Marzo 2012 $ 11.- AÑO XXXVII - Nº 405

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Página 2 • Marzo 2012 Actualidad Psicológica

Los niños

rebeldes y

desafiantes de

hoy

Beatriz Janin

Los niños de hoy se muestran rebel-

des y desafiantes. Tienden a opo-

nerse a las normas y a no callarse

frente a los adultos. A la vez, la

rebeldía parece ser condición nece-

saria de crecimiento.

Voy a comenzar relatando una escena de la vida

cotidiana. En la zapatería, un nene chiquito mira las

sandalias que le han puesto y hace un gesto negati-

vo con la cabeza. La abuela, sentada un poco más

lejos, dice, enojada: “Las madres de hoy preguntan

todo… ni entiende qué es comodidad y le pregun-

tan si le van cómodas…”. La madre del nene con-

testa, muy alterada: “si no le quedan cómodas no las

usa, se las saca y listo. No es tan fácil”. El nene las

mira, las escucha y repite: “no me van cómodas, no

las quiero” (le probaron varios pares). “Quiero las

mías” (las que traía de la casa). La abuela le ordena:

“tenés que comprarte otro par”; la madre le supli-

ca, con cierta desesperación: “pero si se ensucian y

se rompen, ¿cómo vamos a hacer?”. El nene perma-

nece sonriente, diciendo: “no quiero”. Me pongo a

hablar con él, que es el único que no está alterado,

y le pregunto la edad. Con orgullo, enarbola tres

dedos y me dice “Tres”. Salen del negocio sin com-

prar. La abuela me dice al irse: “Yo no le pregunta-

ba nada a mis hijos y todo andaba bien”. La mamá

la mira enojada y el nene sonríe.

Me parece que esta escena es significativa de un

funcionamiento cotidiano en el que los adultos no

sabemos cómo sostener las diferencias ahora que

no es posible hacer lo que decía la abuela: “Yo no le

preguntaba nada a mis hijos y todo andaba bien”.

Uno podría preguntarse: ¿todo andaba bien?

La vuelta a una época en la que los niños no

podían opinar parece ser añorada por algunos.

Quitar la palabra a los niños parece ser una idea

que insiste. Pero ¿es posible quitar algo que se ha

posibilitado? ¿De qué se asustan los adultos cuan-

do los niños opinan? Y a la vez, ¿por qué la opinión

de un niño debería ser una orden?

La abuela clamaba por mayor poder de deci-

sión por parte de la madre, pero ésta se asustaba

frente al posible enojo del niño… Quizás, sin

saberlo, ambas le estaban otorgando a éste un tipo

de pensamiento y un modo de funcionamiento del

que un niño de esa edad carece. Sobre todo, ambas

le estaban otorgando un lugar complicado, casi

imposible, pero no por dejarlo decidir, sino porque

la madre sólo se oponía a su propia madre ubican-

do al hijo como aquél que detentaba el poder.

El niño estaba instalado en el “no”. “No me gus-

tan, no son cómodos, no quiero”. Y desde ese lugar

defendía sobre todo su derecho a oponerse a lo que

los otros le quisieran imponer. Seguramente, más

que elegir un par de zapatos lo que estaba eligien-

do era posicionarse siendo alguien. Y ¿cómo ser sin

oponerse, a los tres años?

Es evidente que los argumentos de la madre no

podían convencerlo, mucho menos cuando eran

planteados desde la impotencia, apelando a una

lógica que el niño no podía sostener.

Acorralada entre su propia madre, que la cri-

ticaba duramente, y su hijito, que no cedía a sus

pedidos, esta mujer quedaba paralizada. Quizás

podría haber contestado a su madre que justa-

mente porque a ella nunca le preguntaron nada,

ahora, como madre, pregunta todo. También

podría haber dicho que no sabe cómo hacer ni

cómo encarar las situaciones si no sigue el

mismo modelo.

Pero al otorgarle ambas un enorme poder al

niño, ya sea desde la idea de que podía manipular

a los otros o desde la convicción de que toda la

decisión era suya, el niño quedaba en el lugar de

adulto. Lugar que termina dejando a un niño sin

sostén. Tiene que poder solo.

Tomo este ejemplo porque me parece que refle-

ja muchas situaciones en las que los mensajes de

una generación a otra se van anudando y determi-

nan una realidad que se repite.

¿Cuántos niños son expulsados de las escuelas,

ya desde jardín de infantes, por no acatar las nor-

mas? ¿Qué ocurre con los niños que no quieren

someterse a los dictámenes de los adultos?

Un niño de cuatro años, en el consultorio, se

enoja conmigo en una entrevista vincular con la

madre, porque les señalo que él quiere que ella sea

una muñeca de su pertenencia (obviamente, el

señalamiento iba para el niño y para la madre, que

dejaba pasivamente que el niño le pegara y le grita-

ra) y que tiene mucho miedo a perderla. Me contes-

ta que no quiere escucharme y que no va a venir

más. Le digo que es posible, porque durante un

tiempo quiero trabajar con sus padres. Me dice:

“ellos tampoco van a venir, porque yo no los dejo” y

mira en forma desafiante a su mamá. Ella me mira

sin saber qué hacer, atemorizada frente a las pala-

bras del niño. Este niño comenzó con conductas

“desafiantes y rebeldes” a partir del nacimiento de

un hermanito. Está desesperado porque siente que

si no toma posesión enérgica de su madre, la pierde.

Pero en lugar de entender esa desesperación, se

supone que “hace la vida imposible a todos”.

Quizás uno de los problemas que aparezca cla-

ramente en este ejemplo es que frente al agobio de

la vida cotidiana, los adultos esperan que la crian-

za de un hijo sea una especie de situación no-con-

flictiva, en la que los niños digan alegremente que

sí a todo lo que se les pide y que acepten las prohi-

biciones que se les imponen.

Otro niño, de cinco años, se enfurece porque la

maestra lo reta. Dice que es una tonta y que lo reta

sólo a él. Organiza a los demás chicos en una espe-

cie de rebelión. La maestra me dice que el niño es

un futuro matón y que no puede estar en esa

escuela. Al detectar la impotencia de los otros, este

niño se siente vencedor y a la vez terriblemente

desprotegido.

Un tercero, de seis años, en su primera sesión,

tira todos los juguetes al suelo y me dice que no los

va a levantar, que los levante yo. Cuando ve que no

me enojo, que le digo que no me preocupa tener

que juntar los juguetes, pero que pensemos juntos

por qué le pasa eso, por qué está tan enojado y por

qué tendría que pelearse conmigo, se asombra y

comienza a “ayudarme” a levantar lo que tiró.

¿A qué se rebelan los niños? ¿Por qué se rebelan?

La rebeldía es un modo de oponerse a lo ya dado.

En el diccionario, rebelde es el que se subleva.

Indócil, desobediente, que se resiste con obstinación.

Y sublevarse es resistirse a las normas, desobedecer.

Sin embargo, pienso que cierto grado de rebel-

día es imprescindible para poder incorporar cono-

cimientos y para apropiarse de ellos. También para

crecer, para crear y para separarse de los padres.

He visto niños que tienen dificultades para

aprender por ser demasiado “obedientes”. Es decir,

no pueden desarmar y recrear el conocimiento

transmitido, sino que se limitan a repetir lo que los

otros les dan, sin poder construir un conocimiento

nuevo. Por otra parte, la sumisión absoluta al otro los

lleva a no poder sostener deseos propios, quedando

sujetos a los deseos ajenos, en una posición pasiva.

Pero ¿qué ocurre cuando la rebeldía se trans-

forma en negativismo, impidiendo justamente un

mejor despliegue?

Hay niños que por no tolerar ninguna norma

no pueden adaptarse al ritmo escolar o que en el

afán de discutir todo quedan aprisionados en la

imposibilidad de recibir algo del otro (como los

niños que dicen “ya lo sé” antes de aprender algo,

por lo insoportable que les resulta valorizar algo de

lo que el otro tiene).

Es decir, podríamos decir que la rebeldía es

imprescindible para crecer, para hacerse autóno-

mo, que todo crecimiento implica cierta violencia,

pero también que cuando alguien se instala en una

posición de enfrentamiento permanente puede

caer en funcionamientos autodestructivos.

Muchas veces se considera que la rebeldía

infantil es una respuesta a una educación demasia-

do permisiva. Otras veces, se la cataloga como un

cuadro psicopatológico de raíz orgánica.

Considero que el comportamiento desafiante

de los niños de hoy no tiene que ver necesariamen-

te con una falta de castigos o con actitudes dema-

siado permisivas de los padres. Y mucho menos es

una afección orgánica que afecta a los niños.

Es más, hay un nuevo diagnóstico con el que

están siendo etiquetados los niños que se rebelan:

Trastorno oposicionista desafiante o trastorno

negativista desafiante. A veces, se los medica con

antipsicóticos en dosis leves.

Nuevamente, como ocurre también con el

Trastorno por déficit de atención, nos encontra-

mos con la descripción de una conducta frecuen-

te, frente a la cual se supone que existe algún

remedio “mágico”.

A la vez, es una nominación que suele abarcar

patologías y problemáticas muy diferentes. Desde

las respuestas impulsivas y agresivas de un niño

que siente que su psiquismo estalla frente a las exi-

gencias del mundo hasta las dificultades de otro

que no tolera las normas, todos son ubicados del

mismo modo. El mayor problema es que la rebel-

día y el desafío a la autoridad no es pensada como

una conducta que suscita preguntas, que “dice”

algo, sino como algo a acallar.

Así, me consultan por un niño de seis años que

se rebela frente a la maestra de primer grado, que

no quiere permanecer sentado en el aula, pero que

ha aprendido a leer y a escribir perfectamente. Los

padres son citados por la escuela y se les sugiere

que lo mediquen.

En la casa, el niño arma escándalos por cual-

quier cosa que se haga contraria a su voluntad y no

obedece las directivas de los padres. Estos están

desconcertados y suelen hacer lo que el niño dice

con tal de no soportar los gritos y “berrinches”.

Cuando se desbordan, le pegan.

¿Por qué sería medicado un niño que no acata

las normas? ¿Por qué cuesta preguntarse por lo que

le ocurre y a qué normas no acepta sujetarse?

Es cierto que aceptar normas es imprescindible

para la convivencia y también para incluirse en un

grupo, pero ¿de qué normas se trata?

Este niño acata de manera muy clara las reglas

de los juegos (las lee él, desconfiando de lo que se

le dice) y quiere venir a las sesiones. De a poco, va

desplegando la idea de que tanto la escuela como

su casa son lugares arbitrarios, en los que él podría

quedar sometido a reglas absurdas y a merced de

adultos que no lo tienen en cuenta y lo quieren

echar. Él quiere aprender, pero insiste en que no le

gusta hacer lo que le dicen que haga. Desconfía de

las órdenes que le dan. Trabajando su terror a que-

dar a merced de otro y la furia que lo inunda cuan-

do siente que eso es así, los sentimientos de estar

amenazado todo el tiempo y de tener que defen-

derse de los intentos de sometimiento van cedien-

do. Se va armando de a poco una representación de

un adulto que puede ser confiable y protector, lo

que le permite estar menos angustiado y por con-

siguiente desarrollar una actividad más placentera,

encontrando otras vías para aprender a su manera.

Simultáneamente trabajamos con los padres sus

historias y vamos reconstruyendo qué es lo que los ha

llevado a ubicarse como pares de su hijo y a temerle.

En la medida en que la relación es especular:

padres e hijo enfrentados en una pelea para ver

quién puede más que el otro, todos quedan ence-

rrados en una confrontación narcisista, que sólo

muestra la fragilidad de los oponentes, todos en un

plano de igualdad.

Entonces, una de las cuestiones es recuperar los

lugares, devolviéndole al niño su espacio como tal.

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 3

Secretaría de Posgrado

Facultad de Psicología - UBA

Po

sg

rad

o Carrera deEspecialización en

Psicología Clínica deNiños y Adolescentes

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Directora: Susana Quiroga

Consejo Académico Asesor: Juan José Calzetta,

Eduardo Mandet, Clara Schejtman.

Asesora consulta: Nélida Cervone

Docentes Responsables: Juan José Calzetta, Jorge

Canteros, Maria Rosa Caride, Nélida Cervone, Adrián

Grassi, Stella Mancuso, Eduardo Mandet, Roberto Méndez,

Diego Moreira, Graciela Paolicchi, Clara Schejtman.

Coordinadora Docente: Glenda Cryan

Docentes invitados: Nacionales e internacionales

Duración: 2 añosInicio de clases: Primer cuatrimestre de 2012

Abierta la inscripciónInformación en: www.psi.uba.ar, Carreras de Especialización.

Consultas y solicitud de entrevistas de admisión: carrclinninos@psi.uba.ar - gcryan@psi.uba.ar

Seminarios abiertos primer cuatrimestre: Teoría de la Niñez, Teoría de laAdolescencia, Observación de Niños en Contextos Clínicos y no Clínicos.Secretaría de Posgrado de la Facultad de Psicología: Avda. Independencia 3051, 2º piso,

Cap. Fed.(1225) Buenos Aires, Argentina. Tels.: 4957-5879 / 4932-2225 - email: infoposg@psi.uba.ar - Atención al público: lunes a viernes de 10 a 19 hs.

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Página 4 • Marzo 2012

Otro problema importante es que si no se le

pregunta a un niño qué es lo que le pasa, si se lo

sanciona sin otorgarle un lugar como sujeto, al

mismo tiempo en que se intenta transmitir una

norma se está transgrediendo otra fundamental: el

registro del otro como alguien con deseos, afectos,

pensamientos…

El reconocimiento del otro se funda en un vín-

culo en el que el niño es reconocido como tal. Es

decir, como sujeto infantil.

Entonces, lo que puede aparecer como conduc-

ta rebelde puede responder a múltiples determina-

ciones. En éstas tiene peso tanto el medio social

como el familiar, así como el modo particular en

que ese niño tramita sus vivencias.

Algo que me llama la atención es la frecuencia

con la que escuelas y familias dicen: “no sabemos

ya qué hacer” frente a niños muy pequeños. Si la

educación siempre implica la puesta en juego de

voluntades diferentes y de cierto grado de coerción

y de rebeldía, ¿qué ocurre en la actualidad como

para que los adultos se declaren impotentes ya

desde el jardín de infantes cuando un niño se

opone y no acepta pasivamente lo que se le pide?

Ya desde muy pequeños, el no comer, no dor-

mir, no controlar esfínteres, puede aparecer

como oposición a los deseos y normativas de los

padres. El niño se erige como sujeto que puede

imponer su voluntad…

Muchas veces, nos encontramos con niños que

parecen todopoderosos pero que están asustados,

aterrados frente a un mundo del que no compren-

den las reglas.

Insisto en que la rebeldía en sí no es un proble-

ma y es más, todo acto de crecimiento supone una

cierta rebeldía contra lo ya estipulado. Creo que la

cuestión es si la rebeldía lleva a ese niño a intentar

nuevos caminos, a establecer diferencias con los

otros o si lo deja sumido en un encierro autodes-

tructivo, en una pura oposición con la que se defien-

de de las sensaciones de impotencia frente a un

entorno vivenciado como intrusivo o controlador.

Como plantea Danielle Brun en su libro Les

enfants perturbateurs, los niños son siempre per-

turbadores para sus padres. Ya por el hecho de

nacer, “perturban” la relación entre ellos.

El tema es que muchas veces la oposición, la

rebeldía, evidencia no sólo un enfrentamiento ine-

vitable, que tiene que ver con los intentos de auto-

nomía, sino un sufrimiento que el niño no puede

mostrar de otro modo.

Todo niño tiene que lidiar con sus propias pul-

siones y con las exigencias de los otros. ¿Por qué

debería ceder a esas exigencias cuando está urgido

por las propias?

Hay niños que dicen “yo hago lo que quiero” o

“No quiero trabajar en la escuela porque no me

gusta.”

“Yo quiero” y “yo no quiero”, son frases habitua-

les en los niños. Es el modo de poner coto al avasa-

llamiento del otro y de imponer su autonomía. Pero

también es la manera de establecer diferencias, de

decir “acá estoy yo”, cuando el narcisismo tambalea

o cuando el mundo aparece amenazante.

Indudablemente, el grupo social al que perte-

necemos marca en gran medida posibilidades, vías

identificatorias y modos de funcionamiento.

Dice Kaës: “El grupo que nos precede, en par-

ticular algunos de sus miembros que son para el

infans sus representantes, este grupo nos sostiene

y nos mantiene en una matriz de investiduras y

cuidados, predispone signos de reconocimiento y

de convocación, asigna lugares, presenta objetos,

ofrece medios de protección y de ataque, traza

vías de cumplimiento, señala límites, enuncia

prohibiciones” (Kaës, pág 17)

Pienso que en cada niño se conjuga su historia

personal y familiar con la de la época en la que le

toca vivir y que podemos encontrar ciertas inva-

riantes que inciden particularmente en cada uno.

Y los niños de hoy son particularmente rebeldes.

Intentaré desarrollar entonces algunas de las

determinaciones que llevan a que los niños de

nuestros días suelan desafiar a los adultos y se

resistan a acatar las normas.

La desmentida de las diferencias niño-adulto

Los adultos suelen presentar dificultades para

sostener las diferencias niño-adulto y esperan

que los niños los sostengan narcisísticamente,

con su reconocimiento. Así, generan actitudes y

respuestas frente a las que luego se violentan, sin-

tiendo que los niños quedan como demasiado

poderosos. Son niños a los que han imbuido de

un poder omnímodo.

En tanto los adultos no garantizan protección,

cuidado, en tanto los niños se sienten muchas veces

como iguales a los adultos, se produce una situa-

ción particular: queda desmentida la dependencia

de todo niño en relación a los adultos.

Pero esto a la vez torna más difícil el pasaje del

principio de placer al de realidad, porque los adul-

tos idealizan la infancia, confundiendo al niño, que

no puede renunciar a la fantaseada omnipotencia

porque los otros lo sostienen como todopoderoso.

Si el imperativo social es: “goza ya” y, a la vez,

muestra ya que puedes ser un sujeto que produce,

que triunfa, que está adquiriendo todos los emble-

mas del éxito de nuestro tiempo, ¿cómo construir

ideales y soportar esa tensión entre lo que se puede

y lo que se debe, entre el yo y el ideal del yo?

Adultos que terminan siendo muy violentos

como efecto de su misma impotencia. Padres

asustados por las respuestas de sus hijos, que

temen que el niño se enoje o que llore (cuando los

niños se han enojado y llorado siempre), que

esperan que la crianza sea una especie de “mundo

feliz” sin conflictos.

Este borramiento de conflictos lleva a un pre-

dominio de actuaciones en niños y adolescentes,

en un mundo en el que se valoriza la acción sin

pensamiento: “hazlo, ya”, “compre ya”.

Inclusive los miedos toman un cariz particular.

Hay una prevalencia de terrores, más que de mie-

dos, y los niños suponen que lo que tienen que

hacer es enmascararlos. Se vuelven desafiantes y

agresivos por terror a los otros. Esta es una cuestión

que me parece importante tener en cuenta. Muchos

niños que aparecen como excesivamente rebeldes o

desafiantes están asustados, frente a un mundo que

sienten hostil y suponen que deben tomar la inicia-

tiva en el ataque para no ser atacados.

En algunos niños, dominar al otro, someterlo a

la propia voluntad parece ser la única satisfacción

posible. Ya no es la satisfacción erótica en el víncu-

lo con el otro, el placer en la realización del deseo,

sino el placer en el dominio del otro como objeto.

Hay niños que se unifican en el “no” como

modo de ser, como protección, porque si no se

sienten arrasados por el avance intrusivo del otro.

La dificultad radica en que pierden la percepción

de sus deseos (algunos no la tuvieron nunca) y lo

único que desean es oponerse al deseo del otro (lo

que delata la dependencia). Al abroquelarse en el

“no” éste funciona como organizador que les per-

mite sostenerse como diferentes.

El niño como sostén narcisista de los adultos

En esta época es difícil sostener el propio nar-

cisismo, en medio de tantas exigencias. Por consi-

guiente, los niños suelen ser ubicados como

garantes del narcisismo de los padres. Esto les difi-

Actualidad Psicológica

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culta el pasaje del narcisismo primario al secunda-

rio, es decir el pasaje de los ideales del yo ideal a los

del ideal del Yo.

Se torna así tormentoso tanto el cumplimiento

de logros, que suelen ser alejados de sus posibilida-

des como el acuerdo con un ideal que, desde el

Ideal del Yo social, es contradictorio. Si el impera-

tivo social es: “goza ya” y, a la vez, muestra ya que

puedes todo, ¿cómo construir ideales y soportar

esa tensión entre lo que se puede y lo que se debe,

entre el yo y el ideal del yo?

También he observado en la clínica madres y

padres que sostienen a un hijo como aquél que

enfrenta al mundo y de ese modo el niño actúa un

deseo de emancipación y rebelión que él o ella no

se anima a cumplir. Esto es muy claro cuando ha

habido una historia en la que esas personas se sin-

tieron humilladas y sienten que su hijo es una

especie de vengador, aquél que va a oponerse, a

pelear un lugar y a reivindicar a sus padres.

El niño siente así que tiene que remendar el

narcisismo de otros que mantienen viejas heridas

sin cerrar. Misión imposible en tanto son situacio-

nes de una historia que no puede hacerse pasado y

sigue incidiendo como un presente permanente.

Esto lleva también a sostener la desmentida de

la dependencia por parte de los niños.

La intolerancia frente al sufrimiento y la carencia de espacios para procesar el dolor.

Es muy habitual en nuestros días suponer que

todos debemos estar en condiciones de tolerar

todos los dolores sin que los demás se den cuenta.

Los duelos deberían durar poco tiempo y la adap-

tación de un niño al jardín de infantes debería ser

casi automática. Es así que muchos niños que no

manifiestan temor frente a la separación de sus

padres en la entrada al jardín, al poco tiempo

comienzan a pegarles a todos los demás, a desobe-

decer a los maestros y a mostrarse desafiantes. Es

decir, en lugar de evidenciar sus temores, se mues-

tran fuertes e insensibles y después despliegan la

angustia a través de una actividad de enfrentamien-

to, como si los hubieran dejado rodeados de leones.

Muchos niños suelen desmentir el dolor, jus-

tamente porque suponen que tienen que funcio-

nar como omnipotentes y que si se muestran

débiles quedan a merced de un tirano. La única

manera de defenderse es oponiéndose a todo,

mostrando su poder y reforzando lo que conside-

ran su territorio frente al avance de cualquier otro

vivido como invasor.

Generalmente, son sancionados, castigados,

expulsados, lo que refuerza la idea de un mundo

hostil y arbitrario.

Un tema importante con ellos es que el analista

pase a ser un objeto confiable, alguien que no ataca

y a la vez un adulto que sostiene las diferencias. Esto

es clave; si el niño percibe que el otro responde al

ataque en espejo, reafirmará su idea de vivir en una

selva en la que hay que defenderse de los otros.

Concluyendo: la rebeldía puede ser motor de

transformaciones, aliciente de la curiosidad y posi-

bilitadora de actos creativos.

Por el contrario, considero que la desmentida

tanto de las diferencias niño-adulto como de la

dependencia infantil son manifestaciones de la impo-

tencia de los adultos frente a los avatares de la niñez

(como efecto de sus propias vicisitudes infantiles).

Pero el niño que parece omnipotente, enfrentando al

mundo, suele ser un niño que sufre sin ser escuchado.

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Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 5

Página 6 • Marzo 2012 Actualidad Psicológica

Si bien este artículo figura bajo mi

autoría, gran parte de su elaboración

fue hecha con la estrecha colabora-

ción del Lic. Fabián Caporale Actis

de vasta experiencia en el tratamien-

to de niños y adolescentes en riesgo y a quién le

agradezco profundamente su trabajo y sus aportes

clínicos y teóricos.

I - Rebeldía y transgresión

Para ubicar teóricamente el campo de la rebel-

día en el terreno psicoanalítico tenemos que

ponerlo en conjunción con por lo menos otros dos

campos semánticos: el que propone el significante

transgresión y el que propone el significante

impulsividad.

En primer lugar, hay en la rebeldía un roce

necesario con lo transgresivo, en razón de que, en

cualquier acto de rebeldía, se produce necesaria-

mente un enfrentamiento con la ley, que en ese

momento especial, en ese contexto especifico,

enuncia la autoridad.

Justamente es ese momento, y ese contexto lo que

va a diferenciar la categorización del acto de rebeldía

en tanto reclamo justo frente a un poder aniquilador,

a diferencia de la rebeldía en tanto no aceptación de

la ley compartida, y la aplicación de la ley propia

como enunciado omnipotente o perverso.

La rebeldía es: o una reacción saludable de un

yo asfixiado por un poder arbitrario, o es el tras-

torno provocado por la no aceptación de una ley

que contempla el derecho de todos, a partir un yo

que no acepta limitaciones a su omnipotencia.

Resuena en esta aproximación los ecos deriva-

dos de la construcción freudiana que marca la dife-

rencia entre la ley instaurada por el padre de la

horda primitiva, de la ley que surge posterior al ase-

sinato del padre y que se caracteriza por la igualdad

entre los hermanos; con una regulación tal, que

trata de impedir con mayor o menor éxito, que ya

nadie detente el poder absoluto. En esa construc-

ción teórica Freud enuncia con suficiente precisión

la posición del sujeto frente a la ley. Su constitución

es claramente paradójica ya que la ley se constituye

a través de un acto de rebeldía hacia el poder. A par-

tir de ese emergente toda rebeldía es condenada en

tanto se quiere impedir un retroceso al despotismo

del uno, condición más ultrajante que el despotis-

mo consentido de todos. Hay por lo tanto una

rebeldía productiva y liberadora y una rebeldía

regresiva a un estado donde se privilegia el goce.

Del mismo modo el poder de una república se

caracteriza por la implantación de una trinidad que

limita el poder absoluto que pueda emerger del

poder ejecutivo que se ve controlado por el poder

legislativo y el poder judicial cuya función es de vigi-

lancia de que la ley no sea transgredida. La implan-

tación de una dictadura se caracteriza justamente

por el borramiento del poder legislativo y judicial o

por la pantomima de su funcionamiento como mas-

carada de un poder absoluto. Es de hacer notar que

en la neurosis obsesiva, se produce una hipertrofia

tanto del poder legislativo, como del poder judicial,

ya que la deliberación interminable impide la nece-

saria celeridad con la cual deben ejecutarse las accio-

nes-el obsesivo delibera demasiado- y el poder judi-

cial es tan restrictivo que impide que el yo ejecute sus

acciones, llenándolo de reproches anticipados y exi-

giéndole el pago de deudas contraídas por él o sus

progenitores-recuérdese el caso del hombre de las

ratas-. Este paralelismo entre la gobernabilidad de

un país y de un sujeto no es extrapolación injustifi-

cada, sino por el contrario, la necesaria correspon-

dencia que existe entre la subjetividad humana y la

organización social. En ese sentido se entiende que

un análisis deba a veces ayudar al sujeto a rebelarse

contra el excesivo devaneo del poder legislativo en su

estructura, así como al excesivo poder que adquiere

el superyó, o sea su poder judicial. O el excesivo

poder que ejerce el padre real. La pulsión y el yo, en

ese caso, deben reunificar sus fuerzas para limitar al

superyó. Así, muchas veces un acto de salud en un

niño está en enfrentarse a un sistema burocrático o

punitivo exagerado que puede instalarse en su medio

familiar o escolar. En el caso de un poder dictatorial

transgresión y rebeldía invierten su signo. El poder se

constituye en un poder transgresivo de la ley que

protege e iguala, y la rebeldía a la autoridad está ple-

namente justificada ya que reacciona a una transgre-

sión vigente y flagrante. En el poder que emerge del

orden democrático, la rebeldía es una transgresión

que trata de imponer el interés y la pulsión al engra-

mado colectivo. A diferencia de Luis XIV y parafra-

seando su famosa frase: “El Estado soy yo”, el ciuda-

dano se pronuncia de sí mismo a la inversa, es decir:

“El estado no soy yo”.

El poder del Estado es siempre un peso para el

yo y. por eso, el yo busca de muchas maneras elu-

dir su rigor a través de formas rebeldes que gene-

ralmente son formas disimuladas de transgredir la

autoridad, cuyo poder aun siendo menos opresivo

es molestamente limitante. Así, cierta dosis de

rebeldía va a estar necesariamente presente y per-

mite al sujeto respirar. Aquella estructura obsesiva,

carente de toda rebeldía, absolutamente acorde al

orden social caracteriza a la personalidad sobrea-

daptada, cuya aparición es tan grata a la escuela,

porque no le trae ningún conflicto a la marcha de

la Institución.

Estas diferencias que vamos enunciando nos

van a permitir categorizar mejor el acto de rebeldía

que puede desarrollarse en un niño o un adoles-

cente en su hogar o en la escuela: Contra quien se

rebela? Que está cuestionando con su acto? A

quien desafía? Está transgrediendo o está protes-

tando frente a una organización despótica? Es su

transgresión una válvula razonable para soportar

el malestar que acompaña la cultura?

Repasando: En el aparato psíquico construido

por Freud el poder del yo está limitado por el

superyó que contiene las prohibiciones y los idea-

les que impiden que el yo se deje dominar por la

pulsión. La neurosis es, tal como la concibe el psi-

coanálisis, un control fallido del superyó sobre el

yo o una maniobra deficitaria del yo que si bien

acepta la exigencia superyoica no puede renunciar

al beneficio primario, es decir, al goce de la pulsión

que es al mismo tiempo el goce del superyó y que

conjuntamente definen el goce del síntoma. En el

niño rebelde no hablaríamos de síntoma puesto

que, el enfrentamiento es con la autoridad como

figura externa y no con el superyó. Hablaríamos

más de un trastorno de estructuración del carácter,

en cuanto se instalara la rebeldía como rasgo per-

manente, en ese niño. Estaríamos allí cercanos al

trastorno grave del oposicionismo.

Estudios sobre

la rebeldía.

Mario Waserman

Facultad de PsicologíaUniversidad de Buenos Aires

CURSO DE ACTUALIZACION EN PSICOANALISIS“CAMBIOS Y PERMANENCIAS EN LA CLINICA PSICOANALITICA ACTUAL”

Responsables Docentes:

Lic. Juan José Calzetta Dr. Hugo LernerProfesor Titular PresidenteFACULTAD DE PSICOLOGÍA SOCIEDAD PSICOANALÍTICA DEL SUR

Docentes invitados:Dr. Ricardo Avenburg - Dr. Hugo Bianchi - Ps. Eurema Gallo - Dr. Luis Hornstein - Dra. María Cristina Rother Hornstein - Lic. Isabel Lucioni

Dra. Silvina Margulis - Ps. Mónica Medeiros Kother Macedo - Lic. Susana Sternbach - Lic. Mónica Vaqué - Lic. Mercedes Vecslir

Coordinadoras: Lic. Mercedes Cicalese – Lic. Belén Sívori

• Vigencia actual del modelo freudiano. Su perspectiva metapsicológica. Primera y segunda tópica. Las formas de la angustia. La formación de síntomas.

• La construcción de la subjetividad. Psiquismo, sistema abierto y complejo. La dimensión intrapsíquica, intersubjetiva y socio-histórica. La constitución del narcisismo. El yo y la problemática identificatoria. La organización edípica.

• La práctica actual del psicoanálisis. Nuevas patologías y nuevas prácticas. Lugar y función del analista. Los modos de intervención.• Algunas contribuciones de autores pos-freudianos. P. Aulagnier, C. Castoriadis, A. Green, H. Kohut, J. Laplanche, D. Winnicott.

Día Martes de 20,30 a 22,30 hs. Inicio: 26 de marzo 2012 Carga horaria total: 32 horas Lugar de dictado: Sinclair 3139 P. 4 “A”Frecuencia: semanal Capital Federal

Aranceles: A través del Sistema de Posgrado www.psi.uba.ar/posgrado

INFORMES: Sociedad Psicoanalítica del Sur : T.E. 4775-1919 • info@sps.org.arSe otorgarán certificados de aprobación como curso de posgrado de la Facultad de Psicología (U.B.A.)

y se otorgarán certificados de asistencia por la Sociedad Psicoanalítica del Sur.

S.P.S.Sociedad Psicoanalítica del Sur

Marzo 2012 • Página 7Actualidad Psicológica

II - Rebeldía e impulsividad

Ahora tenemos que poner rebeldía en contacto

con impulsividad.: Es siempre el acto rebelde un

acto impulsivo? Podemos ver rápidamente que hay

diferencias: Está el acto rebelde que surge porque el

sujeto no admite una dilación a la pulsión, no hay

posibilidad de espera para la descarga. No hay pen-

samiento que proceda a la acción. Se trasgrede de

ese modo, la ley temporal que exige que se de un

rodeo a la pulsión y se produzca su transformación

en una demanda socialmente aceptable. El impul-

sivo no espera y da la impresión que por lo tanto

no piensa. Hay que establecer allí una diferencia:

está efectivamente aquél que actúa sin pensar y está

el que piensa y no puede esperar el momento para

poner en escena su pensamiento.

El que actúa sin pensar descarga elementos, que

en la terminología de Bion serían elementos beta,

elementos no susceptibles de constituirse en los

pensamientos latentes del sueño y que puedan ser

transformados en lenguaje. El impulsivo pensante

dispone de elementos alfa y los transforma en len-

guaje pero no puede esperar la ocasión propicia: se

trata de una descarga valiosa por su contenido,

pero de eyección precoz. Estas dos conductas

deben diferenciarse con mucha atención, pues

implican diagnósticos y procedimientos muy

diversos. En los dos casos, la impulsividad implica

siempre una rebeldía contra la ley temporal. Pero:

surge aquí otra pregunta: ¿es esa irrupción impul-

siva una manifestación de enojo ante un poder que

exige un diferir demasiado prolongado y que

puede convertirse en una mordaza? No debemos

olvidar en determinaos casos la impulsividad es la

mejor respuesta: es salud. Si un niño es sometido a

un bulling está bueno que actúe alguna vez impul-

sivamente, sin pensarlo dos veces.

III - La autoridad del padre en el imagi-nario social y la rebeldía entronizada.

Sabemos, a partir de las teorizaciones de Freud

y Lacan que la ley deriva de la función paterna y al

mismo tiempo, la función paterna deriva de la con-

sonancia del padre simbólico con la ley que rige la

relación entre lo hermanos. Es un lugar común y

no por ello menos verdadero que la autoridad

paterna sufrió hondas heridas a partir de un movi-

miento histórico que en la civilización occidental

ha limitado su poderío. Hay una profunda y gran

diferencia entre el poder que le entregaba al padre

la sociedad romana y que llegaba a la institución

del hijo expuesto: el hijo expuesto era un hijo que

al nacer no era reconocido por el padre y era

expulsado o muerto-y el padre de nuestra época,

profundamente limitado, que puede ser encarcela-

do si le pega a su hijo una tunda. Hay una relación

entre la declinación del poder del Rey, el poder de

Dios y el poder del padre. En la medida que se limi-

ta poder de Dios –el poder religioso se separa del

estado en occidente- y el poder del Rey, el padre

empequeñece. Este proceso culmina con la caída

del prestigio de la autoridad paterna que caracteri-

za la segunda mitad del siglo XX. Aparece su caída

reflejada en el teatro, como el padre melancolizado

retratado por Strindberg en “Paternidad” o en “La

Muerte de un Viajante” de Arthur Miller que bien

podría llamarse: “ el suicidio del padre” asimismo:.

La famosa “Carta al padre” de Kafka se inicia con

un odio al padre y termina con un lastimoso retra-

to de un padre debilitado.

En ese contexto histórico en el cual la autoridad

del padre y de sus subrogados pierde todo prestigio

y credibilidad, la rebeldía aparece idealizada. A par-

tir de los cincuenta la cultura occidental ocupada

por la famosa revolución juvenil, produce una figu-

ra emblemática cuya definición perfecta lo dio el

cine hollywoodense con el título de la famosa pelí-

cula protagonizada por Jame Dean: “Rebelde sin

causa”. Ese magnífico título ponía a la rebeldía más

allá de la causa, ponía a la rebeldía como causa, con

la consiguiente declinación simultanea del poder de

los padres. Un poder que tenía un montón de razo-

nes para ser ridiculizado y puesto en cuestión. Este

fenómeno pone de relevancia el cuidado con el que

se tiene que tomar la emergencia del niño rebelde,

que arriba en continuidad con el surgimiento del

joven que hace de la rebeldía sin causa, su causa. En

esa escena el perverso puede tomar el lugar del

ideal, ya que en un contexto que idealiza la trans-

gresión a la ley, él puede hacer su fiesta.

La caída de la autoridad paterna pone en cues-

tionamiento toda autoridad emanada de su lugar y

genera una situación imposible que tiene estas

características: Ya no es posible decir: “haces esto

porque lo digo yo que soy tu padre o porque soy tu

madre”… porque el contexto social ya no lo avala

implícitamente: El padre no puede hacer cualquier

Página 8 • Marzo 2012 Actualidad Psicológica

cosa porque es el padre. Y al mismo tiempo es

imposible para los padres justificar todo sin caer en

una explicación interminable, infinita y nunca ple-

namente justificable: Por ejemplo: como justificar

que en ese preciso momento no se le puede com-

prar un helado a un chico o por que debe ir todos

los días a la escuela alguien que no puede tener una

perspectiva temporal que le permita entender el

perjuicio que esa inacción le puede traer en el futu-

ro. Como justificar, para un docente que los niños

deben permanecer en silencio cuando los niños no

tienen el menor interés en escuchar lo que se les

enseña y tienen ganas de correr y de hablar. Como

Justificar-dar razones- que aprender es más impor-

tante que jugar todo el tiempo-No hay argumenta-

ción que pueda alcanzar. Es por eso que en la teo-

ría Freudiana la amenaza –amenaza de castración-

juega un rol en la función paterna. Esa amenaza

que limita la transgresión nunca se puede justificar

plenamente. Súmese a esto el miedo que experi-

mentan los subrogados de los padres en el mundo

social : fundamentalmente, los docentes. Estos han

sido transformados en empleados de poco presti-

gio, y temen ser echados de su trabajo por la queja

de los niños y de sus padre. Si vemos esto tendre-

mos un cuadro donde la rebeldía se entroniza y

hace su festín sacrificando las figuras que deberían

poner los límites.

Con estas breves nociones teóricas nos acerca-

remos ahora a la clínica para ver como opera el psi-

coanálisis en estos casos de impulsividad y con-

ductas antisociales. Estos casos han sido dirigidos

por el psicoanalista Fabián Actis Caporale cuya

inestimable participación agradecimos anterior-

mente y que ahora reiteramos.

Facundo : El desborde inicial.

Facundo -de tres años- pega y se niega a com-

partir juguetes con compañeros del jardín. Busca

jugar a otro juego cuando no le interesa lo que

están jugando los demás sin importarle los llama-

dos de atención de su docente. Llora y toma actitu-

des violentas cuando tratan de impedirle que cir-

cule por la sala mientras los demás realizan las acti-

vidades pautadas por la docente. Se pone en riesgo

y pone en riesgo a sus compañeros al desarrollar su

furia casi sin registrarlos.

Antecedentes familiares:

El embarazo de la madre no fue planeado y al

nacer, Facundo fue recibido con escasa dedicación

parental. No resultó posible hacerle lugar a las des-

pedidas al dejarlo en el jardín como tampoco

hacerle un espacio a los ritmos propios de un

infante dentro del acelerado ritmo de las activida-

des laborales y la disponibilidad libidinal de ambos

padres. Esta situación parental se marcó en el psi-

quismo de Facundo por rasgos propios del niño

impulsivo en el marco analítico: Poca capacidad de

espera, angustia, un jugar ansioso y desordenado,

resistencia a terminar las sesiones.

El Escaso y frágil contacto con la madre y las

repentina rupturas de la continuidad en el contac-

to habían dejado un “rictus” de desagrado angus-

tioso en su rostro. En el juego se daban prolongados

momentos de lucha entre personajes malos y bue-

nos y solía suceder que un dedo del terapeuta resul-

tara golpeado con fuerza. La idea fue entonces crear

un Espacio es decir, crear la pausa y la distancia físi-

ca entre el cuerpo real del analista y los muñecos

atacantes; para retomar de modo explícito la idea

de la diferencia entre “pelear” y “jugar a pelear”.

Se hicieron necesarios acotamientos de espacio

y de tiempo frente a los desbordes. Estos últimos

explicitados, consensuados, en constante regulación

de acuerdo al clima emocional que se desarrollaba.

Una presentación de juguetes estable, una regu-

lación flexible de los elementos disponibles en el

consultorio y una postura reflexiva sobre aquellos

puntos conflictivos durante el juego resultan los

elementos más frecuentes y adecuados que hemos

hallado –al modo del “après coup”- dentro de la

caja de herramientas terapéuticas como ejes dentro

de la estrategia desarrollada.

“Pensá Fabián, pensá”.

Luego de ocho meses de tratamiento este es el

sorprendente y gracioso decir de Facundo ante una

situación de juego a resolver junto al terapeuta en

la que se ubica –ante la sorpresa y alegría del

mismo- como agente de la pausa y la moderación,

acompañando al otro. En un principio pensado

como riesgoso decir especular, pasa luego a ser

considerado como un decir vinculado a la espon-

taneidad y la adecuación de modo que queda des-

mentido el riesgo inicial. Habiendo provisoria-

mente aplacado el peligro de un enfoque ligado al

“furor curandis”, comenzamos la exploración de

alguna otra hipótesis. Suponemos, entonces, que

algo dentro de él se ha asentado, ha encontrado

lugar y la suficiente eficacia en su dinámica psíqui-

ca como para sostener el “Pensá, Fabián, Pensá” y

proponerlo como eficaz a su analista en el juego.

Podemos aludir a este “algo” describiéndolo como

un germen de capacidad de proyecto por oposición

a la confusa exigencia de resolución de tensión pul-

sional inicial. Aquella que, de corto circuito libidi-

nal y elaborativo, imperiosamente amenazaba

tanto al registro de lo exterior como tal vez a su

vivencia de integridad psíquica.

La organización de secuencias de diferentes

juegos al inicio de la sesión, la posibilidad de esta-

blecer ordenamientos sucesivos con objetos que

habitualmente eran abordados ansiosamente – p.

ej.: sus caramelos-, marca sin dudas un salto cuali-

tativo en su desarrollo psíquico. La problemática se

hace interior (no exterior, en tanto característica de

la impulsividad) y la síntesis personal ante el con-

flicto (la secuencia) puede ser llevada a cabo.

Podemos imaginar tal vez que ese algo –en la

medida que continúe siendo transitado- pueda

constituirse en lugar y ese lugar en morada. Tal vez

entonces podamos imaginar a Facundo en camino

hacia la construcción de una residencia, hacia un

foro en que sus diferentes voces pulsionales encuen-

tren su espacio y su tiempo para hacerse escuchar en

diálogo. Y que -en dialéctica- pueda alcanzar sus

síntesis ante cada una de las caras de la castración.

En este caso se investiga la tríada que rige la rela-

ción entre impulsividad, rebeldía y transgresión y

se observa la construcción de un espacio que intro-

duce una modificación en la inmediatez impulsiva

generando una disminución tanto del ataque

impulsivo como de la transgresión. Se constituye en

un buen modelo para frenar la respuesta especular

del objeto agredido mediante la creación de un

espacio colchón que de lugar al pensamiento previo

a la acción y moderadora del daño al objeto.

Franco o la lucha por un lugar.

Convocado por la dirección de un colegio públi-

co me hago cargo de la asistencia de un joven alum-

no de 15 años, Franco, quien vive en una villa de

emergencia cercana al colegio. Durante la primera

entrevista conjunta su madre relata: “Le sacó un

celular y plata a la profesora de Lengua. La profeso-

ra se sintió mal y empezó a gritar en el curso que iba

a llamar al marido que es abogado y policía, que los

iba a meter presos La profesora lo sacaba del curso”.

Por su parte Franco plantea que “no aprendés a los

golpes, es por miedo que hacés las cosas…Algunos

papás no paran de pegar hasta que ven al niño llo-

rar…Eduardo (padre adoptivo con quien ya no

tiene contacto) siempre me pegaba porque me por-

taba mal. No lo quería. Cuando me pegaba con el

cinto yo me quedaba quieto, era costumbre que me

pegaba. Yo sentía enojo, como impotencia.”

Dice también que quería vender el celular de la

profesora para comprar una gorra que le habían

robado. Y que si la hubiese comprado él, esa gorra

no le hubiese importado, pero como se la había

comprado la madre, la tenía que recuperar de cual-

quier modo. Viajó por muchos lugares de la ciudad

buscando conseguirla y no encontraba una igual.

No le contó a su madre lo sucedido porque ella solo

se enojaba y le pedía la gorra. Agrega; “Mi vieja me

pedía la gorra y yo pensé en hacer algo rápido.

Sentía como apuro y desesperación. Yo no hablo de

las cosas que me pasan con mi mamá. No quería

darle un disgusto más y ella me pedía la gorra”

Franco continúa diciendo “ves que no la conse-

guís y sentís que no podés. Yo no le decía nada a

nadie”. Hablando de su padre adoptivo cuenta que

“tomaba mucho, hacía bardo. Una vez le pegué una

piña porque le quería pegar a mi mamá. Y le volví

a pegar cuando le quiso pegar a mi hermanita.”

Durante otra consulta hablando de su novia

Karen dice “A ella le preocupan mis “bardeos”, cuan-

do le quería pegar a un pibe, me veía drogado o

cuando una vez casi le pego a un señor. Estábamos

hablando de qué pasa si te pegan los papás. Un señor

nos escuchaba y nos miraba. Nos vuelve a mirar y le

dije “¡Te voy a pegar!” No quería pelear el señor.

Capaz que no le gustaba lo que dijimos””

Atravesamiento de riesgo.

Franco vive en una villa de emergencia forma-

da por un conjunto de diferentes barrios enemista-

dos entre sí. Si algún joven integrante de un barrio

pasa por el territorio enemigo corre serios riesgos

de ser atacado de modo muy violento. Para expli-

carme la situación realiza un gráfico en el que deta-

lla la dificultad y el riesgo que implica salir o entrar

a su casa ya que tiene que atravesar zonas que per-

tenecen a barrios ajenos. En caso que no quiera

pasar por esa zona tiene que atravesar varias vías de

ferrocarril electrificadas que son más riesgosas

durante los días de lluvia. Conoce amigos que han

fallecido por esta causa. Durante un viaje en que se

dirigía al consultorio al salir de la zona de las vías

un policía le quitó su celular diciendo que segura-

mente era robado.

Durante otro encuentro refiere que ya se había

olvidado de lo del celular de la profesora ya que

actualmente lo preocupan otras cuestiones. Aclara

entonces que “…tengo otros problemas como el de

que no puedo pasar por otros barrios.”

Durante la coordinación de un espacio de reu-

nión con profesores destinada a trabajar sobre la

problemática de los alumnos del colegio podemos

presenciar como varios de ellos toman actitudes de

gran rechazo hacia aquellos que según ellos “no

estudian, no les importa nada, y no respetan a nada

ni a nadie”. Uno de estos indignados profesores –lo

sabremos unos días después- fue descubierto

cuando se retiraba del colegio con un gran paque-

te con frutas destinadas a los alumnos de bajos

recursos, oculto bajo su ropa.

Pasado un tiempo de trabajo terapéutico

Franco dice;”Los problemas del bario ya no me

importan, no puedo estar escondido todo el tiem-

po, yo soy muy chico” Pareciera que la soldadura

entre la situación de riesgo en el barrio y los proce-

sos emocionales que llevan hacia la tendencia a la

impulsividad podrían comenzar a disolverse.

“Me pasa que cuando estaba con problemas

con mi novia no me importaba nada y me las aga-

rraba con cualquiera. No me daba cuenta de lo que

hacía” Nueva oleada aquí de las fantasías paranoi-

des, de escaso proceso simbólico, de pobreza yoica

que le impide el procesamiento necesario de los

estímulos provenientes del exterior (apremio de la

vida?) y desde su interior (pulsional).

Otro fragmento significativo para vincularlo a

la cuestión de la impulsividad familiar y a lo trau-

mático es el relato de una situación de disputa

familiar durante la que Franco se enteró de la exis-

tencia de su padre biológico, hecho que descono-

cía. Así fue que en esta escena su tía -enojada con

el padrastro- le espetó delante de Franco, que no

era hijo biológico suyo.

Siguiendo con aquellas situaciones que lo

impactan agreguemos aquella en la que expresa;

“Me pongo nervioso cuando me dicen lo que tengo

que hacer en el colegio y ni entiendo lo que me

dicen. Los insulto a los profesores capaz que por-

que sé que no me van a decir nada, que no me van

a responder” Estamos en presencia de un gran ries-

go de aprovechamiento por parte de Franco de

ciertas condiciones de protección institucional

para abusar de ese lugar, liberándose de la respon-

sabilidad que deben conllevar hacerse cargo de sus

impulsos y acciones.

Más adelante en el trabajo terapéutico con

Franco y conversando acerca de las próximas

Fiestas de Fin de Año y sobre los regalos que podría

recibir su hermano menor dice que “los nenes bue-

nos reciben regalos y los malos carbón, pero que

Papá Noel nunca regala carbón…”. A continuación

y luego de una afortunada prudencia que me per-

mitió preguntarle sobre que pensaba él acerca de

Papá No él respondió con seguridad que él “creía

en Papá Noel”…

De este modo completamos el mosaico de un

joven impulsivo, con aspectos emocionales infanti-

les en una situación vital donde campea la violen-

cia social. Desarrolla acciones en los cuales se dra-

matizan conflictos intrapsíquicos fuertemente

ligados a fantasías paranoides. Estas ansiedades y

conflictos, a partir de ser registradas por una insti-

tución escolar continente y heterogénea, posibili-

tan iniciar un recorrido asistencial que tienden a

alejarlo-con gran dificultad y de modo provisorio-

del aparato punitivo. Aquél con el que se castiga a

aquellos designados como portadores de la mayor

carga de prejuicio en nuestra sociedad. Sin embar-

go desde nuestro psicoanálisis creemos estar reali-

zando una intervención que está vinculada al enfo-

que cuestionador y “rebelde” que recibe de la tra-

dición filosófica niestzcheana. Tradición y herencia

que, actualizada, nos permite incrustarnos en los

intersticios de monolíticas construcciones posibili-

tando un cierto destello de la subjetividad reflexiva

ante el riesgo del desarrollo aplanador que impone

el veredicto social.

Bibliografía

Freud, S.: Tótem y Tabú: (1913) Obras completas. Tomo 13.

Ed.Amorrortu.

Bion, W.: Atención e Interpretación. Ed. Paidos. 1974.

Winnicott, D.W.: Clínica Psicoanalítica Infantil. Ed. Hormé

1980.

Rodulfo, R.: el psicoanálisis de nuevo. Bs. As. Eudeba 2004.

Waserman, M.: Aproximaciones Psicoanalíticas al Juego y al

Aprendizaje. Ed. Nveduc. 2008

Condenados a Explorar: Marchas y Contramarchas del

Crecimiento Adolescente. Ed.Noveduc.2011.

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 9

S O C I E DA D PSICOANALÍTICA

DEL SUR investigación y formación permanente en psicoanálisis

SPS

Area de Formación: Lic. Mercedes Vecslir

SEMINARIOS 1° CUATRIMESTRE 2012

Lunes 10 hs. El malestar en la cultura. Los escritos sociales de Freud.Lic. Julia Mengual

Colaboradores: Lic. Andrea Crosio - Lic. Ioram Kaplan

Lunes 13 hs. Teoría y clínica de la angustiaLic. Mirta Moizeszowicz

Lunes 15 hs. Historiales freudianos: Metapsicología de los casosy técnica del interpretar freudianoLic. Isabel Lucioni

Miércoles 11 hs. El nacimiento de la sexualidadLic. Mónica Vaqué

Jueves 11 hs. Supervisión clínica.Coordinadora: Lic. Ana María Tagliabue

Colaboradora: Lic. Andrea Crosio

Viernes 14 hs. Introducción a la obra de Melanie KleinDr. Daniel Delguy

Miércoles 12,30 hs. Grupo de investigación: Historia del psicoanálisisDr. Curt Hacker - Dra. Gela Rosenthal

Dirección: Sinclair 3139 P. 4° “A”Capital FederalT.E. 4775-1919 / 4776-2585 E-mail:info@sps.org.ar Web:www.sps.org.ar

Inscripción: 1 al 16 de marzo 2012Comienzo de clases: 26 de marzo 2012Secretaría: lunes, martes y miércoles de 12 a 16 hs. Jueves de 10a 16 hs.

LOS SEMINARIOS ESTAN ABIERTOS APROFESIONALES EXTERNOS A LA INSTITUCION

Página 10 • Marzo 2012 Actualidad Psicológica

La cuestión de la rebeldía genera, tal

vez como una característica de

época, discursos contradictorios.

Por un lado, se cae con facilidad en

la idealización simple de la conduc-

ta transgresora, como si ella fuera en sí misma vir-

tuosa. Por otro, suelen escucharse cada vez más

voces alarmadas referidas al problema de la rebeldía

en niños y jóvenes, la cual constituiría una crecien-

te acechanza para la vida en sociedad. No es de

extrañar que el tema haya encontrado, ya hace años,

su clasificación en términos de enfermedad: el

DSM IV ubica el “Trastorno negativista desafiante”,

dentro del conjunto de los así llamados “Trastornos

por déficit de atención y comportamiento pertur-

bador”, así como también el “Trastorno Disocial”,

definido como “un patrón de comportamiento per-

sistente y repetitivo en el que se violan los derechos

básicos de los otros o importantes normas sociales

adecuadas a la edad del sujeto”.1

Sería seguramente conveniente contar con un

acuerdo universal acerca de lo que denotan las

palabras cuando se trata de intercambiar informa-

ción sobre una cuestión tan sensible como la salud

humana. Pero, a la vez, sorprende la extensión de la

tendencia a sobrevaluar las descripciones y los

diagnósticos generalizadores en lo referido a los

sufrimientos subjetivos. Como lo muestra la cita

enunciada más arriba, no se puede evitar el conte-

nido ideológico en la descripción de muchos de

estos asuntos; resulta por tanto válida la pregunta

por la causa de tanto interés en pensar a los sujetos

casi exclusivamente en términos de categorías. Se

tiene permanentemente la impresión de que se

fuerza la extensión de un modelo de trabajo útil en

otros terrenos a un campo en el que resulta inade-

cuado. En una primera aproximación la respuesta

es simple: los rótulos tranquilizan. En el caso de los

niños, a padres y terapeutas. Padres desconcertados

recuperan la armonía cuando pueden atribuir las

actitudes que los afligen a un síndrome avalado

por la ciencia e impreso en un tratado que circula

en el mundo entero. Los terapeutas, por su parte,

no necesitan perder la paz: el inventario de signos

garantiza un diagnóstico objetivo y una indicación

precisa. El tratamiento puede orientarse entonces

farmacológicamente y mediante protocolos estan-

darizados y revisados. El precio podría ser que no

haya sujeto al que tratar, que se desvanezca el sen-

tido de los síntomas en la historia de una vida (o de

una familia) o que el problema se reduzca al fun-

cionamiento de la corteza prefrontal, como si con

eso se estuviera diciendo efectivamente algo. No es,

por cierto, que la corteza prefrontal no exista, pero

remitir todo a su supuesta disfunción originaria

termina deviniendo en un idealismo disfrazado de

materialismo positivista y definitivo.

Por otro lado, la clínica muestra invariablemen-

te la necesidad de considerar en estos casos algunas

cuestiones básicas del proceso de constitución sub-

jetiva. Ellas son, en principio, hasta qué punto ha

adquirido un sujeto la posibilidad de tomar en

cuenta la alteridad radical del otro, así como la

capacidad de control de los propios impulsos. Lo

que está en juego, entonces, es, en primer lugar, la

cualificación de las cantidades de excitación, lo

cual constituye la función primordial del psiquis-

mo desde su origen mismo. En segundo lugar, se

trata de la capacidad para adquirir y estabilizar la

diferencia entre yo y objeto, la cual se construye a

lo largo del tiempo. Cuando esas operaciones psí-

quicas claudican, la insuficiencia del aparato psí-

quico para mantener vigentes las investiduras libi-

dinales ocasiona pérdida de cualidad y la consi-

guiente aparición de fenómenos tóxicos, es decir,

aquellos en los cuales la pura cantidad de excita-

ción irrumpe y daña el funcionamiento psíquico.

Las consecuencias de estos procesos pueden adver-

tirse en la magnitud de la tolerancia a la frustra-

ción y a la demora, así como en la plasticidad yoica

y la capacidad de negociación. El nivel de organi-

zación alcanzado por el yo, en cuanto a la solidez

de las investiduras y a la vigencia del proceso

secundario, determina la mayor o menor suscepti-

bilidad al trauma y la capacidad de resiliencia. Es

obvio que ninguna de estas cuestiones puede con-

cebirse fuera del marco de los vínculos y de las

identificaciones que se instalan a partir de ellos.

El abordaje de estos problemas nos coloca de

inmediato en el terreno de la complejidad, por lo

cual considerarlo en términos de determinaciones

simples nos alejará de su elucidación en vez de

acercarnos a ella. En principio, resulta imprescin-

dible apelar a un modelo etiológico que permita

considerar tal complejidad, como lo es el esquema

freudiano de las series complementarias.

Resulta imposible dejar de lado la intuición de

que, a menudo, la actitud oposicionista y desafiante

constituye una reacción legítima de un sujeto que

no encuentra otra forma de manifestar su existencia

como tal, es decir, de ser activo frente a su circuns-

tancia. Pero esa idea no debería ocultar el hecho de

que es posible que la dificultad para el estableci-

miento o la consolidación del sujeto provenga no

sólo del ámbito de los vínculos sino también del

interior del organismo, en particular, del funciona-

miento de su sistema nervioso. En todo caso, habrá

que buscar una orientación en la ponderación de

cada uno de los factores complementarios.

Ante un niño al que la rebeldía, el oposicionis-

mo y el desafío generan serias dificultades en la

interacción social, es necesario comenzar por pre-

guntarse: ¿cuáles son sus posibilidades de tramita-

ción de las cantidades de excitación? ¿Con qué

otros recursos cuenta para la transformación de lo

cuantitativo en cualitativo? La cuestión es de enor-

me importancia: de la capacidad de elaboración

psíquica con que cuente el sujeto dependerá lo que

para él constituya trauma en tanto excede sus posi-

bilidades de procesamiento.

Sujeto, héroe

El negativismo u oposicionismo puede ser con-

siderado, en primera instancia, una resistencia sub-

jetiva a dejarse determinar por las formas impues-

tas desde los otros. Es, en tal sentido, una defensa

de la propia subjetividad. Esto remite a la cuestión

de la pulsión de dominio como aspecto central en

la construcción de subjetividad. Nora Fornari2 pro-

pone pensar al sujeto como lo emergente en cada

acto de apropiación, apoyándose en la importancia

que la pulsión de dominio o apoderamiento

adquiere en la conceptualización freudiana. Sujeto

sería, así, el que se apropia, el que es activo en la

relación con su circunstancia. Desde esta perspec-

tiva, la usual expresión “sujeto pasivo” constituye

un oxímoron. El trauma, precisamente, deja al psi-

Niños,

¿rebeldes?

Juan José Calzetta

quismo en la mayor pasividad, por lo cual cual-

quier recurso antitraumático debe comenzar por

apoyarse en la pulsión de dominio.

Es necesario subrayar el papel de la rebeldía en la

constitución subjetiva. En el límite puede afirmarse

que sin rebeldía no hay sujeto. En el proceso de

constitución del aparato psíquico resulta fácilmente

observable la aparición de conductas que dan cuen-

ta de la existencia indudable del otro amado, con

realidad propia y relativa independencia del yo, al

promediar el segundo año de vida. Pero lo caracte-

rístico del vínculo con ese otro objeto del deseo no

es, por cierto, el puro amor; por el contrario, la

ambivalencia, la rebeldía, aún el odio, aportan al

tono afectivo dominante. Incluso en su estado de

amor y dependencia absoluta, el niño se resiste a

someterse a la voluntad del objeto y se le enfrenta

con sus bien conocidos caprichos y rabietas. La pul-

sión de dominio o apoderamiento (“bemachtigungs-

trieb” en la terminología freudiana), heredera de la

tendencia primordial a dominar las puras cantida-

des de excitación, hace su entrada como testimonio

de la resistencia a abandonar el control narcisista –es

decir, omnipotente- de la realidad.

Las manifestaciones de rebeldía van más allá de

los caprichos, rabietas, negativismo o destructivi-

dad propios de la fase sádico-anal: la creatividad

(Winnicott), la imaginación radical (Castoriadis)

son parte de la misma resistencia subjetiva a la

configuración impuesta desde el otro que, de lo

contrario, sería admitida en estado de pasividad.

Según se observa en el juego de los niños, el que

juega es siempre activo. Como señalaba Freud, los

pequeños siempre juegan a que son grandes, dada

la idea infantil de que los grandes siempre “hacen

lo que quieren” (es decir, son invariablemente acti-

vos, dominantes). Cada uno de los participantes

procura ocupar el rol activo; si hace falta, en juego

de roles, llenar el lugar pasivo (por ejemplo, quién

hace de hijo, de alumno o de animal doméstico), se

condenará a ese lugar al más pequeño, que no ten-

drá más remedio que aceptar el encargo para evitar

quedar condenado a la pasividad mayor de la

exclusión, y, habitualmente, con la promesa de un

cambio de roles en el futuro próximo.

El activo tiende, entonces, a ser un rebelde, el

que no acepta los límites establecidos. La cuestión,

si se piensa en clave edípica, lleva a la interesante

reflexión freudiana sobre la figura mitológica del

héroe, y a su persistencia en la historia humana. El

héroe se rebela contra los límites impuestos por la

ley del padre: viaja procurando evadir su destino y

termina encontrándolo en la gran hazaña que es, a

la vez, la realización de su deseo y su desgracia.

Después, en una vuelta de prestidigitación, el

Súper Yo se apodera de la imagen del héroe y con-

dena al sujeto, una y otra vez, a realizar actos heroi-

cos que sólo suelen conducir al autocastigo a la vez

que alejan al sujeto de su deseo.

Una cuestión de límites

Cuando la rebeldía de un niño le ocasiona

serios problemas en su entorno, se suele decir que

el pequeño está “buscando límites”. ¿Cuál es el

alcance real de dicha expresión, usada hasta el har-

tazgo en ambientes escolares? Convendría comen-

zar por precisar la idea de “límites”. A ella subyace

la imagen intuida de un sujeto dominado por la

ansiedad que, desorientado con respecto a lo que

se puede y a lo que no, tanto en términos materia-

les como morales, tensa la cuerda de la transgre-

sión hasta encontrar el borde que calme su angus-

tia, a menudo bajo la forma de un castigo. Con el

alivio sobrevendría la acomodación a la ley de los

adultos, la única válida. La contraparte es un adul-

to –por lo tanto, alguien en posición dominante-

que dice para sí: “Si éste está buscando límites, pues

eso va a encontrar”, reflexión con la que justifica el

ensañamiento disciplinador. Mirada desde cierta

distancia, la situación se revela como el choque de

dos posiciones infantiles, cada una obstinada en su

propio narcisismo, pero en la que sólo una de ellas

goza de las prerrogativas del tamaño.

Si el niño está “buscado límites” es porque care-

ce de ellos; pero, ¿de qué límites carece? Si se trata

de los límites del yo, y estamos ante un alumno de

escuela, entonces debemos presumir que algo anda

mal en cuanto al proceso de constitución del apa-

rato psíquico, ya que para ese momento es espera-

ble un yo de límites relativamente claros, tanto

hacia afuera (la relación con los otros), como hacia

adentro, donde el yo se diferencia de su origen, el

ello. Es decir, un yo realista consciente-precons-

ciente, que ha logrado estabilizar, dentro de la lógi-

ca correspondiente a ese momento de la constitu-

ción subjetiva, la acción del Principio de Realidad

por sobre la del Principio del Placer-displacer.

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 11

Página 12 • Marzo 2012 Actualidad Psicológica

Podría esperarse una búsqueda semejante a una

edad mucho más temprana, cuando el deambula-

dor tantea los límites de su mundo y delinea la

existencia de los otros a partir de su acción rebelde

y provocativa que es, también, una expresión de su

sexualidad sádica. Para un niño mayor, una bús-

queda tal de los límites implicaría una organiza-

ción narcisista e inestable.

Puede pensarse una alternativa: ¿Estará acaso

buscando no los propios límites sino los del otro?

¿Por qué habría de hacerlo? Si ha logrado organizar

los límites de su yo, también, se supone, ha recono-

cido los bordes del objeto. No es, ciertamente, una

cuestión de carencia cognitiva, sino, en todo caso,

una exploración, llevada al extremo, acerca del

punto hasta el que es posible dominar al objeto.

Habría, en primera instancia, dos razones para pro-

curar semejante dominio del objeto: 1) el yo expe-

rimenta una vivencia de la propia fragilidad que lo

pone a las puertas de la angustia de fragmentación;

en tal circunstancia el otro es meramente un posi-

ble soporte o sostén de lo que amenaza disgregarse.

2), el dominio del otro aparece como condición

excluyente de placer; esa sería ya una cuestión que

involucra predominantemente a la sexualidad, en

su versión sádica. Como es claro, en el primer caso

se trata, de nuevo, de una organización predomi-

nantemente no neurótica, en la que los mecanismos

implicados son sobre todo la escisión y la desmen-

tida; aparece nítidamente en estos casos la dificul-

tad para reconocer cabalmente la alteridad del

objeto, que queda teñido por la indiscriminación

originaria. En el segundo, la diferenciación entre yo

y objeto es ciertamente más nítida, pero lo que se

manifieste dependerá del tipo de vínculo que se

establezca en la realidad. Es que todo lo que pueda

decirse acerca de las conductas rebeldes, oposicio-

nistas y desafiantes de un niño debe pensarse en

términos de intersubjetividad, desde una perspecti-

va compleja e incluso ecológica, ya que debe ser

tomado en consideración el ámbito incluso en tér-

minos socioeconómicos y políticos.

Pe ro el interés por las organizaciones narcisis-

tas, lo que constituye el foco de la así llamada

“nueva clínica psicoanalítica”, no debería ocultar

una de las más probables fuentes de conductas

rebeldes y transgresoras de los niños, que no se

trata de una cuestión de límites: esa que Freud deli-

neó en su estudio sobre los delincuentes por senti-

miento de culpa, en los que la culpa precede al deli-

to, y no a la inversa, puesto que el acto transgresor

está destinado a darle a la culpa un sentido tolera-

ble por el yo –es decir, lejos del aterrorizante signi-

ficado edípico- y, por añadidura, provocar un cas-

tigo que satisfaga al súper yo y traiga, por ende, la

calma. “En ciertos niños puede observarse, sin

más, que se vuelven «díscolos» para provocar un

castigo y, cumplido este, quedan calmos y satisfe-

chos. Una ulterior indagación analítica a menudo

nos pone en la pista del sentimiento de culpa que

les ordena buscar el castigo.” 3

Conducta y sentido

La clínica muestra que más allá de las causas

iniciales de lo que se manifiesta como problema en

términos de relación –es decir, sean ellas predomi-

nantemente vinculares o constitucionales-, resulta

imprescindible indagar el sentido que toma para el

sujeto esa conducta rebelde por la que se termina

consultando. Un niño en el que no resultaba difícil

advertir los efectos de una dificultad constitucional

para el control de los impulsos –y que recibía

medicación a causa de tal disposición- asumía en

su conducta perturbadora unos rasgos de carácter

en los que se veían con claridad las identificaciones

con los padres, que se hallaban separados. Esos

componentes caracteriales correspondían al siste-

ma de identificaciones cruzadas característicos del

período siguiente al sepultamiento del Complejo

de Edipo. Estas combinaciones pueden advertirse

en todos los casos en que es dable advertir un ele-

mento orgánico como causa inicial de mayor o

menor importancia según el esquema de las series

complementarias. Es decir, por más que la cuestión

madurativa inicie el proceso, la forma que éste

tome –y, en definitiva, buena parte del conjunto

causal que determina su persistencia- muestra que

se organiza en función de encontrar un sentido en

el proceso de constitución subjetiva, que es, obvia-

mente, de naturaleza psicosexual.

En otros casos, la conducta rebelde perturbado-

ra es la manifestación visible de un problema más

vasto. Por ejemplo, algunos adolescentes que ya

mostraban rasgos así llamados oposicionistas y

desafiantes desde su niñez, llegaron a padecer episo-

dios desorganizativos de variada intensidad –en

algunos casos verdaderos brotes psicóticos- al alcan-

zar la pubertad. Aún así, las manifestaciones sinto-

máticas aparecían invariablemente relacionadas con

circunstancias derivadas de las generalmente tor-

mentosas relaciones familiares, a menudo incluyen-

do el sentido de un beneficio secundario.

De modo que, como puede verse, las estructuras

causales que pueden subyacer a un rótulo cualquie-

ra –en este caso, el de “niños rebeldes”- pueden ser

muy variadas. Según se organice cada una de ellas,

dará lugar a una distinta estrategia terapéutica, en el

sentido de que deberá atenderse preferentemente a

contenidos reprimidos o bien escindidos y desmen-

tidos; que tendrá que darse prioridad al tratamien-

to vincular o familiar, o que habrá que considerar el

abordaje medicamentoso. Pero en todos los casos

resulta fundamental tomar en consideración al

sujeto que, con los recursos de que dispone, ha

organizado esa y no otra respuesta, que ha intenta-

do de esa y no de otra manera encontrar la satisfac-

ción libidinal y el equilibrio esquivos. Y el sentido

de ese sujeto está en su historia.

Aún cuando es evidente que las expresiones de

rebeldía de los niños pueden causar malestar y

desazón en los adultos que deben hacerse respon-

sables de ellos, tiendo a pensar que, por lo menos

tanto como la conducta rebelde es digna de cuida-

do la manifestación contraria; es decir, la falta de

rebeldía, la sumisión. Ésta puede ser consecuencia

de la represión, en la medida en que las pulsiones

agresivas padezcan una inhibición excesiva que

deja el carácter marcado por la pasividad, que

puede llegar a la falta de iniciativa para la conquis-

ta de logros personales. O bien, en ocasiones testi-

monia la pobreza subjetiva de quien no ha encon-

trado puntales suficientes para consolidar su pro-

pia organización psíquica. La consecuencia suele

ser la apatía y la falta de motivaciones; en el límite,

ciertas formas de depresión. Como sea, el compor-

tamiento sumiso no es perturbador (para los

otros), por lo tanto no encuentra un lugar equiva-

lente al de su contrario en el inventario diagnósti-

co y estadístico de los trastornos mentales. Pero es,

probablemente, una fuente aún mayor de padeci-

miento subjetivo.

Notas

1 American Psychiatric Association: DSM-IV, Masson, México,

1996., pág. 902 Fornari, N.: “Razón y sinrazón. Apropiación o expropiación”.

En Revista del Ateneo Psicoanalítico Nº 2, Buenos Aires, 19993 Sigmund Freud. Obras completas. Volumen 14 (1914-

1916).Amorrortu Editores. Bs.As., 1978., p. 339.

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Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 13

A veces son los padres quienes demandan la

curación de un hijo que

se muestra nervioso y rebelde.

Para ellos, un niño sano es un niño que no crea

dificultad alguna a los padres

y sólo satisfacciones les procura.

El médico puede conseguir, en efecto, el restable-

cimiento del niño, pero

después de su curación sigue aquél

sus propios caminos mucho más decididamente

que antes,

y los padres reciben de él todavía mayor descon-

tento.

Sigmund Freud (1)

En El esclarecimiento sexual del niño

(2) Freud escribe: “Veo en la cons-

titución psicosexual y en ciertos

deterioros de la vida sexual las más

importantes causas de las frecuen-

tísimas neurosis (...). Freud se pregunta si median-

te el “encubrimiento” se puede detener la curiosi-

dad infantil. Y agrega que, para él, si “ciertas cosas

son veladas en exceso” solo se “exacerba el corazón

y corrompe la fantasía”, la cual no se preserva

mediante la ignorancia, ya que, por el contrario, es

la ignorancia la que impide que el deseo de saber

pueda desarrollarse mediante fantasías que, para-

dójicamente, “ordenan”, u “organizan” no sólo lo

sexual, sino el modo de posicionarse el niño en

relación a su identidad y a la relación con el otro.

Se trata de cuestiones que atañen al ser del sujeto y

a partir de ahí se sitúa y vive su existencia. A su vez,

en sus Tres ensayos Freud afirma que la vida sexual

y sus perturbaciones se relacionan fuertemente

con vicisitudes del deseo y las pulsiones en tiempos

de infancia (3). ¿Podemos considerar, entonces,

que tanto los nervios como las rebeldías infantiles,

encuentran determinaciones y razones abordables

por las vías que conciernen a su estructura psíqui-

ca y particularmente a los modos en que se situa-

ron para el sujeto cuestiones relativas al sexo, la

muerte, la vida?

Según el psicoanálisis iniciado por Freud y des-

plegado y recreado por Lacan, aquellos que consi-

deran que la sexualidad, así como las consideracio-

nes sobre la relación sexual en los padres, la llega-

da de los niños al mundo, la posición relativa al

sexo surgen a partir del desarrollo biológico -y por

lo tanto, en los niños, a partir de la maduración de

sus órganos genésicos- erran en su reflexión.

Nuestra práctica en el consultorio nos muestra que

no es el desarrollo del cuerpo y de lo sexual lo que

incide en la curiosidad sexual y las respuestas y

fantasías que el sujeto configura para sus interro-

gantes cruciales, sino que ocurre al revés: las posi-

bles respuestas y fantasías influyen, hacen marcas,

determinan formas del desarrollo corporal. Se pro-

duce un entramado entre los Otros a cargo del

niño y el bebé y su cuerpo y a partir de ahí, de ese

circuito que se establece, el cuerpo del bebé, que no

es un organismo, que no es sólo organismo,

comenzará a funcionar como un cuerpo humano,

marcado, delineado por esas marcas significantes y

pulsionales que provienen de los Otros esenciales

de sus dependencias primeras. Es un hecho de la

estructura humana que las palabras significantes

producidas desde quienes se ocupan y sostienen al

niño dan forma al cuerpo, al menos a las dimen-

siones de éste que se articulan imaginaria y simbó-

licamente a lo real que proviene a partir del dis-

curso inconsciente que se transmite desde aquellos

que sostienen el nacimiento y la vida de un bebé.

Desde que el ser humano nace, se marcan y

tejen en su articulación simbólica, imaginaria y

real distintas corrientes de erotismo y sexualidad a

partir de las palabras y los encuentros con los que

sostienen desde el inicio sus primeros pasos por la

vida. A partir del contacto con el cuerpo materno,

con su mirada y su voz, el cuerpo se constituye más

allá de lo meramente orgánico. Las marcas que

provienen de los encuentros y también de los

desencuentros con sus otros dejarán huellas por

cuyos caminos transitará el destino del sujeto. En

cuanto a la organización sexual infantil, no se trata

sólo de un entramado que apunte a la reproduc-

ción y la genitalidad. “No se trata de los órganos de

reproducción sino del cuerpo (agrego; del cuerpo

psíquico, del cuerpo erógeno) cuyas partes procu-

ran sensaciones sexuales placenteras”. (3) Las bús-

quedas de placer, deseo y goce, así como posiciones

de sufrimiento, encuentran en estas huellas, reno-

vadas cada vez, razones de su eficacia.

Durante los primeros tiempos, el bebé no

puede, de ningún modo, organizar ni ordenar ni

dar forma a sus sensaciones corporales por sus

propios medios. El placer, según Freud, se produce

a través de múltiples encuentros y separaciones

con el cuerpo materno. En mi opinión, se trata de

diferencias de placer y displacer que, no sólo se

“producen en diversas partes de la piel”, sino que

forman el propio cuerpo. Estas diferencias cavan

surcos y dejan huellas por las cuales transitarán las

vicisitudes sexuales, pulsionales, afectivas y signifi-

cantes, no solamente en los tiempos de infancia.

Porque estos últimos no se constituyen como un

devenir continuo, sino que se presentan, discursi-

vamente, escandidos por las presencias y ausencias

del Otro del niño. Havelock Ellis (1898), según

Freud, (2) “designa como período del autoerotis-

mo a esta época de la vida en que, por la excitación

de diversas partes de la piel (zonas erógenas), por

Niños

nerviosos y

rebeldes.

Una lectura clínica.

Ilda S. Levin

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Página 14 • Marzo 2012

el quehacer de ciertas pulsiones biológicas y como

coexcitación sobrevenida a raíz de muchos estados

afectivos, es producido un cierto monto de placer

indudablemente sexual”. En mi opinión, al desig-

nar a ese tiempo y al erotismo que surge en el bebé

con el término “autoerotismo” no admite, más

bien rechaza u omite, la absoluta necesidad y deter-

minación en tiempos primeros de la incidencia del

Otro que implica sostener al niño desde sus tiem-

pos iniciales y que pone en cuestión la idea de que

existiría el autoerotismo en tiempos primeros. No

habría autoerotismo sino un erotismo determina-

do desde ese otro que sostiene al bebé. El discurso,

la palabra, el amor acunan al pequeño niño y lo

determinan con sus modos de abrazo, de caricia,

de ternura o de odio. No es el niño el que se “auto-

erotiza”, no es el niño en tiempos de infancia el que

causa su propia erotización, sino que las excitacio-

nes provienen del campo del Otro en tanto marcas

de amor, de odio, de cuidados o maltrato en rela-

ción a él. Las marcas siempre provienen del Otro,

del campo del Otro.

Recién en la pubertad, el erotismo puede

ponerse al servicio de la función reproductora. Este

proceso, sin embargo, no se desliza en forma natu-

ral, sino que “Se consuma de manera incompleta”

ya que “las operaciones psíquicas de la vida amo-

rosa (la ternura, la entrega, los celos)” (2) durante

la pubertad se abren paso entre “sensaciones cor-

porales” diversas que producen excitación sexual.

Hasta aquí Freud. Agrego que también juegan, en

esas operaciones psíquicas, los efectos del juego

pulsional, teniendo gran importancia los avatares

relativos a la pulsión de muerte y sus efectos de

odio, masoquismo, sadismo, agresión. Pude verifi-

car los efectos de la fantasmagoría mortífera de la

relación sexual y el nacimiento de los niños en el

tratamiento psicoanalítico de varios niños, entre

ellos, el que voy a comentar respecto de un niño al

que llamaré Gabriel.

Lacan nos dice que, en relación al sujeto, juega

una lógica singular; la lógica de la incompletitud

propia del sujeto determina que los procesos ocu-

rran de tal modo que nunca se complete el saber.

En verdad y respecto del saber, se trata de un saber

en cuyo fracaso encontramos el motor que permi-

te formular nuevas preguntas. El niño, ávido de

saber y que puede informarse o preguntar, al

mismo tiempo, no podría avanzar en lo relativo a

un cierto conocimiento sobre la reproducción

sexual. Un no saber se produce mientras que su

“apetito de saber sexual, se exterioriza en una

época de la vida insospechablemente temprana”

(2) produciendo ese motor que pone en funciona-

miento al psiquismo en busca de nuevas preguntas

y formulaciones. De alguna manera, poner en

cuestión, formular nuevas preguntas, puede llegar

a ser entendido por algunos como formas de rebel-

día. Me han relatado varios pacientes que pregun-

tar sobre misterios del catecismo ha producido

como efecto un castigo de parte de las autoridades

como forma de educar al “rebelde”.

“El segundo gran problema que atarea el pensar

de los niños ?si bien a una edad un poco más tar-

día? es el del origen de los hijos, anudado las más

de las veces a la indeseada aparición de un nuevo

hermanito o hermanita. Esta es la pregunta más

antigua y más quemante de la humanidad infantil”

(2). Las respuestas evasivas o encubridoras, así

como el silencio, nos llevan, inmediatamente, al

famoso mito del enigma que la esfinge de Tebas

planteó a Edipo. Con esto intento decir que las res-

puestas usuales en la crianza de los niños perjudi-

can su deseo de saber, y horadan la “confianza en

sus progenitores” (2).

La rebeldía y el nerviosismo en los niños deben

ser consideradas a partir del contexto y las miradas

de los adultos a cargo que son las que dan determi-

nado significado a los actos infantiles. No debemos

quedarnos sólo en el síntoma o en la valoración

que de él hacen los adultos que rodean al niño. Si,

en cambio, se trata de escuchar al niño y también a

los adultos que consultan, porque la verdad de las

razones en juego van a aparecen entre relato y rela-

to. Se trata de escuchar y de leer más allá del sínto-

ma y del estigma. Si se trata de respuestas que el

niño produce en los puntos en que requiere ser

escuchado y no tiene otro modo de hacerlo saber,

he ahí la apuesta que nos concierne como psicoa-

nalistas, cada vez que recibimos un pedido de

ayuda motivado por un niño que se presenta como

“nervioso” o “rebelde”.

Fragmento clínico: Gabriel, un niño con ¿Trastorno Generalizado del Desarrollo?

En una oportunidad recibí un caso de un niño

de nueve años al que llamaré Gabriel. Le habían

diagnosticado “trastorno generalizado del desarro-

llo” y que había que medicarlo. Era muy rebelde,

estaba muy nervioso, había que bajarlo un poco.

Sus padres decidieron hacer una consulta con-

migo, por sugerencia de otro psicoanalista, luego

de realizar otras consultas, una con un psiquiatra,

otra con una psicóloga. Si bien Gabriel hablaba

correctamente, tenía buenas notas en la escuela, y

jugaba “normalmente”, según sus padres, había

momentos en que no se lo podía manejar. Si algo

no le gustaba –algo que podía ser nimio– maldecía,

pateaba, y gritaba. Su violencia en esos momentos

era “indescriptible”, según su mamá, quien no

encontraba palabras: “No había palabras para des-

cribir lo loco que se ponía”. La consulta con el psi-

quiatra, comenté antes, dio como resultado que

tenía un “trastorno generalizado del desarrollo”

(T.G.D.) había que medicarlo ya que era muy rebel-

de, estaba muy nervioso y para “bajarlo un poco”

era necesario medicarlo acompañando con trata-

miento psicológico.

Abrí, entonces, algunas preguntas esperando que

aquello que aparecía mudo pudiera decirse. ¿Por

qué tan nervioso? ¿Por qué tanta furia? Le pregunté

a la mamá si evocaba momentos anteriores a la

explosión de locura. Y es ahí que me comentó lo

que, a mi entender, había empezado a situarse como

un rechazo hacia el niño, ya que me dio ejemplos de

varias situaciones en las que si se le había caído algo,

o había llevado una mala nota de la escuela, era

insultado por su padre: “Sos un bobo, un inútil”. O

“Claro, el señorito, trae malas notas y seguro que su

madre lo premia con un rico postre”.

Podemos inferir de estos relatos surgidos

durante las primeras entrevistas, que la violencia

en el discurso, dirigida hacia el niño, a sus padres,

o a uno de ellos en relación al otro, se puede trans-

formar para el primero en un sitio de menosprecio,

de minusvalía fálica, cuestión que incide en la

orientación y organización de la sexualidad infan-

til. La rebeldía del chico y su violencia fueron leídas

por mí como una de las respuestas necesarias al

modo de discurso de su padre, y también como

una puesta en cuestión de las “normas” que éste

quería inscribir en la estructura familiar, ya que, en

su lugar se ubicaban las maldiciones, cuando no

golpes físicos y también, emocionales respecto de

su familia. De modo que el niño quedaba ahogado

en sus posibilidades de plantear anhelos y pregun-

tas. Su falta de “buen juicio”, esto es, el hecho de

ponerse a todo el mundo en contra debido a su

violencia, era, en realidad, una buena respuesta con

la que, por un lado, despistaba a los demás del ver-

dadero argumento que lo atormentaba –que

comentaré luego– y, por otro lado, me daba la pista

a mí para poder dar cuenta del problema que lo

aquejaba.

Su conclusión era la siguiente: dado que sus

padres se peleaban permanentemente en su pre-

sencia, entonces, lo más seguro es que él no fuera

hijo de ellos. Por lo tanto, no encontraba motivos

para “hacerles caso”. Quisiera aclarar que este pro-

blema, en ningún momento, fue comentado por

sus padres, tampoco él nunca les había manifesta-

do su firme creencia en que era adoptado: si no lo

fuera ¿por qué, entonces, se portaban así con él?

Freud afirma que los niños que no reciben de

sus padres los esclarecimientos solicitados (Freud

se refiere a lo sexual, a lo cual debemos ligar tam-

bién las escenas de violencia que el niño no puede

elaborar y que articula, también, en argumentos

violentos mediante los cuales especifica tanto las

actividades sexuales, como las respuestas que

obtiene respecto del nacimiento) sufrirán de dis-

tintos tipos de consecuencias: “Las naturalezas más

fuertes resistirán esos influjos y se convertirán en

rebeldes a la autoridad de los progenitores, y luego

a toda otra autoridad” (2). Otros niños, en cambio,

quedarán sometidos al martirio ligado a la falta de

esclarecimientos. En relación a Gabriel, pude des-

cubrir que enfrentándose a la pregunta acerca de la

causa de su propio nacimiento, respondió con con-

ductas que fueron tildadas de franca rebeldía al

punto que llegó a intimidar a sus maestros. Sus

compañeros no lo querían como amigo, le tenían

miedo.

En cuanto a su juego, después de varios

encuentros noté que el jugar “normalmente”, no se

verificaba en el consultorio. Jugaba con personajes

que usan niños más pequeños, con violencia, con

maltrato de sus personajes, y con furia. En una

sesión, hizo jugar unas batallas terribles entre dos

bandos que se mataban mutuamente. Hacía ruidos

con la boca, que escuché, debo decir, con angustia,

porque parecían más que sonidos humanos, rugi-

dos de animales salvajes. Me transmitió un cierto

espanto. Esos gritos erizaban la piel. En otros

encuentros, cuando estaba compenetrado con esas

escenas, no hablaba, sólo emitía esos sonidos que

Actualidad Psicológica

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 15

indicaban los momentos de luchas y el desgarro de

los cuerpos que caían decapitados, ensangrenta-

dos, y rotos en mil pedazos. Intervengo, entonces,

para hablar del espanto. Digo en forma aproxima-

da: “El encuentro entre un hombre y una mujer,

entre papá y mamá, es una lucha espantosa; se

rompen, se destruyen, parecen animales, no

hablan. “Sí”, me dijo para mi sorpresa, “es así”.

Entonces le pregunto si también cree que cuando

sus padres están juntos en la cama se presenta la

misma violencia.

“Sí, es así”, me responde. “Ah”, comento,

“¿entonces hicieron un bebé peleando? ¿Así nacis-

te, después de una lucha?”. “No”, me dice, “el papá

no tiene nada que ver en que nazca el bebé”.

Pregunto: “¿Entonces, cómo nacen los bebés?”. Su

respuesta fueron ruidos que hizo con la boca,

como si vomitara, y dijo: “Nacen por la boca de la

mamá”. Digo,“¿Y el papá?”.“No, nacen de la mamá,

por la boca los vomita”. A partir de esta interac-

ción, concluyo que su teoría sexual infantil omitía

absolutamente al padre, el nacimiento era una

cuestión materna y su organización dependía de

un fantasma de oralidad expulsiva.

Si hubiese aceptado en un principio, sin cues-

tionarme, el diagnóstico cuya sigla es TGD, el ver-

dadero motivo de consulta de ese niño hubiera

quedado encapsulado para siempre. Y digo “su”

motivo de consulta porque él, después de esta

puesta en palabras de su argumento vehemente y

teñido de goce tanático, solicitó seguir viniendo.

En la primera entrevista me dijo que tenía

pesadillas, pero que nunca me las iba a contar

porque no quería hablar de eso. En la segunda, se

desarrolló una escena violenta con la madre, en el

momento en que yo estaba abriendo la puerta

porque ya se iban: ella le dijo que me saludara y

él estalló en violencia, saltó sobre su madre, a los

gritos, y le apuntó a los ojos con sus dos dedos,

como queriendo hundirlos ahí. Intervine dicien-

do algo a ambos. La respuesta de la madre en ese

momento confirmaba sus dichos y supuestamen-

te los del psiquiatra durante la entrevista prime-

ra, ya que me dijo: “Es muy rebelde, por eso lo

medicaron”. “Bueno, -dije- ahora va a ser diferen-

te, no me parece que haga falta medicación, pri-

mero hablaremos sobre todo ese odio, que es

mucho, y seguramente habrá razones que debe-

mos poder situar”. Y agregué que “a veces uno se

pone muy mal porque parece que mamá está

todo el tiempo diciendo qué hacer. Y que mamá

se pone muy mal porque mira y si no ve lo que

quiere, estalla. Y que parte del asunto es que no

tenemos que enloquecernos porque alguien quie-

re algo diferente a lo que él quiere”.

En el artículo mencionado, Freud insiste en el

esclarecimiento, hasta donde sea posible, sobre las

relaciones específicamente humanas de la vida

sexual, e indica que su significado social debería

darse al finalizar la escuela elemental. Si bien acen-

túa la importancia de lo social en la transmisión,

considero que no se trata de lo puramente sexual,

sino que juega lo tanático, lo mortífero, y las cues-

tiones que se ligan entonces al sexo y a la muerte, y

sus efectos en el cuerpo imaginario y simbólico.

¿Por qué esas reacciones?

¿Por qué esas reacciones, esas rebeldías? Y antes

aún ¿qué cuestión, tema, o rasgo las produce? ¿De

qué modo, mediante cuáles mecanismos elige la

subjetividad responder a determinadas situaciones

de esa manera violenta y desestructurante al

mismo tiempo? ¿Cuál es la “ganancia” de respon-

der así? ¿Dónde podemos situarnos? ¿En el análisis

del caso por medio de la generalización que impo-

ne el manual psiquiátrico? ¿O acudir a los tests que

nos permitan un diagnóstico supuesto preciso?

No, no porque nos interesa no omitir al sujeto, sus

goces y sufrimientos dificultan su vida. Se trata del

deseo y los argumentos que los entretejen, o lo

inhiben y encapsulan requieren de una operación

especificada en la práctica por los caminos abiertos

por Freud y Lacan, esto es, por el psicoanálisis. No

es lo mismo iniciar la vía de la transferencia apun-

tando al deseo que iniciar el recorrido por medio

de test, de preguntas y respuestas y de mediciones,

que omiten su palabra real, la que surge de las

entrañas del sufrimiento, no de la respuesta a los

cuestionarios. Escuchar el discurso producido, he

ahí la primera instancia que posibilitará, espera-

mos, ubicar al sujeto en el camino de la cura. ¿De

qué manera brindamos esa posibilidad? Mediante

juegos, relatos y dibujos que, en el caso de niños,

abrirán las vías regias hacia el inconsciente en

juego. Pero, fundamentalmente, a partir de una

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Página 16 • Marzo 2012

posición que, desde el analista, viabilice que el

deseo surja. Se trata de una posición que concierne

al analista en su paso por el análisis.

El juego, su valor en el tratamiento, desde el inicio hasta el final

El juego es “la ocupación más intensa del niño”

dice Freud en El poeta y los sueños diurnos. Y la más

“preferida”. Un niño que puede jugar, podemos

decir, “se conduce como un poeta (…)” (4).

En los primeros encuentros con el niño, lo invi-

to a jugar, hablar o dibujar, poniendo en el mismo

plano de importancia los tres modos de abordaje,

ya que se trata de actividades mediante las cuales

un niño puede mostrar su real fantasmático y sub-

jetivo. Estos modos le permiten “insertar las cosas

de su mundo en un orden nuevo, grato para él” (4).

Por mi parte, agrego al juego, la importancia de los

dibujos y los relatos producidos por el niño en la

sesión. Freud toma muy en serio aquello que le ocu-

rre al paciente y al hacerlo jugar, dibujar o relatar

una pesadilla, una fantasía, o un deseo no realiza-

do y que lo violenta, da el primer paso, esencial, ya

que, a partir de él, puede crear las condiciones que

posibiliten la metaforización de lo sexual, de lo

tanático y de lo real, imposible de situar de otro

modo sino mediante esos recursos desestructuran-

tes. Resalté “toma muy en serio” por el sentido que

le da Freud a estas formas de abordaje en el artícu-

lo dedicado a la creación y la fantasía. Se refiere a

que “emplea en él grandes montos de afecto”. Así

como la angustia afecta al sujeto, el juego posibili-

ta la elaboración de los montos de afecto, por eso

se trata de una cosa seria para un niño. Esto no

quiere decir que aquél sea “poco propenso a la ale-

gría o el regocijo” sino que el juego constituye una

ocasión singular, diferente a cualquier situación

cotidiana, de situar su malestar, su dificultad o su

goce. Así como la tarea del analista consiste en una

operación de lectura y descifrado, la tarea del

paciente, en este caso el niño, es la posibilidad de

manifestar, por medio del juego, la palabra o el

dibujo, aquello que lo perturba. En este acometido

los niños son muy serios y responsables: quieren

jugar todo el tiempo. Y si no lo pueden hacer, o no

quieren, están en problemas, ya que no pueden dar

forma a sus situaciones fantasmagorizadas o pesa-

dillas, a sus síntomas y fantasías, a sus preguntas

sin respuesta. Cierto es que los chicos distinguen

sus fantasías de las realidades que los circundan,

pero revelar las primeras es un modo de reordenar

las segundas.

Fragmento clínico: Betina, o avatares de un vaso con agua.

Cuando Betina inició su tratamiento su vida

estaba en peligro a raíz de enfermedades que

potenciaban carencias psíquicas familiares y perso-

nales. Voy a relatar un momento bastante poste-

rior, después de meses de análisis, un momento en

los que ya los problemas eran de otra índole. La

niña se presentó a la sesión con mucha rabia. ¿Qué

había pasado? No se le había permitido jugar con

agua en el baño de su escuela, porque podía “mojar

todo”. Se trataba de una institución con pautas

muy rígidas y prácticamente no se les permitía

jugar a los niños.

Esta niña era muy cuidadosa, por eso estaba

doblemente enojada: porque no la habían dejado

jugar un poquito, y porque no se reconocía que ella

no había mojado todo, sino sólo un poco. La des-

cubrieron cuando había llenado un vaso con agua,

con una parte del cual, posteriormente, iba a mojar

a una compañerita. La otra la había mojado antes,

y ella quería responder, mojándola un poco. Esto lo

contaba llorando, y alegaba que nunca le hubiera

tirado “toda” el agua encima a su compañera. Yo la

escuché sin interrumpirla, mientras ella relataba

con bronca lo ocurrido, llorando de a ratos. Luego

le pregunté si quería dibujar esa escena o alguna

otra. Aceptó y comenzó a dibujar. De pronto, se

rió. “¿Qué pasó?”, le pregunté. Me mostró, riendo,

el dibujo. Había esbozado la figura de su maestra,

varias compañeras y a ella, que tenía un vaso con

agua en la mano, echándole, sobre la figura de la

maestra, “toda el agua”.

Por medio del dibujo y sus palabras, la pequeña

pudo escenificar y metaforizar su tragedia. Al jugar

pudo articular su real de un modo simbólico, con

ganancia significante para ella. Incluso, luego

comentamos, que si hubiera respondido con esa

violencia que sentía en la “realidad” el problema

hubiera sido mayor, pero que, al inventar por

medio del juego una salida, recreó también aquella

realidad dolorosa. La niña comenzó a reírse y tam-

bién a cuestionar la forma de disciplina que había

en esa escuela. Se abrió, así, un camino para empe-

zar a conversar por primera vez con ella y con sus

padres respecto de la propuesta escolar en la que

estaba insertada y que la había hecho sufrir en

demasía. Digo “por primera vez” considerando que

se trataba de un tema propuesto por ella, no aquel

por el que los padres habían demandado el trata-

miento. Comenzaron a surgir esas preguntas desde

la niña misma. Empezó a articular un goce dife-

rente y lúdico porque, a través del dibujo, pudo

comenzar a reducir la franja “superyoica” que la

inhibía. La prohibición arbitraria fue resuelta no

por un nuevo síntoma, ni por un acting, ni una

agresión, sino por la metaforización de la situación

penosa. Pudo ir más allá de la prohibición al ima-

ginar un acto de rebeldía. Es más, si logró plante-

arlo así, es porque pudo comenzar a cuestionar,

explícitamente, las medidas disciplinarias que se

impartían en su escuela y, en ocasiones, también en

su hogar. Pudo reírse de la situación penosa e ini-

ciar un camino que le permitiera abordar el pro-

blema en el que se veía implicada.

El niño juega fundamentalmente a ser “adulto”

afirma Freud (4). Sin embargo, en el caso de

Betina, en ella se jugó encontrar una salida a la

situación penosa jugando desde su lugar de niña.

En cuanto al lugar del sujeto, ahí apareció, precisa-

mente en el punto en que ella misma se sorprendió

de poder encontrar, por medio del juego, una vía

diferente a la de una venganza. A través del dibujo,

el juego o el relato en el curso de un tratamiento

será posible, reformulando los goces que se ligan a

impresiones penosas, al anudar gracias a la vía del

análisis, lo que no encontró un buen lugar en el

que situarse, y motivó no sólo la consulta sino el

despliegue del tratamiento. El término “anudar”

que encontramos en la topología de Lacan también

es empleado por Freud, en el texto recién mencio-

nado; ese texto en el que habla de poesía y fantasía,

para referirse a la elaboración, mediante la fanta-

sía, de las impresiones penosas que, más allá de su

actualidad, se remontan a huellas y sufrimientos

pasados en tanto retornan dificultando la vida del

sujeto. “Vale decir, pasado, presente y futuro son

como las cuentas de un collar engarzado por el

deseo” que enlazan también fantasías y sueño (4).

Gabriel, al final de la primera consulta, me dijo

que tenía una pesadilla tan espantosa de la que

nunca quería hablar y no iba a hablar. Sin embar-

go, durante nuestro segundo encuentro habló de

su pesadilla. Me explicó, así, en parte, el motivo de

sus reacciones violentísimas, que ponían en riesgo

a quién estuviera junto a él en ese momento, y a él

mismo. Fue ahí que relató su pesadilla: era una

situación en la que un padre y una madre se encon-

traban y se peleaban mucho y después había un

monstruo, y era como un bebé muy malo y lo perse-

guía a él. Interpreto que se trata de una relación

sexual entre un papá y una maná muy violentos, y

de ahí nace un monstruo. Y que él no quería ser ese

monstruo y pateaba al monstruo cuando aparecía.

Y que también se le aparecía ese monstruo, a veces,

cuando jugaba con un amigo y no ganaba, o no

lograba llevar adelante el juego.

Más allá del monstruo que se engendró de la

relación sexual violenta, su fantasía era destruir a la

pareja violenta que le había dado origen. Sólo

cuando pude exponer mi lectura de su argumento

inconsciente, y la manera en que aquél se enlazaba

a anhelos sádicos, él pudo comenzar a atenuar un

poco su odio intenso. ¿Por qué? Porque descubrió

que su “rebeldía” podía articularse de un modo no

hostil, no sólo en relación a los demás, sino a él

mismo. El discurso que lo antecedía y rodeaba era

tan perturbador para él, que su rebeldía a las pala-

bras paternas y a las normas escolares constituía su

manera de manifestarse en contra de esos discur-

sos violentos. El problema era que quedaba esclavo

y, por lo tanto, ligado a aquello de lo que quería

desprenderse. El mecanismo de la identificación se

le volvía en contra debido a la potencia de su odio.

De modo que el sujeto, en términos de deseo, no

surgía, quedaba impedido por emanaciones de

goce y sufrimiento, aunque utilizara la rebeldía

para intentar escapar del discurso que lo acorrala-

ba.

La demanda del niño, a construir durante las entrevistas preliminares

La demanda por la que nos consultan los

papás de un niño debe ser escuchada. ¿Por qué?

Porque se trata de cómo visualizan su vida, sus

dificultades y al niño mismo. Y lo explicitan, a

sabiendas o no, a través de su discurso, y es a tra-

vés de él que podremos situar, tal como plantea

Lacan en el Seminario 9, La identificación, los

hilos que se entretejen en la demanda, si podemos

leer entre líneas los deseos de los padres respecto

del lugar que el niño ocupa en la estructura fami-

liar. Es necesaria dicha demanda pero insuficien-

Actualidad Psicológica

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 17

te, al considerar el tratamiento del niño. ¿Por qué?

Porque hace falta, también, que el propio pacien-

te produzca su demanda, es decir, que exponga

sus motivos para el inicio del tratamiento. No es

lo mismo que el niño inicie su tratamiento por-

que los papás lo mandan, que si él mismo puede,

también, construir el motivo de su consulta.

Ahora bien, supongamos que el niño no desee

hacer el tratamiento. ¿Qué podemos hacer si, a

partir de lo que escuchamos, de sus juegos y rela-

tos, consideramos que sí sería necesario? Evoco

recomendaciones del Doctor Jorge Fukelman, psi-

coanalista con quien tuve el gusto de supervisar

durante un tiempo: si para los padres el problema

no es importante, bien, que no lo haga. Si es

importante, deberán llevarlo. Es ahí que se trata de

revisar qué puede estar impidiendo que el niño

desee asistir. Tal vez una indicación, como decía la

querida psicoanalista Françoise Dolto, de que el

problema no es de él, sino de los padres. O quizás

la suposición del niño de que no tiene por qué

implicarse en un tema que, según él, no le con-

cierne. Freud, en el artículo sobre Sobre algunos

mecanismos neuróticos en los celos, la paranoia y la

homosexualidad, relató un caso, que, aunque no

alude a un niño, creo que es de importancia para

nuestro tema, ya que nos sugiere lineamientos

para situar de qué se tratan algunas rebeldías.

Cito: “El sujeto mostraba una amplísima ambiva-

lencia con respecto a su padre, siendo, por un lado,

el tipo perfecto del hijo rebelde, que se aparta

manifiestamente, en todo, de los deseos e ideales

del padre, y por otro, en un estrato más profundo,

un hijo tan respetuoso y abnegado que, después de

la muerte del padre, e impulsado por una con-

ciencia de culpabilidad, se prohibía el goce de la

mujer”. (5) Es decir, que la “rebeldía” contra el

padre era la cobertura de una insuficiencia real. Es

aquí donde debo abrir la explicación hacia las

enseñanzas de Lacan, a fin de relacionar esa insu-

ficiencia real con una insuficiencia fálica que difi-

cultaba sus relaciones sexuales.

Se trata de un caso que le reveló a Freud que

“pueden existir ideas persecutorias clásicas sin que

el mismo sujeto les dé crédito ni valor alguno. Tales

ideas emergían de cuando en cuando en el análisis,

y el sujeto mismo se burlaba de ellas, sin conceder-

les la menor importancia. Esta singular circunstan-

cia debe aparecer seguramente en muchos casos de

paranoia, resultando así que las ideas delirantes

exteriorizadas por el enfermo, al hacer explosión la

enfermedad, y en las que vemos productos psíqui-

cos recientes, pueden venir existiendo desde

mucho tiempo atrás”.

De hecho, entonces, no se trata de domesticar la

rebeldía, sino de escuchar al niño, a fin de poder

leer qué otras cuestiones están en juego, ya que

podemos considerar a aquélla como un síntoma,

que en tanto tal debe ser analizado. Éste no se eva-

luará a partir del manual, sino a través de aquello

que el psicoanálisis descubre: los síntomas son una

respuesta que el sujeto se da a sí mismo ante situa-

ciones que lo preocupan, lo angustian, o lo hien-

den y, en ocasiones, lo sitúan en una posición de

sacrificio y esclavitud. Pero si nosotros como psi-

coanalistas nos damos tiempo, y le damos tiempo

al sujeto para que exponga sus razones, se nos pre-

sentará su dimensión inconsciente y argumentati-

va, cuya enunciación nos indicará, si podemos

leerla, qué aspectos del padre, o del Otro se han

inscripto de cierto modo en él, produciendo como

efecto esos argumentos que se articulan en el lla-

mado por Lacan: fantasma cuya dimensión es

inconsciente y su lógica, escritural (7).

Karl Abraham (1925) planteó, la importancia

real de los efectos producidos por los abuelos

maternos y paternos en la sobredeterminación psí-

quica. En términos de la enseñanza de Lacan, y

avanzando un paso más, se trata de dimensiones

transindividuales del significante cuyos efectos y

estructura postuló desde los inicios de su enseñan-

za. Se producen marcas, inscripciones y letras que

pueden amordazar, inhibir, sintomatizar al sujeto.

La ayuda que podemos brindar desde el psicoaná-

lisis es amplia, pero nunca implica amordazar al

sujeto, sino por el contrario, la fuente de la posible

cura consiste en permitir que la sintomatología se

diga, y no adormecer síntomas y angustias con fár-

macos o sugestión, sino permitir que se pongan

sobre el tapete del tratamiento todas las cartas, las

buenas y las no tan buenas, ya que son los instru-

mentos con los que podremos, junto a nuestros

pequeños pacientes y sus padres, trabajar sobre el

problema de fondo que se manifiesta, más allá de

los síntomas, o transmitiendo sus reales argumen-

tos, mediante juegos, dibujos, relatos.

La rebeldía en sí no es nada más que un térmi-

no que puede tener muchos y diversos significados

y significaciones sociales, familiares, políticas. En

relación al psicoanálisis, debemos poder situar si se

trata de una perturbación que dificulta la inscrip-

ción de significantes, o si es el freno que el peque-

ño encuentra para ir más allá de mandatos que lo

obliguen a esclavizarse a palabras que experimenta

como opresivas y arbitrarias, y que lo obligan a res-

ponder con síntomas que, incluso, se vuelven con-

tra sí mismo. Poner un cierto orden en todo esto

es, también, incidir en sus relaciones fantasmáticas

con sus determinantes significantes y de goce.

Referencias

Freud, Sigmund Sobre la psicogénesis de un caso de homosexua-

lidad femenina (1920). Nota: Este y los siguientes artículos que

se mencionan de autoría de Sigmund Freud corresponden a la

traducción al castellano de las “Obras Completas” realizada por

Luis López Ballesteros. Dadas las diferentes y sucesivas edicio-

nes, no se incluye la paginación.

Freud, Sigmund El esclarecimiento sexual del niño (Carta abier-

ta al doctor M. Fürst). (1907).

Freud, Sigmund Tres ensayos para una teoría sexual (1905).

Sigmund Freud: El poeta y los sueños diurnos (1908).

Sigmund Freud: Sobre algunos mecanismos neuróticos en los

celos, la paranoia y la homosexualidad (1922)

Jacques Lacan: Seminario, Seminario 14, La lógica del fantasma

(1966-1967) – Trad. Carlos Ruiz (Escuela Freudiana de Buenos

Aires).

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Introducción

En la niñez suelen presentarse pro-

blemas de conducta y de aprendi-

zaje vinculados con actitudes y

conductas “rebeldes” que si no son

abordados en sus primeras mani-

festaciones pueden agravarse y transformarse en

conductas violentas de alto riesgo psicosocial en la

adolescencia.

Diversos autores de distintas escuelas teóricas

psicoanalíticas coinciden en afirmar que la apari-

ción de las conductas violentas en la adolescencia

tiene su origen en la niñez, específicamente en los

vínculos tempranos que se establecen con los pro-

genitores. Esta apreciación es coincidente con lo

que se observa a nivel clínico: los adolescentes vio-

lentos que llegan a la consulta fueron niños rebel-

des en su infancia.

En el Programa de Psicología Clínica para

Adolescentes (Directora: Prof. Dra. Susana

Quiroga) que funciona en la Sede Regional Sur de

la UBA desde 1997, se asisten a adolescentes vio-

lentos de alto riesgo psicosocial, derivados en su

mayoría por escuelas, juzgados e instituciones de

acción social de la zona, habiéndose hallado sólo

un mínimo porcentaje (3,84%) que acude a la con-

sulta en forma espontánea (Quiroga y Cryan,

2007c). La característica esencial de estas deriva-

ciones es que se realizan en situaciones límites en

donde ya “nadie sabe qué hacer con los adolescen-

tes” a pesar de que sus actitudes y conductas rebel-

des datan desde su niñez.

Una de las dificultades que se presenta en el

proceso de admisión –además de la falta de con-

ciencia de enfermedad del sujeto y la implicancia de

la familia en el mismo – se debe a que las deriva-

ciones se realizan con un discurso que proviene de

la comprensión del problema desde el ámbito

escolar (maestros, asistentes sociales o psicólogos)

correcta, pero no suficiente para la investigación

del mismo desde el ámbito clínico-diagnóstico del

Programa. Los Motivos de Consulta se concentran

en tres grandes categorías: Problemas de conducta,

Problemas de aprendizaje y Problemas familiares.

Estas categorías son demasiado abarcativas y no

permiten discriminar el nivel de gravedad del pro-

blema. Por tal razón, hemos realizado un desglose

de los Motivos de Consulta en los distintos tipos de

manifestaciones que se presentan en la clínica

durante el período de la adolescencia temprana, ya

sea en forma separada o interrelacionada en un

mismo o en varios sujetos.

A continuación presentaremos el marco teórico

psicoanalítico que conceptualiza la importancia de

la familia y de los vínculos tempranos en el origen

de la violencia, las diversas manifestaciones de los

motivos de consulta con ejemplos clínicos de cada

una de ellas y las conclusiones a las que arribamos.

Marco teórico psicoanalítico

En este apartado mostraremos brevemente las

conceptualizaciones psicoanalíticas acerca del ori-

gen de la violencia desde distintas escuelas teóricas

psicoanalíticas.

En la línea de la escuela inglesa de psicoanálisis,

se destacan los aportes de Winnicott y Bowlby

quienes coinciden en considerar los vínculos tem-

pranos como fundamentales en los primeros

momentos de la vida. Winnicott (1990) realiza

desarrollos de gran importancia en la conceptuali-

zación de la violencia, a la que define como pro-

ducto de un contexto desfavorable y de un ambien-

te familiar poco facilitador. El autor recurre al con-

cepto de deprivación para explicar lo que denomi-

na tendencia antisocial, la cual lleva a cometer actos

delictivos en el hogar o en un ámbito más amplio,

a través de dos orientaciones. La primera orienta-

ción es el robo, en la cual el niño busca algo en

alguna parte y, al no encontrarlo, lo busca por otro

lado si aún tiene esperanzas de hallarlo. La segun-

da orientación es la destructividad, en la cual el

niño busca el grado de estabilidad ambiental capaz

de resistir la tensión provocada por su conducta

impulsiva, es decir, que busca un suministro

ambiental perdido, una actitud humana en la que

el individuo pueda confiar y que, por ende, lo deje

en libertad para moverse, actuar y entusiasmarse.

Por su parte, Bowlby (1989) postula la existencia

de un ciclo intergeneracional de violencia y mal-

trato que se perpetúa transgeneracionalmente. Este

ciclo describe el modo por el cual la violencia

paterna engendra violencia en los hijos, en un ciclo

espiralado que tiende a perpetuar el patrón de

adaptación de una generación a la siguiente. De

esta manera, un niño maltratado se convierte en

una persona que maltrata y hostiga agresivamente

sin motivo evidente, incluso al adulto con el cual

comienza a establecer un vínculo de apego.

Desde la escuela francesa de psicoanálisis, se des-

tacan los aportes de Aulagnier y Anzieu acerca de la

violencia o agresividad primaria. Por su parte,

Aulagnier (1975) encuentra la idea de imposición

en su conceptualización de la violencia, ya que

designa violencia primaria a la acción mediante la

cual se impone a la psiquis de otro una elección, un

pensamiento o una acción motivados en el deseo

de quien lo impone. En este sentido, el discurso de

la madre es intrusivo y violento en la medida en

que le atribuye significaciones y deseos que están

más allá de sus posibilidades de comprensión. Si

bien ésta es una forma de violencia inevitable y

necesaria para la organización del psiquismo del

niño y para su acceso al orden de lo humano, es

fundamental que esta primera forma de otorga-

miento de significaciones deje lugar a que el niño

encuentre y exprese sus propios significados y

deseos, ya que si esto no ocurre, la violencia pri-

maria se convertirá en violencia secundaria. En la

misma línea, Anzieu (1983) plantea la necesidad de

pertenencia del individuo a un grupo, ante todo

familiar y después social, para poder contener la

agresividad psíquica primaria (el odio envidioso y

destructor), y de esta manera, interiorizar expe-

riencias reguladoras. El autor destaca que si esto no

ha ocurrido, el individuo no puede controlar la

tentación de abusar de su fuerza en algún campo

donde sea el más fuerte, ni oponer un doble esfuer-

zo de firmeza y reflexión a las violencias de las que

es testigo o víctima. Por lo tanto, entiende que la

única manera de obtener un equilibrio psíquico es

la referencia a la Ley de un grupo real o simbólico,

que permita que la vida cotidiana se inserte en los

encuadres grupales o sociales en los cuales la vio-

lencia sea depositada.

Por otra parte, desde la escuela americana,

Kernberg (1987, 1994) retoma las ideas kleinianas

Página 18 • Marzo 2012 Actualidad Psicológica

“Niños

rebeldes...

adolescentes

violentos”

Susana Quiroga

Glenda Cryan

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 19

acerca de las relaciones objetales intrapsíquicas y

realiza aportes significativos en el campo del narci-

sismo y los trastornos de la personalidad. En este

punto, el autor advierte la predominancia de

defensas particulares como la escisión y el acting-

out, siendo la agresión individual el fundamento

de la violencia. Esta agresión se expresa en la acti-

vación de afectos agresivos bajo situaciones de

frustración, de trauma y de dolor, independiente-

mente de los afectos positivos y amorosos. Por lo

tanto, para el autor, lo importante es que la activa-

ción de los afectos positivos y negativos lleva a una

organización escindida de la experiencia emocio-

nal primitiva, dividiendo la experiencia interna en

un segmento idealizado y otro segmento agresivo,

peligroso y persecutorio que es proyectado en los

objetos externos.

Entre los autores que se destacan en este campo

se encuentran Kohut y Mahler. Por un lado, Kohut

(1971) plantea que ante la falla reiterada de empa-

tía, es decir, ante el fracaso por parte de los padres

de cumplir la función de objeto-self, la búsqueda

original de respuestas empáticas por parte del niño

se dirige a través de canales disfuncionales tales

como la agresión, los síntomas neuróticos, la des-

viación sexual, la grandiosidad, etc. Por su parte,

Mahler, Pine y Bergman (1975) enfatizan la impor-

tancia de la conducta parental en el desarrollo tem-

prano y sostienen que el camino que un niño siga

será el resultado de la interacción entre sus propias

necesidades y la personalidad de sus padres: si las

funciones de regulación no resultan exitosas, es

imposible una separación progresiva de la madre y

por lo tanto aparecen sensaciones de indignidad,

vacío e impotencia. En relación con la historia de

desarrollo de estos pacientes, Kernberg, P., Weiner

y Bardenstein (2000) advierten que la misma suele

contener indicadores de alto riesgo (abuso sexual,

físico, verbal y emocional, negligencia y/o amenaza

de abandono de las figuras parentales) que influ-

yen en el desarrollo de un futuro Trastorno

Antisocial de la Personalidad

Uno de los autores contemporáneos más

importantes en esta área es Fonagy (1997), quien

desarrolló el concepto de Función Reflexiva, cuya

adquisición tiene lugar en el proceso del desarrollo

temprano. El autor sostiene que lo más importan-

te para el desarrollo de una organización cohesiva

del self es el estado mental del cuidador que capa-

cite al niño para encontrar en su mente una ima-

gen de si mismo motivada por creencias, senti-

mientos e intenciones. De esta manera, la psicopa-

tología en el adulto se relaciona con una baja capa-

cidad de reflexión, y ésta se hace aún más marcada

en cuadros graves como individuos con anteceden-

tes penales o con un diagnóstico de personalidad

borderline. En este sentido, Fonagy (2000) consi-

dera que la Función Reflexiva y su contexto de

apego son la base de la organización del self y por

ello, entiende que los sujetos con Trastornos de la

Personalidad, siendo infantes tuvieron a menudo

cuidadores que estaban dentro del llamado “espec-

tro borderline” de los trastornos de personalidad

severos (Barach, 1991; Benjamín y Benjamín, 1994;

Shachnow, et.al., 1997) y lo afrontaron rechazando

captar los pensamientos de sus figuras de apego,

evitando así tener que pensar sobre los deseos de

sus cuidadores de hacerles daño.

Manifestaciones de los Motivos de Consulta

En este apartado se presentan los Motivos de

Consulta agrupados en las categorías provenientes

del discurso escolar y las manifestaciones en que

fueron desglosadas así como ejemplos clínicos que

ilustran cada caso. Estas manifestaciones fueron

pensadas a partir del análisis de una muestra de 42

adolescentes tempranos violentos (13 a 15 años)

que fueron atendidos en el Programa, de los cuales

se hizo un análisis estadístico que aquí no se mos-

trará debido a que privilegiamos mostrar el conte-

nido de las consultas.

Problemas de conducta

La primera categoría es la denominada

Problemas de Conducta, en la cual se encuentran

los Problemas de relación presentes en el 100% de

los casos, tanto con los pares como con las figuras

de autoridad. Estos Problemas de Conducta se

manifiestan en algún tipo de maltrato hacia el otro,

ya sea Agresión física o verbal, Desafío a la autori-

dad parental o escolar, Distorsión de la informa-

ción y Conductas delictivas. A continuación des-

cribiremos y ejemplificaremos cada una de estas

manifestaciones.

La Agresión física incluye golpes de puño, pata-

das, empujones, etc. hacia los pares. Algunos ejem-

plos extraídos del discurso de los pacientes de esta

manifestación son: “No puedo parar de pegarle

hasta que no veo sangre”, “Si jode mucho (en relación

a un compañero de la escuela), lo esperamos en la

esquina y le damos para que aprenda … así no jode

más”, “El me buscó … y a mí si me buscan me

encuentran”, “-Le dí una trompada porque me miró

… - Cómo te miró? (pregunta la terapeuta)… -Me

miró de una manera que me iba a pegar … entonces

antes de que me pegue él, le pegué yo”

La Agresión verbal incluye insultos, burlas,

humillaciones, descalificaciones del otro hacia los

pares y/o hacia la autoridad. Algunos ejemplos

extraídos del discurso de los pacientes de esta

manifestación son: “y cuando el chabón pasó por

enfrente le dijimos eh gorra, vos sos un bigote (alu-

diendo a la autoridad policial)”, “se metió con mi

mamá, me insultó y ahí empezó toda la pelea”.

En ambos tipos de agresiones lo que predomi-

na es el deseo de pelearse, a modo de descarga y sin

ningún tipo de mediación verbal. Una de las situa-

ciones más frecuentes es tomar al pie de la letra los

insultos (agresión verbal) para descargar la agre-

sión física que está latente. De esta manera, las

palabras que suelen utilizarse en forma cotidiana y

en programas televisivos populares a modo pica-

resco refiriéndose a alguien que se desenvuelve

como vivo, en este tipo de pacientes no es conside-

rado en sentido figurado sino que se entiende

como un insulto a su propia madre o a ellos mis-

mos, desencadenando actitudes violentas.

Otra de las manifestaciones es el Desafío a la

autoridad parental o escolar que incluye el incum-

plimiento de normas escolares, las ausencias reite-

radas y llegadas tarde a la escuela y las fugas de la

institución escolar o del hogar. Algunos ejemplos

extraídos del discurso de los pacientes de esta

manifestación son: “Mi mamá me mandó a ordenar

mi cuarto … y le dije si no quiero no lo hago”, “No

tenía ganas de estar escribiendo así que le dije a la

profe chau ,,, me voy y me quedé por el patio de la

escuela dando vueltas”, “El otro día se armó kilombo

en mi casa porque se dieron cuenta que tenía 42 fal-

tas ... y bueno yo prefería quedarme con los chicos en

la esquina”, “Dos noches dormí en la plaza ... hasta

que me encontró la policía y ahí volví y todos se

pusieron contentos ... mis hermanitas también ... me

habían estado buscando por todo el barrio”

En esta manifestación podemos observar la

carencia de una estructura superyoica protectora

devenida de padres protectores que ayuden al yo

a lograr satisfacción a través de objetivos más

abstractos como pasar de grado -lo cual implica

mayor sublimación- o ser un alumno apreciado

por sus profesores. En relación a esto último, se

percibe que no hay un deseo de ser querido por

sus mayores así como no son queridos por sus

padres; de alguna manera es como darse por ven-

cido... “para qué lo voy a intentar si total no me

van a querer”.

Por otra parte, la manifestación Distorsión de la

información incluye mentiras por fabulación,

ocultamiento de los hechos o por intento de mani-

pulación del otro. Algunos ejemplos extraídos del

discurso de los pacientes de esta manifestación

son: “No es que no lo quise decir... nadie me lo pre-

guntó”, “-Y cómo hiciste para que te ayudara a

robar? (le preguntó la terapeuta), -Le dijimos que le

convenía estar con nosotros ... iba a salir ganando …

sino la iba a pasar muy mal”

Por último nos encontramos con una de las

manifestaciones de mayor gravedad, que son las

Conductas delictivas. Estas incluyen el robo, el

hurto y los daños a objetos o a la propiedad.

Algunos ejemplos extraídos del discurso de los

pacientes de esta manifestación son: “Y le sacamos

a la vieja del kiosco la plata y salimos corriendo”,

“Eramos como diez... primero pateamos los tachos de

basura hasta que se cayeron, y después tiramos todo”,

“Hice un agujerito en la pared de la escuela y ahí

escondía los útiles que le sacaba a mis compañeros…

nadie me descubría nunca”

Problemas de aprendizaje

La segunda categoría que describimos es la

denominada Problemas de aprendizaje, en la cual

se discriminaron aquellas manifestaciones que

dificultan el aprendizaje y aquellas que llevan al

fracaso escolar. A continuación describiremos y

ejemplificaremos cada una de las manifestaciones.

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Página 20 • Marzo 2012 Actualidad Psicológica

Una de las más frecuentes es la Repetición del

año, destacándose un porcentaje considerado de

adolescentes que repiten en más de una oportu-

nidad. Algunos ejemplos extraídos del discurso

de los pacientes de esta manifestación son:

“Repetí porque me tenían entre ojos”, “Había estu-

diado para marzo, pero era mucho… no llegué”

Otra de las manifestaciones más frecuentes

son los Problemas de atención. Algunos ejemplos

extraídos del discurso de los pacientes de esta

manifestación son: “Me mandaron a dirección

porque estaba haciendo avioncitos”, “Mientras la

maestra explicaba le pegué a un compañero con el

cuaderno en la cabeza”, “No la estaba escuchando a

la profe… estaba pensando en otra cosa”

Con respecto a la Abulia o desinterés por el

aprendizaje y/o el conocimiento, algunos ejem-

plos extraídos del discurso de los pacientes de

esta manifestación son: “Es que no me interesa lo

que dan en el colegio… para qué sirve?”, “No quie-

ro estudiar más... quiero trabajar”

Por último, nos encontramos con la manifes-

tación de mayor gravedad en esta categoría que

son las Fallas cognitivas especialmente de com-

prensión lógica del discurso. Algunos ejemplos

extraídos del discurso de los pacientes de esta

manifestación son: “No entiendo qué quiere

decir”, “Por qué dijo eso? Qué tiene que ver?”

En la base de la categoría Problemas de apren-

dizaje se destaca cierta carencia parental no sólo

a nivel emocional sino también en cuanto al

deseo de inculcar normas que lleven al progreso

a sus hijos. Los padres de estos adolescentes no

presentan deseos, motivos o aspiraciones para

que sus hijos tengan logros que los ubiquen en

una manera más valorizada en la sociedad. Por

otra parte, en el nivel clínico pudimos compro-

bar la interrelación que existe entre los Problemas

de aprendizaje y los Problemas de conducta.

Problemas familiares

Al considerar los Problemas de conducta y los

Problemas de aprendizaje, vinculados especial-

mente a la “rebeldía”, no podemos dejar de rela-

cionarlos con lo que habitualmente se denomina

Problemas Familiares. En este sentido, los pro-

blemas de conducta y de aprendizaje muchas

veces son consecuencia de aquellas situaciones

familiares traumáticas provenientes tanto de la

pareja parental como de la historia del sujeto en

esa familia que no pueden ser verbalizadas.

En la población de adolescentes violentos,

encontramos altos porcentajes de Violencia

familiar (agresión física, verbal, emocional o

sexual), Pérdidas de familiares del paciente:

muertes tempranas de la madre por enfermeda-

des, del padre por lo que se conoce como “ajuste

de cuentas”, de hermanos pequeños por acciden-

tes, abortos reiterados de la madre, padres o

madres que se encuentran privados de la libertad

y abandonos tempranos o actuales, Depresión y

desesperanza tanto de los pacientes como de

familiares directos, Enfermedades (somáticas,

intervenciones quirúrgicas, enuresis, etc.),

Accidentes de tránsito y traumatismos e Ingestas

tóxicas (Consumo de alcohol/ drogas/ medica-

mentos).

Conclusiones

La población atendida en el Programa de

Psicología Clínica para Adolescentes, ha mostra-

do un progresivo crecimiento de demanda en

problemáticas referidas a la violencia juvenil. Esta

situación es concordante con los estudios epide-

miológicos realizados tanto a nivel nacional

como internacional.

En este trabajo mostramos que los Motivos de

Consulta vinculados a los Problemas de conducta

y a los Problemas de aprendizaje incluyen una

serie de manifestaciones de diversos grados de

intensidad, gravedad y profundidad. El estudio

más discriminado y focalizado de estas manifes-

taciones nos llevó a perfeccionar las categorías

diagnósticas y consecuentemente a desarrollar

técnicas y dispositivos más específicos y eficaces

de intervención terapéutica (Quiroga y Cryan,

2008c). Por otra parte, estos desarrollos nos per-

mitieron profundizar en las variaciones diagnós-

ticas que las manifestaciones de la violencia

adquieren dentro del contexto poblacional de

nuestro Programa y en especial en la adolescen-

cia temprana (en la cual se encuentra el mayor

índice de prevalencia de este problema) así como

detectar con mayor precisión los puntos de

urgencia sobre los cuales operar terapéuticamen-

te.

Sin embargo, entendemos que estas manifes-

taciones deben ser consideradas desde la niñez

para poder ser abordadas terapéuticamente. Esto

se debe a que las conductas violentas de alto ries-

go psicosocial suelen ser la consecuencia lógica

de las conductas rebeldes presentes desde la

infancia que no han sido atendidas por los pro-

genitores en forma adecuada. Esta falta de aten-

ción se vincula con la imposibilidad de los padres

de alojar a sus hijos en sus mentes, lo cual es sen-

tido como un verdadero abandono por el niño y

luego por el adolescente, que se ve forzado a

tener conductas cada vez más notorias y riesgosas

para lograr ser registrado afectivamente, aunque

ese registro implique una connotación negativa.

En relación con la categoría Problemas de con-

ducta, se observó un altísimo predominio de la

agresión tanto física como verbal, de desafío a la

autoridad parental o escolar y de distorsión de la

información. A su vez, resulta altamente alar-

mante el porcentaje de adolescentes que han

incurrido en conductas delictivas de alto riego

que afectan su integridad o la de terceros. Las

manifestaciones de la categoría Problemas de

aprendizaje suelen ser la causa determinante de la

consulta como ocurre con el fracaso escolar, el

emergente para que los padres accedan con

mayor celeridad a la consulta. Con respecto a los

Problemas familiares encontramos situaciones

traumáticas de alta gravedad tales como muertes

o abandonos parentales tempranos o actuales,

violencia familiar, ingestas tóxicas, depresión,

etc., factores determinantes en la aparición de

problemas de conducta y de aprendizaje en la

niñez y en la adolescencia y que, sin embargo, no

son tomados en cuenta como motivo de deriva-

ción.

En la literatura presentada se puede observar

la importancia que adquiere la familia, los víncu-

los de apego temprano con los progenitores y el

ambiente en el que se desarrolla la vida de un

niño desde diversas escuelas teóricas psicoanalí-

ticas. En consecuencia, entendemos que la

estructura familiar con lazos vinculares lábiles,

los diferentes tipos de violencia que los padres

ejercen hacia los hijos y la falta de contención

escolar inciden en la forma en que la niñez y la

adolescencia son transitadas. Por otra parte, exis-

ten factores coadyuvantes como el nivel socioe-

conómico, la falta de proyectos a futuro y una

calidad de vida deficitaria que constituyen un

alto potencial para que las conductas violentas se

perpetúen.

Para finalizar, queremos destacar que la

detección precoz y un diagnóstico adecuado que

considere las diversas manifestaciones de las

grandes categorías de los motivos de consulta

constituyen la clave para evitar que los niños

rebeldes se conviertan en adolescentes violentos.

Referencias Bibliográficas

Anzieu, D. (1983) “La cuestión de la agresividad intragrupo e

intergrupo”. Revista de Psicología y Psicoterapia de Grupo.

Buenos Aires: Asociación Argentina de Psicología y

Psicoterapia de Grupo Tomo VI, Nº 1, pp. 9-18

Aulagnier, P. (1975) La violencia de la interpretación. Del picto-

grama al enunciado. Amorrotu Ed. Bs. As.

Bowlby, J. (1989) Una base segura. Aplicaciones clínicas de una

teoría del apego. Buenos Aires: Editorial Paidós

Fonagy, P. (1997) “Attachment and theory of mind:

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Aperturas psicoanalíticas: Hacia modelos integradores. Revista

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Kernberg, O.F. (1987). Trastornos graves de la personalidad.

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Kernberg, O.F. (1994). La agresión en las perversiones y en los

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Kohut, H. (1971) Análisis del self. Amorrortu. Buenos Aires, en

Marrone, M. (2001) La teoría del apego: un Enfoque actual.

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M. (2001) La teoría del apego: un enfoque actual. Psimática.

Madrid.España

Quiroga, S. & Cryan, G. (2007c) “Manifestaciones de la

Violencia en Adolescentes de Alto Riesgo” Memorias de las XIV

Jornadas de Investigación Tercer Encuentro de Investigadores en

Psicología del Mercosur “La investigación en psicología, su rela-

ción con la práctica profesional y la enseñanza”. Universidad de

Buenos Aires, Facultad de Psicología. ISSN 1667-6750

Quiroga, S. & Cryan, G. (2008c) “Grupos de Terapia

Focalizada (GTF): Un Dispositivo para Abordar la

Problemática de la Violencia Juvenil” Premio Facultad de

Psicología. Universidad de Buenos Aires 2008 “Dispositivos en

Salud Mental. Aportes de la Psiología”, pp. 59-80. Universidad de

Buenos Aires. Facultad de Psicología,

Winnicott, D. (1990) “Deprivación y Delincuencia”. Buenos

Aires: Editorial Paidós

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 21

La rebeldía, ese afán de separación

del Otro ¿tiene una forma particu-

lar hoy? ¿Podemos ubicar una parti-

cularidad en los niños y los jóvenes

rebeldes en este siglo?

El niño para dejar de serlo ha de pasar por un

trayecto que va de la posición de objeto a la posi-

ción de sujeto barrado. Este trayecto implica las

operaciones de causación del sujeto. Un niño ha de

alienarse a los significantes del Otro para luego

separase del ellos, dejando en el camino de ser

aquél objeto que era para la completud del Otro

primordial.

No hay posibilidad de separarse de los signifi-

cantes del Otro sin pasar por ellos.

La rebeldía puede ser una respuesta a la aliena-

ción que implique el trabajo de separación, sin

embargo la característica de la época es que el suje-

to en su rebeldía pretende pasar sin consentir al

lazo al Otro, pretende una separación salvaje sin

servirse de la alienación.

Es así como encontramos al sujeto en el mundo

actual desenlazado, sólo y sin rumbo.

Observamos en los niños una rebeldía particu-

lar que implica una posición de desasimiento del

discurso que es una falsa separación. Niños que se

ubican como tiranos, caprichosos, en el lugar del

amo. Niños que rechazan una palabra de autoridad

y angustian a los padres y los maestros.

El problema en el mundo actual para los

padres y maestros es cómo hacer para transmitirle

a un niño el sentido de la vida cuándo se experi-

menta una gran fragilidad de aquello en lo que

siempre se ha creído. Cómo hacer para conmover a

un joven con una palabra de autoridad cuando nos

encontramos hoy con una caída de los ideales que

hace tambalear aquellos valores que hasta ahora

orientaban una vida.

Vivimos una realidad en la que no se sostienen

las creencias pues los sentidos cambian a gran

velocidad acentuando el sentimiento de ausencia

de garantías.

Hoy cierta precariedad simbólica afecta la fun-

ción del padre y por lo tanto su autoridad.

Alterada la función del padre hoy el ancla es la

ley del mercado. Hoy la creencia se sostiene en el

mercado y es éste el que organiza la realidad.

Niños y jóvenes inmersos en este discurso de la

época en que lo simbólico flaquea se ven en un

empuje a gozar de los objetos de consumo que se

vuelve mortífero.

Sin la brújula de una palabra de peso ya no se

identifican por sus ideales sino por lo que consu-

men. Objetos de marca, celulares, Blackberries,

ipod, ipad, son casi adictivos. Hasta la bulimia y la

anorexia pueden ser objetos de consumo en las

páginas de Internet.

Niños “desatados”

Podríamos decir que hoy los niños están desa-

tados del lazo al Otro,“sacados” de un discurso que

se sostenga.

Veamos qué es un discurso, el discurso es la

práctica común de lenguaje de una sociedad dada,

es la lengua común. Es un modo de tratamiento del

goce que puede depender de la época.

Lacan ubicó las diferencias entre el tratamiento

del goce por el discurso del amo y cómo es tratado

el goce en la deformación de este discurso al que

llama capitalista.

El discurso del amo es fundante, se caracteriza

por tener en el lugar del agente un significante

ordenador, S1 que comanda el discurso e identifica

al sujeto. También en este discurso hay un goce

producido, separado, que se segrega como goce en

plus, aquél que Lacan ha escrito “a”.

En el discurso capitalista, por lo contrario, en el

lugar del agente está el sujeto (como supuesto

amo). Allí el sujeto está en posición de creerse no

sujetado a nada, pues ya no es válido el significan-

te que lo podría identificar, el S1 amo queda deba-

jo de la barra. Sin la plomada del discurso, sin un

significante de peso, el sujeto va a la deriva.

Este es el sujeto desbrujulado, desorientado,

típico del siglo XXI.

En el mismo lugar de comando también está

ubicado el niño hoy sin la orientación del Otro,

desujetado suponiéndose amo y quedándose sólo

en el lugar de la excepción.

Nos encontramos entonces con estos niños

caprichosos, que no responden a ninguna autori-

dad y a quienes parece no doler ninguna pérdida.

Niños a los que los padres no saben cómo conmo-

ver pues su palabra parece no tener peso.

Así el niño puede ejercer en la familia la dicta-

dura que ejerce el objeto de consumo en la época

comandando el discurso en la familia al quedar

ubicado en el lugar de amo.

El niño en esta época de falta de garantías es

puesto en el lugar de lo que garantiza la familia.

El niño como objeto de goce

El sujeto actualmente llena su vacío con los

objetos. Los objetos que produce el mercado vie-

nen a tapar su falta.

En este discurso capitalista está facilitado el

recurso a un objeto tapón. El objeto, como dice

Lacan, sube al cenit. Se elude así la castración con

la producción de estos objetos que se hace impara-

ble. Finalmente estos objetos comandan.

Si ya no es el significante el que tiene el valor

para orientar, es el objeto el que está en ese lugar.

Pero este objeto al que llamamos plus de gozar,

desanudado de discurso, se consume frenética-

mente con un estilo adictivo.

A este lugar de objeto tapón obturador del

vacío puede ir a parar un niño. El niño como obje-

to de consumo, objeto de goce en la civilización.

El lugar que por estructura tiene el niño facili-

ta que hoy sea él el que esté subido al cenit y ocupe

el lugar de objeto de goce.

Sabemos que el niño entra como objeto a en la

estructura, que es por estructura que va a ocupar el

lugar del objeto a para el Otro materno. Lacan nos

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Niños rebeldes

en la época

actual

Mirta Berkoff

Página 22 • Marzo 2012

enseñó que no hay mujeres perversas, pues ellas

tienen ya, como madres, su propia perversión en el

niño como objeto tapón.

E Laurent propone que reparemos en el lugar

que el niño ocupa hoy como objeto de goce, no

sólo para la madre sino también en la familia y en

la civilización.

El niño generalizado

J.A. Miller lleva al extremo la idea de Lacan en

el Seminario 17 de ubicar a los objetos de la civili-

zación en el cenit y ha propuesto un nuevo discur-

so, el hipermoderno, donde el lugar de comando

estaría directamente ocupado por el objeto a, no

habiendo un significante S1 amo que merezca res-

peto en el lugar de agente como sucede en el dis-

curso amo.

Lo que aclara Miller es que en ese discurso

hipermoderno los elementos que lo conforman no

se ordenan, están dispersos.

Si los elementos no se ordenan el discurso

hipermoderno es un falso discurso pues falla en

articular el plus de gozar con la falta y pone en

jaque las operaciones de causación del sujeto.

Lo que observamos es que en el niño los ele-

mentos del discurso no se ordenan de un solo

golpe, él está ubicado en el trayecto del pequeño

“a” al sujeto barrado, ubicado más como objeto de

goce que como sujeto responsable El discurso

hipermoderno entonces redobla la posición del

niño.

Así podemos plantear que la posición del niño,

un poco desubicado en el discurso, suelto y a la

deriva, hoy se ve redoblada y generalizada Si en el

discurso actual los elementos están pero no se

ordenan vemos al sujeto mal ubicado, estamos ante

lo que Lacan llamó el niño generalizado

Observamos al sujeto de nuestro tiempo mal soste-

nido en el discurso, ubicado en la posición de niño.

Niños “en apuros”. La cultura fase.

Los niños de hoy parecen imparables. Cuando

nos preguntamos por este afán de movimiento en

los niños sin un punto de detención encontramos

que el discurso de hoy empuja en sí mismo a la

aceleración.

Hemos de pensar que hay algo de lo fast que

está socialmente aceptado y que es incluso social-

mente esperado.

Los niños no están ajenos a este empuje propio

del discurso de su tiempo. Cierta falta de detención

está enmarcada en formas aceptablemente sociales.

Vemos a niños ajetreados salir del colegio hacia

clases de guitarra, danza, circo y football, los vemos

hacer sus tareas del colegio mientras chatean

conectados con infinidad de amigos virtuales. Sin

duda habitamos una época en que los ideales con-

temporáneos tienen que ver con la celeridad con la

que, como dice JA Miller, se inyectan significantes

nuevos en la cultura.

Lo que observamos es que junto a su desmedi-

da aceleración estos significantes que proliferan

tienen poco peso, no marcan un rumbo y vuelven

difícil la constitución de un saber. Estos S1 que des-

lizan con tan poca permanencia asemejan a la fuga

de ideas propia de la manía.

Nos encontramos entonces con niños que se

presentan como un torbellino, cuyo goce deslocali-

zado, se expresa como movimiento en lo real del

cuerpo pues la particular precariedad de lo simbó-

lico parecería incrementar el empuje a la descarga

motriz.

En el Sem 10 Lacan explica haciendo referencia

a la manía que cuando el objeto a no está en fun-

ción porque no se han cumplimentado de la buena

manera las operaciones de alienación separación lo

que aparece es una metonimia infinita Se hace pre-

sente entonces una aceleración sin tope en la que

vemos una mala ubicación del punto de basta que

da la significación, falla el punto de almohadillado

que genera el alto en una frase y permite leer el

sentido.

Como sucede en la manía, en estos niños,

encontramos una falta de la función de plomada

que son propias del objeto y del significante amo.

No hay un punto de capitón que permita al

sujeto detenerse. O sea hay una mala ubicación del

sujeto pero también una mala ubicación del objeto

Este desenfreno metonímico atenta contra la fija-

ción libidinal en un objeto. El sujeto ya no es las-

trado por ningún objeto.

Es común ver hoy niños que no tienen un

juguete preferido van de una cosa a la otra sin pres-

tar atención a alguna como si no pudiesen posarse

en nada.

Esto indica que el goce no ha desertado para

localizarse, condensarse, en lo que Freud designa

como objetos pulsionales y de los que Lacan hace

la lista: objeto oral, objeto anal, mirada, voz.

El recorte del objeto pulsional nos permite sos-

tenernos y fijarnos, nos permite tener un libreto

para gozar, una condición de goce. La proliferación

de objetos propia de la época en la que vivimos

habla de la deslocalización del goce.

En la manía hay una proliferación de ficciones

que no cumplen función de fijación de goce, pati-

nan, son puro imaginario que no muerde un real.

Prolifera entonces lo Imaginario desanudado de lo

Simbólico y lo Real.

La fragilidad de las ficciones es producto de la

fragilidad de lo simbólico y da como consecuencia

una proliferación al estilo maníaco.

Dice E Laurent que hay infinidad de ficciones

que se le ofrecen al niño pero no abrochan su rela-

ción con lo real, no produce la propia fijación de

goce. El niño está perdido en las ficciones prestadas

de la TV de los jueguitos que no abrochan nada lo

dejan en una suerte de debilidad mental.

Es por eso importante el armado de ficciones

fantasmáticas en el niño. Podemos pensar la fun-

ción de fijación acota un goce sin límites que si no

sería desenfrenado.

Jóvenes que se cortan

La falta de marcas simbólicas provoca que un

corte que no se produce en lo simbólico se intente

lograr en lo real del cuerpo, esto nos ayuda a enten-

der este empuje a cortarse el cuerpo que observa-

mos en algunos jóvenes.

Los jóvenes buscan lograr una corporización

fallida a través de los cortes con los que se alivian

de la angustia.

¿Qué cuerpo es el que cortan los jóvenes?

En el ser parlante las palabras y el goce se abro-

chan en un cuerpo. Los dichos despedazan el goce,

muerden lo real, dando lugar al cuerpo que llama-

mos nuestro. Al que nos referimos, entonces no es

al cuerpo anatómico.

Se trata de un cuerpo tomado por la pérdida,

usurpado por las demandas del Otro.. Tomado por

ese Otro que sostiene la imagen que nos une en el

espejo, el nuestro es un cuerpo mutilado.

El goce que queda, despedazado, cedido, es el

goce del objeto. Jirones de goce, que son recortes

particulares para cada quién que llamamos objeto

“a”. Lo que se obtiene es un goce en plus a nivel del

objeto pulsional, sólo logrado a partir de agujeros

y bordes que hacen cuerpo.

El significante que entra en el cuerpo fragmen-

ta su goce despedazándolo. El elemento significan-

te se corporiza como goce y ese es el plus de gozar.

El discurso corporiza el significante, inscribe el

cuerpo individual en el vínculo social bajo formas

típicas.

J.A. Miller dice que hay mutilaciones tradicio-

nales. O sea hay una corporización codificada, nor-

mada, que viene del discurso. La compostura, el

tono, son formas de corporización. También

encontramos la corporización contemporánea,

ahora el cuerpo está más descuidado por la corpo-

rización normada y entonces se ven las invenciones

de corporización, el piercing, el body art, la activi-

dad deportiva que son inventos que han pasado ha

ser normas actuales de corporización.

A partir del discurso que hemos llamado hiper-

moderno, dada su precariedad simbólica, se pro-

duce un plus de gozar desamarrado, plus de gozar

de imitación, que obtura la castración pero no

escribe ninguna pérdida.

Esto provoca que a nivel del cuerpo haya un

defecto de encarnación donde el cuerpo pierde su

anudamiento a lo real. Es un cuerpo sin resonan-

cias, donde la palabra parece no anudar el afecto

como si la pulsión pudiese desamarrarse del signi-

ficante.

Este efecto de desamarre en el cuerpo hace

eclosión en la pubertad.

¿Porqué son los adolescentes los que tienen

mayores dificultades en la corporización?

En ese momento, desamparado de la imagen

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Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 23

que lo vestía, caído el semblante infantil el sujeto ya

no sabe hacer con su imagen

La mirada del Otro nos presta una imagen fali-

cizada.

Lacan nos enseña que hay dos cuerpos: el cuer-

po forma, envoltura, y el cuerpo libidinal, como

vacío que aloja el objeto.

La imagen determinada por un dicho nos

envuelve. El ia hace de vestimenta, viste ese vacío.

Esta imagen tiene privilegio porque colma el agu-

jero de la castración.

La imagen fálica que el Otro ubica sobre el suje-

to es lo que lo viste (ia).

Lo que se es para el deseo del Otro es lo que

viste su hueso.

Aquél al que amamos y nos ama nos presta un

semblante, nos vemos como él nos ve.

La imagen fálica articulada al deseo de los

padres que constituye la imagen infantil y le da

cuerpo al niño se derrumba en la pubertad.

En la pubertad cambia la imagen con la que el

Otro arropaba al niño Cae el velo que aportaba la

mirada del Otro que lo ubica como niño.

Cuando el sujeto no puede identificar la ima-

gen con la que el Otro lo ve, su imagen puede caer,

puede haber en ese momento un desorden de la

relación del sujeto con su cuerpo. Dice Miller: “Nos

encontramos nuevamente con nuestro objeto a en

los brazos”. El joven con “el objeto a en sus brazos”,

tiene que darse el trabajo de rehabitar su cuerpo.

Cuando cae el semblante, cuando los viejos ropajes

ya no sirven, el sujeto vuelve a encontrarse con el

objeto que él era.

Si plantemos que actualmente hay cierto fraca-

so del significante para dar marcas simbólicas

vemos que ante la dificultad particular que puede

tener el joven en la corporización hay un intento

de provocar una marca en lo real del cuerpo cor-

tándose.

La desvergüenza

Esta precariedad que planteamos en un simbó-

lico efímero hace a los lazos más frágiles y tiene

consecuencias, también, en lo que llamamos la

desvergüenza de la época.

No podemos negar esta precariedad del S1 de

la norma, Las normas hoy no se consolidan con el

tiempo pues se vuelven obsoletas apenas surgen.

Dice Laurent que las

normas están siempre mal hechas, y como en la

actualidad no hay tiempo de darse cuenta hasta

que punto están mal hechas se vuelven obsoletas

antes de poder consolidarse.

En la actualidad no se sostiene un S1 como un

significante que valga. Lacan plantea que la ver-

güenza está en relación con ese Otro que sostiene

los S1 con firmeza.

La mirada del Otro que mira al sujeto gozar es

fuente de la vergüenza. Sin embargo hoy la mirada

del Otro que podría juzgar, paradójicamente, tam-

bién goza

Hay una caída del velo, cae la función civiliza-

dora y reguladora de la vergüenza y nace el reality

show.

Lo que se plantea actualmente es que a menos

autoridad hay más desvergüenza. La respuesta

social, entonces, es el autoritarismo y la vigilancia.

Pero la ley no es sólo la prohibición también es la

autorización y esta cara de la ley es la que se enlaza

al deseo. No hay que perder de vista la importancia

del deseo cuando se piensa en encausar a un sujeto

en la civilización

Para concluir

Propongo entender cierta característica de la

rebeldía en los niños y jóvenes de hoy como un

desasimiento del lazo al Otro que finalmente deja

al niño sólo, desasimiento promovido por la preca-

riedad simbólica del discurso de la época.

La entrada en discurso para el niño implica el

tiempo de poner en función las operaciones de

alienación y separación, así los elementos del dis-

curso se ordenan. Entendemos entonces el trabajo

que ha de darse el niño para salir de la posición de

objeto en la que entra al mundo e instalarse como

sujeto deseante. Este “trabajo” Lacan lo conceptua-

lizó en el Sem. 11 con las operaciones de causación

del sujeto llamadas alienación y separación. Es a

través de estas operaciones que el niño dejará su

posición de niño.

La rebeldía como respuesta cuando toma la

forma de estar suelto, libre del lazo al Otro, es más

una falla en la operación de separación que su efi-

caz efectuación. El niño debe poder alienarse a los

significantes del Otro y anudarse a ellos logrando

su escritura personal, no hay separación sin aliena-

ción. No hay alienación sin respeto por el signifi-

cante amo y no hay separación de los significantes

del Otro sin el duelo por el objeto que se era para

él. Hay, sin duda, algo que se pierde en la separa-

ción.

Hoy los síntomas son padecidos en un cuerpo

que en vez de decir actúa y se prestan menos al tra-

tamiento analítico por estar desenlazados de la

palabra, desatados del Otro.

En la cura analítica de estos niños no se trata de

interpretar el inconsciente antes de cristalizar cier-

ta fijación, de poner en forma un broche entre sig-

nificante y goce allí donde hay puro deslizamiento

para rearmar un lazo perdido con el Otro.

El psicoanálisis nunca se ha apoyado en los ide-

ales por lo tanto no tiene porque ser nostálgico de

ellos. Su caída sólo pone en evidencia que el 0tro

no existe y que la ilusión neurótica en el orden del

Padre toma ahora otra forma de presentación más

descarnada con la que tenemos que vérnosla para

ayudar al niño y los padres a encontrar la buena

respuesta con una herramienta que vaya más allá

del discurso imperante.

Desde el psicoanálisis siempre apostamos a lo

singular. El alojamiento en el mundo va de la mano

del Otro pero la inscripción que cada sujeto logre

será irrepetible.

No se trata de domesticar al rebelde sino de

ayudarle a transformar esa falsa separación en una

respuesta que le convenga para insertarse a su

manera en el mundo en el que le toca vivir.

Bibliografía

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J. Lacan, El Seminario, libro XI, Los cuatro conceptos en psico-

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J.A Miller,. “El cuerpo Schreberiano”, Biología Lacaniana y

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E. Laurent, Las nuevas inscripciones del sufrimiento en el niño,

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Hans, Ed Grama, Buenos Aires

E Laurent, ¿Hay un fin de analisis para los niños?, Hay un fin de

análisis para los niños, Ed Colección Diva

E Laurent, Cómo criar a los niños, Revista La Nación

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Página 24 • Marzo 2012 Actualidad Psicológica

Habitualmente, el niño o adoles-

cente rebelde es caracterizado

como díscolo, que vive en dis-

cordia, que desafía, pelea, grita,

no escucha lo que se le dice o

impone sus deseosii. Tratándose de jóvenes, sole-

mos vincularlo con la época en que, a la par de los

cambios corporales, intentan diferenciarse de sus

padres. Pero también, relacionamos su agresividad

con la carencia de disciplina y resistencia a los lími-

tes adecuados. Cuestiones que, por un lado expre-

san su vivencia de carecer de atención y amor por

él mismo. Pero por otro, podríamos interpretarlo

como una versión “ontogenética” del mito “filoge-

nético” de la horda primitiva, en la cual –para

encontrar su lugar- los hijos se rebelaron contra el

padre. Justamente, “rebelde” proviene del latín,

rebellis, deriva de bellum que significa “guerra”, y

ésta alude a discordia, pelea, desórdenes

(Corominas, 1976). Sin embargo, a mi entender, a

la vez que no es específico, todo lo anterior linda

con lo descriptivo. Pues, muchas veces la rebeldía

adopta intensos matices pasivos, que distan de lo

que suele describirse como una activa actitud gue-

rrera. Incluso, se tiende a categorizar en forma par-

cial al niño, adolescente o adulto. En tanto y en

cuanto –inconsciente pero tendenciosamente- se

lo margina y separa del contexto familiar del cual

emerge y –a la vez- re-presenta en un aspecto con-

flictivo para todos. De ahí que se suela hablar del

rebelde como el que se opone, se subleva y “falta a

la obediencia debida” (RAE, 2011). No obstante,

sabemos que para el cambio inherente a todo pro-

greso, se requiere de cierta “falta de obediencia

debida” a rígidos ideales parentales. Y si tenemos

en cuenta el tipo de colusiones matrimoniales

entre los padres, veremos que cada hijo, así como

expresa su individualidad, simultáneamente es el

emergente de aspectos adecuados e inadecuados de

los progenitores, conscientes e inconscientes. En

este sentido, se requiere discernir la popularmente

denominada “rebeldía” de aquellos vitales “cuestio-

namientos” al servicio de progresar y diferenciarse,

más allá de la edad que se tenga.

Ahora bien, como toda pregunta que conlleva

parte de la respuesta, el hecho de convocarnos para

plantear la problemática del “niño rebelde” habla

justamente de la necesidad de “cuestionarnos” más

profundamente ese aspecto que, en menor o mayor

grado, puede manifestarse a lo largo del crecimien-

to del niño, adolescente o adulto. Como también,

habla de tener que discernir las demandas patoló-

gicas de aquellas que, para lo que un hijo necesita,

podrían ser adecuadas. Pues, muchas veces desde la

propia dificultad para “ahijar”, son sus padres los

que etiquetan los requerimientos como provenien-

tes de un “rebelde sin causa”. Entonces, en este

breve trabajo me referiré a que, más que del rebel-

de “per se”, de quien tenemos que hablar es del

Niño Indómito de los padres y del hijo en cuestión.

Con esto me refiero a un aspecto salvaje de nuestro

temprano desarrollo evolutivo. Que, si lo doma-

mosiii e integramos en nuestra maduración, puede

derivar en lo más creativo de nuestra parte en un

área que nos sea vital. Veamos porqué. El Niño

Indómito es el representante de una época previa

a las etapas del desarrollo especificadas por S.

Freud, M. Klein y A. Aberastury. Sabemos que A.

Rascovsky se refirió a la importancia de la vida pre-

natal, o que otros autores aludieron a remanentes

de contenidos inconscientes arcaicos, por ejemplo,

W. Bion, J. Bleger, L. Chiozza y F. Cesio. Por mi

parte, remarco la época previa, el potente vínculo

en y con, la unidad madre-feto. Pues, los autores

mencionados tendieron a remarcar lo prenatal de

manera disociada, poniendo el acento unas veces

en la mamá, otras en el feto. Como también, gené-

ricamente dicho, especificaron contenidos que

–por lo arcaico- resultarían terroríficos para la

conciencia de uno y otro. Sin embargo, a mi enten-

der, el período prenatal también se caracteriza, en

tanto vínculo, por ser un estado siamés. Y el rema-

nente postnatal del estado siamés prenatal viven-

ciado por todas las personas es el “Niño indómi-

to”. Se entremezcla, pero es previo a las fases del

desarrollo descritas por Freud, Klein y Aberastury.

Naturalmente, lo indómito-indomable se verá

potenciado por la propia biografía y el contexto en

el que vivimos. Y lo reconoceremos como evidente

o subliminal Lucha Fratricida. Aunque no sea el

propósito de este trabajo, aclaremos que, de no ser

conscientes de él, se potenciará en los inconscien-

tes conflictos específicos inherentes a cada uno de

nuestros trastornos físicos (Billiet, 2011)iv.

Para comprender mi aporte, sinteticemos el

mencionado mito de la horda primitiva descrito

por Freud (1912). En dicha horda, el macho-padre

se reservaba todas las mujeres y dominaba a sus

hijos. Luego, éstos se rebelaron, mataron y devora-

ron al padre. Pero presos de remordimientos y

temor, perpetuaron lo anterior en la comida toté-

mica de un animal. La esencia del mito en las rela-

ciones parentales fue retomada por diversos auto-

res. Por ejemplo, Rascovsky se refirió al filicidio, a

las agresiones intencionales de los padres hacia sus

vástagos (Rascovsky, 1970; Rascovsky et al, 1971).

Y en 1980, en nuestro medio A. Fonzi retomó la

hostilidad del padre hacia sus hijos, y el hecho de

que Freud hablara solo de Edipo y no de Layo.

Añadió que, cuando un padre daña por su propó-

sito egoísta, aunque materialmente sea padre,

pierde la función paterna y más que como padre,

actúa como un hermano. De ahí que, en vez de

filicidio se trata de fratricidio (Fonzi, 1980). Mi

aporte del Estado Siamés-Niño Indómito-Lucha

Fratricida se basa en todo lo anterior (Billiet,

2011). Pero rescato una interpretación de la

prehistoria que, en un punto, difiere de la freudia-

na. Y que gravita en la interpretación de la bio-

grafía de nuestros pacientes.

Se trata de que arqueólogos, pre–historiadores

y paleontólogos coinciden con que hubo 2 épocas

primitivas en la evolución: la época de la horda pri-

mitiva, y la del régimen de clanes. En ésta última,

luego de la igualdad de sexos, habría predominado

el matriarcado, el prestigio y poder de las mujeres.

Hoy en día, en términos de parentesco, se conside-

ra la sociedad primitiva de Lewis Morgan -1946-,

retomada por A. Bauer. Brevemente, digamos que

la verdadera horda primitiva fue la familia llamada

consanguínea, caracterizada porque reinaba la

promiscuidad completa de hombres y mujeres.

Esto significó que los hermanos –incluidos en ellos

los primos- eran al mismo tiempo esposos. Fue la

más antigua, universal, duradera y siguió vigente

en mitos y dinastías.

Y tuvo que evolucionar y reconocer diferentes

Más que

rebelde: niño

indómito

Laura E. Billieti

generaciones, porque la paternidad resultaba des-

conocida y la maternidad no distinguía entre

madre carnal, hermanas y primas. De ahí que,

estableciendo la 1ª forma de incesto, comenzaron a

considerar ilícita dicha unión sexualv.

En pocas palabras, hubo una época ‘de todos

con todos’, incluso la propia madre. Y relacionado

con el “poder de la madre”, la lucha comenzó por

ser fratricida. Pues, internamente, a cada uno se le

debió despertar la huella del lugar único que

–habiéndolo tenido- quería recuperar. Entonces,

la lucha fratricida fue anterior a la lucha contra el

padre autoritario a la que se refirió Freud. De lo

anterior concluyo que, de la mano del salvajismo

e inmadurez, esta lucha fratricida filogenética

perdura como huella indomable. Y cobra fuerza

cuando nos sentimos inseguros y no queremos

admitirlo.

A la vez que ejerce atracción, se apuntala sobre

nuestra experiencia ontogenética y universal

plena de sentido: el estado siamés prenatal “en y

con mamá” que excluye a cualquier otro-par. Por

esto, más allá de la edad, cuando nos sentimos

inseguros somos dogmáticos en y con alguna cre-

encia que haga las veces de escudo-útero protector.

La misma postura adoptamos cuando tendemos a

juntarnos de manera cerrada. Porque re-catectiza-

mos la huella mnémica de aquella modalidad sal-

vaje filogenética en la que la seguridad radicaba en

“todos con todos en forma indiscriminada”. Es así

como tendemos a establecer una actitud “en pie de

guerra” frente a quienes no formen parte del

mismo círculo de ideas o actividades.

Sin embargo, la cuestión no suele quedar ahí.

Porque en el intento de recuperar equivalentes al

lugar único y seguro “en y con mamá”, dentro del

mismo grupo cerrado en el que creíamos encontrar

refugio (familia, empresa, institución, etc.) en

algún momento se despierta la fuerza de lo indó-

mito. Y comenzamos a establecer menores o mayo-

res luchas fratricidas, equivalentes a aquel “todos

contra todos”.

Para que se comprenda mejor la connotación

de lucha fratricida, he dado el ejemplo de la

“implantación diferida” de algunas familias de

canguros. Se trata de que aunque la madre haya

vuelto a quedar preñada, el hijo –a veces durante

un año- insiste con seguir mamando dentro de la

bolsa marsupial. Al tal punto que, generalmente el

embrión hermano no puede implantarse hasta que

el mayor haya dejado de mamar. La esencia de esta

resistencia, en tanto hijos la vivenciamos frente al

nacimiento de hermanos o equivalentes, y la re-

conocemos en hijos o nietos u otros. Esta es la fuer-

za de nuestro niño indómito. Remite a la huella

inconsciente de cuando éramos “en y con” nuestra

madre, donde uno iba…iba el otro...tenía sentido

y era naturalvi.

Esta época prenatal la denomino estado siamés

y, como tantas experiencias infantiles, no tenemos

registro consciente de ella. Sin embargo, es fre-

cuente adoptar la posición fetal para dormir. Así,

alimentada por la huella filogenética, cobra fuerza

la huella del estado siamés como visceral convic-

ción de que la seguridad solo es posible “en y con

alguien”. Y su representante postnatal es el niño

indómito que insiste con constatar que solo existe

en y con otro. Habrá momentos o relaciones con las

que logramos constituir vínculos más adecuados.

Pero, de no domarnos, la actitud siamesa de nues-

tro niño indómito la transferiremos a un progeni-

tor, la pareja, un hijo, nieto o equivalentes, a la

familia política, amistades, dogmas sociales, rela-

ciones empresariales, creencias institucionales,

incluso gubernamentales.

Las demás personas –equivalente a hermanos–

son las que –como en una implantación diferida–

tendrían que quedar boyando. Por eso, más que

individuales rebeldes o partes de una masa, las evi-

dentes o subliminales luchas fratricidas reflejan la

convicción de que hay un solo lugar que “nos

corresponde”, no tenemos porqué dejar el equiva-

lente a una bolsa marsupial donde somos en y con

alguien que simultáneamente nos promete ser

nuestro proveedor siamés. Y a quien no lo haga,

insistimos con imponérselo. Pues, derivado de lo

indómito parental, el nuestro busca resarcirse

transfiriendo su expectativa a los demás vínculos.

Es evidente que nos sentimos inseguros de que

pueda haber otro lugar que –evolución y esfuerzo

mediante– también satisfaga.

De ahí que, inconscientemente, atraigamos

personas que fomenten nuestra creencia, que nos

ofrezcan –subliminalmente- perpetuar equivalen-

tes a la visceral vivencia siamesa. Claro que, a la

vez, tales figuras indómitas nos necesitan para que

les alimentemos su ilusión de ser proveedor-sia-

més. Todo lo cual, tarde o temprano, refrescará la

original lucha fraterna. E interpretaremos que

“otra vez” alguien nos quiere quitar el único refe-

rente de seguridad. Por eso, con estrategias que

suelen distar de una rebeldía sin causa, nuestro

niño indómito perpetra peleas “de igual a igual”.

Y vemos como contrincantes a un hijo/a, herma-

no/a, pareja, progenitor, amigo, jefe, empleado,

colega, etc.

En este sentido, no está en juego una rebeldía

contra un autoritario para sacarlo y ocupar su

lugar. Aunque no excluyente, lo más regresivo es lo

fratricida en aras de recuperar un vínculo con con-

notaciones siamesas. Porque remite a una época

previa en la que la seguridad –efectivamente- fue

“en y con alguien”. Podemos afirmar que, más allá

de simultáneos intereses adecuados, en el comien-

zo de todo vínculo (personal o grupal), la inclusión

de otros tiende a recrear vínculos cerrados que

–aunque insatisfactorios para el crecimiento de

algún aspecto- nos proveen de la ilusión de seguir

“seguros en y con alguien, equivalente a mamá”. De

no domarlo-domesticarlo, tarde o temprano se

despierta el niño indómito.

Y por ejemplo, interpretaremos que un gerente

o líder le da a otro aquello que consideramos “per

se” nuestro. La misma inseguridad de base nunca

admitida se gatilla cuando, inmersos en un sinfín

de actividades laborales, como padres imponemos

nuestra única perspectiva porque no sabemos

cómo acercarnos a cada hijo -o equivalente- para

interiorizarnos de sus necesidades individuales. O

al revés, siendo jóvenes, cuando pulseamos dog-

máticamente con un progenitor o equivalente, sin

siquiera escucharlo. La esencia es que, no admi-

tiendo equivocaciones e inmadureces de nuestra

parte, nos aflora el niño indómito que recrea la

lucha fratricida –de igual a igual- para constatar

“quién le impone-expulsa a quien”.

Podemos decir que, alimentada por las huellas

filogenética y ontogenética, la lucha fratricida gene-

racional (niños indómitos parentales) potencia nues-

tro niño indómito. Y que, esta lucha se reitera cuan-

do –bajo diferentes argumentos- entre hermanos

se desplazan o pelean por seguir ocupando el único

espacio en la vida de la madre. Lo cual, siempre

depende de la madurez-indómito de las figuras

masculinas.

Es más, ampliando el espectro, lo anterior se

reitera con la pareja o entre amistades. Entonces,

lejos de escuchar, intercambiar o colaborar, todo se

transforma en una lucha fratricida por comprobar

“quién desbanca a quién” de equivalentes actuales

de la bolsa marsupial. En lo que refiere a los jóve-

nes, es frecuente que se relacionen con actitudes de

niños indómitos en situaciones de grandes. Por

ejemplo, depositan la ilusión de “ser todo para el

otro”, una sucursal materna con escasa representa-

ción de límite paterno adecuado.

En mis libros anteriores de SIDA (Billiet, 1993,

1995, 1999, 2011) ya me referí a la modalidad de

seducción y destrucción/cortar el rostro presente

entre jóvenes y muchos adultos que podrían ser sus

padres. Actualmente, es frecuente que muchas rela-

ciones se centren en “desbancar” a un amigo/a.

Porque algunos jóvenes se seducen mutuamente

todos con todos, huyen sintiendo vergüenza de la

ternura, se avergüenzan de explicitar el deseo de

conocer a alguien con quien compartir, o disfrazan

su natural inseguridad.

A modo de ejemplo, es frecuente que muchas

jóvenes se apuren a intimar sexualmente con varo-

nes. Porque más que el interés por el sexo opuesto,

se desviven por estar a la altura de las circunstan-

cias de equivalentes a hermanas percibidas más

seguras. Dando un paso más, nuestro niño indó-

mito aflora en reuniones sociales o siendo profesio-

nales. Pues, lejos de un natural deseo de progreso y

respeto por parte del contexto, podemos desvivir-

nos por acaparar atención o por imponer una idea.

Imaginando que alguien lo mira dando signos de

aprobación, nuestro Niño Indómito habla de sí, la

(pseudo) seguridad se apuntala en corroborar la

exclusión de equivalentes a hermanos-pares. De

ahí que, enceguecidos en nuestra postura, mientras

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 25

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Página 26 • Marzo 2012 Actualidad Psicológica

otro habla, en vez de escucharlo estamos absortos

en pensar con qué objetar o qué agregar que el otro

no sepa, y nosotros sí.

Lo anterior se reitera en el ámbito laboral que

tengamos como referencia, incluso social. Porque

podemos ser mujeres u hombres con alguna capa-

cidad indiscutible. Pero perteneciendo -por ejem-

plo- a una empresa, es frecuente relacionarse cons-

tatando la propia fuerza en un mar de rivalidades

fraternas con pares o autoridades (Billiet, 2011).

En síntesis, no se trata de “rebeldes sin causa”,

como tampoco podemos circunscribirnos a gene-

ralidades pre-establecidas.

Más que hablar de la rebeldía en niños, adoles-

centes o adultos, quien está en juego es este aspec-

to más regresivo-salvaje que denomino Niño indó-

mito. Lo re-conocemos cuando vivimos pleiteando

fratricidamente con otros que atentan contra la

seguridad de creernos únicos en y dentro de una

relación equivalente al estado siamés de antaño.

Como dijimos, un progenitor, hermano, pareja,

hijo, creencia familiar o educativa, institucional,

empresarial, etc. Pues, de la mano de nuestra bio-

grafía, tengamos hermanos o equivalentes, en

momentos de crisis se refresca esta modalidad de

“todos con todos”… o…. “todos contra todos”

para reinstalar la ilusión de ser únicos en y dentro

de alguien. Y el niño indómito que hubiera podido

derivar en algo constructivo, perdurará inhibido por-

que se la pasa pleiteando para constatar que son los

demás los “descartables”. Con lo cual, su seguridad

se monta sobre la base de sólo repetir lo que dije-

ron, o dicen, actuales equivalentes maternos.

Ahora bien, lo anterior posee su correlato “físi-

co”. Hubo un momento –prenatal- que tuvo senti-

do hacer ‘copy-paste´. En aquella época se trató de

la información genética-ADN compartida (papá-

mamá). Pero sabemos que no somos un clon de

ellos, ni somos idénticos entre hermanos. Porque

este “copy-paste” fue –y es- “a nuestra manera”. A

esto me he referido –desde 1993- cuando señalaba

que el correlato “afectivo” de nuestro ADN-identi-

dad “física” es amalgamar “lo compartido” parental

con “el a mi manera”. Sobre lo cual, a lo largo de

nuestra vida tenemos la posibilidad de procesar

identificaciones y des-identificaciones. También

me he referido a generalidades de la física actual

que ayudan a comprender la unidad psicofísica que

somos, como también hablan de la contracara físi-

ca del niño indómito (Billiet, 2011).

Dijimos que el ADNn es nuestra Identidad, la

“compartida familiar” y “el a mi manera” genético.

Muy brevemente, recordemos que –en nuestro ori-

gen- 23 cromosomas del espermatozoide se entre-

cruzaron con 23 del óvulo (lo compartido), de

manera específica (el a mi manera). Y que, luego de

un número de auto divisiones, las siguientes célu-

las prosiguieron recibiendo –y reciben- la copia

completa de los 46 cromosomas.

En esos 46 fascículos, de manera ordenada y

compacta estaban -y están- los planos ingenieriles

para construir todo nuestro organismo. Así, nues-

tro material genético es la composición química

denominada ADN o ácido desoxirribonucleico,

con proteínas. A su vez, esta composición química

presente en el núcleo de cada una de nuestras célu-

las –ADN nuclear o ADNn- posee más de 30 mil

genes. Esto es importante para comprender la

importancia de que tenemos 1 cromosoma extra,

el nº 47, con 37 genes.

Se lo denomina ADN mitocondrial (ADNmt)

porque está en las mitocondrias de cada célula.

Ellas equivalen a pulmones donde se genera la

energía que consume cada una de nuestras célu-

las. Incluso, están comprobando que este ADNmt

puede sufrir mutaciones o trastornos en su cir-

cuito respiratorio. Lo cual se relacionaría con que

suframos algunas enfermedades, o determinaría

los años que vivimos, que las células se suiciden,

la cantidad de óvulos factibles de ser fertilizados,

o que envejezcamos. Pero este ADNmt posee una

particularidad única. Se trata de que no se recom-

bina. Ello significa que lo heredamos solo por vía

materna, el óvulo. Ya que, el ADNmt del esper-

matozoide (paterno) es prácticamente destruido

durante el proceso de fecundación. Como

vemos, seamos hombres o mujeres, el ADNmt es

nuestro refuerzo genético materno. Y si tenemos

presente al remanente indómito de la relación

siamesa inicial, mientras prosigan las investiga-

ciones genéticas, hasta el momento entiendo que

–afectivamente hablando- en ambos sexos, la

modalidad del niño indómito que insiste con

recrear -en equivalentes maternos- aquel estado

siamés en y con... él es el representante afectivo

del ADNmt materno presente en cada una de

nuestras células. Cuestión que –a la vez- refleja la

importancia de la función paterna adecuada.

Por lo anterior, en momentos críticos de nues-

tra vida, alimentada por aquella huella mnémica

filogenética, aflora la nunca pasada convicción

indómita-siamesa (prenatal) de que, si seguimos

haciendo sólo ´copy´ de alguien que se presenta –y

nos necesita para serlo- como “nutridor” absoluto,

corroboraremos que seguimos siendo únicos “en y

con” alguien. Y si los demás hacen ´copy´ de lo que

nosotros pensamos-damos-repetimos, también.

El problema es que careceremos de la confianza de

que –dialogando y difiriendo- ganaremos otro

tipo de seguridad (“el a mi manera”).

Así, podemos ser padres, abuelos, hijos, her-

manos o primos, suegros, tíos, cónyuges, amigos,

compañeros de estudios y labores, profesionales,

empleados u ocupar puestos jerárquicos. Pero

todas esas relaciones pueden estropearse cuando

nuestra postura siamesa-indómita no admite otro

lugar más que el propio. Ejemplo de lo anterior es

cuando un joven o adulto afirma “bueno, esto es

lo que hay”, “soy así” o “igual... me parece que...”.

Pero claro, de proseguir en ello, un día una cir-

cunstancia actual hace trastabillar la supuesta

fuerza de lo indómito y nos enfrenta con tener

que admitir tanta subliminal inseguridad e inma-

durez. De no hacerlo, de insistir con no querer

saber nada de nuestra crisis afectiva, de la mano

de nuestra biografía, la expresaremos en la altera-

ción física que mejor la re-presenta.

En síntesis, lejos de los cuestionamientos ade-

cuados que llevan al progreso y crecimiento, la

popularmente llamada rebeldía constituye la

modalidad indómita. Formando parte de las fases

del desarrollo, es importante interpretar en todas

las biografías al remanente de aquel estado siamés:

el Niño Indómito. Pues, nunca domado, es el que

recrea luchas fratricidas en los diferentes vínculos

de la vida.

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Ediciones Kargieman. Argentina. 1970.

13. Rascovsky A, Rascovsky M., Aray J., Kalina E, Kiser M.,

Szpilka J.: Niveles profundos del psiquismo. Editorial

Sudamericana. 1971.

Notas

i info@billietweb.com.ar leb@billietweb.com.ar ii Suele asociarse la rebeldía con la carencia de causa.

Popularmente la expresión “rebelde sin causa” remite a la

conocida película norteamericana de 1955, “Rebelde sin causa”,

dirigida por Nicholas Ray, protagonizada por James Dean,

Natalie Wood y otros. Solo recordemos que Jimmy Stark

(James Dean) es un estudiante desorientado, que vive pelean-

do y estableciendo relaciones conflictivas. Esto conlleva que,

siendo hijo único, la familia se mude a diferentes ciudades. En

la última, se encuentra con sentimientos no experimentados

(enamorarse, lazos de amistad). Sin embargo, termina enfren-

tándose nuevamente.iii “Domesticar” (domesticus) remite a hacer de la casa (domus)

lo salvaje (Etimologías, 2011).iv Todos somos una unidad psicofísica. Cada profesional de la

salud, simultánea y metodológicamente percibe según su

especialidad, e interpreta con el instrumento aprendido duran-

te su formación. Los fundamentos están detallados en mi libro

impreso (El Niño Indómito) y aplicados en todas las interpre-

taciones de enfermedades (parte digital descargada en la Web

de la Editorial) (Billiet, 2011).v Otras formas posteriores son la familia punalúa o de grupo, la

familia sindiásmica, la patriarcal y la monógama.vi El tema de gemelos y mellizos lo especifico en el libro de mi

autoría.

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 27

“No nos une el amor sino el espanto,

será por eso que la quiero tanto.”

(Borges, J.L., Buenos Aires 1964)

Introducción

Recordando los geniales versos de

Borges, refiriéndose a su amada

ciudad natal, pensé en estos tér-

minos el decurso de la transfe-

rencia y de la contratransferencia

en los niños llamados “a priori”, rebeldes. Supuse

necesario enmarcar el adjetivo como síntoma en

la transferencia a la vez que analizarlo en virtud

de la revelación de la misma en su vertiente hostil,

y de las resistencias, es decir, de las expresiones en

el campo analítico de la pulsión de destrucción.

¿Qué nos revela la rebeldía? ¿Hay niños difíci-

les en este terreno? ¿O en sí misma esta práctica es

la que se nos torna dificultosa cuando no alcanza-

mos a dar cuenta de lo expresado, dramatizado o

jugado por un pacientito?

¿Por qué no pensar que la rebeldía surge de

sustraerse de trabajar con las resistencias, en par-

ticular las inconcientes tanto del paciente como

del analista? Y, en relación a este punto específico,

el de la transferencia en análisis de niños, es

imposible soslayar que en la mayoría de las oca-

siones en que recibimos la consulta por un niño,

éste concurre con los padres. Entonces, ¿de qué

discurso hablamos cuando la transferencia es

múltiple? Freud en la conferencia 34 (1933 -1932-

) nos alerta que el niño es muy propicio para la

terapia aunque la transferencia desempeña otro

papel, diverso al caso de los adultos, ya que los

padres reales están presentes.

¿Cuándo este adjetivo rebelde denunciado

algunas veces por los padres y otras definido

como tal por su entorno o por el analista, connota

la complejidad que resulta acceder a los conteni-

dos inconcientes reprimidos del paciente, del ana-

lista, de los padres, y del movimiento transferen-

cial-contratransferencial que se gesta en el campo

analítico? (M.y W. Baranger)

Procesos que se vinculan con la historia perso-

nal de cada uno de los protagonistas del drama a

jugarse en dicha escena, en la cual las historias se

entretejen y se desenmascara la tragedia.

Considero que en el análisis de niños y adoles-

centes el analista pone en juego su persona y su

presencia como totalidad en mente y cuerpo, su

deseo de saber acerca de los contenidos inconcien-

tes del paciente como modo de acceder a la subje-

tividad de quien demanda análisis. Se trata que el

padecimiento atribuido al niño, se vuelve enigma

para los padres.(Mannoni, M.,) El síntoma aparece

como una expresión codificada en relación a su

sufrimiento.

Tal vez la pregunta que se abre a nuestra consi-

deración es ¿Qué demanda un niño rebelde? ¿Qué

ocurre en el momento anterior al desborde sobre-

venido en una sesión? ¿Qué intervenciones lo ali-

vian? ¿O también es necesario abordar y agotar en

primer término los recursos con la familia?

¿Encontramos unicidad en las respuestas o apela-

mos a sumergirnos en la subjetividad del niño y el

entorno que lo rodea, teniendo presente siempre la

singularidad?

En principio la temática propuesta promueve

muchas e interesantes incógnitas; será una ardua

tarea responder a todas ellas ya que carecemos de

certezas.

Tal vez articulando estas ideas con ejemplos

que emergen de la práctica clínica a la que consi-

dero soberana, podamos elaborar algunas hipóte-

sis para pensar estos temas.

Presentación de material clínico

Lucio tiene 8 años y 6 meses en el momento de

la consulta. Sus padres están muy angustiados por-

que les resulta “muy difícil el manejo del niño”. “Se

rebela a todo” Refieren problemas con la comida:

“no quiere comer, nada le gusta salvo dos o tres

platos que él elige, y a veces ni siquiera esos los

come. A veces come fuera de hora, sobre todo golo-

sinas; pero tratamos que no lo haga para que luego

coma toda la comida; pero todo es pelea y negati-

vismo. Está en el percentil más bajo de peso, esto

nos preocupa mucho”.

Presenta problemas de conducta: se niega a rea-

lizar la tarea en el colegio, no escucha a la maestra

y con los compañeros suele pelearse mucho; es

muy agresivo también con los padres. “Pensamos

que los chicos lo rechazan”. La maestra lo define

también como rebelde. Tiene algunos episodios

esporádicos de enuresis nocturna.

Su hermana es dos años y medio menor, con

ella manifiesta muchos celos, le pega y rara vez jue-

gan juntos.

Lucio había realizado una experiencia terapéu-

tica anterior de alrededor de dos años. En un

momento se había negado a concurrir al análisis, y

en general era muy agresivo con su analista; el tra-

tamiento fue interrumpido por decisión de los

padres y de acuerdo con el terapeuta. “El vínculo se

había tornado insostenible, muy dificultoso por

parte de ambos”.

Cuando recibo a Lucio me encuentro con un

niño menudo para su edad, muy delgado y con un

rostro que denota angustia y miedo. En ese

momento expresa que “no quiero venir, no quiero

esta terapia. Quiero volver con mi analista de

antes”. Dice que no va a hacer nada de lo que le

pida. Aparenta ser muy hostil y entiendo que se

trata del miedo a lo desconocido.

Lucio se mueve con rapidez y agilidad. Se dis-

pone a dibujar realizando una producción libre no

figurativa, manchas con plasticola. Así transcurre

la primera sesión. Le propongo un segundo

encuentro y acepta con buena predisposición.

Esta realización gráfica carente de figurabilidad

en Lucio me orienta acerca de su dificultad para

organizar la realidad en términos de una secuencia,

o para comunicar sus sentimientos; lo entiendo

confundido y desbordado por su angustia. Es con-

veniente tener presente esta hipótesis que luego se

verá plasmada en una sesión que relataré y en la

cual se despliega la problemática a pensar.

En este marco comienza a tener lugar el trata-

miento con períodos en que el niño muestra

mucha hostilidad y negativismo, con serias dificul-

tades para incorporar mis intervenciones tal como

lo podemos anticipar a partir del primer encuen-

tro, (recordar su dibujo no figurativo), y otros en

que logra escuchar algún señalamiento acerca de

sus estados afectivos y de las causas, pudiendo

jugar, dibujar y expresarse más libremente a la

Cuando el

espanto nos

une.

Acerca de la transferencia

rebelde

Felisa Lambersky de Widder

Página 28 • Marzo 2012

manera de un relato, alimentándome metafórica-

mente con sus narraciones y alimentándose él con

mis interpretaciones.

No aceptaba el material de juego que yo le brin-

daba; traía su caja, sus lápices, sus cuadernos y

usaba pocos elementos de los que yo le proporcio-

naba. ¿Sería también este hecho otro modo de

mostrar su dificultad para incorporar?, sin embar-

go confiaba en dejarlos a mi cuidado.

Entonces entendí esta actitud como una tran-

sacción, un recurso yoico mediante el cual él podía

verme y aceptarme como su terapeuta, favorecien-

do así la instalación de la transferencia.

Desde los primeros momentos del tratamiento

hubieron sesiones en las cuales el paciente podía

apelar a su creatividad, jugando, dibujando y

muchas veces trayendo materiales de la casa,

juguetes y masa para hacer actividades en el con-

sultorio.

Fueron situaciones muy significativas ya que

dieron lugar a tratar su problemática anoréxica.

Pensaba que era secundario el problema del

“enchastre” del consultorio desde lo concreto del

hecho. Sin embargo comprendí que este caos de

alguna manera evidenciaba su hostilidad y confu-

sión, tal como se manifestó en la hora de juego en

que obtuvo una mancha, a la vez que implicaba

poder realizar en ocasiones, partiendo de dicha

babel, un juego simbólico. Expresaba así su dificul-

tad. Siempre dejaba los materiales en el consultorio

para continuar en la siguiente sesión.

Estos períodos alternaban con otros en los que

frente a un señalamiento acerca de su sentir podía

surgir una crisis de violencia que se manifestaba en

forma de ataques a mi cuerpo tales como morder,

pellizcar y pegar; frecuentemente frente a estos

actos, pensaba en su necesidad de generar en mí,

actitudes violentas a ser ejercidas sobre él, tenien-

do que postergar permanentemente ciertas inter-

pretaciones respetando su ritmo de incorporación

y sus dificultades de “tragar” “...una experiencia

fundamentalmente nueva en la que “algo” recibe

cierta cuota de tiempo, espacio y atención donde

puede emerger (como sujeto)” (Bollas, C., 1991).

Promediando el segundo año de tratamiento

los padres comentan en una entrevista solicitada

por ellos, el propósito de separarse, ya que la pare-

ja “no da para más”. Lucio había logrado integrar-

se algo más con sus amigos y estaba aceptando

mejor la comida como correlato de admitir las

interpretaciones. Sin embargo coincidentemente

con dicha situación, comienza un período en que

se muestra más regresivo; pienso que es a conse-

cuencia del impacto traumático que le causa la

separación de sus padres, decisión que le es trasmi-

tida de modo muy ambiguo e impreciso, contexto

que le asusta mucho y que además él no puede

controlar. “No puedo hacer que se junten” dice en

una sesión (caída del narcisismo, de la omnipoten-

cia infantil derivado de la erogeneidad anal).

En la sesión previa a la que voy a tomar como

modelo, Lucio concurre más tranquilo que en las

anteriores, en que estaba muy irritado por el tema

de la separación y comienza a realizar un dibujo.

Utiliza colores cálidos apelando a su creativi-

dad, actividad que le ocupa una sesión aunque

quedando inconclusa la tarea. Muestra cierta difi-

cultad para aceptar la frustración del corte. Le

cuesta postergar la realización de su obra así como

separarse de mí. Le propongo continuar la próxi-

ma vez ya que su tiempo de sesión ha concluido y

con expresión de furia acepta proseguir la sesión

siguiente.

En ésta, la cual transcurre en la misma semana,

el niño entra al consultorio corriendo y lo noto

sumamente enojado e inquieto. Previamente se

había demorado en la puerta en tanto le pedía a su

niñera que le comprara algo para comer, quien se

negó a hacerlo por lo cual Lucio se enfureció.

Cuando estamos ambos en el consultorio me

pide “algo para comer”, ¿tenés galletitas? tengo

mucho hambre”,… pienso en su frustración y en la

necesidad de satisfacción inmediata, su imposibili-

dad de diferir la satisfacción del deseo que es vivi-

do en términos de necesidad si bien pide comida,

cuestión que es importante considerar en virtud de

uno de los síntomas que motivó la consulta (“no

quiere comer”).

Le digo que lo vi enojado con la niñera y le pre-

gunto qué pasó. Lucio no contesta con palabras,

abre su caja y comienza a trabajar continuando el

dibujo que había dejado inconcluso en la sesión

anterior. Mientras modela unas sillas de plastilina

dice: “mi chica es una pelot… porque yo quería

que me compre una barrita de cereal y no me la

quiso comprar,.... yo quería llamar a mi mamá”….

Y comienza a llorar,… “quería galletitas, caramelos

o algo”. Pienso que su llanto expresa frustración,

angustia, dolor y furia.

Le digo: “estás muy triste”

L- dice gritando,“no seas pelot… no vengo acá

para que me hables de lo que no quiero oír (desta-

co la frase en negativo). No me hables Felisa, sos un

monstruo…. No sabes nada y te crees que porque

sos psicóloga lo sabes todo”. Mientras habla traba-

ja, se mueve, es muy rápido en su despliegue mus-

cular.

Le digo que tal vez le pone triste el problema de

los padres. Y aquí surge una escena violenta: Al ins-

tante se levanta de su silla, se acerca a mi y escupe

en mi pantalón blanco, me pellizca e intenta mor-

derme, trato de abrazarlo y se escurre, quiere

pegarme plastilina en el pelo y en el pantalón.

Patea, escupe, deja marcas en mi cuerpo. Intento

nuevamente abrazarlo verbalizando en voz muy

baja que está asustado de su furia; sigue pateando y

escupiendo, decido seguir hablando suavemente

aunque más alejada de él.

A- “Basta Lucio!, vamos a entender qué te pasa”.

Busco una toalla, se la facilito y le ofrezco que escu-

pa en ella. Luego de hacerlo, me pregunta si la

puede ensuciar con plastilina verde. Le digo que

hay toallas de papel que le voy a dar, para que las

ensucie con plastilina. Voy a buscarlas y se las

ofrezco, las coloca sobre la de tela, escupe y ensu-

cia. De pronto se detiene en su accionar y se para

frente a mí; me mira como sorprendido pregun-

tando:

L- “Me miras…. ¿y qué ves…?

……………………………

Hasta aquí el fragmento de sesión.

Consideraciones teóricas

En medio del caos de la sesión, (estado anár-

quico que aparece como organizador de un pensar

más reflexivo a posteriori), me digo: mano a mano

y cuerpo a cuerpo al tratar de contenerlo física-

mente en ese forcejeo que implica la escena en sí

misma. Sentí cierta vivencia de espanto ante tanto

dolor expresado por un niño.

Le hablo de su enojo y su miedo, palabras que

creo, representan el eco de su angustia que, en

tanto descarga muscular espeja su intenso dolor.

¿Estaba angustiado por él o por su madre?

Angustia que le genera violencia; angustia motiva-

da por escenas que él supuestamente debe ver y

que no puede llegar a aprehender a partir de un

discurso paterno o materno, confusos.

Contratransferencialmente me sentí preocupa-

da e impotente, pensando a la vez que tenía posibi-

lidades de reflexión y autoanálisis a partir del regis-

tro de “lo sentido no pensado”, en palabras de C.

Bollas (1991).

Entiendo entonces la furia del paciente que a la

vez le da lugar a reconocerse luego como sujeto, allí

donde el narcisismo sangra por su herida.

Descarga sobre mi persona y mi cuerpo las pul-

siones agresivas (pulsión sádico-anal) que está

impedido de verbalizar ligadas al intenso dolor psí-

quico. Sin embargo, al darse cuenta que yo lo miro

y que le ofrezco un lugar para escupir, advierte que

yo tengo una imagen de quién es él. Me pregunta si

puede ensuciar, es decir que ya va descubriendo el

sendero hacia el campo donde rigen ciertas reglas y

requiere perentoriamente, que yo funde una ima-

gen de sí para que él pueda ligarla con las palabras.

Pensando la escena-acto, ésta brota a conse-

cuencia del señalamiento acerca de sus afectos: la

tristeza, pero fundamentalmente cuando aludo a

los nexos causales, es decir: ¿por qué está triste?

De ese momento tan crítico, en el a posteriori

de la sesión se pueden reconocer dos estados en el

niño: el primero muestra sus posibilidades de

recurrir a la palabra para expresar su hostilidad.

Hasta entonces él estaba jugando, aunque en ese

jugar con movimiento muy activo parecía haber

mucho de descarga muscular de tipo catártico,

aunque también un relato de una porción de su

realidad.

En el segundo momento, el del surgimiento del

estado de violencia y en relación a la intensidad de

la angustia hay seguramente, escenas que se repiten

en él anudadas al desborde afectivo derivado del

dolor psíquico. Es posible pensar que el caos pudo

ser la expresión de la repetición en la transferencia,

de la situación critica derivada del periodo de ocul-

tamiento y falsedad en la pareja en la época de la

infidelidad, situación que culmina con la frase “no

da para más” proferida por los padres en la sesión.

Este escenario suele afectar, en el niño, el desarro-

llo de la pulsión de saber, y por lo tanto también la

posibilidad de dominar la realidad.

Enfocando en la cuestión de las estrategias clí-

nicas en situaciones límite de manifestaciones de

angustia, podríamos pensar que dicho desborde

acaeció, no precisamente en el momento de seña-

lar el afecto, sino en un instante posterior en el cual

se establecieron nexos entre el afecto y las causas,

como dije anteriormente. Es decir que su crisis de

violencia se desata cuando él entiende que “yo sé

de su sentir”.

La toalla asoma a partir de la sintonía,

(Maldavsky, D., 2007) de la empatía que, de acuer-

do a Freud (1905), despierta la creatividad del tera-

peuta.

En el inicio de un relato o de una escena en la

Actualidad Psicológica

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 29

sesión, el terapeuta percibe y reúne información y

entra en contacto con los estados afectivos del

paciente e interviene en sintonía, es decir, trata de

captar y comprenderse con él.

La sintonía implica aludir al afecto. Este niño,

en el momento de la interpretación de la causa de

su estado afectivo, (recordar que le había interpre-

tado por qué estaba triste), se enfurece.

En el momento del desborde el terapeuta reali-

za una regresión funcional, que implica la comuni-

cación de inconciente a inconciente y que tiene que

ver con la posibilidad de apelar a la creatividad.

También otros autores como S. y C. Botella se

refieren a la regresión funcional del terapeuta a sus

restos oníricos en un movimiento libidinal ten-

diente a la identificación con el paciente.

Con mi mirada que apuntaba a contenerlo y

reconocerlo ante su vivencia de desamparo, él

pudo restablecer la transferencia remedando en

otro nivel el pasaje de aquello que en la expresión

gráfica surgió como un enunciado no figurativo, a

la noción de realidad apartándose de la confusión

en la medida en que en lugar de escupirme a mí,

escupe la toalla y luego un papel. Estos estados

afectivos se fueron diluyendo hasta lograr, Lucio,

una mejor integración yoica. El tratamiento fue

razonablemente exitoso.

Veamos la expresión del dolor psíquico en otro ejemplo clínico

Los padres de Fernando consultan cuando el

niño tiene 3 años y 6 meses. Concurren muy ansio-

sos lo cual se advierte en su actitud. Al comenzar la

entrevista hablan refiriéndose a las permanentes

dificultades con el control de esfínteres de su hijo.

El año anterior a la consulta, en el jardín, habí-

an hablado por ese tema; le habían sacado los

pañales prematuramente y coincidiendo con el

nacimiento de su hermana Juana, que en el

momento de esta consulta tenía 1 año y medio.

Los padres están ambos muy ansiosos, pero

habla más el padre, la madre parece estar muy pen-

diente de su marido, un tanto controlador, (como

reteniendo algunas palabras).

La madre confiesa sentirse más involucrada que

el padre en el síntoma del hijo.

Los siento desorientados y con ópticas diversas

acerca de la problemática del niño.

Hablan de “mancha en la ropa” expresión que

es común escuchar en los progenitores, tratando de

describir esta problemática. Están muy enojados.

Contratransferencialmente, creo que se sienten

impotentes.

La madre: se dice muy exigente. Yo quiero pau-

tarle todo, pongo los límites….antes de retarlo le

hablo. Es sensible, curioso. No acepta las consignas

en general. Es terco y desafiante. Es un chico muy

rebelde.

El padre se había ausentado un tiempo por tra-

bajo en esa época que coincidió con el nacimiento

de la hermanita y la enseñanza del control esfinte-

riano. “Fue un gran sufrimiento familiar y perso-

nal, Fernando dramatizaba en los juegos la ausen-

cia del padre. Pudo decir que cuando nació Juana

me extrañó mucho,” expresa la madre.

Ella trabajaba de forma independiente en ese

momento muchas horas. El padre fue criado con

mucha exigencia y es autoexigente. La madre tam-

bién provenía de una familia muy exigente y supo-

nía que ella repetía ese modelo.

Se realizan entrevistas con los padres un tiem-

po. Un día comentan que tiene pesadillas y que se

toca mucho la cola sobre todo cuando mira TV.

En general a lo largo de las entrevistas ellos

veían progresos aunque cada tanto aparecía un

comentario que me generaba interrogantes. Había

mucha violencia en la pareja. Luego de trabajar con

los padres decido ver a Fernando y a la vez sugiero

a los padres que inauguren espacios individuales

para ellos, ya que no tenían experiencia de análisis.

Me preocupó la masturbación anal frente al tele-

visor. Así manifestaba el niño a mi entender, estados

de retracción y angustia ante sentimientos de sole-

dad y desamparo como repetición del momento del

control de esfínteres en que se sintió desplazado por

el embarazo materno y la ausencia paterna.

Un detalle significativo a los efectos de realizar

un tratamiento psicoanalítico era que vivían signi-

ficativamente lejos del consultorio, lo cual genera-

ba inconvenientes de orden práctico y que a la vez

podían entenderse como producto de resistencias

inconcientes.

1ª Entrevista: Fernando tiene 4 a,10 meses

Entra como si hubiese conocido el lugar. En

seguida quiere jugar al UNO juego de cartas que

visualiza en un estante, y dice que la estación de

servicio con los autos es para nenes más chicos.

P: “¿Te puedo decir? Me contaron que vengo a

jugar”.

T: ¿Qué más sabes?

P: No tengo la menor idea de nada, voy a mezclar

aunque no me sale tan bien, ya mezclé,… jugamos!.

Pierde y no acepta, se para, mira, dice que él

sabe, él ganó. El ritmo de la sesión es maníaca, se

muestra muy ansioso.

Dice que no sabe porqué viene.

Le dije que sus papás estaban preocupados por-

que manchaba a veces el calzoncillo.

P: ¿Qué es el calzoncillo?,…. Te hice un chiste.

Quiere dibujar un nene, quiere pintar el dibujo

que hizo y llevárselo. Le digo que ése queda acá y

que puede hacer otro para llevarse. Pinta con plas-

ticola el dibujo de un nene y copia en otra hoja el

anterior.

Le sugiero si quiere dibujar una casa

“me sale pésimo”

Pido árbol. No quiere dibujar más

P: Ah! estos son los Bocú (de Dragon ball) están

peleando, siempre pelean. Son buenos pero a veces

pelean.

Porque algunos quieren tener poder, por eso se

pelean, son 7 todos se pelean, los 7. Los buenos tienen

que denunciar al Bocú malo, porque es el Bocú del

futuro, es malo. A veces tiene ganas de pelear.

T: Tal vez creés que tener ganas de pelear es

igual a ser malo.

Juega solo a la pelea.

P: No me van a tirar al tacho de basura, dice uno

de ellos.

Siguen peleando porque uno se enojó y se tenía

que quedar ahí.

Sigue jugando solo.

Toda la hora está impregnada de agresión, de

peleas entre malos y buenos y así concluye.

Contratransferencialmente siento angustia, que

el niño trasmite por la intensidad de la agresión y

el sentimiento de culpa que se le hace inmanejable,

más la angustia, supongo, ante las peleas de los

padres que las vive con sensación de mucha vio-

lencia. También pienso en la rebaja de su senti-

miento de sí en las expresiones: “me sale pésimo”, o

en el abandonar la acción de dibujar.

P: Los power los matan… son malos

No pudieron escapar porque los power los fueron

a matar y ganaron.

P: “estoy aburrido de jugar, quiero jugar a otro

juego”.

No logra mucha continuidad, las secuencias se

interrumpen; pienso que la angustia ante su hosti-

lidad opera como interferencia a la continuidad de

su relato.

Al pensar en este material surgen en mí algunas

ideas en particular relacionadas con la desilusión

de sí mismo y de no responder a los ideales pater-

nos y destaco cómo se siente culpable por ello.

Podemos pensar que se defiende maníacamen-

te de sus estados de tristeza. El siente que salió

“pésimo” y teme ser tirado a la basura. Cuando

quiere representar su cuerpo (casa), emerge su

herida narcisista que lo lleva a renunciar a plas-

marlo en un gráfico e intentar más dibujos. Sin

embargo pudo registrar que yo valoraba su pro-

ducción al aceptar repetir el que deseaba llevarse,

lo cual denota su capacidad de vincularse conmigo.

Es factible que Fernando se halla sentido muy

solo cuando nació su hermana , ya que el padre,

que hubiese podido erigirse como objeto de su

refugio, en ese momento estaba ausente. El aburri-

miento, al final de la sesión denota el sello de ori-

gen de su angustia.

Fragmento de sesión al año de tratamiento

El paciente entra con cara triste; lo veo en su

rostro; al registrarle yo su estado afectivo (le digo

que lo veo triste), se enoja tratando de desmentir

su tonalidad y la expresión de su rostro.

Voy notando el deslizamiento de la tristeza a la

furia. Le pregunto si pasó algo que lo enojó y

repentinamente el niño estalla en cólera, comienza

a violentarse, tratando

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AtenciónPsicológica

Psicólogos UBA

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Página 30 • Marzo 2012

con palabras de desmentir mi interpretación y en

consecuencia, su sentir.

Entiendo que le duele su situación; él concurrió

a sesión a la salida del colegio y, por sus gestos, y en

función de lo trabajado hasta ese momento, com-

prendí que algo del orden de alguna circunstancia

de rivalidad entre compañeros había ocurrido.

Al señalarle mi idea y sugerir que podamos

hablar del tema se irrita aun más y grita.

P: “que te crees, ¿Qué sos adivina vos?” no me

pasa nada, (se levanta, tira su caja, comienza a

sacar cosas de la caja y me las tira, trato de calmar-

lo hablándole en voz baja, le digo que esta muy

asustado por todo lo que siente.

P: Sos una forra, p…, h de p,… ch… la p., la c

de la l…..que te pensás!... que lo sabes todo? No

sabes nada! (Sale del consultorio hacia la puerta, le

indico con tono firme que no puede salir).

Trato de calmarlo, rechaza el contacto, va al

baño, se encierra (sin llave pues no hay traba), y le

hablo en tono calmo desde afuera.

Sale con mucha furia, insulta, da vueltas

corriendo por todo el consultorio y así continúa la

sesión hasta el final.

Le voy interpretando su angustia, su dolor, su

sentimiento de culpa y el miedo que yo lo deje, que

lo abandone por su furia (de hecho es el final de la

sesión). Entiendo que siente que su espacio tera-

péutico, “se manchó.”

Recordemos que en el momento en que se iba

instalando el control esfinteriano en este niño, el

padre se ausentó por trabajo y esta circunstancia

pudo ser vivenciada como una situación traumáti-

ca familiar. Este fue uno de los problemas que

padeció; el otro fue el hecho de perder el respaldo

en la identificación con la madre al nacer la her-

mana, ya que consecuentemente, con ese aconteci-

miento, él sufrió ante la vivencia de abandono.

F. Dolto (1984), refiriéndose a las castraciones

simbolígenas, nos trasmite que si el niño no puede

sublimar el placer ano-rectal, el sujeto queda ancla-

do en el proceso de comunicación inicial con su

madre interna; “retiene o es incontinente, pasando

del aburrimiento a la excitación”. Agrega que el

valor simbolígeno de la castración anal, radica en la

integración de lo pulsional, que se expresa en la

posibilidad de una descarga motriz adecuada y en

el modo de descarga de agresión al otro.

Volviendo a la sesión comentada, esta secuencia

había ocurrido en algunas anteriores aunque pro-

mediando las mismas lograba calmarse y estallaba

en llanto, pudiendo manifestar su dolor, su senti-

miento de inferioridad, de humillación, su vivencia

de castración. Fernando no era el ideal que él pen-

saba, identificado con un padre ideal. En esta

sesión el desborde continuó.

Me pregunte qué motivó la violencia, ¿Por qué

tanta furia? ¿Había querido eludir aquello que su

sentir le indicaba y que furiosamente lo proyectaba

en mí, como si yo representara el monstruo furio-

so que él contenía en su interior? ¿Sería que mis

palabras le hacían reconocer su estado afectivo?

Meltzer, D. (1966) habla de los factores que

contribuyen a la formación del carácter y en ese

sentido señala en dicha constitución, tres aspectos:

el primero tiene que ver con la valoración narcisis-

ta de las heces, luego se refiere a las confusiones en

torno a la zona anal (en especial confusiones ano-

vagina y pene-heces), y como tercer factor aunque

no menos importante, subraya el aspecto identifi-

catorio de los hábitos y fantasías anales basados en

la identificación proyectiva.

Las exigencias de limpieza agravadas por la

expectativa de la llegada de hermanos, contribuye

a una fuerte tendencia a idealizar el recto y sus con-

tenidos fecales. Como desenlace psíquico el niño

puede “simular” madurez pero ésta es sumamente

frágil y puede quebrarse por una leve frustración

manifestándose, entonces, como arranques viru-

lentos de violencia, rabietas, mentiras, etc.

Algunas reflexiones

Estos estallidos de violencia en las sesiones me

condujeron contratransferencialmente, a pregun-

tarme si es pertinente escabullirse como terapeuta

de despertar en el niño tanta violencia en la sesión,

equivalente a la intensidad de su sufrimiento. Es

decir, si tanta rebeldía ante mis interpretaciones, le

revelaban a los pacientes niños la intensidad de su

pulsión agresiva y ese reconocimiento los espantaba.

Me interrogué también si era oportuno sortear

la posibilidad de descarga, pues pensaba que si yo

en ese momento en lugar de decirle “estas triste” le

aceptaba su juego y obviaba el estado afectivo que

trasmitía gestualmente tal vez hubiese evitado su

estallido, adaptándome más a las necesidades pro-

pias que a las del niño.

A partir de esta escena, me surgieron muchos

interrogantes, vinculados a cuáles serán los recur-

sos técnicos con que contamos los analistas para

por un lado, lograr la expresión en la sesión de la

pulsión agresiva, de la pulsión destructiva, el des-

borde sádico anal, la ruptura de los límites, y por

otro, dar lugar a la manifestación simbólica en

lugar de la descarga directa, que tal vez pone en

riesgo la transferencia.

En este sentido Winnicott, D. (1947) en su artí-

culo “El odio en la contratransferencia” habla de la

ambivalencia del terapeuta y de los sentimientos

de odio.

En relación al análisis de las psicosis expresa

que en estos pacientes se advierte claramente la

influencia del odio.

Destaca que por mucho que el analista quiera a

sus pacientes, no puede evitar odiarlos y temerlos y

aclara que cuanto más el analista sepa de ello,

menor será la incidencia del odio y del temor en su

labor terapéutica. Además afirma que si “el pacien-

te busca odio objetivo o justificado debe ser capaz

de encontrarlo, de lo contrario es imposible que se

crea capaz de encontrar amor objetivo”.

Como la pregunta acerca del porqué de la vio-

lencia y el cauce a destinarle en la sesión con un

niño insiste, se nos impone una reflexión en este

sentido. Tal vez un recurso técnico posible a ser

usado a partir de la preocupación que, como tera-

peutas, se nos demanda en estos casos, es apelar a

los recursos creativos con que contamos a poste-

riori de estas experiencias.

Una modalidad de encuentro con el niño

podría ser el hecho de anticiparle su posibilidad de

desborde, algo así como: decir por ejemplo, “te

apuesto a que después de lo que te voy a decir te da

una crisis de furia,…” , o bien: “si te comento lo

que pienso, seguro te vas a enojar….”. Ello dicho en

el terreno del chiste, del juego, como una interpre-

tación lúdica que morigera aquello que puede

resonar en el otro como intrusivo o dicho a des-

tiempo, o bien , como dije antes, palabras que pue-

dan evocar una imagen espantosa más vinculada a

las frases y riñas escuchadas desde sus padres .

La experiencia nos señala que éste, el del chiste,

es una coartada útil, ya que de este modo la tensión

disminuye y podemos continuar dialogando. Pero

también me pregunto si a partir de esta forma del

decir como terapeutas estamos soslayando el surgi-

miento del sadismo.

Entiendo que estas cuestiones de la práctica clí-

nica, nos llevan a reflexionar más sobre la técnica,

cuestión que abre las puertas a otro trabajo.

Nos preguntamos: ¿qué demanda el niño con

estos estallidos violentos? ¿ podría ser motivo de

interferencias en la transferencia?

Hemos tratado de hacer algunas conjeturas en

relación a ciertos interrogantes que van asomando

en la práctica clínica.

¿Por qué se genera la reacción de violencia y

furia en el paciente?, ¿qué lugar ocupa el cuerpo del

analista en la transferencia?, ¿es el cuerpo en su

totalidad o son aspectos parciales del mismo como

puede ser la mirada?

En ambos ejemplos propuestos se podría pen-

sar que los niños, respondiendo a la pregunta acer-

ca de la demanda, buscan una mirada identificato-

ria que les aporte representaciones para ligar la

angustia desbordante.

Una propuesta posible para los dos casos es que

la mirada genere en el paciente una imagen que

pueda ser ligada con palabras. En los dos casos lo

que se puede apreciar es que el afecto furia emerge

a partir del enlace causal. El problema se plantea

justamente cuando esta asociación se concientiza .

Con estos interrogantes cierro mi exposición

con la idea de generar la apertura de un debate

sobre la temática propuesta.

Bibliografía

Aberastury, A. Teoría y técnica del psicoanálisis de niños. Ed.

Paidos. Bs. As.. 1992.

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Kargieman. Bs. As. 1993.

Borges, J.L. “ El otro el mismo”. 1964

Botella, C. Desmentida, regresión y extrañamiento. Revista de

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Freud, A. Normalidad y patología en la niñez. Ed. Paidos. 1971.

Freud, S. (1905). Tres ensayos de una teoría sexual. A.E. T VI

Freud, S. (1912). Sobre la dinámica de la transferencia. A.E. T. XII

Freud, S. (1916). Paralelo mitológico de una representación obse-

siva plástica. A.E. T. XIV

Freud, S. Conferencia 34 (1933-1932)

Maldavsky, D. La intersubjetividad en la clínica psicoanalítica. Ed.

Lugar. Bs.As. 2007.

Maldavsky, D. Lenguajes del erotismo. Ed. N. Visión. 1999.

Meltzer, D. (1966). La masturbación anal y su relación con la

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47,335.

Nasio, J. D. Cómo trabaja un psicoanalista. Ed. Paidos. Bs. 1996.

Widder, F. y amburgo, C. A.P.A. Diálogo clínico entre dos psicoa-

nalistas. Contratransferencia - subjetividad y deseo del analista en

psicoanálisis con niños. Comunicación preliminar. Bs. As. 2005

Widder, F.: “Intervenciones en la transferencia”. Bs. As.

Widder, F. Soy todo oídos. Congreso F.E.P.A.L 2008.

Winnicott, D. “El odio en la contratransferencia” en Escritos de

pediatría y psicoanálisis. Ed. Laia. Barcelona. 1958.

Actualidad Psicológica

En la clínica de niños hemos obser-

vado dos tipos de rebeldías: 1)

una rebeldía de tipo oposicionista

en el que niño cuestiona todo y

canaliza su propia hostilidad y 2)

una rebeldía más pasiva en la que el niño pierde

el interés respecto de los estímulos del mundo

social / escolar. Es una rebeldía caracterizada por

el aburrimiento.

La clínica de niños en el contexto escolar nos

enfrenta a una serie de fenómenos complejos.

Tomaré uno de ellos como el estado de aburri-

miento como expresión de la rebeldía.

Conceptualización del aburrimiento

Para Masud Khan (1986) el aburrimiento

tiene la característica propia de la tendencia anti-

social.

Bertrand Russel (1964) define el aburrimien-

to como un ingrediente imprescindible de la

vida. Se lo define como una emoción ambigua y

compleja.

Yakélevitch Vladimir (1963) conceptualiza el

aburrimiento como una consecuencia de la

acción de la pulsión de muerte buscando el retor-

no al mundo inorgánico.

A su vez Melitta Sperling (1980) define el

aburrimiento como equivalente de la depresión

en el niño. Esta autora cuando se refiere al fraca-

so escolar lo describe como expresión de la

depresión infantil mencionando el aburrimiento

como equivalente depresivo.

P. Gutton relaciona al aburrimiento con un

estado más paranoide que depresivo, él dice: “el

hastiado hace creer que está deprimido cuando

en realidad está paranoico”. Es la forma de defen-

derse de la persona vengativa.

Aburrimiento como ataque envidioso

Podemos pensar en el aburrimiento como el

resultado de un desinterés provocado por un ata-

que envidioso y desvalorizador del objeto como

resultado de una única incapacidad para tolerar

el encuentro con el misterio del objeto.

Frente a la comprensión del aburrimiento

como consecuencia de la tendencia inorganici-

dad se puede formular otro vértice que acentúa la

incapacidad del niño para enfrentar el encuentro

con el objeto, como si careciera del el impulso

necesario y suficiente como para acercarse al

otro, ese déficit hará presente la combinación con

estados defensivos, pero no se trata de un con-

flicto de ambivalencia sino de una carencia de

desarrollo.

Aburrimiento y sus dos manifestaciones

El aburrimiento tiene dos manifestaciones:

una más ligada con el sentimiento de injusticia y

humillación y la otra con la vivencia de vacío psí-

quico. Esta última presenta fallas en la simboliza-

ción y en la vinculación.

Aburrimiento y sentimiento de injusticia

D. Liberman (1979) ubica el aburrimiento en

la fase anal primaria y por esto está ligado con el

sentimiento de injusticia, con el “estar preso “.

Como están presos, estos niños se aburren frente

a la situación del aprendizaje y muestran una

conducta oposicionista pasiva frente al docente.

El aburrimiento tiene que ver con la vivencia de

vacuidad. Observamos que en estos niños la rea-

lidad es toda falsa y acompañada de sentimiento

de vacío y somnolencia frente al estímulo escolar.

Podemos pensar que estas conductas además

de ligadas al sentimiento de injusticia, están vin-

culadas al deseo de verdad o de poseer la verdad,

o sea un proceso más cognitivo. Otra expresión

más de la conducta se vincula con lo corporal por

que hay niños que salen del aburrimiento

comiendo en la escena escolar o masturbándose

en la escena privada.

Podríamos pensar que los niños están aburri-

dos porque les ha faltado un objeto que sustituya

el interés para descubrir al mundo, como si

hubieran carecido de un objeto que los nombra-

ra y hubieren permanecido recluidos en un con-

junto de imágenes mudas que no pueden ser arti-

culadas con el lenguaje, por eso observamos que

los niños suelen despejar rápidamente hacia el

mundo cuando encuentran un objeto que los

libidinice, que los invista, que despierte interés

en ellos y los rescate del estado de carencia que

rememoraría al hospitalismo como lo planteó

René Spitz.

Dificultad de vincularse con el mundo

La dificultad de vincularse con el mundo es lo

condición del aburrimiento y por ende el víncu-

lo queda anulado o marginado.

La posibilidad a un mundo simbólico es un

mundo vacío, con tendencia a los trastornos

somáticos y un de vacío de significados en la vin-

culación con el mundo

Condiciones para producir un mundo vacío

La metáfora del mundo vacío es nuclear para

comprender el aburrimiento y en mi opinión se

encuentra en la base de una gran complejidad.

Por este motivo, a continuación mencionaré

algunas condiciones para producir ese vacío tal

como lo expone Carlos Tabbia (2004)

1) Un mundo externo carente de interés por-

que el mundo interno está capturado por obje-

tos enloquecedores que absorben toda la aten-

ción del sujeto haciéndole vivir a espaldas a la

realidad.

2) Un mundo interno invadido por un

mundo externo desbordante de estímulos planos

Actualidad Psicológica Marzo 2012 • Página 31

El aburri-

miento en los

niños como

expresión de

la rebeldía

Jorge G. Cantis

2 Los niños rebeldes y desafiantes de hoy.Beatriz Janin

6 Estudios sobre la rebeldía.

Mario Waserman

10 Niños, ¿rebeldes?Juan José Calzetta

13 Niños nerviosos y rebeldes.

Una lectura clínica.Ilda S. Levin

18 “Niños rebeldes... adolescentes violentos”.Susana Quiroga - Glenda Cryan

21 Niños rebeldes en la época actual.Mirta Berkoff

24 Más que rebelde: niño indómito.

Laura E. Billiet

27 Cuando el espanto nos une.

Acerca de la transferencia rebelde.

Felisa Lambersky de Widder

31 El aburrimiento en los niños como

expresión de la rebeldía.

Jorge G. Cantis

Próximo número: Abril 2012Resistencias en terapia

Página 32 • Marzo 2012

(como la propaganda y las imágenes bidimensio-

nales en la TV) que borran la mente de los inci-

pientes permanentes y los balbuceantes referidos.

3) Un mundo externo gobernado por un

objeto madre – o – padre, ocasionalmente “efi-

ciente” que se va entrelazando con la imagen

externa (la ropa, la moda, las leyes de urbanidad)

o sólo por el cuerpo del hijo (su belleza, su salud)

funcionan como un hueco y/o parcial modelo de

identificación (padres narcisistas).

4) Pero también puede ser un mundo vacío por

que la voracidad envidiosa del sujeto destruye cada

elemento del mundo externo que le es ofrecido.

5) El vacío podría ser también la consecuen-

cia de un repliegamiento defensivo prestando el

desmantelamiento del objeto al que se percibe

como demasiado inabarcable.

6) La falta de impulso suficiente como para

alcanzar el objeto.

Ante tantos desencuentros, el vacío y el abu-

rrimiento son una consecuencia natural de la

incapacidad de vincularse.

Procesamiento del aburrimiento (como expresión de la rebeldía) en el contexto escolar

• Los niños se quedan dormidos o su equiva-

lente: somnolencia, apatía frente a la situación de

aprendizaje.

• Mecanismo de fuga: los niños salen del aula

constantemente.

• Tendencia a la violencia con sus pares, pro-

vocación permanente

• Los niños arman peleas entre sus pares por-

que fracasa el mecanismo de fuga

Caso clínico

Los padres de Matías (8 años) llegan a la con-

sulta psicoanalítica derivados por la escuela.

Los padres manifiestan preocupación porque

su hijo que concurre a una escuela de doble jor-

nada y que tiene “dificultad para ingresar al aula,

sale muchas veces fuera de la misma, deambula

por el patio, se enoja fácilmente y en repetidas

ocasiones no entiende las pautas sociales”.

De la historia biográfica del niño aparecen

ciertos datos significativos: “de bebé era muy

inquieto, lloraba sin motivo aparente, siempre

fue difícil vestirlo y enseñarle alguna pauta.

Además era muy voraz con la comida, actual-

mente tiene sobrepeso”.

Los padres están separados desde los 4 años

del paciente. Durante la entrevista el padre mani-

festó dolor melancólico de la vida matrimonial,

de la vida en familia.

A los 6 años del niño falleció el abuelo mater-

no en forma súbita y esta situación traumática

familiar generó dos efectos significativos: por un

lado en el niño, la elaboración de una pérdida

familiar porque era un vínculo muy afectivo y

muy presente en lo cotidiano y por otro lado en

la familia la causa de esta muerte ha generado

una serie de secretos y dolores mudos aún no

descifrados.

Primeros encuentros con el niño:

Una de las características más salientes del

paciente era su estado de alerta con una fuerte

inhibición a la actividad lúdica y gráfica combi-

nada con conductas desafiantes de querer salir

del consultorio.

En su discurso y su comportamiento se mani-

festaban diferentes corrientes psíquicas con fuer-

te fijación al yo real primitivo.

Visita del analista en la escuela.

Al concurrir a la escuela para entrevistarme

con los profesionales del gabinete, solicité poder

observar al paciente que justamente se encontra-

ba en la hora del recreo y pude ver al niño deam-

bulando por el patio sin rumbo aparente y gri-

tando “papá – papá”.

Sesión vincular con el padre:

Fue muy interesante lo que se desplegó en la

sesión con el padre y el niño.

El padre dibuja una escena de su propia histo-

ria infantil: una plaza con juegos sin personas ni

animales. En este gráfico se ve claramente lo que

el padre extraña lo que tuvo y lo que nunca tuvo

en su historia. Al señalarle su nostalgia por que lo

que no tuvo, el padre agrega que muchas veces su

hijo le pregunta:”Papá ¿por qué estás serio? ¿Por

qué no hablas? ¿Estás triste?”“

Reflexiones finales

- El aburrimiento como expresión de una

rebeldía pasiva se transforma en motor de con-

flicto que aparece cuando ya no puede fugarse.

- A consecuencia de esta fuga aparece una

retirada libidinal, el niño se queda sin recursos

simbólicos, se pierde la unidad y la capacidad de

hacer demandas.

- Además hay en el niño una defensa contra la

actividad de la fantasía; manifestándose un con-

flicto entre el mundo externo y el mundo interno.

- En el niño se presenta una identificación

con la nostalgia paterna y además capta desde la

identificación materna los silencios familiares

respecto de la muerte súbita del abuelo.

- La estrategia de ligar estas escenas tanto en

lo escolar como en lo familiar posibilitó al niño

poder reinvestir en forma progresiva el mundo

encontrando intereses tanto en el contexto esco-

lar como en le contexto de su pertenencia social.

Bibliografía

Liberman, D. (1979) “Psicoanálisis de la manía y la psicopa-

tía” Paidós, Bs. As.

Gutton, P. (1996) “Psicoanálisis con niños y adolescentes” N°

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serio” en Revista de Psicoterapia Psicoanalítica, N|° 8,

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Sperling, M. (1980) “Psicoterapia del niño neurótico y psicó-

tico”, Paidós, Bs. As.

Tabbia C. (2004) “El Aburrimiento: la emoción anulada”,

Barcelona.

Actualidad Psicológica

Sum

ario

I405

Marzo 2012

Ilustración de tapa:Rodolfo López MartinoDistribución en Interior: D.I.S.A

Distribución en Capital:

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y no reflejan necesariamente la opinión

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