Revista Enfoques Número 2

La Secretaría de Educación ofrece los siguientesPosgrados ¡PARTICIPA!

INSTITUCIÓN DIRECCIÓN YTELÉFONO

MAESTRÍAS ESPECIALIDAD

Centro deInvestigacionesPedagógicas ySociales (CIPS)

Justicia Núm. 2732.Tels. 36 30 3281 y36 303285

Maestría enInvestigaciónEducativa

Especialidad enMetodologíaInterpretativa en laInvestigaciónEducativa

Instituto Superior deInvestigación yDocencia para elMagisterio (ISIDM)

Prol. Tepeyac Núm.6565Fracc. HadasTepeyacTels. 36 20 54 24 y36 20 54 59

Doctorado enInvestigaciónAplicada a laEducación

Maestría enCiencias de laEducación. Cuatroenfoques terminales:Pedagogía,Psicología,Planeación ySociología.

Centro de Estudiosde Posgrado(MEIPE)

Av. Ávila CamachoNúm.2272Tels. 3824 88 28 y3853 48 57

Maestría enEducación conIntervención de laPráctica Educativa(con 18 sedes en elinterior del Estado).

Centro de Estudiosde Posgrado (MISE)

Av. 16 deSeptiembreNo. 323Edificio Emisa,segundo piso. Tel30 30 76 18

Maestría enIntervenciónSocioeducativa

UPN Unidad 141

Dirección de Unidades de la UPN

GuadalajaraTels.38 23 65 7238 24 85 6138 23 22 14Domicilio: Plan deSan Luis No. 1669.Jardines del Country.

Av. 16 deSeptiembre No. 323Edificio Emisa,segundo piso. Tel30 30 76 63

Maestría enEducaciónBásica.( 5 Unidades de la UPN )

Doctorado enEducación (en laUnidad 141Guadalajara de laUPN)

Estudios de Géneroen Educación( Unidad Guadalajara )

EMILIO GONZÁLEZ MÁRQUEZGobernador Constitucional del Estado de Jalisco

JOSÉ ANTONIO GLORIA MORALESSecretario de Educación

JORGE MONTOYA OROZCOCoordinador de Formación y Actualización Docente

JERÓNIMO PIÑA COLÍNDirector General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado

MARTHA PATRICIA VILLALOBOS PARTIDAEditor Responsable

FOTOGRAFÍAKarina Velasco Sánchez (Portada e interiores)

Miguel Carrillo (interiores)

ENFOQUES es una publicación trimestral de la Dirección General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgradode la Secretaría de Educación Jalisco, ubicada en Av. 16 de Septiembre No. 323, segundo piso edificio EMISA, coloniaCentro. Tel 30 30 76 16.Correo electrónico: [email protected], [email protected] opiniones vertidas en los artículos y el rigor teórico metodológico, son responsabilidad única y estrictamente de losautores.

página 01ENFOQUES

DIRECTORIO

CONSEJO ACADÉMICO

María Elena Yoloxóchitl Arámbula AlvaradoDirección General de Unidades de la UPNe Instituciones de Posgrado

Ana Esther Alaniz de la MoraDirección deUnidades de la UPN

María Luisa Gómez GarzaDocente - Investigador del ISIDM

Rafael Lucero OrtízDocente - Investigador del CIPS

Irma Graciela Cantero FajardoAcadémica de la Direcciónde Unidades de la UPN

Margarita Martínez CamachoAcadémica de la Direcciónde Posgrado

"No se puede desatar un nudo sin saber cómo está hecho"Aristóteles (384 AC-322 AC) Filósofo griego.

"Vale más saber alguna cosa de todo, que saberlo todo de una sola cosa"Blaise Pascal (1623-1662) Científico, filósofo y escritor francés.

"Saber que no se sabe, eso es humildad. Pensar que uno sabe lo que no sabe, eso es enfermedad"Lao-tsé (570 aC-490 aC) Filósofo chino.

"Quiero saberlo todo. Y siempre me encuentro como antes, triste como la vida y resignado como la sabiduría"Giovanni Papini (1881-1956) Escritor italiano.

"El grado sumo del saber es contemplar el por qué"Sócrates (470 AC-399 AC) Filósofo griego.

"Los sabios son los que buscan la sabiduría; los necios piensan ya haberla encontrado"(1769-1821) Napoleón Bonaparte. Emperador francés.

"La sabiduría suprema es tener sueños bastante grandes para no perderlos de vista mientras se persiguen"William Faulkner (1897-1962) Escritor estadounidense.

"El sabio puede sentarse en un hormiguero, pero sólo el necio se queda sen-tado en él" Proverbio chino.

"El ignorante afirma, el sabio duda y reflexiona"Aristóteles (384 AC-322 AC) Filósofo griego.

"La mayor sabiduría que existe es conocerse a uno mismo"Galileo Galilei (1564-1642) Físico y astrónomo italiano.

Pensamientos

Sabiduría

ENFOQUES

índice

El papel del docenteante las nuevastecnologías

Programa de AmbientesVirtuales para el Aprendizaje

Por primera vez la SEJ ofreceprogramas de Doctorado

El docente debe entrara la modernidad

El problema de la cientificidaden la construcción delconocimiento científico

Liderazgo, ética yeducación

Formación porcompetencias

La mejora e innovaciónescolar en Jalisco

La práctica docente antelas demandas de innovación

El conocimiento práctico en elcontexto del aula al egresarde un posgrado en educación

La mujer en ladirección escolar

De la imagen a la creaciónde textos infantiles

Libros de texto comocomunicación masiva

La violencia escolar requiereatención de los maestros y

Hacia una historicidad delser pedagógico

Formar investigadores: Unproyecto de participaciónmúltiple

La escuela tiene la misiónde educar armoniosamente

Gerardo Bernache Pérez: unacadémico comprometidocon la educación

¿No tienes tiempo?

Editorial

Avances

Producciónacadémica

Conferencia

Alumna destacada

Académicos queaportan a laeducación

Reflexión

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Conferencia

padres de familia

El papel del docente ante las

nuevas tecnologías

página 04EDITORIAL

Lic. Jorge Montoya OrozcoCoordinador De Formación y Actualización Docente

La presencia y relevancia de las nuevas tecnologías es un hecho que nadie puede negar en la actualidad. Ningún sector social se ha quedado al margen de la incorporación de las mismas para aprovechar sus ventajas y bondades, tanto para la comuni-cación como para la colaboración y trabajo a distancia. Esta nueva realidad ha exigido del docente un rol de mediador en el proceso de aprendizaje, en el que se pueda valer de las tecnologías como un instrumento para alcanzar los nive-les de logro educativo esperados.Así, también se redimensiona el vínculo entre innovación y nuevas tecnologías, en el que podemos observar que el proceso actual que vive nuestro país, en el Marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, ya contempla el uso de las nuevas tecnologías como una herramienta para facilitar los procesos educativos. Y, en este con-texto, la formación inicial y continua de nuestros docentes, la búsqueda de estrategias alternativas de enseñanza y aprendizaje, juegan un papel funda-mental.Ante este panorama, la Secretaría de Educación Jalisco, la Coordinación de Formación y Actualización Docente a través de la Dirección General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado, ha incursionado en la formación de docentes en el campode las tecnologías para el aprendi-zaje, como una necesidad emergente

que plantean los retos educativos actuales.Con esta tarea de formación para la innovación del trabajo docente como directriz y a través de la implemen- tación de algunos espacios formativos, por medio de la virtualidad para capacitar al docente en el uso y manejo educativo de algunas herramientas para la comunicación y colaboración a distancia, el magisterio jalisciense ha demostrado que tiene potencial para responder a estas nuevas exigencias sociales; una vez que la respuesta a estos pilotajes ha desbordado las expectativas iniciales y han generado una alternativa en la formación docente de nuestra enti-dad.Actualmente más de 2,300 escuelas públicas cuentan con servicio de inter-net, gracias al programa e-Jalisco, del Gobierno del Estado, de igual forma, más de 17 mil docentes del sistema fueron beneficiados con un equipo de cómputo portátil, por medio del Fi- deicomiso SEP-SNTE Tecnologías Edu-cativas. Y considerando que la expec-tativa de crecimiento en infraestructura tecnológica para la educación seguirá creciendo en los últimos años, la Direc-ción General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado, seguirá trabajando por ofrecer alternativas de formación a distancia a través de las tecnologías, los espacios colectivos de colaboración, así como acervos de consulta digital para que los docentes en servicio puedan encontrar una alternativa ante la demanda social que representa la figura de las tecnologías y su impacto en el campo educativo.

Programa de Ambientes Virtuales para el Aprendizaje

Formar en el uso de herramientas para la comunicación y colaboración a distancia

Es un proyecto que nace en la Dirección General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado, con el propósito de impulsar el uso de las Tecnologías de la Información (TI) para lograr la conformación de un Sistema de Educación a Distancia, que permita superar las limitaciones económicas y espacio-temporales generadas por la geografía de la entidad y el trabajo presencial.

De esta forma, los centros escolares podrán hacer uso de los recursos digitales ya disponibles en internet, así como de la infraestructura tec-nológica instalada para el fortalecimiento del trabajo docente, la gestión escolar y las tareas técnico-pedagógicas, a través de espacios informativos, formativos y de interacción, que permitan el desarrollo de redes de trabajo colaborativo y comunidades virtuales de aprendizaje, en las que puedan participar todos los actores educa-tivos del sistema.

¿Cómo lograrlo?

1.- Generando una cultura de uso y manejo de las tecnologías de la información.

2.- Formando y consolidando un cuerpo docente especializado en la asesoría de cursos en línea.3.- Formando y consolidando un cuerpo académico especializado en el diseño de cursos y recursos educa-tivos en línea.4.- Instituyendo un sistema con una sólida estructura propia, que le per-mita agrupar todas las propuestas de formación a distancia.

A través del programa AVA, ¿cuál es la oferta?

Próximamente:-

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--

dia y Recursos Educativos.

¿En qué se avanza?

1. Generación de una cultura de uso y manejo de las TI

Se tiene presencia en las doce regiones de Jalisco y en 110 de sus municipios.

Población atendida: 4,500 profesores ya se han acercado al proyecto.

En 2009 se formaron 479 profesores.En 2010 a 1,728.

Para 2011 estarán atendiendo a más de 800 docentes.

Sumando así una población de 2,807 docentes formados en el uso de herramientas para la comuni-cación y colaboración a distancia, susceptibles a la formación a distan-cia mediada por recursos digitales.

2. Formación de asesores paraAmbientes Virtuales de Aprendizaje.

Setenta docentes de la propia SEJ ya han sido formados como asesores.Y nos hemos dado cuenta que en los distintos niveles educativos de esta Secretaría, existen docentes formados y con amplia experiencia como asesores en línea, lo cual incrementa la planta docente a cien asesores en línea.

Logros en los espacios educativos

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Alfabe zación enel manejo detecnologías para lacomunicación ycolaboración adistancia

Formación deAsesores paraAmbientes Virtualesde Aprendizaje

Formación dediseñadores decursos y recursoseduca vos en línea

Sistema deEducación aDistancia de laSecretaría deEducación Jalisco

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enlaces, wikis y blogs para la comuni-cación en sus zonas.

herramientas digitales para el apoyo de su trabajo docente.

-nidades educativas con soporte en las TI.

-dos por los estudiantes del diplo-

edublogs, wikis, webquest y proyectos de implementación educativa.

Elementos estratégicos

de financiamiento federal como estatal en el ámbito de instalación y dotación de infraestructura tec-nológica para las escuelas y maes-tros. Estos programas son elementos estratégicos que sirven como catali-

el ámbito de la formación en el uso de la tecnología instalada, por ejem-plo: el Programa de Tecnologías Edu-cativas y de Información, el Fideico-miso SEP-SNTE, de 196 millones de pesos.

Con esos apoyos, en Jalisco existen 18 mil docentes con laptopy banda ancha móvil.

Proyecto digital Red eJalisco

en todas las escuelas de la entidad, centros comunitarios, oficinas de

gobierno y centros de salud (2,342 escuelas conectadas hasta hoy).

Beneficiados hasta el momento:

2,807 docentes formados en el uso de herramientas Web 2.0.

120 docentes formados con el grado de Doctorado.1200 docentes formados con el

Algunas tareas pendientes

Formación de recursos humanos

instruccionales y diseñadores de recursos multimedia y material edu-cativo, así como incrementar el número de asesores de cursos en línea, implementando el Diplomado

Material educativo multimedia

educativos multimedia al diplomado

Ampliación de la oferta formativa en línea

formación en línea y en modalidad mixta para ampliar la cobertura de la formación continua de nuestros docentes.

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educativos de posgrado en línea y modalidad mixta.

ámbitos educativos en el uso, manejo, diseño, promoción e imple-mentación de propuestas formativas y organizativas en línea.

Ampliar cobertura

Jalisco.

-ticularmente a los más alejados de la

Fortalecimiento del desarrollo regional

-ciones Regionales de la SEJ, se puede fortalecer el desarrollo regional de proyectos académicos.

colaborativo con zonas escolares y jefaturas de sector en las regiones

proyecto de colaboración con la -

les se pretende apoyar proyectos académicos en el resto de las regiones de la entidad.

Para obtener mayores informes e inscribirse en alguno de los diploma-

-

comuníquese al (33) 30 30 76 16

CHAT: [email protected]

WEB:inscripcionesdiplomado.wikispaces.com

AVANCESpágina 09

Primer Encuentro Nacional de Unidades de la UPN en Guadalajara

Se discutió sobre la formación docente universitaria

UPN del país, se celebró en la Unidad Guadalajara el Primer Encuentro

asis- tieron cerca de 100 estudiantes y académicos procedentes de 22

además de exdirectivos y com-pañeros universitarios que en su mo-mento jugaron un papel importante en el devenir de la institución.

ponentes debatieron diversos temas que incluían desde la crónica funda-cional de las Unidades UPN -en donde se expusieron los principales problemas que enfrentaron y siguen haciéndolo-, así como el papel desarrollado por sus académicos; también se socializó y polemizó sobre la implementación de progra-mas y situaciones vigentes en muchas de las Unidades del país, generándose un retrato variado y rico del papel nacional de la UPN, además de cuestionamientos e interrogantes sobre el futuro y destino de esta Universidad.

Junto a esta participación colectiva, en e l Encuen tro s e organizaron cuatro mesas redondas, en las

cuales un grupo de académicos de diferentes unidades e instituciones -que en su momento tuvieron un papel protagónico en la historia de la institución-, expusieron los entretelo-nes y visiones de momentos estelares del proceso histórico de la Universi-dad. En esas mismas mesas, así como en la asamblea deliberativa, contemplada en la parte final del Encuentro, se debatió sobre las agendas pendientes, algunas de las cuales, no obstante su presencia de largo aliento, no ha sido posible resolver, como: el estatus jurídico de las Unidades, su espectro nacional, su pulverización, la presencia sindi-cal, las dificultades para operar pro-gramas regionales y nacionales, así como sus formas de integración a los gobiernos de los estados, entre otros asuntos de gran interés.

intenso que en repetidas ocasiones se escenificó en el Encuentro, preva- leció siempre el diálogo respetuoso, la mesura y la búsqueda de con-senso. Un asunto que atravesó como ícono temático todo el evento,

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puesto que representa sin duda la naturaleza y lucha que ha encarado históricamente la UPN, fue el debate

que representó incluso para la vida laboral de todo el magisterio de nuestro país, un proyecto realmente singular, al buscar instaurar una sec- ción sindical UPN para todo el país y no la permanencia de las secciones delegacionales en cada centro de trabajo. Esta temática adquirió un relieve especial al intervenir en ella catedráticos tanto de las Unidades UPN de los estados como de la

-mento fueron gestores y partícipes directos en ese episodio.

El Encuentro fue ideado conceptual-mente por la Unidad UPN Guadala-jara, sentando con ello un importante precedente, no sólo para esta institución sino para todas las instan-cias formadoras de docentes del país, en cuanto a la necesidad de debatir colectivamente sobre el trayecto histórico que han desem-peñado todas y el impacto generado por cada una de ellas. En este caso concreto, la atención se centró en la UPN, no obstante que es la más joven de las que existen en Jalisco, se discutió sobre sus proyec-tos y programas a futuro, y se analizó su particular situación de institución nacional, enclavada dentro de la estructura orgánica de la Secretaría de Educación Jalisco y, por lo tanto, orientada a contribuir con calidad a la formación docente del magisterio jalisciense.

Por acuerdo de los propios asistentes, se nombró una comisión nacional para dar seguimiento y difundir los temas más debatidos, todo ello a través de la confección de una plataforma virtual que incluya recur-sos diversos como: el diseño y ope- ración de foros temáticos, y que posi-bilite la inclusión de alumnos, profe-sores y trabajadores. Se nombró otra comisión que abordará las estrate-gias político-académicas, sobre la estructura jurídica de las Unidades UPN, así como la problemática sindi-cal en torno a su especial relación con la UPN y otros temas importantes como el debate conceptual sobre

incluyeron la publicación de las me-morias y videos editados durante el Encuentro, así como establecer una liga con la red social virtual: “Unis-

segundo Encuentro Nacional de la UPN se realice en 2012 en la UPN Querétaro.

Por primera vez, la SEJ imparte programas de Doctorado

La Secretaría de Educación Jalisco, por primera vez ofrece los siguientes dos programas: Doctorado en Edu-cación, que se imparte en la Unidad 141 Guadalajara de la UPN y el Doc- torado en Investigación Aplicada a la Educación, que tiene como sede el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM). Ambas, son instituciones que pertenecen la Dirección General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado.

Con esto, se avanza en el Reto 6 de la Secretaría de Educación Jalisco: “Institucionalizar la formación, capaci-tación y actualización de jefes de sector, supervisores, directivos esco-lares y docentes”.

El Doctorado en Educación tiene como objetivo formar investigadores de alto nivel académico y social, capaces de producir conocimiento relevante, realizar proyectos de inves-tigación educativa orientados a la innovación de las instituciones e instancias en el campo de la edu-cación básica y los entornos que la conforman, así como de consoli-darse como líderes de grupos de investigación, realizar investigación independiente y contribuir a la formación de otros investigadores.

Se trata de un programa curricular destinado a proveer formación de alto nivel en aspectos teóricos, me-todológicos e instrumentales, que permitan al egresado mejorar su desempeño profesional a través de formas nuevas y distintas de relacionarse con el conocimiento.

Las líneas de investigación y el enfoque formativo que adopta el doctorado se concretan en el estudioy la innovación de los procesos educativos, las instituciones e instan-cias de la educación básica y los entornos que las conforman.

El Doctorado en Educación responde a las necesidades de:

necesidades y los resultados educa-tivos, especialmente en la edu-cación básica.

la educación y los requerimientos de la educación básica.

Ofrecer una oportunidad de formación en posgrado a quienes tienen una maestría en educación o área afín.

de investigadores que enfaticen el

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Doctorado en Educación

Líneas de investigación

conocimiento científico y la inno-vación en los procesos, las institu-ciones y los entornos educativos.

Propósitos del programa

Producir conocimiento nuevo y relevante.

educativa orientados a:a) Estudiar e innovar instituciones e instancias de la educación básica, los procesos educativos y los entor-nos que las conforman.b) Realizar investigación institucional e independiente.c) Consolidar líderes de grupos de investigación. d) Contribuir a la formación de otros investigadores.

Consolidar su compromiso ético-social.

La innovación en el programa

La innovación educativa implica un proceso de reflexión, acción y cambio.

En este programa, la innovación supone un proceso sistemático de investigación científ ica en unarealidad educativa específica, y puede concretarse en alguno(s) de los siguientes niveles, dependiendo del lugar que ocupa el investigador con los sujetos, los contextos intervi- nientes y los recursos disponibles: Nivel 1: Propuestas, Nivel 2: Acciones, Nivel 3: Transformaciones.

Características del plan de estudios

Este programa tiene una duración de siete semestres, durante los cuales

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No se trata de estudiar normas o modelos ideales sino lo que pasa realmente en los ambientes educativos.

los estudiantes son formados como investigadores en temas relaciona-dos con la problemática de la edu-cación básica.

Los dos temas básicos de formación especializada son: cotidianidad e innovación curricular. La cotidianidad se refiere a observar, registrar y analizar de manera sistemática la realidad tal como sucede en la vida diaria de las aulas, escuelas y otras instituciones educativas de nivel básico.No se trata de estudiar normas o modelos ideales sino lo que pasa realmente en los ambientes educativos.

La innovación es la intención de cambiar y mejorar el funcionamiento de las escuelas, aulas e instituciones; parte de identificar un problema en educación básica para posterior-mente realizar una evaluación o diagnóstico que se toma como punto de partida para generar una propuesta de cambio, de innovación. Los ejes curriculares del doctorado son cuatro: Epistemológico y teórico, Metodológico, Desarrollo de la inves-tigación, Saber construido y su difusión.

El Doctorado en Investigación Apli-cada a la Educación Básica enfatiza el compromiso con la aplicación de conocimientos generados por las tesis e investigaciones de la planta docente. Los objetos de investi-gación serán problemas detectados en el nivel de educación básica y la aplicación de hallazgos llevará a desarrollar propuestas para resolver los problemas referidos.Este programa doctoral se estructura en cuatro ejes curriculares que se cursan en siete semestres.

siete semestres y se enfoca al desarrollo de la investigación de tesis de los estudiantes; concluye con la pre-sentación de la defensa de la tesis en un examen de grado.

tres semestres. El primero es un tronco común sobre las bases teóricas y téc-nicas de la investigación educativa. El segundo y el tercero se dedican a la formación especializada en me-todologías cuantitativas y cualitati-vas.

en tres semestres y está dedicado a formar al estudiante en teorías psicológicas, pedagógicas aplica-das al campo educativo, en la socio- logía, la antropología de la edu-cación y las tecnologías del rendimiento humano.

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Doctorado en Investigación Aplicada a la Educación Básica

Para mayor información:Plan de San Luis No. 1669, Jardines del Country. Tel. 38 23 6572, 38 24 8561, 38 23 22 14.

tres semestres. El enfoque de este eje es el análisis del sistema educativo en México, el diagnóstico de las con-diciones educativas en Jalisco, los problemas y desafíos actuales en el sector educativo.

Objetivos

1. Formar investigadores educativos:

una visión que responda estratégica-mente a las necesidades educativas de Jalisco.

-cimiento que conjuntamente con su experiencia los haga competentes para analizar la problemáticaeducativa del Estado y proponer soluciones científicas – pedagógicas vinculadas a las enunciadas en las demandas específicas del sector.

-gramas innovadores, induciendo así a la mejora de la educación y a los procesos de calidad educativa.

2. Generar conocimiento especiali-zado en el campo de la educación mediante el desarrollo de proyectos de investigación originales y aplica-dos a los problemas detectados en educación básica.

3. Difundir y transferir los resultados y hallazgos de la investigación para que los funcionarios del sistema edu-cativo de la SEJ puedan conocer las condiciones, variables y causas de los problemas educativos en su juris-dicción para poder tomar decisiones y desarrollar programas apropiados para atacarlos y solucionarlos.

Campos y líneas

Campo I. Docentes, mejoramiento académico y gestión en la escuela.1.- Práctica educativa, formación y desarrollo profesional de docentes, escuela y sistemas de gestión y cali-dad educativa.

2.- Estudios sobre el currículum, la producción de materiales educativos

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y las tecnologías de información y comunicación aplicadas a la edu-cación.

3.- Aprendizaje y cognición; análisis y propuestas de innovación peda- gógica para mejorar la práctica docente en asignaturas de edu-cación básica, con especial aten-ción a español, matemáticas, cien-cias histórico-sociales y ciencias naturales.

Campo II. Diversidad, equidad y atención a grupos vulnerables

1.- Educación intercultural, edu-cación básica a grupos étnicos.

2.- Estudios sobre equidad de género en contextos educativos.

3.- Atención a grupos vulnerables (migrantes, población en pobreza extrema y estudiantes con necesi-dades especiales).

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Para mayor información: Prol. Tepeyac No. 6565Fraccionamiento Hadas Tepeyac Tel. 36 290 5424 y 36 20 54 59

El docente debe entrar a lamodernidad, al uso y manejo creativo

de las nuevas tecnologías

“El docente debe crear ambientes que generen en el estudiante una capacidad de competencia, de habilidad, de destreza, de valores y actitudes para la generación de su propio conocimiento”, así lo afirmó el Dr. Axel Didriksson Takayanagui, durante su cátedra “El debate sobre los nuevos paradigmas en la edu-cación: complejidad, interdisciplina y sociedad del conocimiento, durante su visita a la Unidad 141 Guadalajara de la Universidad Pedagógica Nacional.

Por eso, dijo, el docente “debe estar trabajando, en lo individual, en redes, en cursos a distancia, tiene que crear su propio contenido, su objeto de conocimiento, crear equipos de trabajo, estar en videoteca, meterse

a bibliotecas digitales, tiene que ver una videoconferencia, hablar otros idiomas. Todo eso son los múltiples ambientes de aprendizaje”.

Destacó que: “El estudiante de hoy ya no puede seguir teniendo sola-mente como elemento de aprendi-zaje y de enseñanza un espacio aca-démico, que era el aula. Los sistemas modernos y paradigmáticos para el aprendizaje suponen la organización de multiplicidad de ambientes de aprendizaje, y eso tiene que hacer el docente, pero no en lo individual sino en equipos de docencia”.

La premisa central de su cátedra fue que lo que “hoy tenemos ya no repre-senta ni las características ni las con-diciones, ni el alcance para el perfil de docente investigador que requeri-mos de hoy hacia el futuro. Los siste-mas formativos que tenemos repre-sentaron una alternativa, una estructura sistémica histórica, pero que frente a los acontecimientos que hoy tenemos, que han revolucionado la ciencia, la tecnología, los cono-cimientos, la educación, los aprendi-zajes, ya no son ni los adecuados ni los pertinentes para enfrentar los retos que se requieren en el escenario que

CONFERENCIApágina 16

El estudiante ya no debe tener como elemento de aprendizaje y de enseñanza solamente el espa-cio académico.

El docente debe crear ambientes que generen en el alumno la capacidad de competencia y actitudes para la generación del propio conocimiento.

tenemos que avisorar para que poda-mos covertirnos en un país que ponga, ubique, que tenga como base las plataformas educativas y de conocimientos modernos, adecua-dos a la satisfacción que tiene nuestro desarrollo nacional”.

Se refirió a qué es lo que ha ocurrido en los últimos 20 años en materia de conocimientos, de educación, de reformas educativas en el marco de lo que los economistas denominan “la gran onda larga de trasformación”, en la que estamos metidos, que comenzó a principios de los ochenta y que de acuerdo con las tesis princi-pales de los ciclos económicos de

desarrollo de las ondas largas, va a durar otros veinte años, en el 2030-2035, que va a coincidir con una transformación social de gran enver-gadura como es el umbral demográ-fico de cambio generacional”.

“No puede haber una currícula en la formación de docentes investiga-dores, en la que no construyan sus propios mecanismos originales de aula virtual, sus foros de análisis, sus redes sociales y comunitarias, etcé-tera. Tenemos que entrar a la moder-nidad, en el uso y manejo creativo de las nuevas tecnologías, si no, cómo enseñar como docente”.

Dijo que la investigación y la formación de investigadores no debe alejarse del contexto de su apli-cación, no puede dejar de ser inter-disciplinaria y no puede estar susten-

Axel Didriksson Takayanagui, Investigador de la UNAM


“...Tenemos que entrar a la modernidad, en el uso y manejo creativo de las nuevas tecnologías, si no, cómo enseñar como docente”.

tada en la complejidad. “ Se debe tener una formación para los nuevos administradores de las instituciones innovadoras, que requiere ciertos componentes de realización. Pero quizá más importante, porque no lo tenemos, es cómo formar en nuestros

docentes la gestión, las capaci-dades para la gestión, es decir, cómo generar estas condiciones institucionales, financieras, de trans-ferencia de recursos, de conocimien-tos, tecnologías, creación de redes, patentes, proyectos de investigación, aplicación de proyectos de investi-gación, generación de innovaciones, etcétera, que requiere estructuras que hagan posible la gestión del conocimiento”, destacó.

El Dr. Didriksson es investigador nivel 3 del Sistema Nacional de Investiga-

dores. Coordinador de la Cátedra UNESCO Universidad e Integración Regional (1995 a la fecha). Consultor de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Secretario de Educación del Gobierno del Distrito Federal (2006-2009). Miembro de la Academia Mexicana de Ciencias y del Consejo Consultivo de la Universidad Latinoamericana (Brasil).

Fundador y Coordinador de la Red de Macrouniversidades Públicas de América Latina y el Caribe. Investiga-dor titular en la UNAM. Vicepresidente de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe. Doctor en Economía. Maestro en Estudios Latinoamericanos. Licenciado en Sociología. Premio Iberoamericano en Innovación tecnológica. Asesor Académico en temas de planeación y prospectiva en distintas universi-dades de México, América Latina, Italia. Autor de más de 15 libros, entre otros cargos y logros.


Resumen

En este trabajo se aborda el problema de la cientificidad en la construcción del conocimiento científico. Se analiza frente a frente las posiciones del positivismo y el fenomenologismo.Se pretende demostrar que ninguna de ellas, por sí mismas, ofrece una garantía de cientificidad, poniendo al descubierto sus fortalezas y debili-dades. Como alternativa, se propone la triangulación metodológica a efecto de ampliar las probabilidades de construcción de conocimiento científico.

Metodológicamente el tema se trabajó a partir de una caracteri-zación de los procedimientos de investigación, las críticas a cada una de las tradiciones mencionadas y, a manera de conclusión, se propone la triangulación metodológica.

Palabras clave: metodología, cono-cimiento, triangulación, positivismo fenomenologismo.

Introducción

Este es un trabajo en el cual se intenta hacer un breve análisis respecto a la controversia observada entre el procedimiento cuantitativo (positivista) y el cualitativo (fenomenológico) sobre la cientifici-dad de los resultados obtenidos utili-zando los procesos sugeridos por cada una de esas posiciones para el conocimiento de la realidad.

La tesis que se pretende demostrar es que ninguno de ellos ofrece la garantía de absoluta cientificidad y que en ambos se pueden encontrar tanto fortalezas como debilidades. La propuesta, entonces, es la triangu-lación metodológica para superar la discusión ampliando las probabili-dades de construir conocimiento científico.

El camino seguido se inició a partir de una somera caracterización de los procedimientos de investigación objeto del análisis. Luego se seña- laron algunas críticas a las cuales se han hecho acreedores los dos méto-dos y, enseguida, se proponen algu-

PRODUCCIÓN ACADÉMICApágina 19

construcción del conocimiento

Dr. Juan Ramón Sánchez Casillas

Profesor Titular “C” T/C Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 144 Ciudad Guzmán, municipio de Zapotlán El Grande, Jalisco

nas conclusiones y la sugerencia de la triangulación. Finalmente se anotan algunas referencias bibliográ-ficas que sirvieron de apoyo al autor.

Actualmente se ha evidenciado la necesidad de establecer criterios de cientificidad de una actividad investi-gativa para efectos de legitimar o no un conocimiento, ante las diversas controversias entre la filosofía y la ciencia, así como las críticas que los seguidores de la aproximación posi-tivista y la fenomenológica se hacen mutuamente. Para superar este problema propongo empezar por pre-guntarnos: ¿cómo se sabe que un conocimiento científico es “ver-dadero”?

Para responder habría que acudir a algún criterio de verdad que tenga carácter de universalmente aceptado. Algunos podrán aceptar la existencia de dichos criterios y otros definitiva-mente las rechazan.

Pero en el anterior planteamiento no sólo se está refiriendo a lo ver-dadero de un conocimiento, tam-

bién se habla de cientificidad. ¿A partir de qué momento un cono-cimiento puede ser considerado como científico? Para responder me referiré a dos posiciones encontradas frente al conocimiento: el positivismo y la fenomenología.

En el positivismo se apuesta a la investi-gación nomotética que busca la generalización de los resultados, pretende desembocar en una ley. El investigador debe realizar sus activi-dades con escrupulosa objetividad, es decir, deberá asegurar la neutralidad y someter su investigación a rigurosas estrategias de control. Su diseño deberá ser experimental eliminando cualquier factor que pueda opacar los resultados de su investigación. También habrá que someter a un riguroso examen crítico los instrumentos, técni-cas procedimientos y criterios que utiliza. Se buscará la objetividad, validez, confiabilidad, etcétera, que el rigor metodológico demanda. El investi-gador deberá establecer la relación de causalidad entre la(s) variable(s) independiente(s) y la(s) dependiente(s). Se auxiliará de instrumentos de medición haciendo uso de sofisticados procedimientos estadísticos, constru- yendo los instrumentos más adecuados para lograr resultados con las exigen-cias que el caso amerita. En esta con-cepción de hacer ciencia, el investiga-dor deberá superar el obstáculo episte-mológico de la opinión (Bachelard, 1988), ateniéndose únicamente a los resultados objetivos al resolver los prob-lemas c ient í f ic os por medio del


1 Categoría universal que establece el nexo existente entre los objetos y fenómenos del universo.

procedimiento experimental, el cual deberá proporcionarle la prueba indis-cutible que podrá ser comprobada en cualquier momento y persona. Se supone que de esta forma se garantiza la formulación de leyes de carácter general, satisfaciendo las exigencias arriba señaladas y asegurando que así se alcanza la verdad y la cientificidad.

Opuesto a la concepción positivista se encuentra el procedimiento cuali-tativo; el cual asegura que la reali-dad no se aprehende a través de datos numéricos. Quizás se pueda hablar de menor rigor en la medida que se apuesta a las informaciones recogidas, análisis efectuados que se expresan mediante palabras, frases, relatos de los sujetos de inves-tigación y que nos obligan a recurrir a un código lingüístico, el cual es, evidentemente, menos riguroso, pero tal vez más flexible.

La investigación cualitativa supone una dificultad para codificarla y sistematizarla en oposición al rigor metodológico del método cuantita-tivo, el cual, a base de valores numé-ricos y sistematización de la práctica

investigativa, demuestra su exigencia de precisión y rigor. Se dice entonces que el valor científico de una investi-gación cualitativa puede ser puesto en duda fácilmente por falta de codificación y sistematización.

La sistematización se prolonga en el método cualitativo hasta la repre-sentatividad de los grupos estudia-dos, ya que no se utiliza un método de muestreo que permita generalizar los resultados obtenidos, a menos que posteriormente se realice un examen de representatividad de los sujetos estudiados.

No obstante, se acepta que la infor-mación recogida con el método cualitativo es sensible a lo concreto y tal vez refleje aceptablemente la realidad social. Sin embargo, habría que tener ciertas reservas y no debe ser objeto de absoluta confianza por parte del investigador, ya que las respuestas recogidas de los sujetos entrevistados conllevan interpreta-ciones del mundo y de la vida con mucha carga de subjetividad. As imismo, e l inves t igador debesometer la información a una inter-


pretación que tiene detrás toda una historia de su vida personal, sus s a b e r e s y s u s i g n o r a n c i a s , s u spreferencias y los recortes de la reali-dad que le interese estudiar.

Así pues, caracterizadas las dos posi-ciones, habría que señalar las críticas que se le hace a cada una de ellas. En primer lugar se afirma que, aún con toda la aceptación que todavía tiene, el método experimental se califica de insuficiente por las expli-caciones ofrecidas y forma de cau-salidad lineal cuando se reconoce la complejidad y lo multirrelacional de los fenómenos sociales. También se critica el valor de los resultados obte-nidos con esta metodología. Por un lado se duda de la posibilidad de q u e l a m u e s t r a r e a l m e n t e s e constituya en un grupo representativo de la población “porque un factor nunca interviene solo en ciencias humanas, por lo cual es casi imposi-ble dominarlo completamente” (Pourtois y Desmet, 1992). Además, los mismos seguidores de esta me-todología aceptan que la presunta objetividad no es posible alcanzarla zcompletamente. Se asume que desde que el investigador hace un recorte de la realidad para estudiarla y pone en juego sus saberes, sus ignorancias, sus preferencias, el ángulo desde el cual observa y estu-dia al objeto, la investigación ya va impregnada de cierto coto de subje-tividad; incluso hay quien asegura que “la epistemología positivista

jamás puede produci r un cono-cimiento válido en el mundo social”.

Precisamente, se critica al método experimental en cuanto a la neutrali-zación de las variables indeseables, ya que implica, la mayoría de las veces, problemas de muestreo muy complicados debido a que un factor nunca interviene sólo en ciencias humanas, por lo cual es casi imposi-ble dominarlo completamente. Inclu-sive, la elaboración de una muestra presumiblemente representativa de la población que se quiere estudiar no es una labor precisamente fácil: el ideal de la tradición experimental es prácticamente imposible de alcanzar, ya que la selección de los individuos se realiza según criterios fijados (edad, ambiente social, nivel intelectual, etcétera), que son susceptibles, siendo honestamente rigurosos, de combinaciones infinitas. De ahí que los críticos infieren que los resultados son un “más o menos” y se preguntan cómo un experimentalista puede estar satisfecho con ese “más o menos”.

Por otro lado, la variable independi-ente puede adoptar múltiples formas (en particular cuando se trata, por ejemplo, de un modelo pedagógico o un diseño curricular hablando de educac ión ) , lo cua l imp l ica un necesario aumento en el número de observaciones o de sujetos, a efecto de que cada categoría de análisis esté suficientemente representada si


2 Aún con la cita, el autor asume que existen métodos de muestreo con alto grado de confiabilidad y validez.

1 Ver: Finch, 1986. Citado por Pourtois y Desmet. Op. cit. p 8.2 Ibid p 287.3 Citado por J. F. Malherbe en: La filosofía de Karl Popper y el positivismo lógico, p 187.

se pretende que el tratamiento estadístico de los datos trascienda en conclusiones válidas. Por lo tanto se puede preguntar: ¿cuándo puede afirmarse que el número de observa-ciones y de individuos es suficiente para alcanzar conclusiones que sean válidas? Aquí también los experimen-talistas tiene que recurrir a aproxima-ciones y aceptar ciertos márgenes de error, lo cual invalida su presunta rigurosidad objetiva.

Sobre el particular, Popper (1977) insiste mucho sobre el tema de la verdad en la ciencia. Él habla de la noción de verosimilitud refiriéndose a l a i dea de una mayo r o meno r correspondencia de un enunciado, de una ley, con la verdad. Según este autor, existen grados variables en la verdad, es decir, aproximaciones mejores o francamente malas a la verdad. Entonces se puede decir que Popper no concibe la ciencia como un sistema de enunciados verdaderos o ciertos, ni afirma que persiga un

estado final denominado verdad. Según él, a causa de la lógica de la investigación, cualquier enunciado científico se ofrece siempre en calidad de “ensayo”. De esta forma, Popper sacude la idea de un conocimiento verdadero y absolutamente demostra-ble. Para él, la ciencia se ocupa de “la búsqueda obstinada y audazmente crítica de la verdad” . He aquí el famoso criterio falsacionista de Popper, según el cual un enunciado o sistema de enunc iados, só lo puede se r considerado científico si se puede refu-tar.

Pero hay quien no está de acuerdo con la tesis de Popper. Haberrmas, representante de la escuela de Frankfu r t, lo c r i t ica severamente a f i r m a n d o q u e l a d o c t r i n apopperiana fundamenta el rechazo o la aceptación de los enunciados científicos sobre la única base de los hechos observados y no sobre la lógica, es decir, sobre la teoría . Sin embargo, considera Habermas que los hechos no son independientes de las teorías que los estudian y por losestudiosos; por el contrario, están construidos por ellas y ellos, y los determinan verdaderamente. La presunta independencia de las tesis de los falsadores (es decir, los hechos que han provocado el rechazo o la aceptación del enunciado) con relación a las hipótesis (teorías) que tienen que someter a prueba no es definible. Y aquí es donde la tesis


popperiana habría que modificarse.En ese sentido, Habermas propone un criterio praxológico. Según él, la validez empírica de las proposiciones de base será medida “según su valor in fo rmat i vo para e l cont ro l y la ampliación de la acción eficaz”. Esto quiere decir que la decisión crítica en cuanto a la validez de los enuncia-dos tiene que hacerse analizando de forma racional (investigación racional del sentido) los criterios que han funda-mentado tal decisión y examinado la pertinencia informativa de tales enun-ciados con relación a las práctica de los sujetos, aportando una dimensión hermenéutica al problema planteado.

Por otro lado, el procedimiento cualita-tivo recibe críticas muy fuertes principal-mente por la subjetividad que lo carac-teriza. Existe subjetividad porque se pretende comprender la realidad a partir de las informaciones dadas por sujetos, las cuales también están deter-minadas por los significados que las personas confieren a sus actos, hechos o fenómenos. Además, estas informa-ciones, en parte subjetivas, son someti-das a un análisis partiendo de los valores particulares de quien realiza el procedimiento sin que aquellas sean accesibles a la observación sensorial. Este fenómeno del procedimiento cualitativo genera conclusiones muy subjetivas y tal vez incontrolables que pondrían en riesgo la cientificidad de la teoría construida.

Hay quienes afirman que los seguidores de esta metodología “rara vez se detienen a definir su concepto de cien-

cia” (Latapí, 1994). Se asegura que se confunde el papel del investigador en tanto está inmerso, en algunos casos, como parte de los sujetos a estudiar. Ta m b i é n s e l e c r i t i c a s u f a l t a de sistematización, es decir, la metodología cualitativa es criticable por sus bases epistemológicas (cómo se consigue el conocimiento, criterio de verdad, etcétera), pero se acepta que puede ser una forma diferente de conocer la realidad social.

El problema de la cientificidad de los conocimientos conseguidos con una u otra metodología quizás sea una discusión no acabada. De este breve análisis se puede inferir que cada una de estas propuestas metodológicas, abordadas de manera aislada, no ofrece garantía de absoluta cientifici-dad, es decir, presenta debilidades criticables e insuficiencias, las cuales n o s l l e v a n a l a r e f l e x i ó n p a r a preguntarnos: ¿cuál procedimiento metodológico podría ofrecer mayores probabilidades de cientificidad en la investigación de la realidad? La respu-esta tal vez se puede encontrar en la triangulación metodológica. Los fenó-menos sociales raramente son repeti-bles para ser controlados y los pro-cedimientos del método experimen-tal (si bien son bastante aceptados, no por ello aseguran la cientificidad de los resultados) son insuficientes ante las exigencias de sus detrac-tores. De igual manera, el proced-imiento cualitativo recibe fuertes críti-cas y hasta descalificaciones. A mi


6 Op. cit. p 192.

juicio, hay que reconocer en ambos procedimientos fortalezas y debili-dades, pero también la posibilidad de que entre sí puedan ser comple-mentarios, de tal forma que si se adopta cualquiera de ellos, sus debi-lidades puedan ser superadas con elementos del otro o de otros méto-dos. Así debe entenderse, para efec-tos de este trabajo, la triangulación metodológica: como el uso de dos o más métodos en todo el proceso de investigación, de tal forma que se complementen y se fortalezcan. No se trata de una vulgar mezcla me-todológica sin ninguna base; se asume la posibilidad de un efectivo complemento, de tal manera que si la investigación tiene un corte cuanti-tativo y los resultados son expresados numéricamente, es posible que se validen con un mayor grado de cien-tificidad si se utilizan instrumentos, técnicas, procedimientos y criterios de la investigación cualitativa o vice-versa. Hay sujetos que, por diversas circunstancias, han iniciado su formación en el modelo cuantitativo c o n a l g u n a s e x p e r i e n c i a s y aproximaciones, pero no hay que descartar la posibilidad de experi-mentar la propuesta de este trabajo. A l cabo, a lgunos inves t igadores(Ferreiro y Teberosky, 1979) ya han probado esta posibilidad.

Un de las ventajas de la utilización de la triangulación está en que el uso de métodos contrastados reduce con-siderablemente las probabilidades de que los hallazgos se atribuyan al método. Por lo tanto, se posibilita el

aumento de la confianza en los resul-tados. La triangulación puede ser espacial, temporal, teórica, de los observadores, metodológica propia-mente dicha o sólo de las fuentes.

Un ejemplo en el cual la triangu-lación sería adecuada en la investi-gación educativa puede ser el caso de un estudio comparativo de un grupo tradicional y un grupo activo. Una posible aproximación mediante un método único (el experimental por ejemplo), por la medición del rendimiento de las habilidades de base especial-mente, sólo proporcionaría datos de valor muy limitado acerca de las concepciones del mundo y de la vida, propósitos, objetivos y prác-ticas de los dos grupos. En cambio, la utilización de una triangulación metodológica daría una perspec-tiva muy distinta: combinando, con la ayuda de varios métodos, la medida y consideración de crite-rios de rendimiento escolar y de los factores más subjetivos (evaluación de actitudes, entrevista, observa-ciones desde diferentes ángulos, e t c é t e r a ) , s e o b t e n d r í a u n a perspectiva más cercana a la reali-dad de los dos grupos.


Conclusión

Hay evidencias de que los trabajos realizados bajo las características de las ciencias exactas sólo tienen la apariencia de objetividad. También se ha demostrado que el modelo fundamentado sólo sobre la lógica positivista tradicional, tarde o tem-prano mostrará su insuficiencia.

De igual manera, se sigue criticando la tradición cualitativa en tanto se vale de aproximaciones subjetivas, es decir, las que se elaboran para una construcción de la realidad par-tiendo de la construcción de las per-cepciones del mundo y de la vida de los agentes, que cada recolección de información se lleve a cabo a partir de un punto particular del espacio social. De esta forma, las construcciones de los sujetos se reali-zan bajo la influencia de presiones estructurales interiorizadas que las aproximaciones subjetivistas tienden a ignorar.

Con esto se quiere decir que las construcciones no se crean en un vacío social. Considerar a todo agente social como un sujeto univer-

sal sólo conlleva a truncar la realidad científica. Así pues, la óptica micro-sociológica de esta clase de aproxi-mación omite la consideración de d e t e r m i n a d a s d i m e n s i o n e s . Asimismo, la aproximación objetivista se interesa por las estructuras, de las cuales deduce las acciones, interac-ciones y prácticas; intenta constituir grupos unificados partiendo de la identificación entre sí de los indi-viduos en el espacio social. Como éstos han sido sometidos a condi-ciones y condicionamientos seme-jantes, se presume que existe gran probabilidad de que tengan disposi-ciones, intereses y prácticas seme-jantes (situación muy discutible). Sin embargo, falta considerar la signifi-cación que los sujetos investigadores e investigados atribuyen a sus actos, interacciones y prácticas.

En conclusión, se insiste, cada aproxi-mación, considerada aisladamente, muestra sus fortalezas y debilidades e ineficiencias. Por lo tanto, se propone una articulación para subsanar la inevitable mutilación que engendra uno u otro método. Esto es la triangu-lación metodológica.


Referencias bibliográficas

BACHELARD, Gastón (1978). La formación del espíritu científico. México, Siglo XXI, 302 p.

FERREIRO, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.Ed. Siglo XXI, México, 367 p.

LATAPÍ S., Pablo (1994). La investigación educativa en México. Fondo de Cultura Económica. México.

MALHERBE, J. F. (1976). La filosofía de Karl Popper y el positivismo lógico. F.C.E. México 1976. 275 p.

POPPER, K R. (1977). La lógica de la investigación científica. Madrid, Ed. Tecnos. 252 p.

POURTOIS, Jean y Huguette Desmet. (1992). Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. Editorial Herder, Barcelona, 245 p.

Por tercer año consecutivo se llevó a cabo el concurso “Reconocimiento a las mejores Tesis”, en el que después de un proceso de dictaminación que contempló cinco etapas, los trabajos ganadores son:

P r o p u e s t a s d e i n t e r v e n c i ó nsocioeducativa para la disminución del acoso escolar en la escuela secundaria, de la Mtra. María Isabel Bautista Navarro, egresada de la Maestría en Trabajo Social Escolar.

Violencia escolar. Actitudes y con-ductas agresivas de alumnos de una secundaria mixta de la Zona Metro-politana de Guadalajara, de los maestros Minerva Xóchitl Cruz Chávez, Hilda Aurora Mariscal Uribe y Noé Figueroa González, egresados de la Maestría en Investigación Edu-cativa que ofrece el CIPS.

Aprendizaje de una primera lengua en el estado de Jalisco, del Mtro. Fabricio René Orozco Sánchez, egresado de la Maestría en Ciencias de la Educación, del ISIDM.

Historia de América Latina como un campo formativo en la educación básica: diseño de estrategias de aprendizaje basada en competen-cias, propuestas pedagógicas, del

Maestro Salvador Soto Sánchez, asesor de la Unidad 142 Tlaque-paque de la UPN y egresado del Centro de Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la UdeG

El propósito de este concurso es reconocer y difundir los trabajos de tesis que aportan información o cono-cimiento a la Educación Básica, permi-tan identificar, entender y dar alternati-vas de solución a las problemáticas educativas, fomenten la participación de los padres de familia en la edu-cación, y que estén relacionadas con alguno de los nueve retos de la Secre-taría de Educación Jalisco.

Este año el jurado dictaminador estuvo integrado por los académicos: Mtra. Caridad Julia Castro Medina y el Mtro. Jaime Sandoval Avilés, por parte de la Coordinación de Formación y Actua- lización Docente; la Dra. María de Lourdes Macías Ramos, la Mtra. María Elena Yoloxóchitl Arámbula Alvarado y el Dr. Gerardo Bernache Pérez, por la Dirección General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado; la Mtra. Margarita Martínez Camacho, de la Dirección de Posgrado, y la Dra. Luz Victoria Llamas Núñez de la Dirección de Unidades de la UPN.

En este sentido, el Lic. Jerónimo Piña


Ganadores del concurso reconocimiento a las

mejores tesis

Colín, director general de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado, durante la entrega de reconocimientos a los ganadores y de constancias a cada uno de los 50 participantes en este concurso, reconoció que éste no tendría sentido sin la responsabilidad, dedicación y entrega del Jurado Dictaminador “por eso mi recono-cimiento y agradecimiento”.

Afirmó que Reconocimiento a las Mejores Tesis es el concurso que “esperamos se consolide como la oportunidad de motivar a los estudi-antes y egresados de los diferentes programas de posgrado y licen-ciatura que ofrece la Secretaría de Educación y universidades públicas, a producir trabajos de calidad, que tengan relevancia educativa, riguro-sidad científica y originalidad, que aporten conocimiento para la inno-vación educativa, y no solo se pro-duzcan trabajos por obtener un grado académico”, e hizo un llamado a cada una de las institu-ciones, los egresados, los directores, tutores y asesores de tesis para que se eleve la calidad de los trabajos que se estén generando.

Por su parte, la Dra. Luz Victoria Llamas Nuñez, en representación del Jurado Dictaminador, afirmó que como integrantes del Jurado “desa- rrollamos una tarea muy significativa para la comunidad científica aca-démica de la Secretaría de Edu-cación Jalisco; tarea que no fue nada fácil pero sí muy satisfactoria. Los trabajos fueron muchos y el tiempo dedicado también, como fue el ejercicio de compartir análisis no sólo una vez, sino un mínimo de dos lecturas por cada trabajo”

Correspondió al Mtro. Fabricio René Orozco Sánchez hacer uso de la palabra en representación de los maestros ganadores, reconociendo y agradeciendo el esfuerzo que hace la Secretaría de Educación y la Coor-dinación de Formación y Actua- lización Docente a través de la Direc-ción General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado por llevar a cabo este tipo de concursos que motivan y alientan el esfuerzo y la dedicación que implica la elabo-ración de una tesis.


Ganadoresdel

concurso

Resumen

A pesar de los esfuerzos sistemáticos claramente recapitulados en la histo-ria de la humanidad, las experiencias ejemplares de grandes líderes no han sido suficientes para orientar los actos de los ciudadanos y aún no hemos logrado convertir en realidad el sueño de la filosofía griega para hacer de la ética, un principio univer-sal dinámico que oriente las deci-siones de los individuos.

Por ello, la reflexión en torno al lugar del liderazgo en la historia y el papel de la educación conduce a argu-mentar estrategias formativas, sencillas e incluso directas que per-mitan a los individuos desarrollar habilidades, adquirir actitudes para demostrar aptitudes que confinan una vida basada en la ética y la responsabilidad social que conduzca a la realización más plena de la humanidad.

Introducción

El interés por analizar la relación entre la ética y la educación, además de

mantener vigencia a pesar del tiempo y la distancia, se ha conver-tido en un tema de gran relevancia política y social, así lo demuestra la gran cantidad de producciones culturales1 que se difunden en nues-tra sociedad. Las instituciones educa-tivas destinan grandes esfuerzos intelectuales, económicos y materialespara promover la reflexión sobre “va-lores”, a tal grado que se ha conver-tido en un campo de especialización con líneas de investigación organiza-das por temáticas específicas que centran su atención en la solución de problemas.De esta forma, encontramos que el conocimiento sobre el tema adquiere una relevancia no sólo filosófica, sino que adquiere un carácter inter, trans y multidisciplinar tan relevante, que se crea una Red Nacional de Investigadores en Edu-cación y Valores; promovida por el Consejo Mexicano de Investigación


Liderazgo, ética y educaciónCarmen Leticia Borrayo Rodríguez. Rectora de la Universidad Santander. Académica de la Universidad de

Guadalajara y del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio.

Verónica Vázquez Escalante. Académica en el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio. Docente en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 145, Zapopan. Asesora en

la Universidad Santander.

El hombre se autorealiza en la misma medida que se compromete al cumplimiento del sentido de su vida.

Víctor Frankl

1 Término utilizado por Josefina Granja (1993), que remite

a la publicación de documentos relacionados con una

misma temática, independientemente de sus caracterís-

ticas y relevancia.

Educativa (COMIE). Asimismo, el tema es tan significativo que el Estado de Conocimiento sobre Edu-cación, Derechos Sociales y Equidad, es el más extenso de la serie, ya que comprende tres gruesos tomos, en el que destaca la educación en valores y derechos humanos, los valores en las políticas educativas, la ética en la educación y el ejercicio de la ciudadanía.

Por su parte, en el campo de la administración se han realizado muchas investigaciones orientadas al análisis y descripción de las carac-terísticas de las personas que, por sus valores, se han convertido en ejem-plares, y con su gran capacidad de convencimiento han generado en forma colectiva cambios trascendentales en la empresa, la comuni-dad, la familia y la sociedad. Estos estudios en conjunto han fortalecido el tema de liderazgo como un campo prolífero para promover el progreso humano desde diferentes latitudes.

Algunos modelos unidimensionales más ingenuos se centran única-mente en la persona y sus capaci-dades innatas para tomar decisiones responsables; otros, bidimensionales, relacionan la capacidad del indi-viduo con la actividad que realiza y a partir de ahí explican parámetros de éxito. Los modelos más acabados, desde una perspectiva tridimen-sional, los líderes, no sólo logran cambios en espacios específicos, sino que por sus acciones trascienden su ciclo vital y siguen

siendo admirados por sus predece-sores más allá de su contexto cotidiano, espacial y temporal.

Por ende, a pesar de estas valiosas aportaciones, el comportamiento de los individuos sigue arrojando resulta-dos catastróficos y cada vez más desoladores. Es decir, en este texto, más que un artículo científico, es el producto de una reflexión en torno a la ética, el liderazgo en la historia de la humanidad y el papel del docente en el proceso educativo; además de que ofrece propuestas sencillas orientadas a la formación integral del individuo.

Una reflexión frustrante

Según el calendario gregoriano2, al iniciar la segunda década del siglo XXI y con ésta, la urgencia de fomen-tar a través de la educación modelos axiológicos que permitan a los seres humanos desarrollar, entre muchas otras necesidades, niveles óptimos de autonomía, originalidad y liderazgo para cumplir con la respon-sabilidad social de todo ciudadano.La Constitución Política de los Estados


Unidos Mexicanos, en el artículo tercero, expresa que: “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomen-tará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”.3

Como seres sociales estamos deter-minados por las condiciones de nuestro entorno y simultáneamente esta característica, desde la infancia y durante toda la vida, marca la formación individual e influye directa-mente en la salud, la ideología, la educación, la clase social y todos aquellos aspectos que otorgan identidad a cada individuo, y que se reflejan en actitudes y aptitudes cotidianas, a veces sui generis, que llevan a trazar y construir la historia de vida personal.Los anales de la historia tienen identi-ficados a muchos personajes, que como líderes de la humanidad, han dejado aportes trascendentales; por lo que se mantiene vigente al resca-tar y articular los sucesos más convin-centes de su vida. De esta forma, se construye una parte muy significativa de la historia de la humanidad, que

por su acreditación y reconocimiento se convierte en un legado insustituible. Es evidente la permanente preocu-pación de los gobiernos y de los diversos sectores sociales por formu-lar políticas que aminoren los proble-mas económicos, políticos, ambien-tales, de salud, bélicos, de seguridad y raciales que limitan la sobreviven-cia armónica entre las naciones. El avance y la inversión en ciencia y tecnología, la creación de organis-mos internacionales, regionales y locales, la celebración de acuerdos entre las naciones, la inversión de recursos y la redefinición de las estructuras sociales no han sido estrategias suficientes para lograr que la justicia, la equidad, la solidari-dad, la tolerancia y la libertad pre- valezcan en el entorno social. Está probado que la tarea es un gran reto, el universo de las actividades humanas es tan extenso, tan com-plejo y tan cambiante, que la historia de las civilizaciones no ha sido sufi-ciente para comprender, facilitar y conservar el dominio de la realidad. Un cúmulo de leyes y teorías deriva-das de los esfuerzos científicos y tec-nológicos ha hecho posible que viva-mos en condiciones más ergonómi-


2 El Calendario Gregoriano consta de doce meses: enero (31 días), febrero (28 ó 29), marzo (31), abril (30), mayo (31),

junio (30), julio (31), agosto (31), septiembre (30), octubre (31), noviembre (30) y diciembre (31); y de una semana de

siete días: lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado y domingo, que es independiente del mes. Para el cómputo

eclesiástico el primer día de la semana es el domingo. Los días del mes se numeran correlativamente. Este calendario

surge de la reforma que el Papa Gregorio XIII (1502-1585) ordenó hacer para compensar las desviaciones del calen-

dario juliano y hacer coincidir el año civil con el año trópico (forma que tiene una sociedad de contar el tiempo y para

ello se usan diferentes métodos astronómicos como: solares, lunares o lunisolares).

3 Constitución Política Mexicana parte del artículo tercero (reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial

de la Federación, el 5 de marzo de 1993).

cas, accesibles y placenteras por más tiempo. Sin embargo, es innega-ble que se han gestado en un clima de grandes contradicciones. En este sentido, el progreso humano tan anhelado ha provocado una vertiente negativa que ha dege- nerado en problemas insoslayables.En este contexto paradójico de pro-greso y regresión, las sociedades luchan por promover un desarrollo humano sustentable orientado a una cultura de paz en y entre las naciones. Esta actitud transforma-dora sigue gestándose a través de una lógica organizacional ideada para dirigir y promover el bienestar de los ciudadanos. Como protagonista principal, la edu-cación, a pesar de que incansable-mente y por cientos de razones se le define, crítica, transforma y politiza, no pierde el estatus de ser elemento clave para la formación integral de los ciudadanos. Y en este contexto, cabe cuestionar, ¿qué papel juega el liderazgo en la educación?

Liderazgo y educación

Los líderes son personas que por su pensamiento intrépido, destacan en un preciso momento de la línea del tiempo, quienes han estado obliga-dos a tomar decisiones tan específi-cas que, incluso, determinan el rumbo que lleva la humanidad, gene-rando así aspectos encaminados a revolucionar y, por consecuencia, a evolucionar campos sumamente importantes como: la tecnología, la educación, la sociedad, la política y la misma economía.

A un líder se le puede considerar pieza elemental y detonante, un “en-granaje viviente” que deja o dejó antecedentes imposibles de ignorar, dado que, en tiempos posteriores se necesita partir de sus ideas, investi-gaciones, escritos o teorías para entender determinada situación y no detener la evolución del cono-cimiento. Se puede decir que esos íconos de la historia han transmitido su potencial con ideas fértiles, al igual que el engranaje que transmite movimiento de ejes que aún a lo largo del tiempo y la distancia, sigue generando resultados efectivos.La Organización Escolar, es el lugar ideal para trazar una pregunta que en realidad plantea un espacio digno de reflexión al presente escrito ¿El líder nace o se hace? Sin duda responder ha sido tema de debate, pero se ha demostrado que influyen tantos aspectos que pueden dar una explicación inacabable que, afortu- nadamente, conduce a demostrar que el liderazgo es el resultado de un proceso formativo que puede desarrollarse en cualquier individuo.De manera que, en el campo de la educación y en esta tendencia hacia la conformación de comuni-dades de aprendizaje, como actores coprotagonistas del hecho educa-tivo, los docentes, sobre todo en el nivel de educación básica, juegan un doble rol, como docentes-alumnos y viceversa. Por lo tanto, ejercen una influencia determinante en el proceso formativo de los estudiantes, y que representa una responsabilidad que, sin duda, debe ser cuidada y tratada tanto con ética


como con el compromiso social para formar ciudadanos con rasgos de liderazgo reflejados en acciones, que más allá de la experiencia, se construyan a partir del desarrollo de conocimientos, actitudes y habili-dades formativas.De esta forma, demuestran cuali-dades en el uso del lenguaje tanto oral como escrito, y en su vida cotidiana, al hablar son tolerantes y abiertos, sobre todo, muestran con-vencimiento en sus argumentos cuando afrontan determinada situación, saben dar y recibir lealtad de sus compañeros; “condición del liderazgo es la confianza” (Ramírez, 2009: 76). Es decir, un indicador inal-terable es la comunicación efectiva para identificar las características que atraen la atención y se detecta un líder en potencia.En la Organización Escolar, además, es necesario tener herramientas para una evaluación continua de las acciones realizadas sin importar si la responsabilidad recae en el director

escolar, en el supervisor o en el docente, y si es un ejercicio de auto- evaluación o heteroevaluación. Y si el carácter evaluativo es interno o externo, los logros individuales y gru-pales reflejan capacidad de liderazgo.Como docentes, es una gran respon-sabilidad dominar y conocer las teorías, los conceptos y las técnicas sobre los modelos de liderazgo, ya que el profesor está obligado a tomar las decisiones necesarias para ser líder, identificar líderes y aplicar en la realidad los insumos existentes para crear “cambios de clima”. Esta-blecer ambientes que mejoren el funcionamiento de lo que puede ser un trabajo a emprender sin desmoralizar a los alumnos, a los colegas o al equipo con quien se trabaja en ese momento.Un líder debe tener plena conciencia de su condición privilegiada, del precio de vida que ha tenido que experimentar para lograr los alcances que han sido observados y


catalogados dignos de un líder; pero para alcanzar tan preciada actitud, hay que contar con una visión externa; resolver problemas estra-tégicos y/o de organización; por lo tanto, aumenta la productividad y la educación con fundamento cientí-fico.

Si se sabe mejorar el trabajo en equipo o se está plenamente consci-ente del compromiso propio y el que se tiene hacia los subordinados, es entonces necesario construir una nueva cultura para formar y mejorar habilidades que favorezcan con efectividad, el rumbo que ha de tomar el equipo para lograr la exce-lencia.

Conclusiones

Ahora bien, ¿qué hechos y actitudes evitar como líder? Se pueden nom-brar algunos hechos de todos cono-cidos o vividos, pero a continuación se plasman sólo algunas situaciones que, por lo menos, tienen la impor-tancia de ser observadas para reflexionarlo en el ámbito personal:

tareas o proyectos, pero no leerlos, y más aún, el no agradecerlos ni analizarlos es un gran error, ya que se fomenta o se programa al alumno o al equipo a una experiencia tendiente para no volver a presentar trabajos.

de algún proyecto y se especifica quiénes tendrán una importante responsabilidad; siendo éstos los

seleccionados de “siempre“, en con-secuencia, faltarán alumnos que en un momento pueden ser claves del proyecto y sienten, en caso de asistir, que pierden el tiempo; acto seguido, disminuirá la frecuencia de sus par-ticipaciones.

todos los elementos que le están apoyando han comprendido sufi-ciente lo que se tiene que hacer, entonces entra el concepto de hacer y dejar las cosas al azar, las propues-tas se quedan en la nada, no se termina el proyecto ni se alcanzan los objetivos específicos.

quedar muy claro lo que se quiere y expresarlo abiertamente, de lo con-trario, se hacen inferencias, interpre-taciones personales y cada quien deduce lo que se desea hacer sin la obtención de resultados concretos ni adecuados al propósito inicial. Además de darse sesgos importantes en el desempeño y en el logro, el objetivo tampoco será alcanzado. Si se quedan las ideas como una insinuación o un “entre ver”, el com-promiso saldrá del proyecto y enton-ces entrará un factor que no se desea, “no arriesgarse” porque las cosas que haga, no son satisfactorias para quien se las requiere.

Además de los hechos o actitudes que debe evitar un líder (como los aspectos antes mencionados), existen otros elementos a considerar, como cuando se tienen prioridades que se han pensado y planeado en


equipo; éstas no deben cambiarse intempestivamente. Lo anterior, refleja un desentendimiento total del proyecto y crea en el equipo incerti-dumbre, se evidencia la falta de planificación, o simplemente deja la imagen de que lo que se estaba haciendo no era tan importante como parecía o como se había pre-sentado. No se trata aquí de hacer un agotamiento de lo que no debe hacer un líder, pero sí de recordar que como docentes se maneja un currículum oculto al que nuestros alumnos están atendiendo constantemente. No estar consciente de dicha situación puede interrumpir un liderazgo en vías de consoli-dación. Cabe la posibilidad de que existan “antídotos” a lo que está infectando el medio. Siempre existe la línea e n t r e c r e a r c o n t i n u a m e n t e un

entorno agradable con sentido colaborativo a las tareas o crear una cultura de destruir lentamente lo construido.Si se está consciente e involucrado en la dualidad que representa ser en determinado momento docente y discente, entonces se habla de lograr un gran paso a la comprensión y formación ética de aquella cultura visualizada hacia la responsabilidad de hacer que otras personas se interesen en la proyección inter e intrapersonal, hacia un liderazgo impactante y perene.Queda pues, la responsabilidad que atañe al profesor/a como estereotipo de una educación equitativa y de calidad; de crear entre ellos y alum-nos esos cauces de comunicación, lenguaje, tolerancia y, sobre todo, la destreza de entramar los lazos de liderazgo, ética y educación.


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RAMÍREZ, R. 2009. Sistema de calidad en la educación básica. México, Secretaría de Educación Jalisco.

Educar por competencias supone enseñar y aprender a vivir en la incer-tidumbre, pero no de cualquier forma sino con eficacia y alta flexibili-dad para el cambio.

Educar por competencias implica asumir un paradigma aún en cons- trucción y ello, en sí mismo, refleja la complejidad de la tarea de educar en la sociedad de la información, donde los conocimientos cada vez tienen menor tiempo de vigencia. Por tal motivo, ya no es conveniente formar con fundamento en conteni-dos temáticos sino en desempeños óptimos en contextos altamente cambiantes. De allí que el concepto actual de competencias ha superado aquél limitado a la destreza manual para incluir compor-tamientos complejos para la vida en sociedad: competencias sociales y competencias emocionales.

Comprender así la formación por competencias, implica la modifi-cación de los roles profesor-alumno. Ahora es necesario que el estudiante sea el protagonista de su aprendi-zaje. El docente tiene ahora un papel central en la planificación del pro-ceso y, a la par con él, el estudiante asume un papel activo en el diseño, realización y evaluación de las estrategias de aprendizaje. Educar por competencias implica un cambio de paradigma no sólo en la docencia sino en toda la institución educativa.

Contexto

El ritmo vertiginoso de los cambios, especialmente en el ambito de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s), exigen adoptar acciones inmediatas para no sólo educar, sino aprender a vivir


La formación por competenciasJuan Castañeda Jiménez

en ambientes de incertidumbre (Hernández Trasobares & Lacuesta Gilaberte, 2007) en donde la flexibili-dad para el cambio es condición de sobrevivencia (Caballero Muñoz & Blanco Prieto, 2007).

Aprender a vivir en la incertidumbre es imprescindible en la sociedad de la información. Posiblemente esta realidad inspiró a la UNESCO para la publicación del texto: La educación encierra un tesoro (Delors, 1997), en donde se plantea la necesidad de reformar la educación bajo una perspectiva que tenga cuatro pilares básicos: a) aprender a conocer, b) aprender a hacer, c) aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, y d) aprender a ser.

El Proyecto Tuning, desde el año 2000 busca actualizar la educación supe-rior europea bajo el enfoque por competencias, y el Proyecto 6 X 4 UEALC integra a la Unión Europea con América Latina y el Caribe con pare-cidos objetivos (Escorcia Caballero, Gutiérrez Moreno, & Enríquez Algarín, 2007).

México está reformando todos los niveles educativos. La Subsecretaría de Educación Media Superior ha impulsado la RIEMS (SEP, 2008c) desde 2008. Se busca actualizar la Educación Media Superior en un marco para la diversidad. Para ello se ha establecido un perfil de egreso constituido por once competencias genéricas (SEP, 2008a, 2008, enero) que pondrían al estudiante en circunstancias equivalentes no sólo

con las distintas instituciones mexi-canas sino también respecto de instituciones de otros países. Se trata pues de un proyecto con perspectiva universal.

El concepto actual decompetencia

El concepto de competencia es aún polisémico (Villalobos Torres & Pérez Gutiérrez, 2007), y ello por sí mismo es indicador de la incertidumbre existente en este campo de cono-cimiento, y si prácticamente cada institución cuenta con su propio con-cepto, ello no exime de la responsa-bilidad de partir de alguno.

Como se ve, el concepto de compe-tencia implica conocimientos, habili-dades y actitudes, aunque se trata más de un desempeño que de un saber declarativo. Hablar así puede erróneamente hacer pensar que se trata del viejo concepto de destreza, cuando en realidad es algo más complejo, pues el concepto de destreza no implica formación crítica ni emocional, en tanto que las exigencias del mundo actual sí las involucran. Por tanto, es conveniente que el concepto de competencia no se limite al de destreza manual.


Se puede definir competencia como el conjunto de conocimientos, habili-dades y actitudes necesarios para desempeñar una ocupación dada, y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determi-nado con éxito, produciendo el resul-tado deseado (Yániz Álvarez de Eulate, 2006: 21).

En el contexto laboral europeo se ha puesto en evidencia la necesidad de competencias complejas como: “Au-toconciencia, autorregulación, moti-vación, empatía y habilidades sociales, dando como resultado un catálogo de veintitrés competencias emocionales” (Caballero Muñoz & Blanco Prieto, 2007: 617). De hecho, ya en el texto de la UNESCO, Delors señala que:

Por eso se está pasando gradual-mente de una formación fundada en la calificación profesional a la de competencias (Rodríguez Gómez, 2009). En otras palabras, los empleadores ya no se contentan con la formación técnica y profesional sino que ahora también se impone la necesidad de contar con habili-dades de orden emocional y ético. Se necesitan hombres preparados para la vida y no sólo para el trabajo. Por ello, adquieren cada vez mayor importancia los estudios de Goleman (2000) que han dado lugar a las competencias emocionales (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007; Palomero Fernández, 2009).

En conclusión, hablar del concepto de competencia es referirse a la movilización de conocimientos, habi-lidades y emociones con pertinencia y eficacia respecto de un problema o tarea específica en el que se asume una actitud ética abierta al mundo y a posibilidades inéditas.


Los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que con-sideran demasiado unida todavía la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competen-cias específicas a cada persona, que combina la calificación propia-mente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, con el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capaci-dad de iniciativa y la de asumir riesgos (Delors, 1997: 95).

Formación por competencias

En alguna medida la docencia bajo la influencia del constructivismo (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1976; Kohl de Oliveira, 1996; Novak & Gowin, 1988; Piaget, 1988) ya reali- zaba aprendizajes compatibles con el concepto de competencias. Quizás la novedad radica en el desempeño de los roles formativos: profesor-alumno. Si bien es cierto que en el constructivismo existe un equi-librio entre los binomios enseñar y aprender, ahora parece imponerse el concepto de aprendizaje respecto del de la enseñanza. De allí que el primer plano sea ocupado por el desempeño del estudiante.

De este modo, en la formación por competencias, lo relevante es lo que el estudiante hace y no lo que el pro-fesor cree que es capaz de hacer. La educación se está centrando esen-cialmente en el desempeño del estu-diante. La labor docente está deter-minada por este desempeño estudiantil. Si el alumno logra las competencias prescritas en el perfil de egreso, entonces la labor docente es pertinente.

Diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje

De acuerdo con los criterios enmar-cados, las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben fundarse por objetivos definidos en términos de desempeño. Ese desempeño debe coincidir con el perfil de egreso del plan de estudio. En el caso de la

Educación Media Superior, el estudiante debe alcanzar las once competencias genéricas prescritas (SEP, 2008a). Por tal razón, la planifi-cación de la formación ya no tiene como eje la disciplina, sino la formación de competencias. Los contenidos son un pretexto para aprender competencias. Esto es importante tenerlo presente puesto que si existe algo efímero, es la vigencia de los conocimientos. De modo que una educación fundada en la enseñanza de contenidos resulta obsoleta. Así, cada asignatura debe contribuir al perfil de egreso. El reto fundamental consiste en definir el desempeño que se espera del estudiante y la elección de los pro-cedimientos que garantice su logro. La estrategia más pertinente es la que implica en sí misma el compor-tamiento definido como objetivo a alcanzar por el estudiante.De modo que la labor docente está más presente en el momento del diseño de la intervención educativa.

Consideraciones

Primero. Asumir la formación bajo el enfoque por competencias implica diferenciarla del concepto de destreza.Segundo. La formación por compe-tencias supone la modificación de las funciones docentes y estudian-tiles. La docencia forma parte del contexto, pero no deja de tener importancia, ya que de ella depende el resultado. El papel estu-diantil es central en el sentido de que la evaluación de las competencias



Bibliografía

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Kohl de Oliveira, M. (1996). Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. In J. A. Casto-rina, E. Ferreiro, M. Kohl de Oliveira & D. Lerner (Eds.), Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate (pp. 45-68). México: Paidós.

Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

se realiza en función del perfil de egreso y por ello centra el desem-peño del alumno. De modo que en esta formación es más importante lo que el estudiante realiza. El trabajo docente queda en cuestión en los casos en que el estudiante no alcanza su perfil. En otras palabras, el papel docente se desplaza a la planificación de escenarios y estrate-gias que determinan el perfil de egreso en el estudiante.Tercero. El estudiante deja su papel

pasivo en el proceso y evaluación del aprendizaje para convertirse en el protagonista principal. Eso no sólo mejora su desempeño sino que lo orienta y motiva.Cuarto. El logro de una educación por competencias está altamente determinado por las condiciones en las que ocurre: ambiente y clima de aprendizaje óptimos. Eso sólo puede lograrse con el soporte institucional, familiar y social.

La mejora e innovación escolar en Jalisco

Recuento de experiencias y desafíos

Resumen

En este trabajo se analizan las siguientes cuestiones: que la mejora desde la escuela ha sido y sigue siendo necesaria y urgente. La mejora debe constituirse en la política educativa. Y junto al desarrollode la autonomía de las escuelas y las zonas escolares, deben generarse cambios en la organización y en las capacidades de las administra-ciones centrales de los estados favorables o en disposición a las demandas de mejora de los planteles educativos. Que el sistema educativo no ha estado del todo adecuado a la mejora, debido a las viejas y anquilosadas estruc-turas burocráticas, salvo casos excepcionales, no son las adecua-das para el desarrollo de la mejora y la innovación escolar. Que la mejora y la innovación demandan tanto el desarrollo de capacidades, como la introducción de condiciones institu-cionales, tanto al interior de la escuela como del propio sistema.

El desarrollo de la mejora escolar requiere diversas transformaciones en los sistemas micro (escuela), meso (supervisión, zona escolar) y macro

(direcciones y coordinaciones cen-trales). En estas transformaciones, no se trata de invertir la relación arriba-abajo, sino de conformar nuevas formas y capacidades de relación de estas entidades con los aparatos de gobierno del sistema educativo.

A partir de nuestra experiencia y con-tacto con escuelas secundarias desde la investigación, hemos identi-ficado diversos campos de mejora escolar. Muchos de ellos se centran en la reprobación y los indicadores de fracaso escolar. Estas cuestiones no son objetos de mejora, pues lo que señalan son apenas manifesta-ciones del problema, pero no sus razones; se confunde la manifes-tación del problema con la identifi-cación del mismo.

Se percibe que en muchas escuelas se parte de los reportes estadís-ticos de reprobación, deserción, repetición, etcétera, pero que a partir de esos datos se plantean

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Víctor Manuel Ponce GrimaDoctor en Educación. Secretario Técnico del Consejo

Interinstitucional de Investigación Educativa.

Una aproximación de la manifestación del problema a la construcción del objeto de mejora

PRODUCCIÓN ACADÉMICA

preocupaciones, reflexiones y diag-nósticos que les van ayudando a identificar mejor el problema, es decir, cuáles son las razones, variables y causas de esos indicadores de baja calidad educativa de sus escuelas. Discuten, además, en cuáles de las variables o causas localizadas son las que van a centrar sus energías, si en la reorganización de las funciones, roles y tareas de cada uno de los agentes escolares; en la concientización de los valores o normas de cada uno de los agentes (asistencia o puntualidad, prepara- ción de clase, etcétera); en el desarrollo (formación continua) de las competencias profesionales de los docentes; entre otros.

La mayoría de los proyectos esco-lares refieren un “problema” dema-siado general, que en el intento de establecer estrategias de solución, se pierden por no comprender, por un lado, la diferencia entre un problema y sus manifestaciones y, por otro, por no tener claridad sobre el propio término y sus componentes concep-tuales implicados. Es necesario des-componer las situaciones de repro-

bación y deserción que permitan conceptualizarlo, encontrar causas internas y externas de mejora y cuáles variables son las que podre-mos intervenir, así como identificar, además, cuáles situaciones se refieren al docente, y cuáles a los alumnos. Una vez logrado lo anterior, se presenta la necesidad de especifi-car en cuáles de esas causas inter-nas y externas se va a enfocar la mejora; así como las variables en las que se puede intervenir. Todas estas argumentaciones es necesario poner-las a discusión en el grupo docente, ya que permiten enfocarse hacia una dirección para un plan de trabajo.

En adelante, se exponen algunos ejemplos de objetos de mejora construidos desde el plano de la gestión directiva.

Organización. Toda gestión atiende al plano de lo organizativo. Intervenir en la organización suele concebirse como la intervención para disponer de modo distinto las partes en el todo. Algunos directores suponen que la tarea fundamental debe con-

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Los alumnos presentan falta de lectura de comprensión.


sistir en la definición de las reglas y funciones que cada uno de los agentes tiene asignado y de que, una vez definidas, la función del director es supervisar que se cumplan.

La gestión de la formación. La gestión de la formación le apuesta a la inversión en el desarrollo de las capacidades humanas como con-dición para la mejora escolar. Para Ausencio (2005), el éxito de la mejora educativa está condicionado necesariamente por la “creación de capacidades humanas, técnicas e institucionales” en la nueva misión asignada a la escuela innovadora. Sin embargo, asumir este campo implica definir qué formar, a quiénes, para qué, con qué contenidos y cómo formar.

En este aspecto, se enfatiza la necesidad de modificar la forma de pensar de los docentes para que transformen su práctica, en el sentido de favorecer el interés y la partici-pación de los alumnos en el aula, ya que encontramos problemas en el desarrollo de estrategias de ense-ñanza que no logran aprendizajes efectivos en los alumnos.

Esto se relaciona directamente con la formación y actualización del docente en cuestión. Las reflexiones en el taller, puntualizan la formación y actualización docente como un aspecto medular para disminuir y atender adecuadamente los proble-mas referidos, ya que hasta el mo-mento se encuentran todavía desar-

ticuladas de la práctica y de la reali-dad de la escuela.

Proyecto escolar participativo. Desde la perspectiva de la teoría simbólica cultural, un proyecto escolar colabo-rativo en el marco de la mejora, implica la incorporación de nuevos significados y hábitos culturales de pensamiento y actuación a la vida escolar. La gestión participativa implica operar dispositivos que posi-biliten y animen a los agentes esco-lares a intervenir en la mejora escolar. La proyección, acción, evaluación, seguimiento y conducción del cambio es tarea de todos.

En los proyectos escolares que impli-can a toda la escuela, se encuentran dificultades en las relaciones humanas entre el colectivo docente, se evidencia la falta de comuni-cación entre docentes y director, así como fallas de comunicación con los padres de familia en cuanto al aprovechamiento escolar de sus hijos. Se percibe una preocupación por la reorganización escolar, acom-pañado de aspectos formativos e integradores de todos los agentes escolares.

Resolución de conflictos y mejora escolar. Desde el ámbito de la micropolítica, implica la habilidad del director para negociar y resolver conflictos de y con los diversos grupos y actores escolares, porque cualquier intento de mejora implica mover hábitos de actuación, pero también intereses y culturas individualistas y de grupo. Se trata, en

página 43PRODUCCIÓN ACADÉMICA

primer lugar, de si el director tiene la disposición y la voluntad para enfren-tarse a los conflictos que implica todo acto de mejora organizacional; y en segundo lugar, del dominio de competencias para interpretar y negociar los significados e intereses; muchos de ellos en conflicto, entre los actores y los grupos escolares.

Algunas manifestaciones del campo son las siguientes: 1) “Entre el per-sonal se presentan malos entendi-dos”, 2) “Se refleja en actitudes de indiferencia”, 3) “Existe apatía entre los integrantes”, 4) “Existen frecuentes recriminaciones entre el personal”, 5) “Existencia de grupos antagónicos en la escuela”, 6) “Hace falta el tra-bajo colegiado, 7) “Existe mala comunicación entre el personal.”

Mejora de las habilidades de los estu-diantes. En algunos proyectos esco-lares se plantea la necesidad del desarrollo de las habilidades de los estudiantes, como la compresiónlectora o la resolución de problemas

matemáticos; parten del supuesto de que si los alumnos logran mejores niveles de comprensión de la lectura, podrán interpretar y asimilar cualquier tipo de texto. Sobre este aspecto señalan: 1) “Los alumnos presentan falta de lectura de comprensión”, 2) “A los alumnos les falta habilidad para frasear textos breves”, 3) “Los alumnos sólo leen superficialmente”, 4) “Los alumnos no son capaces de elaborar un resumen e identificar palabras claves o de responder a preguntas de segundo y tercer nivel, lo que genera un bajo aprovechamiento escolar y alto índice de reprobación”, 5) Los alum-nos presentan dificultades al mo-mento de leer y de expresarse en forma escrita, 6) “Falta interés para escuchar a los demás y comprender lo que se les dice”.

Con relación al desarrollo de habili-dades comunicativas y el razona- miento matemático, se planteó la necesidad de estudiar el origen de estas manifestaciones, analizar el


nivel de desarrollo de los alumnos y de aprovechar las oportunidades del contexto para su desarrollo en ambos sentidos.

Motivación, interés y disciplina. Algu-nos directores suponen que el énfasis debe estar localizado en que los alumnos cumplan con las normas mínimas de trabajo en el aula: respeto a sí mismo, a los com-pañeros y el maestro; que asista a clase y sea puntual; y realice las actividades y tareas de clase y de casa. El énfasis se localiza en el desarrollo de valores y actitudes, como: el respeto, la asistencia y el cumplimiento de las tareas.

En el fondo, los alumnos presentan falta de interés, atención y moti-vación para actividades y tareas de la escuela, lo cual se refleja en el ausentismo y pandillerismo, entre otros problemas; siendo éstos mani-festaciones de un problema más pro-fundo que también es necesario discutir, así como replantear el papel del docente ante ellos. De los proyectos escolares con obje-

tos de mejora centrados en el exterior del plantel se enuncian problemas de comunicación y colaboración con los padres de familia. Esto tam-bién debe analizarse con mayor pun-tualidad y no ubicarlos como culpa-bles de la falta de responsabilidad cuando la nuestra también se encuentra en cuestión.

En este sentido, se señala que hace falta apoyo de los padres de familia a sus hijos en la escuela.

En algunos casos se observa cómo los directores u otros agentes de la gestión escolar están proponiendo la construcción de objetos de mejora complejos, en los que articulan dos o más de los campos de mejora identi-ficados, e incluso otros no expuestos. Por ejemplo, en algunos casos se proponen centrarse en la gestión de la formación desde la práctica

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A manera de cierre. ¿Cuáles son los retos para mejorar habilidades y producciones de los maestros y maestras investigadores-innovadores?


reflexiva, pero centrados en el desarrollo de habilidades intelectuales de los estudiantes.

El desarrollo de los talleres resulta una experiencia que permite acercarnos a las propias opiniones y puntos de vista de los directores escolares, así como diferenciar niveles diversos de comprensión y construcción de los problemas que abordan en las escuelas y que pretenden atender a través del proyecto escolar como un gran reto; además de promover la sistematización y publicación de experiencias exitosas a partir de su propio modo de hacer, ya que cada escuela va encontrando su propio camino.

Estos retos requieren el acom-pañamiento de expertos en el campo de mejora, como se ha señalado anteriormente, que apoyen a los centros escolares en este pro-ceso de comprensión y construcción, para la introducción de estrategias innovadoras, en el diseño, operación y evaluación de los proyectos esco-lares, a fin de elevar el nivel de éxito de cada uno, ya que si no se conoce y comprende el problema, difícil-mente será posible encontrar solu-ciones al respecto.

El proceso de innovación demanda de los participantes algunas compe-tencias de investigación que tratan de procesos de indagación de la realidad que se pretende mejorar, así como procesos de evaluación de los logros efectivos durante la inno-vación, para ajustar y reorientar las

estrategias hacia las metas previstas (Ponce, 2005).

Esta propuesta, finalmente, pretende que los actores involucrados fortalez-can su formación profesional a través de procesos paralelos que se desa- rrollan: innovación, investigación y formación, a partir de la afirmación de que no es posible cambiar lo que no se conoce. Se investiga para conocer y se conoce para mejorar.

Como se ha señalado, la propuesta de la construcción de objetos de mejora escolar es tanto una activi-dad de formación teórico-práctico, profesional y de investigación en diversos planos: en primer lugar, en el sentido de que esta perspectiva se conecta con diversas tendencias internacionales y, en segundo lugar, de que al sistematizar la experiencia de los directivos y los colectivos esco-lares, podamos construir nuevos conocimientos de los propios obje-tos, como de los procesos de mejora escolar, es decir, cuáles son los diver-sos significados que se tienen acerca de lo que debe mejorarse, cómo se proponen intervenir dichos objetos, cuáles son los cambios en los marcos de significación y práctica de dichos objetos y, en última instancia, acerca de cuáles son los constitutivos de una teoría de y para la mejora educativa, demandada como prioridad desde diversos y actuales programas de investigación internacional.


La práctica docente ante las demandas de innovación

La aplicación de las técnicas y estrategias docentes para un aprendizaje cooperativo y significa-tivo con interpretación constructivista social tiene como propósito ofrecer al docente un conjunto de elemen-tos conceptuales psicológicos apli-cables en el aula de clase a favor del educando. El ofrecimiento de algu-nas frases teóricas y principios de aplicación sustentado a lo largo de la investigación realizada en un escenario inigualable como son los 271 bachilleratos del SABES en el estado de Guanajuato, y que han permitido al docente reflexionar sobre su forma de pensar el acto educativo y su propia práctica en el aula.

Los estudios en torno a la innovación educativa han permitido constatar que existe gran actividad en la región que es poco difundida y compartida entre los diferentes países. También han puesto de manifiesto la gran ausencia de procesos de sistemati-zación, evaluación e investigación de las experiencias, lo que dificulta optimizar los procesos de cambio y

aprendizaje. Refiriéndose al mo-mento actual, en el Sistema Avan-zado de Bachillerato y Educación Superior (SABES) nos vimos en la necesidad de reflexionar acerca de una enfermedad que padecen nues-tras sociedades: la obsolescencia.A lo largo de estos años hemos recabado un número significativo de experiencias de innovación educa-tiva en diversos ámbitos temáticos que constituyen una fuente impor-tante de aprendizaje para quienes las han desarrollado, pero también para quienes desean iniciar o están realizando prácticas similares. Esto

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María de los Ángeles Aldana HernándezUnidad UPN Guanajuato


Resumen

Introducción

nos permite asumir un nuevo desafío: analizar las experiencias de inno-vación educativa de un ámbito temático específico con una mirada de conjunto, que trasciende la singu-laridad de cada una, de modo de poder extraer lecciones aprendidas y recomendaciones que iluminen el desarrollo de nuevas innovaciones y de las políticas educativas de la región.

Las escuelas y en especial los bachilleratos en el país transitan por un proceso acelerado de perma-nente innovación. Hoy, ante el avance de las tecnologías, no reno-vamos. Hacia el año 2005 sufrimos un proceso de constante cambio y abandono de las prácticas rutinarias de aprendizaje en el aula. Esto adquiere importantes connota-ciones para la educación en el estado de Guanajuato. Pues habla-mos del subsistema estatal más importante.

Como docentes tenemos que acos-tumbrarnos a cambiar o añadir algo nuevo aunque dicho objeto o proyecto educativo esté funcio- nando perfectamente. Eso implica, en el contexto actual, el proceso de innovación.La innovación educativa se lleva a cabo en las diferentes propuestas didácticas: cambios curriculares,

prácticas de evaluación, utilización de tecnologías para la enseñanza, entre otras, y en el desarrollo de proyectos materializados por medio del aprendizaje cooperativo y la implementación de esta me-todología como base de la pla-neación didáctica diaria. Se trata de experiencias que de manera clara y directa han problematizado algunos aspectos de la realidad educativa. Reconocemos experiencias que se constituyen como paradigmáticas para pensar acerca de estos temas. El aprendizaje cooperativo aparece para hacer de la práctica docente una revalorización, nos permite documentarla, es susceptible de ser comunicada y digna de despertar interés de los observadores-gestores. Mirar la educación dentro y más allá de las aulas, fundamentalmente a una concepción de la investigación educativa y la práctica educativa, que proponen acelerar el proceso de aprendizaje de estudiantes en riesgo en una aproximación que incluye aprendizaje por descubrimiento, tutorías entre pares y la puesta en práctica de una estrate-gia de aprendizaje cooperativo con una metodología delimitada, pero flexible. En el caso de los bachillera-tos del SABES – tratándose de 270 en el estado de Guanajuato.-, la restau-ración de la libertad académica habilita cambios de planes de estu-dios, nuevas modalidades de inter-acción social en las aulas, nuevas concepciones sobre investi-gación, enseñanza, extensión, nuevo impacto en las comunidades y nuevas demandas.

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2005-2008 24,000 alumnos2008-2010 38,000 alumnos


Sólo en nivel bachillerato

En este sentido, una innovación no es sólo algo nuevo, sino algo que mejora (Sancho y Hernández, 1995).

Como en toda actividad en la que están implicados valores sociales y culturales, la argumentación en torno a la innovación educativa, la mejora de la calidad de enseñanza y, en general, los cambios en la edu-cación escolar, no son neutrales. A pesar de esta evidencia, el modelo utilizado en la creación del SABES, soportado mediante videoproyec- ciones, hubo que modificarlo. Un análisis de las experiencias en mate-ria de reforma e innovaciones en las prácticas de enseñanza en el bachillerato del SABES, nos llevó a recono-

cer que pueden implementarse cambios significativos cuando sustancialmente cambiamos ciertos enfoques. Así fue como la práctica docente innovadora arrojó resultados satisfactorios en la primer generación 2005-2008 de alumnos de bachillerato en el SABES.

“El innovador es quien hace uso de la innovación, quien se sirve de ella para mejorar las estructuras o pro-cesos de una determinada institución o sistema (Rivas Navarro, 2000). En

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55.40%55.40%

66.70%

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66.20%66.20%

43.20%

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Lo que los alumnos re erenhacen sus asesores

Sa sfacción al emplearestrategias innovadoras

Ser crea vo e innovador

Cultura de trabajar por lacalidad

Uso e ciente de la tecnología


Rediseño curricular 2008-2009 SABES (Aldana Hernández, M. de los Ángeles)

ese sentido, la innovación implicó introducción o incorporación de algo nuevo a una realidad preexistente, o la emergencia de algo nuevo. La innovación en la educación es siem-pre polémica. Los bachilleratos del SABES no estuvieron exentos de ella. En los mejores casos llevados a cabo en práctica, se reconoce la fuerte carga de fundamentos teóricos cuyo estudio permitió descubrir un mundo de pensamientos y pasiones. La inno-vación se enlazó de manera clara con una concepción que no busca representatividad, sino pertinencia y se arriesga a construir conocimiento por medio del estudio de lo habitual y de lo no habitual con la mirada puesta en el aprendizaje genuino; tal

como lo reflejan las gráficas: De la opinión de los alumnos obte- nemos que:

en trabajar bajo el esquema de grupos cooperativos.

que los estudiantes reciban una orientación para el trabajo en equipo, ya que la mayoría prefiere que le digan lo que tiene que hacer, como parte del equipo, antes que tomar la iniciativa.

-todológica empleada en cada una de las materias, opinan que el

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Resultados de satisfacción del alumno con respecto al empleo que el asesor hace de prácticas cooperativas en el aula.

65.20%

72.50%52.00%

41.10%


aprendizaje cooperativo se pro- mueve en un 49.61 por ciento única-mente.

a. Resolver problemas.b. Tomar iniciativas y madurar en las relaciones con otros.c. Planificar y realizar actividades en grupo.d. Adecuar los objetivos e intereses propios a los del resto del grupo.e. Proponer normas y respetarlas.f. Entender y respetar opiniones e intereses diferentes al propio.

g. Comportarse de acuerdo a los valores y normas que rigen las rela-ciones entre personas valorando su importancia.

El asesor- tutor cuenta con herramientas de apoyo para la implemen- tación de prácticas de aprendizaje cooperativo, soportadas mediante la plataforma electrónica como:

diseñado para cada una de las temáticas de las distintas unidadesde aprendizaje.

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Bibliografía

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Aprender en cooperación con otrospara mejorar la capacidad de:

El conocimiento práctico en el contexto del aula al egresar de un

posgrado en educación

La investigación aborda la formación docente desde lo que se logra pro-ducir en la práctica docente de los estudiantes que egresan de un pos-grado en educación con propósitos profesionalizantes. Para ello, se ana-lizó el conocimiento práctico de dos generaciones de maestros en una escuela secundaría, una delimitada por contar con más de treinta años de servicio docente, y otra por poseer además con una Maestría en Educación.

La intención fue comprender cómo incide en el conocimiento práctico, la experiencia y la formación de pos-grado en educación ante la influen-cia del mismo contexto. Por ello se observaron los procedimientos que emplean ambas generaciones de maestros para solucionar los proble-mas cotidianos que se presentan en el salón de clases.

Los resultados fueron que el cono-cimiento práctico, que poseen los profesionales de la educación, recibe mayor influencia del contexto que de la formación, es decir, que muchos de los procedimientos o

formatos de interacción que siguen ambas generaciones de maestros para atender los problemas en el salón de clases es similar, pero además estas pautas de acción son recreadas por la misma dinámica del contexto institucional.De igual forma, se encontró que aún cuando la mayor parte de procedimientos utilizados por los maestros en el aula son similares, se pudo identificar algunos matices de dife- renciación para ambas genera-ciones, principalmente de índole discursivo cuando emiten juicios o explicaciones sobre un hecho edu-cativo, pero la diferencia en cuanto procedimientos, es que en los maes-tros con más de treinta años de servi-cio existe mayor vigilancia a la con-ducta que muestra el alumno, y reali-zan más actividades de atención grupal; a diferencia de los que tienen un posgrado, quienes realizan una atención más personal y dedican más tiempo de su secuencia pe- dagógica a la explicación de la actividad.

La siguiente investigación se realizó en una escuela secundaría ubicada

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Liliana Lira LópezDoctora en Educación. Docente-Investigador del Instituto Superior de

Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM)


Resumen

Introducción

en la Zona Metropolitana de Guada-lajara, Jalisco. La gente de la locali-dad la identifica con un número, en ella ocurren a diario diversos proble-mas, como muy probablemente ha de ocurrir en otras. Aquí cada uno de los actores hace lo que sabe y lo que puede de acuerdo a sus situaciones y a las del medio para prevenir, con-trolar y atender tales problemas. ¿Pero qué saben hacer los maestros para atender dichos problemas?, ¿son atendidos de manera igual o diferente de acuerdo a su experiencia o formación de grado?, ¿qué influye en lo que finalmente hacen? De eso trata la investigación, que no es un suceso extraordinario, sino todo lo contrario, es muy ordinario porque devela lo oculto, lo implícito y lo dado por obvio. Es un estudio descriptivo de los problemas cotidianos que acontecen en la vida escolar y la forma en que los enfren-tan dos generaciones formativas de maestros. Esto se analizó a través de la categoría teórica tomada de la sociología comprensiva referida al conocimiento práctico. Los métodos utilizados fueron la etnometodología

y la etnografía. De acuerdo a ello, se analizaron secuencias de interacción que emplearon dichas generaciones en el aula y se explican por el sentido que prevalece en la institución edu-cativa que se observó.

Este artículo está organizado de manera muy sucinta en dos bloques, en el primero se presenta la intención del estudio y el segundo reporta los resultados que se obtuvieron.

La situación problemática se des-prende de dos ámbitos dedicados a la educación: 1) La escuela secundaria, y 2) La formación de posgrado en educación de tipo pro-fesionalizante; mismos que se vincu-lan para dar explicación a una situación educativa.

Para el primer ámbito se sabe tanto al interior del sistema educativo del Estado como en la opinión pública, que es un nivel de educación básica problemático, ya que los indicadores de calidad reportados anualmente muestran resultados no muy alenta-dores en reprobación, repetición, deserción y eficiencia terminal, que para el caso de la escuela estu-diada, este último indicador se encuentra por debajo de la media.

Además, dicho nivel también es problemático por la índole de rela-ciones intersubjetivas que ahí se esta-blecen y que pueden catalogarse

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¿Son atendidos de manera igual o diferente de acuerdo a su experiencia o formación de grado?


Primer bloque: Problema y ubicación del estudio

como conflictivas entre los actores que participan en el proceso educa-tivo.

En el segundo ámbito están los maestros que laboran en el nivel de secundaría, mismos que poseen una formación diversa. Ahí encontramos profesores con una formación básica, es decir, que en ese mo-mento no se requería bachillerato para obtener dicha profesión; tam-bién están los que tienen una licen-ciatura y los que poseen un posgrado en educación; de los cuales no hay estudios que muestren el perfil prác-tico.

A esa variedad de perfiles se les llamó generaciones formativas. Dicha conceptualización permitió cuestionar qué tanto esta última ge- neración contribuye a producir nuevos significados al interior de las escuelas o bien, si esos actores siguen una lógica de cotidianeidad de sus propias escuelas y, por tanto, hacer presentes algunas característi-cas de reproducción.La forma de vincular los dos ámbitos mencionados, fue situando lo que produce la formación de posgrado, mediante la observación de la prác-tica educativa desempeñada en una escuela secundaria por algunos de los egresados de los programas de maestría; para desde ahí analizar qué saben hacer dichos maestros para atender los problemas de su contexto.Lo anterior implicó tomar en cuenta el conocimiento práctico, que es una categoría teórica construida desde

la Sociología y que da elementos para interpretar qué saben hacer los maestros en el aula o la institución.

El estudio se delimitó sólo a dos generaciones formativas: una llamada formación por experiencia, que son profesores que cuentan con más de treinta años de labor docente y que tienen el primer perfil mencionado, en tanto que la otra se llamó gene- ración con formación por posgrado.Tal delimitación permitió ponderar hasta dónde esta preparación incide en los tan buscados cambios de cali-dad.

Las preguntas que guiaron la investi-gación fueron: ¿cómo incide en el conocimiento práctico de los maes-tros, la experiencia y la formación por posgrado ante las demandas del mismo contexto?, y ¿qué saben hacer los maestros para atender los problemas cotidianos que se presen-tan en el aula e institución de acuerdo con su perfil generacional?

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Los objetivos que se persiguieron fueron:

1. Identificar los problemas cotidianos que se presentan en el aula y la solución práctica que otorgan dichos perfiles para pon-derar el alcance de la formación por posgrado.

2. Valorar la influencia que tiene la formación por posgrado, la formación por experiencia y el contexto en el conocimiento prác-tico.


Los resultados muestran que en ambos perfiles generacionales de docentes existe un conocimiento práctico similar y mantienen aspec-tos discursivos comunes; lo que implica que no necesariamente la formación por posgrado modifica radicalmente el conocimiento prác-tico sobre el trabajo escolar básico. Sin embargo, lo interesante del hallazgo encontrado, parece indicar que dicho conocimiento detectado como formatos de interacción común, que son pautas de respuesta análogas ante las problemáticas similares, tiene una relación explica-tiva o de influencia cuando se conoce el contexto institucional.Esto se afirma porque en el análisis etnometodológico se detectaron varios formatos de interacción donde los maestros de ambas generaciones realizan acciones afines para reesta-blecer la conducta deseada cuando surge un problema, unas de ellas son implícitas para lograr la normalidad esperada en la relación maestro-alumnos. Por ejemplo, cuando au-menta el barullo por parte de los alumnos, los maestros utilizan desde

un simple aumento del volumen de voz, realizar preguntas utilizando el contenido académico, ignorar expli-caciones de los alumnos respecto a la conducta mostrada, hasta la modificación de la organización del trabajo al interior del aula.

Aún cuando el conocimiento prác-tico es interpretable desde la acción, la mayor diferencia que se encontró fue en el ámbito discursivo. Lo que indica probablemente que este ámbito es el primer nivel donde se observa una transición generacional. En cuanto a la acción, se detectaron algunos matices de diferenciación. Los resultados arrojan que los maes-tros con posgrado establecen más cercanía y atención personal hacia sus alumnos, y enfatizan más la expli-cación del procedimiento para realizar la actividad académica. Esto representa niveles de coincidencia entre lo que dicen y lo que hacen, sobre todo en lo referente a la tolerancia y lo afectivo, por lo que se deduce la probabilidad de que exista más prefiguración de la inten-ción educativa.En tanto, los maestros con formación


Lo similar

Lo diferencial

por experiencia realizan varias activi-dades simultáneas, por ejemplo, revisan cuadernos mientras los alum-nos llevan a cabo actividades aca-démicas encomendadas por el mismo. También existe una tenden-cia a la atención grupal, como es la exposición del contenido aca-démico ante el grupo, incluso una duda expresada por un alumno, se generaliza y se da una explicación grupal.

1. Identificar un conocimiento prác-tico similar y matices de diferen-ciación entre las generaciones con-trastadas, indica que los actores de

la escuela secundaria participan en la reproducción y a la vez en la pro-ducción de nuevos significados, siendo estos últimos paulatinos o no radicales, por lo que la formación de grado no es la única instancia para lograr cambios educativos.

2. El conocimiento práctico similar se explica por las demandas del propio contexto escolar, siendo los aspectos de organización institucional los que inciden en la reproducción. En tanto que los aspectos de producción de nuevos significados se aprecian en los matices de acción sobre los pro-cesos de enseñanza, por lo que la formación de grado no ha incidido en la organización institucional.

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Algunas conclusiones

La mujer en la dirección escolar

La presente reflexión encuentra su origen en el hecho de observar que día a día, sigue siendo imposible hablar de feminización en el con-texto educativo. Si nos fijamos en quiénes siguen marcando las direc-trices, es decir, quiénes están en los ámbitos de decisión: tal parece que las mujeres enseñan y los hombres dirigen. Situación que genera una división sexual del trabajo de la ense-ñanza.

El presente trabajo pretende sólo exponer algunas ideas en torno al hecho evidente que constituye la poca presencia de mujeres en los puestos directivos. Llama mi atención de forma importante, cómo es que, a pesar de la mayor presencia femenina dentro del profesorado, también tienen “techo de cristal”.

A pesar de que este texto no dará respuesta a preguntas tales como: ¿qué ocurre para que la mujer no acceda a estos puestos? y aquellas que están, ¿qué les motivó para acceder al cargo?, ¿qué dificultades encuentran para realizar sus funciones?, entre otras interrogantes que pueden surgir si intenta provocar una inquietud tal, que puedan ser objeto de investigaciones futuras.

Palabras claves: gestión, dirección, género, cultura organizacional.

Sabemos que en la mayoría de los países, la función directiva en la escuela es desarrollada general-mente por los hombres. Pues a ellos se les asigna una serie de rasgos que parecen ser los adecuados para realizar las tareas de gestión: dureza, objetividad, carácter fuerte, don de mando, fuerza física, distancia- miento analítico, racionalidad y frial-dad (…) Son cosas de hombres y, además, son las características que definen a un buen gestor (Coronel, Moreno y Padilla, 2002).

Sin embargo, a la mujer se le asigna una serie de rasgos que parecen no tener consonancia con lo que es el ejercicio de la gestión o poder; poder no sólo en la escuela, poder en todos los ámbitos de la vida pública.

Son pocas las mujeres que podemos encontrar ocupando puestos de dirección en las empresas, tanto públicas como privadas; a la mujer se le relega a puestos de menos responsabilidad y de carácter más asistencial, debido a las concepcio-

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Gloria Guadalupe Torres CotaDocente –Investigador en el Centro de

Investigaciones Pedagógicas y Sociales


Resumen

Introducción

nes que culturalmente se han idotransmitiendo a lo largo de la historia.

Buscar las causas de la falta de pre-sencia de las mujeres en la direcciónde los centros escolares es aden-trarnos en la transmisión de esque-mas sociales y culturales que a estasalturas se siguen reproduciendo en lasociedad imperante. Resulta muyllamativo que, en pleno siglo XXI, lasmujeres sigan respondiendo que nose presentan a la dirección porqueno se sienten capacitadas para ello.En este sentido, cuando las mujeresmencionan la falta de capacidadpara presentarse a la dirección,podemos ver que subyace la creen-cia de que el hombre está más pre-parado para el cargo porque tradi-cionalmente él ha sido quien lo haocupado.

En el contexto del sistema educativo,

no es que las maestras tenganmenos interés en promocionarse,sino que en general han sido forma-das menos competitivamente quesus compañeros. Aquí se mezcla esafalta de confianza en sí mismas y lahistoria condicionada a la que aludeSantos Guerra (2000).

Otra de las causas que esgrimen lasmujeres, es que consideran quedesempeñar el cargo sería para ellastener un tercer empleo: casa, ense-ñanza y dirección. Eso nos lleva aafirmar que se sigue transmitiendouna cultura machista, donde deter-minados roles, como el cuidado dela casa y los hijos, están tan asumidospor “todas”, que se sigue viendocomo “normal”.

El ejemplo más claro lo tenemos enel cuidado de los hijos, pues son muypocas las mujeres que con hijos ehijas pequeños se atreverían a ha-cerse cargo de la dirección de uncentro escolar, porque consideran: el


Desarrollo

tiempo que conlleva la dirección iríaen detrimento de los hijos e hijas.

Por tanto, podemos decir que no esque sea falta de valentía o no estarcapacitadas para realizar la función,son más bien “miedos” a la granresponsabilidad de tener que com-paginar dos tareas (familia-dirección)que implican mucho tiempo y dedi-cación. A esto le agregamos que losproblemas no se dejan en el centroescolar, pues al parecer las mujeresson incapaces de “desconectar” oseparar las dificultades que surgenen el lugar de trabajo, y los llevan acasa, o viceversa. Esto provoca quecuando deciden hacerlo surja enalgunas de ellas contradiccionespersonales, que en algunos casos lespueden llevar a una crisis existencial.Otro aspecto importante a consi-derar es el hecho de que las mujeresno están en los puestos de dirección,porque los hombres tienen ya creadoun “feudo” en ella. Pues mientras quepara las mujeres el ejercicio de éstaes una tarea que deben realizardurante un periodo o años determi-nados, los hombres, la suelen tomar(dirección) como una tarea de porvida.

Otro fenómeno curioso es que loshombres se encuentran ocupando elcargo directivo en aquellos centrosdonde no hay tantas dificultades, esdecir, en los centros “elitistas”. De ahíque la dirección se eterniza.

En cambio, las mujeres se encuen-tran comprometidas con aque- l los contextos más desfavoreci-

dos, donde, lógicamente, es mayorel número de problemas que se pre-sentan. Esta situación nos hace pre-guntarnos ¿será que las mujeresestán ocupando la dirección en esoslugares donde los hombres ya noquieren estar? También surge la dudaen torno a si poseen unos rasgos queles capacita o les motiva a estar enellos, en esos sitios donde los proble-mas son palpables.

Es importante señalar que al encon-trar a la mujer en esos centros de-muestra que tiene mayor capacidadpara salvar dificultades y aportarsoluciones; puesto que para dirigir uncentro escolar con esos entornos esnecesario saber escuchar, acercarsea la realidad y ponerse a su nivel,practicando un nuevo estilo de direc-ción basado en las relaciones inter-personales y en el servicio a la comu-nidad educativa.Este estilo de dirección se aleja de losmodelos (masculinos) que se han idotransmitiendo a lo largo del tiemposobre la buena gestión y va más enconsonancia con los nuevos estilosque se van perfilando en la sociedadactual.

Las directoras, por su parte, pareceque se valoran más en sus rasgospersonales, y muy poco en todosaquellos rasgos que son propiamentede gestión. Esto puede deberse aque no tienen la suficiente confianzaen sí mismas, -posiblemente por lapésima autoimagen que suele serinteriorizada- lo que hace que se le(auto) excluyan (Santos Guerra, 2000)de los puestos de responsabilidad.


Sin embargo, los hombres han sido educados para ejercer la autoridad y el poder. Quizás por esto, ellos creen que la mujer está en estos contextos por pura casualidad, -lo que hace que se siga reproduciendo el rol androcéntrico de no hacer visible el trabajo de la mujer en dichos contex-tos.

En la sociedad actual, el hecho de alcanzar la igualdad de los ciudada-nos por razón de sexo, es un principio que forma parte de los objetivos políticos, y como consecuencia, también en lo social, económico y cultural. Sin embargo, diversos estu-dios permiten evidenciar que, por el momento, la igualdad entre hombres y mujeres no es una realidad en el ámbito de la dirección escolar.

Razones y argumentos que pueden resumirse con las propias palabras de Díez, Terrón, Valle y Centeno (2002: 500) “la función de la mujer ha estado reducida de forma tradicional al ámbito de lo doméstico y privado

y, por ello, cuando accede al mundo laboral y público se encuentra con dificultades no sólo a nivel personal, sino por parte del entorno más próximo (familiar) y del sociocultural más amplio (las organizaciones)”, tal como ya lo he venido argumen-tando.

Ahora bien, no es objeto de este trabajo analizar cuáles son las causas sociales y políticas de las situaciones de no igualdad por razón de sexo, ni tampoco estudiar si existen o no diferencias entre los estilos directivos de mujeres y hombres, tal y como sugieren, entre otros, Aguirre (2003), Barberá y Ramos (2004), Mañeru (2003), Muñoz (2003), Oplatka (2002) y Poblete, García y Pereda (2004). Por el contrario, el objetivo de esta refle- xión es cuestionarnos si la situación actual de la dirección escolar responde a las intenciones políticas y sociales de igualdad entre mujeres y hombres o si, por el contrario, todavía queda camino por recorrer.

Elementos interesantes a este respecto, son los que arroja una investigación llevada a cabo por Tejero y Fernández (2007), donde se hacen evidentes situaciones como:

página 60

La existencia de menor porcen-

taje de directoras en relación

con los directores.

Menor representación de la

mujer en el cargo directivo

desde un punto de vista cuantita-

1.-

2.-


Las capacidades intelectuales y de gestión entre los hombres, no son ni mejores ni peores que las de la mujer. Se confirma que la conciliación entre el cargo de directivo y la vida socio-personal alberga mayor complejidad para la mujer que para el hombre. También se puede subrayar que la solución a esa desigualdad no sólo incumbe a la administración educa-tiva, sino que se deben articular políticas encaminadas a la paridad de género en la dirección escolar por parte de la administración del Estado, quien a la vez debe fomentar en mayor medida la conciliación entre la vida familiar y personal de la mujer.

página 61

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tivo, tanto en los centros educa-

tivos públicos como privados.

Mayor grado de soltería y de

separación o divorcio de las

directoras.

Tendencia mayor de las directo-

ras a tener menos hijos que los

directores.

Se concluye que por el

momento no existe igualdad

efectiva y real de hombres y

mujeres en el ámbito de la direc-

ción escolar.

3.-

4.-

5.-


Conclusiones

De la imagen a la creación de textos infantiles

Resumen

Entre la gran diversidad de activi-dades que el maestro de educación primaria debe asumir, el área de las artes es frecuentemente la que se encuentra expuesta al mayor aban-dono, considerada a veces como espacio libre, o abordada de manera errónea.

El objetivo de este trabajo es desta-car la importancia de la apreciación del arte y su utilización como media-dora en la experiencia escolar, específicamente la vinculación de la imagen con la construcción de textos infantiles; que se producirán a partir de las imágenes que observan los niños.

Aunque la construcción de textos es ya una experiencia valiosa, el análisis de dichos escritos es aún más revelador. Uno de los logros en este trabajo es también la aparición de elementos de la vida cotidiana de los alumnos que revelan el contexto sociocultural en el que viven.

En esta propuesta se articulan dos campos científicos: la semiótica y el análisis del discurso. Entendiendo por

semiótica el estudio de los signos, de la significación. Por su parte, el análi-sis del discurso implica una intensa revisión de la estructura del texto, una segmentación e identificación de conceptos recurrentes y relación de unos con otros, así como la presen-cia de oposiciones entre los concep-tos.

Palabras clave: Semiótica, pintura mural, contexto, texto.

De la imagen a la creación de textos infantiles

En las escuelas primarias de nuestro país, el maestro frente a grupo ha de desempeñarse en diversas disciplinas o espacios, y es frecuentemente el área de la educación artística la que se encuentra expuesta al mayor abandono, considerada a veces como espacio libre, abordada de manera errónea y en el peor de los casos eliminada de la planeación.

Los propósitos de la educación artística son claros

Fomentar en el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifestaciones artisticas:

página 62

María del Refugio Reynoso MedinaDocente del Instituto Superior de Investigación y

Docencia para el Magisterio.


la música, el canto, la plástica, la danza y el teatro.

Igualmente se propone contribuir a que el niño desarrolle sus posibili-dades de expresión, utilizando las formas básicas de esas manifesta-ciones. 1

Uno de los objetivos generales de la educación artística es también estimular la sensibilidad y la percep-ción del niño, mediante actividades en las que descubra, explore y experimente las posibilidades expre-sivas de materiales, movimientos y sonidos.

Difundir la idea de que las obras artís-ticas son un patrimonio colectivo que debe ser respetado y preservado es también uno de los propósitos generales de los planes y programas de estudio para escuelas primarias.

En el presente trabajo hay tres obje-tivos muy claros: La apreciación del arte, su utilización como mediador en la experiencia escolar y, principal-mente, el análisis de los textos produ-cidos por los niños.

Primeramente seleccioné las imágenes; todas, producto de una época brillante de nuestra historia: Elmuralismo.

Una vez seleccionadas y modifica-das en tamaño para su adecuada apreciación, las mostré a los alum-nos para que después de una cuida-dosa observación y una reflexión respecto a los personajes que ven, y

de lo que sucede con ellos constru- yeran un texto de manera libre.Ya recopilados los textos, viene el análisis de cada uno de ellos. En este análisis, se articulan dos campos científicos complejos: la semiótica y el análisis del discurso. Entendiendo por semiótica el estudio de los signos, de la significación. La semiótica como una manera de concebir al mundo por parte de quien escribe y cómo es que el texto tiene sentido. Por su parte, el análisis del discurso implica una intensa revisión de la estructura del texto, una segmenta- ción e identificación de conceptos recurrentes y la relación de unos con otros, así como la presencia de oposiciones entre los conceptos.

Los ejes básicos en esta tarea del análisis son:

Discurso-Semiótica-Cultura.Discurso-Semiótica-Ideología.Discurso-Semiótica-Historia.


1 Plan y programas de estudio México: Secretaría de Educación Pública, 1993.

Las experiencias consideradas indi-vidualmente no tendrían algún sentido, pero si las relacionamos con otras, como: igual a, diferente de, similar a, igualmente buena que, distinta y peor que, etcetera, entonces tienen sentido (Berger y Luckmann 1997)

Estas líneas de investigación abarcan dentro de las ciencias del lenguaje dos campos:

El análisis del discurso y la semiótica de la cultura, a partir de los cuales se pueden construir modelos operativos interdisciplinarios y originales, que consideran tanto la producción discursiva, como la semiótica. El núcleo principal que se trabaja es la relación del arte con la escritura y la interpretación de lo visual.

Entre los hallazgos más relevantes se encuentran las significaciones que los niños asignan a diversos concep-tos de su vida cotidiana como: pobreza, hambre, muerte, antepasa-dos, dios. Por ejemplo, en uno de los textos, realizado a partir de la obra Culto a los dioses, de Saturnino Herrán, el alumno habla de la presencia de comida. Para el análisis del discurso hay que identificar la totali-dad del texto, cuál es el sentido que ahí tiene la comida, y esto se logra a partir de que revisamos los concep-tos que están alrededor de “comida”, para darnos cuenta de que se trata de comida como ofrenda y no como una recepción u otro tipo de situaciones.

En cuanto a las oposiciones semánti-cas, es importante observar, en este mismo ejemplo, que al identificar el juego de oposiciones Señor vs Dios; el sentido del texto se clarifica. Para el niño, no solamente se trata de un señor, sino que es el “señor dios”. De esta manera distingue la diferencia entre los hombres y el señor dios.

Para examinar los escritos utilicé el método de análisis del modelo de Algirdas Julien Greimas, pues este modelo se ocupa de la organización sintagmática de la significación a través de procedimientos de seg-mentación, además de que es apli-cable a todo tipo de textos. El modelo de Greimas está basado en el modelo del ruso V. Prop, que origi- nó el método del análisis estructural; para Prop, en los relatos hay personajes que hacen algo y esas acciones se llaman funciones. Las funciones de los personajes son elementos per-manentes del texto y constituyen el relato.


Culto a los dioses, Saturnino HerránColección particular (Detalle) (1917)

La obra de Saturnino Herrán está llena de luminosi-dad, fuego y textura. En el “culto a los dioses,” Herrán muestra a un grupo de indígenas con desplomadas y sinuosas curvaturas con actitudes teatrales suma-mente plásticas. Lánguidos indígenas que desfilan al encuentro de una nueva nacionalidad, al encuentro de una nueva religión, Coatlicue y Cristo.

En el análisis estructural, el interés radica en el funcionamiento del texto, es decir, cómo es que el texto tiene sentido. La estructura de una oración está conformada por un sujeto, un verbo y un complemento.

La lengua es un sistema organizado de signos; estos signos son solidarios y cada cual va adquiriendo su valor según la relación con los otros. Para esta perspectiva estructuralista no hay sentido si no en la diferencia. La semiótica aborda el lenguaje por su significante (Charpentier, 1990).

Para Greimas, el sistema de oposi-ciones es la base del análisis estruc-tural; se basa en Levi Strauss y Prop para afirmar que el texto se examina a nivel de actores y funciones con elementos como el sintagma y el paradigma.

El sintagma son las relaciones pre-sentes, por ejemplo: - Su hijo de la mujer está enfermo y le está dando un beso, y se va a morir, su enfermedad mata al hombre-15

Y el paradigma son las relaciones posibles; relaciones que están ausen- tes, por ejemplo: -A lo mejor lo anda reviviendo con un beso y un abrazo-16Greimas se sirve de Prop en su método de análisis de los relatos para el caso del análisis narrativo sintagmático y de Levi Strauss, para el aspecto paradigmático.Para Greimas el objetivo de la Semió- tica es mostrar cómo el hombre c o n c i b e a l m u n d o y c ó mo lo

organiza. Parte de la afirmación de Saussure, que dice que la lengua está hecha de oposiciones y que la significación es el resultado de la contraposición de términos.

Por último, es importante decir que el análisis estructural no busca propia-mente el sentido del texto sino el porqué y cómo es que hay un sen-tido.En este trabajo se pretende localizar las oposiciones fundamentales que mantienen y organizan los textos de los niños.


San Francisco e indio, José Clemente OrozcoEscuela Nacional Preparatoria, San Ildefonso D. F. (Detalle) (1923-1924, 1926-1927)

Para Orozco, el mestizaje no podía constituir una unión feliz. En esta obra, el abrazo del conquistador no parece remediar la miseria en la que se encuentra el indígena, delatada por su extrema delgadez. A este mural también se le conoce como “La absorción del indio”

Conclusiones

Uno de los hallazgos más importantes en esta investigación son, sin duda alguna, las distintas percepciones que tienen los alumnos acerca de diversos conceptos que a lo largo de los textos fui enumerando. Tales como: desnutrición, beso, hambre, pobreza, flores. A través de estas concepciones, nos adentramos a la percepción del mundo del alumno.Otro aspecto que es importante resaltar son las coincidencias entre las opiniones de los niños y el men-

saje que el pintor quiso dejar en su obra a pesar de la distancia histórica y geográfica; los niños descubren los mensajes de las imágenes.En “Culto a los dioses” y “La ofrenda”, Herrán quiso mostrar el México preco-lombino y la práctica de la religión de nuestros antepasados; los alum-nos identifican, por el vestuario y los rasgos de los personajes, que se trata de grupos indígenas, y algunos dicen “nuestros antepasados”, expresión que no tiene mucha diferencia a “Culto a los dioses”.

página 66

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Los libros de texto como comunicación masiva

Resumen

La valoración de los materiales edu-cativos más empleados en las aulas como un mass media, pone en perspectiva su carácter comunica-tivo y político. Aun considerando que su contenido responde a los temas de un grado escolar, no se puede negar que los libros de texto incluyen mensajes que son transmitidos a un destinatario bien definido y que la forma como se presentan ha pasado por un proceso discriminatorio. El diseño de estos volúmenes implica la designación de los contenidos que van a ser impresos, así como la disposición de elementos que mo-tiven a los usuarios y presentaciones que faciliten la exposición de la infor-mación. Este proceso de selección tan familiar en los medios masivos, nos remite a la función comunicativa de los libros de texto.

El carácter comunicativo y político de la enseñanza formal está estre-chamente relacionado con su aspecto didáctico. La acción educa-tiva de los libros de texto no puede limitarse a su función como acom-pañantes en el proceso de aprendi-zaje, sino que el libro de texto ha par-

ticipado y participa en la instituciona- lización de la cultura nacional (Morales, Kiss, & Guarda, 2006). Debido a esto, en este artículo nos interesa analizar la función de los libros de texto como medios de comunicación masiva.

Palabras clave: educación básica, comunicación masiva, libros de texto.

Introducción

McQuail, siguiendo la postura de DeFluer, Kearney y Plax, define a los medios de comunicación masiva como aquellos que “transmiten o envían mensajes a una audiencia amplia y diversa” (McQuail, 1972: 157). Desde este punto de vista, con-sidera a la prensa, la radio, el cine, la televisión y los libros como los cinco medios de comunicación masiva más importantes.

Si bien admite que el libro tiene par-ticularidades que lo diferencian del resto de los otros medios, expone que el libro posee un carácter comu-nicativo, aunque sea de tipo intelec-tual y, además, agrega que algunos títulos gozan de un éxito editorial que

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Mayra Margarito GasparAcadémica en la Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 142 Tlaquepaque y en laUniversidad de Guadalajara


les permite llegar a una gran canti-dad de lectores.

Los libros de texto encabezan los títulos de mayor tiraje en nuestro país; de ahí que puedan ser considerados como uno de los principales medios de comunicación masiva. La consideración de los materiales edu-cativos más empleados en las aulas como un mass media, pone en perspectiva dos aspectos de la comuni-cación masiva que analizaremos brevemente en este trabajo: a) el carácter didáctico de la comuni-cación y b) la comunicación masiva como herramienta política.

El carácter didáctico de la comunicación

En las últimas décadas se ha comen-tado sobre la doble función de la educación: por una parte, su carácter informativo apunta al aprendizaje de saberes y cono-cimientos; por la otra, su carácter formativo refiere al conjunto de valores, costumbres y hábitos necesarios para la integración a un grupo social determinado. Así, la edu-cación, como proceso de formación y de información a las generaciones más jóvenes, es un elemento de aculturación por excelencia, aunque no es el único.

De acuerdo con Durand (2003), en las sociedades occidentales moder-nas existen tres instancias capaces de crear y perpetuar los mitos culturales: la estratificación pe- dagógica, la de los medios masivos y

la de los sabios. La perspectiva de los medios masivos de comunicación de Durand, concuerda con la de Wright, quien observó cuatro tipos de actividades comunicativas en los mass media: vigilancia del ambiente, interpretación de acontecimientos, transmisión cultural y entretenimiento (Wolf, 1987).

Lozano (1996) define la transmisión cultural como las “actividades desti-nadas a comunicar el acopio de las normas sociales de un grupo, infor-mación, valores, etcétera, de una generación a otra de los miembros de un grupo a los que se incorporan al mismo” (1996: 46).

Los libros de textos, como medios de comunicación y materiales didácti-cos, se encuentran en un lugar privi-legiado dentro del proceso de encul-turación, debido a su distribución periódica y su empleo constante en las aulas. Siendo un medio impreso, el texto escolar colabora a la cons- trucción y transmisión de infor-mación, valores, tradiciones y cos-tumbres con un amplio número de lectores jóvenes a lo largo de todo el país. Al ser material oficial de ense-ñanza, sus contenidos se convierten en saberes legitimados que, frecuentemente, se repiten en las instituciones educativas sin ser cues-tionados. Debido a esto, el Estado ha visto en estas herramientas didácti-cas, los espacios ideales para la con-formación de una concepción de la sociedad mexicana y los valores que la acompañan. A pesar de que, debido al control


institucional, “a menudo el texto se convierte en otro aspecto de los sistemas de control” (Apple, 1997: 88). Los libros de texto son un logro social tan importante, que en la actualidad sería muy difícil concebir la educación pública sin ellos. La distribución de los libros de texto es un derecho que permite mayor igual-dad de recursos educativos para todos los planteles y estudiantes; desde esta perspectiva, su función es democratizadora, puesto que favorece a las clases más necesita-das, proporcionándoles los materiales y las herramientas básicas para asistir a la escuela.

La comunicación masiva como herramienta política

Las teorías sobre el lenguaje estable-cen una diferencia marcada entre el

hombre y el animal; lo cual ha llevado a fundamentar frecuente-mente la naturaleza humana en su capacidad comunicativa (Serrano, 2007). La importancia de la comuni-cación en el establecimiento y con-tinuidad de una cultura es innegable; de hecho, el carácter didáctico de la educación está estrechamente relacionado con su aspecto comuni-cativo. La relación entre la edu-cación y la comunicación exige que este último término sea entendido en toda su amplitud y sus actores, no solamente como una transmisión de mensajes.

La importancia que ha adquirido la comunicación en la sociedad actual, ha provocado que los teóri-cos comunicólogos reconozcan que la comunicación se está convirtiendo en el principio del sentido de la vida social (Fuentes, 2004). Por esta razón, existe una preocupación constante por el manejo de la información y por el uso de los diferentes medios. El Estado, siendo el encargado de mantener la unidad entre los miem-bros de una nación, promoverá la conformación de valores, costum-bres, lengua y tradiciones propios de la nación a través de distintos mecanismos de articulación y control políticos (Casas Pérez, 1999). Uno de estos mecanismos es la educación formal básica. La institución escolar se convierte en un espacio privile-giado para promover una cultura en las generaciones jóvenes.

Las escuelas como instituciones dedi-cadas a la enseñanza, se han con-


vertido en las principales transmisoras de esos estereotipos que ya forman parte de nuestros saberes culturales. Sin embargo, el proceso de ense-ñanza no termina en la simple trans-misión, sino en la construcción de conocimientos culturales que los alumnos elaboran a partir de las informaciones escritas, orales o visua- les que reciben, así como a través de los eventos sociales en que participa.

Mattelart y Matttelart (1997) afirman que el lenguaje no es meramente descriptivo sino también realizativo. De tal forma, la comunicación no tiene como única función dar a conocer alguna información, sino provocar una reacción, es decir, que el receptor lleve a cabo una reac-ción. A partir de esta postura, es imposible considerar la existencia de un mensaje por completo “ino-cente”, carente de pretensión o de algún objetivo. Así, los materiales educativos, como cualquier texto escrito, manejan contenidos que no pueden considerarse como neu-trales, sino que tienen una carga ideológica más o menos evidente.

Los mensajes incluidos en los libros de texto tienen una intencionalidad formativa propia de cualquier herramienta didáctica; de tal manera, estos medios son productos culturales que conforman nociones sociales significativas que reflejan preocupaciones, intereses y aspira-ciones de la sociedad donde surgen. La reflexión de los libros de texto como un medio de comunicación es importante, ya que su edición está

mediada por organismos oficiales y por las políticas educativas vigentes. Independientemente de su función didáctica, los textos también cumplen una función social y política. Los textos oficiales y gratuitos son editados por el Estado, de tal forma que sus contenidos deben estar acordes con los intereses de formación e información que se con-templen para los niveles educativos de educación básica. Los lineamien-tos a los que se somete el sistema educativo, por su parte, están inmer-sos dentro de una política guberna-mental que afecta a todos los sec-tores sociales y económicos del país.

McQuail (1972) considera al público como el elemento más importante de la comunicación, ya que es el lector o el oyente, quien va a dotar de significado al mensaje comuni-cado. A pesar de que el sujeto tiene un papel activo en el proceso comu-nicativo, debido a la cualidad poli-sémica del lenguaje; esto no implica una imposibilidad de transmitir un mensaje dado. Afirmar lo contrario supone la negación de la misma función comunicativa del lenguaje. Si asumiéramos una completa libertad de interpretación, los esfuerzos del receptor y de las instituciones que regulan los mensajes en los medios de comunicación masiva serían absurdos. Las teorías de comunicación y el uso que se le han dado a los medios ma-sivos, parten del supuesto de que los mensajes emitidos pueden llegar al público y lograr una reacción. Debido a esto, los medios de comu-


nicación masiva son comúnmente llamados “el cuarto poder”, pues se considera que su influencia puede llegar a ser determinante en la vida de las personas. El campo de la comunicación se ha institucionali-

zado para mantener una articulación entre el poder y el saber (Fuentes, 2004); de este modo se pretende que la función comunicativa de los medios sirva a sus funciones socio- políticas y económicas.

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La violencia escolar requiere atención de los maestros y

padres de familia

La violencia escolar ha existido en nuestra sociedad, sin embargo, por mucho tiempo no se dio la importan-cia debida a las consecuencias que ésta genera. Los casos de agresión fueron considerados esporádicos, porque las víctimas no externaban el problema, tenían temor a que éste se hiciera aun mayor y hubiera repre-salias en contra de ellas.

Hoy en día es necesario conocer más sobre el tema e intervenirlo. Como docentes, debemos dar las pautas necesarias para que se genere una sociedad con habili-dades socioafectivas, que tenga respeto por la pluriculturalidad y la

diversidad. Se debe involucrar a los padres de familia y a los alumnos en la lucha contra la violencia, y así poder proteger el aspecto físico, psicológico y emocional de los indi-viduos que integran la comunidad educativa.

El acoso escolar es un fenómeno que actualmente se presenta en las escuelas públicas y privadas de nuestro país. Agresiones físicas y psicológicas, o cualquier otra forma de abuso o maltrato se vuelven cada vez más frecuentes en las relaciones entre los jóvenes de los diferentes centros educativos.La falta de respeto, la burla, los apodos, el desprecio, las amenazas, los golpes, empujones, los gestos y las actitudes negativas, son algunas de las formas más comunes de hostiga- miento escolar. Lamentable-mente los lugares más frecuentes para realizar este tipo de abuso son las aulas escolares.Ignorar este fenómeno puede traer

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Kirakazenia Guadalupe Garcia OcampoLaura B. Loeza

Alumnas de la Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa. Sede Tepatitlán de Morelos, Jalisco


Resumen

Introducción

como resultado un impacto pertur-bador en los alumnos, como puede ser: el bajo rendimiento académico, la depresión, la deserción o, incluso, el suicidio. De manera individual o en grupo, esta forma de exclusión social interfiere no solo en el aprendizaje de los jóvenes que son víctimas de este problema, sino también afecta en su salud física y mental.

El acoso escolar no es una moda pasajera, es un problema serio que requiere de la atención de maestros, directivos y padres de familia. La vigi-lancia en el salón de clases, los pasillos, el recreo e incluso en el hogar, puede hacer la diferencia entre la vida y la muerte, ya que muchas de las veces las víctimas prefieren guardar silencio y pasar desapercibidos ante los ojos de las personas que los rodean.

Brindar a los niños un ambiente de aprendizaje seguro es responsabili-dad de toda la comunidad educa-tiva, además de estar informados de los recursos y programas que posibi-liten crear los escenarios adecuados,

que promuevan el bienestar y generen una convivencia sana.

Palabras clave: Violencia escolar, acoso, agresión escolar, bullying.

Testimonios como éste se escuchan a diario en las instituciones educati-vas, alumnos que son violentados físicamente y agredidos psicológica-mente.

Los medios de comunicación dan a conocer incidentes violentos que se viven en los centros educativos pro-tagonizados por alumnos, convirtién-dose en un asunto de interés general.El tema que se aborda en este trabajo va encaminado a los tipos de agresiones que se dan actualmente en las instituciones educativas, ya sea entre alumno–alumno o alumno-docente; muchas de las cuales son el resultado visible de los problemas socia les que en estos


“Me decían nerd, estúpido; recibía ame-nazas escritas que me advertían que me iban a matar… Cierto día me tomó por el cuello y comenzó apretar…” (Testimonio de un niño de 12 años, alumno de secundaria).

tiempos aquejan a la sociedad mexi-cana y que hacen sus estragos en los infantes y adolescentes del país.

El problema de la violencia escolar resulta más complejo de lo que parece, no puede reducirse a un conflicto entre buenos y malos, ni a soluciones radicales. No puede sim-plificarse a “cosas de muchachos o “problemas de niños”; pues frecuentemente, las horas escolares representan un verdadero sufrimiento para alumnos que son afectados. La violencia escolar es un problema que algunos jóvenes viven en silencio y del cual escapan recurriendo a la violencia misma.

En México, estas situaciones de violencia escolar son tema de análi-sis debido al incremento alarmante de casos de agresión y persecución detectados en escuelas de las difer-entes regiones del país. En los últimos años se han dado a conocer investi-gaciones nacionales sobre el predo-minio de la violencia en las escuelas.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) brinda datos importantes al identifi-car algunos aspectos asociados con las manifestaciones de violencia. Es innegable que al interior de las institu-ciones educativas se gestan diaria-mente, de manera visible u oculta, actos de violencia. Podemos afirmar que este fenómeno no es nuevo, haciendo una retrospección nos daremos cuenta que en alguna ocasión fuimos víctimas de la violen-cia o quizás agresores al hacer uso

de ella. Esto es comprensible si se considera que la escuela es un espa-cio educativo diverso donde traba-jan y conviven personas diferentes que comparten emociones y formas de pensar distintas.

Existen múltiples cuestionamientos sobre los antecedentes que han oca-sionado las conductas agresivas en los alumnos y qué tipo de procedimientos, actitudes y posturas del docente pueden aportar a la solu-ción de estos conflictos.

En este trabajo, en un primer mo-mento se aborda el concepto de agresión escolar, problema que es considerado como un fenómeno social y psicológico que afecta en lo personal, familiar y social del indi-viduo, haciéndolo vulnerable a la depresión, el temor, y por tanto tiende al aislamiento.

Es social porque se suscita en un


clima de relaciones humanas, que lo permite o lo tolera, y que a la vez lo potencializa. Es psicológico porque afecta de manera personal a los indi-viduos que se ven envueltos en este tipo de conflictos.Actualmente es frecuente que escuchemos la palabra bullying o en su defecto agresión escolar. Sullivan (2005) lo considera como acoso, un acto o serie de actos intimidatorios y normalmente agresivos, de manipu-lación por parte de una o varias per-sonas contra otra u otras, general-mente durante cierto tiempo; es ofensivo y se basa en un desequilibrio de poderes.

A continuación se presentan dos casos de profesores que son víctimas de violencia escolar por parte de los alumnos y, a su vez, evidencian la falta de apoyo por parte de direc-tivos y padres de familia para solucio-nar los conflictos.


CASO 1:

Después de once años de docencia y de ser considerado un buen profe-sional, estoy viviendo una situación que me desborda. Es el primer año que ejerzo en este instituto, pero he de confesar que me está resultando duro enfrentarme al grupo de 3roC de la ESO. El problema surgió desde el inicio de curso con dos alumnas: a una le encanta ser el centro de aten-ción y la otra disfruta festejándole lo que hace; mientras que el resto de los alumnos observa hasta dónde se les permite llegar para obrar en con-secuencia.La alumna (que le gusta ser el centro de atención) hace ruidos extraños en medio de la explicación, tararea, habla por el móvil en voz alta o se enfrenta a mí cuando les llamo la atención. Esa situación se ha conver-tido en algo tan habitual que me están creando un verdadero problema, no sólo en mi relación con ellas sino también con el resto de los alumnos que ven cómo no se adopta una medida. Esto ocasiona que la alumna se “crezca.El lunes, ante la imposibilidad de poder dar mi clase con normalidad, por las carcajadas y los comentarios en voz alta que hacía, la envié con el Jefe de estudios, pero volvió al aula a los diez minutos, y dirigiéndose a mí de forma impertinente me dijo:”Ya fui y ya volví, cuando quieras me doy otro paseo. ¡Ah!, me ha dicho el Jefe de Estudios que ya hablará contigo” . La verdad es que no es la primera vez que, además de no tomar medidas, se me desautoriza delante de esta alumna, así que poco a poco la clase se está volviendo ingobernable. (MEMORIA DEL DEFENSOR DEL PROFE-SOR Curso 2009-2010: 13)

tenía miedo contarlo porque “no se iba a poder hacer nada y después iba a ser peor”.

¿Quiénes eran los responsables?, sus nombres me eran familiares. Los dos mantenían en clase conductas de enfrentamiento con los profesores, sus faltas habituales de respeto así como su agresividad verbal era por todos conocida, pero cuando se les aplicaba, ante sus actitudes provoca-doras, las normas de conducta, allí estaban los padres amenazándonos y defendiendo a sus hijos.

En este caso nos quieren denunciar por quitarles el móvil donde se encuentran las imágenes (MEMORIADEL DEFENSOR DEL PROFESOR Curso 2009-2010: 15).

Le encontré por el pasillo remolo- neando entre clase y clase. Iba triste y con la cabeza baja, incluso me pare-ció que tenía los ojos llorosos. Le pregunté qué le ocurría, pues a lo largo de la semana le había obser-vado triste y distraído, pero al igual que en otras ocasiones me dijo que nada, que se encontraba un poco mal.

Ante mi insistencia se desmoronó, se echó a llorar y me confesó que dos compañeros de clase le habían grabado en el móvil mientras se burlaban de él, le empujaban y le daban collejas; estaban enseñando la grabación a otros compañeros y le amenazaban con colgarla en inter-net.

Se había convertido en el foco de las burlas y su estado de ánimo no aguantaba más la presión del grupo,


CASO 2:

Si bien es cierto que los casos presen-tados se dieron en España, también es realmente sorprendente la simili-tud en el tipo de agresiones que podemos ver aquí en México en contra del profesorado.

Es frecuente la discriminación por parte de los directivos, las agresiones e intimidaciones por parte de alum-nos y padres de familia, sobre todo cuando el plantel educativo se ubica en zonas marginadas o es una institución particular, donde se cree que se tiene la autoridad total por el simple hecho de estar pagando por el servicio. Estas acciones son parte del día a día en la actividad profe-sional de un docente, y que tal vez no se les da el nombre de agresión. Sin embargo, son un ejemplo real del tipo de violencia que actualmente se vive en los distintos centros educa-tivos y que puede afectar tanto a los alumnos como a los docentes.

Las características de la violencia escolar suelen incluir conductas de diversa naturaleza como: las burlas, amenazas, agresiones físicas, aislamiento sistemático, etcétera. Esto tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo.

Este tipo de agresiones son provoca-das por un alumno que a su vez es apoyado por un grupo en contra de una víctima que se encuentra inde-fensa o vulnerable hacia las acciones o actitudes de otros indi-viduos. Es violencia que se mantiene debido a la ignorancia, pasividad y

la necesidad de ser aceptado por un grupo determinado de personas, en donde también influyen las diferen-cias físicas, económicas e intelectuales que hacen distinto a la victima de su agresor o agresores.

De acuerdo a lo anterior, es necesa-rio que toda la comunidad educativa (docentes, directivos, padres de familia, alumnos y comunidad en general) conozca los tipos de violenta que afectan en gran medida a los alumnos de los distintos niveles educativos, y acepten la necesidad de tomar medidas para su solución. Detectar a tiempo a niños, adoles-centes y jóvenes que son víctimas de


Conclusión

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este tipo de abuso, es fundamental porque podemos anticiparnos y evitar cualquier hecho “fatal” como la pérdida de un estudiante. Para ello, es necesario conocer las características y consecuencias de este problema en los alumnos, como: la pérdida de apetito, la depresión, la ira por no poder solu-cionar solos la problemática, el aislamiento social, el poco interés

por asistir a la escuela, la repro-bación, las heridas físicas constantes, etcétera.La única forma como podemos pre-venir este problema es a través de la observación para determinar los cambios de ánimo de los escolares, así como dialogar de forma periódica sobre temas relacionados a la agresión escolar. Es fundamental la vivencia de los valores que per-


Hacia una historicidad del ser pedagógico

El educador está inserto en el devenir histórico

Los seres vivos son parte del devenir histórico, pero sólo el hombre es capaz de tomar las riendas de ese acontecer e incidir directamente en él. No cualquier ser humano realiza esta actividad, sino aquel que está en constante replanteamiento de su quehacer para la consecución de un proyecto común; consciente de sus limitaciones y en reconocimiento de sus facultades, en contra de las con-dicionantes a su acción y en la búsqueda de expandir posibilidades; es decir, el hombre libre de aliena-ciones.

El hombre consciente de su actuar se ve volcado a responder ante un mundo posmoderno en constante cambio, y en muchos sentidos con-vulsionado, que le exige actualizar sus capacidades y encontrarle nuevo sentido a la realidad para su transfor-mación. Actualizarse es responder ante su ser inserto en el tiempo y en el espacio, en el ámbito que colabora; no exento de tensiones entre lo que se acepta como deve-nido (cultura), y lo que espera de su devenir (porvenir). En este sentido, le

toca hacer vínculos entre el pasado y el presente, entre su presente y la realidad que visualiza vivir; es, en definitiva, la dimensión por la cual el hombre existe históricamente.

Al concebirse en su dimensión histórica, expande sus posibilidades reales de trascender, pues al expandir sus posibilidades, puede crear vínculos efectivos entre las realidades, y por su misma vincu-lación efectiva y afectiva, no puede dejar intacta la realidad sino que la transforma con su fecundo obrar. Esta dimensión histórica es radical-mente expresada por Heidegger : “El análisis de la historicidad del ser-ahí trata de mostrar que este ente no es temporal por «estar dentro de la historia», sino que, a la inversa, sólo existe y puede existir históricamente por ser temporal en el fondo de su ser”1

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Ernesto González GómezLicenciado en Educación, estudiante de Filosofía y profesor frente a grupo en

Tepatitlán de Morelos, Jalisco.


1 En el sentido del proceso de emancipación, que al respecto Stenhouse (1979) expone con claridad: "La esencia de la emancipaci6n, tal como la concibo, es la autonomía intelectual, moral y espiritual que reconocemos cuando evitamos el paternalismo y la regia de autoridad, y nos obligamos a apelar al juicio. La emancipaci6n no se basa solo en la afirmación de un derecho de la persona a ejercer el juicio intelectual, moral y espiritual, sino en la creencia de que la fuerza de la humanidad disminuye en el hombre cuando la autoridad prevalece sobre el juicio (p. 163)

¿Qué características tendría la praxis para que el ser pedagógico se experimente como sujeto histórico comprometido con una práctica humanizante?

No se puede hablar de prácticas humanizantes sin el referente de una educación que lleve a posibilitar las diferentes dimensiones para que el hombre adopte libremente su ámbito laboral en el servicio a los demás; este proceso es inseparable de una ética de igualdad de oportu-nidades y la configuración de espa-cios sociales más justos.

En consecuencia, se busca reconocer que algunas prácticas pedagógicas aportan más elemen-tos que otras a este fin. Y para reconocer cuáles son aquellas prácticas que permitirían reconstruir los espa-cios deshumanizados en la sociedad actual, éstas serían las que incidieran en la formación del hombre libre de enajenaciones, con una mente crea-tiva y crítica en la solidaridad para el bien común.

Los ecos de este paradigma ya eran considerados en el siglo XIX por un epistemólogo, pues según él “los sistemas educativos se ocupan más en acomodar al niño a los cono-cimientos tradicionales en lugar de formar inteligencias inventivas y críticas”.2

La conciencia de orientar los esfuer-zos pedagógicos a la consecución de hombres emancipados, tiene tanta vigencia como desigualdad se experimenta en el mundo.

Para responder a esta pregunta, que pretende ser una guía de orientación del presente trabajo, más que una pregunta exhaustiva, me parece per-tinente buscar algunos elementos con base en las ideas pedagógicas que configuran este paradigma.


1 GADOTTI, Moacir. Historia de las ideas pedagógicas, Siglo XXI, México 2008, p. 163.2 Ibidem, p. 168

Elementos históricos de una pedagogía crítica

La pedagogía crítica surgió a media-dos del siglo pasado como una reac-ción ante la pedagogía autoritaria, donde los ideales burgueses estuvieron en el currículum oculto de las prácticas pedagógicas. Por ello, se puede decir que es una postura radi-cal que surge a favor de los relega-dos de la sociedad, aquellos sujetos a los cuales la educación sólo tiene la connotación de instrucción; en el sentido que nada más les permite llegar a los límites de la sociedad dominante, sin pasar del servilismo y la apropiación del pensamiento de los dominados.

Las características que harían el cambio radical en la historia de las ideas pedagógicas, hacia una pedagogía con postura crítica y de un pensamiento crítico, serían las siguientes:

a. Priorizar una respuesta a la existen-cia más que a la esencia.

Las pedagogías de la esencia des-pertaron el interés en la reflexión, sobre aquello que contribuye al desarrollo de las cualidades que definen su “esencia”. Y considero que dieron su aporte importante para la comprensión de las dimensiones del ser humano en cuanto ser, con una amplia gama de potencialidades. Ante esta postura y en reacción a ella, se plasma la pedagogía cen-trada en la existencia que concibe “la tarea de la educación”.

Para la filosofía existencial, consiste en afirmar la existencia concreta del niño, aquí y ahora. La existencia está siempre siendo, formándose; no es estática. El hombre necesita deci-dirse, comprometerse, escoger, encontrarse con el otro”.3

b. Priorizar una reflexión sobre la vivencia cotidiana

Las pedagogías surgidas desde reali-dades totalmente distintas a América Latina, como han sido las de corte positivista, es decir, como un modelo sistematizado donde lo que interesa son los resultados, han olvidado que nuestra cultura necesita ser reto-mada desde su especificidad de pluriculturalidad. En ese sentido, se parte, no de una estandarización de contenidos y producciones, sino de una educación desde la reflexión de la realidad, encaminada a transfor-marla.

El autentico ser pedagógico exige que la base del quehacer sea partir de la realidad cotidiana, no sólo debe entenderse como “concientizar o desarrollar la conciencia crítica, sino darle a este hecho, el sentido de conciencia solidaria, y ésta, en térmi-nos de “solidaridad de clase” que se vuelve práctica transformadora en la medida que se convierte en solidari-dad organizada de clase”.4

c. Priorizar el pensamiento crítico en el proceso de educación áulica

La educación para la vida exige que el docente use herramientas


La palabra inauténtica…, con la que

no se pude transformar la realidad,

resulta de la dicotomía que se esta-

blece entre sus elementos constitu-

tivos. En tal forma que, agotada la

palabra de su dimensión activa, se

sacrifica también automáticamente

la reflexión, transformándose en

palabrería, en mero verbalismo. Por

ello alienada y alienante.

Es una palabra hueca de la cual no

se puede superar la denuncia del

mundo, dado que no hay denuncia

verdadera sin compromiso de

trasformación, ni compromiso de

acción5.

necesarias para hacer vínculos efectivos entre la vivencia del alumno y las implicaciones de esa vivencia, para descubrir el cono-cimiento que ahí está en juego. Desde esta acción pedagógica, el alumno trasferirá el proceso de inda-gación realizado a otros sucesos e incluso ámbitos. Pero será necesario el desarrollo de habilidades cogniti-vas que partan de la reflexión y el diálogo docente-alumno, desde la realidad en que éste se ve inmerso. La reflexión tiene como vehículo la palabra y no cualquiera, sino aquella acorde con una pedagogía libera-dora de alienación. En un análisis profundo, Paulo Freire se refiere a la palabra que no sería liberadora:

Hacia una pedagogía del despertar crítico

Por último, se considera importante destacar que no puede haber una pedagogía crítica sin una referencia directa al acto de dialogar.Dialogar es una interacción horizon-tal, sin jerarquías, de sujeto a sujeto. Diálogo que se nutre de confianza en un primer momento, y de amor en su esencia generadora de transfor-mación de la realidad.

El sentido dialógico del ser humano, lo pone en la dimensión exacta de su interlocutor, el cual no se reduce a objeto. Esta dimensión implica respeto .


4 NUÑEZ, H, Carlos, Una perspectiva dialéctica y libera-dora de educación y comunicación popular, IMDEC, México, 1985, p. 575 FREIRE, Paulo, Pedagogía del Oprimido, Siglo Veintiuno, México D.F. 1994; p. 104.“ese respeto implica que nos situemos cerca pero a cierta distancia, para fundar un espacio de trato con libertad… El primer paso para lograr la unidad eminente del encuentro es tomar distancia. Esta afirmación no constituye una paradoja, porque se trata de una distan-cia que otorga perspectiva, y no provoca alejamiento” LOPEZ QUINTÁS, Alfonso, Inteligencia creativa, BAC, España, España 1999, p. 248.

El otro, en este caso el educando como partícipe activo, debe ser con-siderado como el agente posibilita-dor de la configuración de esta historicidad del ser pedagógico, tome el rumbo de lo trascendental, es decir, la dimensión por la cual el espíritu creativo y trasformador rompe las barreras del espacio y lo temporal.Pensar en la historicidad del ser pedagógico, necesariamente posi-

bilitará el crear conciencia del que-hacer pedagógico, ya que este no es neutro en cuanto despliegue de una ideología, por el contrario, se debe tomar una radical postura en solidaridad con el que solicita ser tratado como otro. Asimismo, lo impulsa a desplegar todas sus posibi-lidades en el aquí y ahora para que ese “estar siendo” sea la humani-zación de un nosotros.

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Sánchez Cerezo, Sergio. Diccionario de las ciencias de la educación. Ed. Santillana, México, 2000.


Formar investigadores: un proyecto de participación múltiple

Así lo afirmó la Dra. María Guadalupe Moreno Bayardo, durante su conferencia Formar investigadores. Un proyecto de participación múltiple.Actualmente es jefa del Departa-mento de Estudios en Educación de la Universidad de Guadalajara, donde también desempeña funciones de docencia e investi-gación. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Sus líneas de investi-gación son: la formación para la investigación, la formación de docentes y la enseñanza de las matemáticas. Ha realizado labor

docente en los niveles de preescolar, primaria, secundaria, preparatoria, licenciaturas, programas de maestría y doctorado en educación.

Es así como su experiencia y trayec-toria avalan las aportaciones que hace en esta conferencia, en la cual subrayó que: “La formación para la investigación es un proceso que supone una intencionalidad, pero no un periodo temporal definido, pues no se trata de una formación a la que hay que acceder antes de hacer investigación, también se accede a dicha formación durante la reali-zación misma de la investigación y en forma continua a lo largo de toda la trayectoria como investigador”.

Dijo que ésta es una formación que

página 84CONFERENCIA

La formación para la investi-gación es entendida como un proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores, como mediadores humanos, se concreta en un quehacer no sólo académico, consiste en promover y facilitar de manera sistematizada, no necesariamente escolarizada, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y acti-tudes, y la internalización de valores que demanda la reali-zación de la práctica denomi-nada investigación.

puede iniciarse desde la educación básica, continuarse e incrementarse en los niveles educativos posteriores y convertirse en núcleo central cuando se trata de formar a quienes se dedi-carán profesionalmente a la produc-ción de conocimiento por vía de la investigación.

La formación para la investigación va teniendo diferente énfasis y realizán-dose con apoyo en diversos procedimientos, según el objetivo funda-mental que la orienta, el cual tiene que ver con las necesidades de los sujetos involucrados en dicha formación.

“Es diferente formar para la investi-gación a quien se dedicará a ésta como profesión, tarea que aquí se reconoce con la expresión formación de investigadores, que a quien necesita dicha formación como apoyo para un mejor desem-peño de su práctica profesional o a profesores que incorporarán herramientas de investigación como forma de enriquecimiento de su tarea cotidiana”.

Dijo que la formación de investiga-dores es un proceso de amplio aspectro, mediante el cual se pre-paran los agentes que tendrán como desempeño profesional la genera- ción de conocimiento en un campo determinado.

El sentido más estricto de la formación para la investigación, aquí denominado formación de investiga-dores, es el de preparación de perso-

nas que pretenden dedicarse profe-sionalmente a una actividad particu-lar que es la investigación.

“La formación para la investigación es, en sí misma, un objetivo de tal relevancia, que amerita ser considerado como un foco de un curricu-lum transversal presente en todos los niveles educativos. Tal propuesta se hace con base en un perfil de habili-dades investigativas construido como producto de investigaciones previas, el cual puede y necesita ser desarrollado desde la educación básica hasta el posgrado”.

En este sentido, dijo, el perfil de habi-lidades investigativas contempla varios núcleos:

Núcleo A. Habilidades de percep-ción. Representan, en su conjunto, la puerta de entrada a los procesos de conocer, porque percibir significa recibir o extraer información del medio. Aunque pareciera que se trata de habilidades cuyo desarrollo implica procesos cognitivos que se activan de manera natural desde el nacimiento del ser humano, es un hecho que dicho desarrollo necesita propiciarse con la intención especial en el marco de la formación para la investigación. Estas habilidades de percepción son: la sensibilidad a los fenómenos, intuición, amplitud de percepción y percepción selectiva.

Núcleo B. Habilidades instrumentales. Representan, en general, una espe-cie de plataforma base conformada por ciertos procesos cognitivos que


una persona aprende a poner en funciones, con determinadas carac-terísticas, en respuesta a los objetivos que pretende alcanzar, así como por los correspondientes desempeños (acciones u operaciones) que el sujeto hábil puede realizar en conse-cuencia, esperando que la ejer-citación en estos últimos propicie que cada vez los lleve a cabo con mejor nivel de competencia. El desarrollo de las habilidades instru-mentales facilitan todos los demás aprendizajes. Estas habilidades son, por ejemplo, leer, escribir, escuchar, hablar, dominar operaciones cogniti-vas básicas (inferencia, análisis, sínte-sis, interpretación), saber observar y preguntar.

Núcleo C. Habilidades de pensamiento. Este núcleo se conformó asumiendo que muchas de las acciones que el investigador realiza demandan, por una parte, la inter-vención de algunas operaciones cognitivas básicas y, por otra, haber internalizado modos de pensar que manifiestan, hasta cierto punto, que la persona ha alcanzado el grado de

madurez intelectual que se necesita para la realización de tareas com-plejas como la investigación. Estas habilidades son: pensar crítica y lógicamente, pensar de manera autónoma, además de flexibilizar el pensamiento.

Núcleo D. Habilidades de construc-ción conceptual. Se refieren a la destreza de apropiar y reconstruir las ideas de otros, generarlas, organizar lógicamente, exponer y defender pensamientos, problematizar, desen-trañar y elaborar semánticamente un objeto de estudio, y realizar una sínte-sis conceptual creativa.

Núcleo E. Habilidades de construc-ción metodológica. Representan las habilidades para construir el método de investigación, hacer pertinente el método de construcción del cono-cimiento, construir observables, y diseñar procedimientos e instrumen-tos para buscar, recuperar y/o generar información.

Núcleo F. Habilidades de construc-ción social del conocimiento. Éstas


permiten trabajar en grupo, social-izar el proceso de construcción de conocimiento, socializar el cono-cimiento y comunicar.

Los núcleos D, E, y F, explicó, se incor-poran al perfil habilidades, cuya forma de planteamiento revela am-pliamente el enfoque constructivo desde el que es entendida la prác-tica de la investigación en este estu-dio; se trata de las habilidades de construcción conceptual, de cons- trucción metodológica y de cons- trucción social del conocimiento. Estos núcleos tienen el carácter específico de incorporar habilidades cuyo desarrollo posibilita desem-peños estrechamente vinculados con el proceso mismo de la investi-gación, por ello fueron construidos teniendo como referencia las opera-ciones propias del proceso de inves-tigación, así como los diversos pro-ductos parciales que necesitan generarse a lo largo de éste.

Las habilidades de construcción social del conocimiento destacan el carácter eminentemente social, tanto de los procesos de producción de conocimiento, como de los pro-ductos; de tal manera que su desa-rrollo se concibe en forma paralela al de las habilidades de construcción conceptual y metodológica.

Expuso que el Núcleo G está confor-mado por las habilidades metacog-nitivas, asociadas en este caso a las tareas de control y evaluación del conocimiento que se produce en la investigación, pero también a la

forma en que se accede al mismo. Lo característico de la metacog-nición, dijo, es la toma de concien-cia de la propia reflexión centrada en los actos de conocimiento.

“Hablando metafóricamente, desarrollar habilidades metacognitivas es como haber alcanzado la mayoría de edad intelectual, la cual se refleja en la forma en que el investigador puede autorregular los procesos y los productos que genera mientras pro-duce conocimiento”.

Estas habilidades son, por ejemplo, la facilidad de objetivar la involu-cración personal con el objeto de conocimiento, autorregular los pro-cesos cognitivos en acción durante la generación del conocimiento, autocuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas a la gene- ración de conocimiento, revalorar los acercamientos a un objeto de estu-dio y autoevaluar la consistencia y validez de los productos generados en la investigación.

Advirtió que las habilidades incorpo-radas al perfil, así como los diversos


núcleos en que éstas se encuentran aglutinadas, tienen necesariamente un orden de aparición. Esto no significa que las habilidades se desarrollen de forma lineal o secuen-ciada. Por otra parte, señaló, cada habilidad se desarrolla en interre-lación con otras, y a propósito de diversas experiencias de aprendizaje que impactan de manera diferente a cada sujeto, de tal manera que no puede presentarse una ruta de desarrollo predeterminada y única, sin embargo, una mirada global al perfil permite destacarcierta relación entre núcleos.

Expresó que los ámbitos en donde ocurre la formación de investiga-dores son: los programas de pos-grado orientados a la investigación, la práctica de la investigación junto a investigadores consolidados, y el ejercicio mismo de la investigación y

la interacción con los pares.Consideró que en los programas de posgrado orientados a la investi-gación, el diseño curricular declara la intencionalidad y los métodos con que se apoyará la formación de investigadores, pero, ¿qué refleja la exploración sobre lo que ocurre en los procesos internos de formación en los posgrados orientados a la investigación, especialmente en los doctorados?

A lo que Dra. María Guadalupe Moreno Bayardo respondió que una de sus recientes investigaciones (2009) permitió detectar que hay condiciones que preparan un mejor tránsito por el doctorado: el mo-mento personal, profesional y de proyecto de vida, así como los mo-tivos por los que se toma la decisión de cursar ese grado.

Dijo que en la misma investigación


quedó claro el papel que juega la experiencia, los conocimientos pre-vios y las características individuales en la formación de los investiga-dores, como: los rasgos personales desarrollados, el desarrollo de habili-dades que facilitan las tareas propias de la investigación, la detección de las propias necesidades de formación y el dominio de conteni-dos del campo disciplinar.

También es importante el papel de la familia, es decir, el ambiente que se tiene, el apoyo que ésta brinda durante la estancia en el doctorado, y cuya dinámica es modificada tam-bién por el estudiante, con marcadas diferencias de género. Destacó el alcance de inducción temprana a la investigación, ya sea como asistente de investigación, participar en grupos de investigadores jóvenes, trabajar al lado de investigadoresconsolidados o cursando una buena maestría en investigación educativa.Otro aspecto que influye en la formación de investigadores, men-cionó, son las aportaciones del pro-grama de posgrado en sí, es decir, la pertinencia de las mediaciones utili-zadas por los formadores, la calidad

de las prácticas de formación, las formas de realizar la crítica a sus trabajos, la actuación de los asesores o tutores y la relación con los pares.Destacó, además, la vinculación entre situaciones afectivas y cogniti-vas, así como el descubrimiento de que un doctorado es, sobre todo, una gran ocasión para convertirse en el principal actor de la propia formación.

“La formación de investigadores en el posgrado es una gran articulación de condiciones personales, familiares, laborales, de formación previa y de condiciones presentes en la institución que ofrece el programa. De ahí que los programas orientados a la formación de investigadores tengan que ser, sobre todo, una gran ocasión para que los estudiantes se conviertan en actores principales de su propia formación”. Señaló la Dra. María Guadalupe Moreno Bayardo.

Para los formadores, “esta es una tarea mucho más compleja que la reducida al manejo de contenidos, de autores, métodos o técnicas, pues involucra el desarrollo total de la persona que es, a fin de cuentas, la gran meta de los procesos de formación”, puntualizó.


La escuela tiene la misión de educar armoniosamente

Para mejorar el sistema educativo, “es esencial considerar las experiencias de los maestros frente a grupo, acercarse a los contextos reales de nuestras escuelas, propor-cionar los recursos e infraestructura necesaria y, finalmente, revalorar el rol del docente que día a día deja parte de su vida en las aulas”.

¿Qué haces al respecto?

“Doy lo mejor de mí dentro de la escuela con mis alumnos y padres de familia, trabajo colaborativa-mente con mis compañeros y direc-tivo, en pro de una mejor educación en el plantel. La escuela como microsociedad tiene la misión de educar armoniosamente a los indi-viduos”, estas, son palabras de la Mtra. María Guadalupe Ramírez, egresada de la Maestría en Trabajo Social Escolar.

Ella nació en Guadalajara, Jalisco, el 26 de abril de 1982. Sus padres son: Olivia Ramírez Vázquez y José Andrés Morales González. Es hija única. Casada con Saúl Robles Núñez, sin hijos por ahora.Cursó la educación primaria en la escuela “Manuel Martínez Valadez” 1987 -1993. La secundaria en la No. 8 “Idolina Gaona de Cosio” 1993 –

1996. La preparatoria en el Colegio Esperanza 1996 – 1999. Continuó en la Escuela Normal Esperanza 1999 – 2003. Hizo la Licenciatura en Edu-cación Primaria. Y cursó la Maestría en Trabajo Social Escolar 2006 – 2009.Hace seis años egresó de la Escuela Normal y hace dos años de la Maes-tría. “Cuatro años trabajé en un cole-gio particular y tengo tres con mi plaza en el sistema federal”.

“Desde pequeña me interesé por el magisterio, ya que mi madre es maestra, la observaba y disfrutaba como daba sus clases, y así nació mi vocación. Comencé a estudiar la

página 90ALUMNA DESTACADA

Alumna destacada: María Guadalupe Morales Ramírez

Normal y constantemente me habla-ban de diversas escuelas para suplir a maestros”.

“En el año 2000, cuando cumplí 18 años, voluntariamente hice mi servi-cio social y me asignaron dar clases a jóvenes que no habían concluido su educación primaria y secundaria, con el apoyo del INEA”.“Labore en el INEA en los niveles de alfabetización, primaria y secundaria como maestra. En un colegio del nivel primaria como maestra de grupo. Y actualmente trabajo en una escuela primaria federal, en la colo-nia Oblatos, atiendo un grupo de primer grado”.

¿Qué reconocimientos has recibido?

“Durante mi estancia en el INEA recibí uno por ser Agente Educativa en el programa SEDENA – SEP – INEA dentro del Servicio Militar Nacional. Cuando trabajé en el colegio me dieron otro por integrar a dos alumnos con necesidades educativas especiales. También me entregaron una nota laudatoria por trabajar en una cam-paña contra la influenza en el ciclo escolar 2008 -2009, dentro de mi escuela”.

¿Cuál es la mejor y la peor estapa de tu vida?

“La mejor etapa en mi vida es mi infancia, debido a que fui una niña muy querida por mi familia. Y la peor, también fue de niña, cuando tenía cinco años de edad, pues murió la única abuela que conocí. Recuerdo

que no comprendía porqué alguien a quien quería tanto, tenía que dejarme”.

“En el plano profesional, la etapa desagradable fue cuando salí de la Normal y conseguí mi primer trabajo en un colegio, pues los padres de familia no confiaban en mí por verme muy joven y con falta de experiencia. Conforme conocieron mi forma de trabajar con sus hijos, me gané el respeto de los mismos. Por otro lado, una de las mejores alegrías fue cuando obtuve mi plaza como maestra de primaria”.

¿Qué cosas y circunstancia, te enfadan, entristecen, alegran o asus-tan?

“Me alegra ver las cosas bellas de la vida, estar con las personas que quiero y hacer lo que me gusta. Me enfada el conformismo de la gente, los que se quejan por las cosas y no hacen nada para cambiarlas. Me entristece el egoísmo entre los seres


humanos. Me asusta la soledad, y me gusta estar acompañada; todos necesitamos de todos. Y me hace llorar el sufrimiento de las personas que estimo”.

“La profesión de maestro está llena de cosas muy lindas, como el afecto que los niños te demuestran, las travesuras y ocurrencias que tienen. Aunque tengas un mal día, llegas a tu aula y los alumnos te contagian su alegría”.

¿Cuáles son los mejores rasgos de tu carácter?

“Soy una persona alegre, y trato de transmitirlo a las personas que tengo cerca. Me gusta ayudar a la gente que lo necesita, y brindo mi amistad desinteresadamente. Aunque tengo el defecto de que me molesto con facilidad cuando alguna situación no me agrada y lo externo, es decir, cuando las cosas no salen como las planeo, me enojo y me frustro”.

Por otro lado, la Mtra. Lupita, como le llaman sus amigos, comenta: “Me gusta leer biografías de personajes que han aportado a nuestro mundo, libros de superación personal, y lo que vaya necesitando en mi proceso de formación, tanto en el aspecto profesional como personal. Me gusta escribir sobre temas relacionados a la educación, y por ende investigo sobre lo mismo, para partir de lo existente y aportar algo nuevo”.

¿Quiénes son las personas que más admiras y por qué?

“Los docentes que han dejado sus mejores años de vida en las aulas, en especial a mi madre, ya que tiene 41 años de servicio, demostrando su entrega hacia la niñez.

De personajes destacados admiro a Frida Kahlo por salir adelante a pesar de tantos sufrimientos en su vida, sus magnificas pinturas y su frase: “Pies (…) para que los quiero si tengo alas para volar”.

¿Dónde y cómo pasas tu tiempo libre?

“Me gusta hacer ejercicio (aerobics), platicar por internet con mis amista-des, salir con mi esposo a caminar en alguna plaza, quedarme en casa viendo una buena película y visitar a mis familiares. Me interesa todo lo que tenga que ver con el desarrollo humano, ya que en los dos aspectos, personal y familiar, me intereso por las personas que están a mi alrede-dor, me interesa conocerlas para comprenderlas y ser un apoyo para las mismas”.

¿Cómo es un día típico en tu vida?

“En la mañana me voy a trabajar a la escuela primaria, convivo con mis alumnos y compañeros docentes. Regreso a casa, hago las actividades de limpieza, reviso mi correo y platico con mis amistades por internet. Más tarde me voy al gimnasio. Cuando llega mi esposo salimos a algún lugar o nos quedamos en casa viendo televisión”.


¿Te arrepientes de algo?

“Me arrepiento de lastimar a las per-sonas que más amo cuando equivo-cadamente pienso que estoy haciendo lo mejor y no es así”. -¿De qué estás orgullosa?- “De salir adelante a pesar de los problemas que se me han presentado, de levantarte después de un fracaso o desilusión”.

¿Qué es lo más importante en tu vida?

“Mi familia, que la conforman mi madre, mi padre y mi esposo, ya que ellos son mi fuerza para seguir adelante. Gracias a ellos he logrado llegar hasta donde estoy ahora”.Para una mujer cómo tú, que atiende a una familia, que trabaja y estudia, ¿qué implica cursar un posgrado?

“Implica sacrificio, dedicación y entrega. A mí me trajo muchas satis-facciones en el plano personal y pro-fesional, pero también dificultades, como: restar tiempo a mi familia para dedicarlo al estudio, muchos desvelos y hasta un aislamiento tem-poral con los amigos. Afortunada-mente mi familia y amistades me comprendieron y apoyaron a seguir estudiando”.

“Recuerdo que cuando terminé la Normal decidí cursar un posgrado porque me gusta aprender y ser mejor cada día, así que busqué alguna institución dónde hacer la maestría. Me interesó la MTSE porque su misión fue formar docentes con perfil de trabajador social, interesado

en el impacto que genera el con-texto y sus actores en el proceso de la práctica educativa”.

¿Cuál es el interés que tienes después de concluir un posgrado?

“Tengo mucho interés por aportar algo a nuestra educación actual. Deseo mejorar la situación que se vive en las escuelas primarias; conozco las necesidades de la comunidad escolar. Deseo seguir superándome, estudiar el doctorado, pero sin perder contacto con mi con-texto socioeducativo y sus actores”.

¿Cuál fue el tema de investigación para titularte del posgrado?

“Mi proyecto de intervención fue “La integración educativa para alumnos con discapacidad auditiva en la educación.“El proceso de investigación tuvo diversos matices, malos y buenos, uno de ellos es el interés por innovar. Como docente frente a grupo, busco alternativas para mejorar mi práctica socioeducativa. Una de las experiencias desagradables en el proceso de investigación fue la falta de disponi-bilidad de los compañeros que trabajan en mi escuela, pues cuando apliqué el proyecto de intervención se invitó a todos a participar, y de 16 que laboran ahí, únicamente se invo-lucraron tres. Considero que esta es una de las razones por las que muchas investigaciones no trascien-


den, por el poco apoyo e interés de algunos de los actores involucrados en el proceso de indagación”.

Desde tu punto de vista,¿cuál es la situación real que guarda el nivel educativo del que actual-mente formas parte?

“En mi opinión, la educación primaria es el nivel donde los docentes tenemos la mayor responsabilidad de dar una educación integral a nuestros alumnos. Desde hace poco, nuestro nivel comienza con una reforma en 1º y 6º de primaria, basada en com-petencias, como lo trabaja preesclar y secundaria”.

¿Cómo mejorar el sistema educa-tivo?

“Los maestros que estamos a cargo de estos grupos nos estamos pre-parando para un cambio radical, aplicando lo mejor de nosotros para lograr los propósitos del plan y pro-gramas vigentes. Únicamente lo que pedimos para que esta reforma se lleve a cabo exitosamente es que se nos siga apoyando con los materiales para el docente y el alumno, que nos sigan capacitando no única-mente en el inicio de la reforma sino también durante el proceso vivido. Es importante que escuchen la voz de los maestros que están frente a grupo, que finalmente son los que conocen la realidad de las escue-las”, puntualizó.


“La mejor época de mi vida es a partir de la última década, en la que he podido dar pasos importantes en mi trabajo como investigador y profesor de posgrado. He conocido a muchas personas interesantes, he tenido estudiantes de quienes he aprendido, y trabajado al lado de profesionales de gran experiencia”.

Esas son palabras del Dr. Gerardo Bernache Pérez, quien nació en Gua-dalajara, Jalisco en el año de 1957. Sus padres son: Beatriz Pérez Hernández y Taurino Bernache Coronado. “Soy el segundo de ocho hermanos/hermanas, casado y sin hijos”.

En el año de 1994 concluyó sus estu-dios de posgrado a través del pro-grama integrado de Maestría en Antropología y Doctorado en Antropología Cultural en la Universi-dad de Arizona, Tucson. En 1985 terminó la licenciatura en Psicología,

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Gerardo Bernache Pérez: Un académico comprometido con la educación

Los posgrados patitos son una competencia desleal para los programas de calidad que ofrece el CIPS, el ISIDM y las unidades de la UPN

por la Universidad de Guadalajara. Cursó la preparatoria en la Escuela Vocacional de la misma universidad en el año de 1976, y la educación secundaria en el Colegio Anáhuac Garibaldi, en 1972.

Ingresó a la Secretaría de Educación Jalisco, hace trece años, contratado por el Centro de Investigaciones Pe- dagógicas y Sociales (CIPS), en el año de 1998, en el marco del acuerdo que autorizaba la apertura del Doctorado en Educación Programa Interinstitucional, del cual formó parte como profesor y tutor. Este programa tuvo como sede las instalaciones de la Universidad La Salle, actualmente Universidad Marista en Guadalajara (1998-2002), donde colaboró durante las dos generaciones que se formaron.

Del año 2002 al 2007 fue profesor, tutor e investigador en el CIPS, específicamente en los programas de posgrado: la Maestría en Investi-gación Educativa y en la Especiali-dad en Métodos Cualitativos, en la línea de Antropología de la Edu-cación.

Junto con la Dra. Martha Vergara realizó una investigación sobre edu-cación indígena en Jalisco. Actual-mente está comisionado a la Direc-ción General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado. Colaboró como asesor del equipo de diseño del Doctorado en Edu-cación, que se imparte en la Unidad Guadalajara de la Universidad Pe- dagógica Nacional. También forma

parte de la comisión de diseño del Doctorado en Investigación Aplicada a la Educación, que se ofrece en el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio.Dentro del sistema educativo ha laborado en el nivel superior, especí-ficamente en diferentes posgrados. Actualmente participa en comisiones para el desarrollo de nuevos progra-mas de maestría en la Secretaría de Educación Jalisco.

Es coautor, junto con la Dra. Martha Vergara Fregoso, del libro: Educaciónintercultural. Un estudio de las comu-nidades indígenas en JaliscoSEJ – CONACYT, 2008. Y autor de otro titulado Cuando la basura nos alcance. El impacto de la degradación ambiental. editorial La Casa Chata, CIESAS. México, D.F. 1996.

El Dr. Bernache nos platica cuáles son sus mejores y peores experiencias al hacer una investigación: “Que las personas responsables de mejorar la situación que estás estudiando sean los principales obstáculos y que estén más interesados en sabotear la inves-tigación que entender los resultados de la misma”.

Lo que más le interesa lograr en el aspecto profesional es “ver que los estudiantes, que uno contribuye a formar en el posgrado, crecen y acceden a nuevos horizontes en su vida profesional. Y que los hallazgos de las investigaciones en que parti-cipo tengan un impacto en mejorar la realidad en que vivimos”.


¿Qué lecturas prefiere?, ¿qué le gusta escribir e investigar?

“Me gusta leer sobre antropología, sociología y filosofía en temas rela-cionados con educación y cultura. Además, para relajarme puedo leer Proceso, La Jornada, Mural.Cuando puedo, en vacaciones, leo novelas latinoamericanas de autores como: Jorge Amado, Mario Vargas Llosa, Jorge Luis Borges, Gabriel García Márquez y Juan Rulfo”.

“Siempre he admirado a Ghandi, por su propuesta de rebeldía pacifista. Sin duda, admiro a Marx en su lado humano de la crítica al capital como generador de la pobreza y la desigualdad. Zapata fue un líder comprometido y fuerte, me hubiera gustado trabajar para él”. Se interesa por los conceptos de: “cultura, educación, educación básica, desigualdad, identidad, etni-cidad. Y por los principios del mar-

xismo, puestos en práctica en la vida diaria´.

¿Qué acciones lleva a cabo para apoyar aquellas causas en las que cree?

“En mis actividades profesionales soy honesto y congruente, pero no soy un activista. Me gusta investigar la reali-dad y proporcionar elementos de juicio para la toma de decisiones”.

¿Dónde y cómo pasa su tiempo libre?

“Tengo poco tiempo libre, me gusta leer y caminar por calles arboladas”.

La etapa más difícil. “La peor época de mi vida fue posterior a graduarme como Psicólogo en 1991, porque fue muy difícil encontrar un trabajo profe-sional y tuve que hacerlo en todo tipo de actividades, como: chofer reparti-dor, profesor de escuelas preparato-rias de dudosa calidad, empleado


de comercio y en un puesto de tacos”.

Lo que le enfada. “Me enfada perder tanto tiempo escuchando a perso-nas mal preparadas que pretender saber de lo que hablan. Me enfada la falta de responsabilidad profe-sional de muchos colegas. Me enfada constatar que un buen sector de los maestros leen poco o nada por cuenta propia. Me enfada que más y más profesores hablen por celular durante sus clases frente a grupo”.

“Lo mejor que me puede pasar en un día es conocer a alumnos de edu-cación básica que tienen un gran potencial, por su inteligencia, por su motivación, por su honestidad y su sonrisa limpia”.

Los mejores rasgos de su carácter son la “disciplina para lograr lo que me propongo.”- Sus mayores defectos - “Hablo de más y soy criticón”.

¿De qué se arrepiente en su vida?

“De nada, qué caso tiene; el hubiera (…), no existe”. - ¿De qué está orgu- lloso?- “De los libros que he publi-cado y de los estudiantes que he acompañado hasta su titulación”.Lo más importante en su vida es “el trabajo honesto y comprometido, ya que es la única forma en que uno puede contribuir a mejorar el mundo”.

¿Cómo mejorar el sistema educativo?

“Tengo pocas ilusiones (…), se re-

quiere un cambio de raíz en un número de prácticas cotidianas, como son: la selección de personal, que debería realizarse de acuerdo a un perfil, y supervisar de cerca el desempeño profesional de los docentes frente a grupo”. - ¿Qué hace usted para mejorarlo?- “Trato de realizar un trabajo de calidad y honesto”.

Desde su punto de vista, ¿cuál es la situación real que guarda el nivel educativo del cual forma parte?

“El nivel superior, particularmente posgrado, tiene un desarrollo adecuado en las diferentes dependen-cias de la Secretaría de Educación Jalisco. El principal reto para estas instituciones es atender y disminuir el rezago en la titulación de sus egresados”.

Otro reto importante del nivel es erradicar posgrados “patito” de muy baja calidad que se han enraizado en el Estado, y que tienen una inscrip-ción abundante de alumnos porque a final de cuentas sus estudios se reconocen oficialmente y los alum-nos obtienen beneficios fáciles para “avanzar” en sus puntajes.

Estos posgrados patitos son una com-petencia desleal para los posgrados de calidad que ofrece: el CIPS, el ISIDM y las Unidades de la UPN. Por último, está el reto de transformar desde la raíz la MEIPE y mejorar sus servicios”.


Por último le preguntamos ¿cómo es un día típico en la vida de Bernache? “No tengo días típicos, no me gusta la rutina. En un día normal paso al menos cinco horas frente a la com-putadora, comunicándome por correo electrónico con otros profe-sionales, revisando textos que me envían, redactando documentos. Tengo reuniones de tutoría con alum-

nos de diversos programas de pos-grado en los que participo. Aunque en este momento no estoy impar-tiendo cursos, por lo general imparto al menos un curso de posgrado. Participo en reuniones de grupos colegiados, Consejos Editoriales, Comités Académicos, Comisiones ad hot, y reuniones de trabajo.


“Siempre he admirado a Ghandi, por su propuesta de rebeldía pacifista...”

¿No tienes tiempo?

¿No tienes tiempo? Muy cierto... Para las personas que dicen que no tienen tiempo de nada o que tienen una agenda saturada, un experto asesor de empresas en “Gestión del Tiempo”, quiso sorprender a los asistentes a su conferencia.Sacó de debajo del escritorio un frasco grande de boca ancha. Lo colocó sobre la mesa, junto a una bandeja con piedras del tamaño de un puño y preguntó:¿Cuántas piedras piensan que caben en el frasco?Después de que los asistentes hicieran sus conjeturas, empezó a meter piedras hasta que llenó el frasco. Luego preguntó: ¿Está lleno? Todo el mundo lo miró y asintió. Entonces sacó de debajo de la mesa un cubo con gravilla. Metió parte de la gravilla en el frasco y lo agitó. Las piedrecillas penetraron por los espacios que dejaban las piedras grandes.El experto sonrió con ironía y repitió: ¿Está lleno?Esta vez los oyentes dudaron: Tal vez no, ¡bien!Y puso en la mesa un cubo con arena que comenzó a volcar en el frasco.La arena se filtraba en los pequeños recovecos que dejaban las piedras y la grava.¿Está lleno? -preguntó de nuevo. - ¡No!, exclamaron los asistentes.¡Bien!, dijo, y cogió una jarra de agua de un litro que comenzó a verter en el frasco. El frasco aún no rebosaba.Bueno, ¿qué hemos demostrado? - preguntó - Un alumno respondió:Que no importa lo llena que esté tu agenda, si lo intentas, siempre puedes hacer que quepan más cosas.¡NO!, concluyó el experto: Lo que esta lección nos enseña es que si no colo-cas las piedras grandes primero, nunca podrás colocarlas después.

¿Cuáles son las grandes piedras en tu vida? ¿Tus hijos, tus amigos, tus sueños, tu salud, la persona amada?

página 100REFLEXIÓN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCOCOORDINACIÓN DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

DIRECCIÓN GENERAL DE UNIDADES DE LA UPN E INSTITUCIONES DE POSGRADO

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Para los reportes de investigación: solidez científica del trabajo, originalidad, actualidad y opor-tunidad de la información; claridad en la identificación de propósitos; cobertura de los objetivosplanteados; metodología adecuada; fundamentación de las conclusiones; exposición clara yfluida de las ideas; congruencia entre los datos y las conclusiones.

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Revista Enfoques Número 2