Revista de Psicología de contenido científico e ... · • Taller de Introducción a las Terapias de Tercera Generación ... • Curso Fundamentos de Neuropsicología, nivel de

Revista de Psicología de contenido científico e información colegial

prolepsis18:Maquetación 1 09/03/2015 17:54 Página 1


sumario

coordinadores de la publicación: Miguel A. González Castañón -tfno.: 659 579 885-, Moisés García Melón y VicenteMartín Pérez. Responsables de la edición: Colegio Oficial de Psicólogos de Castilla y León. consejo de Redacción:Miguel A. Castañón, Juan Donoso, Luis Melero, Raquel Carracedo, Manuel Andrés y Eduardo Montes. consejo edito-rial: Eduardo Montes, Francisco Sevillano, Manuel Andrés, Mª Dolores Jiménez, Dionisio López, Vicente Martín, MªBelén Martínez, Mª Ángeles Pérez, Jesús de Blas, Silvia Mateo, Jesús García, Félix Rodríguez, Carmen Fernández, EstherPrada, Mª Luisa González, Pilar Valbuena, Moises García.consejo asesor: Eduardo Montes Velasco, Luis Melero Marcos, Jesús de Blas Recio, Ángel Gago González, ManuelAndrés Corral, Mª Dolores Jiménez Carrasco, Mª Victoria Fernández García, Vicente Martín Pérez, Mª Belén MartínezPastor, Mª Ángeles Pérez García, Antolín Yagüe Marinas, Silvia Mateo Larrubia, Jaime Gutiérrez Rodríguez y FélixRodríguez Lozano..diseño y maquetación: SERES DESIGN. imprime: Narcea Servicios Gráficos. Publicidad: Seres 610 744 220,[email protected]

depósito legal: LE - 1342 -2008. issn: 1889-2957

notas y noticias del coPcyl, más de 2000 PaRticiPaRon en la foRmación del coPcyl 2| encUentRo naVideÑo de castilla y lÉon 8 | diVUlGación de la PRofesión 9 |RenoVación del conVenio de la oficina de asistencia a VÍctimas 10 | Vocalia de leónPaRa PRolePsis 11 | ReUniones PRoVinciales 14 | PRoyecto oBJetiVo Violencia ceRo 15 |entRe nosotRos. entReVista a caRlos feRnándeZ 16 | mindfUlness: Una teRaPia de teRceRaGeneRación. ttG 20 |la inteRVención de los PsicóloGos en incidentes cRÍticos 30|el mane-Jo en cRisis del tRastoRno lÍmite de la PeRsonalidad. Una aPRoXimación desde la teRaPiadialÉctico-condUctUal 43 |la inteliGencia emocional: la HeRRamienta de Un lideR edUcatiVo48 | saBeR o no saBeR ¿PoR QUÉ aPRendemos? 55 |cómo nos camBia inteRnet 61 | cRisise identidad 70 | ¿QUÉ es Un PadRe? 77 | el deRecHo a Una edUcación inclUsiVa y las actUalesPRácticas de eValUación PsicoPedaGóGica. ¿Realidades incomPatiBles? 82 |

en.red.ando la cruzada contra la llamada pena de muerte 89

libro: 100

psicohumor: 103


prolepsis prolepsis COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS DE CASTILLA Y LEÓN

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notas y noticias del COP

Mas de 2000 alumnos participaron en laformación del coPcyl

En la Junta de Gobierno del 30 de enero el Vicedecano LuisMelero y el Tesorero Manuel Andrés expusieron la evaluación dela formación realizada por el Colegio de Castilla y León en elperiodo 2008-2014. A lo largo de estos siete años 2.048 alumnospsicólogos y 200 profesores han participado en las actividadesformativas organizadas por el Colegio castellano y leonés.

Esta cifra de participación ratifica la buena aceptación de la oferta, apesar de la dispersión territorial y las dificultades para acercar los cur-sos a cada provincia. En concreto, en este periodo el colegio desarro-lló 49 acciones formativas de carácter abierto (cursos, seminarios, jor-nadas y talleres) que contaron con 908 alumnos y 107 profesores.

A partir del año 2010, se lleva a cabo la solicitud de acreditación ala Comisión de Formación Continuada de las ProfesionesSanitarias de Castilla y León, y 14 de estas acciones formativas hansido acreditados por la Consejería de Sanidad.

El precio de los cursos oscila entre 80,00 y 400,00 euros, los cole-giados siempre cuentan con un descuento del 20% y a mayores, siestán desempleados y lo acreditan con la tarjeta de demanda deempleo del ECYL, obtienen otro 20% de descuento.

En cuanto a la valoración de los alumnos, de forma sistemáticatodas las acciones formativas del colegio son evaluadas a travésde cuestionarios que cumplimentan los alumnos y que recogensu opinión sobre aspectos organizativos, metodológicos, conteni-dos,…. La valoración general de estas acciones ha sido muy posi-tiva superando ampliamente una nota de 8 sobre 10.

Las actividades realizadas en estos años fueron:

Año 2008: • Curso de Actualización Profesional.• Curso Programación Didáctica para Opositores deSecundaria y FP.• Recursos Terapéuticos de la Psicología Positiva.• Gestión del Humor en el Trabajo: Técnicas de Risoterapia.

i. manuel andrés corral. Tesorero del COPCyL.



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Año 2009: • Curso de Coaching I para Psicólogos.• Jornada de Entrenamiento en Habilidades para Optimizar elejercicio profesional.• Curso de Coaching II para Psicólogos.• Curso Fundamentos de Neuropsicología (nivel de iniciación).• Curso sobre Adicciones: Estrategias de Intervención• Curso de Formación en Peritajes Psicológicos.

Año 2010:• Curso Básico de Terapia Bioenergética: Cuerpo, Psiquismo yCarácter.• Curso de Actualización Profesional• Taller de Musicoterapia• Curso de Neuropsicología (nivel intermedio)• Curso “Habilidades para la intervención psicológica con perso-nas afectadas por enfermedades raras o poco prevalentes”• El Sentido del Humor: perspectivas y aplicaciones en la prácti-ca psicológica profesional.• La Entrevista de Juego y el Duelo en la Clínica Infantil yAdolescente• Curso de Coaching para Psicólogos, 3ª Edición.

Año 2011: • Adicciones: Presentación de casos y escenificación de las téc-nicas de intervención. • Curso de Actualización Profesional• Curso de Neuropsicología, nivel superior.• Taller de Introducción a las Terapias de Tercera Generaciónbasadas en Mindfulness.• Técnicas Proyectivas Gráficas y Supervisión de Casos Clínicos.• Jornada Técnica de Supervisión de Casos Clínicos• Curso de Formación en Peritajes Psicológicos.

Año 2012: • Curso Superior de Formación y Capacitación para el Coachingpersonal y organizacional. -SALAMANCA-• Curso de Actualización Profesional• Coaching, en juego el aprendizaje de la vida emocional. -SORIA-• Curso Fundamentos de Neuropsicología, nivel de iniciación.• Formación en Constelaciones Familiares.



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• La pareja y el lenguaje terapéutico desde las ConstelacionesFamiliares.• Curso de Intervención Psicológica en Cuidados Paliativos.

Año 2013: • Coaching, en juego el aprendizaje de la vida emocional. Soria.• Introducción a la Terapia Sexual y de Pareja.• Curso de Actualización Profesional.• Curso Preparación PIR.• Taller práctico cómo implantar la LOPD. Soria.• Curso de Neuropsicología, nivel intermedio.• Jornada sobre Mediación Penal.• Curso de Formación en Peritajes Psicológicos. Valladolid.• Curso de Formación en Peritajes Psicológicos. Salamanca.

Año 2014: • Curso de Actualización Profesional.• Curso de Neuropsicología, nivel superior.• Taller sobre Práctica Terapéutica con ConstelacionesFamiliares.• Taller Práctico sobre dependencias sin sustancias: las nuevasadicciones.• Taller Práctico sobre dependencias sin sustancias: las nuevasadicciones.• Seminario Desarrollo de Habilidades Comunicativoemocionales en el Terapeuta.

• Jornada Evaluación del Deterioro Cognitivo en losConductores.• Taller sobre Coaching: Herramientas para psicólogos/as coach.

Esta formación abierta se ha visto complementada con varios Masterrealizados con Universidades de la Región, en concreto el TítuloPropio de Experto Universitario en Educación y Prevención enViolencia de Género y el Curso Especial de Intensificación enPsicología Sanitaria.

El Título Propio de Experto Universitario en Educación y Prevenciónen Violencia de Género se realizó durante dos ediciones en modali-dad semipresencial en la sede del Colegio en Valladolid entre octubrede 2009 y junio de 2010 y desde octubre de 2010 a junio de 2011.Realizado en colaboración con la Facultad de Psicología de laUniversidad de Salamanca, contó con la colaboración de diversasentidades e instituciones y en él participaron 36 alumnos, todos ellos



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psicólogos. Además 27 profesores transmitieron sus conocimientosen áreas técnicas, científicas y metodológicas relacionadas con la vio-lencia de género. Este master supuso 300 horas lectivas equivalentesa 30 créditos.

En el curso académico 2011-12, este curso se reorientó y se convocóel Título Propio Master en Prevención en Violencia de Género quepermitió, exclusivamente a aquellos alumnos que habían realizado elcurso de Experto en Educación y Prevención en Materia de Violenciade Género, obtener el título de Master. Esta opción no sería posibleen años posteriores y, con independencia de que dispusieran o nodel Título de Experto, había que matricularse en los dos años de queconstaba el Master. Se realizó en Salamanca, igualmente en modali-dad semipresencial.

Por lo que se refiere al Curso Especial de Intensificación enPsicología Sanitaria, el Colegio de Castilla y León realizó estaapuesta como vía de preparación de los profesionales para abor-dar el campo de la psicología sanitaria en un momento en el que,prácticamente, no existían otras modalidades formativas, decarácter universitario en ningún lugar de España. De esta forma, yen colaboración con la Universidad Pontificia de Salamanca y elCentro Asistencial San Juan de Dios, se realizó este curso en tresediciones: de enero a julio de 2012, de noviembre de 2012 a juniode 2013 y de noviembre de 2013 a junio de 2014.

La modalidad ha sido presencial, 30 ECTS (créditos europeos):, 22teóricos y 8 prácticos, es decir 750 horas de las cuales 550 eranteóricas y 200 prácticas (horas presenciales + prácticas externas +proyecto + trabajo personal del alumno + tutorías).

El número de plazas ofertadas en dichos cursos académicos, fue-ron 105, realizando la selección en base al expediente académicoy el número de profesores 24.

Por otra parte, y para completar el plan de formación realizado enestos años, con el objetivo de abordar los compromisos que conllevamantener la calidad de los programas que desarrolla la institucióncolegial mediante convenios con la Administración ha realizado laformación específica en materias como violencia de género; emer-gencias, desastres y catástrofes o acoso escolar. Participaron en estaformación a medida 1.140 alumnos y 92 profesores. En concreto, y deforma específica se han realizado las siguientes actividades:



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Programa Formativo de Intervención Psicológica conMaltratadores. Realizado en colaboración con la DirecciónGeneral de Instituciones Penitenciarias del Ministerio del Interior,tuvo una duración de 35 horas y contó con la participación de 31alumnos y 5 profesores.

Seminario sobre Acoso y Violencia Escolar: Evaluación,Intervención y Prevención desarrollado en colaboración con laConsejería de Educación de la Junta de Castilla y León.Participaron 35 alumnos y dos profesores y se desarrolló a lo largode 16 horas en la sede del Colegio.

En el ámbito de los Recursos humanos, en este periodo se harealizado también el Curso Monográfico de Auditor enPrevención de Riesgos Laborales, que contó con la colabora-ción con la Consejería de Economía y Empleo de la Junta deCastilla y León. Este curso tuvo una duración de 200 horas delas cuales 80 horas fueron presenciales y 30 de tutorías indivi-dualizadas. Participaron 16 alumnos y 4 profesores.

El Programa de Formación del Grupo de IntervenciónPsicológica en Emergencias, Desastres y Catástrofes (GRIPDE),realizado en colaboración con la Agencia de Protección Civil de laConsejería de Interior y Justicia de la Junta de Castilla y León. Ha per-mitido a los 573 psicólogos colegiados miembros del GRIPDE y cole-giados inscritos en el área e interés de Emergencias, así como aPsicólogos que iban a formar parte de los equipos de intervención,participar en diversos seminarios que supusieron un total de 180horas entre los años 2008 y 2014, En ellos participaron 21 profesoresy en orden cronológico han sido los siguientes:

• Seminario: “Lenguaje Corporal y Comunicación no Verbal”.• Seminario: “Psicología de Emergencias, Crisis y Catástrofes.Presente y futuro”.• Seminario: “Primeros Auxilios y Soporte Vital Básico”.• Seminario: “Psicología de Emergencias, Crisis y Catástrofes.Presente y futuro”.• “Curso de formación de Psicólogos para la Intervención enEmergencias, Desastres y Catástrofes”. GRUPOS I, II Y III.• “Curso de formación de Psicólogos para la Intervención enEmergencias, Desastres y Catástrofes”. GRUPOS I, II Y III.• Sesión formativa“ Culpa en el trabajo en catástrofes”.



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• Jornada “Preparación psicológica para las emergencias ycatástrofes”

Por último y respecto a la formación que reciben los profesionalesque colaboran en el Programa de apoyo psicológico dirigido a laprevención de la violencia de género y atención a las víctimas,realizado en colaboración con la Dirección General de la Mujer de laConsejería de Familia e Igualdad de oportunidades, indicar que entrelos años 2008 y 2013 han participado 344 alumnos y 9 profesores a lolargo de 62 horas, durante las cuales se realizaron las siguientes accio-nes formativas:• Seminario sobre el “Estudio de los aspectos psicosociales delas mujeres usuarias del programa”. • Seminario “Estudio sobre los aspectos psicosociales de losagresores y menores usuarios del programa”.• “Protocolo de actuación Programa Maltrato”.• “Reconstrucción de la vida después del maltrato”.• Seminario: Aspectos deontológicos implicados en la atenciónpsicológica en Violencia de Género. Revisión de la Red deAtención a mujeres víctimas de Violencia de Género. Aspectosprácticos, metodológicos y de coordinación del Programa.• “Programa de Formación básica para nuevos profesionales cola-boradores del Programa de Apoyo Psicológico dirigido a la pre-vención de la violencia de género y atención a las víctimas 2013”.• “Programa de Formación básica para nuevos profesionales cola-boradores del Programa de Apoyo Psicológico dirigido a la pre-vención de la violencia de género y atención a las víctimas 2013”.

Reseñar que esta formación se desarrolla desde el inicio delPrograma en 2001 y ha supuesto desde esa fecha un total de 207horas acumuladas.



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El pasado 5 de enero se celebró en Valladolid el tradicional encuen-tro navideño con motivo de la visita de los Reyes Magos. Más de uncentenar de hijos e hijas de colegiados de la Comunidad recibieronun regalo por parte de sus Majestades. Los padres y madres tuvie-ron la posibilidad de compartir temas de interés común como lapsicología sanitaria, la formación o el empleo con otros compañe-ros de profesión en torno a un pequeño vino español y al tradicio-nal roscón de reyes. El Presidente del colegio destacó que “esteencuentro persigue ante todo acercar el colegio a las psicólogas ypsicólogos, hacer sentir la institución más cercana a sus preocupa-ciones diarias y en definitiva, hacer familia profesional”. ElVicedecano Luis Melero reseñó que “estos momentos sirven paraque los colegiados nos hagan llegar a los directivos sus principalespreocupaciones en un contexto informal pero que ha tenido desdesus inicios, una gran acogida”.

Este encuentro navideño entre colegiados también se ha celebradoen León, Salamanca y Soria.

Encuentro navideño de castilla y león

Encuentro Navideño en Castilla y León



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DarPsicología es una asociación joven creada para divulgar yacercar la psicología a la vida diaria de las personas. Sus asociadosentre los que se pueden encontrar perfiles tan variados como psi-cología, trabajo social, diseño gráfico, periodismo, biología, foto-grafía, magia o docencia, creen que un futuro mejor es posible.Para ello, y partiendo del presente, deciden aportar lo que sabenhacer y unifican sus fuerzas, sueños e ilusiones, creando eventoscomo las jornadas que se han celebrado en Valladolid el pasadodiciembre, en cuya inauguración participó Angel Gago, Secretariodel COPCyl.

Las jornadas, que fueron benéficas, se dirigieron al público engeneral que tuviera interés en temas de psicología y bienestar.Las aportaciones económicas y la recogida de alimentos no pere-cederos donados por los asistentes fueron destinadas íntegra-mente a la Asociación El Puente y Banco de Alimentos.

En esta edición se trataron temáticas tan interesantes como laparentalidad, con Virginia Fernández y Ana Elúa como ponentes,la sexualidad y el deseo a cargo de Ana Moyano y Mª José Medina,se habló de Mindfulness y los beneficios para una vida saludablecon Lucas Burgueño como ponente y de la soledad y la perfecciónen las voces de Nieves Andrés y Sandra Romo.

En el marco de su enfoque integral, se tuvo la gran oportunidadde contar con un grupo de usuarios del Centro de Intervención

Divulgación de la profesión

Inauguración de DarPsicología



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Comunitario Rio Hortega que se denominan: “Fuera de la jaula”,quienes grabaron un programa de radio en directo, maravillandoal público.

Por otra parte, se pudo disfrutar de la magia de Oscar Escalante,Martilda y Max Verdié, quienes también de manera altruista, ame-nizaron las sesiones con su saber y su destreza.

Sabiendo la relevancia que tiene la conciliación de la vida familiar,social y laboral, se reservó un espacio para los más pequeños conactividades y talleres de entretenimiento, donde colaboraronestudiantes de diferentes especialidades de magisterio de laUniversidad de Valladolid.

DarPsicología pretende continuar programando más actividadespuntuales para dar a conocer su misión social y psicológica. Estaasociación considera que jornadas como ésta donde se integranlas disciplinas, los temas de interés y las actividades pueden llegarcon más facilidad a una mayor población.

Si te interesa contactar con DarPsicología puedes encontrarlos enlas redes sociales (@DARPSicologia ) o bien a través de su web:darpsicologia.org

Renovación del convenio de la oficina deasistencia a víctimas

Con fecha 28 de febrero de 2014 se renueva el convenios de cola-boración entre el Ministerio de Justicia y el Consejo General de laPsicología para la prestación de asistencia psicológica especializa-da en las oficinas de asistencia a víctimas dependientes delMinisterio de Justicia y en la oficina de información y asistencia alas víctimas del terrorismo de la Audiencia Nacional.Contemplando algunas diferencias respecto a años anteriores.

Esta atención psicológica especializada supondrá la evaluación, eltratamiento y la derivación, entre otras, de las víctimas que sufrenvivencias traumáticas… así como la aplicación de las técnicas ymétodos de mediación.



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Dentro del ciclo tertulias: Actualidad, Pensamiento,Psicoanálisis. Que se están celebrando en León entre el COPCYLy la Universidad de León. Extensión universitaria se han celebradolas siguientes:

29-OCTUBRE-2014. QUE ES SER PADRE? con la ponente MARIADOLORES NAVARRO INIESTA.

Hizo un repaso desde la metodología psicoanalítica de los dife-rentes modelos educativos que deben seguir los padres y comosus propias deficiencias pueden influir en la evolución de losmenores. Asistieron unas 60 personas y entre ellos unos 15 psicó-logos, de los cuales la mayoría son becarios.

26-NOVIEMBRE-2014. SABER O NO SABER. ¿PORQUÉ APRENDE-MOS. Con la ponente BLANCA DOMENECH DELGADO.Repasó los distintos modelos de aprendizaje y las motivacionesque conllevan desde un modelo psicoanalítico. . Asistieron unas60 personas y entre ellos unos 15 psicólogos, de los cuales lamayoría son becarios.

28-ENERO-2015. COMO NOS CAMBIA INTERNET. Con el ponen-te EMILIO A. GEIJO RODRIGUEZ.Diserto sobre los la historia y los cambios en las personas y grupossociales que se vienen produciendo desde la creación y evoluciónde las redes sociales e internet.

Asistieron unas 65 personas y entre ellos unos 15 psicólogos, delos cuales la mayoría son becarios.

En las próximas semanas continuaran las diferentes conferencias queya están publicitadas por el COPCYL y que los diferentes colegiadospsicólogos tienen a su disposición en la página WEB del COPCYL.

El 25 de noviembre se celebró el acto del DIA INTERNACIONAL DELA VIOLENCIA DE GENERO en la Excma diputación de León, conrepresentación del COPCYL:

El 26 de Noviembre de 2014 celebramos una reunión colegial en

Vocalia de LEONVicente martín Pérez. Vocal-Presidente por León del COPCyL



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León con la asistencia del vicedecano Jesus de Blas para informar dediferentes temas y roponer diferentes actividades para el año 2015.

El 10 de Diciembre se celebró en León la reunión de la comisiónterritorial de Violencia de Género con la asistencia del represen-tante del COPCYL.

El COPCYL todos los años y en todas las provincias de la comuni-dad organiza un vino español, lo celebramos el 17 de Diciembrede 2014, para facilitar que los colegiados compartan experienciasde un modo distendido y fuera del ámbito laboral, así mismo per-mite que los asistentes de otras áreas profesionales conozcan deprimera mano a los psicólogos de la provincia e intercambieninformación e inquietudes.

Previamente celebramos en el mismo recinto, una reunión colegialpara organizar las jornadas y para dar información relevante sobrelos diferentes temas tratados. Asistieron en torno a 20 colegiados.

Este año la asistencia fue muy aceptable ya que asistieron unos 30psicólogos y pudimos agradecer la presencia de representantes dediferentes ámbitos; judicatura, fiscalía, policía nacional, Insalud, guar-dia civil, policía judicial..etc. Este año se celebró en el casino y la vela-da fue amenizada por una pareja que nos deleito con diferentes can-ciones de flamenco fusión, varios asistentes se animaron a cantar ybailar al ritmo flamenco. La buena disposición y comentarios de losasistentes nos animan a preparar el mismo acto el año que viene.

El 26 de Enero de 2015 se celebró en León la primera reunión delgrupo de Minfunnes, coordinado por María Helena Esteban, quese ha creado en esta ciudad, el número de colegiados que se hancomprometido a asistir a reuniones mensuales esta en torno a 14.

El 31 de Enero de 2015 se clausuró el curso de Coaching queorganizó el COPCyL y que fue impartido por Maria del MarRodriguez Simón.

Asimismo el Colegio de Psicólogos de Castilla y León ha impartidoun Taller práctico de “Herramientas para psicólogos/as – coach a ungrupo de colegiados en León. Lo impartió Mª del Mar RodríguezSimón. Se realizó en dos fines de semana no correlativos en el mesde Enero del presente 2015. El curso se ha desarrollado con un



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aprendizaje eminentemente práctico, consiguiendo desde el pri-mer momento que los asistentes tuvieran las herramientas deCoaching para psicólogos disponibles en el acompañamiento desus pacientes/clientes/coachees. El objetivo es que el espacio de laprofesión de Psicólogos-as vaya abarcando nuevos nichos profesio-nales, que confluyen en los distintos mercados laborales emergen-tes que se están demandando. Acudir a un Coach que sea psicólo-go de profesión tiene mayores ventajas, ya que algunas veces, en elproceso de Coaching se encuentra necesario una intervención tera-péutica en el estado psicológico de la persona, que acude a pedirnuestra ayuda. El Coaching con mayúscula, como señala RobertDilts, obtiene los mejores recursos, comprendiendo que la comuni-cación de excelencia persigue ponerse en el mundo del otro paraencontrar las mejores aptitudes, desde su contexto, conductas,valores y creencias que permiten la identidad consciente haciendoevolucionar la conciencia individual y colectiva, eliminando lasbarreras de las creencias limitantes del coachee y de la percepciónsocial de acudir al psicólogo.

El COPCYL todos los años y en todas las provincias de la comuni-dad organiza un ciclo denominado LA PSICOLOGIA HOY. QUEPUEDE HACER POR TI? Este año en León y Provincia se han organi-zado diferentes conferencias, encuentros y mesas redondas en lasque van a participar como conferenciantes mas de 30 psicólogosde León, Ponferrada y Astorga. El objetivo es el encuentro profe-sional, el intercambio de información y el conocimiento de lasdiferentes metodologías y áreas en las que se está trabajando.

El día 5 de Febrero de 2015 se celebro en león la conferenciaRECURSOS ANTE LAS CRISIS, participaron cuatro colegiados de lacapital, concretamente:MARIA HELENA ESTEBAN con la conferencia Mindfunnes vacu-na del siglo XXI.JOSE ANTONIO BENITO OLALLA. Con la conferencia crisis de identidad.RICARDO GONZALEZ SADIA, con la conferencia estrategiasante el estrées laboral.MOISES GARCIA MELON, con la conferencia abordaje de las cri-sis en TLP.

Asistieron en torno a 20 personas, la mayoría psicólogos de lacapital, en los próximas semanas seguirá el ciclo de conferenciasen León y provincia.



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Desde la toma de posesión, el pasado verano, de la Junta deGobierno, presidida por Eduardo Montes, se ha querido dar unpaso más en el acercamiento con los colegiados de las nueve pro-vincias que forman el colegio castellano y leonés. Zamora, Burgos yPalencia han sido las últimas reuniones que los responsables de laComisión Permanente han mantenido con los psicólogos para ana-lizar y recoger sugerencias, críticas y propuestas que puedan contri-buir a un mejor funcionamiento de la institución y a facilitar lacomunicación entre la sede central y las provincias. Durante las reu-niones ha quedado patente la dificultad que la participación en laformación genera especialmente en las localidades más pequeñasy lejanas recogiéndose diversas propuestas que ayuden a mejoraresta situación. La situación de la Psicología Sanitaria, la realizaciónde actuaciones de divulgación de la profesión o el desarrollo deproyectos específicos que contribuyan a mejorar la calidad de vidade los ciudadanos han sido otros de los temas tratados. Durante laúltima de las reuniones celebradas en Zamora, Montes destacócomo“es imprescindible contar con la opinión de los psicólogos decada provincia para orientar el colegio en la mejor dirección”, ade-más anunció que en los próximos meses se realizará en diversasprovincias una jornada con carácter gratuito sobre los riesgos y lasproblemáticas de las nuevas tecnologías en los menores, habidacuenta de la amenaza que para la salud psicológica supone el usoinadecuada de estas nuevas formas de comunicación.

Reuniones provinciales

Eduardo Montes durante la reunión en Zamora

Encuentro Luis Melero Marcos y Eduardo Montes

Velasco en la Reunión en Burgos en Castilla y León



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El 16 de enero Eduardo Montes Velasco, Decano del Colegio dePsicólogos de Castilla y León y Manuel Andrés Corral, responsabledel Área de Violencia de Género, asistieron invitados al acto insti-tucional que organizó la Junta de Castilla y León en Valladolid, entorno al proyecto que está desarrollando denominado “ObjetivoViolencia Cero”, cuyo fin es la implantación de un nuevo modelode atención integral, destacando las Comisiones de Seguridadque actuarán en caso de riesgo. Dicho proyecto ha nacido de laparticipación de las administraciones, organismos y entidadesimplicadas en la atención de la violencia de género a través decinco grupos de trabajo. El COPCYL ha participado en dos deellos, puesto que tiene un papel relevante en esta Comunidad enla atención psicológica de las mujeres y menores víctimas de vio-lencia de género, así como a los agresores.

En este acto en el que participaron máximos responsables deorganismos implicados en la atención de las víctimas de la violen-cia de género como el Director General de la Policía NacionalIgnacio Cosidó o Mª Ángeles Carmona del Observatorio de laViolencia de Genero entre otros, se puso de relieve la la situaciónpsicológica en la que se encuentra la víctima y cómo le afectadirectamente en la toma de decisiones. Juan Vicente Herrera ensu discurso de clausura nombró en varias ocasiones el estado psi-cológico de la víctima, destacando de esta forma su importancia.

A este respecto, en la Junta de Gobierno del COPCyL del pasado28 de enero se expuso los principales datos del Programa deApoyo Psicológico desde su inicio en 2001 hasta el 2014 desta-cando que se ha intervenido con 5.424 usuarios (3.905 mujeres,784 menores y 735 agresores). Estas actuaciones han supuestomás de 48.000 sesiones individuales y casi 1.000 grupales. Comoelemento diferenciador del trabajo desarrollado por los 58 profe-sionales que colaboraron en el último año, se destacó que unatercera parte de las intervenciones se realizaron en el entornorural, lo que ha supuesto un importante avance en la atención alas víctimas que hasta ahora tenían más dificultades en acceder alapoyo psicológico.

Proyecto objetivo violencia cero



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Entre nosotros. entrevista a carlosfernández. Unidad Orgánica de Policía Judicial de laGuardia Civil de León. Investigación de homicidios.

Vicente martín. Junta de gobierno del COPCyL

De complexión fuerte, atlético y ágil demovimientos, mirada fija y serena, fran-co y espontáneo, muy educado , muycurioso y observador. Le cuesta salir sinllevar una eterna carpeta, cuaderno oapuntes. Aunque muy ocupado nopierde la oportunidad de manteneruna conversación constructiva. Es muydidáctico en los argumentacionessobre su profesión. Considera que laexperiencia y el conocimiento debenacompañar al ser humano, no le asustael trabajo pero teme la ignorancia, seremueve emocionalmente ante lasinjusticias, tiene por bandera la verdady la igualdad del ser humano.

A qué te dedicas. Si te refieres a mi dedi-cación profesional, estoy destinado en ladUnidad Orgánica de Policía Judicial dela Guardia Civil de León. Investigación dehomicidios. Investigación de homicidios,agresiones sexuales, secuestros, violen-cia de género, menores, desapareci-dos,…..Mi dedicación principal es lafamilia, y como aficiones tengo el depor-te, la montaña y todo aquello relaciona-do con la criminología. Actualmenteestoy finalizando los estudios de crimi-nología en la Universidad de Salamanca,y también estudio perfiles criminales yanálisis de conducta.

Como es un día normal en tu vidalaboral. Las investigaciones en las que seesté trabajando son las que marcan lapauta diaria. Te permite estar alejado dela rutina ya que unos días te toca hacergestiones en los juzgados, otros díasentrevistarte con testigos, sospechosos,instrucción de diligencias...depende.

Existen crímenes perfectos? No vamosa caer en el tópico de decir aquello de“no hay crímenes perfectos sino investi-gaciones mal realizadas”. Yo consideraríaperfecto un crimen cuando el autor hayasido capaz de controlar todas las circuns-tancias posibles que pudieran permitirsu esclarecimiento, y esto es muy difícil.La suerte también tiene mucho quedecir. Lo que está claro es que la delin-cuencia es cada vez más sofisticada y esodemanda un esfuerzo añadido por partede la investigación.

Te ayuda la ciencia de la conductahumana. La psicología, Totalmente.Cada vez considero más necesario quelos investigadores tengan conocimientosrelacionados con materias como la socio-logía, medicina legal, psiquiatría forense,antropología,….y por supuesto psicolo-gía. En el campo de la investigación poli-cial surgen necesidades de buscar las



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causas y las explicaciones a determina-dos aspectos del delito o del delincuen-te, relacionados directamente con la con-ducta humana. Estas interrogantesfueron lo que despertó mi interés por lacriminología. Tener un conocimiento decomo funcionan los procesos cognitivos,trabajar con perfiles criminales en base ala escena del crimen, manejar perfilesgeográfico, determinar la posible exis-tencia de algún tipo de trastorno de per-sonalidad, realizar entrevistas cognitivas,etc, es básico para llevar a cabo unabuena investigación. Tenemos que inten-tar comprender el crimen y a su autor.

Has oído muchas veces, soy inocente?Si en la vida normal casi nunca nos decla-ramos culpables de nada, imagínate si teacusan de haber cometido un delito.(Risas). Es normal declararse inocente yademás es un derecho que les asiste.Tenemos que ganarnos el sueldo parademostrar su culpabilidad. Actualmente ycomo consecuencia de la corriente eufe-mística que estamos viviendo, es mascorrecto declararse no culpable. (Risas).

Es cierto que todos llevamos un asesi-no dentro? Un asesino no pero un homi-cida sí. Es una opinión personal, porsupuesto. Hace unos días hablaba con unamigo sobre este tema y él no estaba deacuerdo conmigo. Cuando le preguntécomo reaccionaría en el caso de que unade sus hijas fuera atacada gravemente,me dijo “hombre, ese es un caso muyextremo”. Creo que en determinadassituaciones, en defensa propia que des-pués será considerada legítima o no, conun mayor o menor grado de enajena-

ción, con dolo o negligencia, con las ate-nuantes o eximentes que procedan, enuna situación de estrés o miedo…en unmomento determinado podemos reac-cionar de manera que en situación nor-mal nos parecería una locura.

Porque en muchas ocasiones se acabareconociendo el delito? En muchas no.Ya nos gustaría. Un cúmulo de evidenciasinculpatorias o la presión y la propia con-ciencia al saberse autor de un hechodelictivo que no está en su escala devalores, pueden ser las causas más habi-tuales. En este sentido hay que diferen-ciar entre el delincuente habitual y elocasional. El habitual difícilmente lo va areconocer, el ocasional será algo másprobable. Hace poco hemos visto comoel presunto autor del robo del CodiceCalixtino, no reconocía su autoría a pesarde estar viendo la grabación de video.

Los criminales sufren? Cuando hablasde criminal entiendo que te refieres alhomicida. Yo les he visto sufrir. Sufrir porellos mismos, por su familia e incluso porla víctima. En algún caso ese sufrimientole llevó a quitarse la vida. Pero tambiénles he visto comportarse, después dematar a una persona de un tiro en lacabeza, como si no hubiera pasado naday estar preocupado por el resultado deun partido de futbol.

Cual es el caso que más te ha llamado laatención? Tengo varios casos de graninterés criminológico sobre los que estoyescribiendo (es otra de mis aficiones),pero el más interesante fue el de un hom-bre que a lo largo de su carrera delictiva



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ya había matado a tres personas. En estecaso mató a un joven de un disparo pararobarle veinte euros. Cuando se le detuvome encontré con un psicópata puro, demanual. Emocionalmente frío, distante,como que no fuera con él, carente total deempatía e inteligente. Tuve la oportuni-dad de hablar con él toda la tarde y depreguntarle ¿Qué sentía cuando mataba auna persona? ¿Si era capaz de ponerse enel lugar de las familias de sus víctimas?¿Qué cosas le emocionaban o le hacíanllorar?, etc, etc. Fue la experiencia profe-sional más interesante que he tenido.

Que te ayuda más, la intuición o la con-ducta criminal? En ambos casos nosmovemos en el campo del conocimiento.Aunque se piensa que la intuición es unaespecie de visión mágica, realmente setrata del conocimiento adquirido en nues-tra experiencia profesional y que en unmomento aflora y nos dicta como reaccio-nar ante una situación. Por eso insisto enla necesidad de que el investigador tengauna buena formación que unido a laexperiencia será la mejor ayuda.

Como sabes que alguien miente? No lose. Lo puedo sospechar. Existe un lenguajegestual, no verbal (tics nerviosos, la mirada,movimientos de las manos, pies,…), queestudiaremos en conjunto con el lenguajeverbal del testimonio que esté ofreciendo yotras circunstancias. Hace unos días tuve laoportunidad de asistir a unos cursos de“Psicología del Testimonio y Detección dela Mentira”, organizados en Madrid porBehavior and Law y dirigido por el Dr.Rafael López, donde se trató este tema demanera extensa y muy interesante. Es una

materia que actualmente se está desarro-llando con numerosos estudios universita-rios y de la que tenemos que estar muypendientes.

Como se comporta el culpable cuandono reconoce su crimen? A veces y apesar de haber un cúmulo importante deevidencias que lo incriminan, incluso semuestra ofendido. Hay comportamien-tos muy diversos.

Que ocurre con los casos que no seresuelven? Se siguen revisando periódi-camente, manteniendo entrevistas contestigos, familiares de la víctima, estandopendientes de las variaciones que pue-dan producirse con respecto a posiblessospechosos ya investigados.

En tu profesión hay que ser un pocodoberman? Se a lo que te refieres. Yo nocomparto ese “estilo policial” que respondemás a un rol cinematográfico que a la reali-dad. En las entrevistas con testigos o sos-pechosos, sobre todo al comienzo, hay queadoptar comportamientos que permitan alentrevistado estar en una situación lo másnatural y relajada posible. De esa manerapercibiremos cualquier cambio sustancialen su actitud cuando la situación varíe. Eneste sentido yo siempre he sido un admira-dor del estilo “Teniente Colombo”, al queañadiría una dosis del agente especialAaron Hotchner, de la serie MentesCriminales y creo que tendríamos el perfilde investigador ideal. (Risas).

Está actualizada la Guardia Civil en lainvestigación criminal y su relación conel comportamiento humano? Tanto es así



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que la Guardia Civil dispone de unaUnidad de Análisis del ComportamientoDelictivo (S.A.C.D.), dirigida por elComandante José Luis González, que estáconsiderada como la élite en la investiga-ción criminal. Esto lo digo, no sólo porquetenga referencias directas del trabajo quellevan a cabo, sino que así son reconocidosen los principales foros relacionados con lainvestigación criminal y el comportamien-to humano.

Cuales consideras que pueden ser losdefectos más habituales en una investi-gación: Posiblemente los sesgos confir-matorios y de perseverancia, por parte delinvestigador, son los más difíciles de evitar,no se si los más habituales. Tenemos quetener una perspectiva amplia y flexible deldesarrollo de la investigación.

Te dejan dormir los casos no resueltos?Te puedo asegurar que todos los días pien-so en esos casos que tenemos pendientes.Pienso no sólo como investigador, sinotambién como padre, hijo o marido. Soncasos de homicidios donde te sientes refle-jado en ese padre que vio a su hija salir decasa y la siguiente noticia que tuvo de ellaes que alguien la mató y la enterró. Porejemplo. Por mi parte creo que una de misobligaciones es estar cerca de esas familias.Para la investigación es tan contraprodu-cente la desvinculación como la implica-ción emocional excesiva con el caso demanera que haga perder perspectiva.

Que libros tienes en casa? Te lo digo perono me hagas un diagnóstico, por favor.(Risas). Además de todos los relacionadoscon los estudios de Criminología, Dentro

del Monstruo (Robert. K. Ressler), Así sonasí matan (Manuel Marlaska y LuisRendueles), todos los de Vicente Garrido(Crímenes sin resolver, Perfiles criminales,La Investigación Criminal,…), y para queveas que no soy monotemático los de JohnVerdon. Vicente, ¿crees que tengo un pro-blema? (Risas).

En el maltrato. La mate porque eramía. En la violencia de género, los aspec-tos más habituales que nos encontramosen el maltratador homicida son la celoti-pia, la dependencia afectiva de su parejay las actitudes posesivas, entre otras.Expresiones como “la maté porque eramía” o “no soportaba verla con otros”resumen perfectamente esos rasgos.

Eres inocente? Si la pregunta esta en lalínea de la entrevista, me declaro no cul-pable. (Risas).

Cuando cenamos? Cuando tu quieras.Además creo que te toca pagar a ti. (Risas).Antes de finalizar, y como coordinador queeres del Grupo de Intervención enEmergencias y Catástrofes de Castilla yLeón, permíteme que te transmita y que lohagas extensivo a todo el Equipo, mi felici-tación por el trabajo tan importante queestáis desarrollando. Desgraciadamente hetenido la oportunidad de coincidir con vos-otros en varias intervenciones, entre ellas elaccidente minero en el Pozo Emilio delValle, donde fallecieron seis mineros, yquiero reconocer públicamente la profe-sionalidad de todo el equipo. Es una labormuy necesaria para las víctimas y a nos-otros también nos facilita mucho nuestrotrabajo. Gracias.



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Mindfulness: una terapia de tercerageneración. TTG.

Rocío álvarez ávila. Monitora de Mindfulness.

ResUmenEl Mindfulness o atención plena como terapia de tercera generación , nos lleva a una nueva dimensión en los trata-mientos psicológicos, en el que la observación neutra es la clave hacia conflictos sin resolver y para llevar una vidaordinaria más rica y plena, con alternativas de respuestas más claras y apacibles.

PALABRAS CLAVE Aquí y ahora, atención plena, presente, observación, no identificación , aceptación, sin esfuerzo.

ABSTRACTThe Mindfulness and Mindfulness therapy third generation leads to a new dimension in psychological treatments,in which the neutral observation is the key to unresolved conflicts and to lead an ordinary life richer and fuller, withalternatives clearer and gentle answers.

KEYWORDSHere and now, mindfulness, present, watching, no identification, acceptance, effortlessly



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1 . INTRODUCCIÓN. CONOCIENDO ELORIGEN DEL MINDFULNESSMindfulness o atención plena, comosería su traducción al castellano, se haido introduciendo en nuestras vidaspoco a poco; como su merecido nombrelleva, con atención plena. Hemos puestonuestros ojos en ella , al igual que elalumno preparado ve aparecer al maes-tro. Se nos presenta esta técnica comonovedosa , aunque es novedosa en elmundo occidental, ya que proviene delmundo oriental, donde la mirada interiorha sido más trabajada , y por lo tanto laatención plena está más presente.

En el mundo occidental estamos másorientados a lo externo, a las señales queprovienen de afuera de nosotros. No senos ha orientado a unificar estas dosmiradas y mucho menos la mirada inter-na. Cultivar la mirada interna con aten-ción plena , para tener más plenitud en lavida, más paz y sabiduría, es la finalidadde practicar mindfulness, atención plena,o meditación en la vida diaria.

La atención plena es traída oficialmentecon la migración y exilio del Dalai Lama(ver documental en youtube sobre lavida del Dalai Lama) , gracias a los chinos,y lo digo con todas las connotaciones,porque como dice el propio Dalai Lama,si la invasión del Tibet no hubiera suce-dido , parte de los tibetanos y los budis-tas no se hubieran exiliado a la India y alresto del mundo, por lo que no los hubié-ramos conocido a ellos ni a su religión yprácticas. Incluso con todo su dolor ysufrimiento por parte de los budistas ytibetanos , del que fueron y todavía hoy

en día sufren por estar fuera de su patria,ellos agradecen esto por su difusión queha tenido , y nosotros seguiríamos aje-nos a palabras comos budismo, o medi-tación, e incluso a lo que en este temanos atañe, el Mindfulness.

2. DESARROLLO DEL MINDFULNESSA TRAVES DEL VIPASSANA, DE ORI-GEN BUDISTALos budistas entre sus prácticas, realizanVipassana, que es el corazón de la medi-tación budista .

Vipassana (Ver libro de “AchanSobin“)significa ver hacia dentro o ver larealidad tal como es, no como nos gusta-ría que fuera. La práctica de la medita-ción , produce una transformación ennuestra manera de vernos y de ver a losdemás . El cultivo de la mente y del con-tenido mental mediante el cultivo de lamente y del contenido mental , median-te el entrenamiento de la introspección ,es una herramienta que revelará unamente despierta, sin contaminación.Enseña a vivir momento a momento.Vipassana usa todo el contenido mentalcomo un precioso tesoro ,elimina la ten-sión ,frustración , el dolor , lo consume yfinalmente lo elimina, esa frustración,dolor que oscurece y contamina nuestravida. Es un proceso de purificación men-tal. Salud mental completa. Nos muestraquienes somos ,qué somos, y que podrí-amos llegar a ser. La meditación comoinstrumento de liberación de atadurasde la mente . La investigación que nosuprime ninguna actitud mental; seobserva al desnudo, y trae consigomuchos beneficios.



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El desarrollo de la meditación Vipassana,.Buda en sus enseñanzas VI a.c. ,basadas enlas cuatro nobles verdades , el óctuple sen-dero y la causa del sufrimiento, debido a lasactitudes mentales insanas, como el deseo,odio, ignorancia… desarrolló dos caminospara el budismo, uno era Gantha Dhura,que es el que estudia la teoría y VipassanaDhura , la tarea práctica. Dentro deVipassana Dhura está Samatha que es lameditación centrada en la concentración,por ejemplo observando un objeto, repeti-ción de mantras… y Vipassana que es laintrospección. La investigación del senderoen esta introspección, debe ser abierta ,investigado con libertad. Buda dice:

” Ven y prueba por ti mismo. No lo creasporque lo has escuchado o porque lo hasimaginado”.

3. BUDA Y SU LEGADO A LA HUMANI-DAD CON SU CONOCIMIENTO DE LAATENCIÓN PLENA Buda llegó a tres conclusiones en refe-rencia a la naturaleza de la vida. Son lastres características condicionadas de laexistencia:

-La impermanencia, el sufrimiento-insa-tisfacción y la insustanciabilidad:1. Sabbe sankhara Anica. Todo lo incon-dicionado es impermanente.

2. Sabbe Sankhara dukkha. Todo lo con-dicionado está sujeto a la insatisfacción yal sufrimiento.

3. Sabbe Dhamma Anatta . Todo lo condi-cionado es insustancial ,carece de unaidentidad que lo confirme.

Dentro de este sendero están las cuatronobles verdades1. Dukkham Ariyasaccam. El sufrimien-to . La vida por naturaleza es inestable ,y básicamente insatisfacción; debido alpotencial de tensión, conflicto y frus-tración que implica. En oposición a laestabilidad y a la felicidad que se aspiraa alcanzar.

2. Dukkhasamadayo Ariyasacam. Lanoble verdad de la causa del sufrimien-to-insatisfacción. El deseo obsesivo, laambición y apego, son puntos de vistaequivocados ,impiden ver la naturalezade la realidad.

3. Dukkhanirofha Ariyasacam. Cese delsufrimiento

4. DukkhaniradhagaminipatipadaAriyasacam. Sendero lleva al cese delsufrimiento-insatisfacción con la medita-ción y óctuple sendero.

El noble óctuple sendero. AriyaAthangika Magga.:1. Sammaditthi. El sentimiento correc-to(pleno y equilibrado)

2. Samma sankappa. La intención o elpensamiento correcto(pleno y equilibra-do)

3. Sammavaca. El habla correcta.

4. Sammakammanta. La Acción correcta.

5. Sammajva. Comportamiento correcto.

6. Sammavayama. El esfuerzo correcto.



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7. Sammasati. Atención Plena correcta.

8. Samma Samadhi. Concentracióncorrecta.

La verdad convencional y la verdadúltima. Estos conceptos también sonnecesarios en nuestra meditación, a lahora de distinguirlos y proseguir connuestras prácticas. La verdad según el“Abhidhamma”(ver libro) se clasifica endos categorías: La verdad convencionalo relativa y la verdad última o no con-vencional. La verdad última enseñaque todas las cosas son compuestossujetos a la disolución. Todas las cosasestán condicionadas y perecen. El seres un solo , un concepto y el conceptocarece de atributo del movimiento . Enla verdad convencional existe un indi-viduo que realiza la acción , en la ver-dad última sólo existen el momento ysu naturaleza. La verdad convencionalusa la percepción y la concentraciónpara conocer. En la verdad última sevale de la atención plena para condu-cirnos a la sabiduría. Cada una de lasdos formas de ver la verdad es válidade acuerdo con sus características deexpresión respectivas.

Los fundamentos en el desarrollo de lamente . La mente viene y va ,cuando lamente no tiene el apoyo de una actitudsana, inteligente y hábil se distrae, sindirección es débil e impaciente Sinembargo también posee un gran poten-cial para ser entrenada, modelada, edu-cada, y refinada para trabajar y desarro-llar sus habilidades .¡ La capacidad de lamente es extraordinaria !

4. JON KABAT ZINN. INTRODUCTORDEL MINDFULNESS EN OCCIDENTE.

Oficialmente y para occidente este médi-co de Massachussets introduce esta téc-nica milenaria . La introduce tras años depráctica y conocimiento propio. Parapoder hacer la práctica con sus pacientesy que se beneficien de sus cualidades, ladespoja de toda connotación religiosabudista. Crea la MBSR o sea“Mindfulnees based on stress reductión“,en la clínica donde trabaja . Aplicada estatécnica a sujetos con enfermedades cró-nicas, degenerativas, cáncer, ansiedad,fobias… Todos ellos apuntados y deriva-dos por sus médicos, que a su vez éstosya habían hecho el programaMindfulness de ocho semanas y quehabían notado cambios en sus vidas araíz de esta práctica.

Según Jon kabat Zinn(ver libro Full livingcatastrophy) en su libro vivir con pleni-tud las crisis, el Mindfulness o atenciónplena, es una manera especial de prestaratención, de ver , de observar. El describeen su libro como cada persona que llega-ba y en que condiciones y como termina-ba al final del proceso. En la mayoría delos casos el cambio a mejor era especta-cular , otros terminaban muriendo por suenfermedad , pero lo hacían más cons-cientes y tranquilos. El Mindfulness no esuna panacea, pero es una práctica , unaherramienta que facilita la vida y, si seprofundiza en ella se crea un hábito y,por tanto un estilo de vida, que nadatiene que ver con la alocada vida que sevive actualmente, corriendo para todo ysin sentido.



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5. ESTAR ATENTOS .¡Ah, es que no estoy atento!, se diránalgunas personas. ¿Atento a qué? , esotra de las preguntas que habitualmentesurgen en los talleres o cursos de estapráctica. ¿Qué me estoy perdiendo?Sería la pregunta correcta, ya que habi-tualmente por la prisa nos perdemos lariqueza del momento. La atención plenallevada a todos los aspectos de la vida. ¿ycómo?. Bien lo importante no es cómosino seguir preguntándonos y no esperarrespuesta, dejarla que venga, sin forzar,no pararnos de preguntar y ahí estará lasalida. Dejar fluir en la meditación anuestro ser, eso es estar atento, eso esmeditar, no tiene más secreto. Sentarse opararse cinco minutos con uno mismo essuficiente para darse cuenta más cons-cientes del momento presente, esto nosdará más sabiduría, y equilibrio en nues-tra vida. Al hacer este ejercicio de parar-se, nos daremos cuenta del incesanteflujo de pensamientos que tenemos, yno solo de pensamientos, sino tambiénde emociones que recorren nuestrocuerpo. Sin que cunda el pánico, estedescubrimiento es perfecto lejos de caeren el caos nos damos cuenta de estacatarata y la observamos neutralmente,esto claro se adquiere con la práctica,pero cuando lo hagamos habitualmente,nos será más fácil, no caer ahogados ennuestra propia catarata, ya que nos dare-mos cuenta, como observadores neutra-les, no identificándonos con todo el pro-ceso de la mente y de las emociones, quetienen sus funciones, y que deben fun-cionar de esta manera. La mente tiene sutrabajo racional que es pensar constan-temente, buscando respuestas, como

resolviendo acertijos, yendo del pasadoal futuro, en esa línea atemporal, querecorren las avenidas neuronales conec-tadas que nuestro cerebro sináptico hacreado, y por tanto activa la memoria,creando ilusión de continuidad, y dándo-nos esa sensación de seguridad.

Nos aferramos a esto, por miedos, por elcarácter forjado desde pequeños y nostrasmite esa falsa seguridad, sin dejarpartir patrones de comportamientoobsoletos que debemos dejar partir paracontinuar y evolucionar.

El estar atento aquí y ahora, nos facilitasoltar estos patrones de un yo multifacé-tico que nos puede estar obstaculizandoel camino. Por supuesto que la mente vaa seguir divagando, como ya hemosdicho es su trabajo, la mente es buenasirvienta pero mala dueña, recordemosesto sobre la mente, y cuando busque-mos respuestas y acudamos a ella sinduda nos traerá cosas del pasado o pro-yecciones del futuro que en nada nospueden servir, por que la respuesta estáaquí y ahora, y esto influirá en lo siguien-te que nos puede suceder.

Observar estos momentos actuales, queson la llave, nos abre las puertas, amuchas posibilidades, que antes mante-níamos cerradas por nuestra ceguera. Lamente por supuesto se va a resistir a per-manecer atenta, no es su función y, harátodo lo posible y buscará argumentospara que no nos dediquemos a eso deobservar, estar aquí y ahora, e inclusomeditar. Todo esto será un estorbo paraella y, las excusas para sabotearnos pue-



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den no tener fin. Pero de eso se trata queno nos domine la sirvienta, está ahí paraservirnos, por lo que poco a poco seacostumbrará a su rol , dejándonos almando de nuestro ser y, de nuestra vida.También debemos saber que la mente eshedonista, buscará el placer, el deseo, loque parece hacernos feliz, nos hará huirde todo lo que signifique dolor, sufri-miento, la evitación de la tristeza… todasestas emociones tanto las buenas comolas malas son nuestras y debemos acep-tarlas porque forman parte de nuestraexperiencia, negarlas es negarnos a nos-otros mismos, por lo que seguirá el con-flicto ,y si lo apartamos ,volverá a resurgirtarde o temprano, como el rugido delleón. Debemos escucharnos y la mentehace mucho ruido, por eso debemospracticar la meditación. Por eso la deten-ción del pensamiento, hará que el discorayado se pare, dándonos claridad. Hayque desocupar la mente, nos libera a tra-vés de una parada o detención. Pararse,observar, identificar la cadena de pensa-mientos, con lo que se activarán nuevascadenas , nuevas redes neuronales, connuevas vías de respuesta ante lo que nossucede , y nos afecta. Más alternativas ,un abanico nuevo que se abre, se nos vaa presentar , es mejor que la limitada res-puesta de siempre que nos llevaba almismo callejón sin salida de antes . Poreso avanzar es detenerse, darnos un res-piro con la atención plena, es insuflarnuevos aires en nuestra vida.

6. DES-IDENTIFICACIÓN. Esta palabra suele costar mucho de acep-tar, porque hemos construido un egofuerte con todo lo que nos gusta o no,

nos da la seguridad de un yo estructura-do, que también es importante tener enprincipio , esto nos consolida como per-sonas , y nos defiende del mundo impre-visible exterior, pero soltar, desapegarsey no identificarnos con todos nuestrospensamientos , sentimientos , cuandonos suceden , es cuanto menos intere-sante. En la práctica de la atención plena,también esto es aprendido, activamos elobservador testigo, un testigo neutro,que ve venir desde el centro los vaivenesde la vida , y con compasión nos centra ,nos da el equilibrio, no es que dejemosde sentir o pensar, sino que ya no nosafecta tanto las subidas y bajadas, lasvemos venir, y son menos bruscas.

El maestro Suzuki(Ver libro), habla de lamente de principiante, que es ni más nimenos, que intentar mirar todo con ojosnuevos, como de niño, aunque seansituaciones, personas repetidas, esto nospuede ayudar a desenvolver lazos onudos muy enredados, que se van aflo-jando como por arte de magia, sólo conmirar con ojos nuevos y llenos de curiosi-dad, mirada desde otros ángulos y pers-pectivas nos dará más visualización y,claridad a la realidad vivida. Dicen queno hay nada nuevo bajo el sol, en ciertamanera es así y, no es así, por lo que almirar con ojos nuevos nuestra perspecti-va de las cosas se enriquece. Esto nosayuda a dejar también de rumiar, y en lassituaciones que siempre se repite lomismo, se tornan diferentes y, rompe-mos con nuestro patrón de comporta-miento habitual con lo que tenemos másalternativas, quizás veamos o vislumbre-mos la luz o salida al final del túnel .



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Normalmente nos preocupan las mismascosas, y se nos repiten una y otra vez ennuestra cabeza, o se nos repiten consituaciones en la vida, que nos generanconflictos. Creemos que esto es normalya que parece pasarle a mucha gente porlo que lo damos por normal y aceptamosque debe ser así. Así de esta maneraaguantamos el sufrimiento constante depeleas con familiares, discusiones conamigos, que a veces , aparentemente, sesolucionan, proseguimos con nuestravida, pero algo huele a quemado en elsótano o la azotea. Debemos hacer lim-pieza mental y física . La atención plenallevada a nuestra vida diaria hace estetrabajo es necesario, igual que limpia-mos nuestro cuerpo con atencionesdebemos hacerlo mentalmente.

La observación atenta y plena hace eso.

Cuando por ejemplo nos sentamos ameditar plenamente conscientes, y yacon la práctica, nos daremos cuentaenseguida de esa cháchara que se repi-te en la mente, que nos lleva del pasa-do al futuro, sin pasar por el presente,pero ya no nos preocupará por noshemos dado cuenta, si ya hemos con-seguido esto en nuestra meditaciónsentada, que es el primer paso ,haciaun gran despertar , lo demás se darápor añadidura. Un conflicto observadoes un conflicto resuelto. Los espaciosque aparezcan entre pensamiento ypensamiento, son los llamados deauténtica meditación, pero que apare-cerán al cultivar la práctica de la medi-tación, con la constancia y el compro-miso, disciplina y hábito adquirido.

7. LA RESPIRACIÓN . LA GRAN ALIADA.En general no sabemos respirar, segúncomo respiramos así nos movemos o nosmueve la vida, si nuestra respiración esagitada, nuestra vida será agitada, si eslenta, nuestra vida será más lenta, y másprofunda. Se recomienda ésta última yaque dicen que si respiras más lento, vivi-rás más , que si llevas una respiración agi-tada y te lleva corriendo a todos los sitios,y a hacer las cosas más deprisa , sin serconcientes otra vez del momento pre-sente y de lo que realmente estás hacien-do en este momento.

La respiración es una gran aliada, paratraernos de nuevo al aquí y al ahora, por-que sucede en este preciso instante.Recurrir a la respiración conscientemen-te , observando como inhalamos, exhala-mos, no sólo pensando en ella sino sin-tiendo como entra el aire a través denuestros orificios nasales pasa por lospulmones, nos hincha el abdomen, parafinalmente retornar subir de nuevo por elmismo camino y su salida.

También esto es meditar, es estar atento ,nos calma y nos da claridad quizás en unmomento vital, de agitación, de no saberque hacer. A la vez que nos tranquiliza,nos aporta oxígeno. Es una manera fácily sencilla de devolvernos al presente,volvamos a la respiración, solo eso.

Existen multitud de ejemplos para practi-car diferentes respiraciones, en yoga sepractica pranayama, donde los ejerciciosharán que experimentes nuevas energías,creatividad a la vez que relajación de latensión. Hacer diariamente cinco minutos



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de respiraciones conscientes, es un poten-te ejercicio de atención plena. Lo pode-mos hacer sentados en nuestra medita-ción, al entrar en ella o al salir de la misma.

También cuando caminamos a nuestrotrabajo o conducimos nuestro coche,esto nos templará el ánimo antes decomenzar nuestra jornada, para asíentrar en toda clase de situaciones con eltrabajo ya hecho o ganado, porquehemos adquirido la práctica de respirarla situación, y sin duda esto trae resulta-dos, más beneficiosos que si no hemosobservado, o no nos hemos tomadotiempo para atender a lo que experimen-tamos en nuestra vida habitual.

Se puede practicar también expresa-mente para relajarnos, lo podemos hacertumbados o sentados en una silla, apo-yando nuestras manos en el abdomen,sintiendo como sube y baja nuestroabdomen, de cinco a diez minutos essuficiente. Si queremos, que seguro quesi, alargaremos el tiempo de respiracio-nes , programando un despertador paraasí olvidarnos del tiempo.

Durante el día podemos también progra-mar pequeñas paradas para respirar, conuna alarma. Si cuando suena no es elmejor momento para hacerlo, dará igualya que es un despertador y en nuestro sery conciencia habrá una llamada a parar, yseguro que ya con eso cambia y lo quesea que estemos haciendo será más cons-ciente, relajado, provechoso que si lohiciéramos automáticamente. Estamosacostumbrados a ser un poco autómatas,hacemos las mayoría de las cosas por ruti-

na aprendida, nos perdemos la belleza delmomento. En nuestras relaciones, profe-sión, hobbies … seguro que si nos para-mos a pensarlo, ya no nos aportan nada,porque no estamos atentos. A lo mejortambién toca momento de revisión, deevolución, o de volver a deleitarnos coneste tipo de relaciones que tenemos parasaborear de nuevo la vida.

8. TIPOS DE EJERCICIOS EN MEDITACIÓN Meditación sentada. Breve explicaciónde cómo entrar en ella, a ser posible lomás serenos que podamos, nos vamos adedicar unos momentos a respirar tran-quilamente, y cuando sintamos mássosiego, como la propia palabra y posi-ción indica asentamos la mente, el cuer-po, el espíritu, todo en conjunción. Conuna reverencia a modo de saludo con lasmanos en el pecho, a modo de rezo, nosinclinaremos, este saludo es importanteya que nos saludamos, nos honramos anosotros mismos por dedicarnos estetiempo, también es un saludo a nuestroentorno, que puede estar meditando eneste momento, nos unimos a ellos, segu-ro que en algunos sitios del mundo estánhaciendo los mismo, esto es la comuni-dad de la Shanga. Se le llama así, porquenunca estás solo/a meditando, te sientascon un montón de gente a la vez. Unavez siendo conscientes de esto dejamos,aflojamos, vemos pasar nuestros pensa-mientos sin juzgar, con aceptación, vanpasando, ninguno dura más cinco minu-tos, vemos su inconstancia, a veces sinsentido, o muy repetitivos, seguiremossin juzgar, no nos dejamos atrapar, ni losforzamos a que se vayan, lo harán por sisolos, los observamos. Respiraremos



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para volver una y otra vez al aquí y alahora. Pondremos un cronómetro, pode-mos empezar con cinco minutos, e iralargándolo con el tiempo.

Este tipo de meditación que es laVipassana , también es compartida porla meditación Zen, bastante purista y contiempos de meditación bastante extre-mos, pero hay que ser realistas y ver elmundo en e que vivimos para sabercuanto tiempo podemos dedicar para nocaer en el agobio. Saldremos de la medi-tación con la misma reverencia.

Meditación caminando.Mucha gente no puede estar sentadatanto tiempo, ya que física o mentalmen-te les mantiene en estado de tensión, porlo que es mejor buscar otra forma, pro-bar con la meditación caminando. Es lomismo que la sentada, siendo conscien-tes de la respiración caminando. Un ejer-cicio es caminar muy despacio, un tramoque habitualmente haríamos en unminuto, tardará en hacerse cinco minu-tos, al disminuir la velocidad, la mentedisminuye su velocidad, y seguiremosdándonos cuenta de que tenemos pen-samientos, pero al ir más despacio ennuestro caminar, somos conscientes deellos, haremos lo mismo que en la senta-da no juzgar, dejar venir el pensamientoy dejarlo marchar, sin forzar, con acepta-ción. El tramo que escojamos hacer muydespacio puede ser en casa, o con grupode gente en algún lugar pactado. Engrupo es muy interesante y enriquece-dor. También se puede hacer deprisa ocorriendo siendo conscientes, estorequiere más práctica.

Meditación en la vida ordinaria. Tomando té o café. Ya desde antes dehacerlo, seremos conscientes de lo quevamos a hacer, hacer té y es estemomento dedicado al té y nada más,ponemos la tetera a hervir, añadimos lashierbas, dejamos reposar, todo muylento, una taza preparada, si es comparti-do lo podemos hacer en silencio igual-mente, es una experiencia increíble, nohay nada que decir, ni que hacer diferen-te, sólo este momento con té.Saborearlo.

Fregando los platos. Cuantas veces noshemos visto sorprendidos que fregandolos platos, mentalmente estás haciendola cena, o el informe de mañana en la ofi-cina, o la bronca que le vas a echar a tuhijo, pareja, amigo por lo que hahecho… seguimos sin estar aquí, y esposible que ni siquiera estemos fregan-do bien los platos. Hagamos fregar losplatos simplemente, seguro que queda-rán limpios al igual que tu mente.

Limpiándote los dientes. Otra tareaque hacemos automáticamente, y quetampoco hacemos bien, seguimos pen-sando por lo que no nos limpiamos losdientes bien. Hacerlo más despacio, sien-do conscientes de cómo colocamos lapasta en el cepillo, como subimos y baja-mos el brazo para mover el cepillo den-tro de nuestra boca, como dedicamosmás tiempo a las muelas, para limpiarlasen profundidad. Nuestra cuerpo y menteagradecerán estas atenciones.

Escuchando a un amigo. Normalmenteno sabemos escuchar, cuando estamos



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con los amigos, a veces ni siquiera respe-tamos su turno, para saltar con nuestrasideas, para darle la razón o para llevarlela contraria . Simplemente , dediquémos-le un tiempo para él, esto también signi-ficará tiempo para nosotros y dejar ser.

Comiendo una pasa y comiendo engeneral. Uno de los ejercicios con loque empieza Jon Kabat Zinn su entre-namiento de Mindfulness es comer unpasa, pero primero se la observa cincominutos muy despacio, a que huele,oírla, observarla, a que te recuerda,solo pensamientos relacionados con lapasa, para finalmente comerla muydespacio, sintiendo como la tragas.Todo esto lo puedes hacer alguna vezcon la comida, un día tranquilo, undomingo, en silencio. Masticando muydespacio, somos lo que comemos y loque pensamos, da que pensar…

9. CONCLUSIONES DE ESTE TERAPIAAPLICADA Esta terapia de tercera generación queya se está estudiando en psicología,

como una salida más para muchos de lostrastornos, sin duda es beneficiosa portodo lo visto anteriormente, y si seacompaña de apoyo psicológico muchomejor. Puede que no sea terapia paratodo el mundo, pero al menos al probar-la corremos el riesgo de que de verdadfuncione y nos enganchemos a eso demeditar y mirar con nuevos ojos a lavida. Ya que como hemos dicho esmucho más que una técnica o una tera-pia más, es una forma de vida que indu-ce a cambios, unos cambios muy necesi-tados que están surgiendovertiginosamente en la actualidad, porlo que es bastante adecuada, por sutoma de contacto lento con la realidad,reduciendo nuestra velocidad, una velo-cidad imparable que parece haberseadueñado de nuestras vidas. En elmundo actual esta desconexión con loreal y verdadero nos está haciendo sufrir,ya que sentimos que nos falta algo, aun-que no sabemos qué. El Mindfulness,atención plena, nos trae de vuelta a casapara esclarecernos muchos de los senti-dos que debemos encontrar a la vida.

RefeRencias BiBlioGRáficas

- Jon Kabat Zinn. “Full catastrophy living“(Viviendo con plenitud la crisis)

-Jon kabat Zinn. “La Práctica de la atención plena”

- Shunryu Suzuki “Mente Zen , Mente de Principiante”.

-Fabrizio Didonna “Manual Clínico del Mindfulness”

-Joe Dispensa “Nuestro cerebro inmortal”

-Thich Nhat Hanh: “El milagro del Mindfulness” y “ Lograr el milagro de estar atento. Un manual de meditación”

-Dalai Lama- “Adiestrar la mente”. y vídeos en You tube.

-Achan Sobin. “Vipassana”


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La intervención de los psicólogos enincidentes críticos

antonio Pardos Peiro. Facultativo Psicólogo del Cuerpo Nacional de PolicíaBarcelona: [email protected]

ResUmenLa colaboración de los psicólogos con policías negociadores en incidentes críticos se ha mostrado hasta de ahorainstrumento eficaz para la protección de víctimas de secuestros, extorsiones, y otros tipos de amenazas vindicati-vas. Se exponen a continuación dos casos reales de intervención conjunta en los que se subrayan algunas de lastareas desempeñadas por los psicólogos en este tipo de episodios coactivos..

PALABRAS CLAVE psicólogos, policías, negociaciones, incidentes críticos

ABSTRACTThe collaboration of psychologists with police negotiators in critical incidents has shown up from now effectiveinstrument for the protection of victims of kidnappings, extortion, and other types of vindictive threats. Below are presented two real cases of joint intervention which stresses some of the tasks performed by psycholo-gists in this type of coercive episodes.

KEYWORDSpsychologists, police, negotiations, critical incidents

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La intervención de psicólogos, junto a unimportante abanico de profesionales queatienden a las víctimas producidas entodo tipo de catástrofes, se ha vuelto unapráctica normal en España, aportando a laprofesión un campo de trabajo que hastahace poco más de una década era inexis-tente. Sin embargo, la participación de lospsicólogos en situaciones que afectan a laseguridad pública es anterior a la másreciente colaboración en las emergenciashumanitarias, al haber contribuido en elCuerpo Nacional de Policía (CNP) desdemucho antes en la resolución de inciden-tes críticos –secuestros con rehenes, atra-cos, tentativas de suicidio y en general undisperso abanico de amenazas condicio-nales– susceptibles de producir victimasde carácter civil.

Para dar a conocer esta vertiente de lapsicología, poco desarrollada no obstan-te y por ello con grandes posibilidadesde estudio e investigación, se expondráuna panorámica general sobre la colabo-ración de los psicólogos con los serviciosoperativos del CNP que tienen encomen-dada la resolución de incidentes críticosque afectan a la seguridad ciudadana;después se relatarán dos intervencionesreales del Grupo Negociador, del deno-minado Gabinete de Crisis de la JefaturaSuperior de Policía de Cataluña, así comolas reflexiones que al respecto surgen deinmediato, con el propósito de resaltarlas conexiones de la psicología con estecampo de trabajo.

En algunas ciudades, a partir de los añossetenta y ochenta, con la notable popula-ridad alcanzada por nuestra ciencia, se fuerecurriendo a la supuesta pericia de los

psicólogos, para actuar como elementosde persuasión y convicción frente a perso-nas violentas que no resultaban fáciles dereducir sino a costa de causar mayoresdaños de los que, en principio, tratabande evitarse. Por aquella misma época,memorables películas americanas conactores de la talla de Al Pacino, DustinHoffman, etc., encarnaron audaces policí-as que lograban persuadir a suicidas o aviolentos atracadores poniendo en juegoartes persuasivas que muchos psicólogosdesearían para sí en su repertorio de habi-lidades. De hecho, en los EEUU, y en parti-cular en la academia de policía deQuántico, el FBI por entonces puso enmarcha programas de negociación en cri-sis que sirvieron de guía a quienes en elámbito local tenían que acometer estatarea (Culley, 1974; Hammer, Van Zandt yRogan, 1994; Noesner, 1997).

En Barcelona, desde donde se ejemplificala cuestión planteada, la integración delos psicólogos fue adquiriendo un carác-ter estable a lo largo del tiempo tras algu-nos casos concretos en los que surgió suespontánea colaboración para resolvereste tipo de situaciones. No fue ajeno aeste encuentro el propio auge que enton-ces adquirió la psicología –algunos miem-bros del CNP trataban de licenciarse enesta especialidad– coincidente con el finalde una larga crisis económica en la que seproducían numerosos atracos a entidadesfinancieras en las que los asaltante, sor-prendidos a veces in fraganti por patrullas,tomaban rehenes en su afán de negociary escapar de la justicia. La existencia depsicólogos entre los miembros de laBrigada de Policía Judicial, especialmentela pertenencia de uno de ellos al Grupo de



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Atracos, ayudó a visualizar las ventajasque podrían aportar los conocimientospsicológicos en este tipo de crisis1.

En los años 90 con estos fundamentosotros psicólogos tomaron el relevo y seinició una etapa de fructífera colaboracióncon los negociadores de crisis, asesorán-dolos en cuestiones vitales que contribu-yeron a su exitosa resolución. Su colabora-ción permitió solventar importantes casosde secuestro sin utilizar ningún tipo deviolencia. Concretamente, en el año 1995se estableció un “Dispositivo paraIncidentes Cítricos” en las diversas demar-caciones policiales dirigidos por lasBrigadas de Seguridad Ciudadana (BSC),pensado sobre todo para aquellos actosdelictivos que daban lugar a tomas derehenes. En aquel primer protocolo no seintegraba de forma específica la figura delpsicólogo, aunque en Barcelona, concre-tamente, se contaba con ellos y se les lla-maba de forma regular al formar parte delGabinete de Psicología que atendía a múl-tiples cuestiones y competencias.

En el mismo año 1995, se crearon tambiéna nivel nacional dispositivos específicosde seguridad en algunos aeropuertos,pensando en el secuestro de aeronavespor entonces relativamente frecuentes entodo el ámbito internacional; uno deellos, dada su importancia, se establecióen el aeropuerto del Prat de Llobregat.Dentro de los diferentes equipos que inte-graban el dispositivo y como uno de losfundamentales, se constituyó el equiponegociador en el que, en este caso, junto acuatro negociadores, se contempló abier-tamente la presencia de tres psicólogos, sibien no se determinaron con precisión las

funciones que debían asumir en el con-junto del dispositivo. Su desempeño prác-tico se concretó en un papel de asesora-miento en todos los aspectos psicológicosque surgen en una negociación bajo pre-sión, no solo en lo que atañe a perfiles,patologías y estados mentales de losgeneradores de la amenaza.

En el año 2003 las BSC establecieron unnuevo protocolo para “Incidentes Críticos”,en el que, como era habitual en estademarcación, un psicólogo formaba partedel equipo de negociación (fue revisadoen el año 2009, para contemplar su ámbi-to de aplicación por el despliegue de laPolicía Autónoma).

Con posterioridad sobrevinieron algu-nos cambios importantes que hanrepercutido en la integración de la psi-cología en el abordaje, estudio y reso-lución de este tipo de incidentes. En laPolicía, junto a las unidades que podrí-amos llamar de reacción inmediata,como son algunas de las encuadradasen Seguridad Ciudadana, existen otrasunidades especializas en la investiga-ción de los delitos, tanto a posterioride su comisión como en el análisis pre-ventivo de sus entramados organiza-cionales; tal cometido está asignado alas Brigadas de Policía Judicial, encuyo seno a sus vez conviven distintasunidades sectoriales. Una de ellas es laUnidad de Delincuencia Especializaday Violenta (UDEV). A nivel nacional, enel año 2005 y dependiendo ahora delas UDEV, se creó también en el CuerpoNacional de Policía una unidad centralespecializada en las negociacionespara el rescate y la salvación de perso-



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nas, y desde el 2007 dicha unidad estáintegrada en la Red Europea deSecuestros y Extorsiones (EUNAT)2 .

En la citada unidad hay treinta agentesadiestrados en negociación, operando encada una de las Jefaturas Superior dePolicía de las comunidades autónomas,con un servio de incidencias que está acti-vo las 24 horas del día. La unidad centraltiene asignados específicamente 5 miem-bros con competencias en todo el territo-rio nacional, estando caracterizados porsu especial preparación y motivación paraeste tipo de intervenciones. Poseen for-mación en derecho y psicología, hechoque les permite ofrecer asesoramientopsicológico al resto de agentes3. La voca-ción de los psicólogos por este tipo detareas es bastante frecuente, de hecho, delos treinta negociadores existentes cuatroson licenciados en psicología.

Al crearse esta unidad, proveniente dela fusión del grupos de Secuestros yExtorsiones y del grupo deDesaparecidos, el fenómeno negocia-dor ha tomado un nuevo impulso. Lapsicología, no cabe duda, puede apor-tar sus herramientas para facilitar téc-nicas de comunicación y de contención(Álvarez, 1992), evaluación de la perso-nalidad, psicopatología de los actores,así como para hacer un seguimientoexhaustivo de las variables psicosocia-les que controlan la producción y elcurso de los incidentes, incluida la pro-pia selección de los agentes, los reque-rimientos personales para el desempe-ño de la tarea junto a la evaluación delcurso y resultado de las negociacionesconcretas.

A continuación, y con las prevencionesimplícitas a la naturaleza de estas tareas,relataremos algunas intervenciones enlas que se explicitan las funciones des-empeñadas por los psicólogos en laresolución de algunos incidentes críticosque afectaron al ámbito de la seguridadciudadana, en la ciudad de Barcelona oen importantes núcleos urbanos de susinmediaciones.

INTERVENCION EN EL SECUESTRO DEUNA AERONAVE, 30/VIII/99 Si atendemos a la repercusión mediática, ya la relevancia de las autoridades que con-currieron al lugar de los hechos durante sucurso y desenlace, se trata de uno de loscasos más importantes de colaboración,junto con el producido en el secuestro deun grupo de alumnos de un colegio públi-co del cinturón de Barcelona. Este últimono se incluirá en este artículo en favor deun secuestro impropio con posterior tenta-tiva de suicidio, más frecuente y represen-tativo de la tipología habitualmente dadaen esta clase de sucesos. En cualquier caso,ambos permitieron extraer importanteslecciones para futuras intervenciones.

El hecho en cuestión consistió en elsecuestro de un avión de las Líneas Aéreasde Marruecos, vuelo de Rabat a Tángerdesviado al aeropuerto de Barcelona conintención de repostar para seguir vuelo aFrankfurt. El captor era un solo sujeto,aunque inicialmente se pensó en la exis-tencia de todo un comando de secuestra-dores con pretensiones de alcance políti-co. El avión aterrizó sobre las 22,30 horasen el aeropuerto de El Prat de Llobregat,constituyéndose el Gabinete de Crisis,básicamente el grupo negociador, sobre



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las 23 horas en el recinto denominadoBloque Técnico del Aeropuerto.Posteriormente concurrieron diversosmandos de la Jefatura Superior de Policíade Cataluña y de la Guardia Civil, dadoque ambos cuerpos poseen competen-cias en el Aeropuerto. Se desplegó ade-más un importante contingente de perso-nal operativo y refuerzos para el Gabinetede Crisis, psicólogos de la Guardia Civil einterpretes del CNP, por si el secuestro seprolongaba y era necesario hacer relevos.Un Inspector Jefe de la Brigada deInformación del CNP actuó como enlaceentre el grupo negociador y el mando delCNP que, junto con otras autoridadesgubernativas, ocuparon una sala conti-gua a la de los negociadores.

Se inició el trabajo en un clima bastanteadecuado de aislamiento, dotado elgrupo de negociadores de los mediosapropiados para comunicarse con lossecuestradores a través de la torre de con-trol. A su disposición había dos intérpre-tes, una azafata que dominaba a la perfec-ción el francés y un empleado delaeropuerto con excelente dominio delidioma ingles. Los intérpretes policialesllegaron más tarde, dada la rapidez con-que se sucedieron los hechos y las priori-dades conque se efectuó el despliegue demedios humanos y recursos materialesprevisibles en el afrontamiento de la crisis.

Inicialmente se había establecido contac-to desde la torre de control, pero no pare-ció el lugar más adecuado para llevar acabo las negociaciones. Trasladados alnuevo escenario, antes de iniciarse el con-tacto, el Psicólogo asesor instó al respon-sable del dispositivo para que la gran can-

tidad de personas, incluso mandos poli-ciales, que invadían la sala salieran de lamisma, en ella debían quedar solamenteaquellos que desempeñaban alguna fun-ción en el acto negociador, el responsabledel aeropuerto con conocimientos de suinfraestructura y capacidad de decisiónen su ámbito, así como los que iban aauxiliar directamente al equipo negocia-dor. (El hecho es relevante dado que lasinterferencias que se pueden producir porpersonas inexpertas en este tipo de crisis,que en algunos casos pueden ser jerárqui-camente superiores, van en contra de laresolución efectiva de la tarea). En salaanexa se constituyó el grupo de autorida-des: Delegación del Gobierno, CNP y CGC.Finalmente el grupo negociador quedoconstituido por:

2 Interpretes1 Comandante GC 1 Negociador (Inspector Jefe del CNP)1 Enlace (Inspector Jefe del CNP)1 Autoridad del aeropuerto1 Psicólogo (Facultativo del CNP)

El Psicólogo instruyó a los intérpretessobre cual era su misión (por supuesto,como muchos de los allí presentes,nunca se habían visto en una situación niremotamente parecida): fundamental-mente traducir los mensajes que elmediador del CNP les indicase y transmi-tirlos al portavoz de los secuestradorescon la mayor fidelidad posible, así comoinversamente traducir las respuestas ymensajes que él emitiera.

Se inició la comunicación a través de laintérprete de francés. Primero con elcomandante de la aeronave, que a su vez



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traducía al secuestrador, pues este única-mente habla un poco de francés ademásde su idioma nativo. Después, se optó porprescindir del comandante de la aeronavey establecer un contacto directo entre elsecuestrador y la intérprete. Lo hacía bien,la comunicación se estableció con relativafacilidad y no parecía haber demasiadosproblemas para entenderse con el secues-trador. Sin embargo, conforme trascurríael tiempo se fue observando por parte delPsicólogo asesor que su comunicación erafría, carente de tono emocional y hastatemerosa. En tal situación se produjo sutercera intervención relevante: Se tratabade desbloquear la comunicación, hacerlamas fluida y personal, con mayor implica-ción, más expresiva para tratar de llegar acontactar con la “persona” y no solo con elsecuestrador. Se intentaría así relajar lasituación y disminuir el nivel de tensiónque dominaba el escenario.

Con las instrucciones que dio a la intérpre-te, en privado para que no se sintiera criti-cada o devaluada, cambió el tipo decomunicación, implicándose más en elimportante papel que estaba desempe-ñando. Ello le permitió hacer una comuni-cación más informal (lógicamente,siguiendo directrices, incluso palabras yfrases concretas que se le facilitaban porescrito). Mejoró su credibilidad, al permi-tirse a sí misma mayor libertad de acción.Disminuyó el encorsetamiento a que vení-an sometidos los mensajes; esta mejoraen las formas se consiguió, no obstante, acambio de perder un poco de controlsobre el contenido de las ideas que se leproponían trasmitiera. La comunicaciónse volvió más espontánea y relajada. Laintérprete y el secuestrador llegaron a

bromear incluso sobre la posibilidad deconocerse después del incidente.

El cambio de perspectiva de la intérprete,facilitó una aproximación entre el secues-trador y el grupo de negociación hasta elpunto de que permitió, tras cuatro horasde trabajo, llegar a un acuerdo de entrega.

La cuarta intervención importante delasesor psicólogo se produjo sobre las 2horas de la madrugada al notar que lacomunicación había llegado a un puntode estancamiento y reiteración de postu-ras. El cansancio había hecho mella en elcaptor de la aeronave tras haberle reitera-do continuamente que no era posiblecontinuar el viaje a Frankfurt porque lasautoridades de aquel país no permitían laentrada del avión a su espacio aéreo. Anteuna cierta inflexión en el tono reivindicati-vo que denotaba agotamiento y pocaconvicción, además de que no se aprecia-ba amenaza concreta para tripulación ypasaje, junto a cierta paralización y blo-queo en la estrategia del negociador, se leindicó a este que parecía el momentopropicio de pedirle su entrega así como laliberación del pasaje y de la tripulación:así lo hizo y el secuestrador respondióafirmativamente. A continuación la nego-ciación continuó ya sobre las condicionesen la forma de llevar a cabo todo ello.

Además de la comunicación que se enta-bló entre secuestrador e intérprete –útilen estas situaciones para entretener, fati-gar, desgastar psicológicamente, o calmar,etc.– frecuentemente el negociador leadvertía de que la situación estaba poli-cialmente controla; que debería entregar-se como mejor salida para él, etc. A la vez



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se le interrogaba sobre sus propósitos ysobre la posible existencia de acompa-ñantes, se le ofreció subir a bordo alimen-tos, etc. A lo largo de todas estas conver-saciones, el psicólogo, como era habitualen anteriores intervenciones, pasaba alnegociador notas escritas con mensajes eindicaciones concretas tratando de facili-tarle su tarea.

En previsión de que fuera necesario abor-tar las negociaciones, según el curso quetodo fuera tomando, y hubiera que mate-rializar un asalto de la aeronave para ponerfin al secuestro, se desplazaron desde subase habitual un comando del los conoci-dos GEOS (Grupos de OperacionesEspeciales), formados por policías estricta-mente seleccionados y entrenados paraeste tipo de actuaciones. Entre los serviciosoperativos y los grupos de negociación encrisis, al enfocar el problema con mediosdiferentes, frecuentemente se adivina unacierta y sana competencia, al querer cadacual poner en práctica los conocimientos yhabilidades, en este caso contrapuestas,que con tanto esfuerzo han adquirido a lolargo de su carrera. Además, los asuntos enlos que ambos intervienen afortunada-mente son escasos, por ello es fácil quecuando se producen, quieran poner enpráctica y resolver con arreglo a sus pro-pios métodos aquello para lo que durantemucho tiempo se han estado preparando.El manejo de esta cuestión, en ocasionespor el negociador, en otras por el psicólo-go, ha sido en numerosos casos de vitalimportancia para que no se abusara de téc-nicas infructuosas o, al contrario, se precipi-taran intervenciones excesivamente lesivaspara los causantes y para los propios policí-as intervinientes.

En este caso el buen hacer del negociadory el equipo directivo impidió que se asal-tara la nave precipitadamente, disponien-do el grupo negociador del tiempo sufi-ciente para conseguir su objetivo.

SECUESTRO CON POSTERIOR TENTATI-VA DE SUICIDIO, 8/6/00Un individuo de 28 años se encerró amedia mañana en casa de su exnoviaamenazándola con un cuchillo de cocina.La retuvo a la fuerza tras expulsar a sumadre de la vivienda. Inmediatamentedespués, la madre de la víctima, se dirigióa la comisaría de Moncada i Reixac, locali-dad donde se produjeron los hechos, paraponerlo en conocimiento de la Policía.

Recibido el aviso de constitución delGabinete de Crisis, el Psicólogo asesor,contactó con el Inspector Jefe (IJ) de lacomisaría de la localidad, que había dis-puesto un provisional dispositivo denegociación con el secuestrador, al pocode materializarse la denuncia. Por teléfo-no se les trasmitieron las primeras reco-mendaciones, (dada la posible ausenciade formación específica de quienes ini-cialmente toman las riendas en este tipode intervenciones) hasta que, una vez enel escenario de los hechos, negociador ypsicólogo pudieran hacerse cargo de losaspectos técnicos para liberar a la personaretenida. Algunas de las recomendacionesse le ratificaron y ampliaron al llegar a laescalera del inmueble, desde donde se lle-vaba a cabo la comunicación con el prota-gonista de incidente:

1.-La comunicación debe encaminarse aestablecer y mantener un contacto lo más



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personal y directo que se pueda con elsujeto, utilizando los medios de comunica-ción más apropiados, tanteando su estado,su capacidad, y su predisposición para lle-gar a acuerdos o hacer concesiones.

2.-El objetivo inicial no es la liberaciónsino la creación de un contacto, un climaapropiado que ayude a establecer unacomunicación fluida, en la medida en queello sea posible, evitando la precipitación.

3.-En cuanto la comunicación lo permitase han de averiguar los objetivos preten-didos, valorando la determinación y lascausas que le llevan a actuar de esa mane-ra, sobre las que habrá que actuar en lamedida en que sea posible.

En el lugar de los hechos, donde ya esta-ban posicionados miembros del GOES(Grupo de operaciones especiales, similara los GEOS pero de ámbito local) y policí-as para protección del entorno, se contac-tó con el negociador improvisado por lacomisaría, resultando ser el propio IJ queadoptó tales funciones y que, toda vezque ya había logrado un buen contactocon el secuestrador, por su predisposicióny habilidades naturales, se consideró con-veniente continuara con el rol que veniadesempeñando. Se les recordó a los allípresentes, otros inspectores y policías dela comisaría, junto a los GOES y sus man-dos, la función de cada uno de los allí con-currentes, tratando de buscar la coordina-ción eficaz del conjunto de dispositivo,asumiendo en parte un cierto intercam-bio de roles –no es conveniente que actúecomo negociador quien debe estar almando de todo el dispositivo– que pare-cía venir impuesto por la situación creada.

Clarificando estas posiciones y mientraslos GOES, estudiaban el inmueble y lasposibilidades de llevar a cabo una acciónde rescate, se continuaron los contactosdesde la escalera. Negociador, Inspectorde apoyo y Psicólogo, la comunicación fuefluida, aunque evidentemente ni el lugar,ni la forma, a través de la puerta del pisoen el que se desarrollaban los aconteci-mientos, eran los más adecuados, pero ya,de facto, el escenario negociador se cons-truyó así desde el inicio. El sujeto se tran-quilizó, hasta contó algún chiste. Se pro-curó hablara de vez en cuando la chicaretenida, tanto para tranquilizarla comopara comprobar que no le había hechonada durante los períodos que se cortabala comunicación.

El Psicólogo asesor pasaba en una hojanotas con algunos mensajes, frases y direc-trices que podían beneficiar la comunica-ción (el procedimiento de las notas permiteobservar lo que está pasando e interveniral mismo tiempo, sin interferir directamen-te en los diálogos, con la distancia suficien-te para mantener la frialdad y capacidad deasesoramiento). A través de la mirilla, elsecuestrador se percató del asesoramientoal IJ y lo comentó en tono jocoso. (Estehecho parece muy negativo para el proce-so de comunicación, pues puede descubrirla estrategia y falta de espontaneidad, res-tando credibilidad al negociador delantedel secuestrador. Sin duda este problemasurge cuando no es posible establecer unaubicación más adecuada, idealmente enun recinto aislado y separado del escenario,con medios de comunicación a distancia)

Pese a ello, se pudo mantener la comuni-cación, tranquilizando y entreteniendo al



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secuestrador, a la vez que se iba obtenien-do valiosa información sobre sus propósi-tos, que en principio parecían confusos,pues no los expuso con claridad en nin-gún momento, produciendo cierto des-concierto. Se consiguió acordar a duraspenas una hora para la liberación de laexnovia, creando un interrogante respec-to a lo que haría él después, a las quincehoras. No mantuvo una actitud de violen-cia ni de exigencias concretas, por lo quese supuso que, efectivamente, la liberaríaa la hora pactada.

En uno de los descansos en la comunica-ción, el psicólogo, habló con la madre dela secuestrada cuando fue requerida supresencia. Se trataba de saber más sobresu personalidad, circunstancias por lasque atravesaba, biografía, así como laforma en que se llevó a cabo el secuestro,datos que podían ayudar a valorar la situa-ción y la persona a la que se enfrentaban.(En este, como en otros casos, la comuni-cación con la familia, en estado de fuerteansiedad, parece más fácil a través del psi-cólogo, pues se le presume mayor sensibi-lidad y capacidad para manejarse anteeste tipo de afectaciones)

De todo lo relatado se desprendía que elsujeto no había superado la ruptura consu novia. Últimamente había observadoconductas autoagresivas y además, cuan-do entró en la vivienda, llevaba una cuer-da con un nudo corredizo que habíadepositado encima de la mesa. La conver-sación fue muy importante pues desvela-ba cual era su objetivo final, una vez libe-rara la chica, a la que parece quería hacersufrir haciéndola partícipe y testigo de sudesgracia así como de sus últimos

momentos. Se valoró, aunque después sedescartó, la posibilidad de que hubieraplaneado algún tipo de abuso sexual yaque, de producirse, se hubiera pensado enmedidas de fuerza para intentar un resca-te inminente.

La convicción de que iba a intentar el sui-cido se comunicó al responsable de losGOES para que, si se producía la libera-ción, planificara la posibilidad de realizaralguna operación de irrupción en el pisocon objeto de impedirlo. Se acordó tam-bién situar a varios miembros de esta uni-dad en la ventana del piso inmediatamen-te inferior con herramientas para cortar lacuerda, caso de que se atara a la ventana ydespués se dejara caer al vacío. A la vez losbomberos se situarían en la calle, con suspropios medios para amortiguar la caída,hecho que no llego a producirse por algu-nas dificultades técnicas para hacer efecti-va dicha maniobra.

A las tres (quince horas), el secuestradorliberó a la chica según lo pactado y se situóen la ventana, una pierna en la calle y laotra en el interior, con la cuerda en el cue-llo y atada por el otro extremo en la baran-dilla. En tal coyuntura, avisados de su ubi-cación, visible desde el exterior, se entródirectamente en el piso; el sujeto, pidióque no pasáramos de la puerta de la habi-tación, de lo contrario se arrojaría a la calle.

A partir de este momento, la situacióncambió radicalmente. Se entró en una fasecrítica y el asesoramiento a IJ, se tornó máscomplicado, estando el equipo frente afrente y a la vista del protagonista del inci-dente. Se observó que su estado mentalhabía sufrido un importante cambio. Este



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hecho se notó ya a las catorce treinta horas,pues el diálogo no era tan fluido y el tonode voz denotaba un cambio en el estadoemocional del sujeto. Se apreció al verlo,una importante alteración en su motrici-dad (temblores y movimientos torpes), ensu estado emocional (se mostraba apesa-dumbrado, con gesto muy serio, la miradaperdida, casi no respondía al IJ costándolemucho hablar); también se apreciaba unimportante déficit en sus facultades inte-lectuales y volitivas (no razonaba y sumente parecía fijada y obsesionada con unsolo pensamiento: la realización de sus pro-pósitos), percibiéndose en su expresión laansiedad, las dudas y los miedos, que sufirme decisión le generaban.

Esta disminución de facultades haciatemer incluso se produjera una caídainvoluntaria desde el punto donde sehabía situado, lo que inducía cierto apre-mio para resolver la situación antes deque fuera demasiado tarde. Se habló alrespecto en la habitación contigua y,dado lo desesperado de la situación, setomó la opción de aproximación físicadel IJ paulatinamente hacia él, tranquili-zándolo hasta ver si podía atraparlo porsorpresa en un descuido.

Con la participación de dos hermanasde la exnovia, que subieron al piso, sepropiciaron nuevas formas de contacto.Pidió un móvil para llamar a una tercerapersona y en esa situación tan crítica,efectuó dos llamadas a sendos conoci-dos. Todo ello facilitó al IJ negociador yal Inspector ayudante un acercamientofísico al sujeto, hasta situarse a una dis-tancia aproximada de un metro ymedio. Había una mesa redonda que se

interponía en el medio, aunque queda-ba un espacio de unos setenta centíme-tros por ambos laterales.

Después de tres cuartos de hora enesta situación crítica, el negociador, enun momento de descuido hizo unamago para cogerlo. Dudó en la aproxi-mación y le dio tiempo a reaccionargritando para que no se aproximaramás. El Inspector ayudante, situado enel lateral opuesto, no reaccionó, por loque se le indicó con gestos, después decalmada la situación, que se aproxima-ra más hacia él.

Entre tanto seguía tambaleándose en laventana con temblores en las piernas, enepisodios que duraban unos segundos.Daba la impresión de que, en un descui-do, podía perder el control y caerse. Lasituación era de gran tensión y el nego-ciador, hizo un nuevo intento, esta vezmás decidido. Lamentablemente diotiempo al sujeto a dejarse caer al vacío.Se había despojado de la camisa por locual resultó mucho más difícil agarrarlo,aunque se estuvo casi a punto de hacer-lo, llegando a tocar su cuerpo en el iniciode la caída.

Al instante los dos GOES situados debajode la ventana, alertados por el clamor dela gente expectante en la vía publica, con-siguieron cortar la cuerda, evitando lo quehubiera sido una muerte segura por ahor-camiento. También lograron interferir elimpulso de la caída, al menos por unosinstantes, impidiendo su choque mortalcontra el suelo. No se libró sin embargo desufrir importantes lesiones corporales,aunque se salvó su vida.



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Al final de las intervenciones, habitual-mente se hace un briefing para exponerdudas y sugerencias, tratando de corregiry aprender de los errores. El psicólogo pre-sentó un análisis exhaustivo de las varia-bles relevantes que han incidido a lo largode proceso de resolución de la crisis.

En el caso del secuestro, con posterior ten-tativa de suicidio, se consideraron cuestio-nes como por ejemplo la relativa a la actua-ción del mando operativo del dispositivode crisis. El jefe del dispositivo, se observó,nunca puede ser la persona que materiali-ce el contacto con el secuestrador. En estecaso lo fue, pues ya estaba en el lugar delos hechos y adopto el doble rol, al nohaber concurrido aún el equipo humanode intervención en crisis. Al hacerse cargoel Gabinete de Crisis se optó porque conti-nuara mediando él, para no interrumpir elvínculo ya creado. El jefe del dispositivo esfundamental que mantenga las funcionesde dirección y coordinación de las opera-ciones, de lo contrario pueden surgirimportantes problemas.

El análisis posterior permitió considerarque el desenlace fue precipitado indirec-tamente desde la propia actuación de losintervinientes y el propio efecto de laescenografía del caso. La presencia físicadel equipo en el espacio de actuación delsecuestrador-suicida pudo actuar deforma coactiva. Una comunicación a dis-tancia por teléfono, hubiera permitidouna relación más relajada.

La cuestión también está relacionada conla importancia o dimensión del incidente.La proporcionalidad entre los medios utili-zados y la importancia de la amenaza. Es

probable que con menor prisa por resolverhubiera habido más tiempo para que elsujeto, debilitado mediante el diálogo y eldesgaste, hubiera podido renunciar a supropósito. Sus facultades iban disminuyen-do progresivamente, por lo cual, hubierasido más fácil ejercer en él una influenciapara el desistimiento. Es posible que eneste, como en otros casos, la precipitacióndel resultado este condicionado por:

A.- El aumento de la tensión, cuando laamenaza parece que va a materializarse yproducirse el desenlace.

B.- Las propias necesidades del dispositivopolicial. A pesar de la profesionalidad delas personas que intervienen. A la hora decomer el personal empieza a sentir can-sancio. Se palpa en el ambiente cuando lagente tiene ganas de acabar cuanto antes.(Los secuestradores deben de ir debilitán-dose progresivamente. El personal queinterviene para resolver la crisis no).

Estas reflexiones sirvieron, en algunos otrosincidentes críticos para ver la importanciadel manejo del tiempo y, apoyados en ella,convencer a los mandos operativos de pos-poner intervenciones de fuerza antes deagotar todos los recursos negociadores.

Otro hecho determinante en la resoluciónde esta crisis lo constituyó sin duda el influ-jo del entorno en el que se produjo. La pre-sión indirecta del público expectante fueun factor muy relevante y poco controladoen el desenlace precipitado del suceso. Elpúblico presencial resultó un elementomás de presión, capaz de inducir aconteci-mientos y decisiones cuyo alcance nopuede ser fácilmente determinado.



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Si bien en el caso que se está analizandofueron bloqueadas las calles al tránsito,desde la ventana donde estaba el protago-nista del incidente se divisaban nutridosgrupos de ciudadanos expectantes enalgunas esquinas. Es posible que, en estoscasos, entre el secuestrador y el público secreen, sobre todo al haber exclamaciones ymensajes de diverso tipo, expectativas recí-procas entre ambos respecto al curso ydesenlace de los acontecimientos que elsuicida, llegado un punto del proceso, sevea impelido a cumplir. El secuestradorestrella, que hace un gran despliegue pro-cedimental, no querrá defraudar a supúblico. Es por todo ello que parece conve-niente establecer el mayor aislamiento físi-co posible para evitar influencias que nopuedan ser posteriormente controladas.

También el papel desempeñado en lasegunda fase por el Psicólogo asesorhubiera podido ser más efectivo frenandoo ralentizando el desenlace, si no hubieraocupado el espacio físico del aconteci-miento (hecho que no es habitual). Ello lehubiera permitido mantener una actitudmás fría y distante, contribuyendo a pre-servar su capacidad de análisis y asesora-miento, como venia haciendo en la faseanterior. Tras los primeros momentos dedudas, al cambiar el escenario una vezliberada la rehén, lo mejor hubiera sidoreplantearse la estrategia general, alpasarse a una situación totalmente nueva,estableciendo un plan de actuación claroentre dos posibles alternativas: bien laseguida en el caso de aproximación físicaal sujeto de forma paulatina, o bien laopción más controlada de continuar laestrategia de hablar con él, alejando alpúblico expectante, esperando que, por sí

mismo, conforme se fuera debilitando enausencia de presión, desistiera de su acti-tud, como ocurre en la mayoría de casoscon una negociación adecuada.

PRESENCIA DE LOS PSICOLOGOS ENLOS EQUIPOS NEGOCIADORES¿Por qué es deseable la presencia de unpsicólogo en estos equipos?

El psicólogo puede analizar todo unconjunto de variables de conducta, delos secuestradores y de los propios equi-pos de negociación, que pueden deter-minar la resolución de la crisis. Delmismo modo puede analizar la influen-cia de variables situacionales del entor-no que afectan a la negociación y alcomportamiento de todos ellos. Aportao puede aportar una formación ampliaen el conocimiento y manejo de los fac-tores emocionales que influyen a la horade negociar con los promotores delincidente; a la hora de asesorar a losorganizadores de los equipos intervi-nientes, tranquilizando las pautas deactuación y ordenando las preferenciasde métodos, objetivos, y procesos quese van dando o, simplemente, analizan-do con cierta distancia y objetividad losfactores que están concurriendo en laresolución o enquistamiento de la crisis.El apoyo emocional y el asesoramientoen la comunicación al negociador, leayuda a centrarse en su tarea y a estarinformado del curso general de losacontecimientos. La compenetraciónentre ambos, en la demarcación policialdonde se produjeron los hechos narra-dos, se ha mostrado fundamental en laresolución pacífica y efectiva de nume-rosos incidentes. Evidentemente la


1. GABINETE PSICOSOCIOLóGICO: TRATAMIENTO DEL ENTORNO AFECTIVO GENERADO POR AL FIGURA DEL REHéN. INF. 10, DIC/1987;ATRACO CON REHENES, ANEx. INF. 10, ABRIL/87.

2. NOTA DE PRENSA: PAGINA OFICIAL DE LA DGP, HTTP://www.POLICIA.ES/PRENSA/20140405_1.HTML TOMADO EL 13 DE NOVIEMBRE DE 2014

3.neGociadoRes: el PodeR de la PeRsUasión y de la escUcHa, lo QUe Pasa PoR la mente, HttPs://loQUePasaPoRlamente.woRd-PRess.com/2014/08/27/neGociadoRes-el-PodeR-de-la-PeRsUasion-y-de-la-escUcHa/ tomado el 13 de noViemBRe de 2014


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misma no hubiera sido posible sin elrespeto, aprecio y comprensión que losnegociadores mostraron continuamen-te por el trabajo de los psicólogos, locual habla de sus notables cualidades ysu capacidad para trabajar en equipo.

Para finalizar únicamente señalar que,mientras que en las crisis humanitariasgracias al influjo de los colegios profesio-nales y las instituciones implicadas en laprevisión y atención a este tipo de catás-trofes se han ido desarrollando medios yprocedimientos cada vez mas protocoliza-dos en las intervenciones de los psicólo-gos, en el ámbito de la seguridad el proce-so no ha resultado tan floreciente. Quizáspor la poca permeabilidad tradicional delos cuerpos de seguridad hacía otras insti-tuciones públicas o privadas. Ahora todoparece estar cambiando con los conve-nios de colaboración y formación que seestán realizando con las distintas universi-dades. Los propios servicios operativos,celosos de sus competencias, como ocu-rre en otros ámbitos laborales, intentanresolver por su cuenta evitando interfe-

rencias de otras especialidades, como lapsicología, que muestra, no cabe duda,competencias que no pueden ser someti-das al control exhaustivo de la metodolo-gía policial. Aunque indudablemente estecelo profesional puede tener sus ventajas,también puede llevar a visiones limitado-ras, insuficientes para cubrir todas faciesque presentan este tipo de incidentes.

Los colegios profesionales puedeninfluir al respecto, como han hecho enlas crisis y emergencias humanitarias.Entre otras posibilidades, la tarea debeorientarse hacia la titulación y forma-ción de especialistas en destrezas relati-vas a la comunicación, la mediación, lasupervisión o gestión de quipos huma-nos complejos cuyos componentesinteractúan en situaciones de presión,política, mediática o, simplemente, lagenerada por situaciones de coacción yviolencia En definitiva pues, los psicólo-gos, en general, no pueden desconocerun campo de trabajo en el que son apli-cables sus conocimientos y sus particu-lares herramientas.



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El manejo en crisis del trastorno limite dela personalidad.Una aproximacióndesde la terapia dialéctico-conductual.

moisés GarcÍa melón (2015). Psicólogo,

ResUmenEl manejo psicológico de las crisis en el Trastorno Límite de Personalidad (TLP) tiene una especial atención durantetodo el tratamiento. En todo momento la relación y los objetivos terapéuticos están enmarcados en la considera-ción y manejo de las crisis, ya sea crisis emocionales intensas e impeditivas, ya sea crisis por autolesiones o intentosde suicidio, ya sea por la desconexión directa con los asuntos propios de la terapia (incluyendo la resistencia, noasistir a las sesiones, el rechazo directo de conductas del terapeuta, no realizar tareas de la terapia…).

Lo que se pretende trasmitir es que la gestión de las crisis en la TDC (Terapia Dialéctico Conductual), formato tera-péutico que cuenta con mayor apoyo empírico en cuanto su efectividad para el TLP, supone una continuidad: lasherramientas entrenadas se basan en aprendizajes que van a prevenir y tratarlas directamente. Las crisis comien-zan a gestionarse ya desde la primera sesión implicando al/la consultante en una relación importante donde siem-pre está presente la validación de sus experiencias. Así mismo, la TDC tiene sus protocolos o formas un tanto deter-minadas de “cómo hacer” cuando el estado de crisis es inminente e implica riesgo para seguir con vida o para vivirde la forma que se desee.

ABSTRACTThe psychological crisis management in Borderline Personality Disorder (BPD) has a special attention throughouttreatment. The relationship and the therapeutic objectives are always framed into crisis management considera-tion. These could be intense and emotional bounding crisis, self-harm crisis including suicide attempts or a directdisconnection with therapy components (a clear resistance, an avoidance of meetings, a direct rejection of thera-pist behaviors or a clear indifference before therapy tasks)TDC (Dialectical Behavioral Therapy) has a great empirical support regarding its effectiveness for TLP. The crisismanagement in this therapy has a continuity. Trained tools are based in learnings that help prevention and directtreatment. These crisis are managed since the first session involving the consultant on an important relationshipwhere the validation of their experiences is always present. Likewise, TDC has its protocols or baselines in case animminent state of crisis appears. It could involve risk to stay alive or to live the way you want.



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CONCEPTO Y PRINCIPIOSLa Terapia Dialéctico Conductual (TDC),centrada en los trabajos y desarrollos reali-zados por la Dra. M.M. Linehan y su equipo,es una terapia basada en principios: es elpaciente quien marca lo que hay que hacer(el Análisis Funcional de cada caso y su pro-pia evolución), e incluye protocolos.

La TDC se ha mostrado como la terapiade mayor comprobación empírica de suefectividad para tratamientos de casosgraves (que habitualmente no estándiagnosticados por el eje I del sistemaclasificatorio DSM, a excepción de lostrastornos de alimentación) y la eficaciamás potente lo ha sido para reducir losintentos de suicidio, además de reducirlas hospitalizaciones y los fármacos.

La TDC se enmarca como un procedimien-to altamente recomendado para pacientesgraves de todo tipo, especialmente cuandose trata de pacientes con problemas deregulación emocional (p.e. el TLP) y dondese pretenda reducir conductas problemáti-cas de primer orden: consumo de drogas,desesperanza, ira, impulsividad…; e incre-mentar el ajuste global. Ello se consiguepor medio de una relación estrecha o unaalianza extremadamente fuerte; así lo pre-tenden también otras terapias de tercerageneración, como la Psicoterapia AnalíticaFuncional (p.e. Kohlkenberg R.J. y Tsai M.;2007). Y esto aun cuando hay que recono-cer que al comienzo de la terapia una rela-ción estrecha no es posible.

El centro de la atención es la “validación”versus el “cambio”. Toda terapia debe mane-jar, desde una posición dialéctica y com-prometida, la aceptación como prioridad.

Lo primero que se exige al/la terapeuta (ycomo norma para aplicar también desde elentorno) es centrarse en la validación delsufrimiento. Esto impide una “re-activa-ción” por parte del/la cliente que implicaríala sensación de pérdida de control.

Como objetivo, la validación se extiende ala evaluación y comprensión de los pro-blemas del paciente: la desregulaciónemocional (eje central de la Psicopatologíadel TLP). Porque la desregulación emocio-nal es la única opción disponible cuandose carece de habilidades alternativas. Estoes así porque así lo han aprendido, bienporque el ambiente invalidante de origenes lo que ha enseñado, bien porque lascondiciones biológicas (vulnerabilidademocional de partida) se han unido alambiente invalidante que sólo así ha influ-ído en manejar problemas vitales (comolos abusos o el maltrato).

Cada desencadenante es capaz de pro-vocar respuestas distintas o singularesde desregulación emocional: intentos dereducir la emoción dolorosa a costa de loque sea (escapar, agredir, consumir…); ysiempre bajo la supervisión del “aliviotemporal” (refuerzo negativo inmediato).Implica aprender a hacerlo así con losconsecuentes deterioros.

LA INTERVENCIONDigamos que los problemas surgen comointentos infructuosos de resolver el pro-blema de la desregulación emocional.

Por todo ello, la tolerancia al malestar esla base del problema hablando de solu-ciones. Y también lo es para el/la tera-peuta (que no poco de regulación emo-



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cional ha de aplicarse; además de pro-mocionarla y enseñarla).

El protocolo de la TDC se centra en un con-junto de técnicas dividido en 5 grupos:(1) Habilidades de conciencia

(2) Habilidades interpersonales

(3) Habilidades de regulación emocional

(4) Habilidades de tolerancia al malestar

(5) Habilidades de gestión conductual.

Así, ante las amenazas de “un intento desuicidio”, el/la terapeuta debe sabersemanejar para no caer un control a ultranza:intentar controlar la tentativa puede impli-car empeoramiento; “cuanto más se intentacontrolar, peor”. Esto supone ser lo suficien-temente flexible (aceptación y validación)para entender el intento sin impedir el con-trol: la relación dialéctica supone el equili-brio. Se trata de que el diálogo y la interac-ción entren en un proceso dialécticoacercando la verdad de ambos extremos.Por ejemplo, “es comprensible que estandotan mal como estás, sólo la muerte se pre-sente como una solución…, lo entiendo…;pero también es cierto que llegar a vivir lavida que tú deseas, ser quien puedes llegara ser, implica que ahora estés vivo…”).

Un soporte esencial es impedir o reducirel ambiente invalidante; el entorno esmás invalidante cuanto más emocionalesnos ponemos…, y cuanto más emocio-nales nos expresamos, más invalidantessomos. No se trata de que nunca se debainvalidar, sino de que no se invalide enexclusiva y que se esté de acuerdo con el

comportamiento. Sobran comporta-mientos dignos de validar.

Un ambiente es invalidante cuando:• Rechaza indiscriminadamente lacomunicación de experiencias priva-das y conductas autogeneradas.

• Castiga las manifestaciones emocio-nales y refuerza intermitentemente laescalada emocional.

• Sobresimplifica la facilidad para resol-ver problemas.

La TDC trata las emociones con exposición;a veces participan con terapia cognitiva,pero M. Linehan (2007) afirma que “la expe-riencia la aleja cada vez más de la terapiacognitiva para hacerse más conductual”.

El tratamiento es un lugar seguro; unlugar seguro donde no se refuerzan con-ductas inadecuadas y se refuerzan mayo-ritariamente las conductas deseadas deforma natural. En la terapia es donde semanejan las crisis y, si es posible, se pro-vocan como formas básicas de la terapiapara aprender a regular las emociones.

Las llamadas telefónicas son un engranajeesencial para manejar las crisis: deberíanimplicar respuestas de validación porparte del terapeuta, elicitar acciones alter-nativas (si es posible aprendidas en tera-pia) para la aceptación experiencial de lasemociones, y concretar compromisos, conacciones específicas para los siguientesminutos/horas, así como pactar un tiem-po mínimo para seguir con vida –p.e. unasemana-. Siempre es mejor llamar que sui-cidarse. Recuérdese: el mayor predictor


prolepsis prolepsis

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prolepsis prolepsis

del suicidio no es el estrés, sino la incapa-cidad de pedir ayuda.

En todo caso, las estrategias ya señala-das de validación y aceptación de lasexperiencias privadas incipientes en elintento son la partida. El acuerdo surgecomo efecto del proceso dialéctico: conflexibilidad para atender y validar lasexperiencias se estimula el cambiohacia el acuerdo, “para que no se suici-de”, al menos para un tiempo pruden-cial. Y de aquí surge, una vez más, elreforzador más potente para el cliente:la relación terapéutica.

Los/as clientes también pueden llamaral/la terapeuta, pero bajo el protocolo yaacordado (p.e. “tú puedes llamar cuandoyo pueda atenderte”). Lo que se proponees llamar para enseñar afrontamientoseficaces, pero no “llamar si te sientesmal” (no se puede reforzar). Y las llama-das también se pactan: hay que enseñara llamar menos. No llamarán ni antes nidespués de intentos suicidas (posiblereforzamiento). Es decir, “o me llamasantes (para ver cómo funcionan las des-trezas) o no me llamas”. Repitiendo: elfundamento es enseñar a pedir ayuda. Ytendremos mejores llamadas si ayuda-mos a incrementar las habilidades conlas llamadas (para afinar destrezas).

LA PREVENCIÓNEn la prevención de crisis y gestión de losintentos de suicidio, la terapia tambiéntiene su protocolo: lo primero que sedebe conseguir es un pacto sobre el tra-tamiento (objetivos generales para elcaso, asistencia, tiempo inicial compro-metido –p.e., un año-) y comprometersea “estar vivo/a durante el mismo”.

Y en ningún caso el suicidio es algo quese deja de lado; hay que hablar del tema.

Aprender habilidades como alternativaa las emociones y experiencias de sufri-miento es la clave: “hacer es la alterna-tiva; no librarse de esto que siento, sinmás”. Y en el aprendizaje de lo que hayque hacer y hacerlo, está la prevenciónprimaria de las crisis en la terapia.Adquirir y poner en marcha habilida-des para gestionar emociones es elfundamento.

Una de las claves para comprender la posi-ción terapéutica implicada en la gestión delas habilidades en terapia, como ya adelan-tamos, es exponerse o provocar las res-puestas emocionales problemáticas, expe-rimentarlas con aceptación y conciencia(sin alterarlas) y entrenar la reacción opues-ta. Así, las acciones terapéuticas son el cen-tro de prevención de las crisis.


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la inteligencia emocional: la herramien-ta de un líder educativo

ana maría carrillo fernández. Psicóloga por la Universidad de Oviedo. Máster en Orientación Educativa.Estudiante del Máster de Investigación en Psicología y Ciencias de la Educación.

Ejerce profesionalmente en el Centro de Psicología Conductual de León. CL. 03753

ResUmenLos centros educativos del siglo XXI exigen tener un líder con un elevado capital intelectual unido a una buenautilización de la inteligencia emocional. Este liderazgo se extiende desde el director a todos y cada uno de losprofesores que componen el organigrama de dichas instituciones. Cada uno en su nivel deberá utilizar ampliashabilidades de dicha inteligencia para llevar a cabo su papel educativo. Es por ello que resulta imprescindibleque dentro de la formación del profesorado se incluyan talleres de inteligencia emocional impartidos porexpertos (orientadores educativos, psicólogos o psicopedagogos formados en ello).

PALABRAS CLAVE: Inteligencia Emocional, capital intelectual, liderazgo, organización, sistema educativo.

ABSTRACTIn the XXI century, schools’ leadership demands a high intellectual capital coupled with a good use of emotionalintelligence. This leadership goes from the principal to each and every one of the teachers that make up thechart of these institutions. Each teacher will have to use broad skills of emotional intelligence to carry out theireducational role. Because of that, the inclusion of emotional intelligence workshops in the teachers training isessential. Experts in the field (educational counselors, psychologists or professionals trained in it) will guide thistraining sessions.

KEY WORDS: Emotional intelligence, intellectual capital, leadership, organization, education system.



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INTELIGENCIA EMOCIONAL.A lo largo del siglo XX, el concepto de la inteligenciaemocional ha ido adquiriendo relevancia a la horade estudiar la mejor manera de dirigir o de liderarorganizaciones, ya sean laborales o educativas.

La literatura científica recoge diferentes definicio-nes de inteligencia emocional. Gardner (1983)expone la Teoría de las Inteligencias Múltiples,entre las que se encuentran la inteligencia intraper-sonal que se basa en el conocimiento propio de losaspectos personales y la inteligencia interpersonal,referida a las diferencias encontrados con otras per-sonas en cuanto a motivaciones, estados de ánimo,intenciones y temperamentos (Gardner, 1993). Lasdos en conjunto formarían la inteligencia personal.

La publicación de esta teoría impulsó el estudio delas diferentes inteligencias, entre ellas la inteligen-cia emocional, que fue definida como tal por pri-mera vez por Mayer y Salovey en 1990 (Danvila ySastre, 2010). Posteriormente, ampliaron el concep-to inicial llegando a definirla como “la capacidad depercibir con exactitud, valorar y expresar emocio-nes; la capacidad de encontrar y/o generar senti-mientos cuando éstos faciliten el pensamiento y lacapacidad de comprender y regular las emocionespara promover el crecimiento emocional e intelec-tual” (Mayer y Salovey, 1997, p. 5).

Goleman, en 1995, completa la definición de esteconcepto aportando una nueva visión en la que,por exclusión, concretaba el concepto de inteligen-cia emocional como cualquier característica perso-nal no relacionada con la inteligencia cognitiva

Salovey en 1990, define la inteligencia emocionalconsiderando la teoría anteriormente señalada porGardner. Resalta como fundamentales cinco capaci-dades dentro de la misma: conocer las propias emo-ciones, manejarlas, la automotivación, el reconoci-miento de las emociones ajenas y las habilidadessociales o relaciones interpersonales. Estas últimasse relacionan de manera directa con el liderazgo.

Boyatzis y Saatcioglu (2008) atribuyen al líder unaserie de competencias que se pueden diferenciaren tres componentes: el de inteligencia cognitiva,el de inteligencia social o habilidades interpersona-

les y el de inteligencia emocional, que incluye porejemplo la capacidad de adaptación

IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIO-NAL EN EL LÍDER EDUCATIVO.La sociedad del Siglo XXI es conocida como lasociedad del conocimiento, y dentro de ella, sereconoce que la formación de sus jóvenes es unode los pilares esenciales de la prosperidad de lospueblos. Así lo determina la Ley Orgánica de laMejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.) 8/2013de 9 de diciembre, que en su preámbulo señala que“la educación es el motor que promueve el bienes-tar de un país”. Esta formación se recibe a través dediversos agentes, de entre los cuales los más impor-tantes son la familia y la escuela. Una sintonía entreambas es esencial para que no se produzcan disen-siones en el educando.

En España en los últimos cuarenta años se ha pasa-do de la escolarización obligatoria a la educaciónpara todos. Nos encontramos en este momento enuna época en la que está en boga la educacióninclusiva de calidad, entendiéndose por tal la capa-cidad de atender a cada alumno en función de suscircunstancias para que logre desarrollar sus poten-cialidades al máximo.

La historia del funcionamiento de los centros edu-cativos nos indica que aquellos en los que no seinnova (no se promueve nuevo conocimiento) lan-guidecen hasta que llegan a extinguirse, por laescasa o nula demanda hecha por las familias desus servicios; mientras que aquellos centros queimplementan la innovación educativa como unode los ejes de su proceso educativo experimentannuevas acciones en función de la mejora continua,tienen espíritu crítico con sus actuaciones, soncapaces de rectificar sus errores y mejorar sus pro-gramas educativos. Por lo tanto, tienen una notableevaluación por parte de la sociedad, lo que setranscribe en un incremento de la demanda de susplazas escolares. (Montero, 2007)

La escuela o centro educativo funciona como unaorganización que responde a un entramado deintereses diversos. Es liderada por un directoracompañado de un equipo directivo con el queorganiza el funcionamiento de todo el centro



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según las premisas recogidas en los proyectos insti-tucionales del mismo.

Para que los objetivos planteados en el centro pue-dan ser llevados a cabo (en virtud de su autonomíareconocida en las diferentes Leyes Orgánicas, y enla última L.O.M.C.E.), es preciso que un líder seponga al frente de esta organización y dirija sus tra-bajos en función de la calidad educativa.

Un centro educativo es algo más que los objetivosplanteados en sus documentos institucionales, es unaorganización que establece relación con otras institu-ciones de carácter jerárquico. El centro está compues-to entre otros factores por sus recursos humanos,estamentos y clientes, cada uno de los cuales tienesus intereses. Esto genera problemas, conflictos, cla-ses y subclases de grupos de interés, filias y fobias. Eldirector, al convertirse en el líder de la organizaciónserá el centro de todas estas interacciones.

Calidad y liderazgo son los dos atributos indispen-sables en la educación además de la gestión delos centros educativos (Delors, 1996; citado enArias y Cantón, 2006)

El líder educativo es aquel que tiene autoritas sobrela comunidad educativa: es respetado por la mayorparte de ella, sus criterios son en su mayoría asumi-dos como propios en esa comunidad, sabe escu-char al personal del centro, atiende las sugerenciasy propuestas que le hacen, las estudia y pone enmarcha aquellas que son interesantes para la mejo-ra de la calidad de la enseñanza en el centro educa-tivo. También sabe mediar en los conflictos entrepersonas, organiza adecuadamente la estructuradel centro, delega funciones y revisa resultados,analizando los puntos fuertes y proponiendoactuaciones de mejora para sus puntos débiles.Igualmente se relaciona adecuadamente con laAdministración y con todas las instituciones delentorno del centro.

De todo lo anterior se deduce que para ejercer elliderazgo, es indispensable que el director seaaceptado por la comunidad educativa. Los proble-mas que existen en los centros se deben a los pro-pios directores en un 85% de los casos, y el 15% res-tante son atribuidos al resto de los integrantes de la

comunidad educativa (Deming, 1995; Cantón,2000; citado en Arias y Cantón, 2006). Se puedepercibir en consecuencia la complejidad de laacción directiva teniendo que dirigir hacia unameta las acciones del centro en su conjunto, enconsonancia con los objetivos del mismo. Por lotanto, no puede darse calidad sin liderazgo (Arias yCantón, 2006).

Según Vargas (2007), el liderazgo es la clave deléxito en la organización. Aunque la actividad de ladirección es necesaria para el funcionamiento de laorganización, el liderazgo es más importante. Ésteúltimo estimula que otros miembros del centro denlo mejor de sí mismos en beneficio del funciona-miento del mismo.

La visión personal de un directivo sobre el futurode la educación es clave para el funcionamiento delcentro (Arias y Cantón, 2006). Hoy en día se entien-de que el liderazgo ha de ser compartido. La fun-ción primordial del líder es ser un líder de líderes,que a su vez trabajarán con sectores del centrodentro de una visión global (Bolívar, 2011).

La L.O.M.C.E. 8/2013, de 9 de diciembre, regula elfuncionamiento de los centros educativos confi-riéndoles una autonomía en su labor pedagógicaque tendrá que ser liderada por el director delmismo, al que atribuye una serie de competenciaspedagógicas, administrativas, de gestión de recur-sos y de relaciones con el personal de su centro,con las familias, con las instituciones o asociacionesrelacionadas con el centro y con la Administracióneducativa. Así, en el Artículo 132 fija entre las com-petencias del director algunas relacionadas con lainteligencia emocional, tales como:

a) Ostentar la representación del centro, represen-tar a la Administración educativa en el mismo yhacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiracio-nes y necesidades de la comunidad educativa.

b) Dirigir y coordinar todas las actividades del cen-tro, sin perjuicio de las competencias atribuidas alClaustro del profesorado y al Consejo Escolar.

c) Ejercer la dirección pedagógica, promover lainnovación educativa e impulsar planes para la



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consecución de los objetivos del proyecto edu-cativo del centro.

e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscritoal centro.

f ) Favorecer la convivencia en el centro, garanti-zar la mediación en la resolución de los conflic-tos e imponer las medidas disciplinarias quecorrespondan a los alumnos y alumnas, en cum-plimiento de la normativa vigente, sin perjuiciode las competencias atribuidas al ConsejoEscolar en el artículo 127 de esta Ley orgánica. Atal fin, se promoverá la agilización de los proce-dimientos para la resolución de los conflictos enlos centros.

g) Impulsar la colaboración con las familias, coninstituciones y con organismos que faciliten larelación del centro con el entorno, y fomentar unclima escolar que favorezca el estudio y el des-arrollo de cuantas actuaciones propicien una for-mación integral en conocimientos y valores delos alumnos y alumnas.

i) Convocar y presidir los actos académicos y las

sesiones del Consejo Escolar y del Claustro delprofesorado del centro y ejecutar los acuerdosadoptados, en el ámbito de sus competencias.

o) Fijar las directrices para la colaboración, confines educativos y culturales, con lasAdministraciones locales, con otros centros, enti-dades y organismos.

Dilts (1998) ya consideró que los directores esco-lares necesitan habilidades propias de la inteli-gencia emocional para poder conseguir un lide-razgo fuerte en su centro educativo. Entre ellasse encuentran una adecuada autoestima, la con-fianza, la empatía, la interacción y la comunica-ción entre otras. Dentro de su concepto de líder,resalta dos características: la automotivaciónque impulsa a la acción y a la innovación educa-tiva así como el manejo de las relaciones inter-personales, que requiere de un buen equilibrioemocional

Vargas (2007) determina que el liderazgo se debeejercer primero desde uno mismo, luego desde lasrelaciones con otras personas y con los objetivos dela organización. (Tabla 1).

Dirección sin liderazgo Dirección con liderazgo

Se interesa por estructuras rígidas ya establecidas.Mantener las funciones diarias.Asegurar que el trabajo se haga.

Controlar resultados y consecuencias

Se interesa por el comportamiento personal e inter-personal.

Se construye la misión y visión con todo el personal.Se motiva a las personas hacia el logro y se estimulan.Trabajo en equipo. Los resultados se comparten entre

todos

Tabla 1. Tipos de dirección

Fuente: Vargas (2007), p.81.

Durante largos años, se ha producido una largadiscusión sobre la forma ideal de ejercer el lide-razgo dentro de un centro educativo. Entre otras

concepciones, en la Tabla 2 destacamos la quediferencia al líder burocrático del transformacio-nal (Vargas, 2003).



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Líder burocrático Líder transformacional

Le preocupan la rutina de la función que ejerce: lospapeles, circulares, etc.Mantiene el statu quo.

Los profesores son funcionarios, saben cuál es su roly están ahí para cumplirlo.

Crea cultura de la norma, la rutina es lo básico.Se centra en el desarrollo de estructuras

Le interesan las personas, las escucha con paciencia yatención.

Dirige hacia el futuro, es visionario e involucra a losdemás en su visión y misión.

Los profesores son profesionales, aceptan sugerenciasy recomendaciones.

Crea cultura de la creatividad, todos aportan ideas,sugerencias.

Se centra en el crecimiento personal.

Tabla 2. Tipos de líder educativo

Fuente: Vargas (2003), p.21.

Según Ashkanasy & Lawrence (2002) los factoresde la inteligencia emocional pueden ayudar a queel individuo sea un líder transformacional y queasí motive a sus seguidores. Así, alcanzarán mayo-res niveles de éxito gracias a la regulación y elcontrol de sus propias emociones y al manejo delas de los demás.

Esta idea de líder transformacional es la que se haimpuesto como modelo de líder en la educación.Aúna el capital intelectual que se exige, sus habili-dades y experiencias profesionales con una inteli-gencia emocional suficiente como para podermotivar, mantener empatía, dirigir e innovar.

Así, el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, porel que se desarrollan las características del curso deformación sobre el desarrollo de la función directi-va. (BOE 7/11/2014) considera que:

El liderazgo educativo exige una serie de compe-tencias específicas: compromiso profesional, habili-dad de motivar, capacidad de innovar e incentivarla gestión pedagógica y tener habilidades decomunicación. Los buenos líderes educativos des-arrollan una visión estratégica de sus instituciones,actúan como modelos a imitar para el alumnado, elprofesorado y el personal no docente, y son la clavepara crear un entorno eficaz y atractivo propiciopara el aprendizaje y un clima de trabajo adecuado.

CAPITAL INTELECTUAL EN EL LÍDER EDUCATIVOEl capital intelectual se entiende como “el conjuntode activos intangibles relacionados con los conoci-mientos aplicados, procesos y relaciones que gene-ran valor económico contribuyendo a la creación ydesarrollo de ventajas competitivas” (Borrás, Ruso yCampos, 2012, p.6). Este concepto es un valorintangible dentro de la organización, pero a su vezes el que promueve la innovación, la visión de futu-ro y la coordinación dentro del centro.

Según la mayoría de los investigadores, el capitalintelectual engloba tres componentes: el capitalhumano, el capital relacional y el capital estructural(Cantón, 2011; Borrás, Ruso y Campos, 2012). El pri-mero de ellos, se refiere a los conocimientos, des-trezas, habilidades y experiencia de las personas. Elsegundo hace referencia a la capacidad de relacióncon otras instituciones y personas, mientras que elúltimo atiende al conocimiento de la estructura yfuncionamiento interno de la organización.

Al tener tal implicación en el devenir del centro,las leyes educativas exigen al líder educativo queademás de estar acreditado para la funcióndirectiva, la forma de acceso al puesto de direc-tor necesite la acreditación de experienciadocente, competencias y habilidades demostra-das por el ejercicio de diferentes cargos interme-dios y formación académica.



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Así, en la Ley Orgánica de la Educación (L.O.E.)2/2006 de 3 de mayo, y en su modificación actualla L.O.M.C.E., se determina que el director de uncentro es seleccionado entre los aspirantes quedeben cumplir una serie de requisitos, talescomo:

- Experiencia docente, ha de tener al menoscinco años como funcionario de carrera.

- Debe llevar al menos un año de ejercicio desu docencia en el centro al que presenta sucandidatura.

- Ha de presentar un proyecto de dirección enel que realice un análisis de la situación departida del centro y proyecte los objetivos a

conseguir en el periodo de su mandato (en elcaso de ser seleccionado),

- Debe presentar también sus méritos académi-cos y su experiencia en puestos directivos inter-medios (pertenencia a otros equipos directivos),jefe de departamento o coordinador de ciclo,miembro de Consejos Escolares de centros edu-cativos, así como la formación que haya podidoadquirir mediante cursos, etc.

Todo este conjunto de interacciones entre inteli-gencia emocional, la experiencia, la inteligenciacognitiva que se encuentra dentro del capitalintelectual del líder, la motivación y el rendi-miento de equipo, se puede concretar en elsiguiente diagrama:

Figura 1. Influencia de la inteligencia emocional en una organización.

Fuente: Danvila y Sastre (2010).

Un movimiento cada vez más arraigado en elmomento actual determina que en el sistemaeducativo el director ha de ser un líder al quedebe acompañar una amplia formación académi-ca, ha de tener habilidades específicas para larelación, organización y experiencia en el mane-jo de colectividades, con el fin de poder generarnuevo conocimiento en su centro educativo.Estas nociones se incluirán dentro del conceptocapital intelectual, siendo uno de los factoresintangibles de un centro (Cantón, 2011; Borrás,Ruso y Campos, 2012).

CONCLUSIONES.Uno de los grandes problemas que una comuni-dad educativa puede tener, se da cuando des-aparece este líder carismático, porque con élpueden desaparecer la misión y visión del futurode esa organización. Para evitarlo, hay que for-mar al líder para que sea capaz de generar otroslíderes que mantengan la sostenibilidad del sis-tema, impulsando la diversidad de las enseñan-zas en el centro, generando nuevas estructurasen las que se apoyen los componentes delmismo, para que puedan pervivir cuando otro se



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haga cargo de la situación. (Hargreaves y Fink,2008).

El papel del psicólogo educativo o psicopedagogodentro de esta organización, cumpliendo la fun-ción de orientador, es fundamental para conseguirla distribución de los conocimientos necesarios ysuficientes para que esta dinámica se lleve a cabo.

La corriente prioritaria en la actualidad consiste enque el director/líder distribuya parcelas de lideraz-go a diferentes sectores del centro, formando equi-pos que funcionen de manera autónoma en elcometido que les haya sido encomendado. Sonestos sectores los que a su vez escogen a la personaque hará las funciones de líder en ese contexto.Esta elección se hará dependiendo de las cualida-des, habilidades o destrezas que en cada momentose necesiten para llevar a cabo el proyecto enco-mendado. De esta forma se organizará el conoci-miento y la actividad de la escuela hacia la forma-ción del alumno y del profesorado (Bolívar, 2011).

La formación no sólo del director, sino de todoslos profesores del centro en aspectos tan impor-tantes como la inteligencia emocional, es esen-cial para que este planteamiento del liderazgoen árbol pueda asentarse de modo definitivo enla organización educativa. Es por ello que tantolos psicólogos educativos, psicopedagogos y loscentros psicológicos y psicopedagógicos arbi-tren modelos de formación en centros o a travésde los Centros de Formación del Profesoradopara introducir el concepto y las habilidades aso-ciadas a la inteligencia emocional así como surelación con un liderazgo transformacional, dis-tribuido en el centro.

Tal y como determinan Danvila y Sastre (2010),las personas con mayores niveles de inteligenciaemocional tendrán un mejor liderazgo transfor-macional, los equipos de trabajo configurado porpersonas con estas habilidades conseguiránmejores resultados y las organizaciones en suconjunto se verán beneficiadas.


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saber o no saber ¿por qué aprendemos?Conferencia pronunciada por Blanca Doménech Delgado el día 26 de noviembre del 2014 en León en las

Tertulias sobre Actualidad, Pensamiento y Psicoanálisis, organizadas por la Universidad y la Delegación Provincialdel Colegio Oficial de Psicólogos de León.

La capacidad y el deseo de aprender o no aprender,el fracaso escolar, son fenómenos que pueden serleídos desde diferentes discursos:- El discurso médico estudia las causas físicas(genéticas, bioquímicas, neurológicas, etc.), invo-lucradas en el aprendizaje.

- El sociólogico analiza las cuestiones económi-cas, familiares, de pertenencia a una clase social,etc. presentes en la educación, en el aprendizaje.

- El discurso político se centra en la organiza-ción del sistema escolar, los recursos necesa-rios, los ciclos educativos, los niveles mínimosobligatorios...

- El discurso psicológico se ocupa del sujeto delconocimiento, de la consciencia, del Yo, la inteli-gencia, la cognición, los procesos involucradosen el acto de aprender, etc.

- El discurso pedagógico se centra en estudiar lasdiversas formas de trasmitir, las diferentes meto-dologías, procedimientos, programas, etc..

Cada discurso es válido y explica una parte de larealidad. Además, todos tienen algo en común:operan con sujetos y con la palabra, pero el objetode estudio es diferente.

El discurso psicoanalítico se ocupa, no del Yo de laconsciencia, ni del sujeto del conocimiento, sinoque estudia el deseo inconsciente, eficiente, indo-meñable, que subyace a todos nuestros actos. Ycentrándonos en el tema que nos ocupa, estudia elDESEO de APRENDER. ¿Por qué aprendemos? ¿Quéestá involucrado en ese deseo?

El psicoanálisis puede constituirse en un referente dereflexión para el ámbito educativo en este momentoactual, en el que domina un discurso que incita alconsumo, a la obtención de resultados inmediatos, ala consecución de todo rápida, incluso mágicamente,

en un “clic”, a tapar todo tipo de angustia, a anestesiarlos sentimientos, y a trasmitir la idea de que todo esposible, todo se puede obtener y -si algo no es posi-ble- es por culpa tuya, porque no sabes hacerlo bien.El discurso psicoanalítico es difícil y, con frecuencianada “a contra corriente” al plantear que la falta, elsufrimiento es algo estructural del ser humano, queno se puede ser todo, ni cabe la perfección o una feli-cidad absoluta. El deseo, cualquier deseo, surge deesa falta necesaria que se soporta mal y que incita abuscar objetos, actividades, lugares, a desear “algo”. Eldiscurso psicoanalítico nos enfrenta a nuestrosdeseos y nuestros límites.

Aprender es una actividad que tiene, al menos, dosvertientes, la del que desea aprender y la del quedemanda que otro aprenda: el educador. ¿Es posi-ble lograr que el otro desee saber?

Nos construimos en virtud de las identificaciones quehacemos a lo largo de nuestra vida, desde que nace-mos. El resultado es el YO. El yo como producto detodas las identificaciones que hacemos con las perso-nas que amamos y admiramos. El yo como resultadode la introyección de unos ideales que se nos propo-nen y que juzgamos deseables. Somos un productocultural y social. Pero también el Yo es una imagen“falsa” de nosotros mismos. O al menos insuficiente.Hay muchas cosas que no sabemos de nosotros mis-mos pero que nos incitan a actuar, a veces para nues-tra propia sorpresa. “Eso” es algo nuestro también.

Aprender, saber, ser capaz, es un ideal en nuestrasociedad actual.

Fracaso es lo opuesto a Éxito. Ambos son juicios devalor en relación a unas demandas y con un ideal. Yactualmente las demandas sociales propugnancomo ideales el SER y el TENER. ¿Pero qué seentiende por esto?

SER: ser alguien, ser valioso, ser respetado. El serafecta a la subjetividad y si ese ideal de ser no



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alcanza el valor de ser valioso suele conllevar unsufrimiento, angustia, culpa. (Si bien también sepuede aceptar e incorporar como una identidad elser temido, ser odiado, ser incapaz, ser el que nece-sita ayuda, etc…)

TENER: ser alguien que tiene poder, dinero, posi-ción, prestigio. Ideal que frecuentemente está aso-ciado a una cualificación profesional y al éxito enlos estudios.

El fracaso escolar suele ser sinónimo de fracaso enla vida y ello comporta gran angustia tanto para elniño/joven como para los padres. Ambos sientendañado su narcisismo que pasa por el triunfo yunas calificaciones vistosas. Comporta decepciónpara los niños, los padres y los maestros, ya que, dediferente forma, están sometidos a la demanda deaprender o de lograr que aprendan. Para compen-sar su fracaso, el niño suele adoptar, como mínimo,dos actitudes: o busca hacerse notar mediante dis-tintas acciones en la escuela: hacer el payaso, impo-nerse a la fuerza, comportarse mal….Es decir, buscaformas de compensar o afirmarse frente al despres-tigio que puede sentir. O bien se identifica con el“mal alumno”, con el “débil”, y adopta una posturapasiva y se habitúa a ella.

La demanda de éxito para sus hijos afecta, también,a los padres. A menudo desean que su hijo logre loque ellos no lograron, como una forma de resarcir-se, de vivir, presumir, o darse una segunda oportu-nidad a través de los hijos. Decíamos, al principio,que es a través de las expectativas de los padrescomo el niño, el adolescente se va construyendo.Expectativas y demandas que van desde: “Come”,“se obediente”, “se alegre”, “se estudioso”, “esfuérza-te”, “se cuidadoso”, “no rompas cosas”,…

Y el niño o la niña toman así conciencia de qué espe-ran de él, de qué es para sus padres: Yo soy el limpio,Yo soy bueno, o Yo soy rebelde, o Yo soy el orgullo demis padres, o Yo soy el que les decepciona… Lademanda “tienes que aprender” puede ser, repito,aplastante para los padres cuando sólo ven al hijo entanto es o no capaz de aprender, y abrumadorapara el hijo en la medida en que sólo se ve capaz deresponder a dicha demanda con unas buenas califi-caciones. Ahora bien, dedicar todo el esfuerzo a

satisfacer las demandas del otro, de los padres, esquedar atrapado. Es aprender para otro, para que elotro disfrute de ti. No es un desear personal.

Aprender implica ser activo, DESEAR, aceptar un pro-yecto, hacerlo propio, hacer un esfuerzo personal,medirse con la dificultad. Aprender algo nuevo evi-dencia lo que no sabemos, lo que falta, pero tam-bién lo que no es posible. Conlleva admitir un límite,renunciar a la creencia en nuestra omnipotencia:Todo no se puede ser, saber o tener. Exige un esfuer-zo, renunciar a otras cosas. Ni todo es posible, nitodo está permitido. Es aceptar la ley y la falta. En psi-coanálisis se habla de la CASTRACIÓN (no para refe-rirse a cortar los genitales, sino para referirse a laimposibilidad radical de ser todo). De ocupar todoslos lugares, de ser todo para el otro, de poder todo.Aprender conlleva la aceptación de la castración, dela falta. Y nos enfrenta con nuestro narcisismo.Vemos, pues, que aprender no alude sólo a la mayoro menor capacidad intelectual, sino que alude amuchas otras cosas, apela a todo nuestro ser.

Aprender es más que hacerse con unos conceptos,es hacerse con un legado, con el de los que nosprecedieron. Hacerse con ese legado va a depen-der, también, de la forma y el tipo de vínculos queestablecemos con el otro, con las fantasías, lostemores,.. Aprender, repito, afecta a todo nuestroser. Toca en lo más íntimo, en nuestros ideales,nuestro Yo, nuestros afectos y nuestro mundoinconsciente. Habría que decir, que esto sucededesde las dos vertientes, la del que demandaaprender y la vertiente del que desea aprender. Sonvarias subjetividades involucradas.

Un profesor, no transmite sólo conocimientos, sinoque transmite principalmente deseo. Y deseamosaquello que el otro desea. Un buen maestro, deci-mos, es aquel que enseña a amar los conocimien-tos. No es solo una persona que sabe mucho. Sindeseo, los conocimientos adquiridos apenas sehacen significativos para la persona. Es como que“se pegan” y se “despegan” fácilmente, pero no seintegran en uno mismo. Por ello, decíamos antes,que para aprender se necesita desear.

Y en el proyecto educativo o en el de enseñar estápresente el deseo del que enseña, los afectos, el



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vínculo emocional. Quizá por ello el avance tecno-lógico, internet, el ordenador no puede suplir almaestro, al menos en la infancia. El niño pequeñopara aprender y desear hablar, por ejemplo, necesi-ta la presencia física de alguien que le ame y que lehable, no le vale una radio o la TV encendida.

La presión por el éxito alcanza también a los profe-sores. Deben ser competentes, saber enseñar. Van aser juzgados en virtud de los logros de sus alum-nos. Un buen alumno hace al maestro bueno, lereconforta en su narcisismo. Y al revés. El maestrosiente la presión por EDUCAR.

Educar viene de Ex-ducere: hacer salir…. ¿Qué hayque hacer salir? ¿Algo de dentro del niño? ¿Quédesee educarse, aprender? ¿Y qué es desear?Entramos de lleno en la Subjetividad, en el corazóndel niño, en la almendra, en el meollo de la vida…¿qué es desear? ¿Por qué deseamos? ¿Por qué yqué deseamos saber, aprender?

Ahora bien, para que el niño aprenda debe, repito,desearlo. Y nada ni nadie puede obligar a desear.Desear es un movimiento, siempre imposible de col-mar, porque siempre tiene un resto de algo prohibido.

El último día Mª Dolores Navarro nos hablaba de quepara entrar en el mundo del deseo, es preciso haberinteriorizado la función paterna, la metáfora paterna.Desear implica diferenciarse, separarse. En primerlugar de la madre, de ser el objeto que la colma.Supone asumir la falta y la ley. Esa ley que corta, queprohíbe. Y ello provoca angustia. Una angustia nece-saria, pero que no deja de ser dolorosa. El niño o laniña se ven confrontados con un primer conflicto,que luego quedará marcado por la represión, peroque le permitirá acceder a la simbolización.

Partir de la represión es fundamental. Gracias a larepresión se mantienen alejadas de la concienciaciertas representaciones intolerables. Si bien escierto que nos deja divididos, desconocidos paranosotros mismos. El que no sepamos de esas repre-sentaciones intolerables no significa que no tenganefectos muy importantes en la estructuración psí-quica y la constitución de la subjetividad. Gracias ala represión se puede simbolizar, se captan losdobles sentidos, se puede ir más allá de las pala-

bras, de su sentido literal, se entiende el sentidofigurado de una frase, se puede leer entre líneas, secaptan los matices. Las dificultades en el aprenderpueden tener que ver con un fallo, muy temprano,en esa capacidad de simbolizar. No hay un sujetoque pueda desear. Las consecuencias pueden sermuy graves. Otras veces si hay posibilidad de dese-ar, pero ello despierta un conflicto.

Evidentemente aprender tiene que ver con la con-centración, la memoria, la reflexión, el pensamien-to. Pero, como venimos diciendo, todo ello no estádisociado de los afectos y conflictos más íntimos.

No es extraño para el psicoanalista, en la clínica,encontrarse con niños, jóvenes o adultos en los que“algo” queda ligado al pensar e impide hacerlo,“algo” inhibe la curiosidad, o bloquea la memoria.Algo que no solo tiene que ver con la voluntadconsciente (con el “no quiero”), sino con otra reali-dad más profunda. El sujeto puede prohibirse elacceso al saber cuándo encuentra un punto depeligro, algo que vive como un conflicto, algo quede alguna forma, queda asociado al aprendizaje yque prefiere ignorar. Por ejemplo,

-No querer saber para ignorar aquello que no sele permite conocer sobre sus orígenes: en lasadopciones ocultadas, en paternidades dudosas.

-No querer saber por no tocar otros secretosinconfesables familiares, en los que está prohibi-do indagar o conocer

- No desear saber para no competir o alcanzarese éxito por lo que este pueda significar o a quéle enfrente ese logro.

-Un no querer aprender como una forma deagresión o venganza, haciendo fracasar al maes-tro y a los padres.

- No aprender como una forma de autocastigar-se por todo ese odio, rabia, decepción y frustra-ción que siente. Por no responder a las expectati-vas, por no hacerse con el legado que se leofrece.

- Etc….



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El psicoanálisis plantea que el fracaso escolar es unallamada de atención, una petición de ayuda, ¿inade-cuada? ¿torpe? ¿perjudicial? Sí, pero una llamada,una petición que requiere ser escuchada y atendida.El psicoanálisis puede ayudar al niño/adolescente/joven, a los padres, a los maestros a entender quéocurre. Considera el fracaso como un síntoma que, almismo tiempo, muestra y oculta un conflicto, unsufrimiento, un bloqueo que impide que se desplie-gue el deseo de saber. Puede afectar a una o másmaterias específicas (ciencias sociales, de la naturale-za…), a habilidades (discalculia, disgrafía, dislexia),influir en la conducta (hiperactividad, pasividad, des-atención, rebeldía, agresividad), o en los sentimien-tos (depresión, rabia,…)

Aprender, como dijimos, tiene que ver con eldeseo. Y abre, también la pregunta acerca deldeseo de los padres. ¿Qué soy yo para mispadres? ¿Qué esperan de mí?

Freud decía que el interés por el saber se vincula ala curiosidad sexual. Es decir, contrariamente a loque se suele pensar al considerar lo sexual comoobstáculo para el aprendizaje ¿Qué quería decircon esto? Freud se dio cuenta de que no hay oposi-ción entre interés sexual y cognitivo, sino que por elcontrario, hay una relación de continuidad.

Aprender, conocer, indagar es, como observamosen los niños pequeños, un deseo de saber sobre losorígenes y la sexualidad: ¿De dónde vengo?¿Dónde estaba antes de nacer? ¿De dónde vienenlos niños? ¿Puede venir otros niños y dejar de ser yoel único? ¿Cómo nacen los niños? ¿Cómo entran enla barriga de mamá? ¿Y por dónde salen? ¿Quéhacen los papás y mamás para tener hijos? Y¿Cómo se conocieron papá y mamá? Son pregun-tas por la sexualidad, pero también por cómo fueconcebido, de qué deseo nació él, ¿Fue esperado?¿Concebido con amor? ¿Fue anhelado? Nace delinterés por saber a cerca del deseo de los padres,de la curiosidad por sus orígenes, por la sexualidad,por la diferencia entre los hombres y las mujeres,por conocer qué hay debajo de la ropa, por la ana-tomía.... Los niños teorizan sobre esto como autén-ticos investigadores, con sus recursos y conoci-mientos. Como lo hace un científico. Y elaborandiferentes teorías para dar respuesta a estas pre-

guntas. Y en esta curiosidad por la sexualidad, enese interés por las diferencias entre hombre ymujer, por jugar a los médicos o a papás y mamás,el niño descubre lo prohibido. Y esa curiosidad porla sexualidad, reprimida, dará paso a la indagaciónpor otras cosas: como ¿qué tiene dentro ese jugue-te?, ¿cómo son sus “tripas” o cuál es el mecanismoque hace andar ese artefacto? Aparecen los inter-minables “porqués”, ¿por qué sale el sol?, ¿por quéhay que hacer esto?, ¿cómo se forman las monta-ñas?, ¿Dónde estaba yo antes de nacer? ¿qué esmorirse?, o ¿por qué nos morimos?, y ¿los padrestambién se mueren? ¿Y si me enfado mucho,mucho.. qué puede pasar? ¿quién manda más papáo mamá?, preguntas por la vida, la muerte, la distri-bución del poder, interés por la anatomía, la mecá-nica, la fisiología o la historia… Esa pulsión sexual,reprimida, se sublima, es decir, es derivada hacia unnuevo fin: apunta ahora hacia objetos socialmentevalorados. Pero ese interés no es ajeno a los afectosque han sido movilizados, a los vínculos que hemosestablecido en nuestra vida.

Investigar qué tiene dentro ese juguete obliga a des-armarlo, pero también enfrenta a la dificultad paravolverlo a armar, al temor a no saberlo hacer, o ahacerlo mal…como el temor del adulto que seenfrenta a una nueva tarea, el estudiante a unanueva materia, el trabajador a una nueva actividad, olo que siente el escritor o el artista frente a la páginao el lienzo en blanco, o cualquiera de nosotros anteuna realidad nueva. Aprender, repito, es también,soportar la falta y pone en juego el narcisismo. Aveces esa prueba es difícil de soportar y se prefiereeludir: Hay un refrán que recoge este sentir “Más valelo malo conocido que lo bueno por conocer”.

El aprendizaje es reglado. Hay cosas imposibles oprohibidas. Existe un orden cultural que nos prece-de y que nos construye. Nos obliga a pasar por ellenguaje, que aún siendo preciso, es siempre insufi-ciente para explicarnos. Y además, ese lenguajenunca es neutro, siempre nos trae connotacionesde otras cosas, recuerdos. Cada cual lo recibe deuna forma distinta. Incluso en las matemáticas,aunque utilizamos números, también usamos pala-bras: sumar, restar, quitar, agregar, dividir, partir…palabras polisémicas, cargadas de varios sentidos,palabras que cada cual asocia a sus experiencias, a



su historia personal. Palabras cargadas de imáge-nes, significados y de afectos. Y para aprender senecesita hacer uso del lenguaje.

Dominar este mundo, conocer las cosas exigen unesfuerzo, obliga a soportar la frustración, manejarla decepción, la agresividad y aceptar los límites.

Aprender, también, tiene que ver con el deseo dedominar y apropiarse del cuerpo y del entorno.Desde el nacimiento el niño aprende a explorar ycontrolar su cuerpo (seguir con la mirada, cogercosas, -con los ojos, con la boca o con las manos-,sentarse, controlar esfínteres, manipular sus genita-les,…). No se trata sólo de conocerlo intelectual-mente, también de experimentar sensaciones, sen-tir placer, agredir con él. Se trata de hacerse con esecuerpo que le ha sido dado, construir su propiaimagen, habitarlo en la ley y el bienestar. Y esto sehace en una red de relaciones humanas, cargadasemocionalmente. En su afán de dominar y conocerel mundo, la realidad y a sí mismo, el niño intentahacerse con todo aquello que le parece deseable,valioso. Apoderarse de esa madre llena de riquezas,de ese padre admirado... incluso de arrebatarlestodo lo que poseen, o agredir si no lo consigue.. Ensu red de relaciones familiares y en su afán deconocer, hacerse con su realidad, van a entrardeseos prohibidos, culpabilizantes, angustiantes.No es fácil aprender, querer ser como alguien yocupar su lugar, si ese alguien es, además, amado.

Dominar la realidad y el mundo que nos rodeaexige apropiarse de las palabras que se le dirigen yque marcarán su identidad. Es una forma de res-ponder y aceptar algunas de las demandas que sehacen y rechazar otras. Hay que elegir, renunciar,decidir... es, como dijimos, construirse como sujetodeseante y no como un mero objeto de goce deotro. Hay algo activo en ello. El niño debe construirsu propio ser. Otra vez todo el ser implicado. Exigeser autónomo. Aceptar o no los ideales propuestospor aquel o aquella persona a la que amamos, conel que interactuamos, con el que sentimos, compe-timos, peleamos, nos medimos…., el vínculo entreel que enseña y el que aprende está bañado deemociones. Y de reglas. Aprender exige y obliga aaceptar la ley. Y no siempre se soporta sin angustiao se acepta sin culpa.

Pero también, aprender obliga a separarse.Separarse psíquica, física y socialmente. Es mane-jarse en un espacio nuevo, es vincularse con extra-ños, es decir adiós a lo conocido y protector y abrir-se a lo nuevo, es encontrarse con la soledad de unomismo: Asumir el riesgo a equivocarse y responsa-bilizarse de las decisiones –aciertos y errores-.Aprender no es sólo un reto intelectual o una cues-tión de inteligencia.

Ahora bien, a veces, el niño/adolescente/joven –ytambién el adulto- pone inconscientemente todosu esfuerzo en NO saber. Freud hablaba de inhibi-ción intelectual. La psicoanalista Isabel Luzuriagahabla de la “contra-inteligencia” para señalar cómopodemos poner, contra nuestra voluntad, todo elahínco, todo el deseo, toda nuestra inteligencia enluchar, inconscientemente, contra ella. Tambiénotra autora, Frances Tustin, nos habla del “antipen-samiento”. Pensar puede ser considerado pormuchos niños, y no tan niños, como un riesgo desepararse, diferenciarse, y todo su empeño orien-tarse hacia no pensar, aunque ello implique anular-se. Frente a la aparente apatía e inhibición, operanmecanismos inconscientes muy activos cuya finali-dad es mantener al niño –o al adulto- aislado tantode la comprensión de su entorno externo y de larealidad objetiva como de su propio mundo inte-rior. Ello sucede, si, por distintas razones, ambosmundos despiertan ansiedad y sufrimiento psíqui-co. Es lo que, otro psicoanalista, GuillermoKozameh denomina “pasión por la ignorancia”

Si ser inteligente implica percibir, conservar losdatos, memorizarlos, combinarlos, transformarlos,recrearlos, razonar, comparar, juzgar… a veces, sepone todo el esfuerzo en no ver, ni oir, ni sentir paraque el objeto perturbador desaparezca o no secapte. “No hay peor ciego que el que NO QUIEREver”, dice un refrán castellano. Si el cuerpo propio,lo que pensamos, sentimos o lo que hacemos conél, es fuente de conflicto, el esfuerzo puede estar enalterar todo lo que tenga que ver con el movimien-to (permanecer quietecito o no parar quieto, -serhiperactivo-, no centrarse en nada.. o bien evitaracciones que son vistas como peligrosas).

Si la realidad exterior es temida, se busca romper elcontacto con ella, no prestándola atención, abu-

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rriéndose, desapareciendo todo interés por ella,evadiéndose hacia otra realidad inventada o alte-rando la convivencia.

Podríamos decir que la contra-inteligencia o esapasión por la ignorancia es todo un dispositivoinconsciente, emocional, sensorial, motórico, dis-puesto para no usar nuestros recursos intelectua-les. Dicho en otras palabras poner todo el empeñoen no aprender, y sobre todo, en no desear saber acerca de nosotros mismos.

Pero tampoco unos buenos resultados académicosgarantizan una buena salud mental. A veces unbuen y dócil alumno nos habla de su temor al con-flicto y la rivalidad, al compromiso personal, a sos-tener su propio deseo. Aprender puede conllevaruna gran angustia frente al fracaso, un afán obsesi-vo por controlar todo lo incontrolable, o una formade negar, de no admitir, la incompletud y la castra-ción. Todo el ser sostenido en un andamiaje debuenos resultados académicos y de adquisiciónobsesiva de conocimientos.

Decíamos al principio que hay muchos discursosdesde los que abordar el fracaso escolar, las dificul-tades para aprender. El psicoanálisis pretende unaescucha diferente y una atención que no se centretanto en los resultados finales como en el conflictoinconsciente, en toda la subjetividad, en la estruc-tura de personalidad, en el deseo que subyace. Es

decir, pretende ayudar a perder el miedo a saberacerca de nosotros mismos.

Y como he tratado de trasmitir, el deseo de saber esalgo que aparece muy temprano en la vida de unniño o una niña, pero es también lo último que sepierde. Queremos saber, conocer e indagar acercadel pasado, del presente y del futuro. Todas las per-sonas deseamos algo, algo que mueve, que empu-ja, que estimula fantasías, esperanzas, envidia, odio,destrucción, algo que guía nuestras conductas, quemotiva a luchar por ello…y no pocas veces esedeseo humano puede ser anulado, temido o ir encontra de lo que consideramos razonable. Pero esasí, somos así.

Aprender exige poner en juego el deseo propio, ypara desear hay que disfrutar, pero también sopor-tar la angustia, la incompletud. Podemos tratar dedespertar el deseo del otro, de mostrar el brillo delconocimiento, pero lo que decide es el deseo indi-vidual, personal. Un deseo que depende de cir-cunstancias subjetivas que están en el espacio de laintimidad de cada sujeto, y de la cual sólo él es res-ponsable.

De igual forma en estas tertulias, yo aporto unas ideas,ustedes reciben de diferente forma mis palabras, envirtud de su experiencia, de su historia, de sus viven-cias, en definitiva DE SU DESEO…. Tan importantecomo mis palabras son las suyas, las de todos.



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cómo nos cambia internetemilio Geijo Rodríguez. León, enero de 2015

ResUmenEl 25º aniversario de la Red en 2014 nos sirve para recapitular los cambios que ha producido en numerososaspectos de la existencia humana pero también debería servir para considerar lo que podemos hacer con ellaen los próximos veinticinco años. Además de los progresos funcionales, Internet y la Red han producido cam-bios sociales y culturales y han introducido nuevos miedos. En general, la tecnología digital nos ha obligado aadaptarnos a lo efímero, al cambio constante y mucha gente se pregunta hacia dónde va la especie humanacon esta aceleración tecnológica que es también una aceleración de la historia. En el ámbito social, las redessociales y las comunicaciones inalámbricas están configurando un nuevo tipo de sociedad: la “sociedad red”, delmismo modo que el motor y la electricidad configuraron la “sociedad industrial”. El cambio social también haafectado a la política y a la participación democrática como se ha podido ver en diversos lugares del mundo. Enel ámbito cultural destaca el cambio producido por la nueva forma de lectura que exige la página web en la quese reúnen todos las formas para recibir y enviar información (escritura, sonido, imagen) La nueva manera de“leer” una página web es cambiante, rápida, dispersa y superficial. En cambio, la lectura de un libro es concen-trada, sostenida, profunda. Por último, el rápido desarrollo de las nuevas tecnologías y su implantación en lasociedad nos convierte en ciudadanos en tránsito de una vida que sabemos cómo es a otra que no sabemoscómo será. Las nuevas tecnologías producen miedo a la pérdida de la intimidad, miedo a que el ser humano seasustituido por las máquinas. Tim Berners Lee, el inventor de la Red, es consciente, también, de que la Red está enpeligro de ser manipulada por el poder político y económico. Por eso, ha lanzado la pregunta ¿Cómo queremosque sea la Red? La respuesta está en las manos de los usuarios que deberían crear una Carta Magna de la Web.

ABSTRACTThe 25th anniversary of the Web in 2014 is useful to recapitulate the changes occurred in many aspects ofhuman existence, but also it should be a good occasion to consider what we can do with it in the next twenty-five years. In addition to functional developments, the Internet and the Web have produced social and culturalchanges and, on the other hand, have put in new fears. As a general rule, digital technology has forced us toadapt ourselves to the ephemeral, to continual change and many people are wondering where the human spe-cies is going to with this technological acceleration that which is also an acceleration of history. In the socialfield, social networks and wireless communications are shaping a new kind of society: the “network society”, inthe same way as the engine and electricity have shaped the “industrial society”. Social change has also affectedpolitics and democratic participation, as it has been seen in many countries all over the world. In the culturalfield, the web has changed the way of reading because a web page can gather all the required forms to receiveand send information ( writing, sound, image) and, as a result, the new way of reading is fast, scattered andsuperficial, while a classical book makes its reading concentrated, sustained and deep. Finally, the fast develop-ment of new technologies and their implementation in our society are making us citizens in transit from a wayof life we know to a another one that we don’t know how it will be. New technologies are producing the fear oflosing our intimacy and the fear of the human beings to be replaced by the machines. Tim Berners Lee, theinventor of the Web, is aware too, that the Web is in risk of political and economic manipulation. Because of thathe has asked the question: What kind of Web do we want? The answer remains in the hand of users who shouldcreate a Magna Carta for the Web.



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2014 ha sido el año en el que se ha celebrado el 25ºaniversario de la Red. ¿Qué ha cambiado desde que sirTim Berners-Lee diese este regalo al mundo en 1989?

Posiblemente sería más fácil responder a la pre-gunta de qué no ha cambiado. El uso generaliza-do de la Red en casi todas las comunidades delplaneta ha afectado a casi todos los aspectos de laexistencia humana: muchas para bien y algunaspara mal. De forma natural, casi sin darnos cuenta,la tecnología digital, en virtud del potencial intrín-seco de desarrollo que tiene, nos ha obligado aadaptarnos a lo efímero, a dispositivos nuevos, asistemas operativos nuevos, aplicaciones nue-vas… Y también asistimos –con cierta perpleji-dad- a cambios pasmosos que producen en losámbitos tradicionales de la economía, de la políti-ca, de la educación, de la cultura y del ocio. LaRed e Internet nos han explicado por la vía de loshechos aquella afirmación de Heráclito hechahace 2500 años: Todo fluye, nada permanece.

No voy a enumerar la lista de los adelantos funcio-nales porque el propósito de esta conferencia esenunciar algunos cambios que se están produ-ciendo en los ámbitos social y cultural así comolos nuevos miedos introducidos por la Red, puesvivimos un acelerón de la historia de la humani-dad y nos resulta muy difícil tener una visión repo-sada que nos permita saber con cierta garantíahacia dónde se dirige este torrente tecnológico,en qué mares desembocará la especie humana yel mundo en general.

Podemos recapitular sobre lo acontecido en estos25 años, pero más importante es considerar loque podríamos lograr en los próximos 25 porquela revolución digital no ha hecho más que empe-zar. El ser humano está superando barreras quenunca sospechó poder derribar y esto le enardecehasta el punto de que Paul Saffo, experto enInteligencia artificial de la Universidad deStanford, (en el corazón del ya legendario SiliconValley) afirme: “Cualquiera que diga que lasmáquinas no pueden hacer tal cosa, se va a arre-pentir. Dentro de uno o dos decenios, los cochesse moverán solos, habrá máquinas completamen-te autónomas, Universidades sin profesores… Lavida casi autónoma”

IMPACTO SOCIAL.¿Qué repercusión están teniendo Internet y la Reden nuestra vida social?

Suele decirse, quizá por la imagen repetida de perso-nas concentradísimas en sus Smart phones y tam-bién por las informaciones de los medios, que unuso intensivo de Internet aumenta el riesgo de ena-jenación, aislamiento, depresión o distanciamientosocial. Sin embargo, los datos disponibles eviden-cian que, o bien no existe ninguna relación entre eluso de Internet y la intensidad de la vida social, obien ésta es positiva y de efecto acumulativo.

En efecto, la investigación sociológica nos ha des-velado mucho acerca de la interacción entreInternet y la sociedad.2

Resumo las conclusiones de estos estudios: Si latendencia cultural dominante en nuestra sociedades la búsqueda de autonomía y si esta búsqueda esalimentada por Internet, entonces avanzamoshacia una sociedad de individuos asertivos y conlibertad cultural al margen de las barreras impues-tas por rígidas organizaciones sociales heredadasde la era industrial.

En estos estudios se han considerado factorialmen-te seis tipos principales de autonomía

a) desarrollo profesionalb) autonomía comunicativac) espíritu emprendedord) autonomía del cuerpoe) participación sociopolíticaf ) autonomía personal, individual

Estos seis tipos de conductas autónomas eran esta-dísticamente independientes entre sí. Ahora bien,cada una de ellas mostraba una correlación positi-va con el uso de Internet en términos estadística-mente significativos, en una secuencia temporalque se retroalimenta: cuanto más autónoma es lapersona, más utiliza la web, y cuanto más utiliza laweb, más autónoma es.

A partir de esta cultura de la autonomía sustentadapor Internet han aparecido nuevos tipos de sociabi-lidad, las relaciones en Red, y también nuevos tipos



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de prácticas sociopolíticas, los movimientos socia-les en Red y la democracia en Red. Estas dos ten-dencias se están produciendo en los procesos decambio social actualmente en todo el mundo.

Desde 2002 (año de la creación de Friendster, ante-cesor de Facebook) se está produciendo una nuevarevolución sociotecnológica en Internet: la irrup-ción de Redes sociales donde ya están representa-das todas las actividades humanas, que incluyenrelaciones personales, negocios, trabajo, cultura,comunicación, movimientos sociales y política.

Es decir, en este momento la mayor parte de la acti-vidad en Internet pasa por las Redes sociales, quese han convertido en las plataformas de preferen-cia para todo tipo de fines, no solo para relacionar-se y charlar con amigos, sino también para el traba-jo, comercio electrónico, enseñanza, creatividadcultural, medios de comunicación y ocio, aplicacio-nes médicas y activismo sociopolítico.

Pondré un ejemplo: hasta hace poco estaba malvisto por las empresas el uso de las Redes socia-les fuera y, por supuesto dentro del medio labo-ral. Hoy, la buena reputación en el trabajo exigetener un buen perfil en la Red, demostrar lainfluencia que esta persona tiene en la Red, par-ticipar en grupos, conocer las noticias que afec-tan a la empresa y mostrar en la Red tu identifica-ción con ella. Si una persona dice ser experta enalgo debe demostrarlo en la ed. El futuro profe-sional está en la Red y nuestra biografía será (oya es) una “biografía digital”.

Por tanto, estamos ante una sociedad autoconstrui-da mediante la conexión en Red con otras Redes.Pero no se trata de una sociedad virtual. Existe unaestrecha conexión entre las Redes virtuales y lasRedes vivas. Es un mundo híbrido, un mundo real.No es un mundo virtual ni un mundo aparte.

La mayoría de usuarios visita la página a diario. Esuna conectividad permanente. Si buscamos unarespuesta respecto a qué ha sucedido con la socia-bilidad en Internet, sería esta: Hay un importanteaumento de la sociabilidad, facilitado y dinami-zado por la conectividad permanente y lasRedes sociales en la web.

Empleando otros factores de control, los estudiosmuestran que el uso de Internet reafirma a las perso-nas, al intensificar su sensación de seguridad, liber-tad personal e influencia. Las Redes sociales sonespacios vivos que conectan todas las dimensionesde la experiencia personal. Esto transforma la cultu-ra, porque la gente comparte experiencias con unbajo coste emocional, ahorrando energía y esfuer-zos. Trascienden el tiempo y el espacio. Es decir,todos viven su vida física, pero se conectan cada vezmás y en múltiples dimensiones a las Redes sociales.Paradójicamente, la vida virtual es más social que lafísica, ahora atomizada por la organización del traba-jo y de la vida en las ciudades.

Otra institución social transformada por la Red es laPolítica.

En esta segunda década del siglo XXI, han surgidomúltiples movimientos sociales en todo el mundo.Estos movimientos sociales, formados en las Redessociales de Internet, han actuado en el espaciourbano y en el institucional, induciendo un nuevotipo de activismo que es el actor principal del cam-bio en la sociedad Red. Han estado especialmenteactivos desde 2010, sobre todo durante las revolu-ciones árabes contra sus dictaduras; en Europa yEstados Unidos, en forma de protestas contra lagestión de la crisis financiera; o en Brasil en Turquía,en México, en contextos institucionales y economí-as de gran diversidad

Es precisamente la similitud de los movimientos encontextos del todo distintos lo que autoriza a losautores del estudio a formular la hipótesis de queestamos ante el patrón de los movimientos socialescaracterísticos de la sociedad global en Red. Entodos los casos observan la capacidad de estosmovimientos para organizarse, sin líderes, sobre labase de una reacción emocional espontánea. Y tam-bién en todos los casos se da una conexión entre lascomunicaciones a través de Internet, la telefoníamóvil y los medios de comunicación de masas endiferentes formas, alimentándose entre sí para difun-dir el movimiento en los ámbitos local y global.

No es que la tecnología haya generado los movi-mientos, pero sin ella (sin Internet y sin comunica-ción inalámbrica) los movimientos sociales no



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habrían alcanzado su capacidad actual de oposi-ción al poder del Estado.

CONCLUSIÓN PROVISIONALLos estudios extraen como conclusión queInternet, la Red mundial y una variedad crecientede Redes que operan sobre plataformas inalámbri-cas constituyen la infraestructura tecnológica deuna nueva forma de ser de la sociedad: la sociedadRed, al igual que la Red eléctrica y el motor fueronel soporte del modelo de organización social queconceptualizamos como sociedad industrial.

Es una forma abierta de organización social queacoge lo mejor y lo peor del género humano.

En cualquier caso, la sociedad Red es nuestra socie-dad, y por eso es imprescindible la comprensión desu lógica interna y los tipos de interacción que losindividuos establecen porque se trata de una tec-nología de comunicaciones digitales que ya es unasegunda piel para los jóvenes, y en ella se está con-figurando el futuro de su sociabilidad.

PLANO CULTURALY LINGÜÍSTICO¿Qué papel juega Internet en nuestros sistemasde pensamiento?

McLuhan advirtió hace tiempo que el medio mol-dea lo que vemos y cómo lo vemos y, si lo usamoslo suficiente, nos cambia como individuos y comosociedad. “Los efectos de la tecnología no se dan enel nivel de las opiniones o los conceptos, sino quealteran los patrones de percepción”.

Veamos alguna de estas alteraciones referida por elensayista Nicholas Carr.

Muchas personas adultas, vitalmente implicadas enla cultura, no han tenido inconveniente en confesarque su capacidad para leer y concentrarse ha experi-mentado un declive desde que usan la Web. Perolejos de preocuparse, disfrutan de la nueva herra-mienta digital para buscar y obtener información.Para algunas de estas personas, incluso, la mera ideade leer un libro se ha vuelto anticuada, incluso tonta.

La explicación de este cambio, en síntesis, es lasiguiente: Durante los últimos cinco siglos, desde

que la imprenta de Gutemberg hiciese de la lecturaun afán popular, la inteligencia lineal y literaria haestado en el centro del arte, la ciencia y la sociedad.Esa inteligencia lineal ha sido dúctil, sutil, imagina-tiva en el Renacimiento, racional en la Ilustración,inventora en la Revolución Industrial incluso sub-versiva en la modernidad. Ahora, la revolución tec-nológica ha hecho que el ordenador sea nuestrocompañero e Internet el medio para almacenar,procesar y compartir información en todas sus for-mas, incluida la textual. Pero el mundo de la panta-lla es muy diferente del de la página impresa aun-que mantenga su misma denominación: “página”. Ytras su uso continuado, algunas personas experi-mentan ciertos cambios en su comportamientocomo lectores.

Veamos esta síntesis un poco más despacio

Partamos de que el lenguaje es inherente al pensa-miento consciente y a las manifestaciones delinconsciente. Por lo tanto, es ahí donde merece lapena repasar el modo en que las formas de expre-sar el lenguaje, de exteriorizarlo, han modificado lamanera en que el ser humano construye la reali-dad, “su” realidad. Como dice el investigador delmundo clásico Walter J. Ong, “las tecnologías noson meras ayudas exteriores, sino también transfor-maciones interiores de la conciencia, y sobre todo,cuando afectan a la palabra”.

Conviene precisar que el lenguaje no es en sí mismouna tecnología, sino un rasgo genuinamente huma-no, esencialmente humano. El niño aprende a hablarsin necesidad de una instrucción, de manera análogaa como un polluelo aprende a volar. La lectura y laescritura, en cambio, no se aprenden de forma natu-ral, como se aprende a hablar. Es precisa una instruc-ción “ad hoc” porque la escritura sí es una tecnología,es una tecnología intelectual.

Inicialmente, la escritura era continua, no habíaseparación entre las palabras porque se trataba dereflejar fielmente el lenguaje oral. Cuando habla-mos, no hacemos pausas entre dos palabras, lassílabas fluyen continuamente de nuestros labios. Alos primeros escritores nunca se les pasó por lacabeza insertar espacios en blanco entre las pala-bras. La separación es muy tardía, comenzó en el



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segundo milenio y se encuentra generalizada enlos textos del siglo XIII.

Esa no separación imponía una carga cognoscitivasuplementaria a los lectores antiguos. Los ojos delos lectores se movían de forma lenta y vacilantepor las líneas del texto, ya que la mente luchabapor entender donde terminaba una palabra ycomenzaba otra nueva. Era necesario releer y reca-pitular para encontrar el sentido y la función decada palabra en la frase.

Este análisis lento del texto hacía laboriosa la lectura.

La aparición de los espacios entre las palabras alivió latensión cognoscitiva y posibilitó que la gente leyeracon más velocidad y mejor comprensión. Este cambioalteró la percepción lectora y facilitó la lectura profun-da. Los lectores se volvieron más eficientes y atentos.Leer un libro largo en silencio requiere una capacidadde concentración intensa durante un largo periodode tiempo. Desarrollar esta disciplina mental no fuefácil pues la tendencia natural es la variación ininte-rrumpida de nuestros centros de atención.

Leer un libro supone desatender el flujo externo deestímulos y sumergirse en un flujo interior de pala-bras, ideas y emociones. Esta es la esencia del pro-ceso mental único que implica la lectura profunda.Y fue la tecnología del libro la que convirtió nues-tro psiquismo en un psiquismo literario.

Además, con la mejora de los tipos móviles deGutemberg en 1445 y el barato invento chino delpapel que sustituyó al costoso pergamino, la impre-sión de libros pasó de ser un oficio manual a unaindustria mecánica, los libros pasaron de ser objetosraros y caros a productos asequibles y abundantes.

La mayor oferta estimuló la demanda: Según unaestimación, el número de libros producidos en loscincuenta años siguientes al invento de Gutembergigualó la producción de los escribas europeosdurante los mil años precedentes.

Florecieron la literatura, la filosofía, los tratados,pero también novelas chabacanas, temas escabro-sos, de manera que sacerdotes y políticos se pre-guntaban si “esa invención de la tipografía no habrá

traído más daño que beneficio a la cristiandad”Con el libro se expandieron los límites del lenguajepues los escritores estaban obligados a expresarcon mayor elegancia, claridad y originalidad elacontecer humano externo e interno. A medidaque el lenguaje se ampliaba, el hombre profundiza-ba en su conciencia.

Se produjo un fenómeno histórico en el que la tomade conciencia del hombre por medio del libro gene-ró un cambio profundo que llega hasta nuestrosdías: La Ilustración europea en el siglo XVIII. Fue unsiglo extraordinariamente fecundo en textos quepermitieron a los seres humanos tomar concienciade sí y descubrir que el espíritu humano puede serautónomo si tiene valentía para ello. “Atrévete asaber” es la interpelación kantiana a la especiehumana. En los hogares, por las noches, la lectura dela Enciclopedia de Diderot sustituyó a la de la Biblia.Los seres humanos no solo se informaban, sino quese formaban como seres conscientes, libres quecaminaban hacia su emancipación. Poco después deconcluida La Enciclopedia, la obra más emblemáticade la Ilustración, estalló la Revolución Francesa.

Hoy nos encontramos entre dos mundos tecnológi-cos. Después de 550 años, la imprenta y sus produc-tos se están viendo desplazados del centro de nues-tra vida intelectual. El cambio comenzó a mediadosdel XX cuando empezamos a dedicar cada más tiem-po y atención a los nuevos productos de entreteni-miento: radio, cine, fonógrafo, televisión. Pero erantecnologías que no transmiten la palabra escrita.Podían desplazar, pero no reemplazar al libro. La cul-tura dominante seguía siendo cultura impresa.

Ahora la evolución de la Red condensa en un parde decenios toda la historia de los medios decomunicación modernos que arrancan deGutemberg (1445). De hecho, la primera transmi-sión de información en la Red replicó la imprentade Gutemberg, pues fueron textos tipográficos losprimeros en ser convertidos al código software eincluso la Red adoptó el hasta ahora invariado tér-mino “página” para referirnos genéricamente a loscontenidos de la Red.

La Red ha incorporado todas las tecnologías decomunicación y las ha sustituido con una característi-



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ca importante: es bidireccional. Además de recibir,podemos enviar mensajes a través del sistema y, así,el sistema se ha hecho más útil y versátil: negocios,comunicaciones, relaciones personales y creacionesde todo tipo se almacenan, difunden y critican en for-matos variados: blogs, páginas web, vídeos, Redessociales…. Todos estos medios eran impensablesantes de la invención de la Red por Tim Berners Lee.

Como resultado, el tiempo que pasamos conecta-dos no ha dejado de aumentar. La Red muy prontose implicará tanto en nuestras vidas tanto como laelectricidad. Ahora bien, los textos que se exponenen la Red van acompañados de numerosos enlaces.Además, los enlaces combinan diferentes tipos deinformación en la pantalla (vídeo, audio, texto) demanera que la Red multimedia fragmenta los con-tenidos e interrumpe nuestra concentración. Unasola pág. Puede contener: texto, video, audio,herramientas de navegación, anuncios y pequeñasaplicaciones de software que se ejecutan en suspropias ventanas. Mientras leemos, por ejemplo, unperiódico digital, nos llega un mensaje de correo.Segundos más tarde, se nos informa de un nuevopost en el blog. Suena el móvil con un mensaje deWhatsapp. En la pantalla, parpadea una alerta deFacebook y después otra de Twitter. Es decir, alencender el ordenador nos sumergimos en un “eco-sistema de tecnologías de la interrupción” como loha definido la bloguera y escritora Cory Doctorow.

La Red, además, proporciona un sistema rápido derecompensas que desembocan en una innegableadicción con independencia de los gustos persona-les, de las tareas que realizamos y de las utilidadesque buscamos en la Red.

Por eso, la conexión a la Red nos sumerge en lamultitarea y nos exige mucha atención. Cuandoestamos online a menudo nos mostramos ajenos atodo cuanto acontece a nuestro alrededor hastaprovocar situaciones grotescas o definitivamentegroseras. (Esperemos la pronta aparición de unManual de Urbanidad y Buenos Usos de las TIC -porsupuesto en edición digital- acompañado de opor-tunos vídeos, pues los ejemplos no faltan)

Se produce una gran paradoja: la Red atrae nuestraatención para dispersarla. Distintos investigadores,

no solo neurobiólogos, coinciden en que cuandonos conectamos a la Red entramos en un entornoque fomenta una lectura somera, un pensamientoapresurado, distraído, superficial. Aunque el hiper-texto sea un lugar común, la gente que lee textoslineales entiende más, recuerdan más y aprendenmás que aquellos que leen textos salpimentadosde vínculos dinámicos.

En la Red, nuestro comportamiento es antitéticorespecto a la lectura del libro: El libro nos obliga aconcentrarnos, la Red, nos invita a distraernos.

Por otra parte, Google y otros buscadores, obligadosa ofrecer la información en formato de multitarea,han buscado el negocio justamente en el picoteo enlos enlaces, de forma que cuanta más información sevuelva “accesible” y más rápidamente podamos des-tilar su esencia, más productivos nos volvemoscomo internautas. Por eso, Google es una empresacuyo negocio está ligado a la velocidad con la quelas personas consumen información porque cuantosmás enlaces pulsemos y más páginas veamos, másoportunidad tendrá Google de recopilar informa-ción sobre nosotros y de insertar anuncios adecua-dos a nuestros deseos o preferencias. Cada clic quehacemos en la Web marca un cese de nuestra aten-ción y Redunda en el interés económico de Google.Lo último que quiere la empresa es nuestra lecturapausada o lenta, nuestro pensamiento concentrado.Google se dedica, literalmente, a convertir nuestradistracción en dinero

Pero no seamos Reduccionistas. Aunque la moti-vación económica está muy presente en laRevolución Digital, no se puede Reducir dicharevolución al dinero que genera. Por ejemplo, elproceso de digitalización de libros antiguos y depergaminos que lleva a cabo Google permitirá,en breve, disponer de documentos valiosísimospara conocer mejor nuestro pasado. Algunosprevén un “segundo Renacimiento” de descubri-mientos históricos. Por otro lado, la empresa(Google) desempeña un papel impagable a lahora de ayudar a la gente a navegar entre loscientos de millones de páginas que pueblan laWeb. Sin ese motor de búsqueda ni otros simila-res, hace mucho tiempo que Internet se habríaconvertido en una Torre de Babel digital.



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Para concluir este apartado: el proceso tecnológicoes irreversible por lo que la tendencia a la multita-rea y el consumo de muchos tipos diferentes deinformación no hará sino continuar. Por ello, es pre-visible que las generaciones jóvenes experimentenuna evolución para convertirse en ágiles consumi-dores de datos, sus mentes se adaptarán para pro-cesar de manera eficiente un caudal de informa-ción que a los más maduros ahora nos “distrae”.Puede que pierdan, o perdamos, capacidad de con-centración en llevar a cabo, de principio a fin, tareascomplejas, pero a cambio adquirirán nuevas capa-cidades, como la de atender a varias conversacio-nes simultáneas a través de medios de comunica-ción diferentes.

3. PLANO ANTROPOLÓGICO. Si Sigmund Freud estuviera entre nosotros, creoque estaría de acuerdo en que Las NuevasTecnologías, que iniciaron su vertiginosa andaduraa mediados del siglo pasado, han supuesto unreconfortante alivio a la desastrosa autoestima pro-ducida en el ser humano por lo que Freud llama “latriple ofensa” al orgullo del hombre generada por laCiencia. Me refiero al conocido texto de SigmundFreud, de 1917, UNA DIFICULTAD DELPSICOANÁLIS, en el que explica esa triple afrentaque la Ciencia ha infligido en el narcisismo humanode considerarse un ser único, excepcional en elconjunto de los seres vivos y del cosmos.

En resumen: Durante muchos siglos el hombre, aquien los textos sagrados le consideraban “imageny semejanza de Dios”, forjó la imagen de sí mismocomo la de un ser único. Por lo tanto, el lugar pro-pio para este ser excelso tenía que ser el centro delCosmos. La percepción engañosa del movimientodel sol en torno a la Tierra le confirmaba tal presun-ción. Sin embargo, la Ciencia, unida al nombre deCopérnico en primer lugar, le mostró que la Tierra yél con ella, no ocupan el centro del universo, sinoun lugar alejado e insignificante en la inmensidadcósmica. Esta fue la primera ofensa cosmológica

Tras la sacudida, el hombre, no obstante, siguió con-siderándose esencialmente distinto del resto de lascriaturas y estableció un abismo entre él y el resto delos animales al considerarse dotado de un almainmortal puesta especialmente por Dios en él. Sin

embargo, su pedigrée divino se desploma cuandoen 1859 Charles Darwin publica EL ORIGEN DE LASESPECIES y el hombre se vio obligado a compartir suorigen –evolución mediante- con los animales. Estáfue la segunda ofensa, la afrenta biológica.

La tercera afrenta procede del Psicoanálisis.Aunque reducido a un ser más del mundo animal yhumillado por ello, el hombre encontró compensa-ción en la capacidad de su YO (consciencia, raciona-lidad) de vigilar y controlar sus impulsos, inhibién-dolos o retrayéndolos… solo hasta cierto punto.Pues al hombre le sucede a menudo que ese YOtiene limitaciones en su propia casa, que en su inte-rior surgen pensamientos que ignora de dónde vie-nen y no puede rechazarlos, se escapan al dominiode su voluntad y permanecen impertérritos ante lacontradicción lógica y ante la misma realidad. Es elInconsciente. Somos animales (sin que el términoimplique juicio peyorativo alguno) y no tan racio-nales como creíamos. Así se consumó el fin de laexcepción humana, en la acertadísima formulacióndel filósofo francés Jean Marie Schaeffer.

Si a la cura de realidad que nos aplicó la ciencia,añadimos los devastadoras consecuencias de la 1ªy, sobre todo, 2ª guerra mundiales que nos mostra-ron la barbarie que alberga este ser, “imagen ysemejanza de Dios”, es fácil entender que el serhumano tuviera una imagen penosa de sí mismo.Pero, durante la 2ª mitad del XX, los seres humanospoco a poco se han sentido aliviados primero conel desarrollo tecno-científico (derivado de la gue-rra, dicho sea de paso) y dentro de él con la emer-gencia de la Revolución Digital capaz de resultadostan admirables.

Las Nuevas Tecnologías han contribuido a reavi-var el orgullo herido del ser humano. Por eso, yaAlan Turing el matemático pionero de la compu-tación, advertía, poco antes de su muerte prema-tura, en un artículo en el que avanzaba algunossupuestos de la Inteligencia Artificial en 1952“No debemos tener la irreverencia de usurpar lapotestad divina de crear almas, que en nosotrosestá limitada a la procreación de los hijos”.Sergey Brin, cofundador de Google con LarryPage ha reconocido: “Algunos dicen que Googlees Dios. Otros creen que Google es Satán”.



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Pese al optimismo generalizado de la segundamitad del siglo XX que alcanza su momento álgidocon la caída del muro de Berlín, la percepción socialde las nuevas tecnologías y del gran invento de laWeb, precisamente en esas fechas, contiene som-bras inquietantes. ¿Cuáles son esos miedos?

Desgraciadamente, con relativa frecuencia vemoscomo se confirma que cada invento conlleva su pro-pia catástrofe: el tren, el descarrilamiento; el avión, elaccidente aéreo; lo nuclear, tragedias como la deChernóbil, Fukushima el 11 de marzo pasado.

Aparte del temor bastante extendido a que un díala Red deje de funcionar y se origine un caos dedimensiones incalculables, tenemos temores deri-vados de una suerte de incertidumbre sobre nues-tro futuro: Internet y, por extensión, las nuevastecnologías nos han convertido en ciudadanos entránsito de una vida que sabemos cómo es a otraque ignoramos cómo será.

Las innegables ventajas de la Red no disipan eltemor generalizado a que buena parte de nuestraintimidad (que no hemos cedido pero que, comoquien no quiere la cosa, reside “en la nube”) el díamenos pensado sea utilizada sin nuestro consenti-miento o, directamente, en contra de nuestravoluntad. Allí están nuestros datos personales,nuestra correspondencia, preferencias, manías, loque antes llamé nuestra “biografía digital”. La Redse habría convertido en una telaraña (por cierto“web” también significa telaraña) que nos ha atra-pado como un fenómeno natural, como parte delproceso que sigue un pequeño grupo de empresa-rios californianos, enfebrecidos con la ilusión deinnovar para facilitarnos la vida.

Como próximo hito de ese proceso, en los laborato-rios experimentales de Google se trabaja en unas píl-doras repletas de nanopartículas que, introducidasen nuestro cuerpo, informarán sobre nuestra salud.Sin duda será pasmoso ver desaparecer las colaspara hacernos un análisis de sangre o las zozobran-tes esperas para diagnosticar a tiempo o a destiem-po ciertas enfermedades. Ganaremos en calidad devida, sin duda. Pero, ¿seremos los únicos dueños delos datos sobre nuestra salud? A la hora de solicitarun préstamo, ¿Renunciarán los piadosos banqueros

a conocer nuestro estado de salud presente y futurao nos obligarán a ingerir la pildorita?

Un segundo miedo procede de nuestro deseo de«tener la técnica en nuestras manos». Queremosdominarla. Pero, el proceso en el que estamos condu-ce inequívocamente a la autonomía de las máquinas yahora mismo ya es urgente la amenaza de la técnicade escapar al dominio del hombre porque el ordena-dor está realizando funciones que hasta hace poco seconsideraban como exclusivamente humanas: obser-vación, análisis, valoración, incluso toma de decisio-nes. De tal manera que la persona que maneja unordenador ocupa el rol de un empleado de los cadavez más complejos sistemas tecnológicos. Se ha llega-do al punto en que para funciones complejas comopilotar aviones, venta de productos, fabricación decoches, producción agrícola, decidir operaciones deguerra etc. ya no es necesario el ser humano que sesentará en el quicio de su puerta a contemplar lapuesta de sol rasgada por el ir y venir de eficientísimosdrones que no hacen huelgas ni reivindican derechos.

Esta progresiva sustitución va laminando una de lasformas de afirmación del ser humano como sujetoque fundamenta su propio existir: el trabajo, la acti-vidad. La filósofa Hanna Arendt pone el dedo en lallaga cuando nos confronta con una paradoja muymolesta: Al hombre se le retribuye por su trabajo ysu trabajo configura en buena medida su identidadpersonal. Pero al buscar la liberación del trabajopor medio de las máquinas la sociedad resultantees una sociedad de trabajadores sin trabajo y unosseres humanos sin identidad.

El tercer miedo que a todos nos ronda procede deluso interesado que puedan hacer los gobiernos y lasgrandes multinacionales para controlar, manipular ydirigir a los ciudadanos. Es cierto que la ciberseguri-dad es uno de los desafíos más urgentes que tienenlos políticos para proteger los sistemas que mantie-nen en equilibrio las economías y los Estados. Perono es menos cierto que la ciberseguridad puede serel pretexto que ahogue los principios de apertura,inclusividad y democracia para la Web que guiaron aTim Berners Lee cuando ineventó la web.

A modo de epílogo, les leo dos fragmentos de sudiscurso conmemorativo del 25º aniversario:



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Los principios de los derechos humanos enInternet son nuevos y no todos los aceptan.La Red es cada vez más apasionante gracias alos avances tecnológicos, pero el 60% de lapoblación sigue sin poder utilizarla. Al mismotiempo que Internet da a la gente más poder,tanto individual como colectivo, hay numero-sas fuerzas que hacen una mala utilización oamenazan con hacerla y que abusan de losinternautas.

La Red que tendremos dentro de 25 años noestá clara en absoluto, pero somos nosotrosquienes debemos decidir qué queremos quesea, qué queremos que sea ese mundo. Por eso,pido a los usuarios de todo el mundo que defi-nan una Carta Magna para Internet. Por esopido a todos los países que sigan el ejemplo deBrasil y elaboren leyes positivas que protejan yamplíen los derechos de una Red abierta, libre yuniversal.



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crisis e identidadJosé antonio Benito olalla. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Sección Psicología CL-4214

E-mail: [email protected]

ResUmenLos acelerados cambios socioculturales y la creciente pérdida de referencias estables, añadidos a la grave crisiseconómica, son rasgos característicos de la crisis de la Modernidad y de la identidad del hombre contemporá-neo. En el presente artículo se ofrece una delimitación de los conceptos de identidad, persona, personalidad yself, se incide en la autoconstrucción del self a través de la interacción social, y su fragilidad cuando se carece deuna identidad nuclear consistente. Se resaltan algunos factores del entorno sociocultural actual como la secula-ridad, la tecnocracia, la razón instrumental, la globalización, el consumismo, o la publicidad, y su influencia en elser humano. Finalmente, se subraya la necesidad del autoconocimiento como respuesta a la crisis de identidad.

PALABRAS CLAVE: crisis, identidad, self, modernidad

ABSTRACTAccelerated socio-cultural changes and the increasing loss of stable references, added to the severe economiccrisis, are characteristic features of the crisis of modernity and identity of contemporary man. This article provi-des a delimitation of the concepts of person, personality, identity and self, it affects in the self-building of theself through social interaction, and its fragility when there is a lack of a consistent nuclear identity. Highlightedsome factors of the socio-cultural current environment such as secularism, technocracy, instrumental reason,globalization, consuming, or advertising, and its influence on human beings. Finally, stresses the need for self-knowledge as a response to the crisis of identity.

KEY WORDS: crisis, identity, self, modernity.



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DELIMITACIÓN CONCEPTUALEtimológicamente el término crisis se deriva del grie-go krisis, decisión, del verbo krino, separar. Se definecomo: Momento en que se produce un cambio muymarcado en algo; por ejemplo, en una enfermedad,o en la naturaleza o en la vida de una persona.Mutación importante en el desarrollo de otros pro-cesos, ya de orden físico, ya históricos o espirituales.Situación de un asunto o proceso cuando está enduda su continuación, modificación o cese. Porextensión, momento decisivo de un asunto grave yde consecuencias importantes. Y también:Dificultad. Situación momentáneamente mala o difí-cil de una persona, una empresa, un asunto, etc. Detodas estas nociones nos interesa destacar las dossiguientes, en cuanto referidas la identidad.

1.- La crisis comporta una situación de dificultad queprovoca un desequilibrio de un estado preexistente;desequilibrio más o menos grave en sus consecuen-cias, y el imperativo de adoptar ciertas medidas paraafrontarla, es decir, la necesidad de decidir.

2.- La crisis supone un tiempo, un periodo “crítico”,más o menos largo, donde se ponen en juego unaserie de factores, de fuerzas, de cuya interaccióndepende el resultado.

Respecto al otro concepto del que vamos a tratar, elde identidad, una de sus acepciones que ofrece elDiccionario de María Moliner es: “Circunstancia deser efectivamente una persona la que dice ser”. Ladefinición resulta esclarecedora por cuanto implicala noción de verdad referida a la persona.

Recordemos esa diferenciación, ya popular, quesuele establecerse entre lo que creemos ser, lo quelos demás creen que somos, lo que creemos que losdemás creen que somos y lo que realmente somos.

Con ello nos introducimos en el concepto de perso-na, término este de amplio espectro semántico enel campo de las ciencias humanas, muy vinculado,y a veces confundido con otros como el de perso-nalidad, carácter, yo, ego, self, psique, mente.

Von Gebsattel (1968) distingue persona de perso-nalidad. Con el término persona designa la entidadtotal corpóreo-anímico-intelectual que a la vez se

posee y se trasciende a sí misma. Y Cencillo (1975)precisa, recurriendo a la etimología:

…persona (de personare: “emitir sonido”), existencia(de ek-sistere: “salir de sí”) y trascendencia (de tras-cendere: “subir más arriba”, “pasarse de…”); es decir,aquel ser que se supera a sí mismo saliendo de sí yexpresándose hacia fuera. Es el centro del hombre(…) el fundamento de la personalidad. (p. 54)

La personalidad es la resultante de la organización delos diferentes componentes de la persona concreta ysingular, conformando una estructura peculiar decada uno: corporalidad, impulsos, motivaciones, ras-gos de carácter, afectos, aprendizajes, hábitos, actitu-des, competencias adquiridas, huellas culturales,representaciones de sí mismo, etc. Es decir, todo loque puede ser objeto de estudio por parte de la psico-logía con sus diferentes métodos. En cambio, segúnVon Gebsattel (1968), la persona en sí sería inasibleconceptualmente, escaparía al conocimiento objetivode los métodos científicos, aunque pueda y de hechosea vivenciada por el sujeto en su densidad, en suconcreción y en su permanencia a lo largo del tiempoy a través de las diferentes situaciones.

Allport (1963) utiliza el término self para referirse ala persona, y lo define como «El individuo conside-rado como consciente de su continua identidad yde su relación con el medio» (p. 146). Y Erikson(1968) afirma a propósito de la identidad:

El sentimiento consciente de poseer una identidadpersonal está basado en dos observaciones simul-táneas: la percepción de la igualdad a sí misma y lacontinuidad de la propia existencia en el tiempo yen el espacio, y la percepción del hecho de que losdemás reconocen dicha igualdad a sí mismo ydicha continuidad. (p. 43)

Para soslayar la cuestión del autoconocimiento delself —que requiere una objetivación del mismo, unponerlo delante de sí―Allport (1963) introduce el tér-mino proprium (del latín proprius-a-um: propio,exclusivo, individual, personal) para designar el self encuanto objeto de aprehensión intelectiva y afectiva, yseñala: «Nos damos cuenta directamente del pro-prium; en cambio nunca nos damos cuenta directa-mente del conocedor» (p. 161).



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CONSTITUCIÓN Y CUESTIONAMIENTO DEL SELF A partir de ahora nos referiremos al self como iden-tidad objetivada, auto-representada, con la que elsujeto se identifica y asume como propia. En lacorriente cognitivista se habla de autoconcepto(Burns, 1979). Este self se va construyendo a travésde la interacción con los demás. En su función rela-cional, el self es la imagen que el sujeto proyecta desí mismo, elemento necesario para la interacciónsocial, y que se manifiesta a través de los diferentesroles que en cada situación asume. No hay queconfundir self con rol. Para Asch (1956) el rol es lafunción del sujeto en una relación interpersonal,mientras que el self se va constituyendo a travésdel desempeño diferenciado de roles y, al mismotiempo, por auto reflexividad, va tomando concien-cia de las cualidades de sí.

Ahora bien, ese self que el sujeto propone comoidentidad propia puede ser aceptado o cuestiona-do, bien en forma de rechazo e incluso de descalifi-cación: el no ser tenido en cuenta como interlocu-tor (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967). Si esecuestionamiento procede de personas significati-vas para uno, o bien el sujeto lo percibe de modogeneralizado (incluso en forma de rechazo social), ysi además se produce en momentos de especialsensibilidad o de vulnerabilidad, y no es pasajerosino más o menos permanente, puede provocaruna crisis de identidad, lo que inevitablemente lelleva al sujeto a una reevaluación de su self y de susrelaciones con el entorno, es decir a un replantea-miento de su instalación en la realidad, en su reali-dad. En un sentido amplio, entendemos por reali-dad aquello que es eficaz y efectivo, con lo quenecesariamente hay que contar para una praxisadecuada, lo que insoslayablemente afecta y con-diciona a la persona como concreto humano ensituación que es. (Cencillo, 1988).

Ese cuestionamiento puede afectar al self comototalidad o bien a alguna de las facetas con que semuestra. Así, Castilla del Pino (1978) diferencia el selferótico, el self corporal, el self actitudinal y el selfintelectual, aspectos de especial importancia para laidentidad del sujeto en la interacción social, y todasellas interconectadas con lo que podemos llamaridentidad nuclear (lo que la persona realmente es).La profundidad de la crisis de identidad, y sus efec-

tos perniciosos y desestructurantes, serán tanto másgraves cuanto mayor sea la inseguridad ontológicadel sujeto, por la precariedad de su identidad nucle-ar; en términos de Winnicott (1960), en la medida enque el self falso se impone al self verdadero.

Puede desarrollarse un sentido de deficiencia yquedar fijado como complejo de inferioridad, tér-mino acuñado por Adler (1912), con una tensióndisfórica permanente que el individuo trata decombatir de diferentes maneras, caso de la com-pensación: poniendo en juego estrategias diversas,como pueden ser los esfuerzos redoblados porsuperar la carencia, de modo que esa debilidad ori-ginal puede convertirse en una motivación fuertepara determinados logros: entonces hablamos desobrecompensación. O bien, a través de diferentesmecanismos de defensa, el individuo busca unacompensación sustitutiva que disfrace ante losotros su carencia de base. Ejemplos: el atrevimien-to o la osadía para ocultar la inseguridad o elmiedo; la arrogancia o la indiferencia para disfrazarla timidez; el afán neurótico de poder, posesión yfama, generalmente vinculado con la hostilidad y eldesprecio a los demás. En otros casos, el individuorecurre a una restauración regresiva (Jung, 1928):fracasado en la autoafirmación de su identidad através del proyecto propio, renuncia a él y se aco-moda a ocupaciones o a pautas de relación demenor rango a las que por sus cualidades está real-mente capacitado, incluso renunciando a granparte de su autonomía. Aunque este empequeñe-cimiento de sí y de sus posibilidades como personase produzca a costa de una neurosis crónica.

En cuanto a la formación de la identidad (anteshemos hablado de la autoconstrucción de la per-sona), ésta se va produciendo a través de unacompleja interacción social. Por la identificaciónel niño va interiorizando pautas de conducta yvalores de las figuras de su entorno: los padresfundamentalmente, con una influencia determi-nante en la infancia; después, hermanos, familia-res, amigos, profesores; y modelos sociales encar-nados en personas concretas o en figuraspromocionadas por la publicidad (personajes delarte o del espectáculo, deportistas, políticos, etc.),con toda la carga de deformación y falsedad conque puedan presentarse.



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Téngase en cuenta el complejo universo de la iden-tificación y la proyección (ésta, considerada comomecanismo de defensa) por parte de las figurasparentales (las más importantes por la larga depen-dencia del infante de las mismas durante el des-arrollo básico de su personalidad) de aspectosnegativos o idealizados de sí que atribuyen al hijo ycon el que éste se va identificando, creando, enmuchos casos, una imagen distorsionada del self,una falsa identidad, por asumir rasgos ajenos queno le son propios.

Sabida es la importancia de las primeras relacionesmadre-hijo, del maternaje, en la consolidación deesa confianza básica (Balint, 1937), de esa seguridadontológica (Laing, 1960), que son el soporte de laadecuada integración psíquica y de la salud mentalen definitiva. Esa primera interacción, para la queRof Carballo (1966) ha acuñado el término urdimbreprimigenia constitutiva, es una realidad transaccio-nal en que madre y bebé se influyen de modo recí-proco, ambos modificándose, y se prolonga en laurdimbre de identidad, en la cual el individuo con-frontando la imagen que de sí mismo se forma con laque de él se hacen los demás adquiere una idea de símismo, esto es, conciencia de su mismidad, de su serpersona única y peculiarísima inserta en un climasocial también peculiar y único. (p. 27)

Y Winnicott (1954) habla de una madre “suficiente-mente buena”, capaz de calmar las angustias delbebé, fomentando la integración paulatina de lasfunciones corporales, los instintos y las emociones,instaurándose así progresivamente el sentimientode identidad e impidiendo la activación prematurade las defensas, lo que conduce al establecimientode una organización reactiva de la personalidad: el“falso self”, que trata de adaptarse a las demandasconscientes e inconscientes de una madre no con-fiable para proteger al “self auténtico”.

CRISIS DE LA MODERNIDAD. ENTORNO SOCIO-CULTURAL ACTUAL Y SU INFLUENCIA EN LA PER-SONALIDAD DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO.

Podemos situar el origen de la Modernidad a partirdel Renacimiento, con un potente desarrollo en lossiglos posteriores merced a la influencia de las cien-cias, los avances técnicos y el racionalismo, y cuyo

lema sería “la fe ilimitada en el progreso y en larazón”, característico de la Ilustración del s. XVIII, elllamado Siglo de las Luces. Fe ya cuestionada porel Romanticismo del s. XIX, los movimientos obre-ristas y socialistas, la crítica de Nietzsche a los valo-res del cristianismo o la tematización del incons-ciente por Freud, y hoy más que nunca a la vista dela situación planetaria: superpoblación, cambio cli-mático, grandes flujos migratorios, terrorismo inter-nacional, crimen organizado, guerras múltiples tác-ticamente propiciadas por las grandes potencias ycorporaciones supranacionales en pugna por losrecursos materiales, etc. Reseñemos algunos facto-res características de la Modernidad tal y como sepresenta en la actualidad.

1.- La secularidad: Consideración de la temporali-dad humana, del tiempo de la existencia propia,como irrevocable y definitivo (Panikkar, 1993). Asaber, un tiempo limitado en el que el individuo hade llevar a cabo su proyecto vital, realizarse; untiempo “donde se juega el ser o no ser”.Concepción que propicia la urgencia a hacer, aactuar, aunque no se sepa muy bien en qué ha deconsistir ese hacer; el movimiento sustituye a lapraxis eficaz, y la angustia es su corolario, comobien ha captado el Existencialismo. Suele ir asocia-do a la desacralización de la existencia.

2.- La razón instrumental como elemento de domi-nación sobre la naturaleza, de la expansión capita-lista y del poder sobre los hombres. Razón instru-mental y calculadora, a veces confundida con larazón de fundamentación ética, que busca com-prender el mundo y mejorar la sociedad a través dela política, el derecho, la educación, los avances téc-nicos y científicos; es decir, que pretende el progre-so de todos (Dussel, 1997).

3.- La tecnocracia. Aplicación de la técnica nocomo arte o artesanía (techné, en griego), sinocomo dominio, como krátos, poder (Panikkar,1993). Es el caso de las nuevas tecnologías al servi-cio de una burocracia cada vez más compleja, con-troladora e intrusiva en todos los ámbitos de lavida, con su creciente proliferación de normativasque hacen más confuso el conocimiento de obliga-ciones y derechos. Tecnoburocracia anónima eimpersonal, en la que sus servidores se presentan



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como meras funciones sin capacidad de decisión, yprovocan en el ciudadano un estado de descon-cierto e indefensión al carecer de interlocutorespersonales a los que apelar. La rapidez de los cam-bios, y su imprevisión por la mayoría, afectan a losritmos naturales de las personas, y provocan unaaceleración del tiempo social. La movilidad adap-tativa se impone en el mercado de trabajo, con susexigencias de sobreadaptación rápida y una espe-cialización creciente.

La cultura, como conocimiento global de las reali-zaciones humanas a través de la historia, base de lacapacitación para comprender el mundo, y cuyaadquisición requiere de un tiempo reposado,queda suplantada por el saber instrumental deaplicación inmediata.

4.- La globalización como proceso de mundializacióncapitalista, favorecedora de la intercomunicaciónentre economías, sociedades y culturas, pero tam-bién facilitadora de una homogeneización en todoslos ámbitos de la actividad humana; de la generaliza-ción de la pobreza y la concentración de la riqueza;del predominio del capitalismo financiero sobre la“economía real” (Flores y Mariña, 1999). La economíaproductiva, es decir la basada en empresas que gene-ran valor y puestos de trabajo, se subordina a losgrandes grupos de interés que manejan ingentesrecursos financieros y cuya finalidad es el beneficioinmediato; por ejemplo, a través de la compra degrandes empresas, segmentación y venta de las mis-mas, deslocalización, buscando lugares donde pro-ducir a menor coste, en países sin apenas derechoslaborales y con normativas medioambientales y decalidad muy laxas. La toma de decisiones que afec-tan a millones de pequeños empresarios y trabajado-res se realiza en los centros del poder financiero, aje-nos al control democrático, merced a la pérdidacreciente de soberanía de los estados-nación.Consecuencias sobre grandes capas de la población:incertidumbre creciente, desempleo crónico, traba-jos inestables, cada vez peor pagados, con la imposi-bilidad de plantear un proyecto vital de futuro.

Añádase a ello la crisis económica actual, oficial-mente desencadenada a partir de 2008, con losdevastadores efectos por todos conocidos, y cuyasprimeras causas habría que buscar en el estallido

de la burbuja financiera en USA (Bandieri, Benoist y Martos, 2008; Volpi, 2013).

5.- La fragmentación del individuo. Su decons-trucción.En su libro El desorden. La teoría del caos y las cien-cias sociales, el antropólogo francés GeorgesBalandier (1988) nos habla de los sistemas actuales,que, al contrario de las sociedades tradicionales, yano tienen en cuenta al hombre global, sino que lotratan como ente fragmentario, lo que favorece unestado de dispersión, un debilitamiento de suvivencia como individuo singular, como totalidadintegrada y coherente. Veamos algunos factoresque favorecen esta fragmentación.

El consumismo, soporte básico del sistema econó-mico actual, fomentado por la publicidad intensiva,cuya finalidad es la activación constante de losdeseos, nunca satisfechos, y causa de frustraciónpermanente. Incremento de la avidez de lo nove-doso, de lo efímero, de lo banal, como intento,siempre malogrado, de llenar el vacío interior. Eltener suplanta al ser.

Publicidad no sólo para vender objetos, productos yservicios, sino para implantar modas, pautas de com-portamiento, actitudes y valores, a través de múlti-ples personajes del mundo del espectáculo, deldeporte, del arte, de la política, de la cultura, conver-tidos en vedettes, más o menos fugaces, en funciónde la rentabilidad económica que proporcionen.

Los productos culturales son seleccionados para sudifusión en virtud de su facilidad para ser asimiladospor el gran público; para satisfacer los gustos estan-darizados del consumidor, efímeros y cambiantes alvaivén de la moda; para el “entretenimiento”momentáneo; para ser vendidos en abundancia, endefinitiva. La cantidad suplanta a la calidad.

Los programas televisivos, fomentando el espectá-culo exhibicionista, al que se ajustan perfectamen-te aquellos individuos de personalidad histriónica ynarcisista, promocionados a la categoría de “famo-sos”, de influencia no desdeñable en la formaciónde modelos de comportamiento social, mimética-mente adoptados por una parte de la población.Ejemplo significativo son los altos niveles de



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audiencia de los llamados reality shows, donde losparticipantes exhiben impúdicamente su intimi-dad, recreando situaciones que ofrecen una visióndegradada y, sobre todo, falsa, del ser humano.

La colonización del mundo imaginario personal por elimaginario colectivo, prefabricado y esparcido por losmass media a través de la irrupción de un torrente deimágenes, inconexas, fragmentarias y aberrantes enocasiones. Es la mal llamada “cultura” de la imagen.Efectos constatables no sólo en niños y adolescentes,sino en muchos adultos: dispersión mental, incapaci-dad de concentración, de estar a solas consigo mismodisfrutando de una lectura reposada o saboreando lospequeños placeres de la intimidad.

Los símbolos son desplazados por los signos; la rea-lidad material por la realidad virtual; la comunica-ción directa, personal y franca, por los contactosefímeros con desconocidos a través de las llamadas“redes sociales”, con un intercambio de comenta-rios banales ―en su mayor parte— que nada apor-tan, más allá de mantener la ilusión de no estarsolo, de “ser alguien” —siquiera a través de una fotoy de un nombre, muchas veces falsos― en esacomunidad imaginaria, simulacro de la comunidadauténtica, constituida por personas cercanas, decarne y hueso, de la que acaso se carece.

CONCLUSIONESNos hemos referido a la influencia determinante delentorno socio-cultural en la constitución de la perso-nalidad y de la identidad del individuo en sus diver-sas facetas. Heidegger (1927) considera el estar-en-el-mundo como constitución fundamental delDasein, del existente humano. Y Ortega y Gasset afir-maba aquello de “yo soy yo y mis circunstancias”.

En ese proceso constante de interacción con unmundo cambiante, disperso y contradictorio, comohemos señalado, el individuo procura mantener laarmonía psíquica a través de la adaptación.Entendemos la adaptación en el sentido piagetia-no, como invariante funcional que busca el equili-brio entre la asimilación de lo ajeno a los esquemaspropios y la acomodación, que permite la modifica-ción y creación de nuevos esquemas. La otra graninvariante funcional que propone Piaget es la orga-nizadora (Piaget, 1967).

Pues bien, una identidad suficientemente integra-da requiere de la asunción de todo aquello que espropio de la persona, concreta y singular: su cuer-po, con sus dimensiones y rasgos específicos; susexualidad; sus capacidades contrastadas, seanéstas muchas o pocas, modificando aquellos aspec-tos que sean modificables, y valorando realística-mente los impedimentos sociales y situacionalesque la sobrepasan, sin una culpabilización quepodríamos calificar de neurótica en cuando basadaen un ideal del yo inalcanzable por irreal, infantil-mente fijado en una fase de su desarrollo, identifi-cado con las expectativas paternas, en muchoscasos resultantes de las propias frustraciones de lospadres. Podemos afirmar que la verdadera identi-dad, no falsificada, la que corresponde a nuestroverdadero ser, constituye la piedra angular de unapersonalidad sana, capaz de adaptarse a los vertigi-nosos cambios sociales sin desajustarse. Como afir-ma Jung (1928): «Sólo aquello que uno ya es tienepoder curativo» (p. 63).

Esta identidad, que podríamos calificar de auténti-ca por sus efectos equilibradores e organizadores,no es directamente observable ni definible en unqué, pero sí vivenciable por el individuo en su estaren el mundo, y detectable por sus efectos en losdiferentes planos de la personalidad.

Y la crisis de identidad, que siempre implica unatoma de conciencia de las dificultades propias,puede ser la fuerza impulsora del conocimiento desí mismo, que en palabras de Pannikkar (1993): no consiste tanto en observarse a sí mismo comoobjeto, sino en llegar a descubrir en sí aquel uno-mismo que no es objeto de ningún conocimien-to, sino el sujeto mismo de éste. El camino con-siste en llegar a ser uno mismo, [que diversastradiciones sapienciales expresan como]: “sé túmismo”, “esto eres tú”… “Ésta es la vida eterna:conocerte”. (p. 153)

No hay recetas prefabricadas; no hay gurús quenos puedan guiar. Recordemos los versos deAntonio Machado: “Caminante, no hay camino, sehace camino al andar…”. La respuesta ha devenir necesariamente desde sí mismo, desde laconcienciación de la propia identidad y realidadde cada uno.



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¿Qué es un padre?mª dolores navarro iniesta. Presentado en León el 29 de octubre de 2014

Tertulias: Actualidad Pensamiento Psicoanálisis

Elegimos este título para iniciar nuestra actividadporque nos pareció muy atractivo y con posibilida-des de interesar a mucha gente. Pero además, eltema del padre es una pieza fundamental en todala teoría psicoanalítica. Que la función paterna sehaga efectiva determinará que podamos ser suje-tos y acceder a la cultura y al lenguaje.

Con frecuencia se dice que el padre está en declive,que la paternidad está cambiando, que las cosas noson como antes. Todo eso es cierto pero eso ha ocu-rrido siempre. Siempre ha habido “nuevos padres”.

Los conocimientos sobre genética son muy recien-tes. Por ejemplo los griegos desconocían el papeldel esperma en la fecundación. Atribuían a lamadre un papel nutricio y al padre una trasmisiónde orden espiritual.

El derecho romano instaura el patriarcado, la patriapotestad. El pater familias tiene un derecho absolu-to e ilimitado. Este pater cría hijos al servicio de laciudad y de su familia, los cuales serán los encarga-dos de trasmitir un nombre, un patrimonio o títulosy de continuar el culto a los antepasados. Pero lapaternidad romana se parece más bien a una adop-ción. El hecho de que la mujer de un ciudadanoromano haya tenido un hijo no lo convierte necesa-riamente en padre, será padre por voluntad propia.La comadrona colocaba al niño recién nacido a suspies y él debía aceptarlo cogiéndolo en sus brazoso rechazarlo y exponerlo en un lugar destinado aello. El pater podía adoptar hijos aunque ya lostuviera con su mujer y su poder sobre el hijo queera absoluto se mantenía durante mucho tiempoincluso cuando este ya era un adulto y tenía suspropios hijos. Las mujeres en esta cuestión de la



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adopción no tenían ningún lugar porque no teníannada que trasmitir.

El padre en la época del cristianismo cambia radi-calmente. En ese momento Dios es el padre, a dife-rencia del dios de Israel que nunca lo había sido. ElDios padre tiene un poder sobre el progenitor. Sevalora la castidad y la monogamia. Si una pareja esestéril debe aceptar la voluntad de Dios y donar susbienes a la iglesia. Poco a poco el poder del padrese va diluyendo en el grupo.

En la Edad Media los nobles que poseen títulos opropiedades o los campesinos que habían logradoposeer algo de tierra, desean trasmitirlos a sus des-cendientes y esto hace que se revalorice la paterni-dad y la trasmisión del nombre.

Más adelante en la vida en las ciudades el padretrasmite un oficio y se convierte en un maestro.Parece que en este medio crece la intimidad y seestrechan las relaciones entre padres e hijos, quehasta entonces habían estado basadas en el respe-to y la obediencia.

En el siglo XVIII en Francia con la enciclopedia seempieza a limitar la autoridad del padre pensandoen las necesidades del niño. Hasta ese momento elpoder del padre sobre el hijo había sido absoluto.Una ley en 1882 en Francia autoriza a destituir a unpadre de su poder sobre el hijo.

La revolución industrial continúa haciendo que elpadre pierda valor y autoridad al tener que ausen-tarse de la familia para salir a trabajar a la fábrica. Lomismo ocurre durante la primera guerra mundialcuando las mujeres se ven obligadas a asumir elpeso familiar mientras los hombres están ausentesy desmoralizados. Las mujeres se empiezan a habi-tuar a que los hijos son suyos.

Este breve recorrido nos muestra que la paterni-dad siempre ha estado cambiando en lo que a suforma se refiere.

En la actualidad el divorcio, la fertilización artificial,el lugar que ocupa la mujer en la sociedad o lasnuevas formas de familia están influyendo sin nin-guna duda en la paternidad. La familia se descom-

pone y se recompone de una y mil maneras y enella intervienen personajes como el asistentesocial, el terapeuta o el juez que hacen de interme-diarios. Para abordar el tema de la paternidad hayen primer lugar que desligar al padre del genitor.Alguien puede ocupar un lugar de padre sin ser elpadre biológico y un padre biológico puede noocupar esta función.

Una segunda distinción que tenemos que hacer esdiferenciar al padre simbólico, es decir la funciónpaterna, del padre real de carne y hueso.

El padre como función es el padre simbólico, elrepresentante de la ley. El padre real puede realizaresta función o no.

Para convertirnos en seres humanos con posibilida-des de lenguaje no tenemos otra salida que some-ternos a eso que llamaremos función paterna. Estafunción no remite a ningún padre encarnado. Estafunción puede realizarse incluso en ausencia delpadre real. No es necesario que haya un hombrepara que haya un padre simbólico. El padre de larealidad no es más que una especie de diplomáticoo de embajador. Del mismo modo que un embaja-dor representa a su gobierno en otro país, el padrereal representa al padre simbólico ante la madre yel hijo. Pero para embajador de un gobierno en unpaís extranjero no vale cualquiera. Un buen emba-jador deberá conocer la lengua del país al que vadestinado y el padre si quiere ser un buen embaja-dor también deberá conocer la lengua del deseo deaquellos ante los que debe cumplir su función, queson la madre y el hijo. Por lo tanto el primer puntoque debe quedar claro es que ningún padre de larealidad es poseedor de antemano de esa funciónsimbólica a la que representa, solo es el depositariolegal de una ley que le viene de otro lugar, a la queél también está sometido y nunca podrá alardearde poseerla de antemano. Esto marca la distanciaentre paternidad y filiación, es decir entre funciónpaterna y paternidad real.

Freud utiliza un mito, basado en las teorías deDarwin para explicar el origen de la ley. Es el mitodel padre de la horda primitiva. En el principio de lahumanidad habría un padre violento, tiránico yceloso que guardaría a todas las mujeres para sí,



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expulsando a sus hijos a medida que crecían. Undía los hijos sometidos a esta tiranía se juntan ymatan al padre. Después de muerto lo consumenen una comida canibalística como forma de apro-piarse de los atributos y de la fuerza que tenía elpadre. Pero al padre no solo le odiaban, también leamaban, lo mismo que le ocurre a cualquier niño yentonces se sienten culpables y se arrepienten delo que han hecho. Esto hace que el muerto tengaahora mucho más poder del que tenía en vida por-que ahora los hijos se prohíben ellos mismos lo queantes les prohibía el padre y ellos mismos se niegana tener relaciones sexuales con las mujeres. De otromodo, la convivencia habría sido imposible porquecada hermano habría deseado para sí el lugar delpadre acaparando a todas las mujeres para él. Lalucha que se habría producido habría destruido lasociedad. Tampoco habría ya ningún hombre quepudiera asumir el lugar de ese padre. De este modose ha producido una interiorización de la ley. Elpadre tiránico que poseía a todas las mujeres no seconvierte en padre simbólico hasta que ha muertocomo hombre, quedando instituido como el funda-mento de la función paterna. Por otra parte respec-to al grupo de los hermanos se ha producido unadeuda, deuda que nunca podrá ser borrada deforma definitiva ni para ellos ni para sus descen-dientes. Esta deuda es la que hace que el padretenga después de muerto tanto poder y la únicaforma de pagarla es respetando su ley que no esotra que la de la prohibición del incesto, ley queestá en el origen de la civilización.

Ahora veamos como un padre de carne y huesopuede asumir esta función ante su hijo y lamadre de este.

Para que esto sea posible el padre debe dar unaprueba de que posee algo, un atributo que serácausa de odio y a la vez de admiración y envidia. Enel principio de la vida de un niño, si las cosas hanido bien el niño está cautivo en una relación defusión con la madre de la que el padre está exclui-do. El niño se ha identificado con un lugar, al que loha convocado la madre, en el cual él sería el objetoque la colmaría totalmente y el padre no es másque un intruso molesto. Es un momento en el queel niño no sabe de faltas ni de carencias, todo escompleto. Pero el niño empieza a ver que este

intruso molesto significa algo para la madre. Lamadre mira al padre y en esta mirada se evidenciaun deseo hacia él. El niño entonces ya no está tanseguro del lugar que ocupa con respecto a lamadre y así empieza a confrontarse con la falta y laincompletud. Al mismo tiempo el padre empieza apresentársele como alguien que tiene derechosobre la madre y que por tanto priva, prohíbe yfrustra. Esto no quiere decir que el padre tenga queprohibir ni que frustrar nada de forma deliberada,basta con la incertidumbre del niño. El niño tam-bién empieza a entrever que el deseo de la madreincide sobre el padre. El niño ha descubierto que lamadre es dependiente del deseo del padre y enconsecuencia su propio deseo hacia la madre ya nopuede evitar el choque con el deseo del padre. Deesta forma aprende que el deseo de cada cual estásometido a la ley del deseo del otro.

Esto le permite salir de aquel lugar donde él estabacolmando completamente a la madre, lugar quegenera una angustia extrema. Salir de ahí es frus-trante y doloroso pero liberador porque le permiteal niño pasar de un lugar pasivo a un lugar activo.Prueba de que este paso se ha producido es eljuego que realizan los niños de tirar un objeto querecuperan para volverlo a tirar. Este juego represen-ta que el niño hace aparecer y desaparecer a lamadre según su voluntad ya no es un ser pasivoque sufre el abandono.

Antes había dicho que el padre debía dar una pruebade poseer algo que le permitiría realizar su labor deembajador de la ley. Ahora podemos ver con más cla-ridad en qué consiste. La prueba de que tiene algo lada la madre cuando mira hacia él, demostrando alniño que él tiene algo que ella desea. Por lo tanto elpadre no está obligado a demostrar nada. Por el con-trario, cualquier intento de demostrar algo está con-denado al fracaso. Cuanto más intente demostrar quetiene algo más demostrará que no lo tiene o al menosque no está seguro de tenerlo. Estas demostracionesconfundirían al niño, le dejarían sumido en la creenciade que no hay falta y le harían caer en la omnipoten-cia. Esto quiere decir que el padre también debepoder trasmitir que es faltante y que él también estásometido a la ley. Lo paradójico aquí es que el padredebe dar la prueba de que posee algo que por otraparte ningún hombre posee.



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En un momento como el actual en el que se estánproduciendo tantos cambios entender lo que lla-mamos función paterna y poder pensarlo comouna función es muy importante, porque como yahemos dicho antes, no es necesario que haya unhombre para que haya un padre. Esta función lapuede realizar otro embajador, quizás una mujero un objeto o un personaje, algo hacia donde lamadre mire con anhelo, desviando así su miradadel niño como complemento de ella, para que elniño pueda salir de aquel lugar de identificacióncon ser lo que completa a la madre.

Por lo tanto el padre y la madre en este nivel no sonpersonajes sino funciones. La madre representaalgo que se pierde y que siempre se anhela y seseguirá buscando oculto detrás de los objetos quevayamos deseando a lo largo de nuestra vida, sinencontrar nunca una satisfacción completa, lo cualnos permitirá seguir siempre deseando y el padrees ESO y no ese que hizo posible esa pérdida.

Generalmente es un hombre de carne y hueso elque ocupa este lugar de corte, quizás porque elhombre es impotente para la maternidad, lamujer puede mostrarle sus impotencias y esperaruna respuesta.

Del mismo modo que hacía el ciudadano romano,el padre asume a un niño como hijo suyo, le da unnombre y de este modo lo incluye en una líneagenealógica.

El padre que asume a un hijo inicia un recorridojunto a él que tiene sus momentos de dificultad.Al principio de la crianza hay momentos en losque puede sentirse excluido. Durante un tiempocede a su mujer y él da un paso atrás, pero solodebe dar un paso nunca marcharse. Debe seguirahí en un lugar de sostén de la madre. Para recu-perarla solo tiene que esperar un poco y prontole tocará el turno. En este momento de exclusiónhay padres que se adueñan del niño y son másmadres que la propia madre. Otros vuelven a unasituación anterior y retoman las salidas con ami-gos y una especie de vida de solteros. Otros com-piten con el bebé en exigir cosas a la madre. Perola mayoría aguantan el chaparrón, acompañan ala madre y disfrutan del bebé.

El padre debe mantenerse en la diferencia gene-racional. El padre amigo o el padre colega es unpadre que ha dimitido de su función. Nos podría-mos preguntar qué hay detrás de esos padres tanpermisivos, quizás permitirse algo a lo que ellosmismos deberían haber renunciado. Es cierto queha caído un semblante del padre ligado exclusi-vamente a la represión, pero si el padre dimite desu función deja al hijo desprotegido y desorienta-do. El amor no está reñido con la ley. El niño y eljoven agradecen el límite y les da seguridad. Queel padre se convierta en el amigo de sus hijos esuna forma de obligarlos a crecer sin padres. Nohay que confundir ser un buen padre con ser unpadre bueno. Hay padres a los que podríamos lla-mar indignos que han realizado su función mejorque otros bondadosos. El padre trasmitirá algoque está simbolizado en el nombre, al hijo y a lahija y cada uno lo utilizara de modo distinto. En elcaso del hijo varón, este tendrá que apropiarse dealgo, recibido del padre que hará que en un futu-ro le mire una mujer y le valore en su virilidad.Esto no será una donación fácil y exenta deesfuerzo, sino algo que el hijo deberá luchar yapropiarse a lo largo de su vida por medio de laactividad. El nombre hay que tomarlo y llevarlo yestar a la altura y esto se hace por medios deactos. Los hombres están lanzados a la actividadque les protege de la feminización. Cuando seencuentre con una mujer que le ame este nom-bre se anudará a su existencia. Dar el nombreconfronta con la muerte. El padre que dona elnombre autorizará o no al hijo a tomarlo. El padrepuede impulsar la actividad del hijo o no.

El padre de un varón, además de ser el principalsoporte de las identificaciones del hijo, deberápoder soportar una ambivalencia mayor que la quele tocaría soportar en el caso de tener una hija.Deberá aceptar ser a la vez amado y odiado. Su hijose medirá con él en la rivalidad. La rivalidad es unasunto del hijo, generalmente el padre no la siente. Quizás para ayudarle a la hora de soportar la ambi-valencia pueda serle útil pensar que el hijo rivalizacon un ideal que indudablemente caerá. La adoles-cencia es el momento de la caída de la idealizaciónde los padres, lo cual deja sumidos a los adolescen-tes en una profunda tristeza. El padre real es aquelque va a significar la necesidad de renunciar al ideal



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y hacer el duelo por esta figura. No olvidar que elpadre ideal es una fabricación del niño, es él quienlo ha construido y es con este ideal con el que seráambivalente. Cuando se habla de matar al padre esde este padre del que hablamos. Cuando el padreha sido muy represor o muy tiránico para el hijo esmás difícil matarlo como ideal.

El hijo consigue salir de esta relación de lucha yrivalidad con el padre cuando a su vez es capaz deser padre de sí mismo y de sus propios hijos, conuna capacidad de asumir, responsabilizarse y cui-dar. A partir de ahí un padre y un hijo podrán reen-contrarse de otra manera.

Es más fácil hacer el duelo por el padre idealcuando el padre no se toma a sí mismo comoideal. Por eso un niño puede funcionar mejor conun padre imperfecto, un padre que a pesar de susimperfecciones se ha atrevido a ocupar un lugarimposible. Hacerse cargo del mundo simbólico esuna misión imposible. Decir “este es mi hijo” esangustiante pero no impide vivir. A pesar de susimperfecciones ese padre puede reír junto a suhijo y de este modo demostrarle que se puedehacer algo con la angustia, que se puede sopor-tar. Hay padres “perfectos” que no pueden haceresto. Cualquier padre es insuficiente, encarnar alpadre ideal es imposible. Ser un padre irreprocha-ble es una catástrofe, lo mismo que ser un padrecompletamente devaluado.

La evolución de una futura mujer es diferente a ladel varón. La niña mantiene con la madre una rela-ción de la que nunca podrá salir de forma definiti-va. A veces la apariencia de un intenso odio ponede manifiesto la intensidad de este vínculo con lamadre. La niña está siempre buscando a quienamar. El padre será el primer destinatario de esteamor cuando logre desprenderse de la madre. Seráun amor que estará impregnado de una intensapasión, eco de la pasión que previamente habíaexistido por la madre. El amor hacia el padre permi-tirá que el deseo esté calado en el amor. Si perma-nece en el amor a la madre estará condenada a unamor sin deseo.

Es necesario que el uso que hace de este padresea correcto. Es necesario que la niña haya visto

su imagen como promesa de mujer reflejada enla mirada de ese padre, pero la mirada debe estaren su justa medida, porque si es excesiva habráun tipo de complicaciones y si es insuficiente conencontraremos con otras. Para esto necesitamosun padre real de carne y hueso y que ademásesté vivo. Parecería como si la niña estuvieramenos inclinada que el varón a arreglárselas conmetáforas.

La niña está incansablemente cortando un víncu-lo para salvar otro. Se parece a un ejercicio detrapecista en el que se suelta de uno para aga-rrarse a otro y en el momento del salto tiene quehaber alguien dispuesto a cogerla. Después deuna intensa vinculación a la madre se suelta ypasa a amar al padre. Este es el salto más difícil.De ahí deberá soltarse para amar a un hombreque podrá elegir entre todos excepto uno. Paraella siempre estará el riesgo de volver al amor dela madre si le fallan aquellos donde ha deposita-do su amor.

En este último salto del padre al hombre, el padredebe poder permitirlo. Hay padres que en estemomento pueden tener dificultades para dejarlamarchar. Lo importante es que el padre no pongasu deseo en la hija, que su deseo esté fuera, en lamadre o en otra mujer.

Se habla mucho de la relación de la madre con elpadre, pero menos de la relación del padre con lamadre o mejor dicho con la mujer, como mujer delpadre. Es posible que haya una decadencia de lafunción paterna pero si atendemos a la queja de lasmujeres parece que el padre funciona mejor comorepresentante de la función simbólica que comohombre de la mujer.

Si la función del padre está en declive, donde faltael padre aparecerá el objeto de consumo y la pul-sión. Esto es lo que puede estar ocurriendo hoy. Eldeclive tendría que ver más bien con el “todo esposible del capitalismo”.

Es cierto que la familia está cambiando y los sem-blantes del padre también, pero mientras existael lenguaje seguiremos inventando ficciones y lafamilia no es más que una ficción.



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El derecho a una educación inclusiva ylas actuales prácticas de evaluaciónpsicopedagógica. ¿Realidades incompatibles?

ignacio calderón* y Gerardo echeita**1

INTRODUCCIÓNUnos meses atrás, motivados por la invitación delos organizadores del Congreso Barcelona Inclusiva(principalmente la Confederación deOrganizaciones de Psicopedagogía y Orientación,COPOE), preparamos un texto (posteriormentepublicado por la revista Ámbitos dePsicopedagogia, nº 44, noviembre de 2014http://bit.ly/1CFq6hH), con la sana intención degenerar un debate sobre las concepciones y lasactuales prácticas relativas a la evaluación psicope-dagógica (EPSP), existentes entre los profesionalesde la orientación educativa y en relación al papelde aquellas en el nuevo escenario educativo que,tanto en nuestro país como internacionalmente,supone el reconocimiento explícito del “derecho auna educación inclusiva”. Como ya entonces apun-tábamos, éramos conscientes de que la evaluaciónpsicopedagógica es un asunto de muchas caras yfacetas, susceptible, por lo tanto, de ser analizado ydebatido desde múltiples puntos de vista discipli-nares y con diferentes pretensiones (teóricas, prác-ticas, administrativas, éticas y deontológicas, etc.).

Ni entonces ni ahora pretendíamos, ni de lejos, aso-marnos a todas ellas (aunque todas ellas están inte-rrelacionadas), sino llamar la atención y denunciarla barrera que determinadas miradas, concepcio-nes y prácticas de evaluación psicopedagógicaestán desempeñando en relación al derecho queasiste al alumnado con discapacidad o diversidadfuncional (y por extensión a cualquier alumno enriesgo de segregación, marginación o fracaso esco-lar), a una educación inclusiva. Nos situamos, por lotanto, más bien en un plano político y ético, siendoconscientes que se trata, al igual que si lo hiciéra-

mos desde otros lugares, de un análisis parcial ypor todo ello, insuficiente.

Este debate –que a nuestro juicio es inaplazabletanto entre los profesionales de la orientacióncomo entre los responsables técnicos de las admi-nistraciones educativas autonómicas competentesen esta materia–, ha tenido (¡por fin!) un primerexponente en las reacciones a la publicación en elDiario de León de una reseña sobre la posición–que nosotros compartimos– defendida porMiguel Ángel González Castañón(http://bit.ly/1ISF9Ym), con motivo de la mesaredonda desarrollada en León y promovida por laasociación SOLCOM precisamente sobre “El dere-cho a una educación inclusiva: su aplicación prácti-ca” (http://bit.ly/1L0Fohv). Las réplicas a dicha posi-ción, publicadas también en El Diario de León porcolegas de los Servicios de Orientación de laProvincia (http://bit.ly/1z7rTFt), por representantesde trabajadores (http://bit.ly/1yfJEAZ), por lamisma Dirección Provincial de Educación de León(http://bit.ly/1FeeS41), o por padres “afectados”,(http://www.diariodeleon.es/noticias/opinion/opi-nion-lector_954674.html), ponen de manifiestocon meridiana claridad, al menos, la necesidad derepensar colectiva y colaborativamente una prácti-ca profesional (cuyos fundamentos y sentido seremonta veinte años atrás), que no puede quedarseal margen del devenir de los tiempos en materia dederechos humanos, porque el derecho a una edu-cación inclusiva es hoy el sentido que tiene el dere-cho fundamental a la educación. Al menos así loestima la Oficina del Alto Comisionado sobreDerechos Humanos de Naciones Unidas en su“Estudio temático sobre el derechos de las perso-



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nas con discapacidad a la educación”(http://bit.ly/1vjF0S9).

Vaya por delante que estas reflexiones (ni a nuestroentender las de Miguel Ángel González Castañón)no van contra los orientadores u orientadoras,muchos de los cuales a pesar de tener posicionesdistantes de la hegemónica se ven “forzados porimperativo legal” a un ejercicio profesional que nocomparten, como consecuencia de su obligaciónde aplicar unas normas y directrices legalmenteestablecidas en materia de evaluación y escolariza-ción del alumnado considerado con necesidadeseducativas especiales. No confundamos entoncesel foco de nuestra crítica: no son las personas queaplican la legislación vigente en materia de evalua-ción psicopedagógica el problema y la barrera quelas mismas suponen para el desarrollo del derechoa una educación inclusiva de calidad, sino la exis-tencia de esas normas y directrices que a nuestroparecer y al de expertos en derecho de reconocidoprestigio (Asís, Campoy y Bengoechea, 2007), sonclaramente incongruentes con la ratificación espa-ñola de la Convención de Derechos de las Personascon Discapacidad (UN, 2006). En cualquier caso,abundamos aunque sea de forma liviana que aúncon las normativas más excluyentes, caben diferen-tes formas de abordar la compleja e inacabada fun-ción de la evaluación psicopedagógica y, porextensión, las propias de la orientación educativa.

IDEOLOGÍA, EDUCACIÓN Y PROFESIONALIDADDel citado artículo de Miguel Ángel González,publicado en el Diario de León y titulado «La segre-gación escolar en centros especiales se disparó apartir del 2011», lo que causó más polémica es afir-mar que la inclusión educativa «depende más de laideología de los orientadores que del raciocinio».Estas palabras han levantado airadas críticas bási-camente porque se entiende que la profesionali-dad está exenta de ideología, y afirmar que losorientadores y orientadoras no son objetivos en suquehacer se interpreta como una acusación dañi-na. Sin embargo, es un hecho altamente abordadoen la literatura científica que el ejercicio de las pro-fesiones educativas está preñado de ideología. Paraello acudiremos a fuentes de primer orden, a aca-démicos que han pasado a ser históricos en elterreno de la Sociología de la Educación por su alto

aporte al desarrollo del conocimiento en el área,ampliamente avalado por la comunidad científicainternacional.

Hace ya 30 años, Thomas Popkewitz (1985), afirma-ba en la prestigiosa Journal of Teaching andTeacher Education que “lo «técnico» y lo prácticoestá intrínsecamente ligado a las normas, valores eideologías de nuestra situación”. Es decir, no sepuede pensar que lo técnico sea inmune a la ideo-logía del contexto social, histórico y político, por loque habría que pensar que, como añadePopkewitz, “el orden natural no es natural o inevita-ble”. Es decir, estamos acostumbrados a que lascosas sean así, pero eso no las hace imperturbablesni naturales. Las estamos haciendo así.

En cualquier caso, aquello a lo que nos hemos acos-tumbrado por la presión que se ejerce para que larealidad sea así es lo que se ha venido a denominarhegemonía. Según otro de esos grandes académi-cos, Michael W. Apple, este concepto “se refiere a unproceso en el que los grupos dominantes en lasociedad se unen para formar un bloque y mante-ner el liderazgo sobre los grupos subordinados”;pero se trata de un proceso que no se produce porcoerción, sino constituyendo “un paraguas ideoló-gico bajo el que puedan reunirse distintos grupos[…], con un compromiso, de manera que esos gru-pos sientan que se presta atención a sus preocupa-ciones, aunque los grupos dominantes no tengannecesidad de abandonar su liderazgo con respectoa las tendencias sociales generales” (Apple,1996:39). Ni que decir tiene que la labor de la orien-tación está cargada de conflicto, puesto que seencuentra en la encrucijada de diferentes interesesy colectivos: alumnado, familias, profesorado,administraciones, sociedad… Pero esa complejatoma de decisiones es solventada en parte por ladirectriz hegemónica. De este modo, todo el entra-mado de decretos que encorsetan y concretanhasta la saciedad la actividad de los profesionalesde la orientación constituye un ideario sobre el queasentarse en la práctica de la labor orientadora, quesi bien no ha sido impuesto, sí que constituye el“paraguas ideológico” que se materializa en lo quecomúnmente llamamos “normativa”. Una normati-va a la que hay que atenerse, pero que paradójica-mente está en contra de leyes y tratados interna-



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cionales de mayor rango y valor que están siendosistemáticamente vulnerados.

Uno de esos compromisos a los que alude Apple,en el caso que estamos abordando, es sin duda elde aliviar el estrés emocional que supone trabajarcon los proyectos y cartografías vitales de personasde carne y hueso. Entender la profesión como unacuestión racional es, de alguna forma, desproveerlade toda referencia a la emoción, en pro de la efi-ciencia y la neutralidad. Como si eso fuese posible,ya que la tarea educativa “también implica el traba-jo emocional. Está atravesada por el placer, lapasión, la creatividad, el desafío y la alegría. Es unavocación apasionada” (Hargreaves, 1996).

Sin embargo, ese paraguas que parece protegernosde las inclemencias del trabajo, nos hiere a la vez entres grandes dimensiones: 1) la emoción, la pasióny el disfrute de nuestra labor, con sus alegrías y tris-tezas, con sus grandezas y miserias, porque la pro-fesión va perdiendo progresivamente su sentido yvalor; 2) la razón, porque sucumbir ante la hegemo-nía de las prácticas asentadas en las institucioneses abandonar nuestra capacidad crítica y juicio pro-fesional; 3) la ética, puesto que acabamos delegan-do nuestra responsabilidad en terceros con el argu-mento de seguir la normativa, descargando lalucha por la justicia social en los hombros de lasfamilias que piden a gritos el reconocimiento delderecho de sus hijos e hijas a educarse con losdemás niños y niñas.

Por eso Henry A. Giroux –el cuarto académico al queharemos referencia– resume la cuestión en lasiguiente sentencia: “las escuelas no son lugaresneutrales, y consiguientemente tampoco los profe-sores [y el resto de sus profesionales] pueden adop-tar una postura neutral. […] [S]i los profesores hande educar a los estudiantes para ser ciudadanos acti-vos y críticos, deberían convertirse ellos mismos enintelectuales transformativos” (Giroux, 1990:177). Esdecir, no cabe otra posibilidad. Frente a las críticasque han llovido recientemente en León, hay quedecir que reconocer la naturaleza política de la edu-cación es precisamente devolver el valor a sus profe-sionales, como intelectuales críticos que cuestionany transforman la realidad social, y no que la asumeny reproducen. Porque la realidad humana no es una

realidad natural, sino naturalizada. Y las personascon discapacidad están excluidas en nuestra socie-dad porque las excluimos. También en las escuelas.Necesitamos comprender las costumbres y tradicio-nes, tenemos que reflexionar sobre las prácticas ins-tituidas en el sistema educativo y nuestro papel ensu continuidad, y tendremos que volver a concluircon Lewontin, Rose y Kamin (1987) que la desigual-dad no está en los genes.

Una vez hecha esta primera reflexión, en lo quesigue desarrollaremos los argumentos que sostie-nen nuestra posición, recurriendo, en parte, a lo yapublicado anteriormente (Echeita y Calderón, 2014).

JUSTIFICANDO UNA DENUNCIACreemos poder afirmar, con conocimiento decausa, que en sus orígenes (MEC, 1996), el espírituque animaba la EPSP era el de ser una medida degarantía de equidad para que aquellas decisionesde acceso, curriculares u organizativas aplicables aun alumno o alumna en el marco de las llamadasdesde entonces “medidas extraordinarias de aten-ción a la diversidad” (Martín y Mauri, 2011), no setomaran de forma arbitraría o con poco fundamen-to (sino todo lo contrario, con el respaldo del análi-sis psicopedagógico riguroso y experto que podíany pueden aportar los orientadores y orientadoras).Se trataba (y sigue siendo necesaria) de una prácti-ca muy importante, toda vez que por su naturaleza(ruptura de la comprensividad del currículo y/oderivación hacia agrupamientos o centros con dife-rentes grados de segregación respecto al marcocomún), tales medidas conllevan un riesgo eviden-te de inequidad, marginación y discriminación.

Y para ello el modo como se definía la EPSP en laOrden del 14 de febrero de 19962 (vigente durantemucho tiempo y en todo caso seguida y asumidaen sus fundamentos por las diferentesComunidades Autónomas en España una vez quetodas asumieron las competencias en materia deeducación), aportaba indudables aspectos de pro-greso en relación con los modelos y prácticasvigentes hasta entonces, (¿hasta hoy?), especial-mente centrados en el “diagnostico” y la “categori-zación” del alumnado, en consonancia con el“modelo médico” de la discapacidad tan fuerte-mente arraigado en la profesión (Farrel, 2008).



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Segundo.- 1. Se entiende la evaluación psicope-dagógica como un proceso de recogida, análisis yvaloración de la información relevante sobre losdistintos elementos que intervienen en el procesode enseñanza y aprendizaje, para identificar lasnecesidades educativas de determinados alum-nos que presentan o pueden presentar desajustesen su desarrollo personal y/o académico, y parafundamentar y concretar las decisiones respecto ala propuesta curricular y al tipo de ayudas queaquéllos pueden precisar para progresar en eldesarrollo de las distintas capacidades…

Quinto.- La evaluación psicopedagógica constitu-ye una labor interdisciplinar que trasciende lospropios límites del equipo de orientación educati-va y psicopedagógica o del departamento deorientación, y en consecuencia incorpora la parti-cipación de los profesionales que participandirectamente en los procesos de enseñanza yaprendizaje.

Sin duda era novedosa la consideración de la EPSP,como un proceso y no como un hecho puntual,asumiendo con ello una perspectiva del desarrolloy el aprendizaje dinámica y cambiante. Por ello seargumentaba la necesidad de centrarse no tantoen los aspectos “deficitarios” del alumnado objetode evaluación sino “en los distintos elementos queintervienen en el proceso de enseñanza y aprendi-zaje”, asumiendo de lleno una concepción interac-cionista sobre los mismos. En todo caso, dichomodelo de evaluación tenía como objetivo funda-mental adaptar los procesos de enseñanza y elcurrículo y precisar “las ayudas requeridas”, para elprogreso del alumnado objeto de evaluación en suaprendizaje y desarrollo. Se apoyaba, entonces, enuna comprensión del aprendizaje como un procesomodificable mediante una acción educativa ajusta-da a las necesidades educativas del aprendiz (Coll yMiras, 2001), y se acompasaba plenamente con laperspectiva sobre el papel de “los apoyos” (en susentido más amplio del término), que con el tiem-po se iría imponiendo en la comprensión de las dis-capacidades intelectuales y del desarrollo(Verdugo, Shalock, Thompson y Guillen, 2013).

De igual modo nos parece destacable el estableci-miento de un “trabajo colaborativo y multidiscipli-

nar” que no sólo incorpora los saberes de los profe-sionales de las ciencias de la educación, sino tam-bién el conocimiento experto del profesorado res-pecto a su tarea y su alumnado. Todo ello suponía,de nuevo, un distanciamiento más que notable delmodelo médico de evaluación, donde los psicólo-gos/pedagogos son los “expertos” que saben ydeterminan y donde el profesorado, el alumnado ylas familias asumen un rol “dependiente” de sus dic-támenes. Con todo ello, la EPSP lejos de ser unaacción puntual originada por las necesidades edu-cativas de un alumnado considerado “especial”,aspiraba a convertirse en una palanca para promo-ver mejoras que llegaran a todo el alumnado.

Uno de los corolarios necesario de este modelo deevaluación debía ser el de un “InformePsicopedagógico” que sirviera eficazmente, en primerlugar, de medio de comunicación entre las partes(orientadores, profesorado, familias), en un intento desepararse de los modelos que, de nuevo, refuerzan ladependencia y el extrañamiento de quienes los reci-ben, especialmente a través de una “jerga pseudo-cientifista” (Calderón, 2014). Pero, lo más importante,vislumbrándose como un instrumento de trabajoconjunto y colaborativo entre las partes (administra-ción, educadores, orientadores, familias, alumnos),donde hacer explícitas las propuestas de ajuste edu-cativo y los apoyos (escolares, familiares, u otros)necesarios para tratar de llevar a la práctica el manda-to de una respuesta educativa inclusiva.

Pero no hemos escrito estos textos para loar un enfo-que educativo y una norma que, como tantas otrasresultó más que insuficiente para cambiar muchosaños de concepciones y prácticas profesionales muyalejadas de su “espíritu” y de su “letra”. Como tantasveces se ha dicho “el camino del infierno está empe-drado de buenas intenciones”, y esta norma bienintencionada e innovadora respecto a los modelosimperantes, creemos que se ha ido pervirtiendo conel paso del tiempo en sus posteriores concreciones ydesarrollos en muchas Comunidades Autónomas.Pero estaría bien que esto no fuera una opinión sus-tentando como está en un conocimiento parcial delestado de la cuestión, sino el resultado de un debatepúblico al respecto y, obviamente, con aportes deevidencias generadas por la investigación, algo quepor cierto brilla por su ausencia.



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No nos duele decir que aquella normativa del 96 -en la cual uno de nosotros estuvo directamenteimplicado-, así como muchas de las normas simila-res que con posterioridad se han establecido endiferentes CC.AA., estaban viciadas por una miradaexcluyente sobre la igualdad (Skliar, 2008;Calderón, 2014), en tanto en cuanto daba y dan porsentado, desde el punto de vista educativo, quesigue siendo posible, necesario y adecuado dife-renciar al alumnado según su diversidad y escolari-zar a determinados alumnos en contextos segrega-dos. ¡Ya no estamos ahí!

Todas las personas poseen –no sólo un valor intrín-seco inestimable– sino también que son intrínse-camente iguales en lo que se refiere a su valor, másallá de cualquier deficiencia física, psíquica o sen-sorial. Esto no equivale a decir que no existan dife-rencias entre las personas. No debe confundirse ladiversidad (diferencia) con desigualdad. La igual-dad parte de la diversidad… Por ello una sociedadque respeta auténticamente el principio de igual-dad es aquella que adopta un criterio inclusivo res-pecto a las diferencias humanas y las tiene encuenta de forma positiva…”

(Asis, Bariffy y Palacios, 2007:102)

La educación inclusiva ahora, no es un simple prin-cipio bienintencionado inspirador de las políticaseducativas, asumible “hasta donde sea posible”,sino un derecho establecido con toda la contun-dencia moral y la fuerza legal que tienen los dere-chos fundamentales amparados por las leyes.Volvemos a insistir, para quien lo desconozca, quela CDCP es un tratado internacional firmado y ratifi-cado por España e incorporado a su ordenamientojurídico (BOE 21 de abril de 2008). En tanto quetrata asuntos vinculados con los derechos funda-mentales de las personas, y al amparo del Art. 10.2de la Constitución Española, su mandatos obligan arevisar las leyes y normas, nacionales y autonómi-cas, que versan sobre aspectos contemplados endicha Convención, como de hecho ya se estáhaciendo3 (no sin contradicciones).

En este sentido, el Art. 74.1 de la LOE (no reformadopor la LOMCE) que se ubica dentro del Título II sobreEquidad en la Educación y referido a la Escolarización,al dejar abierta la posibilidad de que pueda llevarse a

acabo, la escolarización segregada del alumnado connecesidades educativas especiales,

“… en unidades o centros de educación especial,que podrá extenderse hasta los veintiún años,…cuando sus necesidades no puedan ser atendi-das en el marco de las medidas de atención a ladiversidad de los centros ordinarios”,

resulta incongruente con el Art. 24 de la CDPC y defacto conduce a la ablación del derecho a ese alum-nado a una educación inclusiva, pues como señalaMaría Emilia Casas (2007: 43), ahora expresidentadel Tribunal Constitucional, “no puede olvidarseque la imposibilidad del ejercicio de los derechos,no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablaciónllana y lisa de su titularidad”.

La EPSP se ha convertido entonces, no en el proce-so de ayuda para hacer posible la escolarizacióninclusiva, sino en el obligado “filtro” que sirve paradeterminar qué alumnado considerado con n.e.e.pueden ser escolarizados en centros ordinarios yquiénes no. Y por ello, los orientadores, en el ejerci-cio de esta función, querámoslo o no, estamos sien-do participes de un proceso de discriminación. Loque queremos, por el contario, es que esta impor-tante función y tarea se “repiense” y “reconstruya”para que se pueda configurar como una de laspalancas que faciliten la plena igualdad y reconoci-miento del alumnado que la precise

En definitiva, ¿queremos ser parte constitutiva delproblema de opresión y exclusión que cotidiana-mente afecta a muchos estudiantes con diversidadfuncional u otras circunstancias personales o socia-les en la escuela, o queremos ser parte de la solu-ción para su plena inclusión educativa? Y, lo quera-mos o no, se es parte del problema desde elmomento en el que la forma de llevar a cabo laEPSP y sus consiguientes informes, se están utili-zando como prueba de cargo que justifica la segre-gación de determinados alumnos consideradoscon diversidad funcional4.

No es un debate ni un camino que empiezadesde cero. Afortunadamente tenemos propues-tas inspiradoras, con capacidad para reconduciresta tarea hacia la senda de la que no debería



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haber salido, si las Administraciones competen-tes hubieran sido diligentes con sus compromi-sos legales, pero también por qué no decirlo, si laacademia y la profesión hubieran estado menosapoltronadas en la rutina. Entre las ayudas parapensar, tenemos el informe de la actual AgenciaEuropea para las Necesidades EducativasEspeciales y la Inclusión Educativa (2007) sobre“La evaluación en contextos inclusivos: Temascentrales para las políticas y prácticas”, en el quese señala con meridiana claridad que:

“La meta global de la evaluación inclusiva es quetodas las políticas y procedimientos de evaluacióndeberían reforzar y apoyar la inclusión y participa-ción exitosa de todo el alumnado vulnerable a losprocesos de exclusión, incluidos aquellos con nece-sidades educativas especiales.” (AEDNEE, 2007: 47)

Uno de nosotros también ha trabajado sobre unapropuesta alternativa para la evaluación psico-pedagógica (y su preceptivo modelo de informe)que intenta sostener el derecho a una educacióninclusiva y que, en todo caso, ya ha servido paraparar propuestas educativas excluyentes y per-mitir que algunos sigan el camino de la inclusióneducativa al que tienen derecho (Calderón yHabegger, 2012; Calderón, 2014). En nuestroanterior trabajo (Echeita y Calderón, 2014), tam-bién presentábamos brevemente su sentido yconcreción.

Otras fuentes de inspiración podemos encon-trarlas en el desarrollo de la llamadaPlanificación Centrada en la Persona (PCP)(Crespo y Verdugo, 2013) e incluso en la estrate-gia de asesoramiento psicopedagógico queestán promoviendo Lago y Onrubia (2011) entreotros. Hay muchas más fuentes inspirados y entodo caso, se trata de un asunto de gran trans-cendencia que concita el interés y la preocupa-ción de muchos investigadores (véase la secciónsobre “Assesment” en el volumen 2 de la segun-da edición del Handbook for special education(Florian, 2014). No es esta revisión el motivocentral de este texto sino, como venimos dicien-do, más bien, el de levantar la voz sobre unasunto ante el cual, nosotros al menos, no pode-mos ni queremos mirar para otro lado.

PARA CONCLUIR. MIRANDO AL FUTURO CONESPERANZALos profesionales de la orientación son un“apoyo” imprescindible para hacer posible que lameta de la educación inclusiva pase, como dicenalgunos autores, “de la retórica, a las aulas, lospatios, los pasillos de los centros escolares y asus comunidades” (Arthur-Kelly et al, 2013: 226).Pero ese progreso no vendrá por la repetición deunas prácticas que no se corresponden con loscambios recientes de una sociedad que trabajapara el pleno desarrollo de todos los derechoshumanos. Nadie pone en duda que, mayoritaria-mente, los orientadores y orientadoras en ejerci-cio, así como los académicos e investigadores afi-nes a estas cuestiones, harán una contribucióndecisiva en este proceso. Pero para ello es nece-sario “pararse y pensar” (Echeita, Simón, López yUrbina, 2013), reflexionar sobre las propias yprácticas para vislumbrar las concepciones implí-citas que a ellas subyacen, pues algunas no estána la altura de nuestras ambiciones.

Ese es un trabajo que no debe hacerse “en sole-dad” sino en compañía de otros colegas, lo quepone en primer plano el papel que, por ejemplo,pueden jugar al respecto las organizaciones vin-culadas a la COPOE, pero también con la ayudade amigos críticos – como nosotros hemos pre-tendido ser mediante este texto –, con quieneshacer frente a “la modorra” que en ocasiones nossepara de los campos de lucha:

“Cuando la gente para, hay una especie depacto con el enemigo, tanto en el campo polí-tico, como en el campo estético o cultural. Y, aveces, el enemigo somos nosotros mismos,nuestra propia conciencia y las coartadas delas que nos servimos para justificar la modo-rra, y el abandono de los campos de lucha”

Jose Afonso. El País, 9/8/08, p. 14



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1 * Universidad de Málaga ([email protected]), ** Universidad Autónoma de Madrid ([email protected]),

2 Orden del 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dic-tamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE47/96 DE 23 DE FEBRERO DE 1996)

3 Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de laspersonas con discapacidad y de su inclusión social. BOE nº 289 de 3 de diciembre de 2013.

4 http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/06/actualidad/1391695803_720639.html


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La cruzada contra la llamadapena de muertehttp://www.nodulo.org/ec/2014/n153p02.htmGustavo Bueno

ResUmenEn estos últimos años se han multiplicado las críticas a la llamada pena de muerte, yaquí se trata de analizar los fundamentos de esta cruzada.

aBstRatIn recent years there have been many criticisms of the so-called death penalty, and hereis to analyze the fundamentals of this crusade.

1. LA PARADÓJICA INSTITUCIÓN DE LA LLAMADA «PENA DEMUERTE»La llamada, sin duda desde el animismo, «pena de muerte», es unainstitución secular que fue aceptada, prácticamente sin «discursosnematológicos envolventes», por la totalidad de los códigos de losque tenemos noticia, tales como el Código de Hammurabi, la Biblia,las Doce Tablas, el Código de Alarico, el Fuero Juzgo, las Partidas deAlfonso el Sabio, las Cortes de Cádiz (la sesión de 22 de enero y eldecreto del 24 de enero de 1812, establecieron que «ninguna penaha de ser trascendental a la familia del que la sufre»), la ConstituciónEspañola de 1876. Y, desde luego, la llamada «pena de muerte» fuedefendida por la totalidad de los «grandes y pequeños pensadores»,


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tales como Platón, Aristóteles, Cicerón, Séneca, San Agustín, SantoTomás, Rousseau, Kant o Hegel.

La institución comenzó a ser discutida en el siglo XVIII, sobre todo apartir de la obra de Beccaria (Los delitos y las penas, 1764) o, en España,por el padre Sarmiento (un benedictino amigo de Feijoo). José II,emperador de Austria, abolió la pena de muerte en los dominios de sureino con el voto favorable de Beccaria, salvo para la jurisdicción militar.

Es muy frecuente atribuir esta corriente abolicionista a la «Ilustración».Sin gran fundamento, puesto que muchos eminentes «ilustrados» —entre ellos Kant— siguieron justificando la «práctica» de la pena demuerte (Kant incluso defendió la «ley del Talión»). Se discutieron siem-pre, eso sí, los procedimientos de ejecución de la pena: lapidación, deca-pitación, hoguera, horca, arcabuzamiento, garrote, guillotina (que en laépoca de la Revolución Francesa se justificó por razones que podríamosllamar «eutanásicas») y, ya en época actual, la silla eléctrica, las cámarasde gas o la inyección letal. Fernando VII, por decreto de 24 de abril de1832, en nombre de la «humanidad y decencia en la ejecución de lapena capital», llegó a «abolir para siempre en todos mis dominios lapena de muerte en horca, mandando que en adelante se efectúe engarrote ordinario, la que se imponga a personas del estado llano; engarrote vil, la que castigue a los delitos infamantes, sin distinción declase, y que subsista, según las leyes vigentes, el garrote noble para laque corresponde a los hijosdalgo» (el reo del garrote vil era arrastrado alpatíbulo en un serón de esparto; el del garrote ordinario podía montaren caballería de albarda; y el del garrote noble tenía el privilegio deadornar el caballo con bayetas y blandones y, en el tablado el hidalgocondenado podía dar permiso al verdugo para iniciar su trabajo).

En todo caso, la institución llamada pena de muerte, por antigua quefuese, no se encuentra en las sociedades humanas más primitivas. La«ejecución capital», como institución, presupone una sociedad máspróxima a la que los clásicos de la Antropología (Morgan, por ejem-plo) llamaron civilización, en cuanto suponía un progreso respectode la «barbarie», en la cual la ejecución capital no era una pena, sino,por ejemplo, la continuación de la batalla y, por tanto, un modo dediferir la ejecución, sometiéndola a las reglas calculadas de un proce-so, aunque fuera sumarísimo.


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Un proceso que paradójicamente extendía la idea más amplia depena que implicaba instituciones tan diversas como la mutilación,los azotes, las multas, la prisión o la esclavización. Extensión de laspenas que llamamos paradójica por cuanto tal extensión de la ideade pena a la ejecución capital llevaba al límite el concepto, de talmodo que lo hacía desaparecer. Porque en la ejecución capital era elsujeto que recibía la pena quien desaparecía y, por tanto, la pena demuerte no podría ya considerarse pena para el que la sufría. Era unapena que consistía precisamente en hacer desaparecer al reo («libe-rándolo», por lo tanto, de la pena). Y no cabía confundir la pena demuerte con la pena de su anuncio, que ya no sería una pena demuerte, sino de anuncio, una pena psicológica (pues había que des-contar los casos abundantes del reo que contemplaba su ejecucióncapital, sobre todo si él creía en la supervivencia del alma, como una«liberación» de su alma respecto de su cuerpo).

Además, la «pena del anuncio de la ejecución», aunque podía pro-longarse durante meses y aún años (como ocurre en estos días enlos corredores de la muerte de los Estados Unidos), era generalmen-te de muy corta duración, medida por el intervalo que se extiendedesde la comunicación de la sentencia al reo hasta su ejecución. Másaún, la pena de anuncio solía estar mitigada por ciertas prácticaseutanásicas, religiosas o gastronómicas, que tendían a alejar a la eje-cución del tormento. Además, el reo siempre podía amortiguar lapena del anuncio de muerte con la esperanza de un indulto que lle-gase al patíbulo en el mismo momento de la ejecución. Estas cues-tiones fueron tratadas en los debates de hace más de un siglo: EnricoPessina sostuvo a finales del siglo XIX que la pena de muerte no exis-te hasta que haya perdido la vida el condenado a ella, pues el muer-to ajusticiado no la sufre, ni advierte su alcance.

2. LAS «OLEADAS» DEL ABOLICIONISMOAcabada la Segunda Guerra Mundial y a raíz, sin duda, del «procesode Núremberg» (20 noviembre 1945 a 31 de agosto de 1946), acargo de un Tribunal militar internacional, presidido por el presiden-te del Tribunal Supremo de Inglaterra, Lawrence, para juzgar y sen-tenciar a los «criminales de guerra de los países europeos del Eje»por crímenes contra la paz, violación de leyes, crímenes de guerra ycrímenes contra la humanidad. Fueron condenados a la horca doce


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altos jefes nacional socialistas, aunque Hermann Goering se suicidódurante el periodo de la «pena del anuncio».

El proceso de Núremberg desencadenó una «ola abolicionista»imparable, sobre todo en Europa. Penalistas, ideólogos, periodistas,filósofos, sociólogos, &c., no pudieron menos de reconocer las críti-cas a un Tribunal que continuaba con las leyes más arcaicas del Vaevictis, una ley bárbara, en virtud de la cual los vencedores de la gue-rra asesinaban a los vencidos. El tribunal de Núremberg pretendióenmascarar esta ley salvaje adoptando las formalidades propias deun tribunal legal. Pero este tribunal era a la vez juez y parte. En cual-quier caso, la oleada abolicionista se detuvo; en el Viejo mundo, en laRusia Soviética, en China y en otros países, y en el Nuevo mundo, enmuchos de los Estados Unidos de la América del Norte.

A España la ola abolicionista llegó ya en los últimos años del régi-men franquista: Informe de Fernando Herrero Tejedor, fiscal delTribunal Supremo, de 16 de septiembre de 1968; IV CongresoNacional de la Abogacía, celebrado en León en junio de 1970. Si bientodavía el 2 de marzo de 1974 fueron agarrotados Salvador PuigAntich y un atracador polaco, y en 27 de septiembre de 1975 fueronfusilados en Madrid, Barcelona y Burgos dos militantes de ETA y tresdel FRAP condenados a la pena capital por delitos de terrorismo.

Una vez que el oleaje abolicionista inundó todos los reductos del«conservacionismo» latente, la ejecución capital dejó de ser unacuestión discutida y se erigió como principio axiomático, en símismo evidente, en un dogma. Comienza la consideración de la«pena de muerte» como una aberración, herencia del salvajismo ode la barbarie vengativa, suficiente para avergonzar de su condiciónhumana a cualquiera que la contemplase y no se opusiese a ella.

La distinción que yo propuse entre la «pena de muerte» y la «eutana-sia procesal» fue considerada por algunos como una argucia maca-bra. Por ejemplo, Amnistía Internacional, por boca de uno de suspresidentes territoriales, decía el 4 de febrero de 2004: «Al contrarioque el insigne profesor [refiriéndose a mi persona, como autor deartículos pidiendo la eutanasia procesal para los asesinos etarras] losmiembros de Amnistía Internacional creemos que la muerte no es


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justicia: la pena de muerte viola los fundamentos mismos del valor yde la dignidad humana. Para nuestra organización es vergonzosoque haya estados que sigan llevando a cabo la ejecución letal.»

El abolicionismo había llegado a un punto de consenso tal que ya nonecesitaba de argumentos. Bastaba de calificar a la «pena de muer-te» de «indigna de la condición humana», de «fascista» a quien duda-se. Se rechazaban incluso los debates públicos sobre el asunto. Yesto a la manera como en el siglo XVII, por ejemplo, no cabía ponersiquiera en tela de juicio la criminalidad de un delito contra el «SantoSacramento»; no había por qué discutir con el autor del horrendosacrilegio. Bastaba con entregarlo a la hoguera, encendida por elbrazo secular después, eso sí, de confesarle y de perdonarle su peca-do pensando en la otra vida.

3. ARGUMENTACIÓN HUMANISTA Y ARGUMENTACIÓN POLÍTICADE LOS ABOLICIONISTAS DE LA PENA DE MUERTEEl debate entre los defensores de la ejecución capital (la llamamos asíatendiendo a la paradoja de la pena, que lleva a desaparecer al reo suje-to de la pena en el mismo proceso de su ejecución capital) y del aboli-cionismo se mantuvo, y sigue manteniéndose, desde «frentes muydiversos», y desde perspectivas muy distintas que conviene clasificar.

Pero acaso la clasificación más profunda de estas perspectivas sea laque las diferencia en los dos grupos siguientes: el grupo de las pers-pectivas «humanistas» (como podríamos llamarlas) y el grupo de lasperspectivas «políticas».

No se trata, desde luego, de una clasificación dicotómica, que separedisyuntivamente a los contendientes en el debate. Porque, en gene-ral, quienes entran en el debate mezclan argumentos «humanistas»con argumentos políticos, y a veces sin advertir la distinción, utili-zando los unos como refuerzo de los otros. Pero la clasificación enestos dos grupos abstractos, respecto de sus contenidos, se mantie-ne intacta, al menos, en el plano lógico.

Como argumentos humanistas podríamos considerar aquellos queplantean el debate en torno a la pena de muerte en función, nadamenos, que de la «humanidad» (a veces de la «sociedad humana»,


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tomada en general). Es decir, en cuanto la perspectiva desde la cualse argumenta cubre a las más diferentes culturas, razas o sociedadespolíticas. O bien, cuando se argumenta en función de los «derechosdel hombre» (a pesar de que, ni en la Declaración revolucionaria de1789, ni en la Declaración universal de 1948 existan referencias a lapena de muerte). Por ello, la invocación a los derechos humanos denuestros abolicionistas (al modo de Amnistía Internacional, que aca-bamos de citar) es, por entero, jurídicamente gratuita.

En cualquier caso, podría decirse que los argumentos humanistasconsideran a la institución de la pena de muerte a la luz de una éticauniversal, es decir, a la luz de una conciencia ética que afectaría porigual a todos los hombres, sin distinción de razas, culturas, sexos,idiomas... Incluso cuando la ética, en cuanto contradistinta de lamoral, se define no tanto por las atribuidas fuentes de la fuerza deobligar de las normas respectivas (la conciencia autónoma o la pre-sión del grupo social), sino por el objetivo de tales normas.

Las normas éticas se definirían entonces como dirigidas a instau-rar, defender o acrecentar la fortaleza de la vidas individuales, yafuera en relación con la vida personal de un individuo humanoconcreto (firmeza), ya fuera en relación con la vida de los demásindividuos humanos (generosidad). Las normas morales, en cuan-to irían orientadas a instaurar, defender o acrecentar la realidadde los grupos de individuos. Por lo demás, las normas éticas y lasmorales pueden entrar en contradicción, como se ve claramentea propósito de las normas morales que implican un riesgo mortalpara el individuo que las asume. La participación en una guerrase enfrentará siempre con la conciencia ética, y la resistenciapacífica se enfrentará a la conciencia política (que declara al paci-fista como traidor o cobarde).

Los argumentos políticos son los que consideran a la pena de muer-te no ya en función del humanismo sino en función de una sociedadpolítica dada (como la Nación política o como el Estado).

La distinción entre argumentos abolicionistas políticos y argumen-tos abolicionistas humanistas puede considerarse reconocida, almenos en ejercicio, es decir, ejercitada de hecho, en la distinción


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común entre el abolicionismo incondicional (civil o militar) y el aboli-cionismo civil (pero no militar).

Podemos también expresar lo anterior diciendo (en atención a losderechos del hombre y del ciudadano de la declaración de 1789)que el abolicionismo, en nombre del consenso humanístico, trata deencontrar su fundamento en «el hombre», mientras que el abolicio-nismo político encuentra su fundamento en «el ciudadano». Pero locierto es que hay muchas ocasiones en las cuales «el ciudadano» esconsiderado ante todo como hombre («antes que español soy hom-bre», decía Pi Margall).

En cualquier caso, la importancia de la distinción entre la perspecti-va humanística y la perspectiva política se constata mucho mejor apropósito de la fundamentación del abolicionismo, que a propósitode la fundamentación de la pena de muerte. Pues una fundamenta-ción ética de la ejecución capital (por ejemplo, como instituciónderivada de los derechos del hombre) puede ser reforzada con fun-damentos políticos (en la medida en la cual los ciudadanos son tam-bién hombres). En cambio, una fundamentación política del aboli-cionismo no tiene por qué tener una correspondienteargumentación abolicionista desde una perspectiva humanística.

4. LA OLEADAS ABOLICIONISTAS PROCEDEN DE FUENTES ÉTI-CAS O DE FUENTES POLÍTICASEstas distinciones nos permiten sospechar la posible fuente política, yno ética, del abolicionismo. Sospechamos en un «anarquismo de fondo»que alentaría, en general, a los abolicionistas de la pena de muerte.

En efecto, la fundamentación política de la pena de muerte nos remite aun Estado positivo, como institución que se supone dotada del podersuficiente para condenar a un ciudadano, o a un súbdito, a la pena capi-tal. En tal caso, el principal argumento del abolicionismo, en el marcopolítico, habrá de basarse en la crítica a la misma institución estatal,poniendo en duda su capacidad para decidir sobre la vida de los ciuda-danos. El argumento fue utilizado en versiones diferentes, ya en laépoca de Beccaria. Supuesta la doctrina rusoniana del contrato social(según la cual la soberanía de los individuos se transfiere a la voluntadgeneral), se concluiría que ningún ciudadano habría estado dispuesto


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jamás a transferir a esa voluntad general la voluntad de quitarle la vida.(Rousseau, El contrato social, II, 5: «El contrato social tiene como finali-dad la conservación de los contratantes. Quien quiere el fin quiere tam-bién los medios... quien quiere conservar su vida a costa de los demás,debe darla también por ellos cuando sea preciso.») Por tanto, y en virtudde la doctrina del contrato social, la pena de muerte no podría ser unaprerrogativa del Estado, puesto que este carece de «todo el derecho»para quitar la vida a un súbdito y, más aún, a un ciudadano. Pero esta«merma» tan importante del poder del Estado figura entre las fuentesdel anarquismo.

Otra cosa es que el «argumento anarquista», basado en la teoría delcontrato social, tenga él mismo fuerza suficiente. Ante todo, porquela doctrina del contrato social es inverosímil cuando abandonamosel campo de la teoría pura, y pasamos al campo de los hechos. Elcontrato es una institución jurídica de derecho civil muy elaborada(que presupone ya el estado de derecho), y que sólo se dibuja en elmarco de una sociedad avanzada; el contrato, en sociedades prees-tatales, es sólo metafórico, con un alcance similar al que le dan losetólogos que hablan del «contrato» entre los miembros de un grupode babuinos, o del «contrato animal» entre el hombre y los primates.Además, un contrato social no implica simetría, ni por tanto igualdadentre las partes contratantes; antes bien, la igualdad o simetría delcontrato puede ser puramente formal, es decir, puede mantenerseen el sentido propio de la mera relación de simetría. El contrato feu-dal sinalagmático entre el señor y el vasallo era recíproco (formal-mente, de igualdad), pero no simétrico, porque no era la misma larelación del señor al vasallo que la del vasallo al señor. Y, en conse-cuencia, es perfectamente posible reconocer la justeza de un contra-to social mediante el cual los súbditos o ciudadanos delegasen en elEstado, o le atribuyesen la facultad de quitar la vida a un ciudadanotras un juicio justo.

5. LA ABOLICIÓN DE LA PENA DE MUERTE EN LA TRANSICIÓNDEMOCRÁTICA ESPAÑOLAComo hemos dicho, las distinciones entre la perspectiva ética(humanista) y la perspectiva política no es disyuntiva, puestoque, cada una de ellas, puede considerarse envuelta por la otra.Pero, sobre todo, la disyunción se desvanece desde el momento


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en el cual se introducen perspectivas concebidas a la vez comoéticas y políticas.

Tal ocurrió cuando fue generalizándose en España la ideologíademocrática, cuando la sociedad democrática comenzó a entender-se como una organización de la sociedad que se veía a la vez comouna realidad nacional y como una realidad internacional.

En este supuesto, la pena de muerte se atribuirá a las dictaduras o alas autocracias; incluso a las aristocracias. En cambio el abolicionis-mo se atribuirá a las democracias.

Se advierte muy bien este modo de ver las cosas en la época de la«transición española» a la democracia (1972-1982). Leemos en unarevista nacional de octubre de 1977: «En los periodos de expansióndemocrática las teorías abolicionistas se han hecho oír, y en los dosparéntesis republicanos han triunfado. Las violentas reacciones —1823y 1939, por ejemplo— han reimplantado, de forma sólida, la pena capi-tal.» Y añadía: «En el momento de expectativas democráticas en quenos encontramos, las declaraciones de los dirigentes políticos, los pros-pectos de diversas propagandas de partido, nos permite asegurar quetodo está a favor de que las Cortes aprueben la abolición de la pena demuerte de los códigos españoles.» En España, en el periodo constitu-yente de 1977, la vinculación entre abolicionismo y democracia llegó aser absoluta. Quien se declaraba partidario de la ejecución capital eratachado inmediatamente de antidemócrata o de «fascista», y era des-calificado socialmente. Y si en su defensa replicaba al abolicionista elhecho de que la democracia más poderosa del mundo del momentoera la democracia de los Estados Unidos, que en la mayoría de susEstados mantenía la ejecución capital, la respuesta era ad hoc, median-te el recurso de una fórmula de aspecto técnico: «Es que EstadosUnidos tiene un déficit de democracia.» Este déficit aparecía, precisa-mente, a propósito del reconocimiento, por la mayoría de los Estados,de la institución de la pena capital.

En conclusión, quien se alistaba en la «cruzada abolicionista» de laejecución capital desde los principios del humanismo, en realidadetic («jamás el hombre debe matar al hombre»), ignoraba otros prin-cipios políticos a partir de los cuales la ejecución capital quedaba


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justificada. El propio Rousseau, lejos de sacar consecuencias aboli-cionistas de su teoría del contrato social, defendió la institución de laejecución capital, partiendo de los principios políticos que justificanla guerra defensiva: todo malhechor que hace la guerra a la sociedaddebe ser considerado como un enemigo que ha de ser exterminadopor la muerte o por cualquier otro medio.

Dicho de otro modo, quien defiende en términos absolutos, sinexcepción, el abolicionismo, será un ignorante, tanto si se apoya enlos principios del humanismo como apoyándose en los principiosevangélicos, como por ejemplo en el tan discutido versículo de SanMateo (XXVI, 52), o sencillamente en el quinto mandamiento de laIglesia, «No matarás». Y decimos evangélicos porque es más difícilfundar el abolicionismo en el Antiguo Testamento; basta recordar,por ejemplo, el Génesis IX, 6.

De la misma manera, quien defiende la institución de la ejecución capi-tal a partir de principios políticos, o también a partir de principios éticoso humanistas, puede también deducir, de la Declaración de los dere-chos del hombre, la necesidad de la pena de muerte, por ejemplo, con-siderando al criminal horrendo como persona cero, y por tanto comoexcluido del dominio de aplicación de la declaración.

6. LOS ARGUMENTOS DE LOS ABOLICIONISTAS CARECEN DE VISCONVICTIONIS RESPECTO DE LOS IMPLANTACIONISTAS, ASÍCOMO RECÍPROCAMENTEAhora bien, aun cuando los razonamientos, tanto en el caso de ladefensa de la pena de muerte como en el caso de su aboliciónmantengan su fuerza lógica (vis cognitionis), sin embargo care-cen de fuerza de convicción mutua (vis convictionis), sin dudapor el carácter abstracto o indeterminado, incluso metafísico, delos principios movilizados: «humanidad», «estado de guerra»,«crimen horrendo», «persona». Dicho de otro modo, sólo el igno-rante cree poder presentar su tesis (abolicionista o implantacio-nista) como si estuviera fundada en principios universales indubi-tables, claros y distintos para todos.

Pero, como por otra parte, es necesario en la práctica podertomar decisiones jurídicas terminantes (o se mantiene la pena de


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muerte, o se elimina por completo), el único camino abierto serárecurrir a criterios externos, como pueda serlo el veredicto de losdados (el diezmo, en el caso del ejército romano) o un veredictoque, en democracia, todo el mundo tomará como definitivo (aun-que sea igualmente aleatorio), a saber, la aprobación por lamayoría de un Parlamento democrático.

En este supuesto, quien plantea la cuestión de la razón interna por lacual en una sociedad democrática determinada se mantiene la abo-lición (o la implantación en su caso) de la ejecución capital, tendráuna pronta respuesta que, aunque no es en modo alguno interna ala argumentación, sin embargo tiene la suficiente fuerza para taparla boca al objetor: «porque democráticamente se ha establecidoasí». Sencillamente, la abolición de la pena de muerte deberá consi-derarse suficiente, fundamentalmente porque ha sido establecidademocráticamente.

Ante este tipo de argumentos se comprende que quien ha parti-cipado en una actividad sostenida, en publicaciones, conferen-cias, debates, &c., orientada a determinar «razones internas» de lainstitución de la ejecución capital, y ha advertido la intrincaciónentre las perspectivas humanistas y las perspectivas políticodemocráticas, desista de sus propósitos de argumentar filosófica-mente en el terreno de los principios, y se limite a decirle aladversario, que forma parte de la mayoría parlamentaria y aquien sólo le interesan las cuestiones prácticas inmediatas para latoma de decisiones: «con tu pan te lo comas.»



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LIBROautores:

maría teresa Gil Rodríguez, Psicóloga col. nº 3582, Psiquiatra y doctora en medicinaRicardo manuel mata y martín, catedrático de derecho de la Universidad de Valladolid

ABSTRACT:THE JUDGE (OIDOR) SANCHO VELÁZQUEZ DE CUÉLLAR, FOUNDER OF THE LUNATICS’S HOSPITAL OFVALLADOLID. ITS CAREER IN THE REIGN OF THE CATHOLIC MONARCHSIt was only known that Sancho Velázquez de Cuéllar was the founder of the Innocent’s Hospital of Valladolid inthe 15th century. It doesn’t exist to date any research about this historical figure. The present book reveals hewas a person with a great confidence of the Kings Isabel and Fernando, and broaches the different functionsthat he carried out throughout his career, as well as the success of his testament, which permitted “to cure luna-tics” until the present day.

Key words: Sancho Velázquez de Cuéllar, Innocent’s Hospital of Valladolid, Reyes Católicos, Isabel y Fernando

RÉSUMÉ:LE MAGISTRAT (OIDOR) SANCHO VELÁZQUEZ DE CUÉLLAR, FONDATEUR DE L’HÔPITAL DE DÉMENTS DEVALLADOLID. SON PARCOURS PROFESSIONNEL SOUS LE RÈGNE DES ROIS CATHOLIQUESOn sait seulement de Sancho Velázquez de Cuéllar qu’il fût le fondateur de l’Hôpital de Innocents de Valladolidau XVe siècle. Il n’existe pas jusqu’à présent enquête aucune sur ce personnage historique. Ce livre révèle qu’ilfût une personne de majeur confiance des monarques Isabel et Fernando, et s’attaque aux écarts fonctions quiréalisa tout au long de sa trajectoire, en plus du succès de son testament, lequel permettra “guérir les fous” jus-qu’à notre époque.

Mots clé: Sancho Velázquez de Cuéllar, l’Hôpital de Innocents de Valladolid, Rois Catholiques, Isabel y Fernando

SÍNTESIS:EL OIDOR SANCHO VELÁZQUEZ DE CUÉLLAR, FUNDADOR DEL HOSPITAL DE DEMENTES DE VALLADOLID.SU TRAYECTORIA EN EL REINADO DE LOS REYES CATÓLICOSDe Sancho Velázquez de Cuéllar solo se conoce que fue fundador del Hospital de Inocentes de Valladolid. Noexiste hasta la fecha investigación alguna sobre el personaje. El libro desvela que era una persona de la mayorconfianza de los monarcas Isabel y Fernando, y aborda las diferentes funciones a lo largo de su trayectoria, ade-más del éxito de su testamento, que permitió “sanar locos” hasta nuestros días.

Palabras clave: Sancho Velázquez de Cuéllar, Hospital de Inocentes de Valladolid, Reyes Católicos, Isabel y Fernando

RESUMEN del libroLa biografía del oidor Sancho Velázquez de Cuéllar no es tarea fácil debido a la escasez de las fuentes. Tan sólose conocí el testamento que otorgó en Valladolid en 1489 para la fundación del hospital de los inocentes (“locose personas que carecen de seso e juicio natural por enfermedad o de otra manera”).

Apuntados los orígenes del personaje en Cuéllar, encontramos al doctor en derecho canónico y civil en el más altoTribunal de Castilla. Debido a la presencia de la Corte, la Chancillería y la Universidad en la villa de Valladolid y la per-tenencia del autor a las más altas instituciones, vive de forma intensa como miembro del Consejo Real, las Cortes de



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Toledo del año 1480, la fase previa al descubrimiento de América y la organización del Consejo de la Inquisición porlo que hubo de personarse en Roma al ser nombrado procurador por los reyes Isabel y Fernando.

La fundación del hospital de dementes por Sancho, pertenece a un capítulo brillante de la tradición hospitalariapeninsular, que se inició en 1409 con la fundación del primer manicomio del mundo en Valencia por el PadreJofré. Fue el primer hospital de Castilla y Leon y perduró durante 360 años en su original ubicación de la calleFrenería. Posteriores localizaciones han sido la calle Herradores (actual Alonso Pesquera) durante 48 años,Monasterio del Prado durante 78 años y los últimos 38 años en el Hospital Psiquiátrico Doctor Villacián.Un legado estable con función custodial y también terapeútica. Supone, pues, el establecimiento de medidasorganizativas y funcionales para la acogida exclusiva de enfermos mentales con fines clínicos. Esta finalidadasienta en la fisiología galénica, hipocrático-aristotélica, de explicación naturalista que tendrá vigencia en JuanHuarte de San Juan, quien la utiliza en su libro Examen de ingenios (1575).

Ávido lector, nuestro Sancho es un representante del humanismo social con una visión ilustrada del loco. Suerudición se aleja del dogmatismo medieval poniendo a Castilla a la cabeza del mundo, adelantándose al restode Europa en la asistencia psiquiátrica.

La Fundación A.M.A. eleva hasta 30 sus iniciativas científicas, formativas y solidarias para 2015Madrid, 18 de junio de 2014

El Patronato de la Fundación A.M.A. ha ampliado hasta 30 los patrocinios científicos, formativos y solidarios previstos por la entidad para 2015,frente a los 22 realizados este año. Además, la institución mantendrá su línea de ayudas y convenios con buena parte de los Colegios y demásinstituciones representativas de los profesionales sanitarios españoles.Los patrocinios anuales de la Fundación A.M.A. seguirán vertebrándose en torno a tres grandes partidas: Becas y Premios; Ayudas a laFormación para Fundaciones e Instituciones, y Ayudas Solidarias y de Acción Social. Como principales acciones, convocará distintos premioscientíficos, becas para residentes sanitarios y estudiantes de postgrado, así como distintas campañas formativas y de concienciación, y sufragaráactividades solidarias concretas de otras Fundaciones independientes.La Fundación desarrollará el año que viene un nuevo programa de concienciación con la Dirección General de Tráfico. Ambas instituciones yacolaboraron en “Con la seguridad de los niños no se juega”, primera campaña nacional para concienciar a padres y educadores sobre la importan-cia de usar siempre bien en los coches los sistemas de retención infantil.Asimismo, en 2015 convocará el segundo “Premio Nacional Mutualista Solidario”, donde se ayuda a cinco programas de ayuda social dirigidosespecíficamente a colectivos en riesgo de exclusión social, de entre todos los programas nominados libremente por los propios mutualistas deA.M.A. Seguros. La Fundación Intras ganó la primera edición, fallada la semana pasada, con su programa “Contigo en Casa”, y la FundaciónA.M.A. sufragará la equipación en Valladolid de una vivienda supervisada para doce personas con enfermedad mental grave y prolongada.

Premios y becasEn el capítulo de premios y becas, la Fundación tiene en marcha sus XV Premios Científicos, para estudios de investigación sobre deporte ysalud, y colabora con la Fundación De Lorenzo en el segundo premio de Derecho Sanitario, que se fallará próximamente, y prepara ya las

siguientes ediciones de ambos.

También tiene en marcha sus campañas de becas de 2014, cuyos plazos de inscripción finalizarán el próximo febrero. En 2015 convocará lanovena campaña de becas de formación, concedidas por sorteo a un total de 75 médicos, farmacéuticos y enfermeros que estén preparando susrespectivos exámenes de internos residentes, y la tercera campaña de 11 becas de posgrado para licenciados en Veterinaria. Como novedad, elpróximo año se convocará una primera edición de becas para psicólogos internos residentes. Las bases de todas estas convocatorias están dis-ponibles en www.amaseguros.com.

Ayudas a la formaciónEn cuanto a las ayudas a la Formación para Fundaciones e instituciones, seguirá colaborando en 2015 con el Consejo de Enfermería de laComunidad Valenciana, con la Fundación Lealtad, con los Premios Solidarios del Seguro y con las Campañas de ayuda bucodental organizadaspor el Consejo General de Colegios de Dentistas de España. Promoverá también un aula taller sobre Sanidad y Seguros en la 22ª edición delCongreso Nacional de Derecho Sanitario

Ayudas solidarias y socialesAsimismo, la Fundación A.M.A. participará el próximo año con distintas aportaciones económicas en el programa de baloncesto para niños conlargas estancias en hospitales, que organiza la Fundación Real Madrid, con la Fundación Down Salamanca, con la Fundación Andevi, con elColegio de Dentistas en una nueva campaña de Salud Oral para niños bielorrusos y con el programa de peregrinaciones de discapacitados aSantiago de Compostela que organiza SOS International. Colabora también con la carrera solidaria organizada por la Fundación Hospital Madrid, con el Trofeo de golf Beatriz Recari & Niños contra el cán-cer, y con el programa para impulsar la lengua de signos en el medio hospitalario, promovido por la Asociación Diver-Gente. Como novedadespara el próximo año, colaborará también con los Colegios Oficiales de Enfermería de Barcelona y Castilla y León, con los talleres de enseñanzade la Asociación Down Huesca y con el Colegio Oficial de Psicólogos de Castilla y León.Promoverá además un proyecto de comedores sociales; acciones de Paliativos sin Fronteras en Ecuador; un proyecto de Asión, asociación depadres con niños enfermos de cáncer, otro de la Fundación Rof Codina, de terapia con animales para personas con daño cerebral adquirido, yotro con el Club Ciclista Rías Baixas.

NOTA DE PRENSA


1. A la revista de Psicología Prolepsis podrán enviarse trabajosinéditos desarrollados en el ámbito general de la psicología,tanto en su vertiente teórica como aplicada. La revista aceptarárevisiones actualizadas, informes de investigación, experienciase intervenciones profesionales y reseñas, tanto de libros comode congresos y jornadas científicas y/o profesionales. (Ver nor-mas específicas para la publicación de estos últimos tipos deinformaciones en el apartado 13). 2. Los trabajos se dirigirán a Prolepsis, Colegio Oficial dePsicólogos de Castilla y León, c/ Divina Pastora, 6 –Entreplanta. 47004 Valladolid. Con la recepción del trabajola redacción de Prolepsis acusará recibo del mismo. Los tra-bajos que no cumplan las presentes normas serán devuel-tos a sus autores. 3. Los trabajos tendrán una extensión máxima de 20 foliosmecanografiados a doble espacio (equivalente a 40.000 carac-teres). Se presentarán usando procesador de textos Word yadjuntando un CD en el que se especifique el título del/losarchivo/s. De cada trabajo deberán enviarse original y trescopias escritas.4. En información aparte deberá figurar: a) Título del artículo encastellano y en inglés; b) Nombre, apellidos, titulación de cadaautor (en esta información podrá incluirse categorías profesio-nales, Universidades u otras instituciones de pertenencia…); c)Nombre, teléfono y dirección del autor al que debe dirigirse lacorrespondencia sobre el manuscrito. En su caso, podrá indicar-se una dirección de correo electrónico. 5. Al comienzo del trabajo deberá aparecer un resumen delmismo (150 palabras como máximo) en español e inglés.También se incluirá, en ambos idiomas, un listado de palabrasclave (máximo 10). 6. Deberán presentarse originales de calidad de todas las ilus-traciones (dibujos, figuras y gráficos); no se aceptarán fotoco-pias. Las ilustraciones vendrán separadas del texto y numeradascorrelativamente, indicándose con claridad en el propio texto ellugar que ocuparía cada figura y acompañados del texto de piecorrespondiente. 7. Las notas a pie de página, cuando sean imprescindibles, seseñalarán con claridad en el texto.8. Los trabajos empíricos o informes de investigación, deberánpresentarse conforme a los apartados de introducción, método,resultados y discusión o conclusiones. En los restantes trabajosha de procurarse una presentación clara, estructurada y organi-zada en diferentes apartados, debiéndose cuidar especialmentela sintaxis y redacción de los mismos. 9. Las citas bibliográficas se intercalarán en el texto con el apelli-do del autor y el año de la edición del original entre paréntesis.En el caso de reproducirse alguna cita textual, habrá de especifi-carse necesariamente el número de la página del texto en quese encuentra. Todos los trabajos deberán ir acompañados de lacorrespondiente lista de referencias bibliográficas. Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en lalista y viceversa. Las referencias, presentadas por orden alfabéti-co, se ajustarán a los formatos siguientes: a) Libros: Apellido/s, inicial/es del o los nombres. Año de publi-cación entre paréntesis. Título de la obra en cursivas.. Lugar depublicación: Nombre de la editorial. Ejemplo: Rodrigo, M.J. yAmay, 1. (Comps.) (1997). La construcción del conocimientoescolar. Barcelona: Paidós. En el caso de que el libro referenciado sea una traducción, debeindicarse, tras la inicial del nombre del autor y entre paréntesis,el año de publicación original, apareciendo al final de la referen-cia el año de publicación de la traducción. Ejemplo: Karmiloff-Smith, A. (1992). Más allá de la modularidad: la ciencia cognitiva

desde la perspectiva del desarrollo. Madrid: Alianza Ed., 1994.b) Referencias extraídas de artículos de revista: Apellido/s, ini-cial/es del o de los nombres. Año de publicación entre parénte-sis. Título del artículo. Nombre completo de la revista en cursi-vas, número del tomo en cursivas, y, entre paréntesis, númerodel volumen en cursivas, números completos de la primera yúltima página del artículo. Ejemplo: Moreno Rodríguez, M.C.(1996). La persona en desarrollo: una reflexión acerca de la con-tinuidad y el cambio en la definición de las trayectorias de vida.Apuntes de Psicología, 47, 5-44. c) Capítulos de libros: Apellido/s, inicial/es del o de los nombres.Año de publicación entre paréntesis. Título del capítulo, inicia-les y apellido/s del editor o recopilador. Título del libro en cursi-vas. Números de primera y última páginas del capítulo. Lugarde publicación: Nombre de la editorial. Ejemplo: De la Mata,M.L. (1993) Estrategias y acciones de memoria. En J.1. Navarro(Coord.). Aprendizaje y memoria humana. (pp.277-30l) Madrid:McGra~-Hill. Cuando sean varios los autores de un trabajo, deben aparecerreferenciados los apellidos e iniciales de los nombres de todosellos. 10. Los trabajos que cumplan las normas expuestas hasta elpunto 9, serán enviados de manera anónima a, como mínimo,dos revisores de la especialidad correspondiente de entre losque componen el Consejo Editorial de Prolepsis. Los comenta-rios realizados por los revisores servirán de directriz para laaceptación, rechazo, o sugerencias de modificación de un tra-bajo. Los autores de trabajos que requieran alguna modifica-ción para ser publicados, recibirán por correo las oportunassugerencias. 11. Por cada trabajo publicado, Prolepsis entregará al primerautor 2 ejemplares del correspondiente número de la revista asícomo 1 ejemplar a cada uno del resto de los firmantes del artícu-lo. 12. Reseñas bibliográficas. Indicar título de la obra en el idiomaoriginal, lugar de publicación, editorial y fecha. En caso de tratar-se de una traducción al español, además de los datos anteriores,indicar título en castellano, lugar de publicación, editorial, fechay nombre del traductor de la versión española. Es optativo delautor de la reseña dar un título general a su información sobre laobra revisada. La extensión aproximada de la reseña será decinco folios mecanografiados a doble espacio. Indicar nombre yapellidos, domicilio, teléfono/s de contacto y lugar de trabajodel autor de la reseña. 13. Información sobre encuentros profesionales y científicos. Laextensión aproximada será de dos folios mecanografiados adoble espacio. Reseñar nombre de la convocatoria en español einglés, lugar y fecha de celebración y entidades o institucionesorganizadoras. Enumerar las conferencias, mesas redondas,etc., más relevantes y los nombres de sus ponentes. En su lugar,resaltar la asistencia de personalidades de prestigio científicoy/o profesional que hayan participado. Resumir brevementeaquellos aspectos del contenido que, a juicio del autor de lainformación, se consideran más importantes. Si el encuentro esde ámbito internacional, insertar un breve análisis estadísticode la participación española y, si es de carácter nacional, de laparticipación andaluza. Conclusiones generales y perspectivasde futuro. Nombre y apellidos, domicilio, teléfono y lugar de tra-bajo del autor de la información. 14. La redacción de Prolepsis se reserva el derecho de publica-ción de un artículo en el número de la revista que considereoportuno. 15. Prolepsis no acepta ninguna responsabilidad sobre los pun-tos de vista y datos de los autores en los trabajos publicados.

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psicohumor

Autor : Carlos Gúnera

Autor: Manolo Andrés, colegiado CL 1135



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