Revista Escuela de Administración de - · PDF filecriterios de evaluación, los portafolios de evi- ... CUADRO No. 1 CONCEPTOS SOBRE COMPETENCIAS. PROPUESTA MODELO DE EVALUACIÓN

Revista Escuela de Administración de

Negocios

ISSN: 0120-8160

[email protected]

Universidad EAN

Colombia

Quijano Hernández, María Helena

Propuesta modelo de evaluación por competencias

Revista Escuela de Administración de Negocios, núm. 48, mayo-agosto, 2003, pp. 55-71

Universidad EAN

Bogóta, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=20604808

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REVISTA ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS No. 48 MAYO - AGOSTO DE 2003 Págs. 54 - 71

PROPUESTA MODELO DEEVALUACIÓN PORCOMPETENCIAS

R Aesumen bstract

Palabras clave:

Competencias, evaluación,

logro, indicador, modelo,

práctica pedagógica,

estrategias.

Este artículo fue entregado el 05 de agosto de 2003 y su publicación aprobada por el Comité

Editorial el 15 de agosto de 2003.

PorMaría Helena QuijanoHernándezMagister en Educación,Pontificia UniversidadJaveriana.E-mail: [email protected]

La evaluación por competencias se constitu-ye en una apuesta institucional de la EANen sintonía con las políticas educativas ynecesidades de formación en un contextolocal y global, sin embargo, la puesta en es-cena de un modelo de evaluación por com-petencias implica asumirlo como un procesode carácter complejo con ciertas bondadesde tipo académico, social, cultural, psicoló-gico, que exige del docente conocimiento yformación para tal efecto.

Esta propuesta involucra una serie de aspec-tos cualitativos y diagnósticos vinculados almodelo de evaluación por competencias. Eneste sentido este artículo presenta una seriede instrumentos diseñados para analizar cadaaspecto de este proyecto.

According to educational policies and to for-mative needs of the contemporary society ofglobalization, an evaluation methodologybased on competence is one of the mostimportant bets of the EAN. A model basedon competences requires a complex processthat mixes up academic, cultural, psycho-logical, and pedagogical issues. This effortdemands education professionals speciallyformed and concerned about all these as-pects.

This proposal requires a model of qualitativeevaluation and diagnosis; that is to say, aseries of tools specially designed to analyzeand describe the complexity of this educa-tional project.

PROPUESTA MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

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I NTRODUCCIÓN

El presente documento constituye una pro-puesta de discusión sobre las implicacionesde un modelo de evaluación por competen-cias. La evaluación adquiere significación entanto manifestación y evidencia de desem-peños, como consecuencia de la interacciónentre estudiantes, docentes, conocimiento ycontextos; en este sentido las prácticasevaluativas, los criterios y los instrumentosdeben orientarse hacia la creación de diver-sos ambientes de aprendizaje, y recoger losniveles de interpretación, argumentación yproposición de las competencias formuladas.

La evaluación por competencias es unproceso mediante el cual se manifiestan losdesempeños y las maneras de actuar delestudiante en el contexto académico, laboraly cotidiano; debido a esto se le confiere uncarácter cualitativo y diagnóstico quecomprende: tener claro las finalidades delmódulo, el bloque temático, los objetos deestudio de las temáticas, el proceso derecolección y seguimiento de evidencias(portafolio); formarse juicios, contar contiempos indeterminados, y realizar una lecturainterpretativa a manera individual pero enrelación con el otro. En palabras de M.Foucault (1994: 54) el otro se convierte enmediador, “el otro es indispensable en lapráctica de uno mismo para que la forma quedefine esta práctica alcance efectivamentesu objeto, es decir el yo. Para que la prácticade uno mismo dé en el blanco constituido

por ese uno mismo que se pretende alcanzarresulta indispensable el otro.”

La manifestación y evidencia de las compe-tencias exige un seguimiento sistematizadopor parte del docente y retroalimentaciónsobre dicho proceso. El seguimiento debeconstatar las prácticas de evaluación, loscriterios de evaluación, los portafolios de evi-dencias, los resultados prácticos, las rela-ciones teóricas en entornos concretos; re-quiere de estrategias claras y comunicacióna tiempo con los estudiantes.

El modelo por competencias en la EAN aco-ge el concepto señalado por el ICFES como“un saber hacer en contexto”, es decir, el

conjunto de acciones que un estudiante rea-

liza en un contexto particular y que cumplen

con las exigencias específicas del mismo.En este sentido las competencias compren-den 1) acciones interpretativas o competen-cia hermenéutica, 2) argumentativas o com-petencia ética y 3) propositivas o competen-cia estética, generadas desde un saber dis-ciplinar. Su aplicación o puesta en escenaen lo cotidiano son actuaciones que emergenen un contexto social: el aprendizaje de cier-tos conocimientos se expone mediante ac-tuaciones específicas desde un sujeto paralos otros.

CONCEPTUALIZACIÓN

Antes de implementar el modelo decompetencia es pertinente aclarar yconceptualizar el significado de este término,con el fin de crear una identificacióninstitucional. En el Cuadro No. 1 se relacionanalgunos conceptos que podrían ser objeto dediscusión.

En cuanto a las acciones que implican lascompetencias, el ICFES señala al respecto:

Acciones de tipo interpretativo. Comprendenlas acciones orientadas a encontrar el senti-do de un texto, de una proposición, de unproblema, de una gráfica, de un mapa, de unesquema, de los argumentos en pro o encontra de una teoría o de una propuesta, en-tre otras; es decir, se fundan en la recons-trucción local y global de un texto.

MARÍA HELENA QUIJANO HERNÁNDEZ

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Acciones de tipo argumentativo. Involucrantodas aquellas acciones que tienen como findar razón de una afirmación y que se expre-san en la explicitación de los porqués de unaproposición, en la articulación de conceptosy teorías con el ánimo de justificar una afir-mación, en la demostración matemática, enla conexión de reconstrucciones parciales deun texto que fundamenten la reconstrucciónglobal, en la organización de premisas parasustentar una conclusión, en el establecimien-to de relaciones causales, etc.

Acciones de tipo propositivo. Hacen referen-cia a las acciones de generación de hipóte-sis, de resolución de problemas, de cons-trucción de mundos posibles a nivel literario,del establecimiento de regularidades y gene-ralizaciones, de proposición de alternativasde solución a conflictos sociales, de elabo-

ración de alternativas de explicación a unevento, a un conjunto de eventos o a unaconfrontación de perspectivas presentadas enun texto, etc.

La Gráfica No. 1 resume las accionesmencionadas:

Aplicar la evaluación por competencias en laEAN implica cuestionarse, no sólo por losresultados esperados, sino por la forma enque operan y se relacionan los diferentesactores (estudiantes, tutores, administrativos)operan y se relacionan objetos de estudiorepresentados en la organización de las te-máticas, las prácticas y las estrategias pe-dagógicas. Un modelo por competenciasexige una crítica reflexiva e interpretativa so-bre temas y aspectos disciplinares por partede los docentes; demanda criterios concep-

Fuente: http://espanol.geocities.com/criteriosevaluacion/gruposdediscusion.htm

CUADRO No. 1CONCEPTOS SOBRE COMPETENCIAS


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tuales y prácticos. De allí la necesidad deque el modelo se centre no sólo en las com-petencias cognitivas, comunicativas,contextuales y valorativas, sinoinstitucionales, de espíritu empresarial y deuna segunda lengua.

Las competencias deben formularse yentenderse desde un marco de referencia afínal perfil académico, profesional y ocupacionalde sus estudiantes, igualmente a la misión yla visión institucionales (Gráfica No. 2). Lascompetencias se desagregan en diferentes

niveles, a cada uno de los cuales correspondeuno o varios logros e indicadores, quepermiten evidenciar la formación decompetencias sin precisar tiempos.

El modelo propuesto por la EAN plantea lascompetencias determinadas por logros,indicadores de logro y niveles de competen-cia. Aclaremos estos términos.

El MEN define “logro” como “aquello que seespera obtener durante el desarrollo de losprocesos de formación del educando, es

ACCIONES DE TIPO

INTERPRETATIVO ARGUMENTATIVO PROPOSITIVO

DAN SENTIDO A: DAN RAZONES: ENCAMINADAS A:

Textos

Problemas

Gráficas

Mapas

Afirmación orefutación deargumentos deuna teoría deuna propuesta

Explica los porqués

Justifica una afirmación

Demuestra

Organiza premisas

Sustenta

Establece relacionescausales

Generar hipótesis

Resolucionar problemas

Establecer regularidadesy generalizaciones

Elaborar alternativas deexplicación

Es la recontrucción local yglobal de un texto

SIGNIFICADO

Se validan desde el conocimientoen los contextos académicos,

laborales y cotidianos.Traducir el conocimiento en acción.

SIGNIFICACIÓN SENTIDO

GRÁFICA No. 1


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decir, algo previsto, esperado, buscado pues,hacia lo cual se orienta la acción pedagógi-ca” (2000: 91). El logro debe responder a laspreguntas: ¿qué se desea lograr?, ¿cómo seva a alcanzar lo que se pretende?, ¿en quécondiciones? ¿por qué y para qué? Valora elaprendizaje con relación a la persona, el cam-po de conocimiento, la sociedad y la cultura,es decir, comprende actitudes, habilidades,comportamientos, conocimientos, orientadoshacia un desarrollo ético, social, político,comunitario, científico, tecnológico, estéticoy de comunicación en los sujetos actuantes.

Del mismo modo, el logro se constituye endescriptores que evidencian el desarrollo delos procesos de aprendizaje relacionados conel conocimiento, competencias, desempe-ños y valores.

Asociado al concepto de logro aparece el de“indicador” como un indicio, señal, rasgo o

conjunto de rasgos, datos e informacionesperceptibles que al ser confrontados con loesperado e interpretados de acuerdo con unafundamentación teórica, pueden considerar-se como evidencias significativas de la evo-lución, estado o nivel que en un momentodeterminado presente el desarrollo humano(Res. 2343).

Para R. Flórez (1999: 111), un indicador delogro “es una señal reveladora del nivel decomprensión y del tipo de razonamiento quealcanza el alumno sobre el tema o disciplinaparticular objeto de la enseñanza”.

Por otra parte el desarrollo de competenciasse presenta en diferentes grados de com-plejidad, los cuales generan distintos nivelesde competencia y permiten determinar latransferencia de un nivel a otro; según Bogoya(2000: 12) “El atributo de la competencia sepropone graduado en tres niveles. Al pasar

Estrategiaspedagógicas de

aprendizaje

Organización yselección decontenidos

Finalidades delprograma, del

módulo, la guía

COMPETENCIAS

CONTEXTOS

Evaluación de aprendizajes

MisiónInstitucional

VisiónInstitucional

Perfil académicoprofesional,ocupacional.

Eva

lua

ción

de

l pro

gra

ma

institu

cion

al

Fuente: Quijano H. (2003)

GRÁFICA No. 2ELEMENTOS QUE CONVERGEN EN UN MODELO DE EVALUACIÓN POR

COMPETENCIAS


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del nivel uno al tres, se muestra un grado dedominio y profundidad cada vez mayor, unaelaboración conceptual más rigurosa y másexigente”.

Los mismos autores señalan para estos ni-veles lo siguiente:

Primer nivel: hace referencia al reconocimien-to y distinción de los elementos, objetos ocódigos propios de cada área o sistema designificación, en tanto campo disciplinar delsaber. Es decir, desarrolla unos niveles deabstracción, análisis, conceptualización y deacercamiento al lenguaje disciplinar.

Segundo nivel: está relacionado con el usocomprensivo de los objetos o elementos deun sistema de significación. Este nivel plan-tea el uso en contextos cotidianos o hipotéti-cos de aquellos conocimientos ya asumidosy apropiados, iniciando un recorrido en el ra-zonamiento lógico. Esto es, aplicación delconocimiento y puesta en práctica a travésde la resolución de problemáticas.

Tercer nivel: requiere de un diálogo fluido en-tre los procesos cognitivos que dan cuentadel reconocimiento y la distinción de objetoso códigos, de su utilización con sentido endeterminados contextos y del entendimientoacerca de por qué se utilizan así. Este nivelcomprende el control y la explicación de uso.Emite juicios, crea otras posibilidades de rea-lización o explicación; en efecto, en este ni-vel se formulan argumentos propios tomandodistancia, es decir, construye conocimiento.

Por lo anterior, el paso de un nivel a otro exigea la vez la realización de actividades deaprendizaje cada vez más complejas y menosconvencionales llevadas a cabo en diferentescontextos, logrando así desarrollos deautonomía y responsabilidad social. Avanzahacia la conformación de equipos de estudio,pues en la medida que se asciende de unnivel a otro se requiere de principiosfundamentales y de prácticas complejas paraponer en escena los conocimientos endiferentes contextos muchas vecesimpredecibles; en otros términos, esimportante evidenciar un saber, un saberhacer y un saber ser en situacionesacadémicas, laborales o cotidianas cada vezmás autónomos.

En consecuencia, la propuesta de un modelopor competencias (Gráfica No. 3) involucraun proceso complejo que requiere revisarconceptos vinculados a: la concepción, elconocimiento, la evaluación, la formulación,la programación, las prácticas pedagógicas,las estrategias y las actividades. Laconcepción permite contar con unaidentificación institucional y decisión para eldesarrollo del modelo; en cuanto alconocimiento, determina una postura deselección y construcción de la propiacompetencia, conlleva a la cualificación delos actores que participan en el modelo; laprogramación comprende los alcances delmodelo, las políticas institucionales de caraa las políticas nacionales, las acciones y losrecursos requeridos para cumplir el modelo;la evaluación, posibilita revisar la efectividaddel modelo; la formulación deja en claro quées competencia en sí y la diferencia con otrostérminos, como por ejemplo, los objetivos;finalmente, las prácticas pedagógicas, lasestrategias y las actividades requieren depertinencia y coherencia con el modelo.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS YACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Un modelo por competencias exige pensaren las estrategias pedagógicas y en una seriede actividades de aprendizaje noconvencionales.

Las estrategias, según lo señala Fumagalli(1993), se conciben “como configuraciones


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complejas que provienen de la articulaciónentre el objeto de conocimiento, la concepciónsobre el modo en que el sujeto aprende eseobjeto de conocimiento y la relevancia socialen torno a la transmisión y adquisición delobjeto de conocimiento”.

Desde esta perspectiva corresponde aldocente reorientar su accionar pedagógicohacia estrategias que enfoquen objetos deconocimientos contenidos en las temáticasde estudio, de tal manera que generen en elestudiante una actitud hacia la búsqueda yla investigación.

El modelo por competencias requiereestrategias no convencionales que seconstituyan en las rutas para el desarrollo delas competencias señaladas. Veamosalgunas de tales estrategias:

• Situaciones problémicas. Definidas con unobjetivo claro, exigen del estudiante una serie

de conocimientos y procedimientos pararesolver incógnitas. Se deben proponersituaciones problémicas de carácter práctico,surgidas del mundo laboral y profesional delestudiante, que impliquen una solucióncompleja. La resolución de estas situacionesfavorece el logro de los aprendizajes y eldesarrollo de competencias. Son estrategiasmuy prácticas para la evaluación deaprendizajes conceptuales, procedimentalesy actitudinales.

Involucra aspectos fundamentales como:

1. Presentar situaciones problémicas a partirde un análisis cualitativo de una situaciónplanteada con interés y que demanda unasolución concreta.

2. Formular hipótesis.

3. Buscar métodos de comprobación de dichahipótesis, ya sean teóricos y/o prácticos.

GRÁFICA No. 3


PROCESO COMPLEJO

Concepción Programación

MODELO PORCOMPETENCIAS

Conocimiento Evaluación

Formulación

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Estrategias Actividades


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4. Realizar un análisis de los resultados,verificar la hipótesis y plantear nuevosproblemas, etc.

5. Evaluar la resolución del problema.

6. Comunicar los resultados.

• Aprendizaje por proyectos. Esta propuestapermite al estudiante la formulación deproyectos orientados hacia la detección ysolución de problemas en el ámbito encuestión, que exigen previa planificación parasu posible ejecución. Como estrategiapermite al profesor ser mediador, en tanto elestudiante construye, reconceptualiza supropio conocimiento. Esta actividad permitecuestionar, indagar, ir tras la huella: investigar.

• Estudio de caso. Define un objeto de estudioy describe su carácter, ubicándolo en uncontexto; define la población objeto en la quese da el caso; documenta el objeto ycontrasta información; analiza el objeto, paramejorar su comprensión y conceptualización.El estudio de caso permite la aplicación deentrevistas, observaciones directas, trabajode campo, documentación yconceptualización.

• Seminario. Es un método de investigaciónque exige una preparación rigurosa de partedel profesor, la provisión de recursosbibliográficos, impresos y audiovisuales, quelos estudiantes deben leer, interpretar ycomprender aplicando métodos de estudio,para exponer sus ideas en un ambiente deaprendizaje determinado, de tal manera quese dé una visión multidimensional einterdisciplinaria del problema o tema que seesté tratando.

El seguimiento riguroso de las anterioresactividades de aprendizaje conlleva eldesarrollo de competencias, según sea elcaso, y requiere de actividadescomplementarias: sistematización de lainformación; jerarquización de las ideas;realización de comparaciones, contrastes einferencias y producción intelectual;elaboración de fichas temáticas, reseñas,cuadros comparativos, mapas conceptuales,protocolos y ensayos argumentativos.

ESTRUCTURA DEL MODELO DEEVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

El modelo requiere tener en claro qué se va aenseñar. Determina por tanto una seleccióny organización de los objetos de estudiodentro de temáticas tendientes más a lointerdisciplinar que a lo monodisciplinar;establece qué problemas de ordenepistemológico y práctico se van a resolver;con quién, con qué, cuándo y cómo se van aresolver. La evaluación como proceso debeser consecuente con los anteriores aspectos.Si la evaluación se centra en contenidos deaprendizaje, lo más apropiado es elplanteamiento riguroso de preguntas; lacerteza de las respuestas determinará el nivelde competencia. En este caso un instrumentoválido puede ser la prueba escrita, la cualpermite conocer e identificar el grado deapropiación del estudiante, conocer quédudas y qué problemas de interpretación ycomprensión tiene respecto a determinadastemáticas.

Las preguntas en una prueba escrita puedenser: 1) de conocimiento, que ayudan a


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recordar y a definir; 2) de comprensión, quedan cuenta de los niveles de entendimiento yexigen una organización mental y deinterpretación, por ejemplo explicar conpalabras propias…, extraer las ideasfundamentales de un texto; 3) de aplicación,orientadas hacia la resolución de problemasy de casos; 4) de análisis, que permitenidentificar, dar razones, deducir, determinar;5) de síntesis, orientadas hacia larecomposición de un todo, y que permitencomprender, crear un plan o una propuesta,diseñar un proyecto; y finalmente, 6) deevaluación o juicio, donde el estudiante juzgauna idea, presenta su opinión.

En consecuencia, la evaluación de preguntasgenera en el estudiante una actitud decuestionamientos y de crítica, pues, comoafirma Camilloni (2000: 23), “animarse apreguntar por parte de los alumnos, tambiénimplica atreverse a descubrir lo que seignora”.

Por otra parte, si se trata de evaluar relacionesentre conceptos, comprensión de conceptosy formulación de ejemplos, lo mejor es orientar

la observación hacia su uso y aplicación através de situaciones problémicas tomadasde la vida cotidiana y que impliquen unarelación con las temáticas. De esta manerase estaría evaluando además de sucomprensión, su uso y aplicabilidad, es decirun saber hacer. A través de accionesprácticas, como las de resolución deproblemas, se puede evidenciar la forma cómolos estudiantes se fueron aproximando a dichasolución.

Si bien el modelo de evaluación porcompetencias requiere de la evaluación deactitudes y comportamientos de losestudiantes frente al conocimiento, implicaseguir una observación sistemática de losestudiantes durante las diferentes actividadesde aprendizaje y su respuesta frente a éstas.Se insiste en la autoevaluación y lacoevaluación, así como en el seguimiento delportafolio, que lleva la memoria y el desarrollode las evidencias.

La evaluación por competencias secaracteriza por brindar evidencias de carácterindividual, afines a una propuesta deautoevaluación, “entendida ésta como unproceso de reflexión y análisis crítico referidoa una situación, problemática o procesosocial, a partir de concepciones yvaloraciones iniciales que se vanreformulando en el proceso mismo” (De Alba,1998: 68)

Lo señalado anteriormente genera en losestudiantes momentos de reflexión, crítica yevaluación de sus propios procesos deaprendizaje. Esto permitirá al profesordiseñar actividades de aprendizaje yestrategias que permitan el logro de talescompetencias y replantear sus prácticaspedagógicas dinamizando las temáticas deaprendizaje.

INSTRUMENTOS DE APLICACIÓN EN UNMODELO DE COMPETENCIAS

Desde los anteriores referentes se proponelos siguientes instrumentos como muestrade la complejidad de los procesos deevaluación por competencias.


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Estos instrumentos ofrecen al docentemecanismos para la formulación de su modelopráctico.

Instrumento 1. Reúne información yestablece relaciones entre la misión y lasfinalidades a nivel institucional, de facultad,del programa y del profesor en procura deldesarrollo del modelo.

Instrumento 2. Este instrumento presentaelementos de evaluación por competencias,clarificando el sentido de correspondenciaentre lo interpretativo, lo argumentativo y lopropositivo. Ver Gráfica No. 5.

Instrumento 3. Una vez formulada lacompetencia, elige la estrategia o estrategiasde aprendizaje para su desarrollo y loscriterios para el proceso de la evaluación.

El instrumento, a manera de matriz, relacionaestrategias de aprendizaje como mediacionesy criterios, para el logro de las competencias.Ver Gráfica No. 6.

Instrumento 4. Este instrumento señala demanera general las funciones o desempeñospara cada una de las competencias. GráficaNo. 7.

GRÁFICA No. 4INSTRUMENTO No. 1


Instrumento 5. Si bien a lo largo deldocumento se subraya la evaluación comoproceso complejo, su aplicación requiere deuna evaluación diagnóstica, registro einterpretación como proceso de evaluaciónde salida de la competencia formulada.

Instrumento 6. Considerando las Compe-tencias desarrolladas en cada uno de los blo-ques temáticos, es necesario establecer yrevisar constantemente la sintonía entre és-tas y los logros esperados.

Instrumento 7. El seguimiento de la evalua-ción como proceso implica una sintonía en-tre los aspectos involucrados y definidos pre-viamente, tales como: competencia/logro/in-dicador, proceso de retroalimentación y pon-deración dentro del tipo de evaluación.

Instrumento 8. Permite recoger informaciónsobre las evidencias que denotan el logro delas competencias. Gráfica No. 11.

Instrumento 9. Logros expresados en lageneración de competencias.

Instrumento 10. Detecta necesidades delestudiante en relación con los conocimien-tos y el desarrollo de competencias.


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Instrumento 11. Requerimientos del proce-so de evaluación por competencias. GráficaNo. 14.

Con base en los anteriores requerimientosse configuran los conocimientos teóricos yprácticos para un desempeño competente delestudiante, respondiendo así preguntas sobrelo que requiere saber, qué requiere saberhacer para fortalecer los conocimientosprácticos y cómo debe actuar precisandoactitudes y comportamientos.

Instrumento 12. El desarrollo decompetencias, aplicabilidad y evidenciassegún los contextos. Gráfica No. 15.

Instrumento 13. Criterios de evaluación.

Instrumento 14. Campo de competencia.

Instrumento 15. Parte de los procesos deevaluación por competencias se relaciona con

los momentos de autoevaluación, la cual debeser guiada y retroalimentada por el tutor.

En conclusión, y reiterando que el modelode evaluación por competencias es unproceso complejo, éste tiene como bondadesenfocar el proceso de formación hacia unadimensión social y su contexto, vinculandoestrechamente la institución educativa a lasrealidades propias en el orden de lo local, loregional y lo global. Como tal, requiere declaridad y ser objeto de discusión entre losactores involucrados en el modelo.

Los anteriores instrumentos pretendenorientar el proceso evaluativo hacia el modelode competencias, el cual aporta una visióndiferente de las prácticas pedagógicas einvestigativas, entendidas como una relaciónrecíproca de uno para el otro, docente-estudiante, evidenciadas en contextosespecíficos y mediadas por el conocimiento.




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