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● REVISTA DIGITAL GRATUITA DE ACTUALIDAD Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN TORNO A LA ECOLOGÍA – Nº 01 MAYO DE 2011 ●
La Navidad y el medio ambiente
Pág. 6
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El cambio climático
Pág. 16
Los álamos bellos, rentables,...
Pág. 8
Los residuos sólidos urbanos
Pág. 12
El Día de la Maceta
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Contraportada
Las generaciones actuales han de legar a las futuras las condiciones para un desarrollo socioeconómico equi-tativo, sostenible y universal, tanto individual como colectivo, en particular, mediante una utilización justa y prudente de los recursos disponibles a fin de luchar contra la pobreza.
La educación es un instrumento importante para el desarrollo de los seres humanos y las sociedades. Debe uti-lizarse para fomentar la paz, la justicia, el entendimiento, la tolerancia, la igualdad en beneficio de las genera-ciones actuales y futuras.
ARTÍCULO 10, Declaración de la UNESCO sobre las Responsabilidades de las Generaciones Actuales para con las Generaciones Futuras (1998)
NOSOTROS, LOS DOCENTES, tenemos la responsabilidad de formar y cambiar a las generaciones venideras para que su estilo de vida deje de contribuir al deterioro ambiental. Se impone un cambio de mentalidad en el que los docentes podemos desempeñar un papel decisivo. Para la mayoría de las instituciones la ecología no es más que un adorno que fácilmente sacrifican frente a otros intereses. En nuestras manos está que los valores medioambientales prendan en las mentes de nuestros alumnos.
El objeto de esta revista no es que nadie pontifique sobre cómo hay que enseñar, sino com-partir nuestras experiencias educativas. Los temas medioambientales tienen la virtud de mo-tivar e implicar activamente al alumnado y permite, dado que se contempla dentro de las competencias educativas y los ejes transversales del currículum, que los docentes los puedan tratar en todas las materias y niveles educativos.
La revista «Fábricas de oxígeno» quiere ser una revista de todos los docentes, cuyo formato propone un acercamiento al medio ambiente en el que se mezcle la realidad, la investigación y que se transmita a los alumnos por medio de la vivencia. Estos son los ingredientes de la creatividad y del compromiso. Os invitamos a que, desde estas premisas, colaboréis con no-sotros con vuestras aportaciones y sugerencias.
La revista «Fábricas de oxígeno» también pretende interesar al público en general. De ahí que en el formato de la revista aparezca en primer lugar un artículo de información general rela-cionado con la temática medioambiental, enlazado con una experiencia didáctica real, de mayor extensión, ubicada en los Anexos.
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• Revista digital «Fábricas de oxígeno» • Periodicidad: cuatrimestral• ISSN: XXX-XX-XXX • Correo electrónico: [email protected]
Licencia Creative Commons – Fábricas de oxígeno Reconocimiento – No Comercial – Compartir Igual (BY NC SA) Usted es libre de copiar, distribuir y comunicar públicamente esta obra bajo las siguientes condiciones:
• Reconocimiento (BY): debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador (pero no de modo que sugiera que tiene su apoyo o apoyan el uso que hace de su obra).
• No Comercial (NC): no puede usar esta obra para fines comerciales. • Compartir bajo la misma licencia (SA): puede distribuir obras derivadas bajo una licencia idéntica a la licencia que regula la obra original.
Si desea más información de la revista «Fábricas de oxígeno» o publicar sus artícu-los, póngase en contacto a través del co-rreo electrónico: [email protected]
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La revista digital «Fábricas de oxígeno» no se hace responsable de las opiniones expresadas por los autores de los artículos y experiencias didácticas. La selección de contenidos (textos, imágenes, gráficos y otros) es responsabilidad directa y única de los autores
Origen de la imagen: commons.wikimedia.org
ANEXOS
CONTENIDOS
El Día de la maceta n Pág. 04
El cambio climático
n Pág. 16
La Navidad y el medio ambiente n Pág. 06
Los residuos sólidos urbanos n Pág. 12
Los álamos bellos, rentables y ecológicos
n Pág. 08
Revista digital «Fábricas de oxígeno»
URL: http://www.fabricasdeoxigeno.com/revista/fabricasdeoxigeno1.pdf
ISSN: XXX-XX-XXX
Dirección y edición: ANA Mª MOGORRÓN HUERTA
Maquetación y diseño: RAFAEL ARROYO DÍAZ
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EL DÍA DE LA MACETA Una acción para el Día de la Tierra
El Día de la maceta es una acción a realizar el 22 de abril, Día de la Tierra, que consiste en que los particulares se regalen e intercambien plantas.
Poniendo plantas en las viviendas y lugares de trabajo, los particulares mejoran las condiciones de vida del planeta Tie-
rra. Las plantas, al respirar, absorben dióxido de carbono (causante principal del efecto invernadero y del cambio climático) y emiten oxígeno.
La idea surgió en abril del año 2007 cuando un grupo de profesores del IES Cerro de los Infantes (Pinos Puente, Grana-
da) se dieron cuenta de que sólo en unas pocas terrazas de los edificios de la bella ciudad de Granada había plantas. Imaginaron que eran pequeñas y heroicas
islas verdes en medio del desierto de asfalto, cemento y humo en que se han con-vertido las ciudades.
En el instituto los profesores vieron que la idea tenía posibilida-des y decidieron preparar una semana temática en torno al
Día de la maceta y otras iniciativas ecológicas, así como crear una página web (fabricasdeoxige-no.com) en la que compartir esta y otras pro-puestas ecológicas, entre las que ocupa un lugar destacado esta misma revista digital.
Con el Día de la maceta se promueve el valor más básico: el respeto a los seres vivos. Las plan-
tas no son el típico objeto de consumo que se usa y se tira rápidamente. Antes de regalar una planta es importante
asegurarse de si la persona que la va a recibir asumirá la respon-sabilidad de cuidarla. Aunque requieren poca atención, las plantas son seres vivos y su mantenimiento precisa constancia. Justamente por ello, sirven para concienciar sobre el medio ambiente y son un medio educativo de primer orden.
El Día de la maceta participa de la convicción de que los individuos con pequeñas deci-siones en su esfera privada pueden lograr grandes cambios en el ámbito global.
• Poseen un gran valor educativo • Oxigenan, filtran y purifican el aire • Regulan la humedad ambiental • Proporcionan bienestar psicológico • Permiten un saludable autoconsumo • Recuperan una tradición milenaria • Mejoran y humanizan la vida urbana
Algunas ventajas de las macetas
Los dibujos han sido realizados por el
alumnado del IES Cerro de los Infantes
de Pinos Puente (Granada)
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…los individuos y las sociedades tienen derecho a un medio ambiente de calidad, elemento funda-mental de la paz…
Declaración de Yamusukro sobre la Paz en la Mente de los Hombres, 1989
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Durante la navidad se generan 3 millones de toneladas de basura en el Reino Unido
LA NAVIDAD Y EL MEDIO AMBIENTE María Mercedes Fernández de Amo | [email protected]
En navidades el ajetreo domina la ciu-dad, el bullicio de los centros comercia-les, las calles engalanadas con desco-munales decoraciones navideñas lumi-nosas viandantes que se apresuran en sus compras de regalos navideños y accesorios para dar al hogar ese toque tan especial; escaparates adornados con diversos motivos para atraer las ventas en tiempos de crisis. A pesar de la inflación y el endeudamiento familiar, el consumo ha aumentado un 6% según datos aportados en el diario El País. Una especie de locura navideña nos incita a comprar y consumir, en la mayoría de los casos sin considerar los daños cola-terales para el medio ambiente que tra-en las celebraciones navideñas.
Navidades en el Reino Unido
Para ayudarnos a reflexionar e intentar mitigar parte de los abusos desorbita-dos que cometemos durante las fiestas, tomemos en consideración las cifras
aportadas por el con-dado de Kingston (Reino Unido) con respecto a la masiva producción de basura durante las celebra-ciones navideñas las cuales, llegadas a
término, habrán generado, exclusiva-mente en el Reino Unido, tres millones de toneladas de basura. A saber (Kings-ton Upon Thames City Council):
• Alrededor de 160.000 toneladas de desperdicios orgánicos.
• Más de ochenta kilómetros cuadra-dos de papel de regalo, el cual es desechado tras su utilización.
• Seis millones de abetos, que serán depositados junto al contenedor de basura orgánica.
• Aproximadamente ochenta mil tone-ladas de textiles, procedentes de cin-tas de regalo, lazos que adornan el
árbol de navidad y otros ornatos, que engrosarán los sacos de basura del Reino Unido.
• Las oficinas de correos británicas enviarán unas ciento cincuenta mil tarjetas y paquetes diarios antes del día de Navidad, lo que asciende a la enorme cantidad de un billón en el Reino Unido.
• Del mismo modo, la factura eléctrica aumentará, en gran medida, debido al alumbrado navideño, electro-
La Navidad genera una ingente cantidad de residuos
Una especie de locura navideña nos incita a
comprar y consumir
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domésticos y regalos tecnológicos. Para frenar la sobreutilización de los recursos energéticos y reducir el re-cibo de la luz, el ayuntamiento de Kingston ha puesto en marcha una campaña de préstamo gratuito de un dispositivo que colocado en el cua-dro eléctrico indica el gasto que se está produciendo en todo momento y la zona de la casa que lo está origi-nando.
La prestigiosa consultora Deloitte, en sus estudios sobre los hábitos de con-sumo en Europa para las navidades de 2010, indica que un setenta por ciento de los participantes tiene en cuenta el impacto medioambiental antes de comprar ciertos productos, frente al sesenta y cuatro por ciento resultante en el mismo estudio del pasado año. Sin embargo, un elevado porcentaje de entrevistados (57%) recelan de ciertas políticas adoptadas para potenciar el desarrollo sostenible, a saber, la reti-rada de bolsas de plástico gratuitas en
determinados hipermercados, y las cali-fican como «una excusa con fines re-caudatorios» (BIRRELL, 36).
Nuestra búsqueda de noticias de temá-tica apropiada para su lectura y discu-sión en la clase de inglés tuvo como resultado varios artículos sobre iniciati-vas llevadas a cabo por varios ayunta-mientos en el Reino Unido para celebrar la navidad de forma ecológica. En con-creto, el condado de Kingston Upon Thames proporciona varias ideas para celebrar una navidad respetuosa con el medio ambiente (SUSAN BIRRELL, Deloit-te, Christmas Spending Survey 2010)
A modo de conclusión, considero que esta información, a pesar de estar re-ducida a un periodo específico de tiem-po y a un país europeo determinado, debe servirnos para reflexionar y reedu-carnos como consumidores hacia una apuesta más responsable y sostenible que perviva durante todo el año.
• Experiencia didáctica: «adornos navideños con material de desecho» Los objetivos de nuestra unidad didáctica, realizada durante cuatro sesiones de clase, son fundamental-mente dos. En primer lugar, sensibilizar y concienciar al alumnado, mediante la información ofrecida en imágenes y textos escritos, de los abusos que se producen durante las navidades; y en segundo lugar, intervenir directamente con la fabricación de adornos navideños a partir de materiales reciclables. Por otra parte, desde el punto de vista del aprendizaje del inglés, las actividades que hemos realizado en el aula han contribuido a:
1. Aprender un nutrido vocabulario propio del área temática (Anexo 1) 2. Utilizar el imperativo en inglés en un contexto comunicativo real y apropiado. 3. Elaborar y redactar instrucciones para la confección de cada adorno navideño que, una vez realiza-
dos, se han enviado a la plataforma Eartheasy: Solutions for a Sustainable Living (Anexo 2)
La valoración de la experiencia es muy positiva, puesto que la implicación del alumnado ha sido alta una vez creada la necesidad de confeccionar adornos navideños utilizando materiales inservibles.
Más sobre esta experiencia didáctica pulsando aquí →
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LOS ALAMOS BELLOS, RENTABLES Y ECOLÓGICOS Miguel Ángel Viciana Clemente | [email protected]
Los álamos habitan naturalmente en las zonas templadas de Europa y en el nor-te de África. A las plantaciones de estos árboles se les suele llamar choperas Se han aclimatado perfectamente en Amé-rica como muestran las numerosas ciu-dades y regiones que llevan su nombre (por ejemplo el condado de El Álamo, en Texas donde sucedió una famosa bata-lla de la que se han filmado varias pelí-culas). En España el 50% de las chope-ras se encuentra en la Cuenca del Due-ro y el 25 % en la cuenca del Ebro. El álamo precisa mucha luz por lo que crece muy rápido en su búsqueda al-
canzando con rapidez una altura de entre 20 y 30 metros. Los álamos también ne-cesitan mucha agua, por lo que son habi-tuales en los cauces de los ríos. Palencia
es la provincia de España con más ála-mos plantados. En la provincia de Gra-nada las choperas se concentran en los valles del Genil y del Darro.
Clases de álamos
El nombre botánico del álamo es popu-lus, pero no se sabe su significado exacto. Unos dicen que populus viene del latín y que significa "árbol del pue-blo"; otros dicen que procede de la pa-labra griega paipallein que significa "agi-ta", haciendo referencia a que las hojas de los álamos se mueven con facilidad
por el viento. Los álamos pertenecen a la familia de las salicáceas que también comprende a los sauces llorones.
Las variedades más conocidas de popu-lus son el álamo negro, el blanco y el temblón.
El álamo negro (populus nigra) se sue-le utilizar como árbol de alineación en los caminos. Del álamo negro procede esa lluvia de algodón que contiene sus semillas y que inunda el campo y las ciudades en primavera.
Sus hojas se llevaban el bolsillo porque se
aseguraba que atra-ían el dinero
El álamo crece en busca de la luz alcanzando los 20 o 30 metros de alto
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El álamo blanco (populus alba) o pla-teado se caracteriza, además de por su tronco blanco, por el brillo de sus hojas. Se decía que las hojas del álamo blanco poseían propiedades mágicas. De hecho, correspondían a la letra E del alfabeto de los druidas y no hace mucho tiempo que se llevaban en el bolsillo porque se asegu-raba que atraían el dinero.
No resulta conve-niente plantar el álamo blanco cer-ca de los edificios, pues sus raíces son muy cundidoras y acaban cuartean-do los muros y atacando las tuberías del agua.
El álamo temblón o tremolín (populus tremula) se llama así porque sus hojas se agitan con el menor soplo de viento.
Utilidad de los álamos
La madera de los álamos es blanda y de combustión lenta. Se utiliza para fabri-car cerillas, palillos de dientes, cajas ligeras, celulosa para papel, rulos de persianas, puntales, muebles ligeros y, sobre todo, para fabricar contrachapa-do (industria del desenrollo). El proceso de fabricación del contra-chapado es el siguiente: se ponen los troncos sin ramas en unas grandes máquinas que los cortan en láminas. Después estas láminas se desenrollan; se ponen encima una de otras depen-diendo del grosor y del tamaño y, final-mente, se pegan. Antiguamente las hojas de los chopos se utilizaban como forraje para los animales y, por sus pro-piedades curativas, en especial las del álamo negro, se empleaban en la elabo-ración de un tipo de ungüento.
Usos ecológicos
Los bosques de álamos, además de rentables económicamente, lo son ecológicamente. Al crecer más rápida-
mente que todas las demás especies, son ideales para combatir el cambio climático. Esto lo hacen, como cualquier planta, de dos formas. Por una parte, transforman y almacenan el dióxido de carbono (CO2) en su tronco, hojas y raíces, y, por otra, por medio de la fo-tosíntesis, esto es, respiran el dióxido
de carbono y lo devuel-ven a la atmosfera trans-formado en oxígeno limpio. Se estima que una hectárea recicla en torno a 15 toneladas de CO2. Así que, dado que se corta a los 15 años,
en una hectárea de álamos se depura una media de 225 toneladas de CO2. Los álamos resisten bien las aguas con-taminadas. Por ello se utilizan para de-purar aguas residuales de núcleos urba-
nos. Un ejemplo se da en Calahorra, donde además se obtiene beneficios económicos vendiendo su madera.
En Estados Unidos y Canadá se plantan en las márgenes de los afluentes para que depuren el agua antes de que lle-guen a los ríos.
Se ponen en los suelos muy contamina-dos por su poder de fitorremediación, ya que degradan y actúan como filtros trampa de los elementos contaminan-tes.
Además conservan los suelos de las riberas y márgenes de los ríos, impi-
Una hectárea de ála-mos retira 225 tonela-das de dióxido de car-bono de la atmósfera
Los bosques de álamos se utilizan para luchar contra el cambio climático
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• Experiencia didáctica La primera parte de la experiencia didáctica responde al hecho de que en el IES Cerro de los Infantes hay planta-dos varios álamos y en la zona de Pinos Puente abundan las plantaciones de estos árboles. Por ello se han bus-cado textos que expliquen su origen mitológico y poesías que traten de ellos.
La segunda parte surge a raíz de que el álamo está relacionado con en el mito del joven Faetón. Según una ex-plicación psicológica, basada en las teorías de Alfred Adler, Faetón habría caído en el complejo de superioridad y tendría un déficit de sentimiento comunitario. Para que los alumnos reflexionen sobre ello, se propone que repre-senten una pequeña pieza teatral en torno al sentimiento comunitario.
Más sobre esta experiencia didáctica pulsando aquí →
El dios Sol llena sus hojas de perlas lumi-nosas
diendo la erosión durante las avenidas gracias a su capacidad para unirse a la tierra.
Un uso muy particular se da en Argenti-na, en donde son utilizados como corti-nas forestales cortavientos.
Cabe señalar que los álamos sustituyen con éxito las maderas de origen tropical que son muy escasas y no se gestionan normalmente de forma sostenible.
También se plantea su uso como un medio de obtener biomasa, esto es, cultivos de los que se extrae energía.
Los álamos se pueden transformar en biocarburantes y en combustibles utili-zables para la climatización de los edifi-
cios o para ciertos procesos industria-les. Hay que decir, por último, que las taciones de álamos, tal y como se culti-van en la actualidad, se ajustan perfecta-mente a los pará-metros de gestión sostenible, por lo que pueden ser objeto de Certificación Forestal In-mediata.
Entre los árboles más bellos
Su porte elegante y airoso hace que se utilice como árbol ornamental dedicán-dole paseos enteros llamados alame-das. Su introducción con fines ornamen-tales en ciudades y carreteras empezó en España en el siglo XVIII.
La hoja del álamo es bellísima. No es de extrañar que los griegos lo hayan aso-ciado a Apolo, el dios del Sol: sus rayos parecen que llenan sus hojas de perlas luminosas.
Antes de caer en otoño, adquieren una tonalidad entre amarilla y dorada que hace que en los jardines de los palacios de Aranjuez, diseñados para ser pasea-dos en las tardes otoñales, el álamo destaque entre las demás especies de árboles de hoja caduca.
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Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a inculcarle el respeto del medio ambiente natural
Del Art. 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño, 1989
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LOS RESIDUOS SÓLIDOS URBANOS Es más ecológico producir menos residuos que reciclarlos
Encarnación Leyva López | [email protected]
La composición de los residuos urbanos depende del nivel de vida de la población
Llamamos residuo a cualquier tipo de material que esté generado por la acti-vidad humana y que esté destinado a ser desechado. Los residuos sólidos urbanos, conocidos comúnmente como "basura", que se producen en los núcle-os de población, constituyen un proble-ma para el hombre. Hay que considerar que todo lo relacionado con nuestras actividades, todo lo que tenemos a nuestro alcance, terminará en un mo-mento determinado formando parte de este conjunto heterogéneo que son los residuos sólidos urbanos.
La gestión de los residuos que genera-mos se ha convertido en uno de los grandes retos medioambientales que
deben afrontar las sociedades modernas como consecuencia de la civilización y del desarrollo industrial, ya que además de las amenazas derivadas para el medio, supo-
nen un derroche injustificado de recur-sos y energía.
Composición de los residuos sólidos urbanos.
La composición de los residuos urbanos varía en función de tres factores, que son el nivel de vida de la población, la actividad desarrollada por esta y la cli-matología propia de la región. Depen-diendo de estos factores, se consu-mirán y se emplearán determinados productos que a la postre producirán
los correspondientes residuos. Según el Plan Nacional de Residuos Urbanos (PNRU), la producción media en España de los distintos componentes de los residuos urbanos es la mostrada a con-tinuación:
• Materia orgánica (supone el 44,06%): derivada de restos de ali-mentos o de actividades vinculadas a la jardinería (podas, rastrillados de campos, cortado del césped, reco-gida de hojarasca...). Es la materia orgánica el principal componente orgánico de los residuos, aunque en las sociedades más desenvueltas tiende a disminuir.
• Papel y cartón (suponen el 21,18%): esta fracción, en la que la recogida en origen está cada vez
Los residuos que gene-ramos se han conver-
tido en uno de los grandes retos...
Proporciones en los residuos sólidos urbanos en España
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más extendida, ha experimentado un importante incremento en los últimos años. Los periódicos, las cajas o los envases son algunos de los ejemplos en los que se encuentra presente el papel y el cartón.
• Plástico (supone el 10,59%): a pesar de ser un material de implan-tación relativamente reciente, pues
su uso generali-zado se produjo en la segunda mitad del siglo XX, es masiva-mente emplea-do en la socie-
dad actual. Debido a su versatilidad, bajo coste, facilidad de producción y resistencia a los factores ambienta-les, es usado en casi todos los sec-tores industriales y para la fabrica-ción de una amplia gama de produc-tos, que van desde las bolsas de plástico y los embalajes hasta los ordenadores y algunas piezas de la carrocería de los vehículos.
• Vidrio (supone el 6,93%): se esti-ma que el consumo de vidrio en Es-paña ronda los 33 kilogramos por persona/año, por lo que este pro-ducto tiene una gran incidencia en el volumen total de los residuos urba-nos.
• Metales férricos y no férricos (suponen el 4,11%): la hojalata, empleada en el sector alimentario (la-tas de conserva) y en el industrial (recipientes destinados a la conten-ción de pinturas, aceites, gasoli-nas...), es el principal compuesto de-rivado del hierro que se encuentra presente en los residuos urbanos. El aluminio, utilizado como material pa-ra la elaboración de los botes de be-bidas carbonatadas y los tetra-brik, es por su parte el material no férrico de mayor abundancia en los residuos urbanos.
• Maderas (suponen el 0,96): este material se suele presentar en forma de muebles.
• Otros (suponen el 12,17%): este grupo tiene una composición muy va-riada y por la naturaleza de algunos de los elementos que lo componen requiere una especial atención, pues-to que algunos pueden llegar a ser considerados como residuos peli-grosos.
La estrategia de «las tres R»; Redu-cir, Reutilizar, Reciclar
Reducir
Si reducimos el problema, disminuimos el impacto en el medio. La reducción puede realizarse en dos niveles: reduc-ción del consumo de bienes o de energ-ía. De hecho, actualmente la producción de energía produce numerosos dese-chos (desechos nucleares, dióxido de carbono...). El objetivo sería:
• Reducir o eliminar la cantidad de materiales destinados a un uso único (por ejemplo, los embalajes).
• Adaptar los aparatos en función de sus necesidades (por ejemplo poner lavadoras y lavavajillas llenos y no a media carga).
• Reducir pérdidas energéticas o de recursos: de agua, desconexión de aparatos eléctricos en stand by, conducción eficiente, desconectar transformadores, etc.
Si reducimos el problema, disminuimos el impacto
en el medio Residuos sólidos
urbanos
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Ejemplo: reducir la emisión de gases contaminantes, nocivos o tóxicos evi-tará la intoxicación animal o vegetal del entorno si llega a cotas no nocivas.
Reutilizar
Se basa en reutilizar un objeto para darle una segunda vida útil. Todos los
materiales o bienes pueden tener más de una vida útil, bien reparándolos para un mismo uso o con imaginación para un uso diferente.
Ejemplos: Utilizar la otra cara de las hojas impresas. Rellenar botellas.
Reciclar
Ésta es la erre más popular debido a que el sistema de consumo actual ha preferido usar envases de materiales reciclables (plásticos y bricks, sobre todo), pero no biodegradables. De esta forma se genera empleo en el proceso.
Ejemplo: El vidrio y la mayoría de plásti-cos se pueden reciclar calentándolos hasta que se funden, y dándoles una nueva forma.
• Experiencia didáctica Proponemos comenzar una relación con unos acompañantes que siempre han estado muy cerca de nosotros y a los que probablemente nunca hemos prestado atención, los residuos sólidos urbano. Queremos que los co-nozcan mejor: cómo son, de qué están hechos, de dónde vienen y cuál es su relación con los envases que utili-zamos para que sepan cómo actuar: cómo reducir la cantidad de residuos que producen, cómo separarlos, dónde depositarlos, y para que puedan poner en práctica el plan de acción de «las tres R».
Con esta propuesta pretendemos educar y concienciar a nuestro alumnado sobre los problemas que hay en el medio ambiente por culpa del hombre, y es algo que podemos evitar si todos ponemos de nuestra parte. En este caso concreto trataremos los residuos sólidos, los cuáles el alumnado sabe qué son, pues ellos mismos los generan.
El objetivo más importante se conseguirá a largo plazo. Tendrá que aspirarse a que las nuevas generaciones incorporen desde los inicios de su educación cultural y formación, las costumbres y hábitos que permitan la implementación exitosa de los diferentes sistemas de recuperación de los recursos no renovables.
Más sobre esta experiencia didáctica pulsando aquí →
El reciclaje requiere la separa-ción de los residuos urbanos
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Para que las generaciones futuras puedan disfrutar de la riqueza de los ecosistemas de la Tierra, las genera-ciones actuales deben luchar en pro del desarrollo sostenible y preservar las condiciones de la vida y, espe-cialmente, la calidad e integridad del medio ambiente.
Art. 7, Declaración sobre las Responsabilidades de las Genera-ciones Actuales para con las Generaciones Futuras, 1997
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EL CAMBIO CLIMÁTICO Estudio de las emisiones gaseosas de los vehículos
Antonio L. Rueda Martín | Ingeniero Químico
Estamos viendo como diversas organi-zaciones ecologistas, científicas y me-dios de comunicación nos informan so-bre el cambio climático que está ocu-rriendo, desde el Protocolo de Kioto no ha habido grandes avances en la lucha contra este cambio climático, y parecía que iba alberga pocas esperanzas la última cumbre de Cancún que comenzó el seis de diciembre del 2010 desem-bocando en la firma de un acuerdo sa-tisfactorio de la continuación del Proto-colo de Kioto tras el fracaso del encuen-tro previo en Copenhague.
AL GORE, el ex vicepresidente de Esta-dos Unidos, uno de los más acérrimos proponentes de la lucha contra el cam-bio climático, lamenta «Cancún me de-prime un poco», el problema del cambio
climático es un problema que, a su juicio, «no sólo no desaparece, sino que cada vez va a peor». En este sentido, los datos revelados en 2010 por la Orga-
nización Meteorológica Mundial son claros: los niveles de concentración en la atmósfera de los gases causantes del efecto invernadero han alcanzado su nivel más alto desde el inicio de la Revo-lución Industrial.
Actualmente, existe un fuerte consenso científico que el clima global se verá alterado significativamente, en el siglo XXI, como resultado del aumento de concentraciones de gases invernadero
tales como el dióxido de carbono, me-tano, óxidos nitrosos y clorofluorocar-bonos (HOUGHTON et al., 1990, 1992). Estos gases están atrapando una por-ción creciente de radiación infrarroja terrestre y se espera que hagan aumen-tar la temperatura planetaria entre 1,5 y 4,5 °C. Como respuesta a esto, se es-tima que los patrones de precipitación global, también se alteren. Aunque exis-te un acuerdo general sobre estas con-clusiones, hay una gran incertidumbre con respecto a las magnitudes y las tasas de estos cambios a escalas re-gionales (EEI, 1997).
En las grandes ciudades, la contamina-
ción del aire se debe a consecuencia de las emisiones de los escapes de gases de los motores de explosión, a los apa-ratos domésticos de la calefacción, a las industrias -que es liberado en la atmósfera, ya sea como gases, vapores o partículas sólidas capaces de mante-nerse en suspensión, con valores supe-riores a los normales, y perjudican la
El cambio climático es un problema que no
sólo no desaparece sino que cada vez va a peor
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El humo producido por los motores diesel está asociado a nu-merosas patologías
vida y la salud, tanto del ser humano como de animales y plantas.
Contaminación producida por el tráfico
Es la contaminación que se produce debido al exceso de circulación rodada y provocada sobre todo por la quema de combustibles fósiles, en especial gasolina y gasoil.
En el siguiente gráfico se indica en porcentajes los orígenes de la contaminación atmosférica, donde podemos ver que el transporte de persona y mercancias, es decir, los medios de transporte, producen el 55% de dicha contaminación.
Los contaminantes más usuales que emite el tráfico son el monóxido de bono, los óxidos de nitrógeno, los com-puestos orgánicos volátiles y las ma-cropartículas. Por lo que se refiere a estas emisiones, los transportes en los países desarrollados representan entre el 30 y el 90% del total. También hay compuestos de plomo y una cantidad menor de dióxido de azufre y de sulfuro de hidrógeno. El amianto se libera a la atmósfera al frenar. El tráfico es tam-bién una fuente importante de dióxido de carbono.
El monóxido de carbono es venenoso, a dosis reducidas produce dolores de cabeza, mareos, disminución de la con-centración y del rendimiento. Los óxidos
de nitrógeno y azufre tienen graves efectos sobre las personas que pade-cen asma bronquial, cuyos ataques em-peoran cuanto mayor es la contamina-ción, pues además estas sustancias irritan las vías respiratorias, si bien aún no hay una explicación médica precisa.
Entre los compuestos orgánicos voláti-les está el benceno, que puede provo-car cáncer, al igual que el amianto, aun-
que su efecto sólo está claramente es-tablecido a dosis más altas que las de-bidas al tráfico. Las macropartículas son partículas sólidas y líquidas muy pequeñas que incluyen el humo negro producido sobre todo por los motores diesel y se asocian a una amplia gama de patologías, entre ellas las enferme-dades cardíacas y pulmonares. El plomo dificulta el desarrollo intelectual de los niños. El dióxido de carbono no siempre se clasifica como contaminante, pero sí guarda relación con el calentamiento global y el cambio climático del que hablamos.
El calentamiento global
Es el aumento de la temperatura de la Tierra debido al uso de combustibles fósiles y a otros procesos industriales que llevan a una acumulación de gases
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invernadero (dióxido de carbono, meta-no, óxido nitroso y clorofluorocarbonos) en la atmósfera. Desde 1896 se sabe que el dióxido de carbono ayuda a im-pedir que los rayos infrarrojos escapen al espacio, lo que hace que se manten-ga una temperatura relativamente cálida de nuestro planeta (efecto invernadero natural). La cuestión es si los crecientes niveles de dióxido de carbono registra-dos a lo largo del último siglo llevarán a un aumento de la temperatura global, lo que podría producir inundaciones coste-ras (por subida del nivel del mar) e im-portantes cambios climáticos, con gra-ves implicaciones para la productividad agrícola, como se están observando en los desastres naturales que está suce-diendo actualmente (inundaciones en Australia, Deshielo de los polos, etc).
Las consecuencias potenciales del ca-lentamiento global son tan amenazado-ras que muchos prestigiosos científicos han urgido la adopción de medidas in-mediatas y han solicitado la coopera-ción internacional para combatir el pro-blema.
El dióxido de carbono, de azufre y otros contaminantes emitidos por las chime-neas de las industrias contribuyen a la contaminación atmosférica. El dióxido de carbono contribuye al calentamien-to global, y el dióxido de azufre es la principal causa de la lluvia ácida en el norte y este de Europa y el noreste de Norteamérica. Otros problemas ambien-tales incluyen enfermedades respirato-rias, el envenenamiento de lagos y ríos y los daños a los bosques y las cose-chas.
• Experiencia didáctica
Por tanto, nosotros como docentes, debemos promover en nuestro alumnado unas actitudes antes esta situa-ción, que les haga meditar y tener su propia opinión crítica antes estos hechos, por ellos en mi colaboración con el grupo de trabajo Fábricas de Oxígeno voy a tratar de conciencia de estos efectos negativos a nues-tro planeta y la forma de vida, tratando el efecto de las emisiones de CO2 provocadas por los automóviles, se mostrará al alumnado la película «Una verdad incómoda» de AL GORE seguida de una reflexión en grupo so-bre los contenidos de la misma, y también deberán realizar un trabajo buscando información sobre las emisio-nes contaminantes de sus coches familiares, y pensar o elegir cuál sería el coche más adecuado para su fami-lia o para ellos en un futuro, teniendo en cuenta este factor tan importante, para ello utilizarán una serie de di-recciones de internet para guiar su trabajo y/o búsqueda de información entre las que podemos citar:
• http://www.idae.es/ • http://www.energiasrenovables.ciemat.es/ • http://www.appa.es/ 03renovables/03renovables.htm • http://www.kiotoeduca.org/
Así pretendemos concienciar a nuestro alumnado, futuros ciudadanos y consumidores, para hacerles reflexio-nar sobre el papel tan importante que tienen de forma individual y colectiva en la contribución de un futuro sos-tenible, en la lucha contra el cambio climático y en el ahorro energético.
Más sobre esta experiencia didáctica pulsando aquí →
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La aprobación de la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948 su-puso el reconocimiento en el ámbito internacional de un conjunto de derechos fun-damentales para todos los habitantes del planeta, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición (artículo 2).
Los derechos de primera generación (derechos civiles y políticos), desarrollados a partir de principios del siglo XIX, surgen de la necesidad de establecer ciertos lími-tes a los Estados. Los derechos de segunda generación (o sociales, económicos y culturales) se refieren al desarrollo de la convivencia y a la cumplimentación de las necesidades básicas en la vida, se fundamentan en la igualdad de oportunidades y el acceso a determinados bienes y servicios básicos.
Los derechos de tercera generación, llamados también derechos de la solidari-dad y desarrollados a partir del último tercio del siglo XX, surgen de las necesidades creadas por la globalización, el desarrollo científico y la sociedad multicultural. Cons-tituyen un conjunto heterogéneo de derechos, entre los que se incluyen el derecho a la paz, derecho al desarrollo, el derecho a un medio ambiente sano,…
Desde los años 70 diversos documentos han establecido una relación entre los dere-chos humanos y la protección del medio ambiente, como la Declaración sobre el Medio Ambiente Humano (Estocolmo, 1972) y la Declaración sobre Ambiente y Desa-rrollo (Río de Janeiro, 1992). También la Declaración sobre los Derechos de los Pue-blos Indígenas de 2007 reconoce a este colectivo el derecho a la protección y con-servación del medio ambiente. La Declaración de Bizkaia sobre el Derecho al Medio Ambiente (1999) constituye una completa propuesta para definir este derecho, esta-blecido como individual y colectivo e indicando obligaciones sobre el mismo.
La Resolución 45/94, de 14 de diciembre de 1990, de la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoce que «toda persona tiene derecho a vivir en un ambiente adecuado para su salud y bienestar». Puesto que el cambio climático puede poner en peligro el disfrute de muchos derechos humanos, el derecho al medio ambiente debe ser reconocido y protegido como derecho individual y colectivo, en un documento internacional vinculante, con mecanismos de control y denuncia.
Los derechos humanos no son estáticos, se adaptan a
diversos colectivos, se amplían según las necesi-dades o evolución social. El cambio climático pone en peligro la aplicación y
disfrute de varios derechos humanos, por ello el
derecho al medio ambien-te, cuyo desarrollo ha
comenzado en los últimos decenios, debe ser explici-
tado y protegido como derecho individual y
colectivo, en un tratado internacional, que obligue
a los Estados, con meca-nismos de investigación y
denuncia
ORGANIZACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES, DERECHOS HUMANOS, LEYES, ACUERDOS,… CON RELACIÓN AL MEDIO AMBIENTE
EL DERECHO AL MEDIO AMBIENTE Un derecho humano de tercera generación
Ori
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ikim
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«Los derechos humanos y los derechos de la naturale-
za son dos nombres de la misma dignidad»
EDUARDO GALEANO, 2010
Para saber más: Derecho al medio ambiente (DHpedia)
En las páginas que siguen se encuentran los desarrollos de las experiencias didácticas realizadas por los autores de los artículos de la revista. Se puede enlazar a las expe-riencias didácticas directamente desde los artículos. Al final de la experiencia didáctica dispone de un botón pa-ra volver al artículo de procedencia
Resumen Los objetivos de nuestra unidad didáctica, realizada durante cuatro sesiones de clase, son fundamentalmente dos. En primer lugar, sensibilizar y concienciar al alumnado, mediante la información ofrecida en imágenes y textos escritos, de los abusos en relación al consumo que se producen durante las navidades; y en segundo lugar, intervenir directamente con la fabricación de adornos navideños a partir de materiales reciclables. Por otra parte, desde el punto de vista del aprendizaje del inglés, las actividades que hemos realizado en el aula han contribuido a: 1. Aprender un nutrido vocabulario propio del área temática (Anexo 1) 2. Utilizar el imperativo en inglés en un contexto comunicativo real y apropiado. 3. Elaborar y redactar instrucciones para la confección de cada adorno navideño que, una vez realizados, se
han enviado a la plataforma Eartheasy: Solutions for a Sustainable Living (Anexo 2) La valoración de la experiencia es muy positiva, puesto que la implicación del alumnado ha sido alta una vez creada la necesidad de confeccionar adornos navideños utilizando materiales inservibles.
Términos clave Navidad, basura, adornos navideños, materiales reciclables.
«GREEN CHRISTMAS» Unidad didáctica para el aula de inglés
María Mercedes Fernández de Amo | [email protected]
Destinatarios y temporización
La unidad didáctica está planteada para el alumando de 1º de la ESO.
Para la confección de la unidad didáctica completa hemos necesitado cinco sesiones.
Recursos
Material de desecho aportado por el alumnado y material escolar (pegamento, pintura, rotuladores, tijeras, papel, etc).
Objetivos
Como se ha indicado en el resumen de nuestra experiencia didáctica, esta actividad persigue varios objetivos fundamentales: informar y concienciar sobre los abusos que se producen durante las navidades, e intervenir directamente con la fabricación de adornos navideños a partir de materiales reciclables.
Por otra parte, desde el punto de vista del aprendizaje del inglés, las actividades que hemos realizado en el aula han contribuido a:
1. Aprender un nutrido vocabulario del área temática de manualidades. 2. Uso del imperativo en inglés. 3. Elaboración y redacción de instrucciones para la confección de cada adorno navide-
ño que, una vez realizados, se han enviado a la plataforma Eartheasy: Solutions for a Sustainable Living.
2-A
Contenidos
De entre los contenidos transversales de esta unidad destacamos el contenido me-dioambiental y ecológico propio del tema tratado así como la educación del alumno co-mo consumidor, puesto que la unidad pone de manifiesto el consumo impulsivo que llevamos a cabo durante las festividades navideñas.
Desde el punto de vista interdisciplinar, se trabajan aspectos acerca de la correcta re-dacción y presentación de textos escritos, así como varias técnicas propias del área de tecnología.
Considerando la actividad desde el curriculum del aprendizaje de una lengua extranjera, ésta unidad realza el papel fundamental de la lengua inglesa como vehículo de comuni-cación y materia instrumental que no se presenta como un fin en si misma, sino como un medio para alcanzar la comunicación con personas de diferente país y habla (median-te la comunicación escrita con el redactor de la revista).
Desarrollo de las actividades
• Fase preparatoria: realización de actividades con vocabulario básico que vamos a necesitar para la confección de los adornos navideños. Se incluye el material didácti-co elaborado en ambos documentos, 1: vocabulary y 2:learning the imperative.
• Elaboración de instrucciones para realizar los objetos u adornos navideños, a partir de nuestras propias ideas, sugerencias del alumnado o adaptando consejos tomados de www.lasmanualidades.com.
• Después de la fase de redacción y corrección en clase, el alumnado ha traído a clase material reciclable: botellas de plástico, bombillas, latas, envases de plástico, bandejas de fruta, cartón, revistas viejas y material escolar para la confección de los objetos: temperas, pincel, rotuladores, brillantina, tijeras, pegamento y cuerda.
• Una vez elaborados los adornos, hemos respondido a la llamada que se hace desde la página web http://eartheasy.com/givesustainchristmas.htm relacionada con la ecología para enviar nuestras sugerencias de los adornos navideños realizados en clase. En este apartado hay que señalar la enorme implicación del alumnado y el in-terés prestado al saber que sus aportaciones podrían ser seleccionadas y quedar publicados en internet.
A continuación, mostramos algunos de los resultados obtenidos mediante esta activi-dad.
n Christmas Stars
Materials: a plastic tray, glue, thread, sequins, glitter
Procedure:
1. Draw two stars on the plastic tray. 2. Put sequins or glitter inside and glue them. 3. Decorate the edges with glitter. 4. Make a small hole with a hot needle and thread it.
You can make as many christmas stars as you like and hang them from the christmas tree. Look at it!
3-A
n Angels for the Christmas Tree
Materials: carton milk, scissors, glue, glitter, marker
Procedure:
1. Wash and dry the carton milk inside. 2. Trace the figure of an angel with a round base. 3. Cut it, glue it on the back and decorate it with golden glitter for
the hair and silver glitter for wings.
n Three-Dimensional Snow Flakes and stars
Materials: carton box, scissors, silver spray, glitter
Procedure: draw a snow flake or a star twice. Cut them and join them together by a cut done on both sides. Decorate them with spray and glitter.
n Tray with choir to serve chocolates and «mantecados»
Materials: 3 rolls of toilet paper, watercolours, scissors, glue, felt, old baby socks
Procedure:
Paint the three rolls of toilet paper with the water colours. Draw the faces in a different yellowish paper and glue them to the rolls. Paint eyes and open mouths as if they were singing in a chorus. Cut small gloves with felt to simulate the hands and glue them to the body. Glue papers with music notes to the hands. Cover their heads with baby’s socks and you will have a perfect tray to serve christmas sweets and chocolates.
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n Lamp Balls for the Christmas tree
Materials: old light bulbs, glue, glitter
Procedure:
1. Attach a string around the neck of the bulb with tape. 2. Cover the bulb with glue and roll it over a piece of paper with glitter. 3. Let it dry and hang it from the Christmas tree.
Metodología
Dado que nuestro objetivo primordial es conseguir no solo un aprendizaje significati-vo de los contenidos lingüísticos sino también de los transversales, hemos utilizado una metodología flexible y socializadora, otorgando al alumnado la capacidad de tomar decisiones y participar de manera abierta en la realización de tareas.
Hemos tenido en cuenta que en el aula hay alumnado con necesidades educativas especiales, por lo que todos no han participado de igual modo en la realización de las actividades, sino que las diferentes tareas propuestas se han clasificado por grados de dificultad para adaptar las tareas a los diversos niveles de competencias que se encuen-tran en el grupo.
Del mismo modo, hemos pretendido fomentar la interacción entre todos los alumnos, independientemente de su nivel curricular.
Evaluación
La evaluación de la tarea se ha realizado mediante la observación por parte de las pro-fesoras y las producciones obtenidas de los alumnos de manera individual o en pequeño grupo.
Se ha valorado positivamente la aportación de ideas originales para la elaboración de artículos navideños así como el grado de implicación del alumnado en las actividades.
Para alumnos con un alto nivel curricular se ha considerado, como añadidura a los as-pectos anteriores, su precisión terminológica y corrección gramatical para elaborar las instrucciones de confección de artículos navideños.
5-A
Propuestas de mejora
En una próxima actividad de este tipo incorporaremos la co-evaluación como sistema enriquecedor para el alumnado, facilitando que las producciones escritas finalmente obtenidas sean intercambiadas y corregidas por los propios alumnos para, de este mo-do, lograr una mayor implicación si cabe y mejorar la capacidad de autocorrección del alumnado aunque, en líneas generales, la actividad ha resultado enriquecedora y satis-factoria.
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Anexo 1: VOCABULARY: MATERIALS AND CONTAINERS
__________ ________ ___________ ______ ______________
___________ ___________ __________ __________ _________
__________ ____________ _______________ _____________
__________ ___________ ___________ _________ __________
___________
SCISSORS SPRAY CRAYONS THREAD TAPE PAINTBRUSH SEQUINS
GLUE WOOL GLITTER CARTON EGGS CARTON BOX PLASTIC TRAY
LIGHT BULB MAGAZINE CAN BOTTLE CAP CARTON MILK
PAPER ROLL
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Anexo II ACTIVITY 2: LEARNING THE IMPERATIVE
Translate and write what we do every action with: Example: CUT: cortar, We cut with scissors.
1. CUT:
2. PUT:
3. TRACE:
4. PASTE:
5. ADD:
6. JOIN:
7. COLOUR:
8. PAINT:
9. DRAW:
10. WRAP:
11. DECORATE:
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Bibliografía
• BIRRELL, S. Christmas spending survey 2010, Deloitte. • GADET, M. y PRIETO, A. (2004), Diviértete reciclando: Taller creativo con materiales de desecho.
CCS, Madrid. • THOMPSON, S. (2007), The Farm Chicks Christmas: merry ideas for the holidays. Country Living,
New York.
Referencias web
• Las Manualidades. www.lasmanualidades.com: página interesante sobre todo tipo de manualidades.
• The Royal Borough of Kingston Upon Thames. www.kingston.gov.uk: página oficial del ayuntamiento de Kingston (UK), con datos relevantes sobre gestión sostenible de la ciudad.
• Eartheasy. www.eartheasy.com: soluciones cotidianas para una vida sostenible.
9-A
Resumen Se trata de una didáctica que consta de dos partes: La primera parte responde al hecho de que en el IES Cerro de los Infantes de los Infantes (Pinos Puente, Gra-nada) hay plantados varios álamos y en la zona abundan las plantaciones de estos árboles. Por ello se han buscado textos que expliquen su origen mitológico y poesías que traten de ellos.
La segunda parte surge a raíz de que el mito del álamo está relacionado con en el mito del joven Faetón. Según una explicación psicológica, basada en las teorías de Alfred Adler, Faetón habría caído en el complejo de superioridad y tendría un déficit de sentimiento comunitario. Para que los alumnos reflexionen sobre ello, se propone que representen una pequeña pieza teatral en torno al sentimiento comunitario.
Términos clave Literatura, mitología, botánica, astronomía, sentimiento comunitario
EL ÁLAMO Y EL CISNE Unidad didáctica aplicable en la Enseñanzas medias
Miguel Ángel Viciana Clemente | [email protected]
Álamos del IES Cerro de los Infantes en verano
10-A
1ª PARTE. ALREDEDOR DEL ÁLAMO.
1.1. ¿Qué es la mitología?
Lo primero que llama la atención cuando uno se acerca a la mitología es que los dioses clásicos no son buenos ni justos, sino que, por el contrario, muchas veces se dejan lle-var por los peores instintos y pasiones, cuando no exhiben una conducta infantil y capri-chosa. En efecto, en la guerra de Troya, narrada en la Iliada, los dioses se pelean entre ellos y disfrutan viendo como se matan los humanos. El mismo Júpiter, el dios supremo, se comporta de un modo desastroso: es absolutamente infiel a su esposa; seduce a las mujeres con todo tipo de engaños; rapta a adolescentes, y como padre dejaba mucho que desear. En cierta ocasión su hijo Vulcano se atrevió a defender a su madre Juno en medio de una discusión; Júpiter lo arrojó a la Tierra desde el Olimpo dejándolo tullido y cojo para toda la eternidad.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que los dioses clásicos eran adorados en tem-plos y que había sacerdotes y sacerdotisas consagrados a ellos. Formaban parte de una religión y, por tanto, se les adoraba y festejaba. A Cibeles, por ejemplo, se le rogaba
que trajera buenas cosechas; y al dios Apolo en el templo de Delfos se le pedía que adivinara el futuro. Los
dioses romanos y los griegos eran diferentes, pero también tenían muchas características
en común. Es por ello que los conoce-mos tanto por su nombre latino como
por el griego: Júpiter romano es el Zeus griego; Juno es Hera griega; Minerva es Atenea, etc.
Los mitos son narraciones en las que intervienen dioses o semidi-oses (héroes divinizados como Hércules). Abarcan desde el origen del universo explicando los fenómenos naturales (Júpiter es el dios del rayo y de la lluvia;
Neptuno, del mar y de los terremo-tos), hasta la fundación de Roma
por dos hermanos, Rómulo y Remo, que crecieron amamantados por una
loba.
Los mitos se transmitían oralmente, pues su origen es fundamentalmente popular. Han sea,
ambas de Homero y en las que se cuenta, respectiva-mente, la guerra de Troya y el regreso de Ulises a Ítaca corriendo
fantásticas aventuras. Otra obra famosa es las Metamorfosis de Ovidio, que trata de transformaciones mágicas como dientes de dragón que se metamorfosean en guerre-ros, o la bellísima estatua de una mujer que cobró vida porque de ella se había enamo-rado su escultor. Otros mitos se han conservado en catálogos como los Catasterimos de Erastóstenes, que reúne los mitos en los que se producen elevaciones al cielo en forma de estrellas o de constelaciones de personas y otros seres (entre las constela-ciones hay cuervos, perros, barcos, ríos, caballos alados, flechas, triángulos, etc.).
El amanecer de Sol, Charles de la Fosse
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1.2. El álamo negro y el cisne
Existen varios mitos clásicos que explican el origen de los álamos. Tradicionalmente se asocia el álamo negro a las hermanas de Faetón, las Helíades (o Hijas del sol). El mito de Faetón sirve también para explicar la tradición de que los cisnes cantan su más bella canción antes de morir.
Faetón nació fruto de una de las aventuras amorosas del dios Apolo. Su madre, Clímene, no le dijo quien era su padre hasta que llegó a la adolescencia. A partir de entonces, Faetón, que siempre había sido un muchacho normal querido por sus hermanas las Hel-íades y por sus amigos, especialmente por Cicno, de espléndida voz, se volvió dema-siado orgulloso. Empezó a exigir que se le reconociera su extirpe divina. Esta pretensión de Faetón únicamente le trajo que sus amigos se burlaran de él.
Lejos de apaciguarse, Faetón pidió permiso a su madre para visitar al dios Apolo. Tras un largo viaje llegó al templo del dios del Sol. Apolo lo recibió con gran cariño. Sintién-dose algo culpable por haberlo abandonado, Apolo le juró por las aguas sagradas de la laguna Estigia, que le concedería cualquier deseo que le pidiese. Faetón le pidió que le dejara conducir el carro solar.
Apolo intentó disuadirle, pero había formulado el juramento de los dioses y, al final, se vio obligado a ceder. Sólo le quedó aconsejarle que sujetara bien los caballos de fuego que tiraban del carro del sol y que procura no apartarse de la línea del zodiaco o eclípti-ca. Pero, nada más subirse Faetón al carro, los fogosos caballos se desbocaron. El carro del sol se apartó de la eclíptica y provocó incendios terribles en toda la Tierra. Por fin, la diosa Tierra pidió ayuda a Júpiter, y éste con un rayo derribó a Faetón precipitán-dole en el río Eridano. Hasta allí fueron sus hermanas las Helíades, las cuales incapaces de dejar de llorar fueron transformadas en álamos negros, y también su amigo Cicno, que mientras cantaba su última canción, fue convertido en cisne.
1.3. El cisne y el álamo blanco
Posteriormente, en honor de la amistad de Cicno, el cisne fue convertido en constela-ción. Otro origen posible de la constelación del Cisne es el mito de Leda, el cual enlaza, a su vez, con la constelación de Gémini.
La bella Leda estaba casada con el rey Tindareo. Un día en que Leda paseaba tranqui-lamente por la rivera de un río, Júpiter se transformó en cisne para acercarse a ella y acabó seduciéndola. Esa misma noche su esposo Tindareo también la poseyó. Tiempo después Leda puso dos huevos de los que na-cieron dos niños mortales y otros dos inmortales. Los inmortales fueron Pólux y Helena, cuyo rapto daría lugar a la guerra de Troya. Los mortales fueron Clitenmestra y Cástor. Cástor y Pólux eran gemelos y a su muerte fueron transformados en la constelación de Géminis.
El álamo blanco procede de uno de los amores de Plutón, la ninfa Leuce, que significa "blanca". En el re-parto del Universo al dios Plutón le correspondió gober-nar el inframundo. Pero, a pesar de ser un dios podero-so, ninguna mujer quería vivir con él en el lugar en el que habitaban las almas de los muertos. Una vez que salió al exterior, Plutón se enamoró de Leuce y la raptó.
La constelación de Géminis son los hermanos Cástor y Pólux
12-A
El problema fue que Leuce no era una diosa inmortal. Murió y Plutón, para recordarla siempre, la transformó en el álamo blanco que se levanta en la más bella y feliz región de sus dominios, los Campos Elíseos.
1.4. El mito de Faetón y algunos poemas sobre los álamos
Los álamos fueron cantados por los escritores de la Generación del 98 como un ele-mento típico del paisaje castellano. Como curiosidad cabe destacar que el álamo al que se refieren Antonio Machado, Azorín o Unamuno fue importado de Italia. En efecto, la variedad del álamo negro Populus Italica fue plantada masivamente en el siglo XIX en España y es la más común en paseos y carreteras.
De los álamos vengo, madre de ver cómo los menea el aire
De los álamos de Sevilla de ver a mi linda amiga
De los álamos vengo, madre de ver como los menea el aire
Villancico anónimo
"IN MEMORIAM"
Dulce chopo, dulce chopo, te has puesto de oro.
Ayer estabas verde, un verde loco de pájaros gloriosos.
Hoy estás abatido bajo el cielo de agosto como yo bajo el cielo de mi espíritu rojo.
La fragancia cautiva de tu tronco vendrá a mi corazón piadoso.
¡Rudo abuelo del prado! Nosotros nos hemos puesto de oro.
Federico García Lorca (1920)
He vuelto a ver los álamos dorados, álamos del camino en la ribera del Duero, entre San Polo y San Saturio, tras las murallas viejas de Soria – barbacana hacia Aragón, en castellana tierra -.
Estos chopos del río, que acompañan con el sonido de sus hojas secas el son del agua, cuando el viento sopla, tienen en sus cortezas grabadas iniciales que son nombres de enamorados, cifras que son fechas.
¡Álamos del amor que ayer tuvisteis de ruiseñores vuestras ramas llenas; álamos que seréis mañana liras del viento perfumado en primavera; álamos del amor cerca del agua que corre y pasa y sueña, álamos de las márgenes del Duero, conmigo vais, mi corazón os lleva!
Antonio Machado (1912)
LAS DOCE EN EL RELOJ
Dije: Todo ya pleno. Un álamo vibró. Las hojas plateadas Sonaron con amor. Los verdes eran grises, El amor era sol. Entonces, mediodía, Un pájaro sumió Su cantar en el viento Con tal adoración Que se sintió cantada Bajo el viento la flor Crecida entre las mieses, Más altas. Era yo, Centro en aquel instante De tanto alrededor, Quien lo veía todo Completo para un dios. Dije: Todo, completo. ¡Las doce en el reloj!
Jorge Guillén (1928)
13-A
1.6. Ejercicios
Del mito de Faetón:
1. Con la ayuda de un planisferio o con el programa Stellarium, dibuja el recorrido que hace Faetón por las constelaciones del cielo.
2. Distingue y explica cuáles son los personajes principales y secundarios de la narra-ción.
3. Haz un resumen de no más de 15 renglones del texto, y después explica el tema de la narración en 2 renglones.
De los poemas.
1. Lectura expresiva de los poemas. 2. ¿En qué estación del año “suceden” los poemas.3. Identifica las características
métricas del villancico. 3. ¿Qué estado de ánimo expresa cada uno de los poemas
4. Analiza métricamente la primera estrofa del poema de Antonio Machado
1.7. Una curiosidad. La lluvia de estrellas de Faetón
Las Geminidas son una lluvia de estrellas que aparecen en las constelación de Gemini entre el 7 y el 17 de diciembre y que alcanza su máximo de actividad el día 14. El ori-gen de las Geminidas es especial. Las partículas de polvo que originan la lluvia de me-teoros no proceden de un cometa, sino de un asteroide llamado Faetón 3200. Los astrónomos piensan que las partículas, o bien se originaron a raíz del choque del aste-roide Faetón con otros asteroides, o bien que el asteroide Faetón es el núcleo del anti-guo cometa Faetón y las partículas son los restos de la cola que se evaporó en sucesi-vos acercamientos al Sol.
Plantación de álamos vista desde el IES Cerro de los Infantes (Pinos Puente, Granada)
14-A
2ª PARTE. INTERPRETACIÓN PSICOLÓGICA DEL MITO DE FAETÓN Y PROPUES-TA DE UNA PIEZA TEATRAL
2.1 Interpretaciones de los mitos
Los mismos griegos y romanos se preguntaban qué sentido oculto encerraban los mi-tos. Los investigadores han formulado diferentes interpretaciones, sin embargo, hasta ahora no hay ninguna definitiva. Algunas de estas interpretaciones son:
Histórica: Tras los mitos se esconde una realidad. El rapto de Europa por Júpiter trans-formado en Toro indicaría la migración de un pueblo ganadero. El estudio minucioso de la Iliada sirvió al arqueólogo Hienrich Scliemann para encontrar los restos de la ciudad de Troya y parte de sus tesoros.
Mágica y Ritual: Los mitos responden a necesidades de explicar y controlar la natura-leza a través de ritos: Los griegos ponían monedas en la boca de los muertos para que el barquero Caronte cruzara las almas a través del río del inframundo. La costumbre de coger en brazos a la novia para entrar en la casa del novio viene de que los romanos creían que en los umbrales de las puertas había dioses familiares que sólo podían pisar los que ya habían entrado antes.
Mitología Comparada: Ciertos elementos de los mitos se repiten en culturas alejadas entre sí. En el solsticio de invierno se identificaba con el nacimiento de un niño en luga-res y épocas diferentes. Los sacerdotes egipcios mostraban una imagen del dios Horus recién nacido para que fuera adorado por el pueblo. Cuando se empezó a celebrar la Navidad el 25 de diciembre en Europa, se llamaba a Jesucristo el «Dios del Sol invenci-ble».
Hay muchas otras interpretaciones. Las interpretaciones sirven para aproximarse a unas narraciones sugerentes cuyo origen se desconoce. Hay mitos que parecen dirigidos a un sector de la sociedad. Concretamente el mito de Faetón parece la excusa perfecta para aplicar los principios de una sabiduría que se ha ido acumulando durante siglos y,
La caída de Faetón de Odilon Redon
15-A
por otra parte, para comprender un momento de la evolución psicológica de los jóvenes (explicación psicológica).
2.2. La hybris y el sentido del límite
Zeus derribó a Faetón con un rayo por el desastre que estaba causando y porque come-tió el peor error en que podían caer las personas en el mundo clásico, la hybris o sober-bia. En efecto, había una inscripción en las puertas del templo de Apolo en Delfos que resumía la sabiduría griega: "conócete a ti mismo". Este lema se relacionaba con el sentido del límite, esto es, las capacidades reales de las personas para llevar a cabo determinadas acciones. Al conocimiento de uno mismo se llegaba por medio de la intros-pección, y, fundamentalmente, por medio de la práctica. Por ejemplo, alguien que quiera saber si llegará a ser un corredor profesional, debe entrenarse durante mucho tiempo para conocer realmente sus aptitudes.
Cuando alguien quería ser más de lo que era en realidad o intentaba emular a los dioses, caía en la hibrys. Entonces actuaba Némesis, la terrible diosa de la venganza. En ocasiones los mismos dioses castigaban al ser humano que los desafiaba. Faetón cayó en hybris por varios motivos. El primero fue que quería que sus amigos le respetasen, no por sus propios méritos, sino por ser hijo de un dios. Cayó en hibrys al ignorar los consejos de su padre y creerse capaz de dominar los caballos del carro del sol. Y, por último, alteró el orden natural provocando un auténtico desastre en la Tierra. Por ello, Júpiter tuvo que lanzarle el rayo que lo mató.
En las sociedades griegas la hybris se consideraba un delito y los jueces la castigaban hasta con la pena del exilio. Podían ser juzgadas por hybris aquellas personas que sólo por destacar humillaban a los demás; los que a causa de la bebida y de las drogas se desinhibían en exceso y acababan comportándose de forma temeraria; y, por último, los reyes y las autoridades que, por creerse más importantes que sus súbditos, acababan cometiendo un abuso de poder.
En las constelaciones del cielo hay varios casos de hybris. En hybris también incurrió Belerofonte que en el caballo alado Pegaso (constelación), pretendió elevarse hasta el Olimpo; o el gigante cazador Orión (constelación) que quiso competir con Diana en el arte de la caza; o la reina Casiopea (constelación) que enfureció a Neptuno al afirmar que era más bella que las Nereidas, las diosas de las olas.
Otros casos de hybris famosos en el cielo son: Medusa, que se atrevió a afirmar que sus cabellos eran más bellos que los de Minerva y ésta se los transformó en serpientes (estrella Algol en la constelación de Perseo); el médico Esculapio, que con la sangre de Medusa resucitaba a los muertos (constelación de Serpentario); Ixion, el padre de los Centauros (constelación), que pretendió seducir a Juno, la esposa de Júpiter; y Prome-teo, al que, por robar el fuego a los dioses, el Águila (constelación) de Júpiter devoraba
Cicno, tras la caída de su amigo Faetón fue convertido en cisne
16-A
2.3. Los complejos de inferioridad y de superioridad
Algunos investigadores sostienen que la hybris encaja perfectamente con el Complejo de Superioridad. Faetón reúne muchas de las características de este complejo que hace que, con la excusa de que son "especiales", algunos rechacen a los que están a su alre-dedor.
El Complejo de inferioridad y de superioridad, y otros complejos, como el Complejo de Napoleón o el Complejo de Peter Pan, se han hecho muy populares. Quien habló de ellos por primera vez fue un importante psicólogo llamado Alfred Adler. Resulta interesante conocer su biografía porque sus ideas partieron de su propia experiencia.
2.3.1. Biografía de Alfred Adler
Alfred Adler tuvo una infancia difícil. Nació en Alemania en una familia judía. Era el se-gundo de seis hermanos. De pequeño tuvo una enfermedad llamada raquitismo que cau-sa la deformación de los huesos por lo que no pudo andar hasta los cuatro años. Al poco de cumplir los cinco años, casi muere de neumonía. Como consecuencia de estas enfermedades, durante mucho tiempo sufrió ahogos en los que parecía que iba a morir. Con todo, Adler fue un chico normal que prefería jugar con sus amigos y hermanos a estudiar. En el Instituto no sacaba ni buenas ni malas notas. Después cursó la carrera de medicina. Adler en uno de sus libros confesó que decidió seguir esta carrera cuando se curó de la neumonía.
Su primer trabajo fue en un barrio de las afueras de Viena donde se instalaban los circos siendo bastantes de sus pacientes artistas de este espectáculo. Después conoció a Sigmund Freud, el fundador del psicoanálisis, y colaboró decisivamente en la difusión de esta nueva teoría. En la primera Guerra Mundial estuvo sirviendo en un hospital infantil. Al terminar la guerra, se dedicó a trabajar en clínicas asociadas a escuelas públicas. En 1934, ante el cariz que estaba tomando la política europea por la ascensión de Hitler,
se marchó con su familia a Esta-dos Unidos. Allí se hizo famoso porque sus conferencias eran asequibles y en ellas transmitía mucho optimismo.
2.3.2. El sentimiento de infe-rioridad
Examinando su propia vida y a partir de su experiencia atendien-do a artistas de circo, Adler des-cubrió que, de un modo u otro, todas las personas buscan un camino para salir del sentimiento de inferioridad. Este sentimiento es natural en los niños porque realmente son inferiores en el
mundo de los adultos. Los niños, de hecho, son tan pequeños que siempre están miran-do hacia arriba; son más débiles físicamente; y sus conocimientos y habilidades están poco desarrollados.
En general, los niños se hacen cada vez más autosuficientes por el instinto de conser-vación. Sin embargo, Adler observó que en ciertos niños en que el sentimiento de infe-
Stephen Hawking, el científico aquejado de una gran parálisis, en el Boeing 227 que produce gravedad cero
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rioridad era mayor a causa de un defecto físico, se desarrollaba un poderoso mecanis-mo de compensación. Este es el caso de algunas personas que se quedan mancas y acaban pintando cuadros poniéndose el pincel en la boca o, o el de los ciegos que reali-zan proezas como subir el Everest.
Algunos personajes famosos que compensaron de forma notable sus defectos físicos fueron, por ejemplo, el griego Demóstenes, que de pequeño tartamudeaba y se convirtió en un famoso orador; el presidente de Estados Unidos Teodore Roosevelt, también en-fermo crónico como Adler, que tras recibir una paliza de unos muchachos en su niñez, se puso a hacer deporte hasta ser un atleta; o, más recientemente, Stephen Hawking, que postra-do en un silla de rueda, además de revolucionar el concepto del Universo, ha llevado una vida absolu-tamente plena.
No obstante, hay otras personas que, de alguna manera, se enredan en el sentimiento de inferiori-dad y caen en el complejo de inferioridad. Son personas que, antes de empezar a resolver cual-quier situación, piensan que van a fracasar. Se sienten tristes porque creen que no hacen nada bien, pero tampoco hacen nada serio para salir de su situación. Esto les sirve como coartada para que los demás les tengan lástima y realicen las tareas que a ellos les corresponden.
El complejo de superioridad es la otra cara del complejo de inferioridad. Las personas que pade-cen el complejo de superioridad son personas que, para esconder su inferioridad, quieren demostrar que son superiores. Puede ser que realmente po-sean alguna cualidad destacada, pero se muestran demasiado orgullosos de sí mismos y exagerada-mente creídos de sus capacidades. Tanto es así que si algo les sale mal, enseguida se lanzan a atacar y a inventarse todo tipo de repro-ches. Como se sienten superiores, van llamando siempre la atención y se creen con derecho a despreciar a los demás.
Adler, que estaba convencido de la igualdad entre hombres y mujeres, sostenía que el machismo era una forma de complejo de superioridad. Según Adler, se educaba a los niños con el fin de que se creyeran superiores haciéndoles sentir que eran más podero-sos, mientras que, por el contrario, a las mujeres se les creaba un complejo de inferiori-dad para que aceptaran esa mentira. Es típico de los que padecen el complejo de supe-rioridad burlarse de los que tienen algún rasgo especial (se ríen de alguien por el mero hecho de que es alto, bajo, lleva gafas, es estudioso, etc.). También es característico de estas personas ridiculizar a los que son de otra raza o de otra religión, en suma, a los que son diferentes a él.
Aunque en cuestiones psicológicas siempre es aconsejable consultar a un psicólogo, la idea de los límites personales implícita en el lema griego «conócete a ti mismo» puede servir para superar el sentimiento de inferioridad. Un buen modo de empezar consiste en ponerse en marcha y comprobar cuáles son las limitaciones reales. Después de esta
Una de las obras de teatro represen-tadas por los alumnos de 2º de ESO
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cura de humildad, es conveniente trazarse metas realistas. Reconocer los propios progresos, es el mejor medio para no ren-dirse. Por ello es importante darse uno mismo las treguas y las recompensas que se vayan precisando. Los objetivos siempre son avanzar y adquirir constancia. Adler consideraba que una voluntad puesta a pun-to y un bien entendido sentimiento comuni-tario eran los secretos de las personas felices.
2.3.3. El sentimiento comunitario
El complejo de inferioridad y de superiori-dad son formas equivocadas de relacionarse. Los que lo padecen dirigen sus esfuerzos a manipular en beneficio propio, en vez de colaborar para que todos se sientan bien. En realidad sólo se ocupan de sí mismos y sus energías están encaminadas a triunfar a costa de los demás. En términos de Adler estas personas tienen un déficit de sentimien-to comunitario.
Según Adler el sentimiento comunitario parte del hecho de que los seres humanos son sociables por naturaleza. El sentimiento comunitario se manifiesta en el amor, las relaciones sociales y en el trabajo, aunque es algo más amplio puesto que no se refiere a personas concretas. Un buen sentimiento comunitario consiste en una buena acti-tud ante la sociedad, la humanidad y la vida misma.
2.4. Aplicación del sentimiento comunitario a un grupo de teatro
Se formará un grupo de cuatro o cinco alumnos para escenificar un ejemplo inventado de hibrys o de complejo de superioridad aplicado a la vida cotidiana. La duración
de la obra será en torno a 5 minutos. Requisito imprescindible es que los alumnos se disfracen para la representación.
También se tendrán que tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Coordinador:
La primera actividad del grupo de alumnos será elegir por medio de una votación al Co-ordinador. La tarea del Coordinador no es mandar, sino conseguir que todos y cada uno de los miembros del grupo participen. Su tarea es parecida a la de un moderador: con-tener al más extravertido y hacer que el más introvertido se sienta cómodo. Entre las tareas del Coordinador también están las de ir tomando notas de los acuerdos; disponer de los teléfonos para quedar una tarde en alguna casa; organizar la merienda si el grupo decide que la haya; etc.
• Sentido del límite
Antes de empezar hay que saber qué se pide y con qué medios se cuenta. De nada sir-ve imaginarse una historia muy buena si no se puede llevar a la práctica. Se trata ni más ni menos que de realizar una pequeña representación en el aula. Para los disfraces no
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se debe gastar dinero, sino que habrá que recurrir a lo que haya en las casas de cada alumno. El tema de la representación ha de exponerse al profesor antes de darle forma. Para otras características de la obra es conveniente preguntar al profesor.
• Reflexión sobre el Sentimiento Comunitario
Después de la representación se hará una puesta en común sobre qué actitudes de los miembros del gru-po han sido favorables para que el grupo teatral avan-zase y cuáles no. Por ello resulta interesante tener en cuenta las siguientes pautas:
• Lo más importante es que el grupo funcione. • Si entre los miembros del grupo hay un actor
magnífico, los demás deben reconocérselo, pero él debe darse cuenta de que el grupo no existe para que él se luzca.
• Si hay alguien muy tímido, el éxito del grupo será que se sienta arropado y sea activo.
• Si se detecta que alguien del grupo utiliza coarta-das para no colaborar, hay que corregirle con cor-tesía y buen humor.
• Para que cada uno de los miembros del grupo dé lo mejor de sí hay que mostrar una actitud diligente y colaboradora.
Bibliografía
• JIMÉNEZ HERNÁNDEZ - PINZÓN, (2002), Complejo de inferioridad, Editorial La Buganville. • TOMÁS MOTOS Y TEJEDO, FRANCISCO, (1987), Prácticas de dramatización, Humanitas, Barcelona. • CEVALLOS, L. Y RUIZ DE LA TORRE, (1971) Árboles y arbustos de España peninsular. ETSI, Monte, Madrid
Referencias web
• Consejo general de Colegios Oficiales de Psicólogos. Psicología y psicoterapia adleriana. http://www.cop.es/colegiados/GR00724/adler/ADLER.html
• Fichas. Infojardín. http://www.infojardin.com • STELLARIUM v. 0.9.1. Programa gratuito
Imágenes
• STELLARIUM, programa astronómico • VARIOS, (2010), Primer encuentro de populicultura, Junta de Castilla y León • WIKIPEDIA • Fotografías, propiedad del autor
El álamo del IES Cerro de los Infan-tes en un día soleado de invierno
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Resumen El tema elegido para desarrollar esta experiencia didáctica es el tratamiento de los residuos, uno de los mayores retos a los que se enfrenta la sociedad de consumo actualmente. Aún queda por delante un largo camino de concienciación para que seamos responsables y evitemos las conductas que dañan el medio ambiente y la salud pública. Esta toma de conciencia necesita de dos grandes pilares: información y educación. Lo que se ha pre-tendido con esta experiencia es que los alumnos se informen, desarrollen su espíritu crítico y pasen a la acción.
Los residuos han existido siempre sobre la Tierra como consecuencia de las actividades cotidianas. El ser humano cada día consume más materia y energía para cubrir sus necesidades. El primer paso para solucionar los problemas relacionados con la generación de los residuos es reducir y reutilizar, pero habrá otros que po-demos reciclar.
Términos clave Residuos, reciclar, reutilizar, reducir, papel, medio ambiente.
EL TRATAMIENTO DE LOS RESIDUOS Encarnación Leyva López | [email protected]
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Algunos de los objetivos que se pretenden alcanzar son conocer y comprender el ori-gen, composición y gestión de los residuos, así como tomar conciencia del problema que representa la gran producción de residuos sólidos que tiene lugar en nuestras vi-viendas y ciudades y sensibilizar al alumnado para que participen activamente en la re-cogida selectiva de vidrio, papel, pilas, etc. y que conozcan las ventajas ecológicas de su reciclaje.
Para concienciar al alumnado sobre el problema de los residuos se han propuesto una serie de actividades para que sepan cómo actuar a la hora de reducir la cantidad de resi-duos que producen, como separar-los, donde depositarlos,…
La primera actividad que han traba-jado se titula Los problemas rela-cionados con la generación de los residuos en la que han recopila-do noticias en periódicos y en inter-net para elaborar un mural en pequeños grupos donde se han informado sobre el pro-blema y han confeccionado una lista de ideas para evitarlo. Finalmente, han hecho una puesta en común sobre los problemas y las soluciones.
Tras observar y analizar cómo se gestionan los residuos en la tierra ahora sólo falta pasar a la acción implicando al alumnado y al equipo educativo en llevar a la práctica el objetivo de disminuir y reciclar los residuos en el centro. Por eso han trabajado en una actividad sobre Cero residuos en el I.E.S. Cerro de los Infantes donde han analiza-do los residuos que se generan en su centro educativo. En primer lugar han identificado los lugares donde se generan los residuos: en clase, en la cafetería, en el patio, en los pasillos, en la fotocopiadora, etc. Han identificado el tipo de residuos que se producen en cada lugar; por ejemplo, en el patio: residuos orgánicos, plásticos, papel,… A conti-
nuación han observado con qué medios cuenta su centro educativo para gestionar los residuos: si hay contenedores para separar la basura, si se usa papel reciclado,…Por último han propuesto acciones comu-nes del centro siguiendo la regla de las tres erres (reducir, reutilizar y reciclar).
Para centrarnos en la problemática de la generación de residuos trabajan en Los residuos que produci-mos en clase, que consiste en una breve exposición sobre los residuos por parte del profesorado que ha generado un debate entre el alumnado. Han elabora-do una tabla en la que distribuyen los distintos resi-duos que generan en el aula: papel y cartón, plásticos (botellas de agua) y residuos sólidos (restos de la merienda).
Trabajo realizado por el alumnado de 1º de ESO
Trabajo realizado por el alumnado de 1º de ESO
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El centro ha instalado contenedores de papel en cada aula y en el resto del institu-to donde se implica el alumnado en su su-pervisión. Ha sido una experiencia muy mo-tivadora y además se dispone de una red de recogida que retira puntualmente los residuos.
Para hacer mayor hincapié en la regla de las tres erres, se propuso una actividad relacionada con ella porque como consumi-dores tenemos la responsabilidad de gene-rar menos basura que daña el medio am-biente y al mismo tiempo gestionar debi-damente los recursos naturales. Con la ayuda del profesorado, hicieron una esti-mación de los gastos que supone su clase en un mes. Elaboraron una tabla que incluía los distintos conceptos: luz, fotocopias, papel,…
Además diseñaron un plan de consumo responsable para la clase siguiendo la regla de las tres erres. Por ejemplo, reducir el consumo de luz, reutilizar el papel usán-dolo por las dos caras o las latas como portalápices; reciclar el papel, pilas, enva-ses,…
Por último, el alumnado trabajó en una acti-vidad denominada Este residuo lo evito.
La mejor forma de reducir nuestros residuos es no producirlos, y otra manera consiste en reutilizarlos. Pensaron en acciones que podían realizar como consumidores o con-sumidoras para generar menos residuos y buscaron nuevas utilidades para los residuos que no podían evitar. Por ejemplo, producto: tableta de chocolate; tipo de envase: papel y film de aluminio; lo puedo reducir: comprando una tableta grande en lugar de chocola-tina; así reduzco: los residuos de papel y film de aluminio.
Esta experiencia didáctica se propone mediante la creación de actividades dinámicas y variadas, creando contextos comunicativos en los que el alumnado aprenda a hacer haciendo. El fin último es la creación de una tarea en la que se pongan en práctica los contenidos vistos a lo largo de la experiencia y cuyo fin sea introducir el resultado en un contexto social real. Así, el alumnado no sólo será consciente de haber adquirido cono-cimientos sino que sentirá también la satisfacción de ver cómo su trabajo tiene una utili-dad pública.
Mi valoración de esta experiencia didáctica ha sido muy positiva debido a la buena pre-disposición del alumnado y su comportamiento activo en las diferentes actividades pro-puestas y se han sentido muy cómodos trabajando en grupos. Lo importante es que el trabajo realizado les despierten su curiosidad y les preparen para que conozcan mejor los residuos: cómo son, de dónde vienen, cómo reducirlos, cómo separarlos, dónde
Papelera de reciclaje de papel y catón en el aula
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depositarlos,… y para que puedan elaborar un plan de acción relacionado con los residuos poniendo en práctica las tres erres y sobretodo que colaboren.
Bibliografía
• MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE (2000), Una nueva relación: tú y la basura. Cuaderno de tra-bajo (1er ciclo de secundaria)
• BLECUA, JOSÉ MANUEL (2010), Lengua castellana y literatura 1º E.S.O. Editorial SM. 2010
Referencias web
• http://es.wikipedia.org/wiki/Residuos_s%C3%B3lidos_urbanos_en_Espa%C3%B1a • http://www.uned.es/biblioteca/rsu/pagina3.htm • http://es.wikipedia.org/wiki/Regla_de_las_tres_erres • http://www.ecoembalaje.com/http://www.redcicla.com
Imágenes:
• Fotografía, propiedad de la autora.
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Resumen El tema elegido para desarrollar esta experiencia didáctica es el estudio de las emisiones gaseosas de los vehículos, realizando experiencias para sensibilizar de esta problemática a nuestro alumnado.
El cambio climático es uno de los grandes problemas de la sociedad actual, y aunque ya está algo sensibilizada la población aún queda por delante un largo camino de concienciación para que seamos responsables y evite-mos las conductas que dañan el medio ambiente y la salud pública. Esta toma de conciencia necesita de dos grandes pilares: información y educación. Lo que se ha pretendido con esta experiencia es que los alumnos se informen, desarrollen su espíritu crítico, y elijan libremente y solidariamente su aportación a la mejora y soste-nibilidad del planeta con la mejor elección de su futuro vehículo o medio de transporte para sus necesidades y el medio ambiente.
Términos clave Contaminación, medioambiente, emisiones gaseosas, reducir, vehículos, híbridos, eléctricos.
EL CAMBIO CLIMÁTICO Estudio de la contaminación y las emisiones de los vehículos
Antonio L. Rueda | Ingeniero Químico - Q. I.
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Algunos de los objetivos que se pretenden alcanzar son tomar conciencia del problema que se está produciendo con el cambio climático, y en particular como afectan a este las emisiones gaseosas de los medios de transporte, y como cada individuo de forma particular puede contribuir también a la mejora y sostenibilidad del planeta en este sen-tido.
Para concienciar al alumnado sobre el problema de la contaminación ambiental provo-cada por las emisiones gaseosas de los vehículos se han propuesto una serie de activi-dades para que sepan cómo actuar a la hora de reducir dicha contaminación que se producen con los vehículos, seleccionando los medios de transporte más idóneos, ya sea por la utilización de transportes públicos antes que el vehículo particular, y en el caso de necesitar uno particular, seleccionar aquellos menos contaminantes,…
La primera actividad que han trabajado los alumnos se titula «Medidas para disminuir la contaminación ambiental producida por los vehículos» en la que han recopilado informa-ción a partir de su libro de texto, de internet y de noticias en periódicos y en internet para elaborar un mural en pequeños grupos donde se han informado sobre el problema y han confeccionado una lista de ideas para evitarlo. Finalmente, han hecho una puesta en común sobre los problemas y las soluciones que han encontrado. Esto lo han estado trabajando durante una semana y media.
Tras concienciarse de la repercusión ambien-tal que provoca el uso de los vehículos, y buscar medidas para paliarlas en la medida de
lo posible, los alumnos también se han dado cuenta como cada individuo en particular puede contribuir positivamente para la mejorar en este campo, sensibilizándose en esta problemática.
Una segunda parte de esta experiencia didáctica, consistió en que buscaran informa-ción sobre nuevos medios de transporte menos contaminantes (coches híbridos, coches de pilas de hidrógeno, coches eléctricos puros, coches combustibles alternativos (gas
Trabajo realizado por el alumnado de 3º de ESO
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natural, GLP, bioetanol,…) y vieran las emisiones contaminantes de sus actuales vehícu-los (la de sus padres). Para ello, se le dio una serie de direcciones de internet para guiarles un poco en su búsqueda, entre las que se encuentra www.idae.es
Ya que en las grandes ciudades, la contaminación del aire se debe a consecuencia de las emisiones de los escapes de gases de los motores de explosión, a los aparatos domésticos de la calefacción, ya sea como gases, vapores o partículas sólidas capaces de mantenerse en suspensión, con valores superiores a los normales, y perjudican la vida y la salud, tanto del ser humano como de animales y plantas, la importancia del conocimiento y sensibilización para la disminución de estos gases contaminantes emiti-dos por los vehículos es vital y así concluyeron todos los grupos de alumnos.
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Algunas otras páginas de donde obtuvieron información son:
http://www.energiasrenovables.ciemat.es
http://www.appa.es/03renovables/03renovables.htm
http://www.idae.es
http://www.kiotoeduca.org
http://www.mma.es/portal/secciones
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Una vez que todos los alumnos visitaron las páginas indicadas, y obtuvieron información y la trataron sobre los diferentes nuevos medios de transporte, obtuvieron la tabla si-guiente con los vehículos con menor consumo y menores emisiones de CO2.
Esta experiencia didáctica se propone mediante la creación de actividades dinámicas abiertas y variadas, dejando lugar a su creatividad y conocimientos aprendidos y actitu-des que les afloran, en los que el alumnado contribuya a sus competencias social y ciu-dadana y aprender a aprender por si solos. El fin último ha sido la creación de una serie de tareas en la que se pongan en práctica los contenidos vistos a lo largo de las expe-riencias y cuyo fin sea concienciar de la problemática ambiental en la que nos encon-tramos. Así, el alumnado no sólo será consciente de haber adquirido conocimientos sino que sentirá también la satisfacción de ver cómo sus aportaciones también pueden con-tribuir a un futuro sostenible que repercute en todos.
Mi valoración de esta experiencia didáctica ha sido positiva debido a la buena predispo-sición del alumnado y su comportamiento activo en las diferentes actividades propues-tas y como han trabajado bien en grupos repartiéndose las tareas que se habían pro-puesto, así como la actitudes que cada uno a desarrollado frente a estos problemas.
Bibliografía
• Proyecto la casa del saber (2007), Física y Química 3º E.S.O., Editorial Santillana • CALDWELL, L. K. (1993), Ecología, Ciencia y política medioambiental.: Editorial McGraw-Hill, Ma-
drid. Ensayo en el que se describen las medidas que es necesario tomar para evitar una catás-trofe ecológica.
• MYERS, N. (1992), El futuro de la Tierra, Celeste Ediciones, Madrid
Referencias web
• http://www.idae.es/ • www.monografias.com/contaminaciónambiental • http://www.appa.es/03renovables/03renovables.htm • http://www.kiotoeduca.org/ • http://www.oei.es/decada/index.html • http://www.energiasrenovables.ciemat.es/ • http://www.sustainlabour.org/dmdocuments/ESP76-2006.pdf • http://portalsostenibilidad.upc.edu/index.php
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