Revista Electrónica de Difusión y Divulgación Educativa · quina con calle Tikal col. Maya, Tuxtla Gutié- ... los resultados de una profunda investigación realizada sobre la

Revista Electrónica de Difusión y Divulgación Educativa

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas Número cero, año 1, junio de 2017

junio de 2017

DIRECTORIO

Manuel Velasco CoelloGobernador Constitucional del Estado de Chiapas

Roberto Domínguez CastellanosSecretario de Educación

José Francisco Oliva GómezDirector General del Instituto de Estudios de Posgrado

Fernando Refugio Rincón PérezDepartamento de Asuntos Académicos

Rafael Ranulfo Flores RománDepartamento de Investigación

Luis Armando Ruiz SantiagoDepartamento de Control Escolar

Elva Velasco VelascoEncargada del Departamento de Administración

Laura Elena Castellanos LeónTécnico de Control Escolar

María Lilia Velasco HernándezTécnico de Control Escolar

Eduardo de Jesús Ramos AguilarTécnico de Control Escolar

Carolina Morales de la RosaAuxiliar Administrativo

Aurora Aguilar SepulvedaAuxiliar Administrativo

Gladis Alba Hernández RamírezTécnico Administrativo

Sabino de Jesús González IxmatlahuaTécnico Administrativo

Consejo editorialLuis Alan Acuña Gamboa

Isabel Lláven AguilarÓscar Janiere Martínez Ruiz

Fernando Refugio Rincón Pérez

Diseño editorialRafael Ranulfo Flores Román

Apoyo editorialLuis Manuel Palacios Morales

Corrección de estiloÓscar Janiere Martínez Ruiz

Ilustraciones de la portadaNina Belén

Revista electrónica de Difusión y Divulgación del Instituto de Estudios de Posgrado, año 1, número cero, enero-junio de 2017, es una pu-blicación semestral, editada por el Instituto de Estudios de Posgrado, avenida Jainá 238, esqui-na con calle Tikal, col. Maya, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, C.P. 29010, Tel. (961)6182841, editor responsable: Rafael Ranulfo Flores Román. Re-serva de Derecho de Autor, otorgado por el Ins-tituto Nacional del Derecho de Autor: en trámi-te. Número de Certificado de Licitud de Título: en trámite. Número de Certificado de Licitud de contenido: en trámite; ISSN: en trámite. Do-micilio de la publicación: avenida Jainá 238, es-quina con calle Tikal col. Maya, Tuxtla Gutié-rrez, Chiapas, C.P. 29010, Tel. (961)6182841.

Las opiniones expresadas por los autores, no ne-cesariamente reflejan la postura del editor de esta publicación.La reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación, requieren autoriza-ción del Instituto de Estudios de Posgrado

ÍNDICEEDITORIAL..................................................................................................................................5

HISTORIACreación del Instituto de Estudios de Posgrado..............................................................................7Karina González Pérez

REFLEXIONES DOCENTESLa prueba escrita y sus devenires. La prueba escrita como único medio para calificar lo aprendido...................................................................................................................................................... 17Luis Manuel Palacios Morales

Profesores principiantes, de la formación inicial a la experiencia docente...................................21Rafael Burgos

Aportación didáctico-filosófica de Sócrates. Una aproximación a la Filosofía de la Educación........................................................................................................................................................31 José Emiliano Rodríguez Álvarez

¿Un modelo educativo para cada centro escolar? Reflexiones del seminario Análisis de modelos educativos.......................................................................................................................................39Julio César Franco Álvarez

INVESTIGACIONESExperiencias escolares significativas. Dimensión intercultural-afectiva y pensamiento crítico .......................................................................................................................................................53Iván de Jesús Espinosa Torres y Leticia Pons Bonals

INVESTIGACIÓN TEMÁTICAEl edificio escolar en la región zoque de Chiapas, la transición del siglo XIX al XX..................75Óscar Janiere Martínez Ruiz

Entendiendo la educación para la paz y la propuesta ética política de emancipación democrática........................................................................................................................................................91Wenceslao Rueda Altunar

COLABORACIONES DE EGRESADOS/ESTUDIANTES DE LOS POSGRADOS

La inteligencia emocional en la educación---------------------------------------------------------------101Ljiljana Doreyra Camacho Grajales

Ley Reglamentaria de la enseñanza preparatoria y profesional en el estado de Chiapas-------107Óscar Janiere Martínez Ruiz

CRITERIOS EDITORIALES---------------------------------------------------------------------------111

Revista electrónica del Instituto de Estudios de Posgrado 5

EDITORIAL

Desde hace más de dos décadas, el Instituto de Estudios de Posgrado (IEP) ha mantenido un constante interés en la formación profesional de nuevos maestros y doctores. Pero es también un propósito suyo, impulsar la divulgación del conocimiento a través de su per-

manente programa editorial; con el cual los alumnos, docentes y demás investigadores sociales, tienen la oportunidad de comunicar hallazgos en torno a sus prácticas investigativas.En ese sentido, nuestra Revista Electrónica de Difusión y Divulgación Educativa (REDDE), es un nuevo espacio creado por el instituto, para impulsar la difusión del conocimiento. Con la publicación semestral de los ejemplares, el Instituto de Estudios de Posgrado promueve el diálogo académico entre alumnos, docentes y la sociedad en general.

En este sentido es grato, entonces, presentar a ustedes la edición número cero de la REDDE, que tiene como antecedente la revista Anadidasko, que hoy inicia en versión electrónica, para ofrecer a los lectores, en un corpus más extenso, variadas perspectivas de investigación, fuentes, ideas, metodologías o reflexiones, que contribuyen con la construcción del conocimiento.

Para hacer referencia al origen de nuestra institución en esta nueva etapa, dedicamos el primer artículo a la historia del Instituto de Estudios de Posgrado, cuya creación sucedió en 1994, cuando era el antiguo Instituto de Posgrados en Educación de Chiapas (IPECH). De esta manera la revista induce a su lectura general, con un texto acerca del pasado del IEP, donde se expone que surgió como una respuesta a la demanda del magisterio chiapaneco por formar profesionistas de mejor nivel académico.

Seguidamente, en el orden temático de nuestro fascículo, entregamos a los lectores una interesante reflexión en torno a la prueba escrita, líneas que confluyen hacia la crítica sobre la certificación del saber. En otro apartado dedicamos un espacio a la recuperación de saberes y vivencias, a partir de las narrativas autobiográficas de maestros chiapanecos.

Desde su propuesta inicial, la nueva revista REDDE es una publicación diversificada, donde la fi-losofía de la educación se presenta como un ámbito muy recurrido por nuestros investigadores. En ese sentido se explora también sobre este terreno, para proponer un análisis en torno al pensamiento filosófico de Sócrates y su trascendencia como método en la pedagogía actual.

Más adelante tratamos el estudio de los sistemas y modelos educativos, cuyo enfoque destaca la importancia de la narrativa autobiográfica como forma de adquirir nuevas experiencias formativas. Revelamos, también, los resultados de una profunda investigación realizada sobre la región Altos de Chiapas. La propuesta metodológica que de ella deriva, resulta interesante porque privilegia la recuperación de las experiencias escolares significativas. Preocupados por incluir en nuestra revista trabajos de corte historiográfico, presentamos la evolución de los edificios escolares en la región Zoque del estado, construidos a finales del siglo XIX y principios del XX.

6 Revista electrónica del Instituto de Estudios de Posgrado

Complementan este número una propuesta pedagógica que recupera los valores de libertad, jus-ticia, cooperación, etcétera, denominada educación para la paz y el acercamiento a la teoría de la inteligencia artificial y sus efectos sobre el desarrollo socioemocional de los alumnos.

Con la publicación de este número el Instituto de Estudios de Posgrado refrenda su compromiso de impulsar la investigación entre sus alumnos, así como la divulgación de los conocimientos y saberes. Sea pues la lectura de la REDDE, un ejercicio placentero para todos ustedes, con el cual podamos entender una pequeña parte de nuestra realidad educativa.

Dr. José Francisco Oliva GómezDirector del Instituto de Estudios de Posgrado.


HISTORIA

CREACIÓN DEL INSTITUTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

Karina González Pérez1

Antecedentes

El Instituto de Posgrados en Educación de Chiapas (IPECH), hoy Instituto de Estudios de Pos-grado (IEP) , surge de la necesidad de contar con una institución de excelencia que ofreciera estudios de posgrado en el área educativa a los profesores en servicio que laboran en todas las

escuelas públicas del estado; tiene su origen en un acuerdo firmado por el Ejecutivo del estado el 6 de julio de 1994 y publicado en el Periódico Oficial del Estado el 16 de noviembre de1994.

La inauguración del mismo se llevó a efecto el 17 de noviembre del mismo año, dándose a cono-cer los propósitos y perspectivas de este organismo: coordinar y otorgar los grados académicos de especialidades, maestrías y doctorados al magisterio chiapaneco, así como brindar una formación profesional del mayor nivel de calidad, que impulsara y desarrollara la investigación educativa, la difusión de la cultura pedagógica, y contribuyera a la formación de especialistas en los diversos campos de la educación.2

Cabe señalar que estas actividades habían sido coordinadas por la Dirección de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Cultura y Salud (SECyS), ya que en ese momento fungía como instancia normativa y rectora de la Educación Superior.

Entre las causas que contribuyeron a la creación de este instituto se encuentran: una población creciente de profesores que demandaban servicio3 de posgrado y de una fuerte problemática edu-cativa caracterizada por reprobación, repetición, deserción, formas de exclusión escolar; ausencia de servicio educativo en ciertas regiones y en todos los niveles; en suma, la presencia de un rezago educativo que cuestionaba seriamente el papel y el compromiso desempeñado por las instituciones educativas, aunado a las condiciones de desarrollo en que se encontraba la sociedad chiapaneca en ese momento.

1.-Docente de Educación Media y Asesora del Programa de Maestría en el IEP 2.- Jorge González Juárez, Director del Instituto de Estudios de Posgrado en Educación de Chiapas, Informe de actividades, 28 de abril de 1995. 3.-La demanda potencial existente en el estado, en 1994, era de 35, 000 profesores aproximadamente, adscritos tanto a los Servicios Educativos para Chiapas como a la Secretaría de Educación.


González

Por otra parte las instituciones del nivel superior destinadas a atender a los docentes en servicio con programas de formación y actualización como la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), el Instituto de Ciencias y Artes de Chiapas (ICACH), el Centro de Actualización del Magisterio (CAM) y las Escuelas Normales, sólo ofrecían opciones de licenciatura, no así en estudios de posgrado.

A pesar de que en el estado se habían implementado algunas maestrías educativas, éstas poco con-tribuían a la solución de problemas educativos, debido a que se gestaron en condiciones distintas al contexto, con una visión administrativa poco flexible de las currícula y una concepción única y desfasada de una realidad multiétnica y pluricultural que no permitía que elementos de la identidad cultural se incorporaran a las prácticas educativas, así como la dependencia con respecto a otras instituciones educativas externas del estado.4

Para la conformación de la infraestructura y estructura organizativa del IPECH, se estableció el acuerdo en que se autorizaba la transferencia de los proyectos de posgrado que estaban autoriza-dos y en operación en la Secretaría de Educación, Cultura y Salud: la aplicación de las cuotas por concepto de inscripción para gastos de acondicionamiento del Instituto y gastos de operación, así como el traspaso de plazas, mobiliario y equipo de oficina y bienes muebles del Departamento de Investigación Científica de la Dirección de Educación Media y Superior, a partir del 1º de agosto de 1994, del mismo modo, se autorizó el traspaso del presupuesto autorizado en los programas de Maestrías en Educación y Matemáticas del Departamento Técnico y de Actualización Profesional, así como la transferencia del personal docente de las Escuelas Normales que se encontraban con horas comisionadas, para completar el recurso humano con que funcionaría el instituto.

Hasta 1995 la transferencia de las plazas, mobiliario, equipo de oficina y otros bienes muebles, así como recursos por concepto de inscripción a los que se hace referencia, no se habían efectuado formalmente para el instituto, por lo que no contaba con una estructura y un espacio físico para su funcionamiento.

El primer director del IPECH fue el Mtro. Jorge González Juárez, quien en 1994 asumió el puesto; lo sucedió en el cargo la Mtra. Xóchitl Hernández Alegría; posteriormente el Profr. Ameth Espinosa Espinosa. De 1995 a 1996 asumió la dirección el Lic. Eugenio Berdejo Pinto; más tarde lo sustituyó el Ing. Baldomero González Molina; y en 1998 tomó posesión el Lic. Francisco Javier Santiago Díaz como director del instituto Estudios de Posgrado.

Filosofía del IPECH El IPECH fundamenta su existencia en una filosofía que reivindica las raíces culturales regionales, estatales y nacionales, como elementos vivos de un proyecto educativo social organizado. Además su marco de creación y función se encuentra fundamentado en el Art. 3º Constitucional, en la Ley General de Educación y la Ley de Educación para el Estado de Chiapas, así como en el Plan Nacio-nal de Desarrollo y el Programa para la Modernización Educativa 1990-1994.

El IPECH surge en la última década del siglo XX, en un contexto mundial de notables transforma-ciones, de acontecimientos políticos sorprendentes, de veloces progresos científicos y técnicos, y de profundas preocupaciones respecto al porvenir de la humanidad, que demandan una identidad

4.- Folleto de promoción del IPECH, 1994.


Creación del Instituto de Estudios de Posgrado

sólida y abierta, así como su inclusión en los proyectos de construcción de nuevas sociedades en el mundo moderno, por lo que el IPECH buscaba participar a través de sus funciones académicas y programas de formación profesional en el mejoramiento de la educación estatal y nacional bajo la perspectiva de integrarse a los procesos de globalización internacional.

La formación profesional que el instituto realizaba, además de aspirar a integrarse al nivel de exce-lencia, era proporcionar una formación sensible, respetuosa y comprensiva de la multiculturalidad del estado y del país, que incorporara una dimensión ética, cuyos valores de respeto, tolerancia, justicia, independencia, dignidad y libertad dotaran de identidad al instituto.

En el Proyecto Académico de 1994, quedó establecido que el IPECH proporcionaría una formación integral y especializada. Integral porque reivindicaba la concepción de una formación que incorpo-ra las dimensiones intelectual, ética, estética; y especializada porque se orientaba a formar especia-listas hacia campos específicos y con capacidades precisas, que les permitirán investigar e intervenir en diversos campos de la educación.

Objetivos del IPECH El IPECH, en el marco de su creación tuvo como objetivo principal “…formar profesionistas del mejor nivel, capaces de enseñar, investigar y aplicar sus conocimientos en la elaboración de pro-puestas y soluciones a problemas educativos”.5

Este objetivo general incluía a su vez, otros objetivos específicos, entre los que se encuentran:Funciones sustantivasEn el proyecto académico de 1994 se menciona que el Instituto debería orientar sus acciones al desarrollo de las funciones sustantivas propias de la educación superior: docencia, investigación y difusión de la ciencia y la cultura.

a).-DocenciaPara el IPECH la docencia se concibe como aquella función que se explica y que se realiza en los ámbitos de lo teórico, lo técnico y lo práctico.

5.-Secretaría de Educación Cultura y Salud. Instituto de Posgrados en Educación de Chiapas. Proyecto Académico. Agosto de 1994. Pág. 4

➢ Ofrecer programas de posgrado: especialización, maestría y doctorado.➢ Contribuir con la formación profesional de especialistas, en los diversos campos de la educación.➢ Promover y realizar las funciones sustantivas de la educación superior, a saber la docencia, la investigación y la difusión.➢ Realizar investigación educativa desde diversas perspectivas teóricas y metodológicas con el propósito de conocer las necesidades, procesos, relaciones educativas y sociales.➢ Diseñar formas creativas de intervención pedagógica orientadas a resolver problemas de la educación regional, estatal y nacional.➢ Orientar sus funciones, programas y servicios con una filosofía educativa inspirada en- la identidad multicultural de nuestra historia regional, estatal y nacional, así como en la perspectiva de los avances científicos y técnicos de nuestro tiempo.


González

En el ámbito teórico, la docencia permite la reflexión acerca de las prácticas educativas, contribu-yendo a crear un saber epistémico de la educación.

En lo técnico, la práctica del diseño se reconoce como el espacio desde donde se articula lo teórico con lo práctico, al mismo tiempo que constituye una elaboración de propuesta educativa que com-prende las tareas de diseño curricular, tendientes a la elaboración de planes de estudio y programas de aprendizaje.

En lo práctico, se expresa desde la dimensión cotidiana del aula, en donde el profesor, el alumno, los contenidos, los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje, interaccionan generando relaciones pedagógicas significativas, en lo que llamamos la práctica escolar.6

Estos ámbitos de intervención quedaron enmarcados en los cuatro programas de posgrado a saber: diplomado, especialidad, maestría y doctorado.

El IPECH surge con una camisa de fuerza: por un lado la necesidad sentida por el magisterio chia-paneco, de contar con una institución que ofreciera estudios de posgrado, pero por el otro, la ca-rencia de un presupuesto propio, así como de infraestructura, mobiliario, equipamiento y de recur-so humano necesario para la realización de sus funciones. En su origen este Instituto surgió bajo la estructura organizativa de la Dirección de Educación Superior, dependiente de la Secretaría de Educación del gobierno del Estado de Chiapas, situación que limitaba la libertad para actuar y dar prioridad a la docencia, la investigación y la difusión, como parte de sus tareas.

Desde la creación del instituto se estipuló su estructura organizativa del mismo, la cual estaría con-formada por un director, de quien dependería la subdirección académica a cargo de cuatro depar-tamentos: servicios escolares con una oficina de registro, certificación y titulación y otra de dicta-minación de estudios y servicio social; docencia, con una oficina de desarrollo académico y otra de evaluación; investigación educativa con una oficina de diagnóstico y otra de proyectos educativos, difusión y producción editorial con una oficina de comunicación educativa y otra de elaboración de materiales; sin embargo, dadas las condiciones arriba señaladas , en 1994 el Instituto operativa-mente funcionaba sólo con dos personas: una asignada como personal de apoyo al área de servicios escolares y otra como director del instituto. La oficina administrativa se encontraba instalada en el primer piso de la Secretaría de Educación Cultura y Salud en el área que ocupaba el nivel de Educa-ción Superior e Investigación Científica.

Estudios de posgrado ofertados al magisterio: DiplomadosEl antecedente inmediato a la creación del IPECH fueron algunos procesos de formación promo-vidos por la Secretaría de Educación, Cultura y Salud, entre los que se encontraban algunos diplo-mados.

En el área de Educación Especial se ofrecieron los diplomados en: Problemas de aprendizaje y Tras-tornos neuromotores; en tanto que en el área de Actualización Profesional se ofrecieron los diplo-mados en: Formación Docente, Lenguaje y Comunicación, Orientación Educativa. Enseñanza de la

6.- Ibidem. pp, 5-6



Química y Enseñanza de la Matemática.El Diplomado en Problemas de Aprendizaje tuvo como sede la ciudad de Tuxtla Gutiérrez y se reali-zó en los meses de julio y agosto de 1994; fue costeado por los propios alumnos ya que la Secretaría no erogó ningún recurso. En el caso de los Diplomados en Problemas de Aprendizaje en San Cris-tóbal, y el de Transtornos neuromotores en Tuxtla Gutiérrez, los alumnos pagaron únicamente una cuota de inscripción en la Tesorería de la Secretaría de Educación, Cultura y Salud.

El trabajo en Formación Docente fue uno de los proyectos especiales que ya se habían efectuado en las ciudades de Tuxtla Gutiérrez y Tapachula en el año de 1993. En 1994, debido a que se presenta-ron varios obstáculos derivados del movimiento armado del EZLN en Chiapas, limitó la puesta en marcha, de nueva cuenta, de este diplomado.

MaestríasPara el IPECH, la Maestría se contempla como “….un grado académico que requiere como antece-dentes los estudios de licenciatura y está dirigido a los profesionales que desarrollan sus tareas en el ámbito de la educación”.7

El Instituto nació con dos programas: uno de posgrado con la Maestría en Educación y los Diplo-mados en Docencia Superior y en Diseño Curricular que se habían puesto en marcha en las ciuda-des de Tuxtla Gutiérrez y Tapachula, respectivamente, en noviembre de 1993, además de la Maestría en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa en la sede de Tuxtla Gutiérrez 8.

Para 1994 y como parte de su desarrollo el IPECH se proponía ofrecer, entre otras, la Maestría en Educación con especialidad en Intervención Pedagógica en Contextos Multiculturales, con sede en la ciudad de San Cristóbal de Las Casas y la Maestría en Enseñanza de la Química con sede en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez.9

El motivo de la creación de la Maestría en Educación se dio como respuesta a la demanda magiste-rial de contar con espacios de profesionalización a nivel de posgrado y comenzó a operar el 12 de noviembre de 1993, en las instalaciones de la Escuela Normal Superior de Chiapas con sede en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez y en la Escuela Normal Fray Matías de Córdova de la ciudad de Tapa-chula. Esta maestría contó con la participación de 38 y 36 alumnos respectivamente.

Para su funcionamiento se celebró un convenio con la Universidad Autónoma de Sinaloa, en el que se estableció que esta institución proporcionaría la asesoría académica y los apoyos metodológicosen tanto que la Secretaría de Educación proporcionaría los pagos correspondientes a honorarios, hospedaje, alimentación y pasajes para instructores.10

Como requisito de ingreso para el estudio de este posgrado, se estableció que cada alumno cubriera

7.- Ibidem, pág.7 8.- Entre los precursores de estos posgrados se encontraba el Dr. César Carrizales Retamoza, el Dr. Alfredo Furlán y el Dr. Manuel Aguilar García, quienes además de diseñar y elaborar la propuestas de la Maestría en Educación, colaboraron con asesoría técnica. 9.- La apertura de la Maestría en Educación Química se ofertó en convenio con la Facultad de Química de la UNAM. Quedó con la clave 5005, tuvo una duración de cuatro semestres y un valor de 75 créditos. Sólo se abrió un grupo correspondiente a la promoción 1996-1998, misma que registró una matrícula de 25 alumnos (20 hombres, 5 mujeres), de los cuales todos egresaron.

10.- Entre los gestores de este convenio se encontraba el Mtro. Jorge González Juárez, primer Director del Instituto de Posgrados en Educación de Chiapas.


González

una cuota por semestre (la maestría constaba de 4 semestres), además de firmar una carta com-promiso donde se responsabilizaban de retribuir profesionalmente la formación recibida en esta maestría. Las asesorías se llevaban a cabo los días viernes por la tarde y los sábados por la mañana.Entre los propósitos generales de este posgrado se encontraban:

La estructura curricular estaba conformada por un núcleo básico, un núcleo especializado y diplo-mados.

Tenía como perfil de egreso: • Capacitar a los destinatarios en campos específicos de la educación superior, formación de profesores y/o análisis y diseño curricular.

• Contribuir a la formación de una excelente cultura pedagógica y al conocimiento de los problemas de la educación nacional y regional.

• Formar para la investigación educativa, orientada al diseño curricular y a la docencia superior.

Esta Maestría en Educación quedó registrada ante la Dirección General de Profesiones el día 15 de noviembre de1994.

Por otro lado la Maestría en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa tuvo como antece-dente un Diplomado en Enseñanza de las Matemáticas en el año 1993, la misma contó con asesores del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y fue coordinado por el Departamento Técnico de Actualización Profesional de la Dirección de Educación Media y Superior de la Secretaría de Educación Cultura y Salud. Como consecuencia se estimó oportuno suscribir un convenio tripartito el 23 de agosto del mismo año con la Universi-dad Autónoma de Morelos y con el Programa Nacional de Formación y Actualización de Profesores de Matemáticas (PNFAPM) del CINVESTAV.

La estructura de esta Maestría en su conjunto estaba vertebrada en tres partes: la Propedéutica o diplomado; la Especialidad dividida en dos etapas (básica y de profundización).

La fase de Especialidad estuvo conformada por nueve módulos o cursos de 50 horas cada uno, divi-didas en cinco asesorías de 10 horas cada una; se inició en noviembre de 1993 y tuvo como sede la ciudad de Tuxtla Gutiérrez. Con este proyecto inicialmente se beneficiarían desde el diplomado 40 alumnos; sin embargo, mediante el proceso de selección que se realizó para la Maestría, se inscri-bieron únicamente 22 pofesores.

•Contribuir a formar profesionistas altamente calificados en la investigación educativa yen la intervención pedagógica, a fin de mejorar la calidad de la educación

•Capacitar a los participantes en la docencia de educación superior y en el análisis y diseñocurricular, orientándolos hacia la formación de profesores.



La fase de Maestría estaba integrada por siete seminarios de 50 horas cada uno, divididos en cinco asesorías de 10 horas cada una. Las asesorías se realizaban los días viernes por la tarde y los sábados por la mañana.

De acuerdo con el convenio el grado académico habría de otorgarlo la Universidad Autónoma de Morelos y los asesores del CINVESTAV, en tanto que a la Secretaría de Educación del Estado de Chiapas, le correspondía la coordinación operativa, además de asumir los costos que el programa de maestría implicaba.

Para efectos de pago de honorarios la Secretaría de Educación depositaba la parte correspondiente en la cuenta del CINVESTAV ya que los asesores no contaban con recibo de honorarios debida-mente requisitados ante la Secretaría de Hacienda del Estado y ese organismo extendía una factura en la que se asentaba que estaban exentos del impuesto. Asímismo al CINVESTAV se le pagaba un porcentaje del costo anual de las maestrías por concepto de asesoría técnica.

Los alumnos inscritos en esta maestría, procedentes de los sistemas estatal y federal, suscribieron una carta compromiso en la que se expresaba que ellos retribuirían al estado los conocimientos recibidos, convirtiéndose en multiplicadores una vez que egresaran. Los alumnos inscritos no pa-gaban ninguna cuota a la Secretaría, pero sí realizaban algunos pagos por trámite de documentos ante la Universidad Autónoma de Morelos.

La Maestría en Matemática Educativa tuvo como propósitos principales

La estructura curricular estaba organizada por un área propedéutica, una de actualización, una básica y otra de profundización, así como una para la elaboración de la tesis.

Entre las intencionalidades del perfil de egreso se encontraban: • Desarrollar la docencia en el campo de la matemática con calidad:

•Participar y diseñar programas de investigación y formación de profesores en esta área.

•Combinar el dominio conceptual, técnico y práctico del campo de la computación, de la investigación y de la educación matemática educativa.

• Desarrollar en el docente de matemáticas, actitudes y habilidades de superación perma-nente, a través de las herramientas teóricas e instrumentales que brinda la psicopedago-gía, las teorías sociales y las teorías disciplinares.

•Fomentar en el docente una actitud crítica, proyectando elementos que le permitan evaluar con mayor autonomía y objetividad los distintos programas de matemáticas, así como los textos del área.

•Promover en el docente la capacidad para ver y plantear los problemas educativos que se presentan en el aula, así como proporcionarle los medios para que proponga alternativas de solución.


González

b).- InvestigaciónEl instituto concibe a la investigación como “una actividad que genera conocimientos explicativos referidos a nuestra realidad educativa social, por lo que para hacerlo, se requiere de personal dedi-cado a la investigación y al diseño de propuestas de innovación e intervención educativa”.11

A pesar de que en el 2002 el IEP creó el Departamento de Investigación Educativa, mismo que aún no se concretaba, el cual estaba previsto desde el proyecto académico de 1994, éste se vincularía con la docencia a través de sus productos, mismos que serían incorporados a los programas de estudios; ahí mismo se establecía que los proyectos de investigación de los estudiantes podrían ser registrados como proyectos de investigación del instituto, previa autorización de la coordinación académica.

Los proyectos de investigación podrían seguir las siguientes líneas de investigación, entre otras:

De esta manera “La investigación que se realiza en el Instituto, aspira a ser interdisciplinaria y mul-ticultural, sensible a las necesidades y posibilidades de nuestros estudiantes y profesores, así como comprometida con el bienestar educativo y social de nuestro pueblo”.12

c) DifusiónEl instituto concibe la difusión como una función encargada de comunicar a la sociedad los acon-tecimientos y productos más significativos de la ciencia, la técnica y la cultura, así como aquellos aspectos culturales que la institución genere, como resultado de sus acciones en este campo.

Derivado de esto, “...el instituto realizará todas aquellas acciones propias de la difusión como edi-

11.-Secretaría de Educación Cultura y Salud, Instituto de Estudios de Posgrado en Educación de Chiapas. Proyecto académico. agosto de 1994, pág. 7. 12.-Ibídem, pág. 9.

• Educación y sociedad. Esta línea trata del vínculo entre la institución escolar y la so-ciedad, en los campos de educación y desarrollo social, educación y multiculturalidad, educación y comunidad entre otras.

• Educación y docencia. Se refiere al trabajo y función docente desde diversas perspectivas de análisis a saber: aspectos sociales, culturales y políticos de la práctica docente; dimen-siones afectivas, éticas e intelectuales de la docencia; métodos, técnicas y conocimientos en la práctica docente y la relación educativa en el aula.

• Educación y comunicación. En esta línea se investigan los procesos comunicativos que caracterizan e inciden en la institución educativa: los medios de comunicación y su par-ticipación en la educación; nuevas tecnologías aplicadas a la educación, de comunicación en el aula y en la institución educativa, la comunicación entre la escuela y la comunidad.

• Educación, aprendizaje y desarrollo. En esta línea se encuentran los proyectos de in-vestigación orientados al desarrollo de los procesos evolutivos y del aprendizaje escolar; asímismo, investigaciones referidas a necesidades educativas especiales y a los procesos psicodidácticos.



ciones de libros, revistas, folletos, que den a conocer los productos de la investigación que en el mismo se realicen, asimismo, organizarán eventos de carácter académico, científico y cultural, que permitan comunicar las ideas, experiencias y propuestas que en el ámbito educativo se produzcan”.13

Una parte relevante de la difusión, consiste en establecer relaciones con otras instituciones, a través de convenios, acuerdos e invitaciones que permitan difundir más ampliamente las acciones, tal es el caso de los establecidos con la Universidad Autónoma de Sinaloa, el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, con la Facultad de Ciencias Químicas de la UNAM, con el Instituto de Ciencias de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y con el CINVESTAV del Instituto Politécnico Nacional.

Consideraciones finalesCabe señalar que en sus inicios el IPECH tuvo bajo su responsabilidad (aunque no era de su com-petencia) el proyecto “Apoyo a bibliotecas” del Plan BUCAF, además de apoyar la puesta en marcha de la Licenciatura de Enfermería y Obstetricia, con el Programa SUA-UNAM, iniciada en el año de 1994, Asimismo, colaboró con la puesta en marcha de la Escuela de Licenciatura en Trabajo Social en esta ciudad.

Según refiere el Mtro. Jorge González Juárez, primer Director del instituto, en el informe de activi-dades realizadas el 28 de abril de 1995, también se contaba con los proyectos estructurados para los siguientes posgrados:

1. Especialidad en Formación Docente y Educación Ambiental14 2. Especialidad en Historia de México y de Chiapas (que finalmente no se abrió) y 3. Maestría en la Enseñanza de la Química

También se tenía proyectado ofrecer las especializaciones de Formación para la Docencia en: 4. Matemáticas para la escuela primaria y 5. Los procesos de la Lengua Escrita en la Escuela Primaria

Para el IPECH, estas especializaciones, al igual que los diplomados, son “...estudios que se dirigen a todos aquellos docentes que laboran en el sistema educativo y cuyos intereses cognoscitivos se orientan en áreas determinadas, y pretenden capacitarse en campos problemáticos precisos”15. Naturalmente, también se pensaba en la creación de un doctorado en educación para el año 1995, éste se definía como el grado académico que requiere como antecedente profesional el grado de maestría, y está dirigido a los profesionales que se dedican a la investigación educativa en ámbitos filosóficos, políticos, metodológicos, didácticos o de la planeación educativa, y/o evaluación insti-tucional”; sin embargo, este proyecto no se ha concretado hasta la fecha.

En 1994 el directorio estaba integrado por el Profr. Gilberto Óscar Albores Cruz quien fungía como Secretario de Educación, Cultura y Salud; el Mtro. Magín Novillo Cruz como Coordinador Ejecuti

13.-Ibídem, pág.9. 14.-Éste finalmente se convirtió en curso propedéutico de la Maestría en Educación Ambiental con una duración de 200 horas, cuya promoción 1998-1999 abrió un solo grupo en la ciudad de San Cristóbal de Las Casas, con una matrícula inicial de 26 alumnos, de los cuales concluyeron 25: 16 hombres 9 mujeres.

15.-Ibídem, p.6


González

vo de Educación, el Lic. Florentino Pérez Pérez como Director de Educación Media y Superior, y el Mtro. Jorge González Juárez, Director del Instituto de Posgrados en Educación de Chiapas.

En ese entonces la estructura administrativa del IPECH estaba ubicada, de manera temporal, en Carretera al Sumidero km. 1 s/n, en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez Chiapas, en un espacio de la Es-cuela Normal del Estado.

Debido a que hasta la fecha el IEP no cuenta con espacios propios para la puesta en marcha de los programas de posgrado, se ha recurrido al préstamo de aulas en algunas instituciones educativas para llevar a cabo las asesorías académicas. En el caso de la sede Tuxtla Gutiérrez, se han utilizado: la Escuela Normal de Licenciatura en Educación Primaria del Estado, la Escuela Normal de Li-cenciatura en Educación Preescolar “Rosaura Zapata” y “Bertha Von Glumer”, la Escuela Normal Superior de Chiapas, Escuela Técnica del Estado, Plantel 33 del Colegio de Bachilleres, Escuelas Telesecundarias Nos. 143 y 123 y la Escuela Preparatoria No.1 del Estado; en Tapachula, la Escuela Normal Fray Matías de Córdova; en Tonalá, la Escuela Normal Tonalá; en Palenque, las instala-ciones del Colegio de Bachilleres; en Juárez, las instalaciones del Centro de Maestros; en Yajalón, la Escuela Secundaria Técnica No. 9; entre otros.

En diciembre de 2000, el IPECH cambió su denominación por el de Instituto de Estudios de Pos-grado (IEP) y se le otorgó la categoría de organismo desconcentrado, adscrito a la Secretaría de Educación.16

Con profundo cariño a los compañeros del IEP, como un reconocimiento a su esfuerzo y dedicación en más de veinte años de contribución en la profesionalización del magisterio chiapaneco.

En horabuena.

16.-Revista del Instituto de Estudios de Posgrado No.1 año 1.octubre de 2002


Temática

REFLEXIONES DOCENTES

LA PRUEBA ESCRITA Y SU DEVENIR. La prueba escrita como único medio para calificar lo aprendido

Luis Manuel Palacios Morales1

A través de la historia educativa hemos aprendido a establecer métodos para cono-cer si asimilamos todo lo que nos enseñan. En la Edad Media el magisterio realiza-ba entuertos que permitían al alumno la disertación en torno a su construcción educa-

tiva. Durante el curso de la enseñanza se le explicaba al estudiante lo que no sabía, después se creaban espacios dónde discutir sobre determinados tópicos, para que luego los aprendi-ces dieran muestra de lo aprendido: lectio y disputatio. Al final del periodo de aprendizaje se le presentaba ante un jurado el cual daba cuenta de su saber. Como podemos notar ese sis-tema no ha cambiado mucho. Los últimos cincuenta años han sido decisivos para consoli-dar las estrategias docentes, con miras a desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes. Afirmo lo anterior porque el modelo de competencias que, en la actualidad se pretende, tie-ne su fundamento en la escuela activa donde confluyen lo psicológico, las corrientes construc-tivistas y lo pedagógico; es decir, estamos en el trance generacional donde nos desprendemos de unas formas para adoptar otras. Y en ese lapsus es donde deseo centrar mi ensayo, porque es ahí donde ocurre una especie de desilusión que vale la pena señalar. Debido a que actual-mente la evaluación es un aspecto fundamental de la educación en México —en mi opinión el meollo del asunto—, hemos trazado un derrotero para desarrollar la pedagogía desde el mo-delo de competencias; sin embargo, existe cierto desencanto de quienes sufren a causa del pro-ceso (estudiantes-profesores), una exigencia de quienes lo apoyan (padres-tutores) y un des-encuentro entre estos, debido a la importación de los modelos (pruebas estandarizadas).

El desencanto de quien la sufre (estudiantes-profesores)¿A quién le gusta ser evaluado? Quién en su sano juicio se levanta una mañana de lunes, o des-pués de la siesta del viernes por la tarde, y va muy gustoso a contestar un examen, a defender un proyecto o a mostrar un trabajo al centro escolar. Por más que la pedagogía del profesor sea van-1.-Docente del Doctorado en Docencia del IEP


guardista, la tradición estará en su contra. Navegamos en el mar de incertidumbres diría Edgar Morín, empero, una vez en nuestro archipiélago de certezas, nos toparemos con el iceberg de la prueba escrita. Así como el dicente se topa con el hecho de ser evaluado, también el profesor está en proceso de que “se la apliquen”, aunque todo parece indicar que en México está en suspenso. Sí, aunque se pinta de colores simpáticos, la prueba escrita sigue teniendo un carácter de indeseable. Seguimos escuchando que estamos en proceso de maduración, personal y como sociedad, pero aún no aceptamos plenamente nuestro mal estado y que necesitamos mejorar. Estamos encantados por el cambio que aborda mayores aspectos de la formación y, muy seguramente, con una contribución para el desarrollo social, pero quedamos desencantados con la evaluación, porque implica mirarnos al espejo y ver quiénes somos en realidad. Esta es la exigencia de padres y tutores, quienes la apoyan.

En ese juego de evaluar al estudiante y dejarse evaluar por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), está la exigencia de otro actor: el padre o tutor. Este es quien exige, desde la casa, hacer palpable lo que para él es visible, que su hijo no está demostrando lo que aprende en la escuela. ¿Quién tiene la culpa? La misma pregunta se hace la autoridad educativa y, como en un club de fútbol, decide que debe cesar al mentor, a quien han contratado para guiar al jo-ven; sin embargo, para hacer tal cosa, claro está, primero debe llevar a cabo una evaluación que le permita dar muestra “real” y “objetiva” de su sospecha. Para ello también le aplica una prueba escrita, junto a otros instrumentos que poseen la misma intencionalidad. Pero ¿quién evalúa al evaluador? En esa espiral aparecerán otros actores que, si bien no tienen la facultad para cesar, sí la tienen para hacer “recomendaciones”, la OCDE, la UNESCO y los grupos de poder locales.

El desencuentro en la importación de modelos (pruebas estandarizadas)Como todo, un buen consejo se dice —o tiene la tendencia a decirse— cuando el que lo expresa siente que está mejor que el otro. En ese sentido, los organismos internacionales nos han dado sus puntos de vista sobre nuestro quehacer educativo. Han dicho cómo las reformas son nece-sarias, que el presupuesto es mucho y lo disminuyen los sueldos para profesores, que las peda-gogías deben ser contextualizadas, que los resultados de las pruebas (escritas) demuestran nues-tro desfase de los parámetros internacionales, que esto o el otro, etcétera. Con más entusiasmo que paciencia, hemos adoptado esos esquemas de evaluación y nos inventamos la prueba EN-LACE, el PLANEA, el INEE y las evaluaciones para la permanencia, es decir, desarrollamos pruebas escritas para evaluar qué tanto sabemos y al mismo tiempo ignorar lo que debemos.

Seguro es que, si nos ponemos de acuerdo en cómo caminar, si abrimos foros de discusión para discutir lo que queremos y cómo lo queremos, tendremos como resultado una larga lista de buenos deseos, don-de no será posible la masificación del modelo educativo, pero sí una mirada distinta a lo que hacemos.

Como en todo nacimiento se tienen dos opciones, por la vía natural o por cesárea, esta segunda es más rápida y costosa, pues implica demasiada instrumentación técnica, mientras que lo natural re-quiere una asimilación lenta pero segura. Para una educación que nos incluya a todos y a cada uno con sus particularidades, se requiere un proceso más natural, porque hasta ahora la prueba escrita ha sido nuestra cesárea en el proceso de parir.

Palacios


De los resultados locales, otras posibilidades.Cuando supe del estudio de Bruno Baronet en torno a la educación en Las Cañadas, localidad del mu-nicipio de Ocosingo, dentro de territorio zapatista, y después de la invitación del EZLN a aprender en la escuela zapatista, comprendí que ya había surgido otro ombligo en la resistencia civil. Lo que Jean Paul Sartre manifestaba amenamente, con recelo y angustia, en el prólogo a Frantz Fanon, creció el destete del presupuesto en otro continente además del africano; alejados de la certificación externa o de la eva-luación por parte de un profesor. El paso de un nivel a otro lo solicita el mismo estudiante con base en la seguridad de lo que sabe y con la consciencia de lo que necesita saber. ¿Es necesario certificar el saber?

La prueba escrita y su devenir.


PROFESORES PRINCIPIANTES. De la formación inicial a la experiencia docente

Rafael Burgos1

ResumenEn este texto se analizan la insersión de los profesores principiantes al ámbito laboral educativo, los significados del tránsito de la Escuela Normal al inicio del desarrollo del trabajo profesional como docentes frente a grupo.

Los profesores principiantes experimentan dificultades, incertidumbres y problemas que tienen que ir afrontando y resolviendo sobre la marcha, se entiende que la formación no es suficiente cuando se trata de dar los primeros pasos, en el mundo escolar, ya que la problemática existente en las escuelas es múltiple y por otro lado, se trata de un contexto desconocido.Palabras clave: formación, experiencia docente

Abstract

This text analyzes the insertion of the beginner teachers in the educational field, the meanings of the Normal School transition to the beginning of the professional work as teachers in front of a group.

Beginning teachers experience difficulties, uncertainties and problems that they have to face and solve on the fly, it is understood that training is not enough when it comes to taking the first steps in the school world, since the problem in schools is Multiple and on the other hand, it is an unknown context.Key words: training, teaching experience

1.-Docente de la Facultad de Humanidades de la UNACH y estudiante del Doctorado en Docencia en el IEP


Burgos

Introducción

Este artículo tiene como eje central el análisis de las experiencias y vivencias de los profesores principiantes en los primeros momentos de su ejercicio profesional, desde la articulación que se establece entre su proceso de formación inicial con el de sus experiencias profesionales

durante su iniciación en la docencia.

El inicio de la profesión docente es una etapa de intenso aprendizaje, donde se conforman imágenes de la profesión y se generan prácticas específicas. Este aprendizaje, regularmente, está mediado por una serie de dificultades, incertidumbres y problemas que el profesor principiante tiene que enfren-tar en la soledad de su ejercicio profesional. De aquí surge la intención de revisar el papel que juega lo aprendido en la normal o en la universidad en el proceso inicial de trabajo profesional que vive el profesor principiante.

Para este trabajo, se considera a la inserción profesional en la enseñanza como el período de tiempo que abarca los primeros cuatro años, en los cuales los profesores han de realizar la transición de estudiantes a docentes. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos general-mente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal (Marcelo, 2008: 14).

La orientación metodológica del estudio fue cualitativa, el enfoque se ubicó en la narrativa y el análisis de trayectorias profesionales (Bolívar, 2001; Tarrés, 2004). El proceso que se siguió para construir los referentes del trabajo contempló el encuentro con un grupo de profesores recién egre-sados con plazas definitivas, en un seminario sobre políticas educativas y profesores en el marco de la maestría en educación primaria con enfoque en competencias de la enseñanza de las matemáticas y el español que se ofrece en la Escuela Normal de Licenciatura en Educación Primaria del Estado en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Aprovechando la oportunidad que daba el seminario, se tuvo como eje de análisis y discusión la formación y los primeros pasos como trabajadores educativos de los estudiantes de la maestría.

Se trabajó a partir de la experiencia de 20 profesores en seis sesiones intensas de trabajo. Se conju-gó tanto el acto narrativo oral así como su transformación en documento escrito. En el proceso se delineó un relato colectivo en el que mediante la puesta en discusión de varios ejes se fueron cons-truyendo y reconstruyendo las experiencias de los participantes. En el análisis de las experiencias, narradas y escritas, de cada uno de los profesores principiantes hubo similitudes, pero también se encontraron narrativas que delinean distintas miradas sobre el proceso de la formación docente y la inserción laboral.

Es importante señalar que la propuesta de trabajo planteada a los profesores no obtuvo la menor resistencia, desde el primer momento se pudo notar en ellos la intención de rememorar lo vivido. Hubo interés en construir relatos autobiográficos que dieran cuenta del proceso de pasar de la formación escolar al trabajo en las escuelas. Estos relatos fueron indicando ámbitos de lo familiar, lo económico y lo social, así como las oportunidades para estudiar una profesión. De igual forma sucedió con la inserción laboral, en este aspecto el discurso y la experiencia están referenciados por los exámenes de oposición, la política educativa, ser “idóneo”, interinatos, lo urbano o rural, la pobreza y marginalidad de las comunidades a donde llegaron a trabajar.


Profesores principiantes. De la formación inicial a la experiencia docente

De los profesores que colaboraron en este proceso de reflexión, 12 tienen un promedio de nueve meses de estar frente a grupo y recién habían recibido su primer salario, que para algunos sirvió para saldar deudas y la colegiatura de los estudios de maestría, los demás comentaron tener entre dos y cuatro años de servicio. Más de uno se apasionó explicando lo que le aconteció y reflexio-nando en por qué vivieron así el proceso, pero todos coincidieron que lo más difícil ya pasó y que ahora viven intensamente una profesión que, según ellos, tiene beneficios y satisfacciones.

Los encuentros para la narración oral de las experiencias permitió ubicar temas relacionados con la decisión de estudiar en una escuela normal o en las carreras de pedagogía o ciencias de la educación en una universidad pública o privada; la decisión del gobierno de Chiapas de no darles plaza a los universitarios; los interinatos; el tener en la mano la orden de comisión; el viaje a la comunidad y las peripecias del primer día, semana y mes de trabajo, entre otros. Fueron encuentros en los que se compartieron vivencias y experiencias desde las cuales el relato de cada uno de los profesores fue adquiriendo particularidades que reflejaban un complejo sistema de relaciones. Los profesores, al compartir su experiencia, también decidieron argumentar los procesos vividos y plantearon cues-tionamientos a la vida institucional de las escuelas, tanto de las que los formó como las del sistema en el que ahora trabajan.

En este artículo se sintetizan las experiencias, pero también las discusiones generadas con este gru-po de profesores principiantes. Fue una oportunidad para articular un discurso sobre el tema de interés, pero también fue una ventana para que los profesores exploraran su quehacer, que como ellos lo explicitaron es complejo de vivirlo, pero los forma y transforma en una actividad que la piensan para toda la vida.

1. La experiencia como profesor principiante: un día de suerte o ¡por qué Dios me castiga!Un punto de partida para iniciar el recorrido por las veredas de la actividad de los profesores prin-cipiantes es reconocer la heterogeneidad y complejidad del quehacer de estos profesores, todas las experiencias son distintas y todos tienen una forma de entender y ser en el ámbito laboral. Ya no se puede pensar exclusivamente en un estudiante que egresa de alguna escuela normal y se va a la comunidad a trabajar, ahora se habla de profesores egresados de normales o de universidades (públicas y privadas), profesores interinos o con plaza, profesores que laboran en zonas rurales o ur-banas, en zonas indígenas o hispanohablantes, en comunidades lejanas o en cabeceras municipales, en localidades marginadas y vulnerables; profesores adscritos a escuelas de organización completa, bidocentes o tridocentes. Todas estas experiencias y realidades no son nuevas, el asunto es que se han ido complejizando en tanto los nuevos profesores, al parecer, no están siendo formados y acom-pañados para comprenderlas y atenderlas.

Los profesores que formaron parte del estudio trabajan en escuelas públicas de educación básica, son profesionales que desde diferentes circunstancias van dando forma a un ideal de la labor que desempeñan y también poseen distintos pensamientos, inquietudes y proyectos que irán marcandosu futuro en el gremio magisterial. Un poco de todo lo anterior, es lo que se aborda a continuación.

La realidad y experiencia de los profesores principiantes es diversa, hay que considerar que para tener plaza se requiere aprobar el examen de oposición (ahora le llaman ser “idóneo”). El examen de oposición ya no es sólo para normalistas, ahora y, en gran número, participan los egresados de


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pedagogía y ciencias de la educación o de cualquier otra carrera profesional de universidades pú-blicas y privadas. Hoy día, el número de aspirantes a obtener una plaza rebasa por mucho la oferta de trabajo.

Para algunos profesores, la “suerte”, es lo que les permite estar en escuelas y comunidades más “cómodas”, ya sea porque llegaron primero a las supervisiones escolares o por la necesidad de pro-fesores en algunas escuelas de organización completa ubicadas en comunidades grandes. Si la co-munidad tiene todas las condiciones favorables de existencia no importa la carga de trabajo que se tenga en la escuela, al final se considera que será sólo un año el que permanecerán ahí en tanto que, al siguiente, o se mejora mediante una cadena de cambio o se espera la llegada de profesores recién egresados para cargarles, ahora a ellos, “la mano”.

Los que no corren con tanta suerte y son enviados a lugares lejanos, en muchos casos no tienen idea del lugar y que tan remoto se encuentra. Lo importante, en ese momento, es tener la orden de comi-sión. Descubrir la realidad y vivir las condiciones de la escuela y la comunidad tendrán su momento

La primera situación se relaciona con el lugar a donde son comisionados, pocas veces se sospecha la magnitud de implicaciones que tiene la ubicación de la comunidad donde se encuentra la escue-la. A pesar de que muchos profesores han pasado por la misma situación, no existe un proceso de sistematización y trasmisión de esta experiencia, por lo que los profesores noveles no cuentan con información, mucho menos con los referentes o la preparación, para afrontar la realidad que van a vivir. Ya no es sólo la preocupación por estar frente a grupo, que al final pasa a segundo término, sino cómo sortear la realidad que implica llegar a la comunidad, las condiciones que ésta ofrece y las características socioeconómicas, culturales y educativas de sus alumnos y de sus padres.

La experiencia posterior al recibir la orden de comisión es el viaje a la comunidad donde prestarán sus servicios. Es un viaje con anhelos y proyectos que se ven tensados por una realidad para la que no fueron preparados y que tienen que sortear de alguna manera. Condicionados por la compleji-dad burocrática que ha implicado el conseguir su plaza y con ella la seguridad laboral, los profesores principiantes aguantan estoicamente las dificultades que atraviesan para llegar a su primer lugar de trabajo.

La escasa formación con relación al vínculo escuela-comunidad, el no acompañamiento e, incluso, en ocasiones, la falta de solidaridad de los profesores con mayor antigüedad y conocimiento, hacen parecer este proceso como una tarea de resistencia. En general, la experiencia de ese primer viaje a la comunidad está matizada por diversas circunstancias, muchas de ellas ajenas a los profesores principiantes. Además, muchos de ellos se enfrentan con el hecho de que tienen que lidiar con la herencia dejada en la escuela y la comunidad por los profesores anteriores.

Al respecto, se presenta el testimonio de una joven profesora principiante:…a mí no me quedaba más que esperar el lugar que nadie quisiera, por haber llegado al último a la supervisión me tocó la comunidad llamada “La Hacienda”, ubicada en un lugar remoto de la sierra chiapaneca. Por fortuna el presidente municipal de La Gran-deza iría a la comunidad y el me llevaría a presentar. Tras horas y horas de camino de terracería llegamos.



A esta profesora le dieron la oportunidad de quedarse en la escuela, le asignaron primero y segun-do grado. Por la lejanía con su lugar de origen y para evitar el gasto de traslado decidió salir de la comunidad una vez al mes.

A sus compañeros profesores de la escuela les comentó que no sabía qué hacer, cómo trabajar con dos grupos, con alumnos indígenas y, sobre todo, que no conocía el idioma que se hablaba en la comunidad. La única sugerencia que recibió de ellos fue que revisara los libros para el maestro y los libros del alumno de los grados que atendería y, sobre todo, les diera a los alumnos mucha tarea.

Las primeras semanas, mientras revisaba e intentaba entender el programa de estudios, sólo juga-ba y cantaba con los alumnos. Las actividades que emprendió fueron más en la lógica de ocupar el tiempo, partiendo de la idea de que algo debería hacer con los alumnos para que cuando menos aprendieran contenidos elementales. Las actividades que realizaba fueron resultado de lo que se imaginaba podía servir y lo que las condiciones escolares le permitían hacer. Dedicar tiempo a sus actividades escolares atenuaba el aislamiento que le representaba la comunidad, además de la angustia que le generaba no saber cómo trabajar un grupo con niños de primer y segundo grado; la sensación de aislamiento y la angustia que le acompañaban las fue canalizando en una práctica escolar que generaba un trabajo constante, lo que al poco tiempo se convirtió en actividades vesper-tinas y de fin de semana que consistían en la lectura de textos de cuentos y leyendas con sus alum-nos. Sin proponérselo, esta profesora fue sentando, de alguna forma, las bases para que los alumnos aprendieran a leer y escribir. Por ensayo y bastante improvisación la profesora fue construyendo una práctica docente centrada, en primera instancia, en el aula y, poco a poco, en el contacto con las madres de familia, fue conociendo el contexto familiar y social de los niños, lo que resultó en breves pláticas y orientaciones de salud y alimentación con el núcleo familiar más cercano de sus alumnos.

Los profesores principiantes siempre tienen razones para explicar la realidad educativa de las co-munidades en las que les toca vivir; la pobreza, la marginación y la distancia geográfica con la “ci-vilización” aparecen como las más persistentes. Comunidades donde se sobrevive con lo poco que pueden cultivar sus pobladores y con el apoyo de los programas sociales, que regularmente tienen un sentido de control político. Otra razón recurrente es la constante movilidad de los profesores en las escuelas, circunstancia que no contribuye a consolidar el trabajo escolar. La mayoría de pro-fesores buscan, apenas cumplir su primer año de servicio, poder cambiarse a escuelas y comuni-dades con mejores condiciones. Algunos, impactados por la realidad que se vive en la comunidad, deciden quedarse más tiempo; se comprometen con sus alumnos, les dedican tiempo y les brindan afecto. Los lazos afectivos que construyen estos profesores con sus alumnos les genera no sólo el

En la escuela ya había dos profesores; se reunieron los padres de familia y el presidente mu-nicipal me presentó, inmediatamente los padres de familia empezaron a decir: ya le dijimos al supervisor que no queremos ¡maestras!.Yo no sabía por qué. Entonces el presidente municipal les comentó: miren, denle una oportunidad, si ustedes ven que no trabaja, pues igual que las otras la van a dejar a la supervisión. Ese comentario me sorprendió, pero no dije nada. Luego me explicaron: lo que pasa es que aquí, así como ve usted, así se pasa casi todo el tiempo (con neblina, lluvia y mucho frío) y no aceptamos maestras porque las que han venido, sólo suben al salón a poner tarea y cuando las venimos a ver ya están acostadas en su cuarto, durmiendo, “no aguantan el frío, son flojas”, así que ya hemos ido a dejar como cuatro maestras a la supervisión; y por eso los padres de familia no nos quieren a las maestras.


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agradecimiento de los mismos sino también el reconocimiento de los habitantes de la comunidad.Sin embargo, las condiciones de vida y laborales son complicadas, los profesores principiantes, por muy comprometidos que estén con la comunidad, tienen deseos y anhelos de mejorar y en esas comunidades no tienen muchas posibilidades de hacerlo. No obstante, para ellos es muy satisfac-torio constatar que cuando deciden dejar su “primera escuela”, los pobladores los despiden con agradecimiento. Los padres de familia y los alumnos saben que es momento de esperar a los nuevos profesores, que lleguen con el ánimo e interés por realizar un buen trabajo en las escuelas.

Es así como la formación y la experiencia docente de los nuevos profesores se va acrecentando en el día a día de estar en el aula y la comunidad. La entrega y el compromiso depende de cada uno, pero también de las condiciones en que inicien su labor como profesor o profesora.

2. “Para terminar la carrera sólo se necesitan dos requisitos: entrar y no morirse.”La experiencia sintetizada en el apartado anterior puede tener una ruta de explicación a partir de considerar el proceso de formación que se vive en las escuelas formadoras de profesores, normales o universidades públicas y privadas que ofrecen licenciaturas afines a la educación; no se pueden soslayar, en el intento de entender la práctica docente de los profesores principiantes, las circuns-tancias que condicionaron su ingreso a la escuela normal o a una universidad, cursar la licenciatura y obtener la plaza. a). La decisión de estudiar “aunque sea para maestro”.En los últimos veinte años, el ingreso a las escuelas normales ha tenido altibajos, en función de que cada día se hace menos atractiva la idea de cursar la carrera de licenciado en educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y lo complicado que resulta la obtención de la plaza. En el caso de los jóvenes que estudian carreras como Pedagogía o Ciencias de la educación, muchas veces las eligieron porque no fueron aceptados en alguna normal y consideraron que dichas carreras les podrían ofrecer las mismas oportunidades que a los normalistas para concursar por una plaza de profesor de educación básica.

Específicamente para el caso en los normalistas, cabría preguntarse ¿quiénes son los jóvenes que ingresan a estas instituciones y cuáles sus razones para elegir la profesión de profesor? Entre la he-terogeneidad de los sujetos y la diversidad de razones que tienen para elegir estudiar en una normal, se pueden encontrar algunas coincidencias que caracterizan a estos jóvenes que buscan trascender social y profesionalmente, en un contexto social y económico caracterizado por la escasez de opor-tunidades para el estudio y el trabajo.

Los profesores principiantes egresados de escuelas normales, al narrar sobre la temática, señalan que “no les quedó de otra”. Este comentario tiene matices. Por una parte, están quienes no teniendo otra opción y seguros de que estudiar para profesor no significaría grandes gastos económicos a su familia, consideraron como opción de formación profesional estudiar en una escuela normal. Por otra parte, están quienes, cursando estudios de licenciatura en alguna universidad, no pueden sostener los gastos inherentes a la carrera y, ante el deseo de continuar estudiando, deciden incor-porarse a una Escuela Normal, el argumento tiene que ver también con que estudiar la normal no es “costoso”. Algunos más comentan que al no haber aprobado el examen de selección en alguna



universidad pública decidieron optar por presentar examen para ingresar “cuando menos” a una escuela normal

En ese sentido, la frase común de estudiar “aunque sea para maestro” está mediada por la necesi-dad que sienten los jóvenes de tener una profesión, y para muchos que mejor opción que una que se sabe no es económicamente “cara” y que ofrece la posibilidad de acceder a una plaza laboral que “si se obtiene asegura uno el futuro”. Una conclusión que se desprende de estos comentarios de los profesores principiantes es la notoria ausencia de vocación profesional para el magisterio, lo que de ninguna manera condiciona el hecho de que, en la mayoría de los casos, los profesores van aprendiendo los rasgos característicos de la profesión y construyen su identificación con ella en la práctica diaria del ejercicio profesional.

b). La estancia en la normal.Los profesores principiantes que participaron en el relato de sus experiencias, señalaron que su in-greso a las Escuelas Normales se dio porque no tuvieron otra alternativa, comentaron que en estas instituciones compartieron con formadores que mostraban una actitud y compromiso diverso. Uno de ellos comentó que un día uno de sus maestros de la normal dijo, ante los estudiantes de nuevo ingreso, que “para terminar la carrera sólo se necesitan dos requisitos: entrar y no morirse”.

Esta frase, que al principio no tuvo mucho sentido para este profesor principiante, adquirió signifi-cado cuando, al concluir sus estudios, se enfrentó a las complejas situaciones de la vida escolar en la escuela primaria a la que fue asignado. Al comentar sobre su estancia en la normal, algunos de los profesores principiantes dijeron que hay escuelas normales en Chiapas que apenas y “sobreviven”, asociando esta afirmación con el re-ducido número de estudiantes con que cuentan, con el poco compromiso y la “falta de dominio de contenidos” que muestran los maestros que trabajan en ellas. Algunos llegaron a comentar que en las escuelas normales “nadie reprueba”, todos acreditan las materias cursadas y, “regularmente con buenas calificaciones”.

En los dos primeros semestres (de ocho que conforman la carrera de profesor) los estudiantes nor-malistas se comprometen, realizan puntualmente las actividades y esperan exigencia de sus maes-tros. Al pasar los semestres se van dando cuenta que lo importante es cumplir, que basta con asistir a clases y entregar trabajos. Los futuros profesores se van apropiando de una cultura referenciada por la falta de compromiso. Esta realidad, como lo señalan los profesores principiantes, es diversa y compleja, varía entre las escuelas normales

Los profesores principiantes consideran que un grave problema durante su formación no es la teo-ría, no son los maestros, tampoco los estudiantes que se están formando en la normal, sino más bien todo lo que representa el sistema de formación de profesores, en el cual las escuelas normales languidecen por falta de apoyos y una orientación que permita tener a formadores con elementos y condiciones para desarrollar las tareas que se les encomienden.

Los profesores principiantes reconocieron que, al inicio de sus estudios en la normal o en la univer-sidad, no tenían una vocación genuina por el magisterio, que en gran medida, han aprendido la pro-


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fesión en la práctica diaria, desde donde articulan la improvisación y la capacidad para recuperar las exigencias y condiciones del contexto, las escuelas y los alumnos en su enseñanza; es aquí, dijeron, donde entran en juego los modelos de docencia que han interiorizado y que en ocasiones intentan reproducir. Reconocieron que parte importante de la formación y del estilo docente que han venido desarrollando es resultado de sus experiencias docente en las prácticas escolares.

Un aspecto que tiene importancia plantear, porque es una realidad entre los profesores principian-tes, es lo relativo a la discusión entre universitarios y normalistas por establecer quién merece tener la prioridad para alcanzar una plaza docente en educación básica. En este aspecto, los normalistas se encuentran cohesionados y organizados en grupos que defienden la existencia de las normales y el acceso de sus egresados a las plazas, año con año se manifiestan y realizan actividades de protesta para exigir una posición favorable al momento de otorgar las plaza, por su parte los universitarios generalmente han quedan relegados, aunque la reforma educativa propuesta por el gobierno federal en 2013, pone en igualdad de condiciones, cuando menos en lo relativo a la presentación del exa-men de oposición, a normalistas y universitarios.

Otro de los temas abordados por los profesores principiantes en las sesiones de intercambio de expe-riencias, fue la discusión en torno a quienes egresaban mejor formados para la docencia al concluir la carrera. Los normalistas sostenían que tienen ventaja ante cualquier otro profesionista gracias el acercamiento que tienen a la práctica docente a través de los periodos de prácticas reales en escue-las de educación primaria contemplados en el plan de estudios de las normales prácticamente desde el primer semestre. Los universitarios por su parte, aceptaban que su formación profesional tiene poca relación con la práctica docente en nivel básico, que la misma está más relacionada con teoría pedagógica general, la investigación educativa y otros temas que hacen referencia a la educación como un campo general de conocimiento. No obstante, ambos coincidieron que, de todas maneras, cuando se enfrentan por primera vez al ejercicio docente, lo hacen en realidades complejas que condicionan el interés, el compromiso y la dedicación que pueden mostrar hacia la labor docente.

3). A manera de cierre. Los relatos y las ideas expuestas por los veinte profesores principiantes que participaron en las charlas son en parte el reflejo de las condiciones sociales, económicas y culturales que han moldea-do su forma de mirar y colocarse ante el reto que representó para ellos iniciar su vida laboral, así como también de la formación recibida en las instituciones de la que egresaron (normal o univer-sidad). Todos ellos son jóvenes de clase social media, originarios de zonas urbanas que estudiaron la normal o una carrera universitaria relacionada con la docencia no tanto por vocación sino por motivos relacionados con la dificultad de financiar estudios profesionales más costosos o porque no encontraron otra opción para su formación. Jóvenes cuya forma de vida no se corresponde con el de las comunidades en las que inicialmente desempeñan o desempeñaron su trabajo docente. Estos profesores principiantes han tenido que construir su identidad profesional a partir de las experien-cias ganadas en el día a día de su trabajo docente en las escuelas, en sus relaciones con compañeros profesores, con los directivos y funcionarios educativos, con los padres de familia y los habitantes de la comunidad.

Las narraciones que hicieron, las experiencias que compartieron y muchas de las ideas que expre-saron dan cuenta de que buena parte de las teorías y las prácticas trabajadas durante la formación



profesional no necesariamente se corresponden con las realidades educativas que se viven en el ejer-cicio docente frente a grupo. En este sentido muchos de ellos fueron aprendiendo y entendiendo que el verdadero hacer del profesor se inicia y se va construyendo cuando se enfrenta a sus alumnos, la escuela y la comunidad.

Aun y cuando se han realizado estudios respecto al tema de los profesores principiantes, adentrarse a la reflexión, conocimiento y comprensión de sus sentires, experiencias, emociones y expectati-vas representa un campo de investigación amplio, complejo e interesante en la educación básica. La pretensión de este breve artículo es contribuir a esa reflexión, desde la voz de los sujetos, para ofrecer algunos elementos de discusión que contribuyan a comprender mejor a los profesores prin-cipiantes.

BibliografíaBolívar, Antonio (2001). La investigación biográfica-narrativa en educación: enfoque y metodolo-gía. Madrid: La muralla.Calvo, Beatriz (1989). Educación normal y control político. México: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Ediciones de la Casa Chata.Marcelo, Carlos (2008). El profesorado principiante. Barcelona: Octaedro.Pinto, Iván (2012). Profesorado principiante: entre montañas y veredas, aprendiendo a ser maestro en el sureste mexicano, en Olhar de Professor, Volumen 15, número 2.Secretaría de Educación Pública (1997). Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Prima-ria. México: SEP.Tarrés, María Luisa (2004). Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación social. México: El Colegio de México, FLACSO, Miguel Ángel Porrúa.


Reflexiones docentes

APORTACIÓN DIDÁCTICO-FILOSÓFICA DE SÓCRATES. Una aproximación a la Filosofía de la Educación

José Emiliano Rodríguez Álvarez1

ResumenSi bien es cierto Sócrates representa una de las figuras más sólidas del pensamiento filosófico oc-cidental, “maestro” de muchos, con un método intrigante y poco convencional. En el siguiente ensayo pretendemos acercarnos al pensamiento didáctico de Sócrates, quien se distinguió por la práctica de los valores de la prudencia, la honestidad, la ironía, la habilidad para lograr que sus dis-cípulos pudieran encontrar lo que ellos mismos estaban buscando, es decir, lograr que encontraran su perspectiva de la verdad, únicamente guiándolos, no imponiendo, sino proponiendo y creando condiciones para ello.Palabras clave: mayéutica,

AbstractWhile it is true Socrates represents one of the most solid figures of Western philosophical thought, “master” of many, with an intriguing and unconventional method. In the following essay we intend to approach Socrates’ didactic thinking, who was distinguished by the practice of the values of pru-dence, honesty, irony, the ability to get his disciples to find what they were looking for, To achieve that they would find their perspective of the truth, only guiding them, not imposing, but proposing and creating conditions for it.Key words: mayéutica

Sugerencias didácticas: El método socrático

Es sabido que el método socrático revolucionó en su época la manera de enseñar, ya que a diferencia de los otros maestros, contemporáneos de Sócrates, quienes “todo lo sabían”, él argumentaba no saber nada, “yo sólo sé que no se nada”. ¿Cómo ser discípulo de alguien que

de entrada dice “no saber nada”?

a)- La “ironía”Conocemos su célebre “ironía” que consistía en criticar a fondo convicciones no suficientemente fundadas y que dejaban a muchos Sofistas, ciudadanos y jóvenes en la superficialidad y en la ig-

1.- Docente de la Facultad de Humanidades de la UNACH y del Doctorado en Docencia en el IEP

Rodríguez

32 Revista Electrónica del Instituto de Estudiosde Posgrado

norancia, exponiéndolos al grave peligro de hacer el mal a sí mismos y a los demás a causa de su impreparación y presunción, enmascaradas detrás de una “falsa ciencia” (Yuren, 1994: 245). La “ironía” era una operación dolorosa para el “ironizado”, que debía descubrir su falsa ciencia y reco-nocer finalmente su “ignorancia”, como decía Sócrates; “Yo sólo sé que no sé nada”. Sócrates tenía un arte personal singular en introducirse con preguntas aparentemente inocuas, pero que resultaban pronto “inicuas”, es decir inteligentes y profundas para derribar ídolos y prejuicios sin fundamento. Pero casi inevitablemente el maestro “preguntón” encontraba resistencias y muchas veces los inte-rrogados se iban, disgustados, enfadados y ya vueltos enemigos declarados de Sócrates (Melendo, 1999:73).

La “humildad” no resultaba fácil para nadie, ni en aquellos tiempos. Pero para Sócrates era ésta una condición previa imprescindible para ponerse a buscar la verdad con más seriedad y con una “actitud crítica” fundamental; nunca aceptar opiniones basándose sólo en la opinión de la mayoría, en la tradición o en la vanidad personal; sino examinarlo todo a fondo, basta encontrar razones tan sólidas que valgan para todos y sean “universales” en el tiempo y en el espacio.

b) La “humildad” y la “modestia” del SabioY una vez encontrada una “verdad”, debe continuar la actitud de “humildad”, ya que es tan poco lo que sabemos en comparación del océano sin fin de la verdad total... Por eso la “modestia del sabio” es de rigor después de Sócrates, y ha entrado en la mentalidad cultural y filosófica de Occidente; nada más ridículo de uno que se “pavonea” por lo que sabe y se permite humillar y despreciar a los demás (Polo, 1998:40).

Hoy en día sabemos que es absolutamente imposible ir a una clase cualquiera totalmente exento de “prejuicios”, de convicciones “previas” asimiladas en los ambientes culturales y aceptados ya como ciertas e indiscutibles. Gadamer, en su “hermenéutica” ha demostrado que eso es imposible y sería incluso dañino; sin saber nada, ni se entendería a otro que hable (Pérez, 1992:86). La lección de Sócrates, válida todavía hoy, es que sea el filósofo, sea cualquier otra persona debe asumir siempre una actitud prudente y sincera de “crítica” y de “verificación” de sus “prejuicios”, siempre dispuesto a cambiar lo errado, llenar los huecos e investigar a fondo las oscuridades, buscando incansablemente razones y fundamentos más válidos, más universales y más claros. Lo importante es aquí no con-fundir a Sócrates con un “escéptico”, como hicieron burdamente los jueces del tribunal de Atenas, con inmensa superficialidad. Puede parecerlo por su ironía previa, crítica y demoledora de falsas verdades populares y tradicionales. Pero en realidad Sócrates consideraba esta operación previa de limpieza espiritual sólo como una preparación a una búsqueda incansable de la verdad, que duraría toda la vida; cosas que no estaban en absoluto dispuestos a hacer los tristemente famosos “sofistas” sus contemporáneos. Por eso en realidad Sócrates es el más grande y declarado ‘antisofista” y “an-tiescéptico” (Vernaux, 1978:156).

c) La mayéuticaEs famosa la actitud de Sócrates que se gloriaba de haber aprendido de su madre “partera” (maia) el arte de ayudar a los jóvenes a “dar a la luz” la verdad de la cual están “llenos” y pregnantes. Lo pri-mero que hay que subrayar es que no basta “hacer preguntas” para practicar la “mayéutica”; sino que hace falta un arte finísimo para hacer preguntas oportunas, profundas, capaces de abrir el alma del joven y echar fuera sus verdades y sus problemas en gestación y crecimiento. En esto Sócrates tuvo

Aportación didáctico-filosófica de Sócrates. Una aproximación a laFilosofía de la Educación

Revista Electrónica del Instituto de Estudiosde Posgrado 33

un “carisma” excepcional, que él atribuía a la divinidad; y está claro que no todos lo tienen como él, incluso unos no lo tienen en absoluto, por eso nunca serán capaces de formar filósofos, y se deben dedicar a otras actividades menos arduas. Naturalmente aquí se ve claramente que el joven está “al centro” de la acción del maestro (alumnocentrismo). Sócrates quiere valorizar al máximo la persona y actividad personal de su alumno-oyente y basarse sobre sus actuales capacidades e inquietudes (“individualización” de la acción didáctica), (Domínguez, 2000:45).

d) Preguntas sobre la “mayéutica”Todos hablan de “mayéutica”, pero da la impresión que no la entienden, sobre todo cuando la con-funden y reducen apresuradamente a la “reminiscencia” de tipo platónico. El texto del Teeteto pone muchas preguntas de difícil solución.

¿Por qué no todos los jóvenes están “llenos” y susceptibles de la acción “mayéutica” de Sócrates? Éste declaraba que no tenía nada que hacer con jóvenes “vacíos”; y los enviaba tranquilamente con Sofistas famosos a aprender una cultura general de uso inmediato. Pero nada que hacer con ellos para formar “filósofos” (Domínguez, 2000:93).

Sócrates mismo, curiosamente, se declaraba vacío y estéril, sin un sistema filosófico suyo que ense-ñar. Por eso no decía nunca su opinión, con mucha rabia de sus molestos adversarios. Preguntaba, criticaba a fondo e invitaba a buscar de nuevo con más diligencia: pero él no decía nunca su opinión en propósito. Se excusaba diciendo que la voz del dios que lo guiaba le había prohibido de construir un “sistema de filosofía” propio, sino le había encargado de algo mucho más urgente en la ciudad: despertar a las almas y formar a los futuros filósofos (Díaz, 2000:125).

Una pregunta que queda sin respuesta es cómo le hacía Sócrates para distinguir con tanta seguridad a los que estaban “llenos” y mayeutizables por él, de los que estaban “vacíos” y sin posibilidad de ser ayudados con sus preguntas.

Debía tratarse sin duda de intuición psicológica, de arte especial en hacer las preguntas, y, quien sabe, de una ayuda directa de su famoso “dáimon”. Sócrates resulta ser psicólogo, psiquiatra, orien-tador, director espiritual y auténtico “confesor” a la vez (Guardini, 2000:251).

Todavía más sorprendente es el hecho que unos jóvenes, enviados por Sócrates con los Sofistas, después de un tiempo volvían con él, a unos los aceptaba, otros no, según la indicación que el “dios” le daba... ¿Qué les habían dado los Sofistas para hacerlos finalmente aptos a la acción mayéutica? Y, ¿por qué, a unos “el dios” los aceptaba y a otros no? Aquí está verdaderamente la clave de la “ma-yéutica” y da la impresión que los comentadores de estos últimos siglos, casi siempre racionalistas, laicistas y arreligiosos, que tranquilamente han dejado escapar lo mejor, con la excusa que eso no era importante y no les interesaba: mientras en realidad interesaba tanto al verdadero Sócrates. Sin intervención de Dios no hay mayéutica (Lorda, 1996:272).

e) El “realismo” socrático¿De dónde viene este estar “llenos” y mayeutizables propio de ciertos jóvenes y ausente en otros?I. Para algunos, Platón a la cabeza, parece que todo se explica con la capacidad del alma de “recor-dar” lo que ya había visto directamente (ontologismo) en una “preexistencia” con su consiguiente

Rodríguez


culpa, caída. Olvido, nacimiento en el cuerpo, innatismo “inconsciente” (va por sí mismo tan con-tradictorio) y finalmente laboriosa “reminiscencia” cósmica y escolar, es decir en contacto con el cosmos y con el maestro. Esta solución no es aceptable, porque de ser verdadera. Todos los Jóvenes serían mayeutizables La doctrina platónica de la “reminiscencia” es para todos, ninguno excluido Mientras la “mayéutica” universal, para todos, está tajantemente excluida en el texto del Teeteto. Los que han reducido la “mayéutica” a la “reminiscencia”, identificándolas, han sido sin duda superficia-les y han traicionado el texto de Platón (Aristóteles, 1982:24).

II. ¿Será acaso que el alma de unos jóvenes es capaz de elaborar “conceptos” cargados de inquietu-des filosóficas, y el alma de otros no es capaz? Se trataría de un “conceptualismo”, que es de moda atribuir a Sócrates en los libros.

III. ¿No será acaso, el factor decisivo y discriminante, la “preparación” cultural, humana, moral y religiosa que los jóvenes han recibido en la familia y en la escuela desde niños? (Díaz, 2001:67).

Unos habrían tenido fortuna, con una preparación familiar rica e interior, libre de vicios, arrogancia y abierta a aprender, que los hacía inquietos, receptivos y “llenos” de una problemática, que Sócrates podía utilizar hábilmente para mayeutizarlos es decir lanzarlos sobre el camino apto para ser gran-des filósofos.

Otros, al contrario, partieron mal desde niños, ya que su educación familiar fue muy deficiente, y, quien sabe, recibieron una “herencia” desfavorable que facilitó sólo el aprendizaje de cosas super-ficiales y exteriores, sin vida interior profunda, contentos de su cuerpo, de su fuerza física y de su capacidad de hablar y rebatir con arrogancia a cualquiera. Cuando llegaban con Sócrates, él no sabía qué hacer con ellos. Estaban en realidad “estropeados” por vicios gravísimos y bloqueados frente a su acción formadora. Si ésta fuera la explicación, la actitud de Sócrates no sería y no presupondría ni ontologismo, ni innatismo, ni conceptualismo. Sino sólo el más puro y limpio “realismo mode-rado”, que sabe aprovechar hábilmente con su inteligencia universalizadora (entendimiento agente) todo lo que la experiencia y los sentidos han preparado con años de atento y paciente enriqueci-miento sensible previo (Buber, 1982:34).

f) Clima de “amistad” pedagógicaOtro aspecto muy importante en el método “socrático” es el clima de amistad que el gran maestro supo crear a su alrededor entre él y los oyentes, y entre los oyentes mismos recíprocamente.

Un factor que sin duda favoreció este entendimiento y encuentro personal mutuo, fue la libertad e informalidad de la escuela. No había edificio, ni horario, ni inscripciones formales ni pago de cuo-tas. Cualquiera podía asomarse y escuchar, interrogar y rebatir, volver al día siguiente o no volver, siempre con el riesgo, eso sí, que Sócrates empezara a “pellizcarlo” con sus tremendas preguntas, que nadie sabía a donde irían a parar, en lo más íntimo y en lo más universal.

Pero sin duda aquí el factor decisivo era la personalidad misma de Sócrates y su tacto exquisito en recibir a los jóvenes e instaurar con ellos un diálogo provechoso. No hacía falta mucho para com-prender que Sócrates los quería de veras, sin intereses mezquinos o intenciones torcidas y viciosas. La regla que él daba a los demás, la vivía él por primero: “te ama el que ama a tu alma”.



Según el testimonio nada despreciable de Jenofonte en los Memorables de Sócrates, cuando el maes-tro había intuido que un joven le hacía caso y se abría a su acción, Sócrates lo iba a buscar a su casa. Tanto le interesaba continuar un “diálogo” amistoso que prometía mucho fruto. Respeto, gentileza, interés individualizado y activo, creaban un clima de amistad: un “encuentro de personas” prome-tedor de lo mejor en su acción recíproca (Díaz, 2000:72).

Claro que este tipo de escuela perdía en “sistematicidad”, caía fácilmente en lo ocasional y episódico y quedaba prácticamente inútil para quien escuchara a Sócrates sólo alguna vez, saltuariamente, sin continuidad. Incluso esto se prestaba para entender mal al maestro y hacerle decir lo que nunca había dicho, y porque no, integrado en muchas otras doctrinas nunca escuchadas de él. Eso le pasó sobre todo a Aristipo de Cirene, cuya fidelidad socrática es tan dudosa, por haberlo escuchado de-masiado poco tiempo (De La Mora, 1982:82).

Pero se sabe que la personalidad de Sócrates tenía un fuerte poder de atracción, y que muchos jó-venes, una vez conocido y descubierto al maestro, no lo dejaron nunca jamás, y se dejaron influen-ciar profundamente por él, no fallando nunca a sus lecciones (Guardini, 2000:142). Hay episodios pintorescos en propósito; como el del alumno que se vestía de mujer, para poder entrar a la ciudad sin trabas y no perder los diálogos del maestro. Estos discípulos fieles y asiduos, pudieron sacar lo mejor de su maestro y su amistad con él tuvo un efecto benéfico no sólo en su vida espiritual perso-nal, sino en el aprendizaje de una profunda y fecunda mentalidad filosófica. La amistad “socrática es un potente “catalizador” que favorece eficazmente el nacimiento y el desarrollo de una enseñanza profunda y prometedora de filosofía.

Lo verdaderamente socráticoSócrates es el primero en desarrollar toda una técnica para alcanzar “definiciones” universales, váli-das por doquiera y en todos los tiempos. El procedimiento por él usado se llama generalmente con el nombre de “inducción socrática”, y es algo que Aristóteles pudo apreciar inmensamente, como la pista más segura para superar definitivamente toda forma de escepticismo. Poco antes de morir, según la sublime ambientación del Fedón, Sócrates encomienda encarecidamente a sus discípulos de no caer víctimas del “misologismo”, es decir de la desconfianza en la razón (escepticismo). El signo de no haber caído en el “misologismo” escéptico es uno sólo: continuar a buscar, continuar a interrogar a otros sabios, dar vuelta por toda Grecia, con tal de alcanzar la verdad y la certeza.

Superando límites peligrosos, Sócrates había intuido grandes verdades, fundamentales para formar cualquier filósofo serio; la infinita riqueza del ser, inagotable para la limitada mente humana. Esta convicción está a la base de la fundamental “humildad” socrática; “sólo sé que no sé nada”, es la base también de la siempre urgente “jerarquía de valores”, que inevitablemente hay que poner entre cosas esenciales, más importantes y menos importantes.

La pobreza de la mente humana, que procede por “conceptos” fatigosamente alcanzados a través de “definiciones” válidas y laboriosas. De aquí la convicción de la absoluta urgencia de ayudar a los jóvenes para que logren “dar a la luz” la verdad (Yurén, 1994:123).

La enorme pobreza del lenguaje, del cual se puede usar y abusar sobre todo al servicio del error, de la injusticia y de la prepotencia. Cuánta formación necesita para usar de la palabra sólo al servicio

Rodríguez


de la verdad, del bien y de los demás. Frente al escándalo del abuso de la palabra por parte de los Sofistas, Sócrates reacciona, poniendo en primer plano no la “retórica” sino el hombre, la ciudad, la verdad y Dios mismo.

La pobreza todavía mayor del lenguaje escrito, frente a la cual Sócrates no quiso escribir nada: tanto le parecía fácil tergiversar un texto escrito para hacerle decir algo diverso o contrario a lo que su autor pensaba y quería decir. Le parecía a él que sólo el diálogo oral, sincero, franco y paciente con un interlocutor, tenía la probabilidad de ayudarlo seriamente a desmantelar errores y descubrir verdades (Lorda, 1996:185).

La filosofía no es arte de discutir, y menos arte de ganar a un adversario cualquiera. Quien debe ganar es la verdad y frente a ella es honor perder y reconocer de no saber o de haberse equivocado. Por eso es virtud del filósofo la “humildad” y modestia, la “búsqueda” incansable y el “diálogo” sin-cero con quien quiera.

Lo más grande de Sócrates es el testimonio heroico del martirio, aceptado serenamente como ho-menaje a la verdad. Lo más urgente en filosofía son los eternos problemas humanos, centrados so-bre la inmortalidad del alma y la manera de vivir para hacerla cada día mejor, siendo justo consigo mismo, con los demás.

La filosofía es sobre todo dedicación a los jóvenes, los más necesitados de guía firme, paciente y segura, para superar dificultades y dar a la luz grandes sistemas filosóficos. Estos nuevos conceptos de filosofía y de la misión del filósofo han empapado el espíritu de la civilización occidental hasta el día de hoy, y condicionan totalmente la didáctica filosófica de todos los que los comparten. Sobre todo sale a la vista que ser filósofo no es sólo un “trabajo” o una “profesión” honrada; es mucho más, porque es “misión divina” como la verdad a la cual sirve, y es “vocación” de servicio de las personas confusas por la oscuridad de las cuestiones y enredadas en muchos errores, difíciles de detectar y todavía más difíciles de superar.

BibliografíaAristóteles, (1982) “Ética a Nicómaco”. México, Edit. UNAM.Buber, Martín, (1982) “El camino del ser humano y otros escritos”. Madrid, España, Colección PERSONA. Edit. Kadmos.De la Mora Ledesma, José Guadalupe, (1982)“Esencia de la filosofía de la educación” Edit. Porrúa Méx. DF. 4 edición.Díaz, Carlos (2000) “Diez virtudes para vivir con humanidad”. Madrid, España, Colección SINER-GIA. Edit. Kadmos.Díaz, Carlos (2001) “Treinta nombres propios”. Madrid, España, Colección PERSONA. Edit. Kad-mos.Domínguez Prieto, Xosé Manuel, (2000) “Ética del docente”. Madrid, España, Colección SINER-GIA. Edit. Kadmos.Guardini, R. (2000) “Mundo y persona” Madrid, España, Edit. Encuentro.Lorda, J.L., (1996) “Antropología. Del Concilio Vaticano II a Juan Pablo II”. Madrid, España,, Edit. Palabra.Melendo, T. (1999) “Las tres dimensiones de la persona”. Madrid, España. Edit. Palabra.



L. Polo (1998) “¿Quién es el hombre?” Un espíritu en el tiempo. Madrid, España, Rialp, 3ª edición.Pérez Serrano, Gloria (1992) “investigación cualitativa. Retos e interrogantes. La investigación acción”. Madrid, España, Edit. La muralla.Vernaux, R. (1978) “Filosofía del hombre”, Barcelona, España, Edit. Herder.Yuren Camarena, María Teresa, (1994) “Filosofía de la educación”. México, Edit. Trillas.


Reflexiones docentes

¿UN MODELO EDUCATIVO PARA CADA CENTRO ESCOLAR?Reflexiones del seminario Análisis de modelos educativos

Julio César Franco Álvarez1

ResumenLos distintos seminarios que integran la maestría en docencia del Instituto de Estudios de Posgrado constituyen una oportunidad para realizar reflexiones acerca de la realidad educativa de nuestro país. El seminario Análisis de modelos educativos ha servido como pretexto para llevar a cabo una ruta metodológica basada en la comparación de modelos, la elaboración de la narrativa autobiográ-fica y su posible contrastación. Esto con el objetivo de diseñar propuestas que, sin ser concluidas, distingan características especiales de los entornos en los que cada docente se desempeña, aportan-do elementos para la adquisición de nuevas experiencias formativas, que permitan profundizar más en los problemas de la educación.

Palabras clave: Modelo educativo, sistema educativo, narrativa autobiográfica

AbstractThe different seminars that integrate the masters in the teaching of the Institute of Postgraduate Studies constitute an opportunity to make reflections about the educational reality of our country. The seminar Analysis of educational models has served as a showcase to carry out a methodological route based on the comparison of models, the elaboration of the autobiographical narrative and its possible contrast. This aims to design proposals that, without being concluded, distinguish special characteristics of the environments in which each teacher works, contributing elements for the ac-quisition of new formative experiences, that allow to deepen more in the problems of the education.

Keywords: Educational model, educational system, autobiographical narrative

1.- Docente de Educación Media y de la Maestría en Docencia en el IEP


FrancoIntroducción

No es una tarea sencilla abordar un tema tan complejo como son los modelos educativos, su reflexión ha sido desde hace varios años, de mucho interés por las implicaciones que conlleva y la diversidad de debates que genera. En el presente trabajo se muestra cómo ha sido ese transitar a través del seminario Análisis de modelos educativos del grupo K,

de la maestría en docencia, sede: San Cristóbal de Las Casas. Lo que pretendo mostrar es resultado de la reflexión sobre el proceso vivido por los participantes, esto con la finalidad de encontrar posi-bles interconexiones y profundizar en los aspectos relacionados con el tema medular del seminario.

A partir de la metodología utilizada en el seminario, se realiza una conceptualización de los modelos educativos para, posteriormente, analizar diferentes modelos en el mundo, desde la época antigua hasta la actualidad. Asimismo, se realiza una revisión de los modelos educativos en América Latina situándola como la región macro a la que México pertenece. En seguida se aborda la propuesta del Modelo Educativo 2016 de la SEP, para nuestro país, poniendo énfasis en sus elementos rescatables según los participantes del seminario y explicitando, por otro lado, algunas de las posibles contra-dicciones que conlleva.

Por último, se describe el proceso metodológico que los estudiantes siguieron para que, a partir de la redacción y problematización de su narrativa autobiográfica, lograran delinear una propuesta de modelo educativo, conveniente para sus centros escolares; partiendo de la premisa de que, el éxito de los modelos educativos, requiere de un trabajo estrecho entre todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo este un camino con grandes esperanzas para un cambio en la edu-cación de nuestro país.

Diagnóstico de grupoLa maestría en docencia ofertada por el Instituto de Estudios de Posgrado (IEP) es, sin lugar a du-das, un espacio en el que los profesores frente a grupo pueden hacer una reflexión de su práctica educativa. Partiendo de los procesos y productos que construyen durante los diferentes seminarios que integran el programa de estudios de este posgrado, el cual está conformado por tres ejes de formación: general, de docencia (o especializado) y de investigación.

El eje de formación general fue diseñado para que los docentes adquieran conocimientos comunes para el ejercicio de la docencia, que les permitan profundizar y reflexionar acerca de su práctica profesional. Dentro de este eje se encuentran los seminarios de Pensamiento pedagógico moderno, Didáctica y comunicación educativa, Investigación educativa I y Análisis de modelos educativos, que cierra el primer semestre.

El grupo K del primer semestre, con sede en San Cristóbal de las Casas, se encuentra integrado por 20 docentes, de los cuales 12 son mujeres y 8 hombres. El 20% de los docentes laboran en el nivel superior, 40% se desempeñan en el nivel medio superior y el otro 40% en el nivel básico. Dentro de este grupo el 40% de los profesores son hablantes de una lengua originaria, un 55% laboran en medios rurales, marginados o de difícil acceso. Un punto importante que se debe mencionar es que únicamente el 30% de los profesores cuenta con formación pedagógica, el 70% restante se compone


¿Un modelo educativo para cada centro escolar? Reflexiones del seminario Análisis de modelos educativos

de profesionistas que se incorporaron a la docencia por diferentes razones, entre las que destacan: situación económica, estabilidad laboral, por familiares cercanos que laboran en la docencia, entre otras.

La mayor parte de los docentes cuentan con poca antigüedad en el servicio educativo, varios ma-nifestaron que el interés principal al estudiar la maestría en docencia es que, al concluirla, cuenten con herramientas didácticas, pedagógicas y psicológicas, que les permitan desempeñar su trabajo de una manera idónea, con el propósito de que sus estudiantes alcancen aprendizajes significativos

Ruta metodológicaA partir de la revisión de algunas propuestas del programa didáctico para este seminario, se plan-tearon dos objetivos principales a alcanzar:

La ruta a seguir planteada para el transcurso del seminario se basó en el fortalecimiento de la na-rrativa autobiográfica. Cabe mencionar que este grupo inició su formación con el seminario In-vestigación educativa I, a través del cual dieron sus primeros pasos por el mundo de la narrativa, comenzando a escribir sus historias de vida. Con la finalidad de seguir nutriendo su texto narrativo, en este seminario se estimuló a los maestrandos para que continuaran relatando y reflexionando en torno a sus experiencias de vida. Pero hubo la indicación de enfocar la atención en dos preguntas detonadoras: ¿con qué modelo educativo fui formado? y ¿qué modelo educativo subyace en mi práctica docente? Una vez analizadas y respondidas estas interrogantes, el docente contó con las ba-ses ineludibles para diseñar una propuesta de modelo educativo, tomando en cuenta las necesidades de su contexto laboral.

¿Modelo educativo vs sistema educativo?Con base en la situación política actual, gran número de ciudadanos experimenta cierta apatía, desconfianza o aversión relacionada con las instituciones dependientes del gobierno y lo que de ellas se desprenda. Esta sensación se presenta, principalmente, en aquellos que se dedican a la labor docente, y, sobre todo, cuando estas instituciones formulan normas, acuerdos, incluso leyes, que inciden directa o indirectamente en su modus vivendi .

De acuerdo con lo observado en el seminario, una equivocación común en la que caen los docen-tes es que cuando hablan de modelo educativo lo confunden con sistema educativo. Esto ocasiona aseveraciones encontradas, en su mayoría de naturaleza negativa o peyorativa, al referirse a lo re-lacionado con un modelo educativo. Incluso en el lenguaje cotidiano, estos dos términos suelen

• Identificar, analizar y aplicar los modelos educativos y pedagógicos más representati-vos en el campo de la enseñanza, y diseñar un proyecto (modelo educativo) que oriente su acción educativa.

• Propiciar la reflexión de la práctica docente en cada uno de los estudiantes, de mane-ra que permita evaluar las intervenciones educativas orientadas al fortalecimiento del aprendizaje, así como impulsar la innovación a partir de la investigación del quehacer docente a través de la narrativa autobiográfica.


Francoutilizarse como sinónimos. Por esto último, fue conveniente que los maestrandos conceptualizaran inicialmente ¿qué es un modelo y qué es un sistema?

El término modelo en la vida cotidiana se utiliza con diversas acepciones debido a su naturaleza polisémica. La Real Académia Española (RAE, 2017) lo define como un arquetipo o punto de re-ferencia para imitarlo o reproducirlo, como habitualmente un molde se reproduce para duplicarlo (RAE, 2017). Moralmente lo distingue como un ejemplar que, por su perfección, se debe reprodu-cir, máxime enfocándose en un comportamiento, modo de vida o un ejemplo que puede imitarse, como es la Madre Teresa de Calcuta para los feligreses católicos. Sin embargo, epistemológicamente hablando, un modelo puede considerarse como una especie de descripción o representación de la realidad (hechos, situaciones, fenómenos, procesos, estructuras y sistemas, entre otros) que, por lo general, está en función de supuestos teóricos o de una teoría (Carvajal, 2002). Se menciona tam-bién que es una construcción racional de un campo de estudio concreto y presenta diversos grados de abstracción.

En cuanto al término sistema, la (RAE, 2017) lo define como un conjunto de cosas que, relacionadas entre sí, ordenadamente, contribuyen a determinado objeto. Sociológicamente, señala que es un sis-tema constituido por una serie de partes interrelacionadas, con pluralidad de actores interactuando entre sí en una situación, cuyas relaciones están mediadas y definidas por un sistema de símbolos culturalmente estructurados y compartidos (Sánchez, 2013).

A partir de estas definiciones, se puede tener un mejor panorama de la diferencia existente entre un modelo educativo y un sistema educativo. En el aspecto educativo, un modelo debe tener la capacidad y estructuración para ofrecer soluciones a problemas específicos, orientando adecua-damente para que las instituciones educativas alcancen sus fines. De acuerdo con Carvajal (2002), un modelo educativo es la expresión de la manera como en una institución se conciben la realidad, el conocimiento y los fines que desean alcanzar; sin embargo, estos modelos —por lo regular— se desprenden de políticas para el desarrollo de un país y generalmente recuperan recomendaciones de algunos organismos internacionales, concretando planes y programas para desarrollo nacional.

A diferencia de un modelo educativo, el sistema educativo es un conjunto estructurado de unidades a gran escala relacionadas entre sí, que definen la educación formal y sus diferentes niveles en un país. Posee organización y estructura propias para desarrollar el currículo, abarcando las institucio-nes educativas. Cabe mencionar que el sistema educativo define exigencias para el ingreso y egreso de los diferentes niveles. Las instituciones que conforman este sistema son controladas por agentes públicos y costeadas por el erario.

En función de estas puntualizaciones se puede decir que, en la mayoría de las aportaciones verbales realizadas por los docentes, prevaleció una confusión conceptual entre las funciones que posee el sistema educativo, principalmente mexicano, y la funcionalidad de un modelo educativo, confusión que fue superada haciendo las aclaraciones pertinentes.

Se observó también que no había una clara diferenciación entre los diversos niveles de planificación de la educación: modelos educativo, pedagógico y didáctico. La creación del modelo educativo de un país responde esencialmente a la interrogante ¿para qué educar? pero su construcción será



determinada por la concepción que se tenga con respecto a la educación. El modelo educativo re-presenta conceptualmente a la realidad, considerada fundamental, sintetizando teorías o enfoques pedagógicos, los cuales dan una orientación a los profesionales de la educación en el proceso de su sistematización.

Enmarcado en el modelo educativo se encuentra el modelo pedagógico, el cual es un constructo teórico encaminado a interpretar, diseñar y transformar el proceso educativo. Este modelo, esen-cialmente, da respuesta a los cuestionamientos ¿qué enseñar? ¿qué y cómo debe aprender el alum-no? Tomando como base la finalidad que se ha concebido previamente en el modelo educativo, se describe cómo aprende el sujeto, qué debe aprender y cómo se concibe y facilita el aprendizaje mediante el proceso de enseñanza. Además, da cuenta del proceso de evaluación y la relación que se pretende desarrollar entre los diversos actores involucrados, descripción ésta que deberá realizarse con base en las intenciones formativas que se tengan.

Finalmente, si se desea conocer cómo se debe enseñar y cómo lograr que el alumno aprenda, es necesario recurrir al modelo didáctico, también conocido como modelo de enseñanza, el cual es un plan estructurado que puede usarse para configurar el currículum, diseñar materiales de enseñanza y orientar la enseñanza en las aulas (Sánchez, 2013). A través de este plan, se pueden considerar las características personales de los estudiantes (habilidades, conocimientos previos, estilos de apren-dizaje, motivaciones, entre otros) para diseñar las estrategias más adecuadas que coadyuven en el aprendizaje de los educandos. El modelo didáctico permite establecer el vínculo necesario entre el análisis teórico y la intervención práctica en un contexto determinado.

Conceptualización de modelo educativoSi nos propusiéramos analizar diversos modelos educativos, de distintas épocas y países, advertiría-mos en ellos criterios que los hacen coincidentes. Al respecto Sánchez (2013) sostiene que:

Con base en esta concepción propuesta, fue necesario para los alumnos precisar los principales criterios que tomarían en cuenta para llevar a cabo la construcción de sus modelos educativos, la puesta en marcha y el análisis posterior. Araceli Jara (s/f) menciona que es necesario visualizar las posturas ontológica, antropológica, sociológica, axiológica, epistemológica, psicológica y pedagó-gica, que se asumen con miras a alcanzar los fines deseados.

La postura ontológica, en el sentido filosófico, se fundamenta en la naturaleza del ser, la existencia y la realidad. Por ello se busca que en el modelo educativo se explicite qué ser humano se busca formar y para qué se le educará. También es fundamental considerar la influencia del contexto en los procesos educativos y de socialización. En ese sentido es necesario hacer una reflexión del aprendizaje desde el punto de vista antropológico y sociológico, pero tomando en cuenta los agentes socializadores como la familia, los medios de comunicación, las cuestiones culturales y económicas,

Un modelo educativo es un proceso y la mejor manera de educar en un espacio y contex-to determinados, mediante una estructura ideal social de elementos interrelacionados que definen pautas sobre qué y cómo educar, y que con el paso del tiempo se manifestará en la construcción y adecuación del conocimiento en cada individuo, quien deberá ser capaz de responder a las necesidades propias y sociales. (p. 11)


Francoademás de las actitudes que se tengan hacia el conocimiento o el proceso educativo (Ángeles, 2003). Desde la postura axiológica, Piotrowski (1999) señala que “los valores deben estar incluidos […] en toda situación educativa. Su selección debe corresponder a la apertura del hombre a la realidad en que vive para […] ayudarle a afrontar los conflictos y dificultades que tendrá que superar” (1999: 131). Con respecto a la postura epistemológica, esta juega un papel muy importante, debido a que propone indicar, qué es el conocimiento, cómo conoce el ser humano, cómo se comprueba que lo aprendido es verdad; todo esto debe estar referido a la práctica del maestro permitiendo analizar los hechos de un modo crítico y reflexivo.

A partir de una postura psicológica Ofelia Ángeles (2003) sostiene que, el aprendizaje se puede analizar teniendo como base los procesos psicológicos que el sujeto desarrolla para aprender, res-pondiendo a los siguientes cuestionamientos: ¿cómo aprende el ser humano? ¿cómo se comporta el ser humano y cómo puede modificar su comportamiento? Finalmente existe, el aspecto peda-gógico, que considera importante el análisis del fenómeno educativo, lo que permite entenderlo y determinar las condiciones que se deben establecer para que el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolle.

Modelos educativos en el mundoVillalobos (2002 citado en Sánchez, 2013) menciona que se debe recurrir a la educación compa-rada cuando se intenta comprender cómo y por qué se hacen las cosas, para tener la posibilidad de proponer opciones de cambio, que perfeccionen o mejoren, por ejemplo, un sistema educativo. Este campo académico permite establecer las diferencias y similitudes que existen entre los diver-sos sistemas educativos, para que, posteriormente, a través del análisis se identifiquen también las diferencias y similitudes entre los modelos educativos. La educación comparada, en tanto campo académico, permitiría entonces coadyuvar en la construcción de un modelo educativo acorde con las necesidades específicas de los maestrandos.

Con base en esto, se recurrió al análisis de los diferentes sistemas educativos que tuvieron lugar en la Edad Antigua (en China, Egipto, Grecia, Roma), en la Edad Media (Europa) y la Edad Moderna, así como algunos de los sistemas y modelos educativos contemporáneos, tanto del mundo occidental como de América Latina. Durante el seminario cada docente se dio a la tarea de analizar un modelo educativo de los mencionados, rescatando sus principales aspectos, elementos y posturas, para que, posteriormente, compartiera los hallazgos con sus compañeros de grupo, a través de una presenta-ción libre que pudiera coadyuvar al ambiente de aprendizaje mutuo.

Cabe hacer mención, que, en las exposiciones sobre modelos educativos durante la Edad Antigua, se pudo observar cómo, a lo largo de la historia —y de cada país—, se han ido fundamentando mu-chas visiones acerca de la educación. Estas se han expresado de muy distintas formas “a través de lo social, religioso, político, filosófico, naturalista y espiritual, transformando y haciendo la escuela que hoy conocemos” (Sánchez, 2013, p. 35). Los docentes analizaron la importancia que han tenido los distintos modelos educativos para el desarrollo del ser humano, las culturas de los pueblos, el crecimiento social y la calidad de vida de las personas.



Modelos educativos contemporáneosLas formas convencionales de educar no fueron suficientes o no estuvieron acordes con los cambios y retos generados entre las distintas sociedades del mundo. Por esta razón, los modelos educativos fueron transformándose paulatinamente para responder a los diferentes desafíos, que las socieda-des contemporáneas les presentaron. Durante las exposiciones de los estudiantes de maestría, pu-dieron identificar las características referentes a los modelos y sistemas educativos actuales o con-temporáneos, en diversas partes del mundo. Como resultado encontraron semejanzas, diferencias, vacíos, puntos de convergencia y áreas de oportunidad que les sirvieron como base para analizar la educación en México a lo largo de su historia.

Históricamente, los modelos educativos han servido como base para desarrollar las políticas educa-tivas (Torres, citado en Sánchez 2013), se pudo advertir cómo el diseño de los planes y programas de estudio en los países analizados, estuvo orientándose hacia un nuevo referente: el aprendizaje de los alumnos para que sean capaces de intervenir en la construcción social. Se encontró también que los nuevos modelos apuntan a trabajar partiendo de un currículo construido desde una perspectiva crítica, que motive y ayude a los educandos a vincular los conocimientos adquiridos en la escuela (declarativos, procedimentales y actitudinales) con las problemáticas sociales del contexto en el que vive.

Un aspecto relevante reflexionado en esta parte del seminario, fue que los organismos internacio-nales, como el Banco Mundial, la UNESCO, la OCDE y el BID, han ejercido una influencia rele-vante en la mayoría de las naciones, —si no es que en todas—. Eso se puede apreciar a través de las políticas educativas, debido a que varios países han aceptado, retomado e implantado, muchas propuestas y recomendaciones formuladas por aquellos organismos internacionales, mientras han favorecido su desarrollo y, por ende, su economía.

Algunos países han logrado diseñar modelos y sistemas educativos integrales, que fomentan actitu-des y valores indispensables para construir, no solo sociedades eficientes, sino responsables, libres y autosuficientes, como es el caso de Finlandia. Otro punto rescatado entre las participaciones fue que, frecuentemente, los modelos educativos de estos países exitosos son tomados como ejemplo por otras naciones, para el diseño o evaluación de los resultados; sin embargo, ¿cómo comparar dos modelos educativos cuyos contextos, actores, políticas y sistemas, son tan diferentes? Acaso ¿los resultados son realmente equiparables? Si esta comparación es posible, ¿cómo analizar estos resul-tados desde una perspectiva crítica y constructiva a partir de las diferencias evidentes?

Los modelos educativos de América LatinaEl análisis de los modelos educativos en América Latina fue el que generó una discusión más intere-sante entre los maestrandos, principalmente porque la educación de los países en esta macro-región se asemeja a la de México. Históricamente, en las naciones de América Latina y del Caribe, se ha reconocido la existencia de la inequidad entre sectores sociales, razas y género, además de una pre-ocupación por la política educativa y sus estrategias específicas para la superación de los problemas. Asimismo, los alumnos reflexionaron en torno al planteamiento del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), organización esta que ha estudiado los diversos modelos educativos en el mundo y a partir de lo cual ha señalado:


Franco

Se ha observado cómo el modelo educativo mexicano, al formar parte de América Latina, no difiere demasiado de los modelos que la mayoría de los países de esta macro-región, ha puesto en marcha y sobre los cuales la educación latinoamericana va caminando; esto es porque se sigue manteniendo dentro de los cánones clásicos y tradicionales, vigentes desde hace muchos años. Existe un impor-tante reto al rediseñar y reestructurar modelos y sistemas educativos, que originalmente fueron construidos para responder a culturas homogéneas. Debemos enfocarnos ahora en abarcar todos los contextos en pro de una educación heterogénea e inclusiva. Se necesita liderar las corrientes de pensamiento alternativo emanadas de esta macro-región, las cuales impulsan los cambios reque-ridos por la sociedad, fomentando reflexiones pertinentes que cuestionen, escudriñen, formulen y pongan en marcha soluciones en esta parte del mundo.

Los modelos educativos que se han venido trabajando en los países latinoamericanos, desde una perspectiva tradicional, han sufrido desgaste, agotamiento y ya no cumplen con las expectativas de la sociedad actual, debido a que fueron diseñados para coyunturas particulares, con propósitos definidos durante y para ese momento histórico; esto ha hecho necesario el repensar la educación con una visión alternativa que permita transitar hacia un cambio radical y profundo. Una evolución que no solo sea superficial, sino que reestructure las bases educativas actuales, evitando el anclaje a las tendencias del pasado.

Un acercamiento al modelo educativo 2016Particularmente, México ha sufrido a causa de dolencias en la administración, ejecución y evalua-ción de su educación; sin embargo, las perspectivas actuales demandan un cambio en la visión y las diferentes posturas que sustentan el modelo educativo de este país. El análisis sobre la propuesta de modelo educativo 2016, dio como resultado variadas críticas y discusiones por parte de los maes-trandos, quienes se mostraron sumamente interesados en conceptualizar los principales elementos del modelo, con miras a la posible implementación gradual en sus respectivos centros escolares.

Una parte de la discusión se centró en las diferencias notorias que existen en el territorio mexicano, en cuanto a su cultura, nivel socioeconómico, tecnología, empleos, entre otras; dichas diferencias se encuentran demarcadas principalmente por tres regiones geográficas del país: sur, centro y norte. Por tales razones se mencionó que, el sistema educativo, debería adecuarse y delimitarse de acuerdo con los contrastes regionales existentes, considerando estas diferencias a través de distintos mode-los educativos acordes con cada zona específica. Al respecto Lilian Sánchez señala que el modelo educativo debería particularizarse en la escuela y comunidad e identificar cuáles son los elementos que contendrá (Sánchez, 2013, p. 34)

Los cambios que este nuevo modelo educativo propone no son menores y tampoco fáciles, por ello los alumnos reconocieron que el sector educativo, actualmente está pasando por una etapa de crisis —hasta cierto punto normal—. Esto se debe a que en una comunidad siempre hay cambios

El modelo educativo actual ya no responde a las necesidades que la región requiere para incorporarse a la economía del conocimiento y que incluye, además de los conocimientos objetivos, lógicos o racionales (conocimiento científico), otros elementos subjetivos, ana-lógicos o emocionales, como la intuición, la sensibilidad y la expresión artística, que se pueden y deben aprender. (UNICEF, 2015, p. 8).



que trastocan su naturaleza, forma de trabajo y organización, o surgen desavenencias y resistencia al cambio, como lo mencionaron los estudiantes. Sin embargo, las autoridades educativas tienen un reto importante en la implementación de dicho modelo, para que no sea solo un proyecto adminis-trativo más, sino que se convierta en el eje conductor sobre el que gire la educación mexicana dando los resultados que se esperan.

Un aspecto relevante y muy comentado por los alumnos fue que los documentos presentados por la Secretaría de Educación Pública, no ofrecen demasiada claridad en cuanto a la implementación del modelo educativo en los centros educativos del país; sin embargo, también se recordó que no es un documento definitivo debido a que se encuentra en una fase de discusión, en la búsqueda de consenso por parte de todos los actores involucrados. Pese a esto, un punto de acuerdo al que se llegó durante el seminario Análisis de modelos educativos fue que, al reflexionar los elementos de esta propuesta, los docentes tienen la posibilidad de analizar planes y programas de estudios, con la finalidad de diseñar sus planeaciones didácticas. De manera que incidan en las aspiraciones na-cionales, aunque tomando en consideración las características particulares de sus educandos y sus distintos contextos.

Como se señala en el Modelo Educativo 2016 (SEP, 2016), el modelo educativo vigente, a casi un siglo de su diseño original, ya no cumple con las expectativas y necesidades de la sociedad actual, la cual se visualiza más educada, plural, democrática e incluyente. En el análisis realizado al modelo educativo 2016, surgieron comentarios tanto en pro como en contra del mismo, debido a las di-versas contradicciones y supuestos en los que se basa. Conviene entonces rescatar algunos de estos aspectos nodales que motivaron la discusión entre los alumnos, pues la propuesta de modelo educa-tivo presenta una serie de afirmaciones e ideas orientadas a impulsar un cambio en la educación del país, pero que, por su variedad de tópicos, extensión, visión de la formación de los niños y jóvenes, resultará sumamente difícil hacerlo realidad.

Dentro de los aspectos positivos se encuentra la perspectiva de colocar como elementos medula-res a la escuela, el estudiante y el aprendizaje de contenidos significativos para la vida. Un punto relevante de la propuesta reconoce que, durante el siglo XXI, la escuela no puede ser responsable de enseñar todo lo que los educandos necesitan aprender, por lo que se emplea la expresión de aprender a aprender; sería como una competencia a desarrollar, es decir, pretende dejar a un lado el aprendizaje repetitivo, memorístico y enciclopédico, optando por una escuela abierta a la vida y al aprendizaje activo (Díaz Barriga, 2016). Se señala que los docentes deben facilitar y diseñar ambien-tes de aprendizaje, abordando los contenidos en relación directa con los problemas significativos que los estudiantes enfrentan en su diario vivir, buscando los mecanismos para que estos retos se solucionen de manera colaborativa.

Sin embargo, durante la reflexión emanaron algunos aspectos que resultan paradójicos del modelo. Como las diversas fotografías que ilustran el documento, las cuales presentan aulas interactivas con infraestructura y mobiliario en excelentes condiciones, más parecidas a las escuelas de otros países, que al contexto en el cual se presenta la mayoría de las escuelas mexicanas. Se establecen metas ambiciosas, como una ciudadanía con dominio del castellano y del inglés, lo cual supone un dominio del idioma español, tanto verbal como escrito, además de que las clases deben ser en ambos idiomas, estableciendo escuelas bilingües. Se habla del dominio de las TIC y su uso para el


Francoaprendizaje, lo cual requiere, como señala Díaz Barriga (2016), de una amplia experimentación didáctica. Sin olvidar que muchas de las instituciones escolares se encuentran en lugares remotos o marginados donde no cuentan con acceso a Internet, incluso, muchas de ellas no poseen energía eléctrica ni equipos que permitan desarrollar las competencias tecnológicas, tanto de los alumnos como de los docentes. No hay duda de que esta propuesta de modelo educativo requiere de un cui-dadoso análisis, sin embargo, ante la variedad de tareas administrativas que los docentes adquieren en su trabajo escolar (llenado de formatos administrativos, participación en consejos o academias escolares, atención a padres de familia, entre otras), se corre el riesgo de que este análisis pase a un segundo plano.

Modelos educativos particularizadosA pesar de las diversas críticas, tanto positivas como negativas, que se hicieron no solo a la pro-puesta de modelo educativo 2016 en México, sino a los diferentes modelos educativos analizados del mundo —y en diversas épocas—, un punto de convergencia entre los integrantes del grupo fue la necesidad de modelos educativos que rescaten las diferentes posturas analizadas anteriormente (ontológica, antropológica, sociológica, axiológica, epistemológica, psicológica y pedagógica), en los contextos específicos donde los docentes desempeñan su labor. Sin embargo, en este tema sur-gieron algunos cuestionamientos que inquietaban a los alumnos. A pesar de las políticas y reformas a las que se está sujeto como parte del sistema educativo nacional, ¿es posible proponer un modelo particular para un determinado contexto?

Si ya existe un modelo propuesto, ¿se debería adaptar o adoptar otro? ¿Qué impide proponer un modelo alternativo o contextualizado acorde a las necesidades de los diversos planteles? ¿Cómo empezar a construirlo?

Se ha observado que en la actualidad el mundo parece dirigirse hacia una homogeneización de los modelos educativos, pues, pese a las marcadas diferencias en cada país, al parecer se pretende dar un orden mundial a la educación, a partir de la contribución entre distintos organismos internacio-nales. Actualmente, las organizaciones más interesadas en la problemática educativa son el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el Fondo In-ternacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF); y en el ámbito lati-noamericano el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y —en menor medida— la Comisión Económica para América Latina (CEPAL). La influencia de estas corporaciones no solo queda en el discurso, sino que se concreta en políticas educativas fuertes que cada país implementa. En este sentido, la UNESCO (2000) menciona que:

A partir de postulados como el anterior, a nivel nacional se decretaron pautas para conducir la educación; en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (Gobierno Federal, 2013) se establece que:

Por educación básica se entiende la satisfacción de las necesidades de aprendizaje para la vida, que incluyen conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que las personas desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen integralmente en el desarrollo y mejoramiento de su calidad de vida, tomen decisiones con información sufi-ciente, y continúen aprendiendo durante toda la vida. p.38.



En este sentido, el Artículo 3o. Constitucional (Gobierno Federal, 2016) establece:

Además, el Plan Estatal de Desarrollo 2013-2018 (Gobierno del Estado de Chiapas, 2013) sostiene que:

Teniendo en cuenta estas premisas que enmarcan la educación tanto a nivel internacional, nacional y estatal, los maestrandos concluyeron en que, si bien es cierto que estos principios deben regular su actuar docente, al ser ejes rectores en el sistema en donde se desenvuelven, son los docentes quienes pueden o tienen la capacidad y la experiencia necesaria para proponer modelos educativos en sus distintos centros escolares; los cuales deberán retomar las características específicas de los diferen-tes entornos donde se desenvuelven y coadyuven a dirigir su quehacer educativo. Se mencionó que es urgente una reforma, pero no como las que se instauran desde las cúpulas gubernamentales, a través de acuerdos y leyes, sino una que emane desde las bases, quienes de verdad conocen y com-prenden la situación de los alumnos y el trabajo docente. Con base en el reconocimiento de esta necesidad, los docentes se dieron a la tarea de esbozar modelos educativos particulares para sus distintas escuelas.

Como se mencionó al principio de este documento, el eje metodológico del seminario fue el for-talecimiento de la narrativa autobiográfica de cada uno de los maestrandos, por esta razón, como primer momento, se exhortó a los estudiantes a que remembraran y relataran ¿con qué modelo(s) educativo(s) fueron formados? Los sujetos narraron su devenir académico, centrándose en las pos-turas antes mencionadas; sin embargo, se observó que la mayoría centró su atención en exponer los diferentes paradigmas psicopedagógicos que consideraron predominantes a lo largo de su vida escolar. Es importante mencionar que ninguno de los estudiantes encontró un único paradigma preponderante a lo largo de su vida, por el contrario, todos aludieron a varios de ellos, que espo-rádicamente se fueron presentando durante sus diversos procesos formativos. La mayoría de los maestrandos participantes coincidió en que el paradigma conductista permeó en su niñez.

En un segundo momento, los profesores narraron a partir de las siguientes preguntas ¿cómo es su práctica docente en la actualidad?, ¿con qué modelo educativo están formando a sus estudiantes?

Es fundamental que México sea un país que provea una educación de calidad para que potencie el desarrollo de las capacidades y habilidades integrales de cada ciudadano, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que inculque los valores por los cuales se defiende la dignidad personal y la de los otros. p. 59

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facul-tades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los dere-chos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. p.4

Solamente con una sociedad libre, crítica, comprometida, informada y formada para de-sarrollar todas sus potencialidades humanas, podrá superar los retos a los que se enfrenta. La formación tendrá que incorporar valores acordes a la sociedad que se desea construir para el presente y futuro, fincados en la democracia, libertad, justicia social y con una clara y comprometida conciencia y acción orientada al cuidado y preservación del ambiente na-


FrancoSe manifestó una relación directa de su forma de trabajo actual con el modelo predominante en su caminar académico (mencionado en la primera parte de su narrativa). Cabe señalar que algunos docentes no habían reflexionado acerca de esta relación; sin embargo, otros la tenían presente pues, al no contar con una formación pedagógica, retomaron patrones —a su parecer—, idóneos para salir adelante en sus diferentes actividades como guías del aprendizaje de sus estudiantes. En esta parte de la narrativa, una recurrencia observada fue cómo la mayoría de los maestros asumió que su labor se centra, mayoritariamente, en la reproducción de conocimientos o temas establecidos en los programas de estudio. Pero también reconocieron que lo hacían sin darles una visión integradora, ni vincularlos con situaciones reales que pudieran servirles a los alumnos.

Con base en la reflexión realizada por los docentes mediante la escritura y donación de sus narra-tivas —hasta este momento construidas—, los educadores se dieron a la tarea de delinear modelos educativos particulares para sus instituciones, tomando como base las posturas descritas anterior-mente para su revisión. En las propuestas presentadas por los docentes se evidenciaron los distintos contextos en los que laboran, algunos en condiciones marginadas, otros en medios urbanos cuya visión de la educación es diametralmente distinta; los profesores de educación básica que trabajan con niños; los profesores de educación media y superior que trabajan con adolescentes y jóvenes, cada uno de ellos con perspectivas diversas abonando a puntos de interés común.

En las propuestas de modelos, los maestros coincidieron en que buscan formar jóvenes con capaci-dades de pensamiento crítico, análisis, razonamiento lógico y de argumentación, capaces de resol-ver los problemas que su vida cotidiana les presenta; con plena conciencia de respeto y cuidado al medio ambiente; personas que desarrollen proyectos de manera colaborativa y con pleno respeto a la diversidad y la interculturalidad. Buscan transmitir valores que les permitan convivir, respetando las diferencias para desarrollar la capacidad de aprender a aprender; respetando la individualidad de cada sujeto, aplicando herramientas didácticas innovadoras, usando la tecnología y fomentando la aprehensión de una segunda lengua.

A modo de cierreLa reestructuración o implementación de nuevos modelos educativos ha dado importantes resul-tados en diversos países del mundo, pero falta mucho por hacer. Cada nación tiene la responsabili-dad de buscar las mejores rutas, y de acuerdo con sus particularidades fortalecer su educación; sin embargo, se requiere que, tanto gobierno como sociedad, trabajen en conjunto para privilegiar el aspecto educativo sobre los demás. Enarbolándolo como motor de desarrollo el cual, si funciona adecuadamente, permitirá el mejoramiento de los indicadores sociales y económicos, y, por ende, de la calidad de vida de sus habitantes.

Al parecer, en la actualidad, todavía ningún modelo educativo acaba por hacer frente a los para-digmas tradicionales de enseñanza que se vienen repitiendo desde hace muchos años. Los docentes (corresponsables de la educación de los estudiantes), tienen la libertad de diseñar modelos propios, contextualizados en función de los referentes nacionales y, a partir de ellos, construir entornos esti-mulantes que permitan a los alumnos no solo aprender con un sentido conceptual o procedimental —con lo cual muchos se darían por bien servidos—, sino se torne en una formación para enrique-cer el sentido existencial de los involucrados. Haciendo hincapié en que no solo los estudiantes se forman, sino también los profesores en el sentido dialógico del aprendizaje.



Las propuestas esbozadas por los maestrandos, pueden servir como base para que, en su caminar por los seminarios de la maestría, desarrollen proyectos personales pedagógicos y didácticos de intervención e innovación en el aula. Los cuales podrán aterrizar en sus centros escolares con inten-ción de alcanzar un ideal que se han formulado, recordando lo planteado por Savater (2006), cuan-do afirma que la educación no es una simple preparación en destrezas laborales; no es simplemente amaestrar a los niños o jóvenes a que no hagan daño y para que trabajen y para que obedezcan. Sobre todo, es para que cada uno de nosotros, a lo largo de la vida, vaya despertando y produciendo la mayor cantidad de libertad humana.

BibliográfiaÁngeles, O. (30 de septiembre de 2003). Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendiza-je. Obtenido de Universidad Pedagógica Nacional: http://www.lie.upn.mx/docs/docinteres/Enfo-quesyModelosEducativos1.pdfCarvajal, Á. (2002). Teorías y modelos: formas de representar la realidad. Revista Comunicación, 1-14.Díaz Barriga, Á. (25 de junio de 2016). Pistas para analizar el modelo educativo 2016 y la propues-ta curricular para la educación obligatoria 2016. Obtenido de blog de educación de Nexos: http://educacion.nexos.com.mx/?p=289Gobierno del Estado de Chiapas. (2013). Plan Estatal de Desarrollo Chiapas 2013-2018. México: Gobierno del Estado de Chiapas.Gobierno Federal. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. México: Gobierno de la Repú-blica.Gobierno Federal. (2016). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México: Diario Oficial de la Federación.Jara, A. (17 de octubre de 2008). ¿Modelo educativo o modelo pedagógico? Obtenido de Lectura: http://lecturaalda.blogspot.mx/2008/10/modelo-educativo-o-modelo-pedaggico.htmlPiotrowski, B. (1999). La axiología y la educación. Educación y educadores, 131. educacionyedu-cadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/489Real Academia Española. (14 de febrero de 2017). Obtenido de Diccionario de la lengua española: http://dle.rae.es/?id=Y2AFX5sReal Academia Española. (14 de febrero de 2017). Diccionario de la lengua española. Obtenido de http://dle.rae.es/?id=PTk5Wk1Sánchez, L. (2013). Los modelos educativos en el mundo: comparación y bases históricas para la construcción de nuevos modelos. México: Trillas.Savater, F. (2006). Fabricar humanidad. Revista Prelac, 26-29.SEP. (2016). El modelo educativo 2016. México: SEP.UNESCO. (2000). Marco de Acción de Dakar - Educación para Todos: cumplir nuestros compro-misos comunes. Francia: UNESCO.UNICEF. (septiembre de 2015). El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. Obtenido de Unicef: https://www.unicef.org/lac/UNICEF_Aprendizaje_bajo_la_lupa_nov2015(1).pdf


TemáticaInvestigaciones

EXPERIENCIAS ESCOLARES SIGNIFICATIVAS. Dimensión intercultural afectiva y pensamiento crítico1

Experiences school significant. Dimension intercultural-afectiva and thinking criti-cal

Iván de Jesús Espinosa TorresLeticia Pons BonalsUniversidad Autónoma de Chiapas, México.

ResumenEste artículo tiene como objetivo exponer algunas experiencias escolares significativas en una re-gión intercultural ubicada en los Altos de Chiapas, México, la cual se caracteriza por altos índices de marginación y por la vulnerabilidad social de sus habitantes. A partir de resultados obtenidos de una investigación de corte socio crítico que sigue un método narrativo, se recuperan las voces de estudiantes, docentes y padres de familia de diez escuelas telesecundarias en las que interactúan tseltales, tsotsiles y mestizos.

La recolección de información se realizó a través de diversas técnicas narrativas: experiencias esco-lares significativas relatadas por 90 estudiantes que cursaban tercer grado de educación telesecunda-ria, entrevistas individuales realizadas a 13 docentes referidos en las narraciones, entrevistas colec-tivas realizadas a integrantes de siete familias de los studiantes narradores y un grupo de discusión en el que participaron nueve docentes. Se descubre que en las experiencias escolares significativas que potencian el cambio en la región subyace un rapport pedagógico que involucra afectos, emo-ciones y sentimientos hacia los otros. Esta dimensión afectiva-intercultural se construye a partir deprocesos dialógicos en contextos culturales diversos y se relaciona con la emergencia del pensa-miento crítico del profesorado.

Palabras clave: experiencias escolares significativas; aprendizaje; región; intercultura; telesecun-daria.1. Texto publicado con la autorización de la Revista Iberoamericana de Educación vol. 72, núm. 2 (15/11/2016), pp. 47-70, ISSN: 1022-6508 /ISSNe: 1681-5653 Organización de Estados Iberoamericanos (OEI/CAEU). Usted puede acceder al artículo original alojado en la Revista Iberoameri-cana de Educación a través de la liga: http://rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=7613


Espinosa y PonsAbstractThis paper aims to expose some significant school experiences in the inter-cultural region of Los Altos in Chiapas, Mexico, which is characterized by the high levels of marginalization and social vulnerability of its inhabitants. It shows the results of a research based on a socio-critical approach and recovers the voices of students, teachers and parents of ten “telesecundarias” in which tseltals, tsotsils and mestizos interact. We collected data using various narrative techniques: significant school experiences reported by 90students from the third grade of secondary education, individual interviews with 13 teachers re-ferred to in the narratives, collective interviews with members of seven families of this students, and a discussion group in which seven teachers participated. We have discovered that under the school experiences that enhance a significant change in the region underlays an education rapport that involves feelings and emotions to others. This affective-cultural dimension is constructed from dialogic processes in different cultural contexts and is related to the emergence of a critical thinking among teachers.Keywords: significant school experiences; learning; region; interculture; telesecundaria.

1. Introducción

Las políticas educativas de alcance internacional y nacional se traducen en reformas preocupa-das por evaluar el desarrollo de competencias y el logro educativo, utilizando instrumentos de corte cuantitativo que se aplican de manera homogénea en todas las escuelas de nivel básico

en México. Pero ¿cuáles son los resultados del aprendizaje escolar, más allá del número que resulta de la aplicación de pruebas estandarizadas? Considerando que México es un país multicultural po-demos agregar ¿cuál es el papel de la escuela en contextos culturalmente diversos?, algunos caracte-rizados por la vulnerabilidad social, ¿es posible encontrar en estos contextos experiencias escolares significativas (EES), que no se limiten a las calificaciones obtenidas en dichas pruebas? y ¿quiénes pueden responder a esta última pregunta?

Este artículo tiene como objetivo recuperar las voces de estudiantes, docentes y padres de familia que trabajan y habitan en una región intercultural, para dar respuesta a las interrogantes planteadas. El análisis parte del reconocimiento de EES narradas por estudiantes tsotsiles, tseltales y mestizos, quienes durante el ciclo escolar 2013-2014, cursaban el tercer grado en diez escuelas telesecundarias distribuidas en una región de los Altos de Chiapas, México, que ocupa parte de los municipios de Huixtán, San Cristóbal de Las Casas y Chanal, en Chiapas, y que ha sido denominada, tomando las letras iniciales de cada uno de éstos, como Región Husancha2.

En las siguientes páginas se reflexiona acerca de los procesos formativos que se llevan a cabo en estas escuelas, así como las relaciones que entablan en ellas sujetos diferenciados culturalmente (docentes mestizos, estudiantes tsotsiles, tseltales y mestizos y comunidades interculturales), tomando como base las experiencias vividas por ellos en un contexto marcado por la hibridación cultural (García Canclini, 2001). Siguiendo un enfoque sociocrítico, se destaca el sentido que tiene la educación que ofrecen las telesecundarias en esta región, así como las posibilidades de promover un cambio educativo orientado hacia la reflexión sobre sus carencias, deseos, vacíos y potencialidades, el cual trascienda hacia la transformación social en la región.

2.- Lo que aquí se expone forma parte de la investigación Experiencias significativas en las relaciones docente-estudiante-comunidad en escuelas telesecundarias de la región intercultural HUSANCHA, desarrollada con apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) e inscrita en el Doctorado en Estudios Regionales de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH, México) y en el Doctorado en Educación y Comunica-ción Social de la Universidad de Málaga (UMA, España).


Experiencias escolares significativas. Dimensión intercultural-afectiva y pensamiento crítico

Recuperar las voces de un grupo de estudiantes, docentes y padres de familia permite crear espacios de diálogo, de aprendizaje y de intercambio vivencialexperiencial- formalizador en contexto. En estos espacios de reflexión se hacen presentes las voces de sujetos que no son tomados en cuenta al momento de implantar planes y programas educativos, currículos escolares que pretenden homo-geneizar, así como reformas educativas de corte nacional. Con este trabajo se contribuye a confi-gurar otra manera de concebir la educación que pone en el centro a los sujetos, sus deseos, afectos, expectativas y su contexto.

El trabajo se ha dividido en tres apartados. En el primero se delimita la región en la cual se llevó a cabo la investigación, en el segundo apartado se explica la ruta metodológica que permitió conocer las EES, en el tercero se presentan algunos resultados obtenidos, los cuales permiten vislumbrar el potencial transformador que puede tener la escuela tomando como ejes la dimensión intercultu-ral-afectiva y el pensamiento crítico del profesorado.

2. Las escuelas telesecundarias en la región HusanchaLa investigación se realiza en una región de Chiapas, ubicada al sur de México, denominada Husan-cha, la cual se acota, para efectos de esta investigación, por un circuito que enmarca diez escuelas telesecundarias distribuidas en un número igual de comunidades que se ubican en tres municipios de Chiapas: Huixtán, San Cristóbal de Las Casas y Chanal (ver Tabla 1).

La modalidad telesecundaria surge en México en 1968 como alternativa para ofrecer educación de nivel básico (secundaria) en comunidades alejadas de los centros urbanos. Se diferencia de las secundarias generales, técnicas y comunitarias por el empleo de medios tecnológicos de educación a distancia para el desarrollo de los procesos educativos, principalmente televisivos, mediante pro-gramas educativos satelitales, así como por la asignación de un solo profesor a cada grupo escolar, quien es responsable de la enseñanza de todas las asignaturas.

Para el caso de Chiapas la modalidad de telesecundaria inició en el período 1980-1982 y actual-mente atiende 39.25% de la matrícula de este nivel (SECH, 2012). En la práctica, las escuelas telese-cundarias de la región Husancha, así como las que se ubican en otras regiones del país, carecen de los recursos y los medios tecnológicos para implementar el modelo curricular oficial quedando en manos del profesorado la adecuación curricular en cada contexto.


Espinosa y Pons

TABLA 1. ESCUELAS TELESECUNDARIAS EN LA REGIÓN HUSANCHA

ESCUELA TELE-SECUNDARIA

ALUMNOS DOCENTES LOCALIDAD MUNICIPIO

114, Niños Héroes 36 3 Ranchería Ejido Pedernal

San Cristóbal de Las Casas

310, Alfonso Caso 128 6 Ejido Lázaro Cár-denas Chilil

Huixtán

313, Benito Juárez García

115 6 Ranchería San Andrés Puerto Rico

Huixtán

483, Palenque 34 3 Ranchería Buena-vista


883, Belisario Do-mínguez Palencia

80 3 Colonia Siberia Chanal

884, Jaime Sabines Gutiérrez

109 4 Colonia San Pedro Pedernal

Huixtán

996, Paulo Freire 84 3 Ejido San José Yaxtinín


1145, Juan Sabines Gutierrez

120 5 Colonia Los Pozos Huixtán

1201, Rosario Castellanos Figue-roa

124 4 Ejido Carmen Yalchuch

Huixtán

1232, Ignacio Ma-nuel Altamirano

74 3 Ejido San Gregorio de Las Casas

Huixtán

Fuente: construida a partir de información de campo y datos del Atlas educativo. Censo de escue-las, maestros y alumnos de educación básica y especial, 2013. En cemabe.inegi.org.mx

Husancha se caracteriza por la marginación y la vulnerabilidad social de sus habitantes (INEGI, 2010) y se considera una región intercultural en tanto lugar de encuentro cotidiano de sujetos co-lectivos (docentes, estudiantes, padres de familia), quienes poseen identidades culturales híbridas en las que la identidad étnica juega un papel fundamental.

En las escuelas telesecundarias de la región interactúan pobladores descendientes de los pueblos mayas (tseltales y tsotsiles) que la habitaron desde la época prehispánica, con mestizos. Por su par-te, los docentes de las telesecundarias son mestizos y fueron formados en instituciones educativas alejadas (en términos físicos pero también en cuanto a los contenidos curriculares) de los contextos interculturales en los que ahora trabajan.



Cotidianamente estudiantes y docentes realizan recorridos que les permiten encontrarse cara a cara en las telesecundarias de la región por lo que éstas son consideradas como sedes (ver Figura 1) que “denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de interacción, y… para especificar su con-textualidad” (Giddens, 1995, p. 151).

Figura 1

Sedes en las localidades en las que convergen diferentes grupos étnicosFuente: elaboración propia

En los escenarios de interacción (aulas, patios, jardines, plaza de actos cívicos, alrededores, ofici-nas, entre otros) se viven experiencias que pueden ser significativas o irrelevantes. Una experiencia escolar significativa es aquella que se detona en la escuela, a partir del rapport pedagógico que permite al docente articular los contenidos culturales de la vida cotidiana regional con el currículo escolar, por lo que provoca un aprendizaje susceptible de ser trasladado y aplicado en los ámbitos de la vida cotidiana, capaz de trascender las aulas, hacia el contexto familiar, comunitario y regional, provocando cambios en la vida de los habitantes de la región. De este modo, las EES especifican la contextualidad al articular los espacios de interacción escolar con espacios familiares, comunitariosy regionales que son resignificados y transformados.


Espinosa y PonsEl reconocimiento de una dimensión intercultural-afectiva que media las relaciones entre docen-te-estudiantes-comunidad, así como un posicionamiento crítico asumido por los docentes acerca de su papel en la comunidad, son dos condiciones que, de acuerdo con la investigación realizada, destacan en la construcción de este tipo de experiencias.

3. Senderos metodológicosLa ruta metodológica seguida para conocer las EES construidas en la región Husancha y reflexionar acerca de su potencial transformador se inserta en un enfoque sociocrítico que, de acuerdo con Elliot (1990) debe detonar procesos de cambio educativo; y aspira a la transdisciplinariedad, en tanto propone superar el conocimiento científico disciplinario que se aleja de los ámbitos de aplica-ción. Siguiendo a Gibbons et al. (1994) la transdisciplina reconoce la existencia de multiplicidad de saberes locales y tradicionales que la ciencia ha desplazado y que, sin embargo, se encuentran pre-sentes y marcan las experiencias de vida de las personas, se reconoce además que la investigación debe atender a problemas que se viven en la sociedad y por ello deben reconocerse sus necesidades, promover el trabajo colaborativo y producir conocimiento útil para mejorar las condiciones de vida de las personas.

La investigación contó con los siguientes colaboradores, con quienes se fue co-construyendo la ruta metodológica a seguir:

• Estudiantes. El grupo con el que se inició la investigación estuvo compuesto por 90 es-tudiantes, en su mayoría tseltales y tsotsiles, que cursaban el tercer grado de educación secundaria al momento de realizar esta investigación1 y aceptaron la invitación para participar en un concurso de narrativas organizado ex professo para acabar con las EES que vivieron en la telesecundaria2 . • Docentes. A partir de las narrativas de los estudiantes se invitó a colaborar a 13 profe-sores referidos en las narrativas. Éstos, de entre 35 y 40 años de edad, contaban con una experiencia laboral de 12 a 15 años. Su lengua materna es el español y fueron formados en instituciones educativas alejadas del contexto cultural en el que ahora trabajan.

• Familiares de estudiantes. Una vez interpretadas las narrativas y como resultado de los encuentros realizados con los docentes, se seleccionaron las familias de siete estudian-tes. En las visitas realizadas a los hogares de ellos se constató la precariedad económica de los habitantes de la región, las dificultades que presentan, en mayor grado las mujeres adultas, para comunicarse en español, los bajos niveles de escolaridad de los padres y

1.-El supuesto bajo el cual se seleccionó a los estudiantes de tercer grado fue que, por estar concluyendo este nivel de estudios, habían permanecido más tiempo en las escuelas y contaban con competencias lingüísticas más desarrolladas que sus compañeros de primer y segundo grado.2.-Docentes de algunas escuelas solicitaron que en este concurso participaran los estudiantes de primer y segundo grado. Se permitió esta participación y los 30 estudiantes que estuvieron en esta situación recibieron un reconocimiento escrito aunque sus narrativas no fueronconsideradas en la investigación; el análisis se llevó a cabo sobre 90 narrativas escritas por estudiantes de tercer grado.



El proceso de interpretación fue acompañando al trabajo de campo e inició recuperando las voces de los estudiantes para ir incorporando, paulatinamente, las de los docentes y familiares. La reco-lección de información se realizó a través de diversas técnicas narrativas: experiencias escolares significativas relatadas por 90 estudiantes que cursaban tercer grado de educación telesecundaria, entrevistas individuales realizadas a 13 docentes referidos en las narraciones, entrevistas colectivas realizadas a integrantes de siete familias de los estudiantes narradores y un grupo de discusión en el que participaron nueve docentes (ver Tabla 2).

Tabla 2Técnicas e información recabada en trabajo de campo

Escuela Telese-cundaria

Narrativas deestudiantes*

Entrevistas adocentes

Grupo dediscusión

Entrevistasfamiliares

114, Niños Héroes 4 1 1

310, Alfonso Caso 8 1313, Benito Juárez 7 2483, Palenque 12 2 2 3883, BelisarioDomínguez

19 1 3 2

884, Jaime Sabines 12 1996, Paulo Freire 11 11145, Juan Sabines 4 1 11201, RosarioCastellanos

4 1

1232, ManuelAltamirano

9 2 2 2

Total 90 13 9 7* = se eliminaron de este registro 30 narrativas escritas por estudiantes de otros grados.Fuente: elaboración propia, producto del trabajo de campo realizada de enero a septiembrede 2014 en escuelas telesecundarias de la región Husancha.

Los tiempos que llevó el proceso de recolección-interpretación de la información iniciaron en ene-ro de 2014 y han venido desarrollándose hasta la fecha, de acuerdo con las fases que se explican a continuación y que se muestran en la Figura 2.

madres de los estudiantes, así como la predominancia de actividades que caracterizan a las familias rurales extensas que incorporan actividades agrícolas de subsistencia a su vida cotidiana


Espinosa y PonsFigura 2Etapas de la investigación

Fase 1: narrativas/experiencias significativas en las escuelasDe enero a marzo de 2014, una vez que se negoció el acceso a las escuelas con los directores y docentes, se recolectaron las narrativas de 90 estudiantes que aceptaron participar en el concurso Vamos a contar historias. La convocatoria de este concurso se presentó en cada grupo y se pegó en las paredes de la escuela con la finalidad de que se conocieran los términos establecidos paraparticipar. Los textos fueron escritos en español, aunque en varios de ellos se encontraron palabras y/o fragmentos en tseltal y tsotsil que fueron leídos, traducidos y transcritos, al momento de la sistematización, con ayuda de un intérprete. Durante esta fase se tipificaron las EES siguiendo la perspectiva de la investigación narrativa (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001; Clandinin & et al.,2007; Rivas & Herrera, 2010) y se identificaron a los docentes que aparecieron como protagonistas de las mismas estableciéndose las unidades nodales sobre las cuales se prosiguió la interpretación.

Fase 2: entrevistas a profundidad a docentes y madres/padres de familiaEntre abril y agosto de 2014 se efectuaron entrevistas narrativas a profundidad (Steinar, 2011) a 13 docentes referidos por los estudiantes en sus narrativas, así como a integrantes de siete familias, con la finalidad de conocer con mayor profundidad las EES narradas por los estudiantes. El proceso de investigación en este momento llevó a corroborar la importancia que adquiere, entre las unidades nodales desprendidas de la interpretación de las EES, la dimensión intercultural-afectiva que media



el rapport pedagógico. A manera de realizar un análisis comparativo se identificaron y colocaron en un mapa compuesto por cuatro cuadrantes las escuelas en las que esta dimensión está más o menos presente.

Fase 3: grupo de discusiónEntre los meses de junio a agosto de 2014 se planeó, gestionó e implementó un grupo de discusión (Ibañez, 2003) en el que participaron nueve de los docentes colaboradores, que trabajan en cinco de las diez telesecundarias de la región (en las que las EES fueron más evidentes). En este momento de la investigación se profundizó la reflexión con los docentes acerca de las condiciones y estrategias de su trabajo que se encuentran en el centro de la unidad nodal identificada como pensamiento crítico del profesorado.

En septiembre de 2014 se regresó a cada escuela a presentar y entregar a cada participante del concurso de narrativas un ejemplar del libro Narrativas escolares como constructoras de sentido y significado. Re-pensar-nos, re-hacer-nos y reorganizarnos desde las voces de los estudiantes3, en el que se transcribieron y recopilaron las narrativas de los estudiantes que participaron en el concurso.

Fase 4: interpretación de las experienciasLas narrativas de los estudiantes, las entrevistas y las discusiones del grupo fueron transcri-tas y categorizadas con el procesador de datos cualitativos Nvivo. Esta fase se inició de ma-nera paulatina conforme se iba recogiendo y sistematizando la información. El proceso de interpretación y reflexión de las EES recabadas continúa hasta el momento bajo la mirada de la investigación cualitativa que combina técnicas, grupos de sujetos colaboradores/co-in-vestigadores, contextos y perspectivas teóricas (Flick, 2007) en el proceso interpretativo.

4. Experiencias escolares significativas en la región Husancha

El día que más anhelaba por fin había llegado, cuando después de unas buenas vacaciones

dieron inicio las clases, ese día fue muy especial para mí porque no era como cursar cualquier

grado de primaria, sino que esta era una nueva etapa para mi educación porque se trataba de

la telesecundaria (Juan de Dios Pérez Bolom estudiante tsotsil/mestizo4, tercer año)5.

Las EES narradas por los estudiantes se clasificaron en seis tipos (ver Tabla 3), tomando como base los aprendizajes construidos: prácticos, cuando los estudiantes narran cómo lo que aprenden lo llevan a la práctica, por ejemplo sembrar hortalizas, conservar alimentos; para la sustentabilidad, cuando el aprendizaje lleva a una reflexión o acción que modifica prácticas de cuidado personal y del medio ambiente, por ejemplo hábitos de alimentación, higiene o conservación de

3.-Disponible en http://goo.gl/p7qDwX 4.-Algunos estudiantes han desplazado por completo el uso de su lengua materna (tsotsil ó tseltal) para comunicarse en español en sus actividades cotidianas, asumiéndose como mestizos; algunos más se reconocen como tseltales/tsotsiles, tseltales/mestizos o tsotsiles/mestizos por la proceden-cia de su padre y madre. En la referencia que se hace en los fragmentos tomados de sus narrativas se respeta esta autodenominación por considerar que es un elemento clave en la comprensión de la cultura híbrida que caracteriza a la región de estudio. 5.- Los fragmentos que se han transcrito para este artículozhan sido corregidos ortográficamente pero se respeta la sintaxis que presenta el texto original


Espinosa y Ponsla naturaleza; éticos y actitudinales cuando los llevan a tomar decisiones y aconsejar a otros sobre el buen vivir, por ejemplo evitar el alcoholismo o la drogadicción; artístico-literarios, cuan-do los aprendizajes se refieren a la promoción de actividades de este tipo; disciplinares cuan-do aluden a la comprensión de contenidos sobre una asignatura en particular; y comunica-tivos, cuando solucionan problemas relacionados con la comunicación en español, en un contexto en el que las lenguas tseltal y tsotsil son de uso cotidiano, sobre todo en el ámbito familiar.

En todos los casos narrados los estudiantes encuentran en lo que aprenden con sus docentes res-puestas a sus necesidades, deseos y aspiraciones, reconociendo la escuela como un espacio propi-cio para conocer-se, cambiar sus formas de pensamiento y sus prácticas.

Tabla 3Experiencias escolares significativas

Aprendizajes TemasPrácticos La hortaliza

Conservación de alimentosLa Peluquería

Elaboración de pintura para casasElaboración de pintura para casas

ManualidadesComputación

Para la sustentabilidadAlimentación

Para la sustentabilidad Salud-higieneMedio ambiente

Éticos y actitudinales Resiliencia-superación personalValores humanos

Alcoholismo-adicciones

Artísticos/literarios ArtesLectura de libros

inglés

Disciplinares Matemáticas

Comunicativos Aprendizaje y expresión del español

Fuente: elaboración propia a partir de las narrativas escritas por estudiantes de 3er grado de telese-cundarias de la región Husancha

De la categorización de estas EES se desprenden unidades nodales interpretativas a partir de las cuales se profundizó la reflexión sobre la relación escuela-región y su influjo en la configuración de procesos de cambio en la región Husancha (ver Figura 3). Para efectos del presente artículo se reto-man, a continuación: la dimensión intercultural-afectiva y el pensamiento crítico del profesorado.



Figura 3Unidades nodales interpretativas de sentido y significado como ejes de la indagación

Fuente: elaboración propia4.1. Dimensión intercultural-afectiva

Muchos de los procesos educativos que se desarrollan en las escuelas aún se encuentran anclados en prácticas añejas, tradicionales, asimilacionistas y/o segregadoras. Estas escuelas responden a lo que Freire (1974) denomina educación bancaria, en la que la memorización fiel de contenidos y la reproducción de los mismos para la certificación constituyen los objetivos primordiales; las rela-ciones docente-estudiantes son jerárquicas; la información se transmite como verdades absolutas que se aceptan incondicionalmente aunque carezcan de sentido en el contexto de enseñanza; en la definición de los estilos de enseñanza prevalece una dimensión técnica-instrumental.

Los fragmentos extraídos de algunas narrativas de los estudiantes que se exponen a continuación dan cuenta de la prevalencia de estas prácticas:

No le importaba nada al maestro de nuestros problemas, solo quería dar su clase que era muy abu-rrida, se sentaba y dea’i se iba (Elena Flor Martínez Pérez, estudiante mestiza, tercer año).


Espinosa y PonsHace como dos o tres años hubo un maistro que puro copiar el libro erala clase, solo ese era, ya hasta nos dolía nuestra mano tanto escribir, solo

en el silla y nos regañaba (Rosa Ixim Bolom, estudiante tsotsil, tercer año). Daba miedo el maestra porque solo decía van hacer puro examen y tarea, solo nos íbamos a sentar y calificar, veces nos sentaba en listos, atrasados

y medios (Juana Gómez López, estudiante tseltal, tercer año).

Lo que se presenta en estas escuelas es la impronta de un proyecto educativo emanado del Estado Nación etnocentrista, instituido siglos atrás, que aspira a la identidad nacional expresada en la mis-ma lengua, la misma raza, la misma religión, la misma ideología; a la homogeneización de prácticas en todo su territorio y a un gobierno centralizado. En principios como éstos se asienta el sistema educativo mexicano y una política educativa de la que se derivan reformas que se impulsan de ma-nera lineal, homogénea y se pretenden universales.

Este tipo de educación es incapaz de responder a situaciones complejas (Morin, 2007), generadas en contextos culturales híbridos (Garcia Canclini, 2001), así como de promover EES ya que las escuelas se limitan a reproducir contenidos obsoletos, prácticas orientadas a la saturación de la información y una desiguldad social cada vez más evidente. Contamos con una escuela desfasada de la época que vivimos y de las condiciones socio-culturales que marcan la vida de los estudiantes que asisten a ella. En palabras de Santos (2003, p. 30) “nos enfrentamos a problemas modernos para los cuales no hay soluciones modernas.” Esto se evidencia con claridad en la región Husancha.

Pero también es posible encontrar en las narrativas expuestas por los estudiantes de la región una escuela provocadora, generadora de sentidos, que ofrece espacios de reflexión y acción útiles para la vida en la comunidad:

Y cuando teníamos que hacer uno de los productos debíamos lavarnos muybien las manos con agua y jabón, la tegnología de los alimentos nos ha

servido para enseñarlo a las personas de mi comunidad (Teresa Isabel PérezSántiz, estudiante tsotsil/mestiza, tercer año).

La profesora que nos tocó se llama Elena Patricia, nos dio nuestros libroseran muy bonitos e interesantes, la profesora nos preguntó si queríamos unlibro llamado tecnología conservación y preparación de alimentos, dije quesí, era un libro muy bonito para aprender cosas como la deshidratación de

plantas comestibles y frutas con el calor, para poder hacer el libro pedía cosascomo el cilantro, laurel, ajo y cebolla (…) fue un libro muy hermoso, el libroera muy bonito porque aprendí hacer otras cosas de comer que yo no sabía.

La deshidratación de alimentos es algo muy bonito. En la escuela lo preparamoscon compañeros y mi maestra (…) para mí es muy bonita la escuela,

me divierto, estudio y aprendo cosas nuevas que no sabía, los profesoresson buenos y nos enseñan y nos ayudan mucho (…) cuando llegué a mi

casa les conté a mis papás lo que nos enseñaron en la escuela y como era ladeshidratación y les dije que podríamos hacerlo y dijeron que sería bueno les

enseñé (Nayeli de Jesús Severino Vázquez, estudiante mestiza, tercer año).



Veía a mi maestro, cómo les cortaba el pelo a mis amigos, con qué facilidady me dijo- ¿por qué no aprendo, a cortar, como él? Entonces le pedí que

me enseñara a cortar cabello como él. Y me dijo que me enseñaría con todogusto, me dijo que subiera todas las tardes [a la escuela y en ocasiones a lacasa en la que se quedan los maestros en la comunidad durante la semana

laboral] porque cuando salga estudiar o trabajar en otros lados pueda estudiar(…) me dijo que subiera todas las tardes aprender a cortar cabello.

Entonces me enseñó a cómo agarrar la máquina para cortar el cabello meenseñó, cómo cortar con tijeras para que los cortes queden bien (…) el

primer día que lo intenté con mis compañeros Geovani me salió mal porquequedaron unos cabellos más largos que otros (…) entonces el profe Gerardín

lo emparejó para que quedara bien el corte y me dijo como hacerlo paraque la próxima saliera mejor (…) ¡me felicitó! (Amancio Saúl Sántiz Aguilar,

estudiante tsotsil/mestizo, tercer año).

En las escuelas telesecundarias de Husancha convergen/divergen sujetos culturalmente diversos que reciben influjos múltiples tanto de su contexto local como del global; lo diverso se hace pre-sente y reclama su derecho a existir ¿cuál es el papel de la escuela en la región?, ¿cómo debe actuar el docente para relacionarse con sus estudiantes?, ¿puede la escuela desencadenar un proceso de desarrollo y transformación social? Coincidimos con Boisier (1997, p. 28) al afirmar que:

No hay ninguna receta que garantice el éxito en materia de desarrollo. Pero sí hay por lo menos dos afirmaciones ciertas: si el desarrollo se encuentra en

nuestro futuro, no será con las ideas del pasado que lo alcanzaremos; si eldesarrollo es un producto de la propia comunidad, no serán otros, sino sus

propios miembros quienes lo construyan.

Es necesario mirar lo que pasa en las escuelas, conocer las condiciones regionales en las que operan, así como las posiciones y disposiciones de quienes en ellas interactúan para descubrir el potencial transformador en cada contexto regional.

¿Qué marca la vida de los estudiantes de telesecundaria en la región Husancha? De acuerdo con los resultados obtenidos de la interpretación de sus narrativas, atrás de las EES se encuentra una relación afectiva establecida entre docentes estudiantes-comunidad, que reconoce las diferencias culturales que caracterizan a la región, mismas que se convierten en el punto de partida para la re-construcción de aprendizajes. Cuando en las escuelas logra establecerse esta relación nos colocamos en lo que denominamos la dimensión inetercultural-afectiva de la educación; para comprender la importancia de esta dimensión se introducen a continuación dos fragmentos de las narrativas de los estudiantes:

Los maestros nos ayudan, nos atienden, siempre están pendientes de nuestrascosas y de nosotros, creo que son casi como mis papás (María Guzmán Ixim,

estudiante tseltal, tercer año).


Espinosa y PonsEra muy grosero [se refiere a un profesor años atrás] nos insultaba, nos decía

indios, y con él no se podían tratar las cosas (…) sólo se ponía a molestara las mujeres (…) hubo un compañero que mejor decidió… ya no seguir

estudiando, nada más hasta segundo grado de telesecundaria estudió por elmiedo al profesor, se salió, ahora toma mucho trago [se convirtió en adictoalcohólico] (Bertha Pérez Bolom, exestudiante tsotsil/mestiza, actualmente

ayuda a las labores domésticas de su hogar).

Lo que se descubre en estos fragmentos es un rapport pedagógico que trasciende el conocimien-to de tipo cognitivo conceptual y nos coloca en una dimensión afectiva de la educación, la cual supone reconsiderar lo naturalmente humano para reunir la distancia que, desde el pensamiento de Descartes, ha separado mente-cuerpo, sujeto-objeto, saberes cotidianos-ciencia. Las narrativas muestran lo que los estudiantes aprecian o repudian de los docentes y se refieren a la forma cómo se relaciona con ellos. Esto nos da pie para cuestionar el pensamiento positivista legitimado por la filosofía moderna que ha situado a la escuela como la institución responsable de reproducir un proyecto ideológicocultural-civilizatorio que desprecia los afectos, sentimientos y emociones como medios para el aprendizaje.

La dimensión afectiva se construye a partir de saberes y disposiciones de los sujetos que ocurren en el espacio vivido; simboliza el conjunto de emociones y sentimientos que se involucran en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con Damasio (2010) los afectos representan un conjunto de impulsos, emociones y sentimientos que son elementos centrales y esenciales en toda situación cotidiana, que dialogan y se confrontan con la parte racional de los sujetos. Estos afectos adquieren un matiz particular en cada grupo sociocultural y se expresan en los procesos de socialización, las maneras de sentir/se y expresar/se frente a los otros, en circunstancias acordes con un contexto determinado (Le Breton, 1999; Illouz, 2012).

Las narrativas de los estudiantes de telesecundarias de Husancha refieren estos afectos a la manera de miedos, angustias, temores, gustos, gozos, entre otros. En varias de ellas se relata el momento de ingresar a la telesecundaria y relacionarse con extraños:

Cuando conocí a mis compañeros pasaba al pizarrón y no sabía qué hacer porla vergüenza, pero por los días aprendimos a no tener miedo por vergüenza

(Marco Antonio Ico Álvarez, estudiante tsotsil, tercer año).

Cuando entré en primero de la escuela, en el momento que entré, tuve miedocómo es el maestro, si es bueno o malo (Agustina Moshán Pale, estudiante

tsotsil/tseltal, tercer año).

La afectividad revela las emociones que constituyen evaluadores de la experiencia vivida en la es-cuela. De acuerdo con Le Breton (2013, p. 17):



Para que una emoción sea sentida, percibida y expresada por el individuo,debe pertenecer a una u otra forma del repertorio cultural del grupo al que

pertenece (…) las emociones son modos de afiliación a una comunidadoficial, una forma de reconocerse y de poder comunicar juntos (Le Breton,

2013, p. 71).

Los afectos en la región Husancha se remiten al trato que reciben y dan a los otros, ya que en una región intercultural como ésta, ser tseltal, tsotsil o mestizo dota a los sujetos de una posición de-terminada. Los siguientes fragmentos de las narrativas de los estudiantes expresan estas distancias sociales:

Aquí en mi comunidad vivimos de varios, hay tsotsiles, como yo, hay tambiéntseltales, hay otros que son mestizos (…) Nos llevamos bien, pero en veces

hay problema por acuerdo… (Lucas Entzín Díaz, estudiante tsotsil, tercer año).

Y ese tema me ayudó [se refiere a un tema abordado en la escuela] a reconocerel gran error que estaba cometiendo del desprecio que le hacíamos a

esa compañera [por su condición procedente de un pueblo originario], enaquel entonces yo me propuse llevarme bien con todos mis compañeros y nodespreciar a nadie (Reyna Emilia Huet Gómez, estudiante tsotsil, tercer año).

La presencia de sujetos diferenciados en una configuración cultural híbrida provoca interacciones complejas que son resignificadas constantemente a través de confrontaciones, conflictos y acuerdos que se presentan en todos los ámbitos (social, político, económico, axiológico, artístico, estético, ar-quitectónico, geográfico, etc.). La reflexión sobre estas diferencias en el aula hace posible establecer procesos de diálogo y negociación que derivan en situaciones de convivencia y reconfiguración de las identidades colectivas que están presentes en la región y fuera de ella, pues finalmente, la región Husancha recibe influjos del mundo globalizado, de forma sutil o brusca, que constantemente afec-tan la sensibilidad, susceptibilidad, vulnerabilidad y en general los elementos culturales-identitarios que no se mantienen inmutables.

Ante este panorama coincidimos con Dietz (2012) al considerar que la interculturalidad se cons-truye de manera contextual e histórica y asumimos que la configuran los sujetos a partir de los elementos, incluidos los afectivos, que tienen a su alcance.


Espinosa y Pons

Figura 4

Ubicación de las telesecundarias de la región Husancha con base en los capitales que componen la dimensión intercultural-afectiva de la educación

Fuente: elaboración propia

En las narrativas de los estudiantes de la región Husancha, así como en las entrevistas realizadas a sus docentes y familiares se encuentra presente esta dimensión intercultural-afectiva, aunque su influjo en cada contexto escolar asume matices particulares. Trazando un mapa social como el pro-puesto por Bourdieu (2007) para representar las posiciones de los sujetos con base en la posesión de ciertos capitales y pensando que es posible desdoblar esta dimensión en dos tipos de capital (afectivo y cultural) podríamos ubicar a las telesecundarias como se expone en la Figura 4.

El eje vertical ubica a las escuelas con base en el capital afectivo que está presente/ausente en las EES y que se expresa al momento que la educación supera la dimensión cognitiva-conceptual que caracteriza a una pedagogía de tipo tradicional que se aleja de los sujetos, valorando las emocio-nes y sentimientos que intervienen en las relaciones escolares.

Por su parte, el eje horizontal se refiere a la presencia/ausencia de un capital intercultural que se refleja en las EES cuando se tematizan y debaten los problemas derivados de las tensiones étni-cas, lingüísticas, de género, entre otras que caracterizan la vida en la región. La realización de



este mapa, que responde a fines meramente analíticos, nos permite comprender las posibilidades/limitantes del cambio educativo y social en la región, y nos lleva a reconocer que Husancha no es un territorio homogéneo, que en su interior se encuentran diferencias profundas que se explican a partir de las historias y condiciones que prevalecen en sus localidades, así como de las relaciones e identidades construidas en cada una. Esto lleva a cuestionarnos ¿cómo pensar en el cambio educa-tivo regional y cuál es el papel de los docentes en éste? La respuesta a esta interrogante se relaciona con el pensamiento crítico del profesorado, aspecto que se aborda a continuación.

4.2. Pensamiento crítico del profesorado: posibilidad y esperanza¿Qué marca la vida del profesorado de telesecundaria en la región Husancha?, ¿hasta qué punto la dimensión intercultural-afectiva, esto es, el establecimiento de relaciones afectivas en un contexto intercultural, detona EES que los hacen ser conscientes de las necesidades de los estudiantes y de los habitantes de la comunidad?, ¿este ser consciente permite la construcción de un pensamientocrítico que promueva la transformación en la región?

Los planteamientos contestatarios, rebeldes y esperanzadores del profesorado de las telesecun-darias en las que se ha fortalecido la dimensión interculturalafectiva evidencian un pensamiento crítico que cuestiona permanentemente los fundamentos ideológicos y filosóficos en los cuales se erige la racionalidad moderna-instrumental instaurada en la escuela. Desde sus contextos y espa-cios de vida promueven un cambio y dotan de sentido a estas instituciones frente a los habitantes de la comunidad.

Las EES que han promovido estos profesores reflejan cambios en las prácticas cotidianas familia-res, cuando, por ejemplo, en las narrativas de sus estudiantes expresan:

Lo sacamos todos los rábanos, y las acelgas lo compartimos y lo llevamos ennuestra casas y cuando pasa el tiempo pensamos otra vez que lo sembramos

calabaza (Agustina Moshán Pale, estudiante tsotsil/tseltal, tercer año).

Aprendemos muchas cosas bonitas que nos sirven mucho en nuestra casay les enseñamos nuestros hermanos y papás (Lucas Solís Huet, estudiante

tseltal, tercer año).

Los profesores de la Telesecundaria 1232, que se localiza en una comunidad tsotsil en la que cons-tantemente se presentan enfrentamientos entre simpatizantes y/o militantes del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) con otros grupos antagónicos, manifiestan fuertes lazos afectivos con sus estudiantes y algunos miembros del ejido, su compromiso y preocupación ha abierto la posibilidad de co-construcción de conocimientos y aprendizajes. La permanencia de los docentes por varios años en esta escuela y su presencia constante (ya que viven en la comunidad) es un factor favorable para esto. Uno de los profesores expresa:

Yo les he comentado a los chamacos, aquí no vean al maestro, vean alamigo o vean al padre que les da una orientación, no para afectarlos, sinopara ayudarlos (…) no lo deben ver a uno como un maestro que viene y

que impone sino que estructuramos ambos la forma de comunicarnos (…)


Espinosa y Ponsnuestro trabajo siempre ha sido de común acuerdo, en armonía, como una

familia (…) ambos construimos conocimiento (…) existe colaboración de los padres de familia (Profesor José).

Sin embargo, lograr lo anterior no fue fácil, tal como lo manifiesta el profesor José:

Al inicio, al llegar aquí me sentí muy arrepentido (…) yo me sentía mal porquenunca había trabajado en una comunidad indígena, con el paso del tiempo

fui siendo consciente de las necesidades de los alumnos.

Otro de los profesores, Juan, trata de conocer a fondo la vida de los estudiantes, estableciendo vín-culos de confianza, a partir de negociaciones el profesor explica a sus estudiantes la importancia de la escuela y la necesidad de mejorar: Experiencias escolares significativas.

Cuando los alumnos llegan a la escuela lo hacen tímidamente, entran al grupo, trato yo de ganarme su confianza, de internarme en la vida que ellos

llevan, quizás empezando compartiendo los alimentos que ellos traen, se dancuenta que en mí no hay racismo, me siento como ellos, porque para ellosyo soy un caxlan [para referirse a alguien mestizo en tsotsil/tseltal] y tengootras costumbres, les hablo de cómo vamos a trabajar y de la importanciade la escuela, para que ellos entreguen toda su confianza. Porque créamesi no se sabe ganar la confianza de un niño de esta zona nunca va tener un

diálogo así fraterno (…) ellos me saludan, me dan mi abrazo (Profesor Juan).

En otro contexto escolar, la llegada de los profesores Gerardín y Jacob a la Telesecundaria 483 dio un giro total a la educación tradicional que la había caracterizado, al preocuparse por atender las principales problemáticas y necesidades comunitarias, lo cual se evidencia en las narrativas de sus estudiantes y las entrevistas con miembros de la comunidad en las que manifiestan tener cariño y aprecio por estos profesores.

Estos dos profesores han consolidado relaciones afectivas con sus estudiantes y la comunidad ba-sadas en la confianza y el compromiso con el desarrollo de aprendizajes útiles y relevantes para la localidad.

Siempre hemos trabajado muy a gusto con las personas que hemos convividoen la comunidad (…) y ya nosotros nos sentimos bastante comprometidos einmersos, parte de ella, por el tiempo que ya llevamos acá laborando (…) la

gente nos ha tratado bien, nosotros también hemos colaborado, hemos estadocon ellos en las buenas y en las malas, este como debe ser el maestro estar

inmerso en la comunidad, el contacto comunidad-maestro (Profesor Jacob).

El profesor Gerardín refiere la necesidad de establecer vínculos afectivos en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, ser consciente de las condiciones que los estudiantes y la comunidad viven, estableciendo compromiso consigo mismo y con los otros para abatir problemáticas regionales.



Destaca en esta escuela el trabajo en equipo, armónico y responsable que ambos profesores han establecido.

La relación aquí con los muchachos es de amigos, tratarse de llevarse comoamigos porque si yo me hago importante aquí como maestro, ¡no!, como

que ello se corta esa relación de amistad (…) se acercan a mí con esa confianza(…) todos los jóvenes nos llegan a visitar, una de las cosas es que nos

quedamos aquí en la comunidad (Profesor Gerardín).

A partir de las experiencias de estos profesores consideramos que al interior de la región Husancha y con base en las condiciones de cada contexto escolar, se configura un pensamiento crítico de lo posible, de lo particular y de lo específico. Desde esta perspectiva, el profesorado es crítico y se orienta hacia la construcción de espacios de vida en una realidad compleja; se aleja de una visión estrecha plasmada en los planes y programas de estudio; es divergente; busca generar aprendizajes significativos y viene configurando una política identitaria de la diferencia que propone proyectos educativos contrahegemónicos que apuntan al desarrollo humano regional.

Este pensamiento que se configura en el profesorado de la región Husancha se sustenta en con-ceptos que devienen de la teoría sociocrítica como el de emergencia del sujeto (Touraine, 2009), intelectual transformativo (Giroux, 1997), y cambio socialmente significativo (McLaren y Huerta, 2010), en tanto reflejan el actuar orientado a la construcción de una escuela diferente, una escuela situada que responde a su propio contexto.

En este sentido apostamos a las posibilidades de cambio y transformación que ofrece la escuela en un proyecto posmoderno que asienta sus bases en las relaciones que establecen docentes-estu-diantes-comunidad, en espacios, tiempos y haciendo uso de los recursos que se tienen a la mano, incluyendo entre éstos el conocimiento que es “siempre conocimiento contextualizado en las con-diciones… posible[s]… que sólo puede avanzar en la medida en que transforma en sentido progre-sista esas condiciones” (Santos, 2003, pp. 33-34).

El conocimiento-regulación que caracteriza la enseñanza que ofrece la escuela en un proyecto mo-dernizador en decadencia, se sustituye así por la provocación de EES que atienden al desarrollo de las inimaginables capacidades humanas propias de contextos posmodernos, diversos y complejos ante los cuales no se pueden cerrar los ojos.

El profesorado que asume un pensamiento crítico en la región Husancha no se limita a reproducir un conocimiento certero y acabado sino que provoca procesos dialógicos para actuar sobre las condiciones de vida de sus estudiantes, se preocupa por recobrar el sentido y la esperanza de la educación haciendo inteligibles sus batallas, sus rechazos y sus expectativas de vida.

5. Conclusiones¿Es posible reivindicar la escuela como un eje potente de cambio y transformación social en una región intercultural, como Husancha, caracterizada por la marginación socioeconómica? Creemos que la escuela constituye un elemento de transformación social de gran relevancia y puede en-contrar los intersticios mediante los cuales logre deconstruir los fundamentos impuestos por un


Espinosa y Ponsfracasado proyecto modernizador en los cuales se encuentra anclada. Algunas telesecundarias de la región Husancha muestras que esto puede ser posible.

Las EES narradas por algunos de los estudiantes de telesecundarias en esta región ofrecen eviden-cias del trabajo que emprende el profesorado junto con estudiantes y habitantes de la comunidad para crear una escuela diferente que cuestiona y revierte un modelo tradicional de formación que por mucho tiempo relegó e incluso suprimió los saberes locales y regionales culturalmente signi-ficativos y se limitó a impartir sesiones de clase que no correspondían al entorno socio-cultural volviendo socialmente irrelevante lo que ocurría en las aulas.

La investigación realizada devela la importancia e influencia de la dimensión intercultural-afecti-va para detonar una pedagogía crítica de lo posible, lo situado, lo contextual. Una pedagogía que asume la dialéctica, la dialógica y la simbiosis como componentes de la diversidad sociocultural.

Por ello, sin dejar de reconocer la potencia que tienen los conceptos que desde la pedagogía crítica se han desarrollado para explicar los procesos de transformación social (los cuales se mencionaron en el último apartado de este artículo), nos parece que se ha mantenido al margen de la dimensión intercultural-afectiva, por lo que se propone profundizar en el estudio de ésta como detonante de dichos procesos.

La configuración del pensamiento crítico del profesorado en contextos culturales diversos, como alternativa de mejora y cambio, asociada a la pedagogía crítica, no puede comprenderse sin recono-cer la influencia directa que tiene la dimensión intercultural-afectiva como creadora de relaciones dinámicas, que dotan de sentido y provocan la co-construcción de significados compartidos. Es a partir de esta dimensión que se generan procesos de comprensión y entendimiento, de convivencia con diferentes, de comprensión de la diversidad de culturas, afectos y formas de comunicación; es a partir de esta dimensión que se establecen vínculos de respeto para co-construir conocimientos y aprendizajes que trascienden a la familia, la comunidad y la región; también promueve la par-ticipación consciente de los sus sujetos y posibilita avizorar la construcción de comunidades de práctica-aprendizaje.

Los significados que construyen los sujetos que asisten e interactúan cotidianamente en las telese-cundarias de Husancha dan vida a este mundo regional en el que la hibridación cultural está pre-sente y marca las pautas para el establecimiento de nuevas diferenciaciones sociales. La compren-sión de este mundo nos obliga a hacer un análisis profundo desde las culturas y, por ende, desde los significados construidos socio-históricamente, porque es a partir de significados acordados y compartidos que la pedagogía crítica puede comenzar procesos reflexivos-críticos continuos, tran-sitando de un carácter discursivo a una praxis educativa que trascienda las aulas. Sin la presencia de la dimensión intercultural-afectiva se promueve la dispersión de los sentidos de la escuela y de sus significados de cambio. Los sentimientos y emociones son elementos indispensables asociados a los aprendizajes, eventos o acciones culturales, haciendo posible el paso de la subjetividad indi-vidual a la subjetividad colectiva y ampliando las posibilidades de la transformación social a nivel regional.



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Investigación temática

EL EDIFICIO ESCOLAR EN LA REGIÓN ZOQUE DE CHIAPAS, la transición del siglo xIx al xx.

Óscar Janiere Martínez Ruiz1

Resumen:El artículo analiza los orígenes del edificio escolar en la región zoque del estado de Chiapas, a fina-les del siglo XIX y la primera década del XX. Se advierte acerca de cómo fueron las primeras aulas escolares y su desarrollo con el paso del tiempo, cuando pasaron de pequeños lugares privados a ser espacios de regular tamaño, pero con un carácter mucho más público. Se analiza, además, el efecto que la política administrativa tuvo sobre las aulas, poco después de que el Estado, asumió completa-mente la administración de la educación; situación que se verá reflejada principalmente en aspectos higiénicos, arquitectónicos y cívicos, importantes para la época. Palabras claves: aulas, higiene, salubridad, edificio escolar.

Abstract:The article analyzes the origins of the school building in the Zoque region of the state of Chiapas at the end of the 19th century and the first decade of the 20th century. It warns about how the first school classrooms were and how they developed over time, when they went from small private places to regular sized spaces, but with a much more public character. It also analyzes the effect that the administrative policy had on the classrooms, shortly after the State, completely assumed the ad-ministration of education; Situation that will be reflected mainly in hygienic, architectural and civic aspects, important for the time.Key words: classrooms, hygiene, sanitation, school building.

Presentación

Aunque la historia de la educación parece un tópico ampliamente abordado en el contexto estatal, aún atraviesa por un proceso lento de consolidación en torno a sus principales para-digmas; sin embargo, en este proceso los historiadores han intentado cercar —y acercar— el

espacio en el que existe el corpus de enfoques, posiciones y significados en torno a la educación.

1.-Estudiante del doctorado en Docencia del Instituto de Estudios de Posgrado.


Martínez Si bien la tarea no ha sido fácil, depende en gran medida, de una base historiográfica que permita situar ese corpus conceptual, sobre contextos determinados de la historia chiapaneca. Esto no sólo determina el campo de acción de los conceptos, sino que explicaría sus alcances en un sentido com-pletamente social. Ahora bien, ¿existe tal base historiográfica? Aunque la respuesta me parecería aquí un tanto difícil de responder, no podríamos soslayar los esfuerzos que esto ha generado entre pedagogos e historiadores, por la construcción de una base que se presenta apenas imaginaria.

La intención de este ensayo es contribuir con el estudio de la educación en Chiapas, a partir de la construcción de las escuelas en la región zoque. El trabajo se inscribe dentro de la llamada historia de las instituciones educativas, aunque su propósito final no es únicamente el de posicionar al edi-ficio como parte de una cultura material, sino descubrir cuáles fueron esas iniciativas que dieron paso a su modificación.

El referente hipotético en este trabajo, es que la arquitectura escolar es resultado del conocimiento científico y su interacción con el sistema político del momento. Entre estos dos aspectos subyace un orden social, cultural, económico y político, que se confirmó a lo largo del siglo XIX en la región zoque. Ahora bien, el marco conceptual que posibilitó el ensayo, es un conglomerado de múltiples formas de ver y pensar al edificio escolar. Algunas no necesariamente están contrapuestas, pero todas se complementan al momento de trazar una metodología. En este sentido conviene hacer un repaso por los elementos que conforman mi marco conceptual.

El primer concepto que retomé es el propuesto por Verónica A. Toranzo (2007) que ha denominado como el espacio edificado. Desde esta perspectiva, la reconstrucción histórica adquiere un sentido más amplio para el investigador, quien debe explicar los procesos de diferenciación ocurridos en ese espacio. Con ello revelaríamos las transformaciones de la escuela a lo largo del tiempo, y cómo se constituyeron en respuesta a un modelo de sociedad; esto que Toranzo llama mutación sobre el espacio, dependerá finalmente de la toma de decisiones políticas de los actores.

Otra concepción interesante es la de Oscar Ortega (2015), que centra su análisis sobre los llamados actos técnicos, expresados a través de la arquitectura escolar. Según Ortega, durante la construcción de la escuela ocurren procesos de codificación del conocimiento, donde intervienen factores episté-micos, pedagógicos, de intereses y constructivos. Así, la escuela se percibe como un acto científico que incide en la conformación de un modelo de edificio escolar.

Alicia Civera (2004), por su cuenta, plantea la existencia de sujetos capaces de construir institucio-nes educativas. A partir de lo ocurrido en las Normales de México, ha demostrado que los edificios escolares pueden brindar información en términos de una intervención colectiva; sin embargo, éstos también revelan el sistema social en el que nacen, donde los sujetos crean relaciones de autonomía y autogobierno. Con esta visión, el edificio no sólo resulta de un acto técnico adoptado —como lo plantea Carlos Ortega—, sino que es capaz de generar su propio conocimiento técnico.

En otra perspectiva, Morelos Torres Aguilar (2015) habla de objetos pedagógicos producidos histó-ricamente. Ahí —nos advierte— es donde puede contenerse cualquier conocimiento técnico sobre el edificio, aunque los objetos en sí constituyen signos que expresan características de la escuela. Para Torres, estos objetos son resultado de múltiples iniciativas que, sin limitarlas al campo se-

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El edificio escolar en la región zoque de Chiapas, la transición del siglo XIX al XX.

mántico, deben comprenderse como el inicio de algo, es decir, la construcción de una escuela, la aplicación de un método, la promulgación de una ley en la materia, etc. De ahí que el concepto de iniciativa, permite concebir al edificio escolar como la realización concreta de un plan de acción.

Este referente conceptual ha sido también desarrollado por Antonio Padilla (1999), al considerar que toda iniciativa es manifestación de algo. La escuela, a la luz de la llamada vida cotidiana, ex-presa conflictos, aspiraciones o necesidades espirituales. Según Padilla, durante la construcción de la escuela, en tanto espacio de convivencia social, el conocimiento y los saberes resultan fácilmente sustituidos. Si se sigue este modelo en torno al edificio escolar, el historiador podría dar cuenta de un orden social, cultural, político o económico, que se configura a lo largo del tiempo.

De acuerdo con lo anterior, el trabajo puso énfasis en las iniciativas que dieron paso a la construc-ción de escuelas. Pretende mostrar cuáles fueron éstas y cómo contribuyeron a modificar el edificio escolar durante el siglo XIX. Expresaré que el conocimiento higienista de la época tuvo un papel fundamental durante la transformación de la escuela, y cómo ésta fue adquiriendo el carácter de espacio público debido a la convivencia social.

Las fuentes primarias útiles para el ensayo, forman parte de la documentación administrativa ge-nerada durante la época. Las iniciativas se rescataron a partir de los informes y memorias guber-namentales que, desde los municipios, trascendieron al contexto estatal para dar cuenta de la cons-trucción de edificios escolares.

Con relación al área de estudio es necesario decir que comprende la antigua región de Mezcalapa, donde se encuentran los actuales municipios de Tecpatán, Francisco León (Magdalenas), Chicoa-sén, Ocotepec, Tapilula, Pantepec, Ishuatán, Coapilla y Copainalá. Durante el siglo XIX, esta región correspondió históricamente a un área denominada departamento de Mezcalapa, que dependió de un Jefe Político para la construcción y gestión de los edificios escolares.

La región La región zoque del estado de Chiapas se ubica al noreste, en donde se halla el mayor número de municipios con hablantes del idioma zoque. Se puede decir que posee vastos recursos naturales, suelos muy fértiles, diversidad de climas y un relieve sumamente accidentado.

Antes de la federalización de Chiapas a México, los pueblos zoques representaban la región menos poblada y más pobre de la entonces provincia chiapaneca. Al iniciar el siglo XIX, la administración política estatal estableció que los pueblos zoques formaran parte del departamento de Tuxtla. Con el paso del tiempo algunos pueblos dependieron de otras cabeceras departamentales y luego se reuni-ficaron políticamente dentro de un mismo departamento. En 1882 el gobierno estatal creó el depar-tamento de El Progreso, que congregó imaginariamente a la mayor parte de los pueblos zoques. En 1892 este departamento cambió de nombre y se denominó Mezcalapa, a partir de entonces y hasta la creación de la Ley de municipio libre en 1915, la región estuvo administrada por un jefe político departamental, el cual coordinaba la aplicación de los recursos económicos.

Podríamos decir que, a mediados del siglo XIX, la región zoque no gozaba de las mejores condicio-nes económicas, pues sus pueblos, con alguna infraestructura pública construida, eran pequeños en


Martínez comparación con los de otros departamentos. Además, tenían un crecimiento poblacional lento, sin dejar de mencionar que las vías de comunicación entre los pueblos eran peligrosas e inservibles. A todo esto, se agregaba la existencia de enfermedades epidémicas y de plagas agrícolas que los diez-maron constantemente desde el siglo XVIII.

Un panorama general de los principales productos en la región zoque, deja ver que, sobre la parte serrana, donde se encuentran Tapalapa, Ocotepec, Tapilula y Coapilla, las maderas preciosas eran abundantes y se empleaban en las construcciones o para fabricar muebles domésticos. Entre Ocote-pec y Copainalá se hallaban numerosos cañaverales que abastecían de azúcar al comercio interno, por su parte, los indígenas de Pantepec y Coapilla fabricaban preciosos metates que luego vendían en Pichucalco. Del otro lado de la región, en las montañas de Quechula, el hule, café y el cacao se producían de manera importante. Mientras en Ixtacomitán, Tecpatán y Copainalá, también co-sechaban el cacao de árboles que existían desde el siglo XVIII. Otro producto importante para la región fue el tabaco que se obtenía de Magdalenas (hoy Francisco León), cuya calidad se equiparaba a la hebra producida en Simojovel. Los campesinos de Chicoasén sembraban chile, algodón o he-nequén, con este último producto fabricaban cepillos de ixtle que comerciaban en Tuxtla y Tabasco. Existía también muchos indios cargadores mejor conocidos como tamemes, sin olvidar a los arrie-ros que transportaban productos por largas distancias.

A diferencia de otras regiones centrales de Chiapas, en Mezcalapa predominó la actividad agrícola en las fincas y haciendas. La producción ganadera no era significativa y la mano de obra indígena se concentraba en las fincas cacaoteras de Pichucalco, Tecpatán e Ixtacomitán. Los ejidos poseían un papel secundario en la producción agrícola de la región y sus productos estaban destinados al consumo interno.

Las actividades profesionales, por otro lado, eran escasas en toda la región, los datos durante la mayor parte del siglo XIX, advierten que no existían médicos, abogados, cirujanos, farmacéuticos o agrimensores. La producción industrial también era escasa debido a que no había fábricas. Ni siquiera la industria de hilados prosperó, a pesar de la importancia que, durante la época colonial, tuvieron los zoques en la elaboración de tejidos.

Los pueblos situados en la parte serrana apenas llegaban a los 4,873 habitantes en 1814, mientras los demás representaban cerca de los 6,000 en ese año. Tecpatán y Copainalá fueron los pueblos con mayor número de habitantes de toda la región zoque.

En cuanto a los edificios públicos éstos eran escasos y faltaban calles bien trazadas o completamente empedradas. Los indios habitaban en pequeños jacales dispersos y construidos de adobe con techo de palma. Sólo los conventos dominicos sobresalían por su obra constructiva, éstos albergaron a los primeros hospitales y el camposanto de los indios. En la mayor parte de los pueblos zoques, los servicios administrativos existían reunidos dentro de un único edificio, el cual hacía las veces de ca-bildo municipal, juzgado, escuela o colecturía de rentas. Pero, en términos generales, se puede decir que la región careció de infraestructura pública durante la primera mitad del siglo XIX, contexto en el que surgieron las primeras iniciativas para la construcción de edificios escolares.



Orígenes del edificio escolar.En su origen las escuelas se hallaban bajo la administración de las órdenes religiosas, de manera que los conventos e iglesias fungieron como espacios de instrucción para los indígenas, principalmente; sin embargo, no eran espacios abiertos donde los niños pudieran correr o ejercitarse. Como lo han señalado algunos investigadores la escuela durante el siglo XIX, tuvo que adaptarse a varios tipos de locales, que no necesariamente cumplían con las condiciones de higiene y disposición del espacio (Anguiano, 2005, pág. 60).

En 1798, el Obispo de Chiapa Fermín José Fuero impulsó la enseñanza pública a partir de la doctri-na cristiana, que luego se propagó por toda la Provincia (Morelos, 2015, pág. 28). En la región zoque el convento de Tecpatán fungió como el principal centro educativo durante el siglo XVIII. Mientras tanto en Coapilla, Copainalá, Tapalapa, Ocotepec y Chicoasén, los conventos e iglesias fueron uti-lizados como las primeras escuelas. La iniciativa del obispo José Fuero, permitió que éstas se ubica-ran dentro de los conventos, la única condición era que tenían que edificarse separadas de las salas principales y sobre el atrio. Generalmente eran cuartos pequeños e incomunicados con el interior del claustro. A veces se trataba de cuartitos adaptados como salones de clases, aunque contaban con algo de autonomía gracias a que tenían una puerta dirigida hacia la calle (Morelos, 2015, pág. 30).

Si bien la escuela comenzaba a plantearse como un espacio propio y necesario para la instrucción de los indígenas, no estaba pensado como un lugar amplio. Esto se debía a que la construcción de nuevos edificios, representaba gastos que la iglesia no quería asumir. A diferencia de otras escuelas, las de la región zoque conformaban espacios muy cerrados, distintos, por ejemplo, a las escuelas pías de Puebla que incluían graderías para sus alumnos (Anguiano, 2005, pág. 55). Tampoco eran construcciones sofisticadas como la escuela de San Antonio en Ciudad Real, que incluyó una puerta grande y enormes vigas de madera (Morelos, 2015, pág. 32).

Hacia 1818 la escuela en la región zoque seguía constituyendo un espacio confinado al interior de los conventos, esto se debía a que los periodos de lluvias torrenciales deterioraban fácilmente las techumbres. Cada año, después de los aguaceros, los techos resultaban muy dañados y debían repa-rarse. En estas circunstancias los religiosos se abstenían de construir nuevos locales, aprovechando los espacios que ya existían dentro de los conventos. En septiembre de ese mismo año, el fraile Ma-tías de Córdova, señaló que en Tecpatán no había escuela debido a la reparación del convento, las lluvias ocasionaron desperfectos sobre el techo de la escuela. En los demás pueblos de la región, la instrucción pública se encontraba en peores condiciones, pues ni siquiera se mencionaba la adap-tación de espacios escolares.

Durante 1822, con el modelo de la escuela lancasteriana surgido en México, hubo la necesidad de construir nuevos edificios divididos en tres aulas, una para las primeras letras, la segunda para la instrucción secundaria y otra para formar a los maestros. Las escuelas situadas en los centros urba-nos de Chiapas trataron de seguir este modelo constructivo; sin embargo, la falta de recursos eco-nómicos constituyó un enorme obstáculo. Con un nuevo modelo de escuela por seguir, pero sin re-cursos gubernamentales, la población se vio orillada a costear los gastos de la educación elemental. El jefe político que se encargaba de la región, organizó subvenciones públicas entre los pobladores, también recibía donaciones de madera y paja, que luego eran destinadas a la construcción de las au-las. Se había hecho una obligación constante entre los indígenas, aportar recursos económicos para


Martínez las escuelas, provocando renuencia y disgusto entre muchas familias. Algunas dejaron de enviar a sus hijos para instruirse en los conventos o se negaban a contribuir con recursos económicos. La consecuencia fue que en 1826 muchas escuelas se dejaran de construir. El entonces gobernador José María Esquinca señaló que en la región zoque, las escuelas mantenidas con recursos del gobierno o fondos de comunidades, se habían extinguido sin que se impulsara la construcción de otras nuevas.

Fue hasta los siguientes años cuando la educación entre los pueblos zoques se puso en marcha de nueva cuenta, esto fue posible gracias a las iniciativas impulsadas por el fraile Víctor María Flores. Este religioso había estudiado con mucha atención el método de fray Matías de Córdova para en-señar a leer y escribir. Con el tiempo lo perfeccionó ejercitándolo con muchos indígenas. En 1836 el fraile Víctor María Flores se convirtió en cura de Tapalapa, desde ahí perfeccionó su método para leer y escribir. Luego lo enseñó a varios indios de Copainalá y lo difundió a lo largo de la re-gión zoque. El edificio escolar, según el modelo lancasteriano, resultaba idóneo para su método de aprendizaje, es decir, de un edificio dividido en tres salones. Pero las principales diferencias consis-tían —según el fraile— en que las aulas debían estar distribuidas de la siguiente forma, una para los que escribían con tiza, otra para los que practicaban la lectura y la tercera para los que ensayaban la ortografía (Morelos, 2015, pág. 37). Es posible que las aulas más grandes hayan cumplido con estas características, pero en las pequeñas no se hizo diferenciación en el espacio y permitieron el hacinamiento.

Durante 1843 el gobierno federal expidió un plan general de estudios, el cual no tuvo beneficios en la región zoque, ni aun en todo el estado. La educación atravesaba por un momento difícil cuando resultaba casi imposible la construcción de aulas o edificios escolares. Tecpatán continuó como el principal administrador de la educación religiosa entre los zoques. Desde su convento, los encarga-dos solicitaban informes a los demás curatos de la región, a la vez que asignaban algunos religiosos para la instrucción de los indios. Tres años más tarde, parece ser que las escuelas dejaron de fun-cionar en toda la región zoque, obligando al gobierno estatal a solicitar un informe a los religiosos de Tecpatán, pues de todos los conventos que existían en Chiapas, sólo el de Comitán había podido mantener su escuela.

Justo a la mitad del siglo XIX, el tipo de educación impartida por los religiosos comenzó a criticarse seriamente. Se acusaba a los curas de explotar a los niños que, con la intención de instruirse, asis-tían a los conventos. Era común asignar tareas a los alumnos para beneficio de la iglesia, además de obligarlos a proporcionar servicios personales a los curas o párrocos. En los demás poblados este abuso ocurría de manera generalizada, donde el castigo físico era una costumbre aceptada entre los indios; no obstante, la escuela en la región zoque continuó siendo un espacio reducido al cuarto conventual, donde los alumnos intentaban aprender un mal latín (Trens, 1999, pág. 378).

Sin embargo, desde la primera ordenanza educativa publicada en 1785, por Ignacio Coronado, era posible que la educación elemental se realizara en las casas reales o bien del cabildo municipal. Esto fue aprovechado por las autoridades estatales, quienes reconsideraron las críticas formuladas a la educación religiosa, y pusieron más atención sobre el espacio físico donde se venía impartiendo. De esta manera la escuela comenzaría a trasladarse poco a poco hacia el espacio público.



En la segunda mitad del siglo XIXEn 1861 el gobierno estatal tomó la iniciativa de superar la educación religiosa, a partir de la asig-nación de nuevos preceptores, quienes impartirían las clases en las oficinas administrativas, ol-vidándose de aquellos conventos obscuros e insanos. Para ello se alquilaron espacios limpios en donde instalarían las escuelas, incluso el arrendamiento de espacios se mantuvo hasta bien entrado el siglo XX (Salinas, 2016, pág. 107). Según lo advirtió el secretario de gobierno Juan José Ramírez, estos nuevos preceptores eran también servidores públicos. En la región se hizo común que los se-cretarios municipales impartieran las primeras cátedras, aunque en Copainalá los jueces también proporcionaban la instrucción pública. Como resultado de ello, las oficinas administrativas debie-ron adaptarse para el establecimiento de las escuelas (Informe, 1861, 16:1861-016). La iniciativa del secretario de gobierno, permitió que la escuela se convirtiera en un espacio público, donde se veía al maestro enseñando en las salas de los cabildos municipales.

Durante el gobierno de Ángel Albino Corzo, varios edificios eclesiásticos pasaron a manos del go-bierno y se adaptaron para funcionar como escuelas, así sucedió en Comitán, por ejemplo, donde el hospital María Gandulfo y el convento dominico fungieron como centros escolares. Pero en la región zoque, quizás la más atrasada económicamente, los conventos ya no se consideraron idóneos para la educación, además requerían de costosas reparaciones.

Mientras tanto en 1864 sólo se pudo formar una escuela en el pueblo de Chicoasén, y más tarde se creó una en Copainalá. Los demás poblados de la región zoque no tuvieron la misma suerte, pues no hubo escuelas debido a la falta de recursos económicos (Informe, 1870, 05:1870005). En Quechula, a pesar de haberse formado su escuela en 1872, no causó interés entre sus habitantes y fue cerrada poco tiempo después. Es muy probable que, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, las escuelas zoques hayan sido instaladas principalmente en los edificios administrativos. Con la promulgación de la Ley de instrucción pública en 1881, el estado establecía que los edificios destinados a escuelas, no debían tener otro uso distinto al del aprendizaje. En ese sentido las escuelas en la región zoque no cumplían con la ley al permanecer dentro de las oficinas administrativas; sin embargo, a falta de recursos económicos las escuelas zoques permanecieron ocupando edificios del gobierno o en espacios alquilados momentáneamente.

En 1883, Chicoasén y Tecpatán, contaban con una escuela cada una, éstas eran pequeñas debido al número de alumnos que oscilaba entre los siete u ocho (Informe, 1883, 253:348). La de Copainalá también fue establecida en ese año, pero ocupó el edificio de la colecturía de rentas, pues el número de alumnos fue de 30 y era necesario un espacio más grande (Informe, 1883, 278:372). Al siguiente año el jefe político del departamento informó la existencia de escuelas en Chicoasén y Quechula, cada una con un aforo de 20 y 14 alumnos. Durante 1884, la escuela de Magdalenas fue limitada y únicamente se constituía de un salón pequeño sin mobiliario, donde los niños recibían clases sen-tados en el piso de tierra, poco después dejó de funcionar (DOF, 1884, 30 de agosto). En 1885 el gobierno estatal destinó $200 para la reparación de escuelas y cárceles en la región zoque, entonces el jefe político ordenó el establecimiento de la escuela en Magdalenas, y en Tapilula creó otra con las dimensiones idóneas para albergar a 27 alumnos provenientes de Ixhuatán y Solistahuacán. Gracias a la subvención del estado, poco a poco se fueron construyendo y mejorando las escuelas en la región zoque. Los pisos comenzaron a nivelarse y se incluyó el mobiliario para un tipo de enseñanza más individual. Si bien el espacio seguía siendo pequeño, algunas aulas se construyeron


Martínez de mampostería, donde todos los pobladores estaban obligados a contribuir con su mano de obra; desde la perspectiva de Alicia Civera eran sujetos construyendo su propia institución. Además, en 1885 el ayuntamiento de Coapilla aprobó la modificación de su casa municipal, con el fin de crear una pieza destinada a la escuela. En Quechula finalmente la escuela dejó de ser de bajareque y paja, para edificarse con adobe y madera.

Cuando los recursos eran escasos los ayuntamientos, coordinados por el jefe político departamen-tal, acordaban el acopio de materiales para construcción y edificaban el local con ayuda de los pobladores. Muchas veces estas acciones se realizaban con la supervisión de una Junta de Instruc-ción Pública, como sucedió en Ixhuatán donde construyeron una escuela de palma (Informe, 1898, 1899-003). Hubo ocasiones cuando los reos, consignados al servicio de obras públicas, debían parti-cipar en la edificación o reparación de escuelas. Como quiera que haya sucedido, al finalizar el siglo XIX, el edificio escolar en la región zoque comenzó a percibirse como un espacio de interacción social. Ahí se resolvían inquietudes de los padres, surgieron necesidades o confluían intereses que impactaron directamente sobre el edificio.

En 1890 ocurrieron algunas iniciativas federales que dieron paso a la modificación de los edificios escolares. Con la intención de unificar la enseñanza en el país, el 29 de mayo de ese año, las escuelas que dependieron de la compañía lancasteriana pasaron a manos del Estado. La intención era que el gobierno federal asumiera la dirección completa de la enseñanza (DDCD, 1890, 16 de septiembre). Poco después las autoridades federales se propusieron difundir los preceptos de la arquitectura escolar que habían sido aprobados durante el Primer Congreso Nacional de Instrucción, efectuado en diciembre de 1889. El gobierno chiapaneco estaba enterado de los acuerdos tomados durante el congreso y decidió ejecutarlos para beneficio de la educación chiapaneca. A través de sus represen-tantes, el gobierno de Chiapas contribuiría con el carácter homogéneo y nacional que se pensaba dar a la instrucción pública.

En marzo de 1891 se expidió a nivel nacional la Ley de instrucción primaria obligatoria, dos meses después el gobierno federal expidió su reglamento correspondiente (DDCD, 1891, 16 de septiem-bre). Para estar acorde con las iniciativas creadas desde el centro de México, el gobierno chiapaneco decretó el 30 de mayo de 1891, que los ayuntamientos tendrían bajo su responsabilidad el ramo de la instrucción pública. La construcción de edificios escolares entonces quedó supeditada a és-tos (Informe, 1890-91, 031:1891-038, 045:1891-052). Si tomamos como referente que los salones medían 11 metros de largo por 6 de ancho, como lo propone Verónica Toranzo (2007, pág.6), es muy probable que en la región zoque, las municipalidades más grandes construyeran las escuelas con estas dimensiones. De hecho, el gobierno federal incitó a los gobernadores de los estados a que ensancharan los locales destinados a las escuelas. Incluso elevó el presupuesto para la reparación de escuelas en toda la república y comenzó a celebrar contratos para comprar mobiliario que enviaba a los estados.

En esta etapa podríamos señalar que el edificio escolar adquirió un nuevo sentido a partir de las iniciativas legales implementadas desde el centro del país. Si durante los años pasados se había constituido en un espacio público de interacción, su transformación ahora le proveía de un sentido más progresista, al enmarcarse dentro de un modelo nacional que anhelaba el desarrollo intelectual de la población.



Las últimas décadas del siglo XIXHacia 1895 Copainalá experimentó una elevación en la demanda escolar y su escuela dejó de ser únicamente para varones. Durante ese año hubo la necesidad de convertirla en mixta con 41 alum-nos entre hombres y mujeres. Es muy probable que sólo en esta cabecera existieran dos escuelas, debido a que las poblaciones con más de dos mil habitantes, por ley, debían tener dos escuelas. También es posible que mientras una escuela estuviera situada en algún edificio público, la otra se encontrara cerca de los barrios o cuarteles del centro urbano. La única exigencia era que este edifi-cio debía contar con una higiene adecuada y estar alejada del panteón.

El tipo ideal de escuela en ese momento era representado por el Instituto de Ciencias y Artes del Estado que existía en la capital chiapaneca, su edificio comprendía un área de 25 metros de largo por 12 de ancho y contaba con un presupuesto que le permitía ampliar cómodamente sus espacios. Contrariamente, en la región zoque faltaban recursos económicos para ampliar y modernizar las escuelas. Quizás por ello las obras constructivas se limitaban a un aula de clases construida en una sola planta, como sucedió en 1899 con la escuela de niñas en Copainalá (Martínez, 2013, pág. 115). El jefe político y la junta de instrucción pública coordinaban las mejoras materiales efectuadas en los edificios, pero a falta de recursos financieros, no tuvieron otra alternativa que centrar su aten-ción en el emparejamiento de los pisos o la distribución de la luz en las aulas (Salinas, 2016, pág. 107). Las ideas higienistas de la época influyeron en estas iniciativas, pues se creía que de la tierra suelta brotaban miasmas que enfermaban a los niños. De igual manera la iluminación en las aulas dependía de la construcción de ventanas y de éstas las corrientes de aire que evitaban la hume-dad. Algunos elementos que incidieron en la permanencia de las escuelas dentro de los edificios públicos, fueron el acceso al agua potable y la dirección del viento (Martínez, 2013, pág.114). En el primero de los casos las fuentes de agua estaban contiguas a los edificios administrativos, y esto fue motivo suficiente para mantener las escuelas cerca de ellas; en el segundo, los edificios públicos en la región zoque, estaban opuestos al viento reinante, quienes los habían construido pensaron en evitar las corrientes de aires que acarreaban enfermedades, de manera que esta condición resultaba favorable para la salud de los alumnos. Durante la época era muy común pensar que la viruela, sa-rampión o fiebre amarilla, se transmitían a través de las corrientes de aire.

Al llegar a siglo XX, la región zoque había impulsado la creación de nuevas escuelas, más acordes con el mejoramiento del perfil urbano. Esto ocurrió únicamente en las cabeceras municipales, don-de el ornato y la infraestructura pública retomaron importancia. Como lo han planteado algunos estudiosos del periodo, los preceptos de modernidad impulsaron el desarrollo de la infraestructura pública en los pueblos (Contreras, 2011, pág.31). La arquitectura escolar vista como el acto técnico, expresaba la conjunción de intereses por concretar la sanidad y el ornato en un mismo espacio. Así ocurrió en la cabecera departamental, cuando se construyó una escuela durante 1904, esta vez el edificio incluyó un corredor y zaguán que realzaban su arquitectura, además estaba separada de otras edificaciones (POE, 1904, 16 de julio).

Las escuelas que se construyeron después de 1900, eran más espaciosas e incorporaron un artesona-do de madera con techos de teja. Algunos ayuntamientos planificaron la construcción de pequeños patios al interior de las escuelas, donde los niños pudiesen recrearse o ejercitarse, algo parecido a lo que sucedió en las escuelas argentinas, por ejemplo, donde los edificios escolares consideraron un espacio abierto de 2.96 metros por alumno (Toranzo, 2007, pág. 6).


Martínez En los primeros meses de 1900, el jefe político del departamento ordenó a todas las municipalidades que llevaran a cabo un reordenamiento en las cabeceras. La intención era hacer un trazo cuadricu-lar con calles perfectamente delineadas. Para las autoridades administrativas esta medida permitiría el embellecimiento de los pueblos. Medida que benefició a todas las escuelas, al pensar que debían tener un área de esparcimiento para los niños. Las plantas aromáticas fueron incorporadas dentro de los edificios escolares y se crearon espacios alternos a donde los alumnos recurrían para recrear-se momentáneamente. También fueron desecados los charcos y pantanos que yacían cerca de las escuelas, para evitar el crecimiento de zancudos transmisores del paludismo.

El Consejo Superior de Salubridad en México, era el organismo encargado de garantizar la salud pública. Desde el centro de México hacía recomendaciones a los estados y municipios para preca-verse de las enfermedades. Por su puesto que las escuelas ocuparon la atención de este organismo federal, el cual no dudó en ordenar acciones relacionadas con la higienización de los edificios es-colares. Recordemos que, a finales del siglo XIX, la región zoque fue constantemente diezmada por epidemias de viruela, fiebre amarilla, sarampión y tos ferina. La primera enfermedad se había presentado tan recurrente y mortífera que obligó al cierre de escuelas para evitar el contagio entre los niños. Durante las epidemias virales las escuelas en Tecpatán, Ocotepec, Quechula, Magdalenas y Copainalá, fueron las que más resultaron afectadas, pues las familias decidían encerrarse en sus casas impidiendo que los niños acudieran a la instrucción pública. El escenario durante la peste fue aterrador debido a que la enfermedad ocasionaba, principalmente, la muerte de los niños menores de 12 años (Martínez, 2013, pág.213).

El temor a las enfermedades se vio expresado en 1902, cuando el gobernador del estado Rafael Pimentel, ordenó que los programas de enseñanza contemplaran materias como la limpieza del cuerpo, la salud, la prevención de enfermedades, etcétera (DOF, 1903, 7 de marzo). La escuela fun-cionó también como un lugar de instrucción, donde los niños adquirían conocimiento y conciencia sobre el peligro de las enfermedades. Este conocimiento científico trascendía en los hogares, donde los hábitos de limpieza comenzaron a adquirir mayor importancia. Además, las escuelas zoques se convirtieron en los primeros centros de vacunación contra la viruela. Aunque al principio los pobladores tuvieron temor a la vacuna, después fue adquiriendo el carácter de obligatoria entre los alumnos. Era común que el propagador de la vacuna permaneciera junto al maestro mientras ino-culaban a los niños dentro del aula.

En 1903 la escuela más importante de la región estaba situada en Copainalá, a la cual le pusieron el nombre del gobernador Rafael Pimentel. A su edificio le fueron realizando nuevas adaptaciones, se le agregaron dos aulas de catorce metros de largo por siete de ancho cada una (POE, 1903, 15 de agosto). En el resto de la región las autoridades municipales, coordinadas por Rafael Ballesteros, jefe político del departamento, realizaron acciones para dotar de agua potable a sus centros escolares. El agua, según las nociones higienistas del momento, era un elemento con el que debían contar todas las escuelas. De ahí que una constante preocupación fuese cómo lograr que las escuelas gozaran del vital líquido.

Al año siguiente se planeó la construcción de un edificio moderno en Chicoasén, este albergaría a la escuela municipal y otras oficinas de la administración (POE, 1904, 16 de julio). La documentación de la época no revela más datos acerca de este edificio, pero es muy probable que haya sido cons-



truido con piedra, madera y teja. Mientras tanto, en Copainalá se construyeron graderías para la escuela, edificándose también una primaria para niñas con el nombre de Zaragoza. En Ocotepec los pobladores acopiaron madera para llevar a cabo sus propias modificaciones sobre el edificio escolar. Durante la administración del jefe político Aristeo Toledo en 1906, todas las escuelas de la región zoque se pintaron de blanco, para que los alumnos convivieran dentro de un espacio visual más armonioso. Además, se desinfectaron con cloro los pisos y paredes de las escuelas, pues la intención era destruir los gérmenes nocivos para los educandos (POE, 1906, 8 de septiembre). El desarrollo de la teoría bacteriológica dio paso a la prevención de las enfermedades en las aulas escolares. Un ejemplo muy claro fue el establecimiento de escupideras en todas las escuelas de la región zoque, con el fin de evitar que los esputos contaminaran el espacio. También se puede apreciar a partir de la modificación de los pisos, pues se pasó de la tierra apisonada hacia el adoquinado con piezas de arcilla cocidas, sobre el cual resultaba más sencillo barrer.

En los primeros años del siglo XX, ocurrió un aumento de escuelas a lo largo de la región zoque. Hacían un total de nueve planteles y 320 alumnos inscritos. En Pantepec, San Bartolomé, Tapalapa, Ocotepec y Quechula todavía contaban con antiguas instalaciones; sin embargo, la junta de instruc-ción departamental se había comprometido a construir nuevas escuelas.

De acuerdo con la documentación revisada, entre 1907 y 1908, las acciones para mejorar las escuelas se detuvieron a consecuencia del excesivo gasto efectuado en la reparación de caminos y puentes. El 10 de abril de 1907, el gobernador del estado dejó en manos de los ayuntamientos la construcción de las vías carreteras, lo que significó una erogación de grandes recursos económicos. Quizás esto contribuyó en gran medida a la carencia de mejoras sobre los edificios escolares de la región. En el siguiente año la sección estadística reportó que de las 12 escuelas existentes en Mezcalapa, sólo funcionaban realmente 9, las escuelas de Ocotepec, Pantepec y Quechula esperaban ser reactivadas por el gobierno, aunque sus edificios estaban construidos (Salinas, 2016, pág.331).

Según el jefe departamental de Mezcalapa, quien realizó una visita a todos los planteles de educa-ción en 1908, la arquitectura en general era acorde con las reglas del arte y además las escuelas pre-sentaban buen ornato (POE, 1908, 12 de septiembre). Este mejoramiento no sólo se limitaba a los edificios, sino que abarcaba la dotación de materiales y mobiliario escolar. En esta etapa la escuela zoque no sólo se componía del salón de clases, sino que incluía ya un espacio destinado para el ar-chivo de la institución y la biblioteca. Parece ser que las dimensiones de las escuelas aumentaron, al tiempo que incorporaron al edificio elementos correspondientes a la estructura administrativa de la educación; donde antes no existía un archivo histórico, pero ahora debía existir una pequeña área para resguardar la información, que luego era útil para conformar la estadística escolar.

En 1908 el gobierno estatal emitió un informe acerca de las condiciones generales que guardaban las escuelas. A partir de este informe se instó a las autoridades municipales a desaparecer las aulas estrechas y a construir nuevos salones con suficiente luz y ventilación (POE, 1908, 16 de septiem-bre). Paradójicamente, en el informe se advertía sobre una costumbre generalizada en el estado, al establecer escuelas cerca de los palacios municipales, colindantes con las cárceles públicas. En la región zoque esto no fue la excepción; sin embargo, las autoridades tuvieron intenciones claras de separar a los edificios escolares de los administrativos.


Martínez Durante 1909 los ayuntamientos de Tapilula y Tecpatán comenzaron la edificación de sus escuelas utilizando adobes y maderas proporcionadas por los habitantes, el jefe departamental era el encar-gado de acopiarlos. Aunque los recursos económicos para el sostenimiento de las escuelas corrían a cargo de los ayuntamientos y del gobierno estatal, en ocasiones la población tuvo que aportar materiales para construir nuevos establecimientos (POE, 1909, 31 de julio).

Los acuerdos tomados durante el congreso de higiene escolar continuaron incidiendo en las escue-las zoques. El sentido oficial que se le dio a la escuela en ese momento, es decir, como un espacio administrado por el Estado, permitió que la higienización del edificio escolar fuese un tema latente. Las escuelas adaptaron sus espacios poco a poco, a veces con muchas dificultades, por ejemplo, al incorporar mingitorios o lavamanos. Hay que recordar que, el edificio y su mueblaje sanitario, fueron tópicos ampliamente discutidos en los congresos de higiene, que pronto trascendían en el ámbito municipal (POE, 1909, 4 de septiembre).

Al paso de los años las escuelas de la región zoque adquirieron un carácter más oficial y comenza-ron a representar espacios cívicos, donde se le juraba lealtad a la bandera nacional o para que el jefe político informara al pueblo acerca de alguna obra trascendental. Estos elementos cívicos también se expresaron en la arquitectura escolar del momento. En Tecpatán, por ejemplo, la escuela de niños tuvo un corredor conformado con arcos de ladrillo que se extendían a lo largo de 30 metros (POE, 1911, 11 de febrero). El ornato y la amplitud distinguieron la arquitectura de la escuela zoque, enga-lanada, además, con festividades cívicas que el jefe político promovía entre los corredores. Los ban-dos, ordenanzas o reglamentos municipales reforzaron el carácter oficial de la escuela, castigando a quienes deteriorarán los edificios públicos; en casi todas las poblaciones zoques, hubo un gendarme encargado de velar por el cuidado de la escuela. Otras adaptaciones importantes del momento tam-bién comprendieron la modificación de los techos, pues se reconstruyeron a una altura mayor. La intención era facilitar la circulación del aire a lo largo del aula, previniendo la saturación de malos olores y del calor.

Al iniciar 1910, únicamente Pantepec e Ixhuatán carecían de escuelas, por su cuenta, Quechula, Chicoasén, Coapilla, Magdalenas, Ocotepec, Copainalá y Tapilula tenían edificios escolares que funcionaban normalmente. En estos se adaptarían áreas para la educación física, como lo recomen-daba el Comité Mexicano de Higiene Escolar (Martínez, 2013, pág. 139). Los lugares adaptados debían estar al aire libre, pero con enrejados de metal que constituyeron un elemento moderno dentro de las escuelas.

Durante los primeros meses de 1910, la región zoque se sumió en un proceso lento de contracción económica. Por un lado, la plaga de langostas provocó escasez de maíz, frijol y en consecuencia el encarecimiento de los productos básicos. Mientras que, por otro, la epidemia de viruela surgió de nuevo entre la población causando estragos en Quechula y Chicoasén. Posteriormente la enferme-dad avanzó a Tecpatán, Magdalenas y Ocotepec, hasta llegar al vecino departamento de Pichucalco (Martínez, 2013, pág. 237). Las escuelas cerraron sus instalaciones mientras duraba la contingen-cia y reanudaban sus actividades sólo mediante una orden gubernamental. Cuando la epidemia terminó, el jefe político de Mezcalapa, Gustavo Serrano, continuó implementando los preceptos ordenados por el Consejo Superior de Salubridad y los emanados del Congreso de Higiene Escolar —considerados para paliar las epidemias—. En la cabecera departamental, por ejemplo, Serrano



mandó reconstruir las techumbres de los edificios públicos y de la escuela. Esta vez se hicieron te-chos a 5 metros de altura, agregando una cornisa ornamentada de ladrillo.

En la víspera del centenario de la Independencia de México, el gobierno chiapaneco organizó pe-queñas juntas de festejos en las municipalidades. Cada una debía reunir recursos monetarios en-tre los pobladores para ejecutar obras conmemorativas. Con los fondos recabados el jefe político implementó un plan de reparación para las escuelas de la región zoque. Todas fueron pintadas y mejoradas para que durante los festejos patrios los alumnos juraran lealtad a la bandera nacional. Al finalizar 1910, las condiciones económicas en la región detuvieron abruptamente la construcción de escuelas. En este momento los edificios escolares ya rebasaban los 6 metros de largo, contenía ven-tanales y poseían una distribución espacial que incluyó un patio abierto. Todas estas modificaciones fueron resultado de las iniciativas impulsadas desde el centro de México, algunas provenían del Consejo Superior de Salubridad Pública. Desde la visión del gobierno las iniciativas beneficiarían a los alumnos, quienes debían instruirse en un espacio donde formaban niños y jóvenes sanos, que en ese momento requería el sistema político.

Conclusiones Si bien la región zoque experimentó la desaparición y el surgimiento de escuelas a lo largo del siglo XIX, el proceso histórico ha mostrado que el edificio escolar constituyó un elemento cambiante. Esta mutación implicó una caracterización de la arquitectura en las escuelas zoques, principalmen-te, cuando el conocimiento técnico de la época incidió en los parámetros de construcción; en otras palabras, era la adaptación al modelo político que expresaba una preocupación latente por la salud, el indígena, la urbanidad, la modernidad, el progreso, etcétera. La construcción de las escuelas, como lo hemos tratado de mostrar aquí, deja ver que en la región zoque hubo un esfuerzo entre los pobladores por participar en la estructura social y administrativa a partir de construir la Escuela, cuyo trazo político apuntaba hacia la unificación de un plan educativo nacional. Es necesario reco-nocer, por otro lado, que aún hace falta investigar más en torno a la arquitectura escolar, de igual manera y desde las iniciativas, se pueden abordar diversos aspectos de la educación chiapaneca como: las relaciones al interior de las escuelas, los discursos, el impacto de la estadística escolar o los procesos de enseñanza, etcétera; sin embargo, el estudio de las iniciativas propuesto por Morelos Torres, permite pensar que es posible acercarnos a la educación desde una perspectiva histórica. En tal sentido las iniciativas se traducen en conocimiento sobre un tema específico, a la vez que con-tribuyen metodológicamente a crear esa base historiográfica. Frente a las iniciativas, la tarea de los historiadores, sociólogos o pedagogos, reside, entonces, en apropiarlas para luego tejer una historia que dé cuenta de la estructura social del momento.

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Archivo Histórico de la Cámara de Diputados de MéxicoDiario de los Debates de la Cámara de Diputados, 16 de septiembre de 1890.Diario de los Debates de la Cámara de Diputados, 16 de septiembre de 1891.


Investigación temática

ENTENDIENDO LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA PROPUESTA ÉTICA política de emancipación democrática.

Wenceslao Rueda Altunar1

Resumen:En este breve texto se aborda el tema de la educación para la paz desde la necesidad de hablar de ello, considerando los diferentes estratos sociales para el acercamiento con el tema. La educación para la paz posibilita pensar en la defensa y reconocimiento de los valores como libertad, igualdad, cooperación y justicia. En el plano internacional esta se presenta como una forma para reducir la violencia estructural. Es posible, también, a partir de la educación para la paz, crear un proyecto sensibilizador que impacte en los espacios educativos. Generar manifestaciones de convivencias que ofrezcan a los individuos oportunidades de un desarrollo integral, armonioso y de trato iguali-tario en los contextos educativos.

Palabras claves: Paz, educación, violencia, no violencia, autonomía.

Abstract:This brief text addresses the issue of education for peace from the need to talk about it, considering the different social strata to approach the issue. Education for peace makes it possible to think of the defense and recognition of values as freedom, equality, cooperation and justice. At the international level this is presented as a way to reduce structural violence. It is also possible, based on education for peace, to create a sensitizing project that impacts on educational spaces. Generate manifesta-tions of coexistence that offer individuals opportunities for integral, harmonious development and equal treatment in educational contexts.

Key words: Peace, education, violence, non-violence, autonomy.

Introducción

Hablar de la educación para la paz en el siglo XXI, es hablar de educación de la esperanza como dice Paulo Freire. Es una forma educativa de encontrar la liberación y de abrir opor-tunidades para la emancipación de los pueblos que, a través de acciones intersubjetivas,

están buscando constantemente la autonomía. Desde la educación se pueden encontrar formas para 1.-Docente de la Maestría en Docencia y estudiante del Doctorado en Docencia


Ruedaconstruir la armonía, relaciones sociales de paz y tolerancia, que garanticen espacios igualitarios de oportunidad entre los distintos géneros —y en todos los estratos sociales donde tenga alcance la educación—. Por ello, resulta necesario generar condiciones para su construcción desde los es-pacios educativos. Creando un círculo de responsabilidades para todos los actores que intervienen en entornos educativos, contribuyendo así en acciones que contrarrestan la desigualdad social, el exclusionismo, discriminación racial, xenofobia, etcétera.

La necesidad de la educación para la paz, no sólo tiene que ver con el ámbito educativo, sino que se halla en los procesos sociales donde un individuo genera relaciones con otros. De acuerdo con la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la Asamblea General de las Naciones Unidas, en el Artículo 26, se establece la contribución de la educación al pleno desarrollo de la personali-dad humana, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; además de su aporte a la comprensión, tolerancia y la amistad entre naciones. Asimismo, establece el respeto de los grupos étnicos o religiosos, y la promoción y desarrollo de actividades para el mantenimiento de la paz. No obstante, la vida social está sujeta a necesidades que deben ser satis-fechas y en donde interfieren elementos de orden global hacia la búsqueda de esos satisfactores. Un elemento importante de satisfacción está constituido por las relaciones sociales; sin embargo, nos encontramos con una marcada desigualdad social que origina oportunidades de desarrollo sociales asimétricas, ya individuales o grupales.

Surge entonces la necesidad de ubicar el texto en la dimensión de la educación como garantía de los derechos fundamentales del ser humano. De la misma manera explicarla a partir de la violencia y la no violencia, en los diversos estratos sociales y vínculos con la búsqueda de la paz desde entornos educativos; para así, abordar el tema de la educación para la paz y su propuesta de emancipación democrática en la educación. Considero que existe la necesidad de crear espacios educativos gene-radores de múltiples manifestaciones que, a la vez, ofrezcan a los individuos oportunidades para un desarrollo integral en un contexto armonioso. Así, el respeto entre individuos puede ser interpreta-do como una forma —justa, democrática y libre— de participación activa durante la construcción de relaciones sociales, que trascienda los espacios educativos; esto no supone dejar de lado el tema de la paz como defensa y reconocimiento de la libertad, igualdad, cooperación y justicia. Tampoco olvidar el efecto que provoca en el plano internacional como forma de reducir la violencia estructu-ral y sus diversas expresiones: injusticia, desigualdad, pobreza, exclusión y opresión.

En este pequeño texto se abordará la educación para la paz, desde los distintos estratos sociales y su vinculación con el contexto educativo. La reflexión partirá, entonces, de la necesidad de integrarla como un proyecto para la ciudadanía en entornos educativos. Porque creo que es posible vincular las relaciones intersubjetivas con la construcción de vínculos de armonía, tolerancia y paz, dentro de los espacios educativos. De manera muy superficial también se abordarán las dimensiones glo-bales, nacionales y locales, con el fin de ampliar la perspectiva de la educación para la paz. Pues, en tanto que garantía de los derechos humanos se ha concebido como una perspectiva de la reducción de la violencia. Finalmente culminaré este trabajo con la explicación de la propuesta ética-política de emancipación democrática, donde se plantea la posibilidad de establecer proyectos donde con-fluyen la educación para la paz, la participación de la ciudadanía para beneficio de los derechos humanos.


Entendiendo la educación para la paz y la propuesta ética política de emancipación democrática. Qué es la educación para la paz La necesidad de pensar en la educación para la paz, no sólo tiene que ver con la ausencia de conflic-tos en el interior de las instituciones educativas, tiene que ver, más bien, con el fortalecimiento de las garantías individuales y colectivas. Pretende el desarrollo integral y la sana convivencia, como producto de relaciones intersubjetivas, que se pueden dar en los espacios educativos y fuera de ellos. Las diversas esferas sociales también constituyen espacios de acción que pueden ser abordados desde la educación para la paz, es decir, en tanto conforman lugares donde afloran las necesidades. Para tener un criterio general sobre la dimensión que tiene la educación para la paz, en este trabajo explicaré qué se está entendiendo por ese concepto. Se puede mostrar —en una historia reciente— que, en los diferentes estratos sociales, persiste la idea de crear un proyecto de la educación para la paz. De ahí que pensar, desde los diferentes espacios, servirá para la conceptualización.

Es necesario entonces iniciar por el concepto de paz, para poder dar cuenta de su importancia en la intervención educativa. Ubicados en la concepción occidental, el concepto siempre ha estado rela-cionado con la ausencia de guerra o enfrentamiento bélico. Con la reflexión científica y crítica sobre la paz, se amplió el interés sobre su contenido. El panorama se diversificó gracias a su comparación con los conceptos de conflicto, violencia y el análisis de las distintas alternativas para lograr la paz a través de la no violencia. En las civilizaciones orientales optan por un concepto de paz relacionado con la idea de armonía interior, que enfatiza en el crecimiento personal y desarrollo de la concien-cia. Mientras tanto, en las civilizaciones occidentales, especialmente con el legado grecorromano, el concepto de paz se encuentra relacionado con las manifestaciones exteriores y las formas de orga-nización política (Ospina, 2010).

Las ideas occidentales y orientales en torno a la paz, tienen que ver con las identidades culturales y las relaciones socio-históricas; sin embargo, la historia ha sido testigo de las grandes acciones béli-cas, que han provocado en la sociedad el deseo de una paz significada sin guerras ni enfrentamien-tos bélicos. Es imposible olvidar las consecuencias históricas de los conflictos bélicos y, más aún, su existencia en la actualidad; sin embargo, pensar en que únicamente ese sería el espacio desde dónde podemos concebir a la paz, sería negarnos a la posibilidad de ampliar nuestra perspectiva de abor-daje sobre la noción de la educación para la paz.

Desde la filosofía política se aborda este tema como la visión de las sociedades contemporáneas que requieren la garantía y satisfacción de derechos sociales como la salud, educación, trabajo, sub-sistencia, previsión social, entre otros, de cuya satisfacción depende la mayoría de las personas del mundo (Ferrajoli, 2008, pág. 44). Esto nos obliga a considerar, también, la relación que existe entre el grado de paz y el grado para garantizar estos derechos. En ese sentido la paz social, sólida y du-radera, dependerá de que los conflictos sean menos violentos o perturbadores, pero esto estribará, al mismo tiempo, en la expansión y efectividad de garantizar los derechos fundamentales en estas sociedades.

La educación para la paz no tiene que ver sólo con el hecho de satisfacer los derechos sociales, también es resultado de la paz social alcanzada cuando los derechos son plenamente identificados y las necesidades, sobre estos, son satisfechas de algún modo. Desde esta perspectiva la educación para la paz puede verse desde otro ángulo con un punto de reflexión distinto, de ahí la necesidad de


Ruedaexplicar el concepto a partir de diferentes aristas, sin minimizar su importancia dentro y fuera de los entornos educativos.

Por otro lado, los estudios clásicos reconocen la violencia como la agresión física o directa, cuando hay un actor que la comete, y a la cual se denomina violencia personal o directa; sin embargo, se argumenta la existencia de otro tipo de violencia en la que no hay un actor que se encuentre pre-sente en la estructura y se denomina violencia estructural o indirecta. Esta se halla reflejada en la desigualdad e injusticia social y corresponde con el poder o las fuerzas presentes en las estructuras, causantes de la desigualdad para la distribución de recursos médicos, educativos, salariales, am-bientales, de participación, etcétera (Ospina, 2010, pág. 105)

También existen —siguiendo a Johanna Ospino—, usos de poder y fuerza presentes en las desigual-dades e injusticia sociales. Existen como ejercicios de violencia no visibles y, por lo tanto, consti-tuyen una violencia indirecta presente en la estructura social. A esto que se le denomina violencia estructural o indirecta y es la causante de las grandes desigualdades sociales. Desde esta perspectiva debemos entender que, el estudio de una educación para la paz, no debe reducirse a simples revi-siones, sino para dimensionar la necesidad de pensar y de crear un espacio educativo centrado en la cooperación para promover la paz, la igualdad de oportunidades, es decir, que sea prioritaria en todo momento.

De igual manera sería simplista o reduccionista estudiar la educación para la paz, desde el concep-to de violencia estructural propuesto por Galtung (1995), donde sostiene que existe una relación directa entre esta violencia y la justicia social. Para él la relación se presenta, principalmente, como una insatisfacción de las necesidades básicas, que se ve materializada en pobreza condicionada y exclusión. Esto, según Galtung, conduce a dos tipos de violencia: alienación y represión. La pri-mera corresponde a una especie de tolerancia represiva, es decir, a la aparente sensación de paz, seguridad y respeto; mientras que la segunda, es la negación y violación de los derechos humanos, abuso del poder político y económico. Por lo tanto, la prolongación de la violencia estructural, de la negación-violación y alienación-represión, se convierte finalmente en violencia cultural, enten-dida como aquella presente en las estructuras invisibles de las sociedades y que es aceptada por el inconsciente colectivo.

La presencia de una violencia cultural en forma invisible, aceptada de cierta manera en el incons-ciente colectivo, invisibiliza la razón de ser de la injustica social y posibilita las desigualdades; en contraste la otra se centra en la represión que se inscribe en la negación, violencia de los derechos humanos, abuso de poder político y económico. De algún modo estas represiones o formas de vio-lencia hacia los derechos humanos, comienzan a experimentarse como algo normal y socialmente se va haciendo cotidiano al convivir en estas situaciones.

El reconocimiento de la realidad social, las múltiples formas como se manifiestan las desigualdades sociales, la pobreza, etcétera, son muestra de una forma de vida constreñida; es la violencia a los de-rechos fundamentales del ser humano que subyace en las manifestaciones de aparente paz. A través de la educación para la paz podemos incursionar desde los espacios educativos, con propuestas más sensibilizadoras de la realidad. Con acciones que muestren cómo los tratos igualitarios pueden ser


Entendiendo la educación para la paz y la propuesta ética política de emancipación democrática. posibles, donde los actores educativos revelen la posibilidad de cambio social, es decir, señalar que, en los entornos educativos, podemos comenzar a pensar en las posibilidades de un cambio social.

Sin embargo, siempre será necesario reconocer nuestra historia para estar conscientes de nuestro origen e identidad, pues no somos entes separados de los procesos históricos. En tanto seres sociales —globalizados—, debemos tomar conciencia y concientizar a los educandos sobre la necesidad de una mirada diferente, con respecto al quehacer cotidiano dentro o fuera de los entornos educati-vos. Según Ospina (2010) es fundamental contar con las condiciones sociales de igualdad para ser libres del dominio de otros, para que los sujetos puedan entenderse, comprenderse y coordinarse hasta incidir en el cambio para la transformación social. Esta posibilidad debemos explorarla desde diversos espacios educativos. La educación para la paz debe proponer la defensa y reconocimiento de la libertad, igualdad, cooperación y justicia. Esto no debe quedarse en el plano de las relaciones personales sino trascender al plano internacional, como forma de reducir la violencia estructural y sus diversas expresiones: injusticia, desigualdad, pobreza, exclusión, opresión, etcétera.

Por otro lado, al hablar sobre el concepto de educación para la paz, la UNESCO entiende esto como un proceso educativo, permanente y dinámico, que pretende crear las bases de una cultura de paz; sin embargo, como expresión de aprender a pensar y actuar de manera más amplia y crítica. Con ello las personas y las sociedades pueden desarrollarse plenamente hasta transformar la realidad en torno a sus exigencias. El pensamiento crítico en espacios educativos es y será necesario en todo momento, no solo para que los actores educativos den cuenta de la realidad social en la que están inscritos, sino también fungir como actores de cambio desde sus realidades.

En esta perspectiva se describe la educación para la paz con el ejercicio breve de la conceptualiza-ción sobre la misma, desde la violencia y la no violencia, considerando la violencia cultural dentro de una estructura social, y las múltiples manifestaciones del ejercicio de poder y dominio que se ejercen como una forma de hacer violencia invisible, Ahora bien, es pertinente comenzar a hablar de proyectos que concreten esa educación para la paz en entornos educativos, con la intención de que los espacios educativos garanticen a los individuos formas de manifestación de democracia, justicia e igualdad. Con este eje de reflexión me permitiré hacer consideraciones más generales acerca del tema, para que no sólo esbocemos la necesidad de la educación para la paz, sino tenga-mos las vías para saber cómo impulsarla.

La educación para la paz desde los diferentes estratos sociales. La propuesta de garantizar los derechos humanos a partir de la educación para la paz, también fomentaría marcos de desarrollo integrales armoniosos y colectivos, donde veamos a la paz, no sólo como una reducción de guerras y conflictos bélicos, sino como el modo para construirla. En este sentido se estaría potenciando la capacidad de ver del individuo, quien atendería a la realidad con otros ojos y así ver la transformación de situaciones relevantes como el aumento de la pobreza extrema, las escasas oportunidades laborales, el crecimiento del analfabetismo o la discriminación por diversos motivos —étnicos, de edad, sexuales, género, condición física, posición social o eco-nómica.

Al hablar de una educación para la paz desde los diferentes estratos sociales, obliga también a pen-sar en un proyecto mundial de educación para la paz. Conviene colocar el asunto en el ámbito de


Ruedalas visiones internacionales que nos ofrece un mundo tan globalizado, desde los espacios naciona-les y las dimensiones locales. Para ello será necesario denominarlo de ese modo, sólo con la mera intención de poner en la mesa la posibilitación de una educación para la paz mundial. Abordar los espacios llenos de significados y características, sería de mucha utilidad metodológica. Digo esto porque desde los diferentes estratos sociales, podemos describir entornos violentos que, en muchas ocasiones, no se perciben ni consideran así. Al relacionarse los seres humanos con la naturaleza, en sociedad o consigo mismo, para satisfacer las necesidades, se presenta un problema cuando se satisfacen parcialmente, inadecuadamente, in-suficientemente o inoportunamente. De acuerdo con Razo Horta (2012) el escenario para la satis-facción de las necesidades humanas, es decir, para la solución de la problemática humana, en cuanto a la solvencia de sus necesidades, contempla por lo menos dos horizontes de plazos: corto y largo. El autor reflexiona sobre las distintas formas de concebir la realidad humana, pero enfatiza en que, estudiar la relación con los satisfactores equivale a entender la coexistencia entre los seres humanos. Por otro lado, explica que la cosmovisión hegemónica en el mundo ejerce un dominio absoluto en todas las actividades humanas del siglo XXI. Domina sobre la economía, política, educación, go-bierno, religión, familia y la convivencia humana. La cosmovisión dominante, es decir, sus sistemas para pensar el mundo, pensarse en el mundo y ser o existir en el mundo, se caracteriza o distingue por el determinismo.

Durante la búsqueda de satisfactores y modos de solventar las necesidades, existe un ejercicio de dominio sobre las actividades humanas, específicamente, en las actividades de este siglo. Por otra parte, la modernidad nos presenta una manera de ver el proceso de las relaciones humanas en cons-tante progreso. No obstante, esto representaría una forma de percibir el desarrollo humano, aunque no la única. En las oportunidades para solventar nuestras necesidades se encuentran también, las oportunidades de desarrollo humano que, históricamente, se han expresado a través de grandes avances tecnológicos —de los cuales hemos sido testigos sin duda—. Pero, de manera inevitable, se ha generado la desigualdad social, una brecha cada vez más grande entre pobres y ricos, entre los que viven en las metrópolis y los de zonas marginadas. En ese sentido, entonces el progreso tecno-lógico no tiene por qué ser el único modo de percibir el desarrollo humano; es necesario satisfacer nuestras necesidades en comunión, pero sin permitir las desigualdades sociales.

Hago mención que no me refiero a la modernidad sólo como un espacio temporal que inició desde la Revolución Industrial hasta hoy día, tampoco le haré contrastes, ni refutaciones. No se trata pues de verla como algo en proceso de decadencia o no, sino únicamente como punto de análisis de las características, que nos presenta la dimensión internacional en tanto espacio globalizado. Ahí es donde la educación para la paz tiene su esfera social de acción, porque sus repercusiones no deja-rían de ser también de modo global.

La modernidad como algo que ofrece desarrollo social, prosperidad económica, relaciones sociales de armonía y paz, ve frustrados sus proyectos ante acontecimientos históricos desprovistos de ra-zón como los llama Ángel I. Pérez (2004). Para él, los ejemplos se encuentran en los bombardeos de Estados Unidos contra Hiroshima y Nagasaki; el exterminio provocado por los nazis; las invasiones rusas a Berlín, Praga, Budapest y Polonia; las guerras de Vietnam y del Golfo Pérsico; la crisis de los Balcanes en Croacia, Serbia; el desastre de Chernobyl; además de otros acontecimientos como el


Entendiendo la educación para la paz y la propuesta ética política de emancipación democrática. hambre, el paro, la emigración, el racismo y la xenofobia, la desigualdad Norte-Sur, las políticas to-talitarias, la destrucción de alimentos para mantener los precios altos, la producción de armamento, las armas nucleares, etcétera. Vista desde esta perspectiva podemos apreciar que las relaciones so-ciales globalizadas están entrelazadas con conflictos bélicos y, a la vez, de una marcada desigualdad social fácilmente identificables; por lo tanto, en el espacio de la modernidad se presentan muchas preocupaciones sociales.

Por otra parte, Carlos Horta (2007) menciona cómo desde los diversos ángulos podemos apre-ciar desajustes sociales. Tal es el caso de los grandes avances tecnológicos, que determinan, en este sentido, la tecnología destinada a la muerte y destrucción. Refiriéndose a la construcción de arma-mentos de destrucción masiva, Horta advierte que se consumen grandes partes de los presupuestos destinados a la investigación, mientras tanto, la desnutrición, el analfabetismo, la contaminación de ríos, lagos y océanos, así como el crecimiento de la pobreza, la insalubridad y la inseguridad, siguen presentes en gran parte de los países. Se hace necesario, desde los espacios educativos, no perder de vista esta situación puesto que no es asunto exclusivo de los grandes sistemas educativos, naciona-les o internacionales, sino constituyen la realidad con la que vivimos a diario; sin embargo, lo que acontece de manera global no sólo debemos explicarlo como un asunto separado de la cotidianidad, sino como una manifestación de la necesidad de la educación para la paz.

Por ello, sigue diciendo Horta, debemos atender este asunto como uno de los grandes retos, como el gran desafío o quizás como si se tratase de una de las grandes oportunidades presentadas a hom-bres y las mujeres de nuestro tiempo; que no sólo consiste en identificar esta realidad, sino en es-tar conscientes de los acontecimientos desprovistas de razón. Creo que podemos, de algún modo, prepararnos y disponernos a encontrar las mejores soluciones a los diversos problemas del mundo, pero sin perder de vista las nuevas realidades que nos plantea el mundo actual, y a pesar de ellas mantener cordura y sensibilidad a los contrastes de la vida social. Estos llamados contrastes sociales podrían ser, por ejemplo, que actualmente “tres hombres son los más ricos del mundo, poseen más dinero que los 48 países más pobres del planeta. Solo 250 personas tienen más dinero que el 55% de la población mundial más pobre” (Carlos Horta, 2007, 258); así, otro contraste de la vida es cómo el flujo comercial de armas y tecnologías para la muerte o la destrucción, que se ha convertido en el gran negocio de nuestro tiempo, sólo comparado con el tráfico y comercio de drogas. Con toda seguridad, podemos asegurar que están involucrados gobiernos e instituciones financieras de todo el mundo.

La educación para la paz desde entornos educativos. Para explicar la necesidad de una educación para la paz, desde un contexto nacional, hacemos un pequeño espacio en este texto para tratar de dilucidarlo. Hacemos referencia a que, desde la infor-mación oficial, mediante un documento de la UNESCO, donde se menciona que “aún hay 58 mi-llones de niños de entre 6 y 11 años sin escolarizar, lo que supone una escasa mejora general desde 2007” (UNESCO, 2014). Esto nos obliga a pensar con diferentes miradas, la necesidad de ver qué está pasando en nuestro entorno social con respecto a este asunto educativo; sin embargo, debemos entender que la economía es un regulador de las distintas actividades en las entidades mexicanas, así como en muchos países en todo el mundo. La distribución de la riqueza es cada vez más desigual y la pobreza va en aumento. En México, según el INEGI (2004), “hay 3.6 millones de niños y niñas menores de 17 años que trabajan, de los cuales 1.1 millones tienen menos de 14 años, hay 3.08 mi-


Ruedallones de infantes que no asisten a la escuela” y que son, a su vez, amenazados por la “vulnerabilidad agravada” Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED). Nuestro país ocupa el sitio 49 en cuanto a la tasa de trabajo infantil de niños y niñas entre cinco y 14 años, superado, apenas, por Argentina, Brasil y Colombia.

De este modo, para poder explicar la importancia de la educación para la paz en la intervención educativa, se toman en cuenta algunos elementos que han permitido a la educación, identificarse desde un espacio contextual más específico. Por ello, en este espacio podemos, de antemano, expre-sar lo importante que es interferir en la construcción de una educación para la paz. La posibilidad de un pensamiento de cambio es posible en los diferentes espacios educativos, de ahí la necesidad de no reducir el tema en algo simple, sino que, por el contrario, desde los diferentes estratos sociales, hacer el reconocimiento sobre la necesidad de hablar de la educación para la paz y la necesidad de pensar en proyectos educativos desde esta perspectiva.

Por su parte, con los datos estadísticos que muestra Francisco Javier Velázquez Sotelo, coordinador del INEGI en Chiapas, se enfatiza que la dependencia del gobierno federal reporta 17.8 por ciento de analfabetismo en el estado, de una población total de 4.7 millones de habitantes; 10 de los 28 municipios presentan la mayor incidencia de personas que no saben leer ni escribir. Precisó que las localidades con la mayor población de 15 años y con mayor rezago son: Mitontic, Sitalá, Pantelhó, Chamula, Zinacantán, Santiago El Pinar, Ocotepec, San Juan Cancuc, Tumbalá y Chanal (López, 2011, pág. 1), es evidente, que debe conocerse más a fondo el problema educativo para la cons-trucción de la educación para la paz y dar cuenta de qué manera se puede formar una propuesta, a partir de la necesidad de participar en acciones que provoquen el cambio desde las dimensiones educativas.

Magendzo (2006), por ejemplo, concibe a la educación en derechos humanos como una propuesta ética-política fundamentada en el respeto de los derechos humanos. Manifestando así la posibilita-ción de un proyecto educativo y político que poseería una estrecha relación con la transformación de los problemas que afrontan las actuales sociedades; sin dejar a un lado el problema de la pobreza, la injusticia social, la discriminación, la corrupción, el deterioro ambiental, es decir, la violencia estructural en sus múltiples manifestaciones, con la posibilidad de atender estos asuntos desde los entornos educativos.

La educación para la paz como propuesta ética-política, permanente e integral, en la idea de hacer o promover autonomía y emancipación desde los espacios educativos, impulsa también la partici-pación crítica y democrática. Contribuyendo así, en los diversos procesos de transformación social orientados a la construcción de sociedades más justas e igualitarias, aspectos indispensables para hacer una paz sostenible. Paulo Freire y otros contemporáneos expusieron formas para encontrar la liberación a través de la pedagogía, Johanna Ospina (2006) coincide con ellos, señala que la exi-gencia por el reconocimiento y cumplimiento de los derechos humanos, es una de las formas para llevar a cabo la praxis transformadora, persiguiendo la educación para la paz. Por ello, los sujetos y colectivos requieren ser conocedores y estar conscientes que, para el establecimiento de una paz justa y sostenible, es necesario garantizar y satisfacer los derechos individuales, civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. Acerca del nuevo proyecto de convivencia humana, Carlos Horta nos dice lo siguiente:


Entendiendo la educación para la paz y la propuesta ética política de emancipación democrática. “Reconstruir el sistema de los ideales, creencias, esperanzas, compromisos, caminos, principios y legados, los que eran, los que son y los que serán, hace necesaria la ubicación de las personas en su historia, en su tiempo y en las posibilidades de futuro, por ello es indispensable que las reflexiones, se enmarquen en su contexto natural, histórico-social, cultural, político, laboral y personal […] el valor supremo de la convivencia humana puede pensarse a partir de la construcción de los sistemas para pensar a los otros, pen-sarse en los otros y ser en los otros con amor, respeto, justicia, bondad, verdad, belleza, generosidad y más aún, con felicidad” (Horta, 2016, pág. 261).

Conclusión El tema de la educación para la paz que no deja de ser complejo, nos vincula con la responsabilidad de atender desde los entornos educativos, el asunto de la violencia y la no violencia, con el fin de crear ambientes de paz. Como actores educativos no debemos ver el proceso pedagógico como algo aislado de la realidad social, sino como parte de ella. Las nuevas condiciones sociales en las que se presentan las acciones educativas, en esta encrucijada social, nos ponen ante el reto de identificar, reconocer y atender las necesidades educativas, desde una educación basada en el respeto a los derechos humanos, civiles y culturales. En un punto de vista general, la educación debe entenderse como un servicio que proporcione formas de desarrollo social integral, donde el individuo pueda superar sus problemas inmediatos, de mediano y a largo plazo, de manera individual o colectiva, pero con justicia social, libertad y autonomía. Por otro lado, la necesidad de una educación para la paz y la necesidad de una propuesta ética-política de emancipación democrática en los espacios educativos, debe ser un asunto que nos ocupe como docentes. La posibilitación de un espacio re-flexivo con una visión de la educación para la paz, en donde la forma de educar sea pensada a partir de concebir a los individuos como iguales y para generar autonomía y libertad, como principio de nuestros valores.

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RuedaPérez Gómez, Ángel I. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata. Razo Horta, Carlos. (2007). Educación ambiental, democracia y participación. El reto de construir compromisos. En V Congreso Ibero-americano de educación ambiental. Perspectivas de la Educa-ción Ambiental en Iberoamérica (255-265). Brasil.Razo Horta Carlos (2012). Comunidades Cooperativas Autónomas Solidarias y Fraternas. El am-biente como sistema humano. Recuperado el 26 de febrero de 2017. file:///C:/Users/User/Down-loads/EL%20AMBIENTE%20COMO%20SISTEMA%20HUMANO%20A1002.pdfUNESCO, (1996). Educación para el desarrollo y la paz: valorar la diversidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado y grupal, París.UNESCO (2014). El número de niños sin escolarización no logra reducirse. 2 de julio de 2016, http://www.unesco.org/new/es/media-services/in-focus-articles/unesco-no-progress-in-reducing-global-number-of-children-out-of-school/http://www.inegi.org.mx/UNESCO (2014). El número de niños sin escolarizar en el mundo no logra reducirse. Recuperado el 26 de febrero de 2017. http://www.unesco.org/new/es/media-services/in-focus-articles/unesco-no-progress-in-reducing-global-number-of-children-out-of-school/


ColaboracionesEgresados/estudiantes de los programas de posgrado del IEP

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL en la educación

Ljiljana Doreyra Camacho Grajales1

Todo aprendizaje tiene una base emocional.-PlatónResumenLa inteligencia emocional (IE) ha suscitado un gran interés en el ámbito educativo como una vía para mejorar el desarrollo socioemocional de los alumnos. Las primeras publicaciones que apare-cieron realizaron multitud de afirmaciones sobre la influencia positiva de la inteligencia emocional en el aula.

El único inconveniente fue que todas estas aseveraciones no estaban avaladas por datos científicos contrastados que demostrasen, por un lado, el nivel predictivo de la IE y, por otro, el papel real de la IE en las distintas áreas vitales. Ha sido recientemente cuando se han investigado los efectos que una adecuada inteligencia emocional ejerce sobre las personas.

Palabras Clave: Inteligencia emocional

AbstractEmotional intelligence (EI) has aroused great interest in the educational field as a way to improve the social-emotional development of students. The first publications that appeared made multitude of affirmations on the positive influence of the emotional intelligence in the classroom.

The only drawback was that all these assertions were not supported by scientific evidence that showed, on the one hand, the predictive level of EI and, on the other hand, the real role of EI in the different vital areas. It has been recently that the effects of proper emotional intelligence on people have been investigated.

Key words:Emotional intelligence 1.Egresó de la Maestría en Docencia, sede Tuxtla Gutiérrez

Camacho


Introducción.

El concepto inteligencia emocional (IE) apareció por primera vez desarrollado en 1990 en un artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer. No obstante, quedó relegado al olvido durante cinco años hasta que Daniel Goleman, psicólogo y periodista americano con una

indudable vista comercial y gran capacidad de seducción y de sentido común, convirtió estas dos palabras en un término de moda al publicar su libro Inteligencia emocional (1995). La inteligencia emocional determina el potencial de las personas: reza para las relaciones

Goleman afirma que existen habilidades más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social. Esta idea tuvo una gran resonan-cia en la opinión pública y, a juicio de autores como Epstein (1998), parte de la aceptación social y de la popularidad del término se debió principalmente a tres factores:

1. El cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual (CI) a lo largo de todo el siglo XX, ya que había sido el indicador más utilizado para la selección de personal y recursos humanos.

2. La antipatía generalizada en la sociedad ante las personas que poseen un alto nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales.

3. El mal uso en el ámbito educativo de los resultados en los tests y evaluaciones de CI que pocas veces pronostican el éxito real que los alumnos tendrán una vez incorporados al mundo laboral y que tampoco ayudan a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.

Entre los diferentes acercamientos a la IE, la teoría desarrollada por los creadores del concepto, John Mayer y Peter Salovey (1990) (a nuestro juicio), sigue siendo la más defendida y avalada empíri-camente (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003b). Desde esta perspectiva, la IE engloba un conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emo-cional de la información. En concreto, la definición más concisa delimita la IE como “la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, p.10).

Se ha argumentado la importancia de estas habilidades en el aula (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002) y se ha concretado su evaluación con diferentes métodos e instrumentos (Extremera y Fer-nández-Berrocal, 2003a).

Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de IE afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, la mayoría de los estudios han sido realiza-dos con muestras de estudiantes universitarios, cada vez más están aflorando los trabajos empíricos realizados con adolescentes (Ciarrochi, Chan y La Inteligencia Emocional en la Educación. (Bajgar, 2001; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson, 2002).

Tras revisar estas investigaciones, encontramos cuatro áreas fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparición de problemas entre los estudiantes.


De forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles de IE serían cuatro:

1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales3. Descenso del rendimiento académico4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas

Educar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos. En otro lugar, se ha defendido y desarrollado la importancia de desarrollar en el alumnado las habilidades relacionadas con la inte-ligencia emocional en el ámbito educativo (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002), se ha realizado una revisión de las medidas actuales de evaluación de la inteligencia emocional que son aplicables al aula (Extremera y Fernández- Berrocal, 2003a) y se ha llevado a cabo una recopilación de los principales hallazgos científicos que vinculan una adecuada inteligencia emocional con mejores niveles de ajuste psicológico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003b; Extremera y Fernández-Be-rrocal, en revisión). Sin embargo, a veces se piensa de forma errónea que las competencias afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado.

Mientras que para enseñar matemáticas o geografía el profesor debe poseer conocimientos y acti-tudes hacia la enseñanza de esas materias, las habilidades emocionales, afectivas y sociales que el profesor debe incentivar en el alumnado también deberían ser enseñadas por un equipo docente que domine y posea dichas capacidades.

Las Aulas Saludables y la Inteligencia EmocionalLos ambientes que conducen a crear aulas saludables dependen de contar con una cultura que permita a los alumnos y alumnas a desarrollar competencias de inteligencia emocional. Las compe-tencias en Inteligencia Emocional se desarrollan a partir de la habilidad de estar conscientes de las propias emociones y de patrones de comportamiento (Auto-Conocimiento), del manejo efectivo de emociones negativas o destructivas (Auto-Gestión), y del compartir relaciones y experiencias positivas con los demás de manera que se propicie el aprendizaje y una vida satisfactoria (Gestión de Relaciones). Las investigaciones sugieren que la satisfacción en la vida deriva de un Comporta-miento Prosocial, precursor de la Empatía (Caprera et al. 2000; Malecki & Elliot, 2002).

El primer paso en el proceso de adquisición de IE es estar conscientes de nuestras emociones y nombrarlas. Las investigaciones apuntan que el nombrar emociones nos permite “calmarnos” y considerarlas antes de actuar. El nombrar las emociones brinda tranquilidad a la amígdala, que es la parte del cerebro responsable del reconocimiento al miedo, y del resultante “pelea o huye” (LeDoux, 1994; Willis, J., 2007). Este proceso aumenta la ansiedad y ocasiona que reaccionemos, o elijamos una acción que no ayuda resolver el problema que enfrentamos.

El cerebro emocional debe practicar las habilidades de empatía y comprensión, recibir retroalimen-tación del entorno, y evaluar los juicios hechos como respuesta a una emoción. Conversar sobre los sentimientos y entender distintos puntos de vista que permite fomentar la comunicación entre

La inteligencia emocional en la educación

Camacho


el cerebro emocional y el cerebro racional. La “Pausa de Seis Segundos” sirve para este propósito, permitiendo a un individuo a comprometer al cerebro cognitivo en la búsqueda de 6 ideas, mientras se tranquiliza el cerebro emocional. Una vez terminada la pausa, se puede tomar una respiración profunda y considerar el mensaje de las emociones que él o ella están experimentando, navegar las emociones y elegir la mejor opción.

Comprendiendo el Mensaje de las EmocionesLa investigación de Robert Plutchick (2001) sobre emociones describe ocho emociones básicas de los humanos. La siguiente figura representa este modelo. La dimensión vertical del cono representa la intensidad, y el círculo representa grados y similitudes entre las emociones. Los ocho sectores están diseñados para indicar que existen ocho dimensiones de emociones primarias definidas por la teoría del arreglo de cuatro pares de opuestos.

En el modelo expandido las emociones en los espacios en blanco son emociones dyads (bivalentes) que son creadas por la mezcla de dos emociones primarias. Estas emociones varían en intensidad y pueden combinarse para crear otras emociones. Ayudar a los niños a entender las emociones les permite enfocarse en los sentimientos propios o de los demás en ciertas situaciones. Plutchick sugiere que una emoción no es un simple estado del sentimiento: La emoción es una cadena conec-tada de eventos dispersos; la cadena inicia con estímulos e incluye sentimientos, cambios psicoló-gicos, impulsos y un comportamiento dirigido a un objetivo. En otras palabras, los sentimientos no ocurren de manera aislada. Son respuesta a situaciones significativas en la vida de una persona y frecuentemente producen una acción.

Adicionalmente, es importante enseñar a los alumnos y alumnas que se puede sentir más de una emoción al mismo tiempo. ¡No importa si en ocasiones es difícil comprender qué estamos sintien-do! En The Synapse School, el currículo de Self-Science está dirigido a la enseñanza de mensajes emocionales, y facilita el uso de mensajes emocionales en la toma de decisiones.

La 8 Emociones BásicasCada una de las ocho emociones básicas contiene un mensaje que permite a los individuos a tomar buenas decisiones. Tomar una pausa para considerar nuestros sentimientos puede ayudarnos a que el mensaje sea más claro para nosotros mismos.

Miedo: El mensaje es que algo necesita cambiarse.Enojo: El mensaje es que hay que luchar contra la adversidad.Alegría: El mensaje es recordarnos lo que en verdad importa.Tristeza: El mensaje es conectarnos con aquellos que amamos.Aprobación: El mensaje es abrir nuestro corazón.Disgusto: El mensaje es rechazar lo que no es saludable.Anticipación: El mensaje es mirar hacia delante y planear.Sorpresa: El mensaje es enfocarnos en nuevas situaciones.

Sugerencias Prácticas para Educadores y Padres de Familia¿Cómo se puede ayudar a los alumnos y alumnas en las aulas o dentro de la familia para desarrollar inteligencia emocional? A continuación hay algunas sugerencias que pueden empezar a utilizarse

La inteligencia emocional en la educación

Revista electrónica del Instituto de Estudios de Posgrdo 105

dentro de los salones de clase o en la familia con la finalidad de ser más conscientes, saber nombrar y utilizar mensajes emocionales para tomar buenas decisiones.

Observe el ambiente de su salón de clases/casaTome algunos momentos cada día y observe su salón de clases o su casa. ¿Cuáles alumnos y alum-nas se ven relajados y felices? ¿Quiénes hablan incesantemente? ¿Quiénes son tímidos y retraídos? Conozca los patrones de comportamiento entre ellos y tome nota de cómo se relacionan unos con otros. Estas notas serán pistas invaluables para su estilo de aprendizaje, el acercamiento hacia el aprendizaje, y la habilidad de manejar sus emociones y relaciones interpersonales.

Cree historias que serán parte de una “fábrica” dentro del salón de clase/casaEl cerebro aprende mejor dentro de un contexto narrativo. Las historias o cuentos estimulan la in-tegración multisensorial y ayudan al cerebro a ordenar y orientar las cosas que necesita conocer. Si piensa en sus propios años escolares, se dará cuenta que las historias que más recuerda (acerca de maestros, compañeros, amigos, etc.), son aquellas que estimulan su memoria y quedaron impresas profundamente durante su aprendizaje. Con la creación de historias o cuentos dentro del salón de clases o con la familia alienta las relaciones interpersonales y un sentido del “nosotros” que constru-ye parte de la inteligencia emocional.

Permita Elegir/Fomente la Conexión entre personasEl elegir estimula la motivación intrínseca (Fatum, 2008). Es a través de la oportunidad de elegir y evaluar las consecuencias de estas elecciones dentro de un ambiente seguro, que aprendemos sobre nosotros mismos. En los salones de clase y en la casa permitan que los individuos realicen eleccio-nes apropiadas para su edad, dentro de límites establecidos, les ayudan a sentirse a salvo, fomentan-do su propia eficacia e independencia.

Enfatice el Significado de las Emociones/Enseñe la Importancia de las Emociones.En la cultura occidental no se le ha dado relevancia al conocimiento de la comprensión y significado de las emociones. La tradición Conductual de la psicología y el acercamiento “científico” hacia la investigación, ha hecho creer que las emociones son peligrosas y deben ser suprimidas. Nada más alejado de la verdad (D’Amasio, 1994; Ledeoux, 1994). Es mediante la comprensión de los mensajes de nuestras emociones que podemos empoderarnos y actuar de manera que podamos conectarnos con nuestra mejor versión.

Cree una atmósfera activa de cooperación.Los investigadores sugieren que el competir por todo conducen al estrés, y los cerebros estresados tienen dificultad al momento de aprender (Medina, 2008). En los salones de clase y en los hogares donde se alienta a colaborar y cooperar para la solución de situaciones diversas, permiten a los alumnos (as) a acercarse al aprendizaje de manera calmada y relajada, dando paso al proceso cog-nitivo y a la memoria (Vai, 1981).

Haga un espacio cada día para detenerse y reflexionar.El cerebro se beneficia cuando se tiene tiempo para reflexionar (Medina, 2006). Idealmente, la re-flexión debiera ocurrir cada 90 minutos durante el día, dando al cerebro tiempo para integrar nue-vos conocimientos con los antiguos y codificarlos en la memoria. La práctica de nuevos conceptos

Camacho


es vital, permitiendo experimentar lo que han aprendido de manera activa. El cerebro cambia cons-tantemente con los nuevos aprendizajes y se “rebobina” al momento en que nuevos elementos son almacenados en la memoria y practicados tal y como fueron aprendidos.

Replantee los errores.Un componente esencial del aprendizaje es el sentirse lo suficientemente seguro de poder cometer errores y replantearlos, de manera que permita se aprenda de ellos. En los hogares y en las aulas donde se permite aprender y replantear los errores disminuye el estrés e incrementa la capacidad en el proceso cognitivo. El replantear también permite construir una mayor auto-eficacia y motivación intrínseca, de manera que se pueden evaluar cómo utilizar correctamente sus habilidades, así como decidir que nuevas habilidades necesitan adquirir y desarrollar.

Celebre los sentimientosCelebrar es un concepto importante. Nuestros cerebros están estructurados de manera natural para enfocarnos en los elementos negativos. Por ello, ¡Éstos se pegan como el Velcro! Los eventos po-sitivos son generalmente tratados de manera práctica, de manera que el cerebro no se predispone a centrarse en ellos para su supervivencia. Celebrar los logros nos permite a ser más optimistas de manera realista y les enseña a enfocarse en las cosas que hacen bien. Es importante enseñar a los alumnos (as) a utilizar sus fortalezas para ayudar a superar los retos. El individuo que puede decir, “Soy malo en soccer, pero soy muy bueno en arte” está aprendiendo a equilibrar su respuesta emo-cional en el momento de alguna dificultad y a valorarse a sí mismo(a).

Las emociones afectan la manera en que aprende un individuo, así como lo que aprende. Las emo-ciones desatendidas generan el nivel de estrés, y los cerebros estresados encuentran dificultades para aprender (Medina, 2008).

Como conclusión podemos decir que el educar en la inteligencia emocional favorece al desarrollo armónico e integral del sujeto, convirtiéndolo en un ser más feliz, más autónomo, y sobre todo, con conciencia social y autoaceptación, que le lleva a valorarse, valorar al otro y valorar su entorno.

BibliografíaAlcántara, J. (1998) Cómo educar las actitudes. España: Editorial CEAC, S.A.Binet, A. (1909) Las ideas modernas acerca de los niños. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (trad. Cast., 1999)Bisquerra R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona. PraxisGoleman, D. (1996): La inteligencia emocional. Vergara, editor. Bs. aires. Argentina.Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Editorial Kairos. Barcelona.Garizurieta, M. H. y Sangabriel, I. (2005) La Inteligencia emocional y la docencia en las institucio-nes de educación superior.Mayer, J.D. y Salovey, P. (1990) Emotional intelligence.Imagination, cognition and personality.Mayer, John, y Salovey, Peter (1997): “What is Emotional Intelligence?”, en Salovey, P, y Sluyter, D. J.: Emocional Development and Emocional Intelligence. Nueva York, Basic Books.Mayer,J. D., Salovey, P. y Caruso, D.R. (2004) Emotional intelligence: theory, findings and implica-tions.


RESEÑAS

LEY REGLAMENTARIA DE LA ENSEÑANZA PREPARATORIA y Profesio-nal en el estado de Chiapas

Óscar Janiere Martínez Ruiz

Hace unos cuantos días tuve la oportunidad de leer un pequeño folleto mientras me encon-traba en el Archivo Histórico de Chiapas, lo encontré cuando buscaba algunas referencias en torno a la educación chiapaneca. Más que un simple folleto, resultó ser una fuente re-

levante para la historia de nuestro estado. Al leerlo me pareció interesante no sólo por su carácter de documento antiguo, sino por la información que contenía entre sus hojas. Se trata de un folleto titulado Ley reglamentaria de la Enseñanza Preparatoria y Profesional en el estado de Chiapas, que fue publicada oficialmente en 1897, durante el gobierno de don Francisco León.

El documento no constituye un resumen de esa importante ley, ni mucho menos forma parte de un compendio amplio sobre las leyes decretadas en torno a la instrucción pública; se presenta básica-mente como una edición donde se plasmó lo prescrito por aquella importantísima ley. Mi intención al promover su lectura, se debe a que el contenido resulta valioso para entender cómo se ha desa-rrollado la enseñanza en Chiapas. Sin lugar a dudas, la información de este documento será esencial para aquellos pedagogos e historiadores, interesados en el estudio de la educación pública.

El referido folleto se encuentra hoy en el Archivo Histórico de Chiapas, que está resguardado por el Centro Universitario de Información y Documentación de la UNICACH. Se sabe que, por lo me-nos, existen 6 ejemplares destinados a la consulta pública en otros archivos y bibliotecas del estado. Como quiera que sea este documento es un referente para aquellos estudiosos del periodo decimo-nónico y, sobre todo, de la educación pública en Chiapas.

A través del folleto, el lector encontrará información importante la cual puede estimularlo hacia una lectura mucho más analítica de su contenido. Esto podría revelar, a la vez, otros detalles y elemen-tos, que son importantes para entender los procesos de la enseñanza preparatoria. Si alguien quisie-ra elaborar un panorama de cómo se distribuía el tiempo de la enseñanza durante ese momento, el texto bien podría ser de utilidad debido a que, en sus primeras páginas, se abordan tópicos respecto a la duración del periodo escolar y la división de los cursos.


Algo que se destaca también dentro del folleto, es cómo la enseñanza preparatoria fue considerada la antesala para la formación profesional, motivo por el cual ésta debía durar un periodo de por lo menos 5 años. Otra particularidad que el lector podrá conocer a partir del folleto, tiene que ver con la metodología de la enseñanza. Al respecto, una buena parte del manuscrito da cuenta de ello, pues proporciona información acerca de cómo los profesores debían enseñar a sus alumnos, además plantea la diferenciación entre las clases escolares divididas en diarias o alternadas, según su impor-tancia dentro del plan general de estudios.

Otros aspectos interesantes tienen que ver con el procedimiento de inscripción de los jóvenes, la examinación a los alumnos, los premios otorgados a los maestros, entre diversas cosas concernien-tes a la administración escolar. En la segunda parte del folleto se presenta básicamente el programa de estudios para la enseñanza profesional, que se realizaba exclusivamente dentro del Instituto de Ciencias del Estado. Esto se puede encontrar a partir de la página 12, cuando se detallan los planes de estudios de las carreras profesionales para abogado, agente de negocios y notario. En esta parte se evidencian también aspectos interesantes de la didáctica empleada por los docentes. La oratoria, las explicaciones técnicas y la cátedra, por ejemplo, fueron tan solo algunas de las formas pedagógicas que el gobierno le exigía al maestro para poder llevar a cabo el desarrollo de sus clases.

Ahora bien, cualquier investigador que recurra a la lectura de esta publicación oficial —estoy se-guro— podrá reconstruir la organización educativa del momento. Según el folleto, la educación preparatoria estaba muy bien organizada y los preceptores tenían un papel central. Ellos eran, por ejemplo, responsables de proponer un conjunto de libros, con el cual desarrollarían los cursos. Los textos se revisaban por una comisión y luego aquellos que eran seleccionados se publicaban en el Periódico Oficial del Estado. La organización administrativa de entonces, exigía una especie de dictaminación por la cual debían pasar todos los profesores antes de dar clases. Estas y otras noti-cias se conocen apenas comienza la lectura del interesante folleto, sin olvidar también que, al paso de las hojas, el lector puede evocar muchas paradojas al contrastar la información histórica con la situación actual de la educación en Chiapas; de ahí la reiterada invitación para que los estudiantes, profesores e investigadores sociales, lean y exploten su riqueza informativa.

Se sabe que, durante 1897, el encargado de editar el mencionado folleto fue el licenciado Félix Santaella. Durante la última década del siglo XIX, la imprenta del gobierno del estado era dirigida por él, debido a que poseía una amplia experiencia como impresor y redactor. Había coordinado otras publicaciones especiales como la Ley reglamentaria de la red telefónica del estado de Chiapas y La nueva colección de leyes de hacienda del estado de Chiapas. También participó como editor del Periódico Oficial del Estado y del Semanario Judicial estatal. Además, publicaría las Reformas al código civil y el Código de procedimientos penales. Cuando se le pidió dirigir la publicación del folleto, don Félix Santaella utilizó pliegos de papel que fueron traídos desde Veracruz, de donde las casas comerciales mandaban a traer el papel. Al menos 500 ejemplares constituyeron el tiraje inicial de la publicación y en la mitad de éstos se emplearon portadas en colores rojo o azul. Pero cada librito fue formado con una medida de 15 cm de ancho por 20.5 de alto, reforzado con dos grapas de 1.5 centímetros sobre el margen izquierdo. En términos generales la edición fue muy sencilla y constó de tan sólo 19 páginas totales, con un sello de la Secretaría de Gobernación, plasmado sobre la portada.

Martínez


En su interior el librillo también fue muy austero, porque el lector podrá apreciar que carece de viñetas, cintillos o alguna otra especie de adorno impreso. El contenido de la ley se presenta dividi-do en tres artículos, donde el primero señala la reglamentación de la enseñanza preparatoria; en el segundo, aparece el objetivo de esa ley y en el tercer artículo se estableció el nuevo Plan de estudios que los alumnos debían desarrollar durante su paso por la preparatoria.

Ahora bien, en esta reseña es importante mencionar que durante la segunda mitad del si-glo XIX, todas las leyes, reglamentos, códigos, bandos de policía y demás preceptos emiti-dos por el gobierno chiapaneco, fueron publicados en el Periódico Oficial del Estado, el cual funcionaba como un órgano de difusión oficial; sin embargo, también se editaron memo-rias, colecciones, folletos y libros, donde se plasmaba el contenido de alguna ley en particu-lar u otra información relevante. Estos eran distribuidos gratuitamente entre los pobladores, mientras que algunos ejemplares servían para enriquecer las bibliotecas públicas o los acervos en las oficinas federales. La intención era que el conocimiento se difundiera por todo el estado y llegase a los lugares más recónditos.

El secretario general de gobierno tenía la obligación de proporcionar suficientes folletos a todos los jefes políticos, para que luego éstos los entregaran a los ayuntamientos municipales. A petición de otros gobiernos o congresos estatales, unos cuantos ejemplares se enviaban por correo postal a las entidades solicitantes. La intención de formar estos librillos impresos, era divulgar el contenido de las leyes aprobadas por el Congreso chiapaneco y así garantizar su mejor cumplimiento entre los pobladores, pero también se hacía para enriquecer los acervos bibliográficos municipales.

Podríamos decir que durante la segunda mitad del siglo XIX, fueron varias las publicaciones relati-vas a la educación. Entre las ordenanzas oficiales impresas por el gobierno, se encuentra la primera Ley de instrucción en Chiapas, promulgada el 17 de septiembre de 1872. Su importancia radicó en haber determinado la obligatoriedad de la educación para los niños de 6 a 12 años de edad, así como las materias que constituirían el nuevo plan de estudios. A partir de ella, los diferentes gobernadores chiapanecos promulgarían otros reglamentos para ponerla en práctica, aunque los más relevantes surgieron mucho años después.

En aquel momento histórico, es decir, durante la transición del siglo XIX al XX, el estado experi-mentaba una terrible situación social, con graves repercusiones para la niñez chiapaneca. La em-briaguez, la prostitución infantil y la vagancia, fueron tan sólo algunos de los graves problemas que laceraban a la sociedad decimonónica. Estos se habían recrudecido sobre los centros urbanos del estado, hasta convertirse en el principal motivo de lucha para los gobiernos liberales. La búsqueda de soluciones motivó en los gobernantes la modificación continua de sus leyes, con el fin de rees-tructurar una sociedad que se exhibía pobre y mayoritariamente analfabeta. A partir de instituida la obligatoriedad de la enseñanza primaria, la educación apareció entonces como el eje rector de la regeneración social.

El gobierno tuvo la necesidad de hacer evidente estas medidas o reformas, que se implementaban para alcanzar el bienestar de los niños, pero también, de hacer que los pobladores las conocieran plenamente. Las autoridades gubernamentales pusieron énfasis en las publicaciones y decidieron ampliar el programa editorial, de manera que los libros y folletos trascendieran por todo el esta-

Ley reglamentaria de la enseñanza preparatoria y profesional en el estado de Chiapas


do. Si bien Chiapas tenía un índice muy elevado de pobladores que no sabían leer, las autoridades nunca consideraron esto como un inconveniente —por lo menos para su programa editorial—, pues aprovechaban las reuniones de los Cabildos municipales, donde las autoridades locales leían o traducían públicamente las ordenanzas.

En 1896, el gobernador Francisco León decretó una nueva Ley reglamentaria de la instrucción obli-gatoria en el estado de Chiapas, debido a la importancia que revestía para la sociedad, la imprenta del gobierno preparó inmediatamente su reproducción dentro de un folleto. Esta ley sería la base de otras que contribuirían con la regulación de la enseñanza estatal. Y en ese contexto surgió la Ley re-glamentaria de la Enseñanza Preparatoria y Profesional en el estado de Chiapas, promulgada poco después, el 22 de diciembre de 1897. Su finalidad fue establecer las obligaciones y características que tendría la educación preparatoria, la cual era proporcionada por el entonces Instituto de Ciencias del Estado. Igual que la ley promulgada el año anterior, ésta revestía suma importancia debido a que preparaba a los estudiantes para los estudios profesionales. Así fue como el gobierno chiapaneco decidió llevar a cabo la edición de un folleto especial que diera cuenta de todo lo establecido por esa ley.

En términos generales podemos decir que el folleto constituye un documento para estimular el análisis a partir del cual, el lector puede generar nuevas interrogantes en torno al pasado de la edu-cación en Chiapas.

Como lo hemos dicho anteriormente, es una referencia obligada de la cual se puede obtener mayor información histórica que permitirá luego, reconstruir algún proceso de nuestro pasado.

Martínez


Revista electrónica de Difusión y Divulgación Educativa delInstituto de Estudios de Posgrado

(REDDE)

Criterios editoriales

Presentación de propuestas ➢Título que no exceda las 20 palabras. ➢Autor o autores. El nombre completo de cada autor (sin abreviaciones), grado académico más alto y correo electrónico respectivo, no más de tres por propuesta. ➢Filiación institucional completa: Nombre completo del centro o institución a la que perte nezcan el o los autores y el país de procedencia. ➢Desarrollo de los trabajos: ➢Para el caso de las postulaciones la estructura será libre, aunque se solicita que ésta con- tribuya a la comprensión del trabajo. La extensión deberá oscilar entre 6 y 10 cuartillas. Las grá ficas, esquemas y figuras deberán estar en el lugar que corresponde dentro del texto y no al final, en el formato de origen (no imágenes), en ningún caso se permite anexar fotografías. Las referencias se indicarán al final del texto, en orden alfabético, siguiendo las normas de la American Psychological Association (APA) Formato de presentación de las propuestas:

➢Todas las propuestas enviadas a la REDDE deben ser inéditas y no estar sometidas a procesos de evaluación en otras revistas o proyecto editorial alguno; o bien, se aceptan tra-bajos publicados a revisión y dictaminación del equipo editorial de esta Revista, quienes analizarán la relevancia de la temática como medio de contribución de alto impacto para la Revista.➢Los márgenes de página serán de 2.5 cm en todos sus lados; con 1.5 de espacio interli neal en el texto.➢El tamaño de la fuente será de 12 puntos en formato Arial.➢Todas las figuras, tablas y gráficas estarán dentro del texto en el sitio que les corresponda y no al final del artículo, deberán estar debidamente citadas y con las leyendas correspon-dientes.➢El citado textual dentro del texto se realizará de la siguiente manera: apellido del autor, año de la publicación y páginas; es decir, (Bourdieu, 1996, p. 45). Para el caso de paráfrasis solamente se anexará en la cita el apellido del autor y el año de publicación (Bourdieu, 1996). El uso y distribución de las citas deberán responder a las condiciones del Manual de la American Psychological Association (APA).➢Se permiten notas a pie de página que no excedan las 30 palabras y no más de dos llama-dos por página.➢Las propuestas deberán estar escritas de acuerdo a las reglas de la gramática y sintaxis de


los trabajos académicos.➢El Equipo de la Revista se reserva el derecho de hacer los cambios editoriales que consi-dere convenientes.➢Las referencias se encontrarán al final del documento en estricto orden alfabético con la estructura y diseño siguiente:

Libro: Bourdieu, P. (2012). La Distinción: Criterios y bases sociales del gusto. (M. d. Elvira, Trad.) México: Taurus.

Capítulo de Libro:Ornelas, C. (1995). La misión del sistema educativo mexicano: Tres reformas profundas. En Carlos Ornelas, El sistema educativo mexicano. La transición del fin de siglo (pp. 95-126). México: Fondo de Cultura Económica, CIDE, NAFIN.

Revista Impresa:Maldonado, A. (2000). Los organismos internacionales y la educación en México. El caso de la edu-cación superior y el Banco Mundial. Perfiles Educativos, 22(87), 51-75.

Revista Electrónica:Latapí Sarre, P. (2004). La política educativa del Estado mexicano desde 1992. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6(2), 1-17. Recuperado el 16 de marzo de 2015, de http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido- latapi.html

Documento recuperado de Internet:Gobierno de la República. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Recuperado el 15 de junio de 2015, de http://pnd.gob.mx/wp-content/uploads/2013/05/PND.pdf

Periodicidad de la RevistaLa REDDE se publicará en los meses de junio y diciembre respectivamente; sin embargo, pueden publicarse números especiales de acuerdo a las necesidades de Instituto de Estudios de Posgrado. Aunque la recepción de propuestas es abierta, cada número se cierra en los meses marzo y septiem-bre.

Extensión por número de la REDDECada número se constituirá entre 80 a 120 páginas.

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Revista Electrónica de Difusión y Divulgación Educativa · quina con calle Tikal col. Maya, Tuxtla Gutié- ... los resultados de una profunda investigación realizada sobre la