp/content/view/13137/




Sandra Carli, Nicolás Casullo- quien, lamenta-

blemente, falleció luego de cerrar el Semina-

rio; y más: Flavia Terigi, Estanislao Antelo,

en uno de los Seminarios con invitados de

otros países.

Paralelamente, recibíamos la paciente

formación las Profesoras María Elena Candiot-

ti y María del Pilar Britos, para la elaboración

de la tesis. Delineábamos, proyectábamos,

borrábamos, sufríamos.

Fuimos quedando pocos, cada vez me-

nos. Pero había que “cerrar el círculo" y aquí

estamos. No sé sobre los profes de Río Gran-

de, ni sobre algunos de los de aquí. No es fácil

“encontrarnos”, aunque estemos tan cerca.

Hoy, es éste el producto: Laura Ciunne y Lili

Candino, ya Magisters. Karin, Emilce y

Adrián y yo, luchando la tesis. Sonia, Lucas

y Cristina, lejos; otros, ya sin ganas ni tiempo

de terminar los trabajos que les faltan. Estaban

Juan, Daniel, Sandra, Bibiana…Perdonen si

alguno- a quien no pude encontrar- queda sin

nombrar.

El caso era mencionar este trayecto

importante que nos permitió recorrer el

I.P.E.S, y agradecérselo en su cumpleaños.

Aquí van las impresiones de la primera

persona en terminar, la Mg. Laura Irina Ciun-

ne:

El presente es un breve relato con al-

gunas impresiones acerca de mí recorrido co-

mo alumna de una maestría. Principalmente

describo los significados que tuvo para mí la

que sin dudas fue la experiencia más relevante

de dicho recorrido, la escritura de la tesis.

En el año 2005, comencé a cursar los

seminarios de la maestría en Educación. La

misma fue dictada en Tierra del Fuego por un

convenio entre el Ministerio de Educación

Provincial y la UNER. En ese momento, en

Tierra del Fuego no había otras ofertas que

me permitieran iniciar una formación de pos-

grado en ciencias de la educación, campo del

que provengo. Por ello, la maestría significó

un espacio muy valioso para contactarme con

docentes, para el intercambio y la discusión

con colegas. Pero, sobre todo ¡era la oportu-

nidad de seguir estudiando!

El mayor reto de todo el recorrido fue

la escritura de la tesis, que requirió mucha

constancia, paciencia y por momentos se vol-

vió un trabajo bastante solitario. Pues, tal

como les pasa a la mayoría de los tesistas, tu-

ve que hacer malabares para compatibilizar

mi vida familiar y laboral con „LA TESIS‟.

Mayoritariamente, los momentos de análisis y

escritura se producían los fines de semana y

los feriados, ya que no dispuse de licencias, ni

„dedicaciones full time‟. ¿Beca? Desconozco

el significado de esa palabra.

En el plano Profesional, implicó ini-

ciarme en el tránsito de un camino nuevo co-

mo investigadora, porque, si bien tenía alguna

experiencia previa participando en equipos de

investigación, ahora la tarea tenía otras di-


mensiones. Principalmente, porque me desa-

fió a revisar marcos teóricos y metodológicos

previos para construir otros nuevos. Es decir,

me exigió un nuevo posicionamiento en el aná-

lisis de la bibliografía y las fuentes documen-

tales, en la organización y en el estilo de escri-

tura.

El trabajo de elaboración de la tesis

me llevó cuatro años aproximadamente (desde

los primeros planteos del problema, la búsque-

da de documentos, la escritura de cada capí-

tulo, la corrección final) en el medio fue pa-

sando la vida. Por momentos creí que la frase

„la vida es eso que pasa mientras haces la

tesis‟ era cierta.

En ese proceso fue fundamental el

apoyo de mí familia y algunas compañeras, e

importantísimo el de mi directora Valeria Pit-

ta, quien me tuvo infinita paciencia y se com-

prometió con mi trabajo. Concretamente, de la

investigación, lo que más me apasionó fue

consultar archivos y bibliotecas locales y de

Buenos Aires acerca de la historia de Ushuaia

y de sus primeros maestros.

Por María Teresa Martucci

INTRODUCCIÓN

En algún momento, acaso entre 130 mil y

600.000 años atrás, un asteroide probablemente formado

por un conglomerado de rocas y metal (o un cometa

compuesto esencialmente por hielo, con escasos materia-

les rocosos incluidos), cuya órbita se cruzó con la del

planeta Tierra, se estrelló en la zona que hoy se conoce

como Bajada del Diablo, Provincia del Chubut, en la

Patagonia (42° 46' a 43° S, 67° 24' a 45’ O) (Acevedo et

al., 2009, 2012).

Es posible que nuestro asteroide tuviera origi-

nalmente unos 200 metros de diámetro. Luego de frag-

mentarse en la atmósfera antes de la colisión final, este

cuerpo chocó contra el suelo creando quizás hasta medio

millar de cráteres de impacto de entre 50 metros y 1 kiló-

metro de diámetro. El fenómeno arrasó un área oval de

aproximadamente 27 por 15 kilómetros, es decir, unos

400 kilómetros cuadrados.

El motivo de esta investigación es evaluar las

potenciales consecuencias, si ese mismo evento de cho-

que cósmico ocurriese hoy sobre un área poblada, to-

mando como ejemplo el área que ocupa la ciudad de

Ushuaia y sus alrededores. Esta comparación pone en

evidencia las terribles consecuencias de un impacto de

esta naturaleza en los confines del mundo.

EL EVENTO DE LOS MONTES URALES

Pasamos la vida preocupándonos por cosas que

nunca sucederán, mientras los imprevistos nos asaltan.

El 15 de febrero de 2013 (03.20:26 UTC, 03:20:26 en

Rusia) quedará señalado en nuestra historia como el día

en que, mientras la humanidad aguardaba expectante el

paso anunciado, casi rasante, pero inofensivo del asteroi-

de 2012 DA14, de 45 m. de diámetro, por retaguardia, en

una comarca próxima a los montes Urales, Rusia, la lle-

gada de otro inesperado visitante cósmico causaba daños

de distinta consideración a más de mil personas y sus

viviendas; primer registro histórico conocido del choque

LLUVIA DE METEORITOS SOBRE USHUAIA:

EVALUACIÓN DE UNA HIPOTÉTICA CATÁSTROFE


de un bólido contra una zona poblada sobre la superficie

de la Tierra desde los tiempos de la destrucción de Sodo-

ma y Gomorra, dos ciudades bíblicas que fueron arrasa-

das por el fuego de algo que cayó del cielo.

Las últimas noticias provenientes de la zona de

desastre nos dicen que están apareciendo, en el lago

Chebarkul, ubicado a 70 km de Chelyabinsk (1.130.273

hab., 2010, la principal de las seis ciudades afectadas),

algunos fragmentos dispersos de la condrita, (roca porta-

dora de microesferas primigenias llamadas cóndrulos)

constituyente del meteorito. Pero el daño fue causado,

paradójicamente, no por estos objetos contundentes,

sino por la masa de aire que empujaba el objeto en su

destino fatal.

El trauma se conoce como “blast syndrome” y

consiste en distintos daños producidos sobre los seres

humanos debidos a la onda expansiva de una explosión.

Una condrita es un tipo pétreo e indiferenciado

de meteoritos, muy común y relativamente frágil com-

parada con las variedades metálicas como la de Sikhote-

Alín, otra estruendosa y recordada caída ocurrida a me-

diados del siglo pasado al Este de Siberia. La estela

blanca, destellos y explosiones desencadenados por

nuestro meteorito, al que se ha bautizado con el nombre

de Chelyabinsk, hacían presuponer su composición con-

firmada ahora, por lo que los hallazgos postreros son

coincidentes con las sospechas.

El meteorito generado por la desintegración del

asteroide originario entró a la atmósfera terrestre y, por

efecto de la fricción con el aire, llegó al punto de igni-

ción y estalló (se cree que a 20 km de altura) trans-

formándose en una gigantesca bola de fuego que fue

captada en los vídeos.

Los primeros cálculos estimativos nos dicen

que el tamaño del cuerpo, antes de su entrada a la

atmósfera terrestre, era de unos 15 a 17 m, y su masa

estaba entre las 7.000 y 10.000 toneladas, viajando a una

velocidad de 18 km/s (64.800 km/h). La energía cinética

liberada estaría entre 30 y 500 kilotones (un kilotón

equivale a la explosión de mil toneladas de TNT,

trinitrotolueno).

Desde el episodio de Tunguska, tal vez el ante-

cedente más parecido, ocurrido en las soledades de la

taiga siberiana (un bosque de abedules) en 1908, otros

eventos más o menos comparables merecen ser citados

como ejemplos de recurrencia de estos fenómenos:

13 de Agosto de 1930, Río Curuca, Amazonas,

Brasil. Tres enormes bolas de fuego cayeron simultánea-

mente en la selva amazónica, las cuales produjeron fuer-

tes estruendos y ondas sísmicas.

11 de Diciembre de 1935, Rupununi, Guyana

Británica. Un gran superbólido arrasó más de mil km2

de selvas tropicales.

17 de febrero de 1947, Sikhote-Alín, ya men-

cionado, cayó sobre un área de 10 km2, y sus fragmentos

ocasionaron la formación de más de 30 cráteres, de diá-

metros de 7 a 28 metros, y profundidad de hasta seis

metros. Se recuperaron más de 70 toneladas de fragmen-

tos, constituidos casi enteramente por Fe-Ni.

6 de junio de 2002, Mediterráneo Oriental. Fue

una explosión aérea ocurrida sobre el mar Mediterráneo

(aproximadamente en 34°N y 21°E, entre Libia, Grecia

y Creta). El objeto, presumiblemente de unos 10 m de

diámetro, se desintegró en el aire y sus fragmentos no se

pudieron recuperar. Al no alcanzar la superficie y ocu-

rrir sobre el mar, no produjo cráter. La energía liberada

se ha establecido en aproximadamente 26 kilotones.

24 de Septiembre de 2002: Río Vitim, Rusia.

Se cree que el núcleo de un cometa, de entre 50 y 100 m

de diámetro, impactó con una fuerza de hasta 5 kiloto-

nes en la taiga, cerca de la ciudad de Bodaibo, devastó

más de 100 km2 de bosques, y originó veinte cráteres de

unos 20 m de diámetro promedio pero sin encontrarse

meteorito alguno.

15 de Septiembre de 2007: Carancas, Perú. Un

meteorito del tipo condrita ordinaria produjo detonacio-

nes y ondas atmosféricas para después impactar y abrir

un cráter de 15 m de diámetro.

Que estos eventos se hayan producido en el


pasado reciente, nos indica que su ocurrencia en el futu-

ro mediato es también probable. Sin embargo, es impo-

sible estimar si este suceso podría repetirse o cuándo se

produciría una nueva catástrofe. Nadie tiene hoy certeza

de la periodicidad de este tipo de incidentes cósmicos, ni

cuál podría ser la magnitud de aquellos que pudieran

suceder. Las estimaciones que se realizan a nivel global

son por ahora tan sólo tentativas e inciertas.

IMPACTO DE METEORITOS SOBRE

USHUAIA

La población de Ushuaia, según los datos ofi-

ciales del censo 2010, es de 56.956 habitantes.

Para estimar el daño que podría causar la caída

de un cuerpo celeste, usaremos los valores básicos cal-

culados para los cráteres de la zona de Bajada del Dia-

blo, Chubut. El área original afectada en Bajada del Dia-

blo fue de unos 27 x 15 kilómetros. Esa es la superficie

que usamos para compararla con la de la capital de la

Tierra del Fuego (Fig.1). Es obvio entonces que el área

impactada afectaría, no sólo la ciudad de Ushuaia, sino

que arrasaría todo desde Lapataia hasta el monte Olivia.

Cada uno de los círculos incluidos y reunidos por la

figura en óvalo representaría una abstracción de los 180

cráteres identificados en Bajada del Diablo.

Los meteoritos generados por la desintegración

del asteroide originario entrarían a la atmósfera terrestre

y, por efecto de la fricción con el aire, llegarían al punto

de ignición, creando gigantescas bolas de fuego antes de

chocar con el suelo (Fig.2).

En sólo unos segundos, a partir del momento en

que el fenómeno fuera observable a simple vista, el aste-

roide fragmentado, convertido en bólidos rocosos o de

hielo, chocaría con la superficie terrestre y abriría gran-

des cráteres de impacto de entre 50 metros y 1 kilómetro

de diámetro, como sucedió en Bajada del Diablo. Cada

impacto, a su vez, generaría una onda sísmica que se

propagaría al igual que en un fuerte terremoto de grado

7 en la escala de Richter. Se fracturaría el suelo por do-

quier, pulverizando todo lo que se encontrare en el área

afectada por cada uno de los impactos individuales. Los

movimientos sísmicos así generados, probablemente,

derrumbarían todas las estructuras edilicias y caminos

existentes.

Al producirse cada uno de los impactos indivi-

duales, cada cráter lanzaría al aire una lluvia de escom-

bros y gases tóxicos.

Luego, un instante de inquietante silencio pre-

cederá al estruendo final. Una onda de choque ensorde-

cedora avanzará con una rapidez mayor a la del sonido y

destruirá todo lo que quedara en pie. Los habitantes de

algún paraje aledaño que conservaran la vida se verían

severamente afectados por el “blast síndrome”, ensorde-

cidos por la onda sonora, y además quemados por la

onda térmica.

Finalmente, como si lo descripto anteriormente

no fuera suficiente devastación, un vendaval de 200 km

por hora, o más, azotaría la comarca entera, probable-

mente en todas direcciones, incluyendo hacia arriba,


afectando el tráfico aéreo circunstancial. Algunos frag-

mentos del proyectil impactante caerían al adyacente

Canal Beagle, generando marejadas que barrerían suce-

sivamente la ciudad, verdaderos tsunamis con olas de

hasta decenas de metros de altura.

LA “TORMENTA DE FUEGO”

El pandemónium sería colosal. Los cráteres

abiertos afectarían las tuberías de gas, los cables eléctri-

cos y los depósitos de combustibles en las estaciones de

servicio y los automóviles. Esto provocaría explosiones

e incendios masivos en las zonas no inundadas, luego de

finalizados los impactos. Estos incendios devastarían

toda la región afectada y cobraría más víctimas fatales

entre aquellos que, por milagro, no hubiesen muerto ya.

La situación podría empeorar incluso aún más: podrían

aunarse los fuegos de los incendios simultáneos y juntos

desatar la llamada "tormenta de fuego", un raro fenóme-

no ígneo que ocurre cuando tienen lugar incendios a

gran escala.

EL COLAPSO DE LA INFRAESTRUCTU-

RA URBANA

En el caso hipotético que se presenta aquí, los

pocos sobrevivientes de la hecatombe, residentes en la

región, se encontrarían pronto con el colapso de toda la

infraestructura urbana: falta de electricidad, gas, agua

potable ni alimentos. Y sin puerto ni aeropuerto.

¿HA OCURRIDO ESTO ANTES?

Un evento catastrófico de similar naturaleza

podría corresponder al que se describe en la Biblia

(Antiguo Testamento) como la destrucción de Sodoma y

Gomorra y en muchos otros textos antiguos se mencio-

nan episodios posiblemente equiparables.

Que estos hechos se hayan producido ya en el

pasado geológico nos indica que su ocurrencia en el fu-

turo es posible. Sin embargo, es imposible estimar si ello

podría repetirse o cuándo se produciría esta nueva catás-

trofe.

¿PODRÍA VOLVER A SUCEDER?

El 14 y el 15 de septiembre de 2004 muchos

vecinos de Ushuaia (entre ellos quien esto escribe) vie-

ron sendas bolas de fuego inofensivas surcar el cielo de

la ciudad en un fenómeno que se interpretó en los me-

dios como el paso de fragmentos de un asteroide o un

cometa. Acabamos ahora de ser testigos de la adverten-

cia de los Urales. Sabemos que nuevos pequeños trozos

de asteroides volverán a golpear la Tierra como lo han

estado haciendo desde siempre. Lo que no conocemos es

el tamaño del próximo cuerpo. De ello dependerá la

magnitud del daño que producirá.

¿SE PODRÍA EVITAR HOY?

¿Se puede evitar semejante desastre? Por ahora

no. Un suceso como el de Bajada del Diablo ocurre,

aproximadamente, a nivel planetario, cada 25.000 años.

Si bien existen hoy programas científicos para detectar

asteroides que se acercan a la Tierra y calcular su posi-

ble curso de colisión, ninguno tiene hoy la capacidad de

localizar en el cielo un asteroide de sólo 300 metros de

diámetro con el suficiente tiempo como para hacer algo

antes del impacto.

AGRADECIMIENTOS

A los revisores anónimos del comité editor que

contribuyeron al mejoramiento de este trabajo.

BIBLIOGRAFÍA

Acevedo, R.D., Ponce, F., Rocca. M., Rabassa,

J. y Corbella, H. (2009). Bajada del Diablo impact crater

-strewn field: The largest crater field in the Southern

Hemisphere. Geomorphology, 110(3-4): 58-67.

Acevedo, R.D., Rabassa, J., Ponce, J.F., Martí-

nez, O., Orgeira, M.J., Prezzi, C., Corbella, H., Gonzá-

lez, M., Rocca, M., Subías, I., y Vásquez, C. (2012).

The Bajada del Diablo Astrobleme-strewn field, Argen-

tine Patagonia: extending the exploration to surrounding

areas. Geomorphology, 169-170: 151-164.

Rogelio Daniel ACEVEDO

Ciencias de la Tierra, IPES “Florentino Ameghino”,

Ushuaia, TF

CADIC-Conicet, B. Houssay n°200, 9410, Ushuaia, TF


Resulta llamativo observar cómo la figura de la inclusión, en el discurso político de moda,

refiere a todos los esfuerzos que el sistema educativo debe hacer para lograr que todos los alumnos

que por él transitan lo hagan en términos de sus esperabilidades normativas. Se piensa, entonces,

que hay que garantizar las trayectorias escolares de los alumnos desde el faro de referencia de las

trayectorias teóricas, alumbradas por la panóptica incandescencia del cronosistema escolar.

Tal parece que la instalación del discurso de la obligatoriedad de la educación secundaria

impuso, en su normatividad, la exigencia de que los alumnos que no logran transitar por el sistema

al ritmo que éste prevé, deben poder acceder a otros circuitos e itinerarios que, a la larga, confir-

man la eficacia normalizadora del dispositivo escolar. Sin embargo, todos los artilugios que la ma-

triz selectiva y homogeneizante que la escuela secundaria despliega en tiempos de escolarización

total, no parecen advertir que pensar la inclusión educativa sin interpelar sus vínculos con la in-

clusión social sigue siendo parte de esa disociación esquizofrenizante a la que los discursos per-

versos de la política educativa nos tienen habituados.

Como lo demuestra la historia de la educación argentina, la escuela secundaria se levantó

sobre una matriz elitista y selectiva, que hoy parece hallarse interpelada, pero no conmovida. La

transformación cosmética que sobre dicha matriz pincelaron la reforma neoliberal de los '90, de la

mano de la Ley Federal de Educación y la reciente Ley de Educación Nacional, impuso cambios

que, lejos de alterar el carácter clasificatorio y normalizador de los sujetos, constituyen nuevas

exigencias de difícil resolución para los actores escolares. Estas exigencias recaen, como es habi-

tual, en las políticas 'innovadoras' de descentramiento, en los equipos de conducción de los cole-

gios y en los docentes, quienes deben planear cómo "mejorar" la escolarización secundaria en las

mismas coordenadas que la vieron nacer hace dos siglos. De este modo, se espera que los docen-

tes alteren la estandarización de la enseñanza, que las escuelas ofrezcan variaciones al curriculum

común, de modo tal que, en un mismo escenario y bajo las mismas coordenadas, todos los alum-

nos puedan construir trayectorias inclusoras.

En esta versión flexible de la "nueva" secundaria, se trata de garantizar el acceso, la per-

manencia y el egreso de todos, a costa de complejizar los modos de organización institucional, de

duplicar las cursadas (con recursadas), los apoyos y las tutorías, de flexibilizar los criterios de

acreditación y promoción, mientras los tiempos totales en los que se pueden realizar estas diversas

formas de escolarización suelen ser los mismos. De lo contrario, si hay alumnos que necesitan

hacer su secundaria en 8 ó 9 años, acarrean un serio problema para la inversión que las políticas de

gobierno están dispuestas a realizar.

Vale recordar aquí la distinción realizada por F. Terigi (2010) entre las trayectorias teóricas de los alumnos y las reales.

Sospechosa inclusión. Velos y desvelos en la retórica

política para la educación secundaria.


El universo de la inclusión educativa se reduce, así, a novedosas formas de normalización,

afanadas por cumplir con el designio de la obligatoriedad que, en este registro no es más que reten-

ción del sujeto en el dispositivo escolar hasta que logre obtener su certificación (cuestión que fi-

nalmente legitima la eficacia de las nuevas formas de normalización curricular). En este horizonte,

se considera que la importancia de la obligatoriedad está dada por retener al alumno más años en

el sistema, todos los años que el sistema estipule, a sabiendas de que la permanencia no es garantía

de experiencia.

Vale decir, entonces, que la educación no es obligatoria porque se extienden normativa-

mente sus límites en correspondencia con el cronosistema escolar. Lo es por el carácter subjetivan-

te que sus prácticas comportan o deberían comportar. Frente a esto, los discursos que piensan a la

inclusión como la necesidad de que los jóvenes asistan a la escuela, plantean que, si no hay concu-

rrencia, tampoco habrá experiencia. Sin embargo, sabemos que el asistir a clases ya no es garantía

de que algo le pase al alumno en el dominio de la experiencia. Por lo tanto, cuando los discursos

de la inclusión se limitan a garantizar el acceso y la permanencia omiten que se puede estar dentro

de la escuela sintiéndose afuera, jugando al como sí que solo ofrece complicidad con la duración.

La inclusión, reducida así al acceso, permanencia y egreso de los jóvenes por el sistema,

desatiende lo que se espera que ocurra allí en términos de aprendizajes relevantes, conexión con el

afuera, realización de experiencias que habiliten la construcción de un proyecto de vida propio,

etc. Estar dentro de la escuela puede representar para muchos alumnos no sentirse incluidos, obte-

ner las acreditaciones que la misma ofrece puede ser un pasaje a ninguna parte.

En una investigación reciente sobre los procesos de segmentación urbana y educación en

América Latina, F. Terigi propone pensar en cinco formas de exclusión educativa que nos permi-

ten tensar lo límites y las posibilidades de la inclusión:

1. No estar en la escuela

2. Asistir varios años a la escuela y finalmente abandonar.

3. Las formas de escolaridad de baja intensidad, que dan cuenta de jóvenes que asisten, pe-

ro están desenganchados de las actividades escolares.

4. Los aprendizajes sectarios o elitistas, que reflejan que aprender lo mismo, en el marco

del curriculum común, no es indicador automático de justicia.

5. Los aprendizajes de baja relevancia, que refieren al acceso por parte de jóvenes de los

sectores más pobres a versiones devaluadas de los contenidos culturales que se ofrecen en la es-

cuela.

En virtud de lo expuesto, podríamos pensar que es necesario que los jóvenes asistan y per-

manezcan en la escuela, pero que ello, de por sí, no es garantía de inclusión educativa y menos aún

de inclusión social. Si lo relevante, además de la asistencia y la permanencia, es lo que ocurre allí

En el sentido que Jorge Larrosa le atribuye al concepto.


con las prácticas educativas que se despliegan y con las experiencias que los jóvenes desarrollan,

las políticas de inclusión educativa deberían revisarse desde una mirada cualitativa. Es probable

que una adaptación curricular posibilite el logro de aprendizajes que en el curriculum común no se

obtienen, la cuestión es ver la conexión y la relevancia de esos aprendizajes en términos subjetivos

y sociales y la correspondencia que la misma guarda con las acreditaciones que se obtienen y sus

posibilidades sociales. Por ello, resulta esencial pensar la inclusión educativa en el marco de la

inclusión social. Si la racionalidad política dominante mantiene veladas formas de segregación y

exclusión social, como sostiene R. Slee (2011), ¿desde qué lugar se le pide a la escuela que genere

lo que a nivel social las políticas de gobierno no pueden generar? ¿Constituye ésta una apuesta al

poder transformador de la escolarización como proceso político y social, o se trata de una velada

inculpación (al sistema educativo y a sus actores) por los cambios sociales que las políticas no

están dispuestas a promover?

De ese modo, resulta políticamente correcto apostar, en el discurso, a la inclusión educativa

deslindando en los actores del sistema las responsabilidades por sus logros. Entonces, si se logra

aislar el problema y las dificultades de la inclusión total pasan por lo que se hace mal o no se

hacen en el territorio de las escuelas, la exclusión social resulta un problema de las (malas) prácti-

cas educativas que no logran incluir con la eficacia deseable.

Como sostiene R. Slee (2011:71), la educación inclusiva comienza con el reconocimiento

de las relaciones sociales desiguales que producen exclusión. Por ello, no se trata de atribuirle a la

escuela la potestad de generar inclusión social a partir de la inclusión educativa, mucho menos de

reducir esta última al encierro de los jóvenes en el dispositivo normalizador de la escuela, como

variable suficiente para el logro del éxito escolar y en consecuencia social. No se trata de

"mejorar" la Escuela Secundaria, sino de cambiarla para que pueda acoplarse a los tiempos que

corren; claro está que, para ello, se requieren coraje y voluntad política.

Bibliografía consultada

Frigerio, G. y Diker, G (comps). (2005). Educar: saberes alterados. Buenos Aires: Del Estan-

te Editorial.

--------------------------------------- (2010). Educar: saberes alterados. Buenos Aires: Del Estan-

te Editorial.

Popkewitz, T. (1998). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata.

Slee, R. (2011). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva.

Madrid: Morata

Terigi, F. (coord). (2009). Segmentación urbana y educación en América Latina. Madrid:

Fundación Iberoamericana para la educación, la ciencia y la cultura.

Por Luis R Paez


En este artículo presentamos, por un lado, una pregunta y un intento de respuesta acerca

de si es posible enseñar la ciudadanía en la escuela, ambicionando reconciliar la dupla teoría

práctica, históricamente disociadas. Por otro, pondremos brevemente bajo la lupa un concepto que

aparece ligado a la ciudadanía y su práctica escolar, así como al poder y sus muchas manifestacio-

nes, la violencia. Elegimos destinarle un espacio especial, por sus vinculaciones con la práctica de

la ciudadanía escolar, sin pretender desentrañar las implicancias que la constituyen, sino aportar

algunas líneas que añadan datos a esta trama compleja a la que pretendemos comenzar a acercar-

nos.

Reconocemos que las prácticas escolares están inmersas en situaciones donde el poder es

protagonista. Decimos que es protagonista porque, en general, se presenta desequilibrado, a tal

punto, que la circulación de ese poder es generador de violencias. Nos preguntamos entonces, ¿las

violencias están vinculadas a las vivencias cotidianas, a las diversas prácticas pedagógicas, al si-

lenciamiento de las voces de los escolares, a la falta de consenso y revisión de normas, a la invisi-

bilización de prácticas excluyentes y discriminatorias? Intentaremos, en esta oportunidad, desde la

reflexión y con la ayuda de algunos especialistas en el tema, descorrer el velo que enmascara a

nuestras prácticas pedagógicas y, al decir de Sandra Nicastro, revisitar nuestra mirada sobre la es-

cuela.

Pero… ¿dónde está la violencia?

Los docentes solemos pensar en la “violencia” a partir del surgimiento de algún suceso de-

ntro de las escuelas que obliga a poner la mirada sobre las consecuencias que se generan sobre el

otro al que ha sido dirigido ese acto. Nos centramos en la violencia física, pero nos olvidamos de

otras manifestaciones, que no son tan explícitas o que son menos visibles para nosotros, por el

hecho de no haber indagado en las circunstancias que rodean a la violencia. Tampoco nos pone-

mos a pensar, quizás por la multiplicidad de tareas, en el recorrido histórico social de eso que a

priori llamamos violencia. Simplemente, nos sucede y debemos resolverlos para volver a la “paz”

habitual.

Diana Milstein propone desvincular el término “violencia” de las acepciones comunes

Ciudadanía en la escuela. ¿Cómo se interpreta la violen-

cia desde adentro de la escuela? Sus vinculaciones con el

ejercicio del poder y la ciudadanía. Voces para escuchar.

En el marco de la Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos. Con-

flictividad social, escolaridad y nuevas violencias


y ampliar su significado. Para la autora, la expresión “… funciona como una etiqueta que encie-

rra una gran cantidad de fenómenos, situaciones, eventos, comportamientos, actitudes, len-

guajes, gestos, diferentes entre sí, que han irrumpido en la cotidianeidad de la vida de las

escuelas. Lo que permite vincularlos entre sí como parte de una misma realidad que produ-

cen daño, pérdida, desgracia, adversidad, decadencia y que tienden a estar centrados en la

figura del alumno.” (Milstein, 2010)

Esta propuesta de Milstein nos invita a situarnos en el lugar del maestro y tratar de ver,

sentir o pensar desde la mirada del docente que transita diariamente la escuela. Es posible pensar

que, para aquellos que se enfrentan día a día con la urgencia del currículum y la demanda de niños,

padres y directivos, los significados profundos de las relaciones sociales y sus vericuetos se invisi-

bilizan. Esto es así, porque las actividades cotidianas, que son habituales, se asimilan como natura-

les y aisladas del devenir histórico. Los significados de las situaciones son enmascarados por

aquello que es rutinario; el sujeto que las vive no puede reconocerlos, a menos que logre apartarse

y verlo desde una distancia abstracta que le permita racionalizar los componentes de esa situación.

Esta mirada abstracta permite trascender la inmediatez de lo cotidiano y acceder a una mejor

comprensión de las circunstancias, sus características actuales y posibles desarrollos futuros. Para

develar lo que se oculta, entonces, será necesario observar, cuestionar y analizar el contexto en el

cual las personas construyen su cotidianeidad. El docente que se anime a hacerlo será sin duda

alguna desafiado, confrontado con su propia práctica, su biografía escolar y su subjetividad. Modi-

ficar la práctica puede, con suerte, ser la opción posterior. Sino, lo será el sumergirse en la vorági-

ne cotidiana que lo diluye casi todo.

Nos ha tocado por tarea, en estos últimos tres años, registrar situaciones de conflicto en las

escuelas de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur. Esto nos ha permitido, sin querer

y como beneficio colateral de otra tarea, obtener datos e indagar sobre las percepciones de los do-

centes en relación a situaciones de conflicto. En estas observaciones, hemos podido reconocer, tal

como sostiene Milstein, que existe una gran variedad de significaciones que circulan en torno a

los hechos de violencia.

Corroborado por nuestra experiencia, nos atrevemos a afirmar que, en diferentes niveles

del sistema educativo, los adultos que trabajan en escuelas definen como violentas a una multipli-

cidad de situaciones. Por ejemplo, lo que un docente ve como violento en una escena cuerpo a

cuerpo de dos niños, un psicomotricista podría llamarlo juego. Asimismo, en general, se tiende a

englobar bajo el concepto de violencia a aquellos hechos que involucran algún tipo de avasalla-

miento físico; pero, en algunas circunstancias, no se ve como violencia a las acciones sobre las

pertenencias u objetos. Y, si queremos hilar más fino… no se perciben como violentas algunas

acciones de los adultos sobre los estudiantes, pero sí se ven como violentas las respuestas de los

Milstein, D (2010): Clase 1a: "Violencia y mundo escolar: una larga historia", CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina.


estudiantes a esas acciones.

Es por eso que Diana Milstein nos propone desnaturalizar el sentido obvio que damos a los

términos y las acciones “(…) variar el ángulo de abordaje y “extrañarnos” de la perspectiva

habitual con la que percibimos los hechos, interpretamos las situaciones y procesamos la expe-

riencia (…)” y someterlo al análisis y reflexión. . En esta instancia, se hace necesario, en primer

lugar, repreguntarnos qué es violencia y qué es violencia escolar.

De la violencia a la violencia escolar (la letra con sangre entra)

“…implica deconstruir la seudoevidencia del con-

cepto para acercarnos al proceso de construcción de los

múltiples significados y de la historia en que se funda…”

Miriam Kriger

Intentaremos, muy brevemente, transitar algunos posibles acercamientos al término violen-

cia. Tenemos la posibilidad de mirar la violencia desde varias perspectivas. Desde la más generali-

zada, se nos presenta la dicotomía orden y caos como categorías excluyentes, donde todo lo que

perturba el “normal” desenvolvimiento de las relaciones debe ser dominado, frustrado, interrumpi-

do; porque, desde esta visión, el caos es violencia. Y por otro lado, podríamos intentar enriquecer

la palabra con la variedad de sentidos que las relaciones sociales le otorgan. Es por ello que Mils-

tein nos propone explorar el término en función de la dinámica de las relaciones sociales, inclu-

yendo a las emociones que nosotros y los otros ponemos en juego y, a pensar en el poder como

una variable siempre presente (no siempre visible) a tomar en cuenta. Va más allá y sugiere, en

algunos casos, el análisis de las violencias en las escuelas para entender algunas de las situaciones

que se producen en otros espacios y contextos sociales.

Nuestro interés, sin embargo, está centrado en las relaciones de poder y su vinculación con

las violencias escolares; sobre todo, en aquellas que están arraigadas en la cotidianeidad de las re-

laciones sociales (mencionada por Pierre Bourdieu bajo el término violencia simbólica) y su inci-

dencia en la construcción de la ciudadanía. Esta violencia, cotidiana e invisible, es de igual manera

legitimadora de las desigualdades, desigualdades que son generadas y perpetuadas, tanto adentro,

como afuera de la escuela y en ambos sentidos.

De apocalípticos e integrados: un adentro y un afuera que no lo son tanto.

Si bien, se tiende a enunciar como separados el adentro y el afuera escolar, entendemos

que, en realidad, se constituyen como una falsa dicotomía que podemos bien entender como la si-

Milstein, D (2010): Clase 1a: "Violencia y mundo escolar: una larga historia", CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina


multaneidad de situaciones sociales en espacios físicos que se invaden. “Esa creencia en un mun-

do escolar separado de las tensiones de la vida social, contribuye a la rápida percepción co-

mo intrusión ajena al mundo escolar de situaciones, comportamientos, actitudes, lenguajes

que contradicen ese imaginario del interior incontaminado y, por lo tanto, desorganizador y

"violento"”(Milstein, D.)

Asimismo, entendemos que se espera que la escuela ejerza una forma de farallón que pro-

teja a los estudiantes de los embates sociales (a nuestro entender una visión romántica de la insti-

tución escolar) y, en realidad, posiblemente, nos estemos olvidando que las mismas relaciones de

poder que se dan en la sociedad se dan en la escuela, con el agravante de que, en la escuela, las

relaciones de poder están sistemáticamente organizadas e históricamente legitimadas y potencia-

das.

Según Miriam Kriger, las investigaciones surgidas en los 70s dan cuenta “…

de que la violencia de los escolares es una reacción a la violencia ejercida por las institucio-

nes, idea que se desprende en primer término de los estudios de Bourdieu, para quien la vio-

lencia simbólica es ejercida por la escuela en tanto institución legitimada. De modo que la

violencia de los jóvenes reproduce la violencia sufrida por ellos…” (Kriger M., 2010 )

Entonces, nos preguntamos: ¿estaremos cosechando nuestra propia siembra?

Educamos o sometemos…. he aquí la cuestión

Podríamos decir que ha existido un proyecto político de reproducción social, desde los

orígenes de la escuela, cuyo fin ha sido convertir a los niños en ciudadanos, en tanto seres socia-

les. Ese objetivo, con distintos matices, ha enmarcado históricamente las decisiones de la política

educativa. Si bien este modelo ha ido cambiando a lo largo de los años, la escuela ha sostenido y

ha sido exitosa a través del tiempo en su rol de reproductora social. Sin perder la esencia, la es-

cuela ha sumado, en la última década, una crisis económica, moral y de autoridad que repercute

hasta el presente.

“…Y bien: la pedagogía y la política pueden pensarse en este sentido como una misma tec-

nología social diseñada para una época en la cual la vida misma se transforma en un oficio que

debe ser enseñado, en la cual los hombres deben ser hechos ciudadanos…” (Kriger M., 2010)

Esta crisis a la que aludimos puso de manifiesto que la vida escolar es vida política y que

“Pierre Bourdieu (1970) la llamó “violencia simbólica” y consideró que era una de las formas fundamentales de la presencia de la violencia arraigada en la cotidianeidad

de las formas sociales” En: (Milstein, D. (2010). Clase 1a: "Violencia y mundo escolar: una larga historia", En Conflictividad social, escolaridad y nuevas violencias:

itinerarios, estrategias y reflexiones 4. CAICYT CONICET. : http: //ecursos.caicyt.gov.ar. Argentina)

Hacemos nuestro el título de la obra de Umberto Eco “Apocalípticos e Integrados” intentando graficar lo que para nosotros se percibe como blanco y negro en el espacio

escolar, por lo tanto, una dicotomía insalvable en el imaginario popular.


“(…) la política es un fenómeno extendido en el conjunto de la vida social, presente en los ámbi-

tos de la vida cotidiana, en los que están en juego relaciones de poder, muchas veces, bajo formas

aparentemente no políticas (…)” (Milstein, 2009). Entendemos que el interjuego de relaciones de

poder incluyen manifestaciones, como luchas de poder, confrontaciones, acuerdos, negociaciones,

puestas en común, consultas de opinión, concilios, reestructuraciones reglamentarias, definiciones

por votación y por imposición y también enojos, retenciones, arbitrariedades, injusticias, desen-

cuentros, disconformidad, oposición, pugnas, roces, escisiones, rupturas, secesiones y manipula-

ción entre otras muchas más.

Si bien la escuela fue pensada con una postura políticamente neutral y se dedicó ferviente-

mente a transmitir esa idea, lejos ha estado de serlo. Para Milstein “(…) las escuelas son institu-

ciones con intensa vida política (…)” a las que se les pide sostener esa imagen impoluta y que ya

no resisten la presión que las obliga a comprometerse con la formación para la emancipación y,

por ende, para el ejercicio activo de la ciudadanía. En este sentido, M. Kriger nos ofrece la figura

de un puente para graficar la posición de la escuela en relación a la conexión entre el estado y el

niño, señalando que la escuela aborda la formación de cada niño como individuo (partícipe de su

desarrollo personal) al mismo tiempo que lo constituye como miembro de un grupo de pertenencia

(Carretero & Kriger, 2005).

Si bien este posicionamiento es histórico, no por ello es menos actual y permite mirar al docente

en su rol de portador del mandato histórico y ejecutor de la tarea. Es justamente en este posiciona-

miento en que el docente, en el mejor de los casos, se encuentra en un contrasentido paradojal o

entre el hechizo de Circe y la voluntad de Odiseo a los que hace referencia Alexander Ruiz Silva,

quien expresa que términos como voluntad y autonomía se encuentran tan emparentados como

ciudadanía y democracia y lo grafica con la historia griega de Circe y Odiseo (Ruiz Silva, 2010).

La historia cuenta que en uno de sus viajes, la tripulación de Odiseo es hechizada por el canto de

las sirenas y convertida en una piara. Odiseo que ha logrado mantenerse a salvo del hechizo inten-

ta desesperadamente salvar a sus compañeros mediante el uso de unas hierbas mágicas. Cuando

logra romper el hechizo de uno de los marranos (Elpenor), éste se revela y recrimina a su

“liberador” por haberlo regresado a una vida de pesares, de decisiones, de compromisos, de parti-

cipación, de otredades, en fin, a una vida que implica involucrarse en asuntos públicos en contra-

posición a los proyectos individuales. Cabe preguntarnos, como lo hace Ruiz Silva: ¿qué lugar

ocupa la escuela ante situaciones similares a la de Elpenor? Y por decantación “¿Cómo no pensar

en los paralelismos de las aventuras del héroe griego con las dificultades que atraviesan los do-

centes de la escuela?” (Céparo, M. 2010).

Sin entrar en la fluctuación que implica adoptar una postura paternalista o de héroe salva-

dor, ni la opción de dejar los “Elpenores” al libre albedrío por el temor a la coacción, ¿hasta

dónde tomar las decisiones por el otro? Y por otro lado, cómo no poner en cuestión nuestro rol…

si, “en cada uno de nosotros moran buenas y malas (inadecuadas) prácticas pedagógicas” y

por ende, “¿qué tanto estamos dispuestos a revisarlas e incluso a deliberar sobre ellas con

(Diana Milstein, en Foro Clase 1b. Milstein, D. ). Kriger, M. (2010). Clase 2: "Pensando el origen de la violencia en la institución escolar: entre la emancipación y la domesticación". CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina


los colegas y con los mismos estudiantes, sin temer el sacrificio de la autoridad, indica un

compromiso moral con la conciencia de nuestros yerros y el compromiso pedagógico y políti-

co con el aprendizaje a partir de los mismos?” (Ruiz Silva, A., 2010). Evidentemente esta-

mos parados en una franja borrascosa. Todos somos un poco Odiseo y Elpenor sincrónica-

mente. Somos docentes y, a la vez ciudadanos; en consecuencia, nos encontramos frecuente-

mente tironeados entre roles sociales diferentes, a los que se suma muchas veces el trabajo en

realidades escolares con dinámicas, pautas y formas de convivir diversas.

Aquí será necesario problematizar, conflictuar y pensarse a sí mismo y a los demás

desde un lugar particular; como sujeto político cuestionador de su propia intervención social

como ciudadano. En este punto, proponemos pensar en la ciudadanía como nos propone

Ruiz Silva, como un “constructo teórico e histórico, una manera de ser en sociedad, una idea

política reguladora, por tanto, no hay ciudadanías buenas ni ciudadanías malas , aunque las

pueda haber insuficientes -de limitado alcance- o ideales –pretendidas y en tensión permanente-

frente a necesidades reales de sujetos políticos concretos” (Ruiz Silva, A. 2010).

Ruiz Silva parte de la idea de que en el ámbito académico y en el mundo actual no

existe un real consenso sobre la significación de la ciudadanía, advirtiéndonos sobre la com-

plejidad de la tarea de su enseñanza. Nos ofrece, además, la distinción entre ciudadanía nomi-

nal y ciudadanía activa, esquemas que implican diferentes intenciones, visiones y concepcio-

nes de la ciudadanía que se evidencian en las dinámicas cotidianas de las instituciones educa-

tivas. Quizás, es por ello que, para algunos de nosotros, la enseñanza de la ciudadanía se nos

presenta como dificultosa, más aún si a esto le sumamos la escasa o nula enseñanza en nues-

tros trayectos escolares.

La ciudadanía activa le implica al docente poner el cuerpo en el ejercicio de la ciuda-

danía, entregando el poder pero no la autoridad; y a la escuela, esfumar sus paredes para invo-

lucrarse en la búsqueda de soluciones que involucren a cada uno de los actores y su entorno.

Esto supone revisar y flexibilizar las normas y su aplicación, horizontalizar la comunicación y

construir relaciones de confianza, entre otros. Por otro lado, la ciudadanía nominal, involucra

la teorización y el aprendizaje de formas y esquemas de representación política. Se puede ar-

gumentar, se puede votar, se puede elegir candidato y se puede poner en marcha un sistema

representativo; pero el derecho pleno no se encuentra vigente en el devenir cotidiano de la

escuela. El registro etnográfico en escuelas con este estilo de enseñanza, puede permitir deve-

lar en la práctica la inflexibilidad de las normas de convivencia y su aplicación, un ejercicio

Ibídem. Milstein, "La política en la vida cotidiana escolar y el derecho a la educación: a la búsqueda del poder efectivo de la participación”, S/F Ruiz Silva, A. (2010). Clase Campus Común del Área Sociales. “Entre el hechizo de Circe y la voluntad de Odiseo. Sobre los problemas de la formación ciudadana”. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina


disciplinario del poder, una comunicación verticalista y un trato autoritario e impersonal. Nos

encontraríamos frente a un vacío real de la práctica de la ciudadanía plena y, por consiguien-

te, se revelarían las formas de las prácticas que promueven la desigualdad y la exclusión y

que, por ende, favorecen como respuesta la aparición de formas de violencia.

Entonces, ¿cómo asumir la formación ciudadana?

Diremos “(…) no se vive en una sociedad democrática si ésta no está constituida por

ciudadanos, por ciudadanos que estén dispuestos a asumirse como tales” (Ruiz Silva, A.,

2010). Parafraseando a Alexander Ruiz Silva, no se vive en una escuela democrática, si ésta

no está constituida por ciudadanos, por ciudadanos que estén dispuestos a asumirse como ta-

les. Esto es, al decir de Freire, la enfermedad (pero benigna) de la “Voz y de la Participación”

que puede molestar a algunos, pero que implica una real forma de hacerse presente democráti-

camente (Freire, 1969)

Hay que reconocerle a la escuela la capacidad de producir cambios culturales, pero

aquí aparece una disyuntiva entre formar para la dominación o la emancipación. Es decir, pa-

ra moldear la conducta y obedecer o para debatir o discutir las bases que sustentan el orden

que pretende una conducta determinada. Para el control social entendido como sumisión o pa-

ra las prácticas de ejercicio democrático. Isabelino Siede postula que en la elección de la me-

todología en la enseñanza de la ciudadanía, el docente opta por una u otra postura, pero el

autor propone una posición superadora que consistirá en la combinación de ambas, adoptan-

do lo más conveniente de cada una. Y reafirma lo dicho por Ruiz Silva cuando expresa: “el

único modo de aprender a ser ciudadano es serlo”. (Siede, I. 2010)

Es aquí donde el “(…) aula se transforma en un espacio de deliberación sobre la realidad

social y cómo intervenir en ella para lograr una sociedad más justa, aunque sepamos que no tene-

mos la respuesta correcta ni eficacia garantizada”. (Siede, I. 2010) Es posible pensar, entonces,

que se puede trabajar en pos de la construcción de la ciudadanía y que mejor que esa construcción

empiece en la escuela. Las formas podrán ser múltiples y variadas, de hecho observamos en las

escuelas muchos intentos y acciones dirigidas a alentar la participación de los niños y jóvenes en

proyectos de compromiso social y escolar; lugares donde sus voces empiezan a ser escuchadas.

Consideramos importante pensar en acciones que se constituyan en espacios propicios e iniciado-

res para la revisión, promoción y ejercicio de la vida democrática en las instituciones educativas.

Decimos espacio iniciador porque entendemos - como lo hace Freire - que la práctica escolar es

liberadora y democrática en tanto y en cuanto nos posicionemos en lugares despojados del poder

Martín Céparo,. (2010), En Foro Campus Común del Área Sociales. Ruiz Silva, A. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina Ruiz Silva, M. (2010), En Foro Campus Común del Área Sociales. Ruiz Silva, A. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina


y abandonemos posturas dominantes por aquellas donde el educador es a la vez educando, y el

educando a la vez educador, desde una postura crítica, reflexiva y transformadora ( Freire 1969) e

indudablemente, desde esta línea de pensamiento, lo aprendido y lo vivido en la escuela debe tras-

cender sus propias paredes. La escuela como espacio iniciador puede y debe tomar la posta de la

formación, pero no sólo desde un espacio curricular determinado, sino que debe ser el espíritu que

domina la escuela y cada uno de los trayectos y trayectorias escolares. Es válido aclarar que somos

conscientes que muchos de los espacios de naturaleza teórica no pueden escapar fácilmente de la

tensión de la transmisión académica, lo que no los hace menos responsables en la formación de

ciudadanos, ya que, no están ajenos a la dinámica cotidiana que son las que visibilizan la vida de-

mocrática.

Consideramos de suma importancia que la posibilidad de vivenciar la construcción de la

ciudadanía en la vida escolar se vivencie activamente en la formación docente; en este caso, que

los estudiantes de los profesorados tengan vivencias ciudadanas intrínsecas en su mismo proceso

de formación, porque como expresa Freire “…Enseñar exige la corporización de las palabras por

el ejemplo…” (Freire, 1969) de tal manera que la noción de ciudadanía prevalece ¿prevalezca?

sobre la noción de constructo teórico para transformarse en una vivencia escolar como ejercicio

práctico durante la formación.

¿Docentes neutrales o beligerantes?. Escuelas decisión y situación

Ya habiendo tomado las decisiones metodológicas, y, concebida el aula como un espa-

cio de deliberación, no podemos dejar de considerar que, al intervenir como docentes en cada

acto pedagógico estamos haciendo una elección entre la neutralidad y la beligerancia. ¿Qué

hacer entonces? ¿Manifestar nuestras propias opiniones a riesgo de coartar la libre participa-

ción de los estudiantes? o ¿negarnos a nuestros propios posicionamientos? Siede plantea que

la neutralidad pedagógica no sólo es imposible, sino que la considera indeseable. Por consi-

guiente, el docente - como representación de la autoridad en el aula-, debería favorecer las

condiciones para la deliberación de los estudiantes priorizando las voces de los mismos antes

que su propia opinión, garantizar la circulación de la información e indagar para fundamentar

todas las posturas posibles. Por consiguiente debería evitar las omisiones, las generalizacio-

nes y las distorsiones, garantizando el movimiento democrático de la información.

Para Siede, la beligerancia no puede ser arbitraria. Y su legitimidad debería estar am-

parada en las leyes, los derechos y dentro de los marcos de decisión en situación el diseño

curricular; marcos que orientan al docente por sobre cualquier postura personal

Ruiz Silva, A. (2010). Clase Campus Común del Área Sociales.. CAICYT CONICET: (http://ecursos.caicyt.gov.ar) Argentina


Tomamos la posta de proponer la repolitización de la vida en la escuela, porque entende-

mos que es la única manera de garantizar el derecho a la educación. Proponemos también la idea

de una escuela cuya participación implique ser “… capaz de pensar y pensarse, no en una suma de

individuos que viene a hacer su tarea…”(Sztulwark, 2012). Es aquella que se anima a pensar las

situaciones del adentro, pero también del afuera social, toma decisiones según la situación y en

relación a su contexto y lo que es mejor actúa en el aporte de estrategias para las situaciones que le

toca vivir, porque después de todo la “…institución es la comunidad que la rodea y la respuesta

también …” (Sztulwark, 2012). Quizás, las imagenes que más se acerquen a este tipo de escuela

sean las que propone Sztulwark en cuanto a la escuela situación y la escuela decisión, lugares

donde se invita a aprender de la propia experiencia, es decir, a vivenciar las cuestiones propias de

la ciudadanía para aprender en situaciones concretas a partir de un conocimiento/descubrimiento

de las posibilidades que emergen de estar en la misma situación de práctica real. Es por eso que el

docente no puede funcionar aquí como un trasnmisor de conocimientos académicos, sino como un

co-partícipe activo de las situaciones de experiencia concreta. Es decir, se impulsa, provoca, em-

puja aquí a los estudiantes (sin importar el nivel de educación en el que transiten) a un hacer en

democracia con voz , voto y con acción concreta de problemas que se plantean en la institución

educativa, confiando plenamente que en definitiva es “… una invitación a los chicos a descubrir

un mundo en el cual ellos mismos serán transformados reencontrándose con los posibles que se

abren al descubrir sus propias potencias…” (Sztulwark, 2012).

Retomando algunas ideas a modo de una conclusión abierta

Ante la vastedad del tema, intentaremos desandar lo caminado en este trabajo y en

nuestras trayectorias docentes. Esto implica, como docentes, volvernos sobre nosotros mis-

mos y asumir la responsabilidad y el papel que en alguna medida elegimos, hace algunos

años, y sin conciencia plena, al optar por esta profesión y más aún en el rol de formador de

formadores. Asimismo, vemos ineludible apartarnos en algún punto de la urgencia del currí-

culum y de lo cotidiano para desenmascarar aquello que por habituación se nos ha hecho invi-

sible. Y nos ayuda S. Nicastro: “(…) diremos que revisitar, y ésta es nuestra apuesta, tendrá que

ver con desconfiar de los espejos y de los espejismos, advertir los puntos ciegos, lidiar contra la

invisibilidad, no dejarse atrapar por ideas, escenas, reflexiones, rostros, palabras que decidida-

mente están al servicio de sostener como norma lo ya mirado no requiere de segundas vueltas.

Ruiz Silva, M. (2010), En Foro Campus Común del Área Sociales. Ruiz Silva, A. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina Siede, I. (2010). Clase 4a: "Enfoque didáctico de la formación ciudadana. Estrategias". CAICYT CONICET (http://ecursos.caicyt.gov.ar). Argentina

Ibídem.


(…) en su trabajo de ir del dedo a la luna y de la luna al dedo, se trata de una mirada migrante,

a veces oscilante, que, por más ajustada y controlada que se crea, está en un permanente hacerse.

No hay un mirada prehecha”, nos dice, “como no hay un acto educativo acabado de antemano”.

(Nicastro S., 2006)

O como nos invita Kriger a “… deconstruir la seudoevidencia del concepto para acer-

carnos al proceso de construcción de los múltiples significados y de la historia en que se fun-

da…” para entender que muchas veces somos los promotores incansables de aquello a lo que

repudiamos, sobre todo en el caso de las violencias. (Kriger M., 2010)

Por más que nos pese, será necesario cuestionar nuestra propia participación como ciu-

dadanos, si nuestro deseo es sostener a la escuela como lugar de revisión y crítica social y,

por lo tanto, como una abanderada de la construcción de una sociedad más justa.

Consideramos que será preciso permitir la circulación del poder en la escuela, y per-

derle el miedo, sin que ello implique la pérdida de autoridad. Hay que ponerle, por más que

nos cueste, el cuerpo a esta autoridad para vivirla desde la ciudadanía plena. La llave que

nos facilite la tarea es la participación, aquella que esfuma las paredes de la escuela y que

nos hace ser un poco menos Elpenor y un poco menos Odiseo, porque a veces llevamos a

cuestas en nuestra biografía escolar ausencias de ciudadanía. Como dice Sandra Nicastro: “La

escuela recrea en su cotidianeidad, expresa y pone en escena historias comenzadas por

otros; historias de otros tiempos, que cada uno porta” (Nicastro, 2006).

Si tenemos esas faltas, tendremos una doble tarea; habrá que aprender de y con los es-

tudiantes, que quizás en algunas de estas cosas sepan más que nosotros.

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Moira Inés González- Rosana Andrea Srehnisky


El taller “Reflexiones en torno al rol

docente”, del Profesorado en Lengua y Litera-

tura, tiene como intención propiciar el inter-

cambio de experiencias con el fin de reflexio-

nar, acerca de la realidad actual, la escuela me-

dia y los sujetos en ellas implicados, desde la

perspectiva de la educación como transmisión.

En este artículo, traemos la experiencia

de una profesora en formación, con su voz, “…

la subjetividad, la incertidumbre, la provisio-

nalidad, el cuerpo, la fugacidad, la vi-

da” (J.Larrosa, 2003) Acompañamos su escri-

to con algunas ideas, fruto del propio recorrido

de trabajo, a fin de sumar a la causa de los su-

jetos en contextos educativos.

Pensar la educación como transmisión

es una apuesta al lazo social. En una época que

se presenta „a contrapelo‟ de la reflexión, que

impone sus reglas desde otros intercambios y

relaciones, veloces, virtuales, que

“hipervalora” la opinión, entre otros. Es decir,

una época que conmueve el lazo social y susci-

ta otras maneras de enfocarlo ¿otros modos de

pensarlo?

La época introduce el desafío de buscar

alternativas pedagógicas para pensar la educa-

ción. Una de ellas es, desde nuestro punto de

vista, recuperar la experiencia. Es por este mo-

tivo que, en el año dos mil doce, se propuso

como actividad pedagógica central, la escritura

de un relato de experiencia; una práctica pe-

dagógica no habitual, pero tampoco desconoci-

da. El eje sobre el cual debían escribir era la

transmisión.

Entendemos que el meollo de lo educa-

tivo es el vínculo donde los sujetos allí en jue-

go son lo prioritario, con las paradojas y con-

tradicciones que esto ocasiona. Es por eso que,

solicitar una escritura de experiencia, tuvo co-

mo objetivo lanzar un proceso, una aventura

quizás, donde se hiciera figura el sujeto y así

instalarlo como mojón en estos tiempos de ver-

tiginosos cambios.

Por respeto a mis mayores, una aventu-

ra subjetiva.

Cuando era adolescente me pasaban

cosas, me interesaban y me pasaban otras co-

De autoridades en transmisión: transición y lo

que se viene

“El sujeto de la experiencia es como un territorio de paso,

como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que

´eso me pasa´, al pasar por mi o en mi, deja una huella, una marca,

un rastro, una herida.”

Larrosa Jorge, 2009.


sas. Hoy, cuando las recuerdo, parecen de otro

siglo. Dar respuesta a la propuesta del espacio

curricular Reflexiones en torno al rol docente,

me mantuvo por unos días pensando en ciertos

momentos familiares y escolares, allá por el

año mil novecientos ochenta y ocho. No pude

dejar de asociar esos pensamientos con la ac-

tualidad, por lo que, soy testimonio, desde el

relato que a continuación leerán, de los verti-

ginosos cambios que, al decir de Sergio Balar-

dini, dan cuenta de nuevas vicisitudes en los

modos de relación entre las personas. La inda-

gación que presento señala, a su vez, lo que

sucede con respecto a la concepción de autori-

dad en momentos de transición. Transición que

delimito desde aquellas vivencias adolescentes

-en diálogo con los cambios de época que pue-

do percibir- hasta este presente, pensando par-

ticularmente en mi formación docente actual.

Las experiencias y los recuerdos de aquellos

años transmiten sensaciones e ideas sobre lo

que puedo definir a modo de síntesis en una

frase como ésta, tener respeto a mis mayores.

El relato muestra lo singular de mi existencia,

sumando una interpretación reflexiva de cómo

resuenan en él ciertas ideas del devenir, referi-

das desde pensadores que lo han conceptuali-

zado.

De aquellos años recuerdo que mis parti-

culares intereses, y lo que debía hacer y apren-

der, estaban en conflicto; la percepción sobre

profesores, mis propios padres y la escuela

también daban de qué hablar; les muestro de

qué manera lo expresaba: “¿Qué nos interesa a

los adolescentes? Escuchar música, bailar…

la poesía, leer… ¿Leer qué? Justamente, de lo

que me gusta leer casi nada tiene que ver con

la escuela; cosas viejas, escritas por gente que

ya se murió. Me dicen que es importante que

yo aprenda eso, porque es „cultura general‟.”

“El profe de matemática nos dice que estudie-

mos, el lunes hay prueba. ¿Estudiar?

¡Imposible! El viernes a la noche nos junta-

mos con las chicas a jugar al truco, y entre

partido y partido, seguro nos agarra la madru-

gada. El sábado a las 9 de la mañana hay que

estar en el colegio para Educación Física.

Sólo a nuestra profe se le puede ocurrir poner-

nos un horario así, sabiendo que nos acosta-

mos tarde la noche anterior. ¡Ja! ¡Y cuidadito

con querer hacer trampas! Ella, que lo ve to-

do, si parás a descansar, te hace correr dos

vueltas más, enteritas, a la plaza del pueblo

que tiene cuatro manzanas. Sábado a la tarde,

siesta obligada, porque a la noche salimos a

bailar.”

“El domingo se duerme hasta mediodía y, si se

pudiera más, pero mamá es implacable a la

hora del almuerzo, porque mi papá, como buen

italiano, quiere a toda la familia reunida en la

mesa. Y conviene respetarlo, porque de eso y

de que me vaya bien en la escuela, dependen

mis salidas del fin de semana. Ya me lo dijo

bien clarito cuando empecé primer año: „Si no

estudiás, te vas a sembrar papas‟.No entendí si

era una amenaza, o estaba prediciendo mi fu-

turo, pero, por las dudas, mejor hago caso.

No me dan ganas de estudiar, habiendo tantas

cosas interesantes para hacer. Además ¿Para

qué me sirve todo lo que me enseñan en la es-


cuela?

Para tener un trabajo que te dé plata no hace

falta estudiar; y dicen en la tele que hay inge-

nieros que manejan taxis porque no consiguen

trabajo. El otro día, en Buenos Aires, los ma-

estros hicieron una movilización impresionan-

te para protestar, porque lo que ganan no les

alcanza ni para comer. La „Marcha Blanca‟

dicen…

Tengo que hacerlo, pero me resisto… ¿Cómo

me van a dar ganas de estudiar así? Esa prue-

ba de matemática es una farsa. Ya sabemos

que nadie va a desaprobar. Este profesor no

puede desaprobarnos, porque, aunque es muy

bueno con nosotros, nunca nos explicó nada.

Con el tiempo dejamos de preguntar.

En fin, estudio porque mis padres me obligan;

ellos dicen que no pudieron porque les tocó

atravesar infancias difíciles, y que para ser

alguien hay que estudiar. Yo sé que en muchas

cosas se equivocan, pero les debo respeto por-

que son mis mayores.”

En algunos momentos del relato se

identifica cierta afinidad con la concepción de

la figura de autoridad de Sergio Balardini, esa

autoridad que antes “no podía ser cuestionada,

que decía qué se debía hacer y qué no, encar-

nada en aquella figura paterna autorita-

ria” (…) Aquella familia que tenía a un padre,

a un varón omnipresente, omniprovidente,

siempre decidiendo, siempre designando la

verdad,(hoy) se encuentra en retirada”(1) El

padre es quien otorga -o no- los permisos a esta

hija, al mismo tiempo que desde su posición la

advierte sobre la importancia del estudio para

ser alguien en la vida. El Saber también ocupa

un lugar muy diferente al actual, de la mano de

la autoridad y como oportunidad de ascenso

social. De adolescente cuestiono algunas pau-

tas, pero no las transgredo, porque mis mayores

son los representantes de la Ley. Se puede se-

ñalar también cómo se encuentra despojado de

esa autoridad el profesor de matemática. Sin

embargo, por el sólo hecho de ser un adulto, le

debemos respeto. La pregunta que surge es

¿qué sucede con un docente como éste, en la

escuela actual? La reflexión de los adultos, re-

pensar la forma en que nos situamos justamen-

te, en lugar de adultos.

El pasaje de la Modernidad a la Posmo-

dernidad para Balardini, se presenta desde

“nuevas lógicas de construcción de la escena

de autoridad y de ejercicio de la toma de deci-

siones, que poco y nada tienen que ver con el

modelo clásico, patriarcal y autoritario ante-

rior”(…) Cambia la configuración familiar, y

el proceso de construcción de autoridad y de

toma de decisiones es otro y hace falta argu-

mentar o disputar, y aparecen terceras figuras

y se establecen consensos, a veces la decisión

es de la madre, y a veces del padre, o de la pa-

reja. Y muchas veces se cede a los hijos la to-

ma de decisiones” (2). Del relato subyacen

indicios de ese pasaje como sí, en parte, pero

no en su totalidad, lo estuviera transitando.

Nuevas preguntas pueden renovar las

ideas hasta aquí vertidas, pues en el mundo ac-

tual ya no existen las VERDADES (así, con

mayúsculas). Cabe afirmar por ejemplo que no

existe una crisis de autoridad -en el sentido tra-


dicional del término-, de lo que se trata es de

nuevas formas de construir autoridad. Hoy hay

que repensar ¿Cómo se hace autoridad? ¿La

autoridad se puede hacer? ¿Hay recetas para

proceder? ¿Se reconoce? ¿Alguien puede ense-

ñarnos? ¿Quién/es autoriza/n a quién/es? Por

qué no preguntarse: ¿Nos autorizamos?

No hay certezas, parece ser que la clave

es vislumbrar y ejercer el deseo de traspaso de

un legado, de un humano a otro humano. Re-

cién luego de haber clarificado lo primordial

ver qué pasa con el devenir de los tiempos y

qué importancia cabe a la autoridad.

Palabras finales

La experiencia devela, desde el registro subje-

tivo, modalidades de autoridad en el proceso

de transmisión. Muestra el interjuego de la ley

y el deseo produciendo subjetividad: con

prohibiciones, imágenes e ideales mediante; el

deseo se escurre por los desfiladeros de lo no

pautado. El lazo, causa y sostén de la transmi-

sión, se nombra de distintas maneras, dejando

su marca.

Hoy, sumergidos en una multiplicidad de dis-

cursos con un lazo social resquebrajado, cu-

yos efectos son la soledad y el descreimiento,

la violencia y la incertidumbre, el discurso me-

diático reina, obturando el pensar, la reflexión,

la palabra en primera persona, los intereses

singulares del sujeto. Hoy, en la formación

docente, qué lugar cabe a la experiencia, al

lazo social, a la autoridad y a la transmisión.

Hoy, “Por respeto a mis mayores”, se torna

insuficiente.

Bibliografía

Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.). (2009). Expe-

riencia y alteridad en educación. Rosario:

Homo Sapiens.

Hassoun, J. (1996). Los contrabandistas de la

memoria. Bs.As: Ediciones de la Flor.

Balardini, S. (2005). De los Jóvenes Viejos a

la Juvenilización del Mundo. Ministerio de

educación. Presidencia de la Nación http://

repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/

handle/123456789/95645

Por: Lina Pontoriero,

Roxana Neron,

Patricia Rosales,

Cynthia Wierna

(1)Balardini, S. De los Jóvenes Viejos a la Juvenilización del Mundo

(2) Balardini, S. Idem

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/95645




Insistentemente en los últimos años podemos

escuchar en ámbitos educativos la circulación

del malestar en torno a situaciones que tensio-

nan la relación entre los adultos y púberes /

adolescentes. Pareciera que irrumpieran

hechos inesperados, violentos, ajenos a lo posi-

ble de alojar en esos espacios institucionales,

en escenas que convocan la presencia de un

otro demandado a intervenir.

Los debates colectivos que más frecuentemen-

te se abren en torno a tales hechos redundan

en la "sanción", el "límite" y la "autoridad"

puesta en cuestión en la época, haciendo eje en

la rigidización de normativas que “ordenen” a

esos niños/as y adolescentes que en otro mo-

mento la escuela no alojaba. Queda ignorada

la dimensión subjetiva implícita en el campo

grupal / institucional, entramado que genera

las condiciones de posibilidad para que el lazo

social se despliegue y esas escenas emerjan.

En el ejercicio de la docencia podemos escu-

char que los ámbitos colectivos, en especial en

el aula, son vividos con malestar; que la posi-

bilidad de trabajar con un grupo se percibe co-

mo una pérdida, como una exigencia del siste-

ma y como un obstáculo que no permite llevar

a cabo la "específica" tarea de la enseñanza.

¿Cuál sería la especificidad que se espera?

¿Alguna que es ajena al campo afectivo y cen-

trada sólo en lo disciplinar? ¿Alguna posición

que ignore el deseo puesto en juego en el ense-

ñar? ¿Alguna que afirme que es sólo la cons-

trucción de un objeto de conocimiento signifi-

cativo lo que transmitimos a un otro? ¿O pode-

mos abrir la reflexión sobre la complejidad de

hacer habitable un espacio con otros, con

múltiples deseos puestos en juego, miradas y

cuerpos que van armando tramas entre adultos

y chicos/as? Las propias historias se entrela-

zan, se despliegan identificaciones y transfe-

rencias mutuas posibilitando, paulatinamente,

ámbitos de confianza que permitan aprender

algo en torno al propio deseo y del de ese otro,

el docente, que ofrece algunos contenidos que

eligió para ese grupo.

La confianza en la potencialidad de ese espa-

cio grupal del aula sólo puede transmitirse en

términos de ideales, si podemos rescatar de

nuestra historia personal y profesional expe-

riencias colectivas enriquecedoras. Y es a

través de esas experiencias que podemos po-

sibilitar a los/las chicos/as aprender con otros

aún con las dificultad que supone el límite de

la presencia de los otros con quienes confron-

to, me identifico, comparto, me someto…

Cierto grado de renuncia narcisista necesaria

para la vida en común que plantea el Psicoaná-

lisis no siempre es posible poder transmitirlo

desde los adultos, ofreciendo el espacio educa-

tivo como posibilidad de sublimación de la

impulsividad hacia objetos culturalmente com-

partidos y socialmente valorados.

El campo grupal en el ámbito educativo


La“invisibilidad “de los grupos en el sistema

educativo.

Podemos tomar la invisibilidad de la dimen-

sión grupal en las instituciones educativas co-

mo un analizador del sistema educativo que

nos permite revelar algo de lo no dicho que

produce ese malestar. Es paradójico que, histó-

ricamente, la problematización no haya sido

frecuente a pesar de que nuestro sistema de

enseñanza se organiza siempre a través de dis-

positivos grupales. Tampoco en las sucesivas

reformas del sistema educativo en nuestro país

han figurado como contenidos sugeridos priori-

tarios a enseñar y a reflexionar lo que les suce-

de a los sujetos entre sí en los espacios colecti-

vos, la incidencia que estos procesos tienen en

lo que se proponen, en este caso, enseñar y

aprender juntos. Esto ha quedado abierto a los

criterios de cada institución de formación aún

cuando es una de las fuentes de mayor conflic-

to y malestar.

Los grupos, históricamente, fueron fuente de

recelo y conspiración, la desconfianza y la sos-

pecha de que el estar juntos promueve alianzas

que pueden cuestionar el poder de la autoridad

En nuestro país, durante la última dictadura

militar estaba prohibida la reunión de más de

tres personas por cualquier motivo: cualquier

grupo podía ser potencialmente conspirador.

En esa misma época el Ministerio de Educa-

ción de la Nación, a través de numerosos docu-

mentos y resoluciones, delimitó explícitamente

que la función docente se reducía exclusiva-

mente al ámbito del aula, excluyendo cualquier

intervención por fuera de la misma, además de

la posibilidad de poner en cuestión las condi-

ciones familiares, socioeconómicas o culturales

que determinasen las situaciones de los/las ni-

ños/as y adolescentes que asistían a la escuela.

Se promueven representaciones imaginarias de

situaciones escolares disociadas de sus condi-

ciones de generación y de sus atravesamientos

sociales, limitando así la perspectiva que per-

mita pensar a los/las chicos/as como sujetos

sociales y las condiciones sociales de la pro-

ducción de la subjetividad de los mismos. El

movimiento grupalista argentino, conformado

en su mayoría por psicoanalistas comprometi-

dos en la militancia social, tuvieron que prose-

guir sus desarrollos teóricos tanto en el exilio

como replegados en pequeñas experiencias

desde el insilio (sin abandonar el país pero tra-

tando de invisibilizarse). Estos desarrollos fue-

ron silenciándose a la par de las del campo

educativo en sectores populares.

Los contenidos de la formación docente se

restringieron privando a los futuros docentes

de una reflexión colectiva sobre procesos

histórico-políticos que atravesaba el sistema


educativo ampliando el campo de análisis.

Durante la profundización del modelo neolibe-

ral desde fines de la década del 80 y la del 90

la fragmentación social dejó huellas en las ins-

tituciones educativas en general, y en particular

en las de formación docente, como en otras que

modelan sujetos, persistiendo el modelo del

profesional docente replegado en el espacio

áulico.

Tradicionalmente, hemos aprendido a indivi-

dualizar al "alumno-problema" sin problemati-

zar si ese entramado grupal (que implica al do-

cente a pesar de su lugar diferenciado y asimé-

trico) pudo haber actualizado o facilitado la

emergencia de algo que es leído como un sínto-

ma. Y en el modo en que es leído y en que se

interviene con ese síntoma, están incluidas las

resonancias personales que esa escena tuvo pa-

ra ese sujeto desde el rol docente, tutor o pre-

ceptor.

Crecientemente, esa individualización como

alumno problema no deviene en pensarlo como

un sujeto singular que emerge de una trama

familiar, institucional, social sino de alguien

que porta un “trastorno” de base exclusivamen-

te biológica, diagnóstico que se apoya sólo en

las conductas observadas del niño aislado y

descriptas subjetivamente por algún adulto.

Este recorte se realiza desde una posición que

simplifica la complejidad de la subjetividad

humana, priorizando el control y la adaptación

y dirigiendo la mirada diagnóstica a la mera

observación de conductas desconociendo las

instituciones familiares, escolares y sociales en

general como productoras de subjetividad y

como escenarios donde colectivamente se van

constituyendo como sujetos sociales. Esta iden-

tificación e individualización permite a los

adultos des-implicarnos y des- responsabilizar-

nos de lo que le sucede a ese niño/a singular en

ese grupo en particular de aprendizaje, de la

complejidad de la enseñanza y de las represen-

taciones imaginarias en juego.

Michel Foucault introduce el concepto de Bio-

política que nos permite pensar cómo en esta

época se intenta delinear sujetos dóciles adap-

tados a un sistema capitalista que insiste en el

modelo de escuela de la modernidad, que sólo

habilita lecturas acerca de la modelación de los

cuerpos, para lograr resultados y productividad,

y desdibuja el entramado de sujetos singulares

que la habitan. El visibilizar la afectividad con-

ciente e inconciente que circula entre ellos, ge-

nera las condiciones de posibilidad del enseñar

y del aprender.

Difícilmente se problematiza en qué medida la

situación grupal o institucional contribuyó a

que esta escena conflictiva entre chicos/as o

con adultos implicados irrumpa como analiza-

dor que revela otros atravesamientos. Se suele


identificar uno o más "responsables" quedando

la dimensión grupal e institucional invisible en

el ámbito educativo. Y son los grupos en la es-

cuela los que permiten que desplieguen algo de

esta trama, poniendo en escena situaciones que

los movilizan. Es en esos espacios colectivos

donde los procesos transferenciales e identifi-

catorios con los adultos, a través del juego y el

intercambio con otros niños/as, se articulan al

intentar aprender los contenidos que ofrece-

mos, generando la oportunidad de hacer lazo

con otros y facilitándoles el acceso a la cultu-

ra.

La condición de desarrollo de la grupalidad

suele pensarse sólo desde la figura central del

docente. La capacidad que se puede poner en

juego de los integrantes de un grupo en rela-

ción a la colaboración, implica favorecer inter-

cambios que generen un clima de escucha y

confianza para poder intervenir en los momen-

tos que se trabajen contenidos complejos que

los involucren directamente, o al emerger si-

tuaciones que requieran ser trabajadas grupal-

mente en el aprendizaje de la convivencia so-

cial. Así como los grupos pueden potenciar el

trabajo cooperativo también pueden estereoti-

par sus roles, entrando en conflicto entre sus

miembros o con la autoridad del mismo y pro-

duciendo obstáculos en los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje. Esto último, se consti-

tuye con frecuencia en fuente de malestar y

requiere ser pensado en el abordaje de las difi-

cultades en la convivencia institucional. Las

situaciones conflictos y abuso de poder entre

chicos/as, ahora denominado "bullying" son

abordables sólo desde la implicación de los

adultos y en la lectura de los procesos grupales

que permitan desanudar valoraciones y desva-

lorizaciones socialmente sostenidas y circulan-

tes entre ellos.

Los derechos de los/as niños/as y adolescentes

suelen ser vulnerados por desestimar modos de

intervención posibles por parte de las institu-

ciones, sin excluirlos de sus grupos de pares y

contando con adultos significativos en los que

puedan referenciarse.

La problematización de la dimensión grupal

-institucional en la Formación docente

En la formación docente se presenta como in-

dispensable la problematización de los proce-

sos que se ponen en juego en los espacios co-

lectivos, porque constituyen herramientas tan-

to para abordar situaciones que se presentan

cotidianamente con los/las chicos/as, como

formando parte de equipos institucionales.

El campo grupal es considerado un espacio de

entrecruzamiento de problemáticas. El estudio

del mismo, a partir de su surgimiento en la


década del 30, como dispositivo de investiga-

ción acción en el espacio social, fue desarro-

llado y transformado posteriormente por los

aportes de diferentes disciplinas como la psi-

cosociología, la sociología y en especial desde

los aportes del psicoanálisis y la psicología

social en Argentina. Estos posibilitaron la

aproximación a un campo atravesado por di-

mensiones sociales, políticas e históricas.

Pensar la grupalidad desde la formación do-

cente implica abordar tres ejes: el conocimien-

to de los procesos imaginarios que se desplie-

gan habitualmente en situaciones colectivas; la

reflexión sobre las escenas temidas del docen-

te-coordinador de grupos, y las técnicas o es-

trategias que puedan facilitar el aprendizaje y

la integración del colectivo con el que se tra-

baja.

Las situaciones grupales son siempre triangu-

lares e involucran a adultos, niños/as y adoles-

centes, en cuyos vértices encontramos: docen-

te-alumno-grupo; docente-tutor-alumno; alum-

no- grupo-tutor; docente- preceptor- grupo,

entre otras, son potencialmente inclusivas o

excluyentes y generan singulares despliegues

de escenas grupales en las instituciones que

favorecen o resisten los procesos de enseñanza

y de aprendizaje. La reflexión en espacios de

formación y capacitación acerca de la signifi-

cación particular que cobra el grupo para los/

las adolescentes y el lazo que se establece en-

tre ellos/as, el lugar que ocupan los adultos

referentes y las instituciones educativas, per-

mite la aproximación a los procesos que atra-

viesan, y despatologizar situaciones, implicán-

dose en el abordaje desde el rol del adulto-

docente.

Siendo éste un campo complejo los dispositi-

vos grupales de reflexión e intercambio tanto

entre futuros docentes en relación a sus prácti-

cas como entre docentes en ejercicio, equipos

de orientación, equipos de gestión, administra-

tivos, abren a compartir propuestas pedagógi-

cas que faciliten el abordaje de conflictos que

atraviesan habitualmente los grupos de apren-

dizaje. Esto deviene también en un trabajo co-

operativo entre sus integrantes que quiebre el

aislamiento y tome como propias las vicisitu-

des que transcurren en la institución educativa

en la circulación del deseo de enseñar y de

aprender. Estos espacios abren la posibilidad

de reflexionar sobre lo posible y lo imposible

en el campo social y educativo, los límites, la

potencia y la creatividad de la construcción

colectiva, con la intención de continuar cons-

truyendo micropolíticas del deseo con otros.

Por Eiriz, Maricel


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