Revista de Investigación Educativa Conect@2 Abril … · Revista de Investigación Educativa Conect@2 Abril Agosto 2012 Aæo II, VI Edición 3 Consejo Editorial Director Lic. P

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

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La Revista Digital de Investigación Educativa esuna iniciativa del Centro para el Fomento yEvaluación de Talento y e-Competencias A.C.

Su objetivo principal es difundir informes deinvestigaciones de carácter educativo.

Los trabajos son responsabilidad de los autoresy su contenido no representa necesariamente laopinión del Centro para el Fomento y Evaluaciónde Talento y e-Competencias A.C.

Los Documentos de Trabajo están disponibles enformato PDF.VI Edición, Abril – Agosto de 2012.Número de Reserva 04-2011-062409491400-102ISSN: En trámite

EditaCentro para el Fomento y Evaluación de Talento ye-Competencias A.C.15 norte 2401-1Colonia Lázaro CárdenasC.P. 72080Puebla, MéxicoTel: (01 222) 562 64 61

Estos materiales están pensados para que tenganla mayor difusión posible y de esa forma contribuiral conocimiento y al intercambio de ideas.

Se autoriza, por tanto, su reproducción, siempreque se cite la fuente y se realice sin ánimo delucro


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Consejo EditorialDirectorLic. P. Arturo Malpica Padierna

EditorMtro. Eric Tonatiuh Hernández H.

Responsables de EdiciónMtro. Carlos Alfredo Lozano SantosMtro. J. Humberto Hernández Labra

Diseño, Edición y Web MásterIng. Román Garrido Hernández

Colaboradores:Inmaculada Vivas Tesón, Diego Jesús Luque Parra, María Jesús Luque-Rojas, EvaMaría Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero, Javier Martín Betanzos,Antonio Rodríguez Fuentes, Luis Rodríguez Fuentes, Filiberto Candia García, VíctorGalindo López, José Luis Gallego Ortega, Maira Silvina Felici, Antonio JoséCarrasquel Segura, Ulises Piedras Arteaga, Alvaro Castañeda Mendoza, DanielaPérez Michel, María Rosa Besso, Graciela Beatriz Perassi, Beatriz Jawerbaum,María Elena Rossini, Tiburcio Moreno Olivos, Josué Ruíz Lópes, Ana Remesal Ortíz,Gerardo Bañales Faz, Horacio Ademar Ferreyra, Silvia Eugenia Martínez López,María José Rochera Villach, Norma Alicia Vega López, Víctor Florencio RamírezHernández, Pablo Cesar Muñoz Carril, Verónica Marín Díaz, María Teresa RubioGonzález, Carlos J. López Gutiérrez, Rebeca Elena Tapia Carlín, Celso PérezCarranza, Eduardo Dopico Rodríguez, Elba Méndez García, Ana Caballero, J. L.Blanco, E. Guerrero, Wenceslao Verdugo Rojas, Sebastián González Losada, IsildaPereira e Silva, María del Coral Morales Espinosa, Claudia Canter, Mónica Bocco,Mónica Morelos Flores, Yatzuki Lucero de Castilla Rosales, Adela Andrea RodríguezQuesada, María Isabel Ramírez Olivares, Erika Gabriela Ramírez, Arturo YañezMéndez, Evelin Lima Vázquez, Franco de Jesús Otero González, Thelma RíveraRodríguez, Nava, Jorge Adenamar García Reyes, Hugo Ruíz Díaz, GabrielaGalindez, Antonia Ramírez García, Manuel José Montilla López, Gregorio de JuliánPeregrino, Roberta Lucia Castro Flores, Martha Lorena Salinas Salazar, Janeth A.Cárdenas Lizarazo, José Manuel Martínez Vázquez, Frida Díaz Barriga Arceo,Yarazeth Reyes Saavedra, Maribel Rincón Puón, Susana Antonio Tepetla, JuanCarlos Castellanos Ramírez, Claudia Myrna Méndez Alarcón, Shamaly Alhelí NiñoCarrasco, Talia Alejandra Orozco.


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EDITORIAL

Durante la entrevista con la Dra. Saenz (2012), titular de la Fundación AMEXPAS,mencionaba la importancia y pertinencia del cambio de las políticas educativas en México,mismas que se están dando de forma paulatina, sin embargo, este cambio de paradigmasdebe darse también en otros aspectos que se consideren en dotar desde la formación delos docentes las herramientas para poder canalizar los diversos aspectos educativosrelacionados con las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, laprofesionalización del profesorado en servicio para tener referentes y hacer unaintervención educativa oportuna así como las relacionadas al apoyo y orientación apadres de familia.

La intervención docente debe de hacerse con una perspectiva mucho más amplia yactiva, ya que el ambiente, la forma de abordar y hacer conciencia a los diversos agentesque interactúan bajo el mismo entorno de alumnos con necesidades educativasespeciales –refiriéndose a los que presentan alguna discapacidad o los de tiposobresalientes- deben ser transformados, la discriminación demanda un cambioconceptual a la hora de concebir la educación y por ende en la planificación y/oinstrumentación de la atención educativa que los alumnos precisan, la integraciónevidencia la necesidad de introducir un conjunto de modificaciones en la oferta educativasin perder de vista los planteamientos educativos comunes para el resto de la totalidad delos alumnos.

La tendencia educativa actual no establece diferencias, ya que se ocupa en comprender yactuar en consecuencia de que existen alumnos diversos, con necesidades complejasque requieren a la vez de respuestas diferenciadas por parte de la escuela, sin llegar aestablecer dos tipos de educación. Las bases que sustentan el proceso de enseñanza yaprendizaje debe ser sólo una con sus respectivos ajustes o adaptaciones con la únicafinalidad de dar respuesta a la diversidad de necesidades que demandan los alumnos.Los fines educativos deben ser comunes para todos –competencias para la vida-entendiéndose que el nivel o grado que cada alumno alcance será distinto, así como eltipo de ayuda o ajuste que se necesite para poder lograrlos; un determinado número dealumnos van a precisar más ayuda que podrá ser distinta o diferenciada que la del restode sus compañeros de la misma edad mismo que deberán los docentes diseñarlos paraque se logren sus objetivos y metas.

El sistema educativo debe facilitar los recursos necesarios para proveer la ayuda quecada alumno reclame bajo un contexto regido por el principio de entorno y de esta manerahacerlo lo menos restrictivo posible. Es en el marco de la escuela donde intencionalmentese favorecen unos aprendizajes que no son fácilmente adquiridos de forma espontánea ylos sujetos en alguna medida necesitan que establezcamos una serie de medidas ycriterios de intervención educativa, estas según los grados de necesidad serán más omenos especiales de acuerdo a las características que los alumnos manifiesten.

EDITOR: MTRO. ERIC TONATIUH HERNÁNDEZ H.


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EDITORIAL







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ENTREVISTA: DRA. JANETH SAENZASOCIACIÓN MEXICANA PARA EL APOYO A SOBRESALIENTES 7Por:Mtro. Carlos Alfredo Lozano Santos

LOS PRIMEROS AÑOS DEL APRENDIZAJE EN COMUNIDAD DELNIÑO CON PARALISIS INFANTIL. PAUTAS Y DIFICULTADES 16Autor:Dr. Javier Martín Betanzos

EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD 36Autores:Mtro. Jesús Miguel Muñoz CanteroDra. Eva María Espiñeira Bellón

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ALUMNADO CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES: REFLEXIONES PARA UNA ESCUELAINCLUSIVA 59Autores:Dr. Diego Jesús Luque ParraDra. María Jesús Luque-Rojas

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL 81Autores:Dr. Antonio Rodríguez FuentesProfr. Luis Rodríguez FuentesDr. José Luis Gallego Ortega

LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD. RELATO DE UNAEXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DEANDALUCIA, ESPAÑA 100Autora:Ps. Maira Silvina Felici


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Pág.RESUMEN:LIBROMÁS ALLÁ DE LA CAPACIDAD DE ENTENDER Y QUERER.UN ANÁLISIS DE LA FIGURA ITALIANA DE LA ADMINISTRACIÓNDE APOYO Y UNA PROPUESTA DE REFORMA DEL SISTEMATUITIVO ESPAÑOL 112Autora:Profra. Inmaculada Vivas Tesón

LIBROAUTISMO Y SINDROME DE ASPENGER. TRASTORNOS DELESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO.GUÍA PARA EDUCADORES Y FAMILIARES 120Autores:Dra. Myriam de la Iglesia GutiérrezDr. José Sixto Olivar Parra

LIBROINTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN AUTISMO DE ALTOFUNCIONAMIENTO Y SINDROME DE ASPENGERMANUAL PRÁCTICO 122Autores:Dra. Myriam de la Iglesia GutiérrezDr. José Sixto Olivar Parra


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ENTREVISTA A LA DRA. JANETH SAENZPRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA PARA EL APOYO A

SOBRESALIENTES

POR: MTRO. CARLOS ALFREDO LOZANO SANTOS.


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SOBRESALIENTES



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Carlos Lozano (CL): Buenas tardes Dra. Saenz.

Janeth Saenz (JS): Buenas tardes, gracias por esta entrevista.

CL: ¿Cuál es la trayectoria personal y profesional que la ha llevado hasta el

estudio de los niños con aptitudes sobresalientes?

JS: Hace muchos años fui maestra en un programa para niños sobresalientes en

escuelas públicas en Los Angeles, California, donde inicie mi carrera en

educación, cinco años después de experiencias muy enriquecedoras, llegué a un

convenio para trabajar en la Ciudad de México, simultáneamente estudié mi

maestría y posteriormente mi Doctorado en Educación de Personas con Aptitudes

Sobresalientes, personas talentosas, personas con un área específica de intelecto,

durante todos mis años en México he trabajado en muchas instituciones públicas y

algunas particulares incluyendo la Universidad de las Américas, la Secretaría de

Educación Pública, la Universidad Autónoma de Tlaxcala y muchas otras. La

mayor parte de mi vida profesional la he dedicado a esta área de educación, cómo

definir, cómo identificar y cómo desarrollar aptitudes, intelectos específicos en

niños y jóvenes; estos años de experiencias adquiridas en la ciudad de México y

en más de dieciséis Estados de la Republica Mexicana me han permitido trabajar

como asesora y capacitadora, he tenido la oportunidad de conocer muchas

familias con uno o más hijos con capacidades y aptitudes sobresalientes, también

he tenido la experiencia en apoyar a las modificaciones de las leyes educativas,

incluyendo modificaciones al artículo 41 que ahora sí apoya en atención, no

solamente a personas con discapacidad, sino también a personas con

capacidades y aptitudes sobresalientes ya sea que tenga una discapacidad física

o no.


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o no.


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o no.

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CL: Respecto a lo que comentaba de enriquecer los ambientes para estos jóvenes

con capacidades y aptitudes sobresalientes, dentro de su experiencia, ¿cuáles

podrían considerarse como casos exitosos?, ¿qué tipo de actividades se han

realizado para enriquecer la formación de estos niños?

JS: El primer paso es capacitar a los maestros y padres de familia por medio de la

Asociación Mexicana para el Apoyo a Sobresalientes, fundado en el año de 1997;

hemos logrado a través de un grupo de maestros y padres de familia, desarrollar

programas de capacitación para maestros interesados en toda la Republica

Mexicana, aparte se cuenta con una oferta de cuatro tipos de diplomados.

Recientemente hemos abierto cursos para Padres de Familia, que ayudan mucho,

ya que muchos papás no saben qué hacer cuando ven que tienen un hijo

diferente, esta, es una palabra muy importante, ya que hemos tenido las

experiencias de que llegan con nosotros los padres con miedo y preocupación con

respecto a lo que deben de hacer con su hijo que es diferente, que tiene

necesidades arriba del promedio de su grupo; entonces en esta larga experiencia

de capacitación, hemos logrado implementar estrategias de enriquecimiento en

aulas regulares, tanto en cursos extracurriculares así como ayudar a padres de

familia, hemos desarrollado programas de tipo extracurricular para que lleven a

sus hijos, según el talento o área que tengan.

Tenemos muchos logros, ya que contamos con casos de niños que ya han

brincado un grado y tal vez unos años después otro más, debido a que todo era

demasiado fácil o tenían experiencias aburridas así como experiencias negativas

de maltrato, bullying, etcétera, porque su comportamiento era diferente.

CL: Dentro de estas actividades de enriquecimiento que se llevan a cabo en el

aula regular, ¿participan todos los alumnos del grupo o únicamente aquellos que

han sido identificados con aptitudes sobresalientes?


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JS: En los diplomados les enseñamos a los maestros de grupo como desarrollar

Centros de Interés Portátiles, estos pueden ser dirigidos a un niño que tiene un

fuerte interés en un tema que no es parte de su programa educativo, por ejemplo,

un niño afecto a las piedras y minerales; la estrategia que se emprende es que

junto con sus papás y maestros desarrolle una colección de piedras acompañada

de información, videos, libros, artículos que puede estar al interior del salón de

clases, tal vez este centro sea nada más para un alumno, pero normalmente

provoca interés en otros niños que pueden con toda libertad explorar el contenido.

Un centro de interés lleva fichas de actividades para los seis niveles de

pensamiento, para cada una de las ocho inteligencias y de algunas otras áreas o

estrategias de enriquecimiento, estos no son exclusivos o limitantes, ya que puede

estar dirigido a uno, dos o tres alumnos especifico pero también es abierto a todos

los que tienen interés; después de un tiempo del curso escolar, de su exploración

y desarrollo, se retira y se montan otros; hay escuelas en varios Estados que

tienen una gran colección de estos centros que fueron hechos por maestros,

alumnos y con el apoyo de algunos padres de familia. Los centros pueden

guardarse en bibliotecas o en un almacén donde los niños y maestros los pueden

usar, se sugiere que se lleve un sistema de registro por ejemplo como cuando

checas un libro en una biblioteca; los usan, los comparten, los regresan y se sacan

otros, esto ha sido uno de los grandes logros en los diplomados para maestros de

educación básica de todos los niveles.


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CL: De acuerdo a los documentos normativos que menciona la SEP, las aptitudes

sobresalientes pueden estar relacionadas con varios ámbitos, por ejemplo, el

intelectual, el desarrollo socio-afectivo, el artístico o el psicomotriz, desde su

experiencia, ¿se le da seguimiento a todas estas áreas o únicamente en nuestro

país se está atendiendo a los que son intelectualmente bien dotados?

JS: Hay muchos programas en ciertos Estados más que en otros, según los

recursos disponibles, en el Distrito Federal es increíble la cantidad de museos que

existen, cerca de 330, en su mayoría se ofrecen cursos de verano, los sábados o

durante otras etapas del año, estos cursos son muy enriquecedores para ciertos

niños, si el niño o niña vive en una población donde no hay museos, y tampoco

hay expertos en el área de talento, si es difícil atender a sus necesidades, hay que

buscar opciones.

La mayoría de los Estados tienen casas de cultura, escuelas de música, escuelas

de pintura, programa de deportes pero en otros tienen carencia de ellos sobre todo

en las zonas rurales y semirurales, esto representa un problema ya que deben de

plantearse medidas de cómo llevarles a los niños estos programas. En


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buscar opciones.






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buscar opciones.





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Telesecundarias existen los medios de cómo hacer llegar la información, ya sea

por internet, videos, DVD. Las bibliotecas ambulantes es otra estrategia que si

funciona en ciertos Estados otra alternativa son los maestros ambulantes, que son

los que llevan materiales, por ejemplo, lunes en una escuela rural, martes en otra,

cada día de la semana va cambiando, la ventaja es que se tiene contacto con los

niños y de la misma forma este profesor puede buscar materiales para llevar a la

siguiente semana, estos programas son muy útiles.

Hay pocos programas residenciales en el país, uno de ellos son los de lunes a

viernes que existen en algunos Estados con áreas rurales muy amplias. Los

museos tienen un papel muy importante pero si un papá o una mamá no puede

llevar a sus hijos a las ciudades donde tienen estos recursos, entonces se

necesita capacitar a los maestros en todas estas estrategias de enriquecimiento

para que consiga apoyos, materiales y otro tipo de estrategias para llevarlos a las

zonas rurales y de esta forma ampliar la oferta educativa.

CL: En algunos textos se menciona que el desarrollo moral de los niños con

aptitudes sobresalientes también suele ser superior, si hacemos referencia a los

niveles que marca Kohlberg como el preconvencional, convencional y

postconvencional, entonces, podemos inferir que el desarrollo intelectual va a la

par del desarrollo moral - ético. ¿Esto es en realidad así?


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JS: Falta mucha investigación en este punto, no puedo dar un conclusión, ya que

he tenido casos en todos los niveles. El desarrollo intelectual académico y el

desarrollo social, moral y ético muy alto pueden darse a la par, sin embargo,

existen casos donde el desarrollo social – emocional a veces queda más bajo,

esto sucede cuando el niño tiene un nivel intelectual – académico muy

desarrollado pero por ciertas razones el desarrollo social – emocional es muy bajo;

en muchos países la estrategia que están implementándose para lograr un

desarrollo a la par es hacer que un niño sobresaliente avance o acelere ya sea por

grado o por materia, en la mayor parte de los casos, estoy hablando del 90 %,

ayuda mucho al niño o niña.

Para comprender lo comentado, una aceleración por materia es cuando queda en

su mismo grado pero los maestros ya capacitados bajan actividades o materiales

para ciertas asignaturas de grados superiores al salón del niño, el se queda en el

grado y así permiten enfocar su desarrollo socioemocional y el resto del grupo se

encarga de hacer sus actividades propias, otra forma, es que en ciertas materias

el niño va a un grupo que se encuentre en un grado superior, por ejemplo, un caso


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de un niño que tengo en segundo de primaria pero su nivel en matemáticas es de

quinto grado, el niño a cierta hora en la semana se va a tomar clases con el grupo

avanzado y después regresa a su aula de segundo para continuar con las otras

materias, ese otro tipo de aceleración, sin embargo hay que mencionar que hay 18

tipos de aceleración, nada más estoy mencionando tres.

El desarrollo social – emocional mejora en la mayoría de casos de niños que

tienen un proceso de aceleración, debido a que encuentran otras mentes en su

nivel, ya tienen con quien intercambiar información, experiencias, colecciones, si

es que el niño es experto en insectos por ejemplo, es el mejor programa o

estrategia en la mayoría de casos, si un niño no funciona en otro nivel siempre

tiene la opción de poder regresar, les explico, el niño debe de encontrar a otras

personas que tengan los mismos intereses que él, pero si no procede, tiene la

opción de regresar.

En algunos casos de niños altamente sobresalientes, lo mejor es cambiarlo de

escuela o pasarlo de primaria a secundaria, este tipo de casos, son muy pocos,

pero es importante mencionar que si existen, cuando hay casos de niños con un

nivel intelectual tan alto pueden pasar a los 12 o 14 años de manera directa al

nivel universitario, esto se hace por medio de exámenes. Yo tengo el caso de un

niño que estudia actualmente en la UDLA Puebla, el brincó los dos últimos años

de secundaria, luego fue a una preparatoria particular muy pequeña en la Ciudad

de México y entró a los 16 años becado en UDLA, el sufrió mucho en su primaria y

más en su primero de secundaria ya que recibía constante maltrato de sus

compañeros y de sus maestros, ahora es un joven feliz porque se está

comunicando con otro tipo de personas mucho mayor que él.


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CL: Respecto a la identificación de estos niños y su selección, ¿todavía siguen

teniendo un peso importante los test de Coeficiente Intelectual (IQ) o ya se utilizan

otro tipo de instrumentos y técnicas para seleccionarlos o detectarlos?

JS: Las pruebas de inteligencia tiene cada vez menor importancia, lo relevante son

los logros, son los productos, por ejemplo, este joven de la UDLA, a los 5 años ya

estaba inventando aparatos eléctricos, su mamá tiene un álbum de sus

invenciones por cada año de su vida, algunos de ellos ya están registrados, ya

tienen su derecho, él quiere ser ingeniero, sin embargo es importante mencionar

que existe evidencia desde los 5 años de productos; tengo un caso de una niña

del Distrito Federal de 9 años, tiene más de 60 cuentos originales y algunos ya

publicados, es obvio que ella tiene una capacidad intelectual muy alta en la

inteligencia verbal lingüística, no es necesaria un prueba de inteligencia, tan poco

para el joven antes mencionado; sin embargo ciertas personas piden pruebas de

inteligencia.

SITIO WEBhttp://www.amexpas.net/

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inteligencia.


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LOS PRIMEROS AÑOS DEL APRENDIZAJE ENCOMUNIDAD DEL NIÑO CON PARÁLISIS CEREBRAL.

PAUTAS Y DIFICULTADES.

AUTOR: DR. JAVIER MARTÍN BETANZOS

Doctor en Ciencias de la Educación

Instituto de Enseñanza Secundaria Plurilingüe Rafael Dieste. Centro deEscolarización Preferente de Alumnos Discapacitados Motóricos. ACoruña.

Blog: Necesidades Educativas. Discapacidad motóricahttp://martinbetanzos.blogspot.com.es

Blog: Proleex http://proleex.blogspot.com.es/


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INTRODUCCIÓN

Afirmaba Vygotski (1989, 1998) que lo peor de una deficiencia física no son los

trastornos biológicos que puede acarrear, sino el déficit social que produce, los

problemas de integración en la sociedad y la incorporación a la cultura. Explica

que a través de la interacción social, el psiquismo humano interioriza los

esquemas inter-psicológicos de la acción y se forma los esquemas intra-

psicológicos o mentales del propio individuo. El hombre es genéticamente social;

por otra parte, el aprendizaje de nuevas funciones consiste en el aprendizaje de

funciones compuestas, sistemas de funciones que afectan al individuo de forma

global en su desarrollo. El retraso motor, en el paralítico cerebral, afecta a todo el

aprendizaje, aprendizaje que, por otra parte, tiene lugar, en muchas ocasiones, en

un entorno no adaptado. De ahí la importancia de proporcionar y propiciar en el

niño oportunidades de interactuar con el medio –medio accesible, se entiende- y

así aprender.

También este autor, juntamente con Luria (1980, 1984) comparte la idea de que el

lenguaje es el elemento fundamental constitutivo de la consciencia. Hay que

ofrecerle a la persona con problemas de comunicación y movimiento

oportunidades socializadoras para que desarrolle el lenguaje y le sirva de

feedback para los aprendizajes.

Un último aporte teórico lo encontramos en la perspectiva ecológica.

Brofenbrenner (1993) ha hecho hincapié en que la participación en la familia o en

la escuela promueve desarrollo, y que para que esto suceda, la participación del

individuo en los contextos sociales debe ser de forma activa y asumiendo un rol. Si

esto es así, la importancia de la colaboración familia-escuela es fundamental y

más en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales en los que

las oportunidades de interacción social, a veces, son escasas y/o difíciles.


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INTRODUCCIÓN













así aprender.














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INTRODUCCIÓN













así aprender.













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Por otra parte la inclusión del alumno con diversidad funcional motora en los

centros ordinarios del sistema educativo es más fácil que en otros casos de

necesidades educativas, asociadas o no a alguna discapacidad (Martín-Betanzos,

2007); si bien encontramos, en ocasiones, obstáculos por lo costoso o complejo

de algunas ayudas técnicas, la falta de formación del profesorado o las barreras

mentales (Martín-Betanzos, 2011).

Estos son los caminos por donde queremos transitar al realizar la propuesta de

intervención educativa y en la manera de resolver los obstáculos que encuentra el

niño con parálisis cerebral en su aprendizaje.

PROBLEMAS ASOCIADOS

Los problemas o trastornos que se pueden presentar en la persona con parálisis

cerebral son:

Déficit auditivo. Alteraciones tanto a nivel perceptivo como a nivel de

transmisión del sonido. Desde hipoacusia leve hasta sordera

neurosensorial.

Visión. Es uno de los problemas más comunes; esto se traduce en fallos

perceptivos que originan dificultades en el aprendizaje.

Agnosia y problemas perceptivos. La incapacidad para reconocer algunos

estímulos ocasiona, igualmente, dificultades en el aprendizaje. La

lateralidad, la direccionalidad y la organización espacial de forma global

son deficitarias en algunos niños con parálisis cerebral. También se dan

fallos en el sistema propioceptivo y en el cálculo de distancias.

Apraxias. Los movimientos coordinados con propósito definido presentan,

en bastantes ocasiones, gran dificultad. Movimientos inadecuados o la

imposibilidad de llevarlos a cabo influyen en los aprendizajes, no sólo en


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PROBLEMAS ASOCIADOS


cerebral son:



neurosensorial.












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los de carácter manipulativo. Como ejemplo podemos recordar cuando

aprendimos a sumar o a restar nos servimos de objetos para adicionar o

sustraer.

Comunicación y Lenguaje. La probabilidad de que en la persona con

parálisis cerebral aparezcan problemas de comunicación y/o lenguaje es

muy elevada. Las disartrias –articulación defectuosa de los sonidos- o las

anartrias –caso extremo en que la producción de fonemas es imposible o

ininteligible son los problemas más comunes. Debemos tener claro que

comunicar es más que hablar, de ahí la importancia de instaurar un

sistema alternativo/aumentativo de comunicación como herramienta para

la relación social y el aprendizaje que conozcan todos, así mejorará su

inclusión social y educativa.

Problemas conductuales. Algunos de estos problemas están relacionados

con la parálisis cerebral y otros son consecuencia de una relación errónea

con los adultos que ha originado y/o fomentado estos problemas.

Podemos encontrar abulia, falta de concentración, falta de persistencia en

la tarea, comportamiento autolesivo, heteroagresividad, estereotipias, . . . .

Problemas físicos que inciden en la vida escolar. La epilepsia, el fallo en

el control de esfínteres y problemas de crecimiento suelen estar

presentes, también.

Ámbito afectivo. La baja autoestima, falta de autonomía personal, falta de

motivación e interés, retraimiento, ansiedad o sentimiento de culpa

pueden estar presentes Se referencian problemas conductuales como la

hiperquinesia, la ansiedad, la neurosis, etc. Se dan, también, problemas

emocionales; relacionados, sobre todo, con factores familiares (Martín-

Caro, 1993).

Hemos querido presentar esta lista de problemas no para hacer hincapié en el

déficit, sino para enfatizar de qué manera influyen al enfrentarse a la vida y al

aprendizaje en estos alumnos.


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sustraer.























Caro, 1993).





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Caro, 1993).




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DIFICULTADES

La estimulación de las funciones innatas (Montilla, 2006) juega un importantísimo

papel en el desarrollo del niño. Por un lado tenemos las funciones innatas motoras

y, por otro, las no motoras; entre estas el interés por el entorno, la capacidadcomunicativa y la capacidad cognitiva innata.

El interés por el entorno, de origen filogenético, es decisivo. En nuestro caso

debemos aprovechar este interés, aunque, en ocasiones, este entorno se

comporte de manera pasiva. La misión de la comunidad (entornos familiares y

escolares) es proporcionar experiencias de todo tipo para impulsar el aprendizaje

aunque, a veces, tendremos que modificar los objetos y herramientas presentes

en ese medio para hacerlos accesibles y usables.

El hecho de poder comunicar deseos, peticiones de ayuda, sentimientos o

emociones es, en cualquier circunstancia, importante para la persona que padece

la discapacidad; también lo es para posibilitar la retroalimentación necesaria para

muchos de los aprendizajes. Una persona con parálisis cerebral puede

encontrarse con muchos obstáculos para comunicarse y, por tanto, para aprender;

pero además, si esta capacidad es pequeña, los problemas comunicativos pueden

acompañarse de problemas afectivo-emocionales.

Muchas de estas funciones están preservadas en el niño con parálisis cerebral y,

tanto los padres como los profesionales deberían estimularlas por el bien de su

desarrollo. A veces, influenciados por un pobre lenguaje expresivo, deducimos que

la persona con parálisis cerebral tiene poco potencial para aprender. Pero lo

cierto es que el niño con parálisis cerebral tiene algunos obstáculos en el

desarrollo motor que inciden directamente en los aprendizajes. El hecho de ir en

silla de ruedas, tener movimientos involuntarios, espasticidad, híper o hipotonía

muscular, falta de prensión y/o habilidad para manipular, control cefálico

deficiente, problemas perceptivos, comunicativos, etc. le proporcionan una


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DIFICULTADES



























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DIFICULTADES


























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perspectiva distinta del mundo y tienen unas consecuencias en la consecución de

algunos hitos presentes en el desarrollo normativo de cualquier niño. Sólo hay que

pensar en lo que ha supuesto en la filogenia del hombre el pulgar oponible:

posibilitó la creación y utilización de herramientas para dominar el medio. Engels

afirmó que el uso de la mano es, quizás, el hecho más relevante de la civilización

humana. Podemos detenernos aquí y reflexionar sobre la posibilidad de que la

capacidad manipulativa esté muy resentida obstaculizando la autonomía para las

actividades de la vida diaria y los aprendizajes (tabla 1).


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ALGUNOSOBSTÁCULOS

CONSECUENCIAS IMPORTANTES EN ELDESARROLLO MOTOR DEL NIÑO CON

PARÁLISIS CEREBRAL

La falta de referencias

estables

- Le desconcierta y le produce tensión.

Posturas incorrectas - Distorsión en la percepción de la realidad debido a

la postura incorrecta de la cabeza.

Dismetría - Distorsión en la percepción de la realidad debido a

un mal cálculo de las distancias.

Problemas en el

movimiento

- No consecución de hitos motores importantes para

la autonomía personal y los aprendizajes (extender

el brazo para agarrar objetos, movimientos

coordinados de ambas manos para manipular,….)

- Dificultades en la adquisición de la permanencia

del objeto.

Fatiga - Falta de concentración. Atención lábil.

- Fatiga en mayor grado que el resto de la población.

Disfunciones en el

tono muscular

- La híper o hipotonía tiene incidencia en todo lo que

significa movimiento. Lo más definitivo es que le

entorpece la manipulación, evitando, de esta

manera el desarrollo de aprendizajes.

Problemas en el - La falta de la bipedestación y el escaso


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ALGUNOSOBSTÁCULOS


PARÁLISIS CEREBRAL


estables






Problemas en el

movimiento






del objeto.



Disfunciones en el

tono muscular







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ALGUNOSOBSTÁCULOS


PARÁLISIS CEREBRAL


estables






Problemas en el

movimiento






del objeto.



Disfunciones en el

tono muscular






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desplazamiento desplazamiento en ocasiones producen falta de

conocimiento de los objetos y escasa exploración

del mundo, incluido su propio cuerpo. Dificultad o

impedimento de los aprendizajes escolares o de la

vida. Dependencia de los adultos para realizar las

actividades de la vida diaria.

- La contingencia de no poder desplazarse

autónomamente le dificulta el proceso de

separación/individualización de la madre y la

aprehensión de los objetos. Desorganización

espacial.

Cuando el niño no realiza locomoción es difícil la

exploración más allá del campo visual, y por tanto,

del mundo. Le crea dependencia, y limitación de las

experiencias, concretándose en una falta de

autonomía personal.

Tabla 1. A partir de Levitt (2000), Pardo (2004) y Martín-Betanzos (2011).

Estas dificultades pueden ser reducidas o compensadas en muchos de los casos

en las primeras estructuras sociales donde se encuentra el niño y que deben ser

los motores de su desarrollo, nos referimos a la familia y a la escuela.

La relación que establece el niño con parálisis cerebral con los objetos y las

personas tienen una peculiaridad determinada no sólo por la severidad de la

lesión, sino por las oportunidades de desarrollo y socialización que se ofrecen al

niño para desarrollar capacidades perceptivas, motoras, cognitivas, comunicativas,

sociales y afectivas (Martín-Betanzos, 2011). Es conveniente, tanto en la familia


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espacial.
















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espacial.















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como en la enseñanza reglada, en los primeros momentos establecer rutinas de

comportamientos y hábitos, ofrecer oportunidades para que conozca relaciones

causa-efecto, adaptar el juego y los juguetes para que se sienta protagonista de

las situaciones lúdicas origen de muchos aprendizajes y procurar que el niño

descubra que las personas y los objetos les puede servir de medios para

conseguir objetivos (Puyuelo, Arriba de la Fuente; 2000).

Una vez pasados los primeros momentos, deberíamos preocuparnos por el

aprendizaje de la función motora, no lo vamos a desarrollar aquí para no hacer

este artículo demasiado extenso, aunque sí señalaremos unas pautas. Otros

ámbitos importantísimos son el de la comunicación y el desarrollo del lenguaje, el

desarrollo cognitivo y los procesos de aprendizaje en los primeros años.

Algunas de las dificultades que podemos encontrar (Martín-Betanzos, 2011) en:

En la noción de conservación del objeto. La adquisición de esta noción es

un proceso activo, el niño busca el objeto que desaparece. Aunque éste

no lo pueda comprobar en primera persona hay que buscar caminos

alternativos para su comprensión. Obviamente el niño con parálisis

cerebral, dependiendo de la severidad de la lesión, encontrará dificultades

en la noción del objeto como una entidad que puede moverse,

independientemente de la acción del niño y que ocupa una posición en el

espacio, espacio que, a veces, el no puede explorar y aprehender.

El desarrollo de la imitación. Las conductas imitativas son buenos medios

para el aprendizaje, debemos desarrollarlas hasta que un problema mayor

nos lo impida.

Intencionalidad. Debemos poner los medios y actuar en el sentido de que

el niño se imponga metas que pueda conseguir, esto lo motivará; aunque

habrá ocasiones en las que estas metas serán limitadas.


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nos lo impida.





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nos lo impida.




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Organización espacial y comprensión del espacio. Si la ubicación de los

objetos y la relación entre ellos es interiorizada le permitirá interactuar con

el entorno, si es posible el desplazamiento. Esta área suele ser

deficitaria. En ocasiones, esta dificultad se agrava coadyuvada por la

dependencia que han fomentado los adultos en el niño en un afán de

sobreprotección erróneo y perjudicial.

Causalidad. Hay que ofrecer al niño oportunidades para que descubra

que las acciones pueden producir cambios en los objetos (causa-efecto).

El juego. La manipulación del juguete, el juego simbólico y el juego social

desempeñan el papel de catalizador de la consecución de hitos para el

desarrollo como persona y como ser social.

El lenguaje y la comunicación. El desarrollo normativo del lenguaje en el

niño nos indica que se produce el balbuceo, la imitación y diferenciación

de fonemas, llegándose al discurso de manera sucesiva. En ocasiones no

se produce de esta manera y lo que procede, si un profesional ha

dictaminado la imposibilidad de habla inteligible, es la instauración de un

sistema comunicativo. Debemos dar la importancia que realmente tiene al

lenguaje y la comunicación; para eso hacemos hincapié en la relación

lenguaje-pensamiento en su papel mutuo de conformar, orientar y

reorientar e, incluso, de ser consciente de sí mismo (Vygotski, 1998).

El movimiento. Sólo podemos imaginar, no hay estudios conocidos, lo que

supone para el niño con parálisis cerebral que no se produzcan una serie

de episodios normales como acontece en el resto de la población. Por

ejemplo: un niño de dos años podrá comprobar la existencia de un objeto

que hemos apartado de su vista escondiéndolo. En cambio, más o menos

a esta edad y posteriormente, en la llamada fase del no, el niño con

parálisis cerebral no podrá despegarse de la madre, en muchas

ocasiones, por imposibilidad física. Esto nos lleva a considerar que hay

diferentes caminos con diferentes resultados en el desarrollo; aunque esto


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puede dar lugar a un perfil cognitivo diferente, sería aventurado deducir

otras consecuencias.

Por lo que respecta al contexto familiar y su relación con la escuela sólo nos

detendremos en enumerar una serie de cuestiones importantes, aunque no hay

que olvidar que la aproximación educativa al niño con parálisis cerebral no debería

ser un acercamiento a determinadas áreas más o menos llamativas y estancas

(fisioterapia, logopedia, atención psicológica, etc.); pues la lesión cerebral afecta a

la persona de forma global. Y es, globalmente, como debemos actuar,

basándonos en unas premisas insoslayables: el enriquecimiento del entorno,

asegurando su accesibilidad y la usabilidad de los servicios, herramientas, útiles y

material didáctico; exponiendo al niño en situación de aprehender el mundo y

brindándole situaciones y ocasiones socializadoras. De no hacerlo así, además de

su lesión cerebral, el niño cargará con la exclusión social.

ORIENTACIONES A LAS FAMILIAS

Para poder actuar adecuadamente en el entorno familiar deberíamos tener en

cuenta lo siguiente:

Someter al niño a tratamientos aditivos debe evitarse (Toledo, 1989), pues

no obtendremos mejoras que se puedan sumar, incluso, obtendremos

actuaciones contraproducentes.

Se deberían evitar las actitudes extremas como la sobreprotección o la

sobreexigencia. La sobreprotección aumenta la dependencia y es hacia la

autonomía donde se deben dirigir nuestros esfuerzos.

La familia, también, debería evitar sentimientos dañinos en la relación con

su hijo como la pena crónica, el sentimiento de culpa o el abandono.


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No estar continuamente probando nuevos métodos o programas o estar

pidiendo con frecuencia “una segunda opinión”.

Evitar el aislamiento del niño pues le priva de oportunidades de

aprendizaje social y de las relaciones afectivo-sociales.

Algo que sucede con relativa frecuencia es la negación de la realidad

objetiva. Se traslada a los profesionales la responsabilidad de los pocos

avances de su hijo o hija. Esta actitud puede provocar resentimiento

hacia los terapeutas y/o educadores.

Perspectivas de logro irreales (por encima o por debajo).

No hacer del hijo o hija y de su discapacidad el centro de atención todo el

tiempo.

La familia debería preocuparse por una atención temprana de calidad que

garantice como mínimo:

La introducción de mecanismos de compensación de eliminación de

barreras, instauración de sistemas necesarios y de las ayudas técnicas

precisas.

La optimización de los recursos y programas.

Su implicación en todo el proceso.

La buena sintonía con los profesionales.

Evitar la aparición o paliar los efectos secundarios o asociados.

Cubrir sus necesidades y las del entorno inmediato.

LOS PRIMEROS AÑOS EN LA ESCUELA

Los primeros años en la escuela deben caracterizarse por asegurar el mejor

desarrollo posible dentro de estas áreas: a) Área de Identidad y Autonomía

Personal, b) Área del Medio Físico y Social y c) Área de Comunicación y

Representación. Estos objetivos son para todos los alumnos, lo que incluye

también a los alumnos con parálisis cerebral; lo que ocurre, en este caso, es que


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tiempo.





precisas.













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tiempo.





precisas.












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podemos encontrar bastante singularidad en las dificultades que surjan y en la

concreción de todo el proceso. Algo que no conviene olvidar es que éste se debe

concretar en objetivos y situaciones lo más normalizadas que se puedan

conseguir. ¿Qué dificultades podemos encontrar? A continuación enumeramos

algunas:

Área de Identidad y Autonomía Personal

Descubrimiento y aceptación de la propia imagen. Aunque los problemas

de más entidad en este campo suelen presentarse en la adolescencia, es

evidente que la persona aprehende una imagen de sí mismo diferente del

resto de la población. Debemos insistir en que esta diferencia, en ningún

caso, implica inferioridad.

Desarrollo y potenciación de hitos motrices. En el caso de la persona con

problemas motrices, el hecho de llevar a cabo el aprender haciendo, si

bien no ofrece duda en el plano teórico, si tiene dificultades de orden

práctico. El profesor debe abandonar su acomodación pedagógica y

diseñar actividades de acuerdo con un diseño universal; un camino que

supone un mayor esfuerzo, pero que asegura el acceso al currículo de la

mayoría de los alumnos. Por otro lado sería necesaria una coordinación

con la unidad de rehabilitación que atienda al alumno, sobre todo en las

parcelas de la fisioterapia y la terapia ocupacional, para fomentar y

desarrollar más logros en el aspecto motor.

Organización espacial. Los alumnos con parálisis cerebral encuentran, a

menudo, problemas en la orientación y organización espacial. La lesión

cerebral, la perspectiva del medio desde una silla de ruedas, en muchos

casos, y la falta de oportunidades, de experiencias vitales y de

aprendizaje inciden negativamente. Debemos buscar, individualmente en

cada caso, la forma de compensar estos problemas.


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algunas:
























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algunas:























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Ejecución de tareas de la vida cotidiana y de actividades lúdicas.

Debemos procurar que el alumno interiorice sus posibilidades y

limitaciones. A partir de aquí debemos proporcionar caminos diferentes

para que el niño pueda ejecutar aquellas actividades de la vida diaria que

sean factibles. También debemos esforzarnos en adaptar los juegos y

juguetes para que el niño acceda a más posibilidades lúdicas y de

aprendizaje.

Desarrollo de la motricidad fina y de la coordinación óculo-manual. Hay

ocasiones en que la lesión cerebral no permite la escritura manual o ésta

es de mala calidad. No tiene sentido insistir, al cabo de un tiempo el

alumno no va a mejorar más. En la actualidad existen muchas

posibilidades de acceso al ordenador para que el alumno use un

procesador de textos.

La conciencia de su propio cuerpo y la interacción con el entorno. En

algunos casos la persona con parálisis cerebral puede tener problemas en

reconocer algunos estímulos y en la conciencia de su propio cuerpo, de

hecho se dan casos de fallos en el sistema propioceptivo, por lo que unido

a las consecuencias de la lesión encontramos fallos en la regulación de la

dirección y rango del movimiento y en la adquisición y desarrollo del

esquema corporal.

Hábitos de higiene y de seguridad personal. El cuidado del propio cuerpo

es algo a lo que no se debe renunciar. Si el niño no lo puede hacer por si

mismo no implica que no lo pueda hacer por intermediación; es por lo que

hay que hay que inculcarle su importancia.

Área del Medio Físico y Social

Conocimiento e interacción con el mundo. Uno de los obstáculos más

determinantes que encuentra la persona con parálisis cerebral en su

desarrollo son las escasas oportunidades de interacción con el medio


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aprendizaje.













esquema corporal.










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aprendizaje.













esquema corporal.









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físico y social, ya sea por su inaccesibilidad o por aislamiento. La

dimensión social del aprendizaje (Vygotski, 1989) y la vivencia de

experiencias vitales son decisivas para el desarrollo como persona en los

primeros años; a menor desarrollo de estos mayor discapacidad.

Deberíamos garantizar la máxima accesibilidad posible del entorno, la

usabilidad de las herramientas y objetos de aprendizaje y la interacción

con los iguales, sobre todo en la vertiente lúdica.

Ser consciente de la situación propia y del grado de participación. Las

barreras, limitaciones y restricciones a la participación en sociedad no son

responsabilidad de la persona con diversidad funcional –término que se

propone para sustituir al de discapacidad (Romañach y Lobato, 2005),

sino del entorno no inclusivo del que es responsable toda la sociedad. El

papel de la familia y la escuela debe ser fomentar en el niño actitudes

positivas ante el medio y garantizar –en lo posible- la inclusividad de éste.

Identificar los cambios que podemos realizar en el medio. Los factores

ambientales son más condicionantes de la discapacidad que las

consecuencias físicas del daño cerebral (Tieman, Palisano y Rosenbaum;

2003). Esta afirmación permite a estos autores partir de estos supuestos

respecto de la movilidad:

La sensibilización sobre el impacto del medio ambiente en las

personas con discapacidad está aumentando, podemos comprobarlo

comparando la situación con la de hace unos años.

Hay una tendencia actual, en materia de rehabilitación, que es

modificar el entorno del individuo para fomentar la participación plena en

la sociedad.

Existe un conocimiento limitado de los efectos ambientales de ajuste

en la movilidad.


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la sociedad.


en la movilidad.


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la sociedad.


en la movilidad.

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En vez de considerar la discapacidad como un problema con el

individuo, puede ser conceptualizada como un desajuste entre lapersona y el medio ambiente.

Desarrollar estrategias y respuestas variadas ante las diversas

contingencias que plantee el medio. En la actualidad se piensa en que la

discapacidad se construye socialmente y, por este motivo, adquiere gran

importancia la configuración de los contextos y escenarios en que vive la

persona para que ésta pueda participar, pueda hacer (Rosenbaum,

Paneth, Levinton, Goldstein, y Bax; 2007).

Área de Comunicación y Representación

Expresar sentimientos y deseos. No podemos circunscribir el hecho

comunicativo al habla. La persona con parálisis cerebral y los

interlocutores pueden verse coartados a causa de un habla poco o nada

inteligible; por esta causa hay que implementar un sistema

alternativo/aumentativo para la comunicación que sea potente y versátil.

La falta de comunicación o una comunicación deficiente incide

negativamente en el aprendizaje y en las relaciones socio-afectivas.

Como complemento se debiera descubrir y utilizar formas de

comunicación no verbales.

Contextualizar los mensajes. Esto es particularmente importante en el

caso de disartrias graves o anartrias. Si a esto unimos un vocabulario

pobre y pocas oportunidades socializadoras y de conocimiento del

mundo, pueden dar lugar a actos fallidos en la comunicación, llegando a

ser frustrante.

Producir e interpretar imágenes como forma de representación.

Obviamente la producción de gráficos e imágenes en el caso de los

alumnos con parálisis cerebral es bastante problemática. Pero no sólo


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ser frustrante.





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ser frustrante.




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estas dificultades se dan en el plano de la producción, sino también en el

de la interpretación (Martín-Betanzos, 2007).

Comprender, reproducir y crear textos. Hay pocos estudios que relacionen

comprensión lectora y parálisis cerebral. Basil (1990) afirma que las

causas de las dificultades vendrían determinadas por factores intrínsecos

y factores extrínsecos. Los primeros se corresponden con cuatro áreas de

disfunción: física, perceptivo sensorial, lenguaje y área cognitiva. Los

factores extrínsecos son el entorno familiar y el escolar. Además de la

memoria verbal y a corto plazo, hay otros factores intervinientes como la

capacidad comunicativo-lingüística que influye en el acceso al léxico en la

lectura y en la escritura (Gómez. 2002). Esta misma autora afirma que ya

en el proceso de adquisición de la lectura de las personas con anartria

hay dificultades. Respecto de la escritura encontramos dificultades ligadas

a la motricidad fina en lo que se refiere a la presentación de la misma y

que se puede solventar con ayudas técnicas basadas en la informática.

Por lo que respecta al mensaje transmitido, hay que tener en cuenta el

perfil cognitivo y el conocimiento del mundo (tener algo que transmitir).

Tanto en lectura como en escritura hay que tener muy en cuenta las

posibles dificultades sensoriales y los fallos perceptivos que se puedan

producir.

Como norma general las situaciones de aprendizaje y las actividades propuestas

deben estar al amparo del Diseño Universal de Aprendizaje (UDL), enfoque que

asegura que los alumnos puedan acceder a los objetivos y contenidos del

currículo utilizando múltiples formas en la presentación de los contenidos, en la

expresión y en la motivación.


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producir.







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producir.






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Para acabar conviene identificar algunos aspectos que deben caracterizar el

proceso de interacción en la familia y en la escuela en los primeros años de vida.

Rogoff (1990) propone:

Fomentar el interés de los niños por aquellas tareas que producen cambio

cognitivo.

Simplificar las tareas de la forma adecuada al potencial de aprendizaje del

niño.

Motivar y dirigir las actividades.

Promover el feedback necesario para proporcionar nuevas experiencias

sobre la base de las anteriores.

Controlar la frustración.

Ser más descriptivo que evaluativo, proporcionando modelos idealizados de

las tareas.

Podemos añadir:

Instaurar rutinas.

No transmitir bajas expectativas.

Atribuir significado a las acciones del niño. Dar un valor intencionado y

comunicativo a cualquier mirada, sonrisa, gesto facial, etc. Es lo que

llaman algunos autores sobreinterpretación.

Que el niño participe en todas las prácticas sociales que sean posibles.

Ofrecer al niño contextos inclusivos para incrementar habilidades sociales.


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cognitivo.


niño.






las tareas.

Podemos añadir:

Instaurar rutinas.








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cognitivo.


niño.






las tareas.

Podemos añadir:

Instaurar rutinas.







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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRÁFICAS

Basil Almirall, C. (1990): Los alumnos con parálisis cerebral. Desarrollo y

educación.

Brofenbrenner, U (1993). La educación del niño en dos culturas. Madrid: Visor.

Gómez Taibo M. L. (2002). Acceso léxico en la lectura de personas con parálisis

cerebral usuarias de comunicación aumentativa y alternativa. Universidad de A

Coruña (tesis doctoral inédita).

Luria, A. (1980). Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Martínez Roca.

Luria, A. (1984). Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor.

Martín Betanzos, J. (2007). Guía para evaluación, orientación y atención a los

alumnos discapacitados motóricos. Madrid: EOS.

Martín Betanzos, J. (2011). Parálisis cerebral y contexto escolar. Necesidades

educativas: del diagnóstico a la intervención. Madrid: EOS

Martín Caro, L. (1993). Parálisis cerebral y sistema neuromotor. Una

aproximación educativa. En rosa Rivero, A. y otr.: El niño con parálisis cerebral:

enculturación, desarrollo e intervención. Madrid: CIDE. MEC.

Montilla Bono, J. y otros (2006). El niño con parálisis cerebral. Como construir una

terapia de calidad desde las neurociencias. Andújar: Asociación de Personas con

Trastornos Psicomotores Montilla Bono.

Puyuelo Sanclemente, M. y Arriba de la Fuente, J.A. (2000). Parálisis cerebral

infantil: aspectos comunicativos y psicopedagógicos. Archidona (Málaga): Aljibe.


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educación.




















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Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social

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Romañach, J. y Lobato, M. (2005). Diversidad funcional. Nuevo término para la

lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. En

http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2393402&orden=0

Consultado el 05/09/2007.

Rosenbaum, P., Paneth, N., Levinton, A., Goldstein, M. y Bax, M. C. (2007). A

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Medicine and Child Neurology, Nº49 (5), p. 8-14.

Tieman, B., Palisano, R., Rosenbaum, P. (2003). The Impact of Environmental

Setting on the Mobility of Children with Cerebral Palsy: Research Findings and

Clinical Implications. En http://www.canchild.ca/Default.aspx?tabid=131.

Consultado 09/06/2007

Toledo González, M. (1989). La Escuela ordinaria ante el niño con necesidades

especiales. Madrid: Santillana.

Vygotski, L. S. (1989). El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Editorial Crítica.

Vygotski, L. S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós.


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http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo

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EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD

AUTORES:MTRO. JESÚS MIGUEL MUÑOZ CANTERO 1

DRA. EVA MARÍA ESPIÑEIRA BELLÓN 2

1Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, Universidad de A Coruña. Campus de Elviña s/n. 15071- ACoruña (España). Desarrolla su actividad investigadora en el campo de laevaluación, calidad educativa y atención a la diversidad en el marco de laenseñanza universitaria como no universitaria.

2Maestra, licenciada en Psicopedagogía y doctora por la Universidad de ACoruña. En la actualidad es profesora contratada interina de sustitución atiempo completo en la Universidad de A Coruña y se ha dedicado también aactividades de consultoría y auditorías internas en sistemas de gestión decalidad (ISO 9001, Cartas de Servicios, Q de Calidad Turística,...). Ha escritodiversos artículos y ponencias sobre evaluación de la calidad educativa yatención a la diversidad, que constituyen actualmente sus campos deinvestigación. Igualmente ha impartido numerosos cursos y seminarios deformación al profesorado, alumnado y personal de administración yservicios en centros educativos y diversas universidades.


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INTRODUCCIÓN

Existe un interés creciente por el término “calidad”, al que continuamente se hace

referencia, en diferentes ámbitos: calidad de vida en general, de las instituciones,

del trabajo, de la educación... En la mayoría de las ocasiones, es difícil precisarlo,

debido a la relatividad y subjetividad del término, ya que significa cosas diferentes

para diferentes personas e, incluso, para una misma persona en diferentes

momentos y situaciones.

El desarrollo histórico del término calidad educativa, como señala Sobrado (2008)

nos muestra que ha sido interpretado como algo deseable, percibido como bueno,

más asociado a los resultados que a los procesos y, por ello, es necesaria su

evaluación realizada principalmente por personas expertas.

Actualmente, en España, al igual que en Latinoamérica, como señalan García

Cedillo, Fletcher y Romero Contreras (2009) o Jawerbaum, B. y Rossini, (2012),

uno de los retos más grandes de la educación se relaciona con la equidad. Así, la

calidad como equidad pretende garantizar la igualdad de oportunidades, la

inclusión educativa y la no discriminación.

En el contexto mundial, esta inquietud social se ha reflejado en el compromiso de

la lucha contra la exclusión social, como señalan Novo, Muñoz Cantero y Calvo

(2011).

Basándonos en esta premisa, se propone un modelo de evaluación de centros

educativos con una serie de factores e indicadores que, a nuestro juicio, pueden

determinar una inclusión de calidad en cualquier centro educativo.


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INTRODUCCIÓN


















(2011).





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INTRODUCCIÓN


















(2011).




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EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CONLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito de la educación se

desprende claramente que este concepto se ha enriquecido en cada época con

aportaciones nuevas. Así, en los últimos años, se ha extendido la idea de que el

futuro de las instituciones educativas pasa inevitablemente por la evaluación

interna de los centros, como estrategia de su permanente mejora.

En España, la Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgánica de educación (BOE núm. 106,

de 4 de mayo) (LOE), regula en este momento los aspectos referidos a la

extensión de la evaluación a todos los ámbitos educativos. En torno a esta idea,

se manifiestan determinados/as autores/as. Así, Chavarria y Borrell (2003),

manifiestan que se vincula la evaluación de los centros a la calidad de la

enseñanza, tanto en la consideración de los textos normativos recientes como en

las aportaciones de las personas expertas en educación y Estefanía y López

(2001) hacen referencia a un nuevo concepto de evaluación que incluye la

evaluación del sistema, del alumnado, del profesorado, de los procesos

educativos, de los centros y de la propia Administración Educativa; es decir, se

evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye

directamente en el desarrollo del proceso educativo.

Esta visión general, nos permitirá recoger información variada y útil en la toma de

decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio positivo y racional, a la mejora

(Hargreaves y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la calidad del sistema

educativo en general y en los ámbitos más específicos en particular, teniendo en

cuenta que toda organización educativa. Como señala Escudero (2006), se

configura en torno a una comunidad en la que se integran el profesorado, el

alumnado y su familia, y todos ellos presentan una gran diversidad. De este modo,

en el preámbulo de la LOE, la atención a la diversidad se presenta como un


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principio fundamental del sistema educativo, especialmente durante la enseñanza

básica. (Lama, 2009).

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES

A día de hoy, “la diversidad es un principio inherente a cualquier realidad social

que está presente en todos los centros educativos” (Domínguez y Pino, 2009,

p.124), y se tiene el convencimiento de que el referente final de la inclusión

educativa debe ser la respuesta a la diversidad desde la educación ordinaria. No

obstante, esto no ha sido siempre así.

Tras un largo período de dos siglos de institucionalización, (Timón y Gómez

Gallardo, 2010) comienza a gestarse la conocida educación especial y no es hasta

finales de la década de los 50 y principios de los 60 cuando comienza se pone en

marcha un movimiento general de rechazo a la escuela segregada y en favor del

principio de normalización.

Desde que en el año 1985 se inició el proceso de integración educativa en España

hasta la vigente LOE basada en el principio de inclusión educativa, se han forjado

diferentes teorías y leyes educativas a considerar en el desarrollo de lo que hoy

conocemos como la atención a las necesidades educativas especiales (NEE), la

atención a la diversidad, la normalización y la inclusión educativa. (Verdugo y

Rodríguez Aguilella, 2012).

El cambio fundamental se produce al introducir el concepto de “necesidades

educativas especiales” (NEE) que surge al constatar que todo el alumnado, para

acceder a los fines generales de la educación reflejados en el currículo escolar

propuesto para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, necesita

determinadas ayudas y, alguno, además de forma complementaria, otras menos

comunes. Afirmar que un determinado alumno presenta NEE es una forma de


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decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de ayudas

pedagógicas y servicios específicos dando el sistema educativo respuesta a sus

necesidades.

Este concepto de NEE, acuñado en el informe Warnock (1978), supuso un

importante hito al ampliar los conceptos de educación especial y de NEE más allá

de la referencia exclusiva a personas con hándicaps. Esta nueva visión considera

el contexto como fundamental, además de otorgar al profesorado libertad de

trabajo, poniendo en práctica métodos propios y recursos específicos propios

antes de solicitar la ayuda externa.

Desde este momento, la incorporación paulatina del alumnado con NEE a los

centros ordinarios, se transforma, como señalan Domínguez y Pino (2009), en un

reto propio del sistema educativo.

Poco a poco, la atención a la diversidad, se encamina hacia un trabajo más

abierto, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y

significación socio-educativa.

Estudios e investigaciones más actuales como las de Martínez Domínguez (2011),

Moriña (2008), Susinos y Rodríguez Hoyos (2011) o Verdugo (2009) concluyen la

necesidad de abandonar la concepción más tradicional y extendida del apoyo y

asesoramiento y avanzar hacia la concepción de un apoyo que parta de premisas

bien diferentes sobre la diversidad, la escuela y los/las profesionales implicados en

ella teniendo en cuenta todos los recursos necesarios para ello. Fines, recursos y

procesos serán aspectos clave en el desarrollo dimensional de la calidad en la

atención a la diversidad tal como veremos posteriormente.


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necesidades.






















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necesidades.





















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VARIABLES QUE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PUEDEN FACILITAR ODIFICULTAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEE. PROPUESTA DE UNMODELO DE EVALUACIÓN DE SU CALIDAD

Cuando hablamos de inclusión educativa del alumnado con NEE es necesario

realizar un análisis acerca de todas aquellas variables que en el contexto

educativo pueden facilitar o dificultar dicha inclusión. Por ello, es preciso realizar

reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de diferentes aspectos

educativos que nos van a permitir valorar la capacidad de los centros a la hora de

asumir la atención a la diversidad.

El tipo de centro educativo (ordinario, especial o escolarización combinada), la

presencia o ausencia de una legislación actualizada y su utilización por la

comunidad educativa, el tipo de currículum que se quiera poner en práctica

dependiendo de la evaluación inicial del alumnado y del tipo de NEE de carácter

general (que afectan al currículum y que afectan al entorno), son condicionantes

importantes para poder garantizar la inclusión del alumnado y una atención a la

diversidad de calidad.

Para optimizar el sistema educativo hemos de mejorar primeramente los centros

y en ello ha de poseer una importancia esencial la evaluación para analizar su

calidad y promover la mejora definiendo para ello, diversos indicadores.

Entenderemos por indicadores, tal como lo hace De la Orden (1995) como una

variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tienen carácter normativo.

De Miguel (1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o

ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que

recibe el nombre de índice.

Para ello, y de acuerdo a lo manifestado por De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J.

y Rodríguez, B. (1994), se ha establecido una estructura dimensional básica que


41


























41

























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42

afecte a la totalidad de la organización educativa de acuerdo a las directrices del

Modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

Múltiples desarrollos se han realizado del Modelo CIPP en temáticas diversas,

como la De Miguel, et al. (1994) para la evaluación de la calidad de los institutos

de educación secundaria, y, aplicado en diferentes tesis doctorales que garantizan

su validez (Casar, 2007; Diniz de Brito, 2006; Espiñeira, 2008; Ríos de Deus,

2003).

Especialmente interesantes son las elaboradas por Casar (2007) y Espiñeira

(2008), dado que se trata de adaptaciones a la atención a la diversidad; la primera

de ellas de definición del Modelo para el estudio de la calidad de la atención a la

diversidad en centros educativos y la segunda, de adaptación del Modelo a un

centro educativo piloto que ha permitido establecer y poner en marcha el plan de

mejoras en función de los puntos débiles detectados. (Muñoz Cantero y Espiñeira,

2010 y 2011).

Blanco (1997) realiza una clasificación semejante a las anteriores, aunque

especifica determinadas características que se pueden incluir en las dimensiones

anteriormente citadas referidas a: actitudes de la comunidad educativa,

legislación, proyectos educativos, capacidad de trabajo conjunto entre

profesorado, familias, especialistas y alumnado, currículum flexible, amplio y

equilibrado y medios de acceso, estilo de enseñanza abierto y flexible, recursos de

apoyo humanos y materiales y formación adecuada a la nueva concepción de

NEE.

Todas estas aportaciones se han incluido en el diseño final del Modelo, como

puede comprobarse en la siguiente tabla (Tabla 1). Para ello, se han determinado,

en un primer momento las dimensiones o ámbitos evaluativos básicos, como ya se

había explicado anteriormente. A continuación, se han delimitado las principales

subdimensiones que nos permiten obtener una visión global, descriptiva, holística


42







2003).







2010 y 2011).








NEE.







42







2003).







2010 y 2011).








NEE.






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43

y comprensiva del centro educativo, tanto en su organización y funcionamiento

como en sus resultados o logros. Para cada una de las subdimensiones, se han

establecido una serie de aspectos atendiendo para ello a un mayor desglose de la

información y finalmente, y motivados por diversos autores, como Dueñas (2010),

Moriña (2008) o Seijas (2002), que confirman mediante las investigaciones

realizadas que existen diversos indicadores de calidad referidos a situaciones de

inclusión educativa y de atención al alumnado con NEE se han incorporado

también como complemento al Modelo.

Tabla 1: Dimensiones y subdimensiones que determinan una inclusión decalidad en centros educativos.

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES

CONTEXTO

ENTORNO

FAMILIA

CENTRO

INFRAESTRUCTURA

INSTALACIONES Y RECURSOS

SERVICIOS

PERSONAL

APOYOS EXTERNOS

ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN

PROFESORADO

ALUMNADO

PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y

SERVICIOS


43











CONTEXTO

ENTORNO

FAMILIA

CENTRO

INFRAESTRUCTURA


SERVICIOS

PERSONAL

APOYOS EXTERNOS


PROFESORADO

ALUMNADO


SERVICIOS


43











CONTEXTO

ENTORNO

FAMILIA

CENTRO

INFRAESTRUCTURA


SERVICIOS

PERSONAL

APOYOS EXTERNOS


PROFESORADO

ALUMNADO


SERVICIOS

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44

FAMILIAS

FUNCIÓN PLANES/PROYECTOS/PROGRAMAS

CLIMA INSTITUCIONALLIDERAZGO

SISTEMA DE RELACIONES

RESULTADOS

CONTEXTO

INFRAESTRUCTURA

ESTRUCTURA

FUNCIÓN

CLIMA

De acuerdo con lo anterior, nuestro Modelo de Evaluación se desglosa en seis

dimensiones o ámbitos de evaluación básicos a tener en cuenta en cualquier

evaluación de centros educativos, partiendo del Modelo CIPP: contexto,

infraestructura (entrada), estructura u organización, función, clima institucional

(proceso) y resultados (producto).

La dimensión contexto se refiere a características del entorno en el que se

inscribe el centro educativo. De esta forma (ver Tabla 2), entendemos que el

alumnado se ve influenciado principalmente por el centro educativo en que se ve

inmerso, su familia y su entorno (social, cultural,…).


44

FAMILIAS




RESULTADOS

CONTEXTO

INFRAESTRUCTURA

ESTRUCTURA

FUNCIÓN

CLIMA











44

FAMILIAS




RESULTADOS

CONTEXTO

INFRAESTRUCTURA

ESTRUCTURA

FUNCIÓN

CLIMA










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45

Tabla 2: Dimensión contexto.

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

CONTEXTO

ENTORNO

Características

demográficas,

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...

- Tamaño de la población.

- Número de personas con nee.

- Tasa de paro.

- % de recursos culturales abiertos a la

diversidad.

- Nivel económico de la zona.

FAMILIA

Características

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...

- N.º de personas que conforman la

unidad familiar.

- % de personas con nee que forman

la unidad familiar.

- Nivel socio-económico de la familia.

- N.º de personas en paro en la unidad

familiar.

- Grado de expectativas educativas

familiares.

CENTRO

Tipo de centro,

tamaño del

centro, niveles o

modalidades

impartidas,...

- Matrícula.

- Matrícula de alumnado con nee.

- N.º de etapas educativas atendidas.

- N.º de cursos y grupos.

La infraestructura constituye las condiciones de partida con las que cuenta el

centro educativo para desarrollar su actividad. En esta dimensión (ver Tabla 3) se


45



CONTEXTO

ENTORNO

Características

demográficas,

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...



- Tasa de paro.


diversidad.


FAMILIA

Características

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...


unidad familiar.


la unidad familiar.



familiar.


familiares.

CENTRO

Tipo de centro,

tamaño del

centro, niveles o

modalidades

impartidas,...

- Matrícula.







45



CONTEXTO

ENTORNO

Características

demográficas,

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...



- Tasa de paro.


diversidad.


FAMILIA

Características

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...


unidad familiar.


la unidad familiar.



familiar.


familiares.

CENTRO

Tipo de centro,

tamaño del

centro, niveles o

modalidades

impartidas,...

- Matrícula.






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46

han de describir las principales instalaciones, servicios y apoyos que se emplean

pero no sólo su existencia sino el adecuado uso y aprovechamiento que se hace

de ella.

Tabla 3: Dimensión infraestructura.


INFRAESTRUCTURA INSTALACIONES Edificio/s,

equipamiento

- Grado de adecuación de los

accesos al centro.

- Grado de adecuación de las

diferentes áreas del centro

(educativa, administrativa,...).


equipamientos a la atención a la

diversidad.


condiciones higiénico-sanitarias del

edificio.

RECURSOS Humanos,

materiales

- Grado de experiencia del personal

docente en la atención a la

diversidad.

- % de profesorado estable en el

centro educativo.

- % de profesorado con titulación en

la atención a las nee.

- Grado de asistencia a cursos de

atención a la diversidad.

- Grado de adecuación del personal

no docente en cuanto a número,


46



de ella.




equipamiento


accesos al centro.






diversidad.



edificio.

RECURSOS Humanos,

materiales



diversidad.


centro educativo.








46



de ella.




equipamiento


accesos al centro.






diversidad.



edificio.

RECURSOS Humanos,

materiales



diversidad.


centro educativo.







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47

especialidad, tareas.

- Ratio.

- N.º de alumnos/as con nee por

aula y curso.

SERVICIOS Administrativos,

mantenimiento,

limpieza,

transporte,

comedor

- Grado de adecuación del servicio

de mantenimiento.


de limpieza.


de transporte a la atención a la

diversidad.


de comedor a la atención a la

diversidad.

APOYOS

EXTERNOS

Equipos

externos al

centro

dependientes

de la

Comunidad

Autónoma,

ayuntamientos,

culturales,

sociales

- % de recursos que se ofertan al

centro anualmente.

- N.º de servicios culturales y

educativos contratados.

- Grado de apoyo que prestan

servicios externos al profesorado.

- N.º de actuaciones que prestan

servicios externos al alumnado.

Las dimensiones que se contemplan a continuación (Estructura, Función y Clima)

integran la dimensión proceso del Modelo CIPP. Han de servir para analizar la

actividad interna de un centro en la cual interaccionan diversos factores, se


47


- Ratio.


aula y curso.


mantenimiento,

limpieza,

transporte,

comedor


de mantenimiento.


de limpieza.



diversidad.



diversidad.

APOYOS

EXTERNOS

Equipos

externos al

centro

dependientes

de la

Comunidad

Autónoma,

ayuntamientos,

culturales,

sociales


centro anualmente.











47


- Ratio.


aula y curso.


mantenimiento,

limpieza,

transporte,

comedor


de mantenimiento.


de limpieza.



diversidad.



diversidad.

APOYOS

EXTERNOS

Equipos

externos al

centro

dependientes

de la

Comunidad

Autónoma,

ayuntamientos,

culturales,

sociales


centro anualmente.










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48

desarrollan una serie de programas e incluso se realizan procesos de

autoevaluación.

La estructura o también denominada organización, es el conjunto de

elementos personales del centro. Éstos ocupan una posición definida en el

organigrama del centro educativo y están dotados de responsabilidades,

manteniendo entre sí diversos tipos de relaciones.

En un centro educativo (véase Tabla 4), los principales elementos personales

existentes son el profesorado, el alumnado, el personal de administración y

servicios (PAS) y las familias.

Tabla 4: Dimensión Estructura u Organización


ESTRUCTURA /

ORGANIZACIÓN

PROFESORADO - Órganos de

gobierno, equipos

docentes, equipos

de coordinación,

órganos de

participación

- Grado de participación en las

elecciones.

- Grado de definición de

responsabilidades.

- Grado de definición de la

planificación de los diferentes

equipos de profesorado.

- % de profesorado que participa en

equipos.

- N.º de profesores/as que

participan en grupos de trabajo para

atención educativa específica.

ALUMNADO - Organización del

alumnado,

agrupamientos,

- N.º de criterios de agrupación

flexibles.

- % de criterios de agrupamiento


48


autoevaluación.










ESTRUCTURA /

ORGANIZACIÓN


gobierno, equipos

docentes, equipos

de coordinación,

órganos de

participación


elecciones.


responsabilidades.





equipos.





alumnado,

agrupamientos,


flexibles.



48


autoevaluación.










ESTRUCTURA /

ORGANIZACIÓN


gobierno, equipos

docentes, equipos

de coordinación,

órganos de

participación


elecciones.


responsabilidades.





equipos.





alumnado,

agrupamientos,


flexibles.


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49

órganos de

participación,

asociaciones

adaptados a la alumnado con nee.

- N.º alumnos/as que pertenecen a

asociaciones de estudiantes,

asociaciones de atención a la

diversidad.

- % de alumnado con nee que

pertenece a alguna asociación.

PAS - Responsables

de administración,

responsables de

servicios


responsabilidades.


planificación establecida.

FAMILIAS - Órganos de

participación,

asociaciones

- N.º familias que pertenecen a la

asociación de madres y padres de

alumnos/as (AMPA), asociaciones

de atención a la diversidad.

- Grado de planificación de las

actividades de la AMPA.

La función que cada una de las personas ha de realizar configura el modelo

organizativo del centro educativo y también es una de las dimensiones a evaluar.

Estas funciones, para desarrollarse de una forma integrada y coherente, deben

configurarse en planes, proyectos y programas que cubran la actividad del centro

educativo (ver Tabla 5). Así, un centro educativo, como ya señalaban De Miguel et

al. (1994), debe ser, desde el punto de vista de su función, una unidad de diseño,

aplicación y evaluación de planes, proyectos y programas educativos de diversa

índole.


49

órganos de

participación,

asociaciones





diversidad.



PAS - Responsables

de administración,

responsables de

servicios


responsabilidades.




participación,

asociaciones














índole.


49

órganos de

participación,

asociaciones





diversidad.



PAS - Responsables

de administración,

responsables de

servicios


responsabilidades.




participación,

asociaciones














índole.

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50

Tabla 5: Dimensión Función


FUNCIÓN PLANES /

PROYECTOS /

PROGRAMAS

- Planes /

proyectos /

programas

organizativos.

- Planes /

proyectos /

programas

curriculares /

educativos.

- Grado de planificación de los

programas establecidos.

- Grado de adecuación de los itinerarios

establecidos en los programas al

alumnado.

- Grado de coherencia entre los

programas establecidos y la atención a

la diversidad.

- Nivel de adecuación a las nee del

alumnado.

- Grado de desarrollo de los programas

establecidos con respecto a la atención a

la diversidad.

- Grado de información a las familias de

los programas establecidos por el centro.

- Grado en el que el profesorado debate

la realización de las tareas docentes

para transformar y mejorar la enseñanza.

- N.º de programaciones didácticas

temporalizadas, fragmentando el

currículo en unidades menores de

aprendizaje.

- Grado de cumplimiento de las

funciones docentes con sentido de

adaptabilidad al alumnado.

- N.º de innovaciones producidos en el


50



FUNCIÓN PLANES /

PROYECTOS /

PROGRAMAS

- Planes /

proyectos /

programas

organizativos.

- Planes /

proyectos /

programas

curriculares /

educativos.





alumnado.



la diversidad.


alumnado.



la diversidad.









aprendizaje.






50



FUNCIÓN PLANES /

PROYECTOS /

PROGRAMAS

- Planes /

proyectos /

programas

organizativos.

- Planes /

proyectos /

programas

curriculares /

educativos.





alumnado.



la diversidad.


alumnado.



la diversidad.









aprendizaje.





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51

centro para atender a la diversidad.

- % de cambios efectuados en los

programas del centro para atender las

nee del alumnado.

- Grado de cumplimiento de los

programas y actividades educativos.

- Grado de orientación de los itinerarios

educativos del alumnado.

- N.º de acciones tutoriales efectuadas

para atender la diversidad del centro

educativo.

Una vez establecida la estructura u organización del centro y, una vez delimitadas

sus funciones principales, hemos de considerar la calidad del entorno global de

dicha organización. Esta calidad vendrá determinada fundamentalmente por el

sistema de liderazgo, relaciones, comunicación, participación y nivel de

satisfacción que se establezcan en el centro y es conocida como climainstitucional o ambiente de trabajo (ver Tabla 6).

Tabla 6: Dimensión Clima institucional


CLIMA

INSTITUCIONAL

LIDERAZGO Liderazgo

pedagógico del

equipo directivo,

normas de

convivencia,

colegialidad.

- Grado de involucración de toda la

comunidad educativa en los

proyectos educativos.

- Grado de involucración de la

comunidad educativa en programas



51




nee del alumnado.







educativo.








CLIMA

INSTITUCIONAL

LIDERAZGO Liderazgo

pedagógico del

equipo directivo,

normas de

convivencia,

colegialidad.








51




nee del alumnado.







educativo.








CLIMA

INSTITUCIONAL

LIDERAZGO Liderazgo

pedagógico del

equipo directivo,

normas de

convivencia,

colegialidad.







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52

- Grado de conocimiento y aplicación

de las normas de convivencia por

toda la comunidad educativa.

SISTEMA DE

RELACIONES

Colaboración,

apoyo,

participación,

comunicación

- Grado de apoyo y colaboración

mutua.

- % de apoyo del profesorado a

tareas de atención a la diversidad.

- Grado de participación de la

comunidad educativa en el currículo

escolar.

- Grado de participación del

alumnado y sus familias en la vida del

centro.

- % de canales fluidos de

comunicación en el centro.

- N.º de canales de comunicación a

todos los miembros de la comunidad

educativa.

La estructura, función y clima institucional, se enmarcan dentro de la dinámica de

los procesos, condicionados por la propia infraestructura previa y, nos conducen a

unos resultados observables (ver Tabla 7). Mediante esta última dimensión, se

han de medir los resultados producidos a partir del contexto en donde está

inmerso el centro educativo, y por las dimensiones anteriormente comentadas.


52




SISTEMA DE

RELACIONES

Colaboración,

apoyo,

participación,

comunicación


mutua.





escolar.



centro.





educativa.







52




SISTEMA DE

RELACIONES

Colaboración,

apoyo,

participación,

comunicación


mutua.





escolar.



centro.





educativa.






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53

Tabla 7: Dimensión Resultados


RESULTADOS CONTEXTO Entorno, familia,

centro.

- Grado de satisfacción con

el porcentaje de intercambio

de recursos y servicios

(centro/entorno).

- Grado de satisfacción por

parte de la familia con

respecto a las demandas

establecidas al centro.

- Número de premios

concedidos.

INFRAESTRUCTURA Instalaciones,

recursos,

servicios, apoyos

externos.


la adecuación de las

instalaciones educativas.


el equipamiento de las aulas.


los servicios de limpieza,

mantenimiento, comedor,

transporte.


el apoyo prestado por parte

de los apoyos externos.

- …

ESTRUCTURA Profesorado,

alumnado, PAS,

familias.


la organización del centro.



53




centro.




(centro/entorno).






concedidos.


recursos,

servicios, apoyos

externos.









transporte.




- …


alumnado, PAS,

familias.





53




centro.




(centro/entorno).






concedidos.


recursos,

servicios, apoyos

externos.









transporte.




- …


alumnado, PAS,

familias.




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54

las calificaciones obtenidas.


el funcionamiento del centro

educativo.

- N.º de alumnas/os que

sigue satisfactoriamente las

medidas de atención a la

diversidad establecidas por

el centro.

- % de alumnado de minorías

étnicas que alcanzaron los

resultados establecidos.

- Nivel de expectativas

satisfactorias de las familias

del alumnado (estudios

posteriores/incorporación al

mundo laboral).

- …

FUNCIÓN Planes/proyectos/

programas.


la calidad de las actividades

desarrolladas en el centro.


las actividades de

orientación y ayuda al

alumnado establecidas.

CLIMA Liderazgo,

sistema de

relaciones.

- N.º de interacciones

positivas con compañeros,

familias y equipo directivo.


54




educativo.





el centro.








mundo laboral).

- …


programas.





las actividades de



CLIMA Liderazgo,

sistema de

relaciones.





54




educativo.





el centro.








mundo laboral).

- …


programas.





las actividades de



CLIMA Liderazgo,

sistema de

relaciones.




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55


el nivel de participación de la

comunidad educativa.

- N.º de conflictos resueltos

convenientemente.


el trabajo colaborativo.

5. CONCLUSIONES

Se ha establecido una estructura básica a modo de Modelo que pueda ser

empleado por los diferentes centros educativos. Es un Modelo de referencia no fijo

sino que tendrá que ser adecuado a cada centro educativo en función de sus

principales características. De esta forma, a partir de los principales aspectos

establecidos como guión, podrán elaborarse múltiples instrumentos de recogida de

información con los que determinar la calidad de la atención a la diversidad en los

centros.

Se recomienda que a partir de la evaluación del centro y una vez determinadas las

principales fortalezas y debilidades se establezca un plan de mejoras para

potenciar los puntos débiles del centro y mejorar los posibles puntos débiles

detectados en su atención a la diversidad y atención a las necesidades educativas

especiales, como ya habíamos señalado anteriormente y como señala también

Seijas (2002).

6. BIBLIOGRAFÍA

Casar Domínguez, L.S. (2007) Atención a la diversidad. Un estudio de su

calidad en centros de la provincia de A Coruña. Tesis Doctoral, Universidad

de A Coruña, A Coruña, España.


55





convenientemente.



5. CONCLUSIONES







centros.






Seijas (2002).

6. BIBLIOGRAFÍA





55





convenientemente.



5. CONCLUSIONES







centros.






Seijas (2002).

6. BIBLIOGRAFÍA




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Española.













19-41.













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19-41.












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vol.15 (1), 145-155.









Coruña: Netbiblo.





57




36-45.













vol.15 (1), 145-155.









Coruña: Netbiblo.




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(REIFOP), 70, (25.1).



Sevilla: Wanceulen.




– agosto.






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59

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ALUMNADO CONNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: REFLEXIONES PARAUNA ESCUELA INCLUSIVA

AUTORES:DR. DIEGO JESÚS LUQUE PARRA 1

DRA. MARÍA JESÚS LUQUE-ROJAS 2

1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad deMálaga. Campus de Teatinos, (29071) Málaga.2 Instituto de Salud Carlos III y Universidad Complutense de Madrid.


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RESUMEN

En este artículo, tras un análisis conceptual de los términos de información,

conocimiento, cultura y tecnología, se busca la reflexión sobre el desarrollo

educativo de la persona con discapacidad. Partiendo de que cultura supone

aceptación, integración, respeto y apoyo, y que la educación construye en valores

hacia el crecimiento personal y social de los ciudadanos, el desarrollo tecnológico

debe contribuir a generar una sociedad más dinámica y solidaria, a la vez que

exigente en la formación y preparación de sus ciudadanos en su afrontamiento

vital, particularmente en aquellos grupos de la diversidad de su sociedad, con

limitaciones. Se hacen finalmente, consideraciones psicopedagógicas para una

respuesta educativa adecuada a los alumnos y alumnas con necesidades

educativas especiales, con objetivos de reflexión sobre cuestiones de

accesibilidad a la información, el desarrollo del conocimiento y la mejora y

compensación de los aprendizajes.

PALABRAS – CLAVE.

Discapacidad – necesidades educativas especiales – tecnología educativa – TIC

– Sociedad del Conocimiento.


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RESUMEN














PALABRAS – CLAVE.




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RESUMEN














PALABRAS – CLAVE.



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ABSTRACT

In this article, after a conceptual analysis of terms of information, knowledge,

culture and technology, is looking reflection on the educational development of

people with disabilities. Given that culture is acceptance, integration, respect and

support, and builds on values education to personal growth and social

development of citizens, the development should help generate a more dynamic

and supportive, while demanding training and preparation of its citizens as a vital

coping, particularly in those groups of the diversity of its society, with limitations.

Are finally psychoeducational considerations for an adequate educational response

to students with disabilities, aims to reflect on issues of accessibility to information,

knowledge development and improvement of learning and compensation.

KEY-WORDS

Disability - special educational needs - educational technology – ICT - Knowledge

Society.


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ABSTRACT











KEY-WORDS


Society.


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ABSTRACT











KEY-WORDS


Society.

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INTRODUCCIÓN.

En una sociedad del conocimiento, la información es un elemento de

transformación personal (cognitivo y adaptativo) y social, con objetivos de cambio

y progreso humano. Un espacio público de conocimiento hace uso de las nuevas

tecnologías para servir en un desarrollo humano y sostenible, lo que se consigue

con medios que permitan el acceso igual y universal al conocimiento, su

aprovechamiento compartido en la comunidad y la participación y ejercicio en

valores de ciudadanía. La Escuela se convierte en una institución, no sólo

instructora o transmisora de valores dominantes de la sociedad, sino de reflexión

sobre principios y valores universales, favoreciendo y promoviendo el desarrollo

personal y social. Reflexión que se hace más evidente en las personas con

limitaciones o con dificultades de acceso a la información, por el peligro de la

discriminación y de la no satisfacción de los derechos que les igualan con el resto

de personas. Esta observación, nos invita, en un ámbito educativo, al pensamiento

y a la acción sobre la atención a los niños y niñas con necesidades educativas

especiales, en un marco integrador de reconocimiento de la persona, de sus

características individuales y de la construcción de valores de inclusión en la

comunidad. Con los apartados que siguen se busca la reflexión en el profesorado,

sobre la especial importancia que adquiere en los niños y niñas con necesidades

educativas especiales, los aspectos de accesibilidad a la información y el

desarrollo del conocimiento, la necesaria compensación o potenciación de los

aprendizajes y el oportuno ejercicio de habilidades de autonomía personal y social,

aspectos todos que son propios de un desarrollo educativo.


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INTRODUCCIÓN.
























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INTRODUCCIÓN.























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INFORMACIÓN, CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD

Comencemos expresando que la información es un instrumento del conocimiento

y no el conocimiento en sí, esto es, la información puede ser un dato, un concepto,

un procedimiento o cualquier instrumento, que aporta volumen y enriquecimiento

al conocimiento, quedando en un elemento de transmisión e intercambio de

saberes. En cambio, el conocimiento es propiedad de cualquier persona, en su

desarrollo cognitivo y dentro de una sociedad y cultura. Consecuentemente, se

tiene un conocimiento cuando la información se organiza en un conjunto coherente

y con sentido para la persona, dentro de una estructura y valores socialmente

aceptados, siendo la educación y su desarrollo, el mejor cauce para un tratamiento

con espíritu crítico de la información1.

Desde esa distinción conceptual, y aunque se usen indistintamente, los términos

de sociedad de la información y sociedad del conocimiento, no son iguales. Si en

la sociedad de la información se crea, manipula y distribuye información, formando

parte de las actividades culturales y económicas de la sociedad, una sociedad del

conocimiento se conforma en una estructura de gestión o de organización, en la

que los hechos, datos o sucesos (propios de la información), son interpretados

dentro de su contexto, con finalidades de desarrollo o de transformación social,

cultural y económica, como base a un desarrollo sostenible. Desarrollo que debe

construirse desde una accesibilidad universal de información, la libertad de

expresión y la diversidad lingüística (UNESCO, 2005).

La antropología y la historia nos muestran como todas las sociedades a lo largo de

los tiempos, han sido sociedades del conocimiento, de acuerdo a sus contextos e

idiosincrasias. Pero, ¿qué sentido tiene hablar de la Sociedad del Conocimiento en

1 Por conocimiento nos referimos a un concepto global o integral, de contenidos y objetivos formales ycompartidos en el grupo social y cultural. Si lo expresamos en plural los saberes o conocimientos,serían las concreciones de conocimiento, sobre la experiencia y práctica que se convierten encertezas, evidencias o técnicas. Probablemente, en nuestra cultura iberoamericana, al distinguirentre conocimiento y saber, sería oportuno el término de inteligencia, como concepto integradorde capacidades y habilidades.


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el siglo XXI? ¿Por qué Sociedad y no Sociedades del Conocimiento? ¿Cómo la

incardinamos con la trayectoria histórica? Tratemos estas cuestiones para

posteriormente relacionarlas con el hecho educativo y la discapacidad.

Ciertamente, desde la antigüedad las distintas sociedades han dominado el

conocimiento, con fines diversos en sus desarrollos social y cultural, y no es

menos cierto que, en esos fines, determinados grupos sociales o personas

singulares (sabios, iniciados, sacerdotes o allegados al poder), han acaparado el

conocimiento o los saberes. Circunstancia sin duda, que sirvió para alimentar la

desigualdad, la exclusión, las diferencias y luchas sociales, lo que es lo mismo que

afirmar que, los grupos sociales más desfavorecidos, serían los grandes olvidados

y no beneficiarios, ni beneficiados, del saber, salvo en su papel de instrumento de

trabajo o de servidumbre. Pero este apartamiento y exclusividad del conocimiento,

que lentamente se abre y enriquece a sus sociedades, tiene un periodo hacia su

apertura definitiva, a partir del siglo XVIII con la Ilustración, desde el que se

comienza un ejercicio de derechos individuales y sociales, en el que la persona se

aleja de la condición de súbdito para acercarse a la de ciudadano. La educación

ha sido sin duda alguna, el mejor vehículo para ese desarrollo, y debe seguir

siéndolo, puesto que las diferencias entre regiones, sociedades, comunidades o

colectivos, son considerables, de ahí que se impongan acciones y medidas

sociales, con las que contribuir a hacer más efectiva una igualdad real. En efecto,

desde una perspectiva político-económica, por encima de las ventajas

comerciales, bajos costes laborales o la abundancia de recursos naturales, un

verdadero motor económico vendría dado por la educación, la innovación

tecnológica y una eficiencia gubernamental, verdadera tríada para un desarrollo

sostenible.


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sostenible.


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Cuadro 1. - Sociedad del Conocimiento y desarrollo humano (adaptadode UNESCO, 2005).

- Sociedad que se nutre de sus diversidades y capacidades.

- Sociedad comprometida con dimensiones éticas, sociales y políticas.

- Sociedad que valora la importancia de la Educación y la Cultura,

garantizando el aprovechamiento compartido del saber.

- Sociedad que comprende que la difusión de las tecnologías abre

posibilidades al desarrollo.

- Sociedad que no se reduce a una sociedad de la información, sino a la

mejor utilización de ésta para un conocimiento humano.

- Sociedad en redes para una mejor toma de conciencia de los

problemas mundiales.

De acuerdo a lo anterior, una sociedad del conocimiento es una sociedad que

acepta, reconoce y alienta la diversidad social y cultural, una sociedad

comprometida con valores éticos y sociales, respetuosa con la tradición, pero

abierta a la innovación y generando en suma, una ciencia y tecnología orientadas

al desarrollo de la sociedad (cuadro 1). De esa manera, desde una perspectiva de

los derechos humanos, tan oportuna es la acepción, en singular, de Sociedad del

Conocimiento (generalidad de desarrollo humano y por tanto de ámbito universal),

como lo es en su expresión en plural, sociedades de conocimiento (referencia a la

diversidad cultural y lingüística), ya que se trataría del reconocimiento de una

determinada sociedad y sus cambios, sirviendo de construcción del conocimiento

y edificación de la comunidad cultural, evitándose la homogeneización en una

única sociedad, por un mal entendido determinismo tecnológico. En la

construcción de una auténtica sociedad del conocimiento, no tiene justificación la


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introducción de nuevas tecnologías, sin su integración con herramientas o técnicas

propias de una sociedad. De acuerdo con ello, no puede separarse el saber, la

lengua, los contenidos y las técnicas, ya que los saberes autóctonos no están

reñidos con los avances tecnológicos, por el contrario, de su integración se

obtiene un crecimiento social y cultural, contextualizado y respetuoso con la

tradición y cultura. En ese desarrollo, por mucha valoración que tenga el

conocimiento científico, no nos debe hacer olvidar que el acceso a la información y

al saber, está íntimamente ligado a las condiciones en que se produce ese

conocimiento, al fin y al cabo, la diversidad cultural y lingüística, es el único

elemento que nos permite reconocernos en los cambios que se producen.

Finalmente, una sociedad del conocimiento tiene un carácter integrador y

participativo, promoviendo la solidaridad, el respeto y la aceptación entre sus

miembros. No puede aceptarse una sociedad en la que se afirman derechos

humanos, coexistiendo con discriminación por el conocimiento, éste es un bien

para todos y cada una de las personas y, en consecuencia, se convierte tanto en

un derecho como en un deber. En esta misma sociedad, los progresos en saberes

generan más conocimiento, fundamentado en las innovaciones tecnológicas, que

a su vez, aportan nuevas utilizaciones prácticas; creatividad e innovación que

permiten respuestas mejores a nuevas necesidades de la sociedad, favoreciendo

valores de colaboración y desarrollo social.

CULTURA, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA, ORIENTADAS A UN DESARROLLOHUMANO.

En nuestra sociedad, en la interacción virtual (a distancia y al instante), por medio

de una ventana electrónica, cualquier persona accede a todo tipo de información,

fenómeno que, como ha expresado Rodríguez de las Heras (2006), supone una

transformación global de la sociedad, que afecta a la mentalidad, a la toma de


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decisiones, al conocimiento,… Sociedad que no es sólo una etapa de adquisición

o conquistas sociales, culturales o económicas, sino un estado procesual que

transita hacia otra sociedad, la sociedad del conocimiento, que deviene, tanto de

la capacidad de asimilar el inmenso yacimiento de información, como de la

transformación de la misma.

Nada de esta innovación puede generar desarrollo en una sociedad del

conocimiento, si no hay procesos de comunicación que viertan sus logros a la

sociedad. En efecto, no puede hablarse de comunicación e información de forma

separada, ya que es su unidad, la que genera identidad a la sociedad, su

capacidad de difusión de imágenes, conocimientos, actitudes y

valores,…conformando la cultura y la educación de esa sociedad y su tiempo. Han

sido superadas épocas pasadas en las que, la información y el conocimiento

generado, al limitarse a minorías o sectores concretos de la sociedad, no

producían efectos de cambio social, educativo o cultural, sencillamente porque no

se transformaba o, si se hacía, no se comunicaba. Una sociedad del conocimiento

es pues innovadora, cuando se trabaja y transforma la información,

construyéndose caminos de comunicación para su traslado a la sociedad a la que

cambia y desarrolla.

Podemos admitir entonces que, el conocimiento, es un núcleo de confluencia

sobre las mutuas relaciones que surgen de la convergencia entre la tecnología, la

educación y la cultura, que como estructura de superior integración, se ajusta y

dinamiza a la sociedad a la que desarrolla. De acuerdo con ello, la educación

supone un desarrollo y formación de la persona, dentro de la cultura como el

marco y contexto de valores en los que se conduce la sociedad, siendo la

tecnología la herramienta que se integra, no como un añadido más, sino que se

introduce y se ajusta, produciéndose finalmente los cambios y transferencias. Este

desarrollo tecnológico, además de aportar innovación, genera por sí mismo

conocimiento, conocimiento que se hace muy rápido, con proyección universal y


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con posibilidades de acceso sin intermediarios; gracias a la tecnología, la cultura

se hace más flexible, accesible y favorecedora de un desarrollo científico y

humanista al alcance de todas las personas. Esto nos debe hacer pensar que la

educación proporciona cultura y no sólo una educación que conduce a una

formación cerrada y especializada, terminando en un empleo, sino hacia una

cultura que proporciona a la persona un bagaje, con el que afrontar su vida diaria

en sus diversas facetas (académica, laboral, social,…)

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DISCAPACIDAD

Dado que cultura supone aceptación, integración, respeto y apoyo, y que la

educación construye en valores hacia el crecimiento personal y social de los

ciudadanos, en una sociedad abierta y democrática, se aspira a procesos de

cambio social y económico, que apunten al desarrollo de un progreso humano. En

este progreso, la aplicación de nuevas tecnologías (y su competitividad) en el

ámbito de una economía cada vez más globalizada e interconectada, debe

contribuir a generar una sociedad más dinámica y solidaria, a la vez que exigente

en la formación y preparación de sus ciudadanos en su afrontamiento vital. Ello

nos lleva a planteamientos de trabajo en una mejor distribución de bienes y

servicios, y de una política social justa, de forma que, ese progreso humano,

alcance a todos los grupos que forman la diversidad de su sociedad.

En ese avance personal y social, el desarrollo tecnológico, que inicialmente se

diseña en su generalidad, no solía considerar en su origen, las especiales

circunstancias de grupos o individuos, por lo que su aplicación deviene en

dificultades de acceso o de uso. Nos referimos, sin entrar en causas de exclusión

social ni en sus grupos, a las personas con discapacidad, como ciudadanos en


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riesgo de exclusión2. En efecto, como ya se ha expresado (Luque y Luque-Rojas,

2012), puede observarse a modo de efecto secundario no deseado, cómo las

personas con discapacidad, deben realizar un mayor esfuerzo de superación de

sus propias limitaciones, para evitar el riesgo de exclusión o de inadaptación al

ritmo de desarrollo de ese progreso; ciertamente la llamada brecha digital, se hace

especialmente preocupante en este sector de la población. Sin duda, el desarrollo

tecnológico posibilita la realización de las actividades de la vida diaria de cualquier

persona, contribuyendo a hacer una vida autónoma o más independiente, pero

también debe señalarse la atención y búsqueda constantes en sus técnicas y

recursos, evitándose que puedan convertirse en barreras de comunicación, de

información o de accesibilidad, esto es, un desarrollo tecnológico con patrones de

diseño universal. Esta reflexión debe hacerse ya que, como se ha afirmado (Grau,

2004; Luque y Rodríguez, 2009; Luque-Rojas, Calvo, Moreno y Luque, 2010),

tradicionalmente las tecnologías han sido concebidas, proyectadas, producidas y

aplicadas, con arreglo al patrón de la persona media, teniendo una menor medida,

la atención a las diferencias que se derivan de una discapacidad, lo que obliga a

veces, a la realización de algunas adaptaciones de técnicas o recursos necesarios

a personas o casos particulares.

Desde esta concepción, se centran en dos las estrategias para conseguir

productos y servicios adaptados a los requerimientos de limitación de habilidades

y capacidades, las llamadas Diseño para todos o Diseño universal y las

denominadas Ayudas Técnicas. Detengámonos en un breve análisis, dada su

importancia y su uso en las personas con discapacidad.

El Diseño para todos hace referencia a estrategias que tienen por objetivos,

diseñar entornos, productos y servicios que puedan ser utilizados por el mayor

número de personas, sin necesidad de adaptación o diseño especializado. A su

2 Aunque la pobreza y la marginación social son las causas principales de exclusión, los niños y niñas condiscapacidad siguen en riesgo o en clara exclusión, representando un tercio del total de niños sinescolarizar (UNESCO, 2010).


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vez, proporciona mecanismos facilitadores en el uso de ayudas técnicas, para

aquellas personas que no puedan utilizar el producto sin ayuda especial. Este

Diseño para Todos se basa en siete principios, aplicables no sólo a las nuevas

tecnologías, sino a todos los productos y servicios (cuadro 2).

Cuadro 2. – Principios fundamentales del Diseño para Todos.

- Uso equitativo: El producto debe ser útil para cualquier tipo de

usuarios. Debe evitarse la segregación y estigmatización de los

usuarios.

- Flexibilidad de uso: El diseño debe adaptarse a la amplitud de

preferencias y capacidades individuales.

- Uso simple e intuitivo: Facilidad de uso y de entendimiento,

con independencia de la experiencia del usuario, su

conocimiento, habilidades o nivel de concentración.

- Información perceptible: El diseño debe comunicar la

información perceptible al usuario de manera efectiva,

independientemente de las condiciones ambientales o de sus

habilidades sensoriales.

- Tolerancia al fallo: Minimizar los peligros y las consecuencias

negativas de acciones erróneas o accidentales del usuario.

- Menor esfuerzo físico: El diseño se debe poder utilizar de

manera eficiente, cómoda y con el esfuerzo mínimo posible.

- Tamaño y espacio adecuados para su aproximación y uso:Se debe facilitar el espacio adecuado para acercarse, alcanzar,

manipular y utilizar el diseño, independientemente del tamaño

del cuerpo del usuario, su postura o movilidad.

La aplicación de estos principios supone que, cualquier persona con discapacidad,

tiene aseguradas las condiciones de acceso y uso de las tecnologías, con lo que


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usuarios.




















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su autonomía y capacidades, estarán en una excelente plataforma de desarrollo

personal y social. Pero también, se dan circunstancias, personas y productos, en

los que su particularidad presenta dificultades a este diseño universal, de las que

surgen las Ayudas Técnicas. Éstas consisten en el diseño de productos y servicios

específicos, cuando la reducción de la habilidad o la capacidad para manejar ese

producto, alcanza un determinado nivel que impide la utilización de productos de

consumo general, incluso si éstos están diseñados contemplando niveles más

bajos de pérdida de habilidad o capacidad. Resumiendo en que ambos tipos de

estrategias son de aplicación en todas las discapacidades, podría concluirse que

la tecnología (herramientas, técnicas o dispositivos) se encamina a hacer la vida

de una persona más plena, lo que incluye actuaciones y atención a los aspectos

de: a) Asistencia y apoyo en la vida diaria; b) Educación y Formación; c)

Integración laboral y actividades de producción; d) Cultura, ocio y tiempo libre; y e)

Asistencia a la salud y bienestar.

ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES YDESARROLLO TECNOLÓGICO EN UNA ESCUELA INCLUSIVA.

Supone una expresión reiterativa el término Educación o Escuela Inclusiva, ya que

no pueden entenderse ambos sin el reconocimiento de la persona y los valores de

aceptación, respeto, solidaridad, apoyo, dentro de un ámbito democrático,

reconocedor de la diferencia y de la lucha contra la desigualdad. En esa

diversidad se encuentran los alumnos y alumnas con alguna limitación en la

habilidad o desarrollo de capacidades, a los que en el ámbito educativo se

denomina indistintamente, con los términos de personas con discapacidad o

alumnado con necesidades educativas especiales (nees), ya que al centrarse en

lo contextual y respuesta educativa, la discapacidad se considera, en su mayor

parte, una condición sobrevenida por el contexto. En efecto, el término nees,

abarca una conceptuación operativa de alumnado con determinados apoyos y


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atenciones educativas específicas, derivadas de discapacidad o trastornos graves

de conducta, recogiendo además, toda una filosofía educativa de personalización,

normalización e inclusión, a la vez que una concepción aplicada de intervención

individuo – contexto, o si se prefiere, respuesta para satisfacer necesidades

(Luque, 2008). Debe advertirse que, conceptualmente, el término alumnos o

alumnas con necesidades educativas especiales, que engloba a situaciones e

historias personales y sociales diferentes y únicas, no se refiere a un conjunto o

grupo homogéneo, por su adjetivación de específico, sino que pretende remarcar

unas características particulares, que no afectan a la sustantividad de la persona y

afirman la necesidad de comprensión y de apoyo en cualquier medida, a favor de

sus derechos (cuadro 3). En efecto, los niños y niñas con nees, al igual que otros,

tienen las mismas necesidades educativas y éstas se relacionan básicamente,

con:

a) Las características de la persona, a las que se le añade su limitación,

dificultad o discapacidad.

b) La adecuación en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

c) Los elementos de aceptación, comprensión y apoyo de la comunidad.

Cuadro 3. Algunas características de las necesidades educativasespeciales (Luque, 2009).

- El adjetivo de especial se da por razones de énfasis en la atención

sobre las necesidades educativas que comparten con el resto del

alumnado. No son especiales por trastorno o distintividad, sino por una

mejor y específica respuesta educativa al alumno en cuestión.

- Hacen alusión a salvar obstáculos o vencer limitaciones, tanto

personales como contextuales, de forma que las necesidades

educativas que el alumno tiene, sean satisfechas con una respuesta

adecuada.


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con:













adecuada.


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con:













adecuada.

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- Persiguen una respuesta de carácter reforzador o compensador que

equilibre la atención educativa que comparten con el resto de alumnos.

- No son una entidad diagnóstica sino de valoración psicopedagógica

hacia una adopción de medidas adecuadas a la persona y situación.

- Hacen referencia a cualquier necesidad individual, contexto y

circunstancias, en el que se precise individualización o respuesta

oportuna. No tiene adjetivos añadidos en función de un diagnóstico,

aunque se asocie a éste por su afinidad o tipos de intervención.

Desde esta concepción, en el ámbito y sistemas educativos, la respuesta o

atención al alumnado con necesidades educativas especiales, puede nuclearse en

torno a dos grandes objetivos de desarrollo:

- Potenciar y desarrollar las capacidades, generando autonomía,

independencia y acceso a los servicios.

- Compensar limitaciones y mejorar los aspectos de participación e

interacción sociales.

Precisemos finalmente que las nees surgen del análisis de las características

individuales y de contexto, de las que no puede desligarse, para estar en íntima

conexión con la respuesta educativa, persiguiéndose el máximo desarrollo

personal, intelectual, social y emocional del alumnado, de acuerdo a los objetivos

establecidos con carácter general.

Dado que la Escuela ha de perseguir fines de desarrollo personal y social de sus

ciudadanos, lógico es pensar que la tríada educación, cultura y tecnología, se trate

y desarrolle en, y desde la institución escolar, bajo principios de calidad de la

educación y de equidad, garantizándose así la igualdad de oportunidades, la

inclusión educativa y la no discriminación, sirviendo como elemento compensador

de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales. Es obvio

expresar que, una educación y escuela inclusivas, se desenvuelve en un ámbito


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de atención a la diversidad personal y social, considerando todos y cada uno de

sus aspectos individuales y culturales. Es lo mismo que decir una escuela para

todos (todos y cada uno), por el mero hecho de su pertenencia, favoreciendo su

participación y cooperación, y evitando la exclusión del tipo que sea.

Una Sociedad del Conocimiento se inicia en la Escuela, una institución en

permanente alerta a corrientes educativas, a cambios metodológicos, a la

reestructuración en suma, de la cultura, políticas y prácticas educativas, cualquier

atención es ajustada a la diversidad del alumnado. En esa atención, es obvio el

excelente papel que juegan las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC), favoreciendo en todos los niños y niñas, la mejora de sus habilidades

cognitivas y de desarrollo de capacidades y habilidades, así como su integración y

normalización. Pero, a diferencia del resto de alumnos, en el caso de los que

presentan nees, debe expresarse la conveniencia de estudiar las características

de la tecnología, como las características de la persona y su discapacidad, con

objetivos de su adecuación, evitándose el riesgo de la aparición, o no control, de

barreras de acceso de esa tecnología a su vida particular y cotidiana. Esto es, la

tecnología, y sus tecnologías específicas, deben desarrollarse en términos de

respuesta a las necesidades educativas especiales del alumnado, a través de los

recursos y servicios, adaptándoles los elementos no accesibles o de menor uso, y

tratando de conseguir fines de desarrollo de vida autónoma, en lo académico,

personal y social.

Por lo tanto, las TIC serán válidas como medio, recurso, herramienta, técnica o

dispositivo, para favorecer y desarrollar la información, la comunicación y el

conocimiento en los alumnos y alumnas con nees, cuando tras su adecuación, se

contemplen objetivos o aspectos de desarrollo (cuadro 4).

Cuadro 4. Aspectos de desarrollo del alumnado con nees.

- Favorecer la estimulación y desarrollo psicomotor, tanto en la


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personal y social.








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personal y social.







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motricidad gruesa, como en la motricidad fina sobre todo.

- Desarrollo cognitivo: Uso en elementos de juego simbólico y social,

capacidad de imitación y de atención.

- Desarrollo sensorial en la percepción visual, coordinación visomotora, la

percepción auditiva y percepción corporal.

- Desarrollo socioafectivo, interviniendo en las relaciones con los iguales,

identificación y expresión de emociones.

- Comunicación y lenguaje, mejorando o desarrollando la función

pragmática en general, la comprensión y expresión del lenguaje o la

intervención a través de elementos alternativos o aumentativos de la

comunicación.

- Facilitación del aprendizaje lectoescritor, reforzando procesos cognitivo-

perceptivos (auditivos y visuales) y estrategias de aprendizaje.

- Refuerzo de áreas académicas.

- Adecuación social y autonomía personal.

Las TIC sirven de enlaces o puente cognitivo, entre las capacidades intelectuales

y las habilidades y destrezas que las pueden desarrollar, de ahí que cualquiera de

las tecnologías a usar, tengan su validez en función del conocimiento de las

características del alumno y de las adquisiciones instrumentales curriculares. En

este sentido, como se ha citado por algunos autores (Sánchez-Montoya, 2002;

Luque y Rodríguez, 2006; Luque y Luque-Rojas, 2012), las TIC deben poner su

acento en las destrezas y habilidades que puede desarrollar el alumno, y no en

sus limitaciones, generando un marco en el que el alumnado pueda aprender a

manejar sus dificultades. Marco en el que se determina un tipo de profesorado que

actúa en su alumnado, orientando aprendizajes autónomos, cooperativos y

desarrollando capacidades, competencias y habilidades, haciendo paralelamente

que su trabajo docente sea más creativo y exigente. Consecuentemente, el papel


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comunicación.


















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comunicación.

















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del alumno se entiende desde una nueva forma de aprender, con nuevas técnicas

y metodologías, se hace más autónomo, crítico, en la búsqueda de información,

evaluación y procesamiento, selección y conversión en conocimiento y trabajos de

aplicación.

Todo Equipo Educativo, al intervenir con alumnos con nees, debe hacerlo desde

una perspectiva de Acción Tutorial, esto es, en una visión educadora y no

meramente instructora, que no sólo se ocupe de los programas de trabajo

académico, sino que se preocupe de procesos formativos, esto es, una respuesta

de satisfacción a sus necesidades educativas. En este sentido recordemos, a

modo de reflexión pedagógica, que cualquier diagnóstico, resultando de una

evaluación psicológica y educativa, se hace tan necesario como insuficiente, si no

lo concretamos en la persona. En efecto, la personalización es lo que da sentido y

significación a cualquier valoración, ya que ésta sólo adquirirá entidad para el

conocimiento y la intervención, cuando el término (adjetivo) de discapacidad se

traslade al término (sustantivo) de persona. Cuestión sobre el diagnóstico que no

es baladí para la reflexión y actuación docentes, puesto que en ella se encierran

actitudes positivas hacia el alumno, creencias en sus posibilidades e implicación

en su enseñanza. Como se ha señalado en otro lugar (Luque y Luque-Rojas,

2012), en la acción educativa con alumnos con necesidades educativas

especiales, cualquier profesor, padres y madres, deben considerar en su

desarrollo educativo que:

- La entidad diagnóstica no puede abstraerse de la persona, para que sea

ésta el núcleo sustantivo, de lo contrario, la adjetivación de discapacidad se

hace exclusiva, adquiriendo globalidad explicativa (y negativa).

- Deben aceptar a sus alumnos, conociendo sus limitaciones, pero también

creyendo en una visión de potencialidad y desarrollo humanos.

- En sus procesos de enseñanza-aprendizaje, en el desarrollo curricular y en

la aplicación de programas, se deben conducir sobre objetivos y contenidos


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aplicación.


























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propios del currículum ordinario, orientados al desarrollo de estrategias y

habilidades específicas, susceptibles de generalización y aplicación a otros

aprendizajes.

- Generar el interés, la significación y la motivación en actividades y

aprendizajes en general, mejorando el desarrollo de competencias y de

capacidades.

De acuerdo con las características de su alumno con discapacidad, el profesor,

fijados los puntos débiles, valora los puntos fuertes y los trata de relacionar con los

entornos de aprendizaje (aula, centro, comunidad), con lo que establece una base

de posible actuación, planificación y desarrollo del currículum, reflexionando sobre

las aplicaciones tecnológicas (no sólo en la ejecución y rendimiento curriculares,

sino también en la utilidad y práctica de actividades de la vida diaria). Desde ese

plan de intervención, y sus posibles adaptaciones, se integrarían los programas

adecuados (ordenador, videojuegos, teléfono móvil, ipod,…) con el fin de

conseguir los objetivos del currículum o de sus adaptaciones en el alumno.

UNA CONCLUSIÓN

Una Sociedad del Conocimiento precisa de una Escuela que trabaje en procesos

de enseñanza-aprendizaje eficaces, en condiciones de accesibilidad de la

información, con posibilidades de adaptación a todo el alumnado, y hacia

objetivos de desarrollo de capacidades, habilidades y competencias. Las TIC son

excelentes herramientas para ello, dentro de un modelo de apoyo educativo

integrador y estructurado en el currículum. Pero también, esa Sociedad del

Conocimiento necesita una Escuela en la que se busque y trabaje en actitudes

de cooperación y colaboración, de respeto, tolerancia, solidaridad, ayuda, estudio

y esfuerzo, valores con los que todos los alumnos y alumnas, adquirirán el

desarrollo de una ciudadanía comprometida y crítica.


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aprendizajes.



capacidades.










UNA CONCLUSIÓN












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aprendizajes.



capacidades.










UNA CONCLUSIÓN











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Nos ubicamos en una Escuela Inclusiva, en la que la discapacidad no se aprecia

como problema, sino como objeto de soluciones, más aún, de satisfacción de

necesidades, sin basarse en la deficiencia, ni en el acento en la dificultad o

limitaciones por causa de trastornos o alteración. Una Escuela en la que la

normalización e integración son auténticas vías de desarrollo educativo,

superadoras de discriminaciones sociales y personales, a la vez que

favorecedoras de una individualización de la enseñanza, como principio básico

de todo proceso educativo. Éste es el núcleo de la respuesta a los niños y niñas

con necesidades educativas especiales, cuyo desarrollo personal y social

dependerá de la aceptación de su persona, de la comprensión de sus

características individuales, del ajuste de su respuesta educativa y de la reflexión

sobre la discapacidad, no desde la imposibilidad, sino en la dificultad o limitación

por una falta de accesibilidad. Que la información aporte volumen al conocimiento

y al desarrollo del alumno, será cuestión de un desarrollo tecnológico y de

compensación o de ajuste, pero también de una reflexiva y justa labor educadora

que aporte la respuesta adecuada a las necesidades específicas de su

alumnado.


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alumnado.


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alumnado.

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París. UNESCO.





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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL

AUTORES:DR. ANTONIO RODRÍGUEZ FUENTES 1

PROFR. LUIS RODRÍGUEZ FUENTES 2

DR. JOSÉ LUIS GALLEGO ORTEGA 3

1 Profesor Doctor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Granada.2 Profesor de Enseñanza Secundaria, doctorando.3 Profesor Doctor Titular de la Universidad de Granada, director del Grupo deInvestigación.


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RESUMEN

En este artículo se describen las medidas de atención a la diversidad contempladas

para escolares de los niveles educativos obligatorios, distinguiendo entre medias

ordinarias aplicables a cualquier alumno en su trayectoria formativa y medidas

extraordinarias más pensadas para aquellos alumnos que por diversas causas

presentan necesidades específicas de apoyo educativo, todas ellas dentro de un

modelo de Escuela Inclusiva.

Palabras clave: Educación especial, Atención a la diversidad, Escuela inclusiva,

Sistema educativo español.


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RESUMEN










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RESUMEN









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INTRODUCCIÓN

Desde hace tiempo se viene apostando por el término necesidades educativas

especiales (Warnock, 1994), recientemente en España necesidades específicas de

apoyo educativo –neae- para referirse a las acciones y ayudas que se requieren para

superar las dificultades en el aprendizaje (MEC, 2006). Ello ha supuesto un cambio

de enfoque, además de conceptual, hacia un discurso de atención educativa

centrada en la diversidad del alumnado y un nuevo escenario denominado Escuela

Inclusiva (Gallego y Rodríguez, 2012). Dentro de este modelo escolar y del discurso

anterior y su aplicación práctica se han determinado distintas medidas para atender

a los alumnos que simplemente son diferentes, esto es, pueden ser deficientes o no,

discapacitados o no, minusválidos o no, porque son términos poco precisos para

referirse a ellos, y que aunque han servido en otros modelos y otros momentos,

ahora desde una mirada pedagógica quedan obsoletos. Se precisa una terminología

adecuada para una acción idónea, que admite, en este caso, el concepto de

diferencia asociado a diversidad y el de dificultades en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, en cualquiera de sus elementos o relación entre ellos: profesorado,

alumnado, contexto y currículum. El discurso que sigue pretende determinar cómo

desde el último de los elementos, el currículum, se ha de ajustar el proceso anterior

para atender a la diversidad del alumnado, es decir, al alumnado que lo requiera, con

necesidades específicas o sin ellas.


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INTRODUCCIÓN





















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INTRODUCCIÓN




















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MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADUna escuela abierta a todo el alumnado ha de contemplar medidas de carácter

general u ordinario para atender necesidades educativas generales, en el marco

de una propuesta de organización académica que comprende medidas de

agrupamientos flexibles y desdoblamientos de grupos enmarcados en un modelo

flexible de horario lectivo. Como medidas ordinarias se establecen las siguientes:

A. Concreción curricular. “La adopción de un modelo de currículo abierto y

flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que da la

posibilidad a los centros de ajustar la propuesta curricular teniendo en

cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y

motivaciones del alumnado, (…) es decir, se concibe como la primera vía de

atención a la diversidad” (Arnaiz, 2009). La Administración propone un

currículo oficial, compuesto por Objetivos Generales de diferentes etapas

educativas y áreas sobre los que aplicar distintos niveles de concreción o

adaptación hasta llegar a la programación de aula, con el propósito de

atender a características de una región, contexto, aula e individuos. De ahí su

carácter abierto, flexible, inacabado y no prescriptivo para las regiones. Este

primer nivel da paso a otro consistente en la elaboración de documentos

institucionales básicos para el funcionamiento del centro: Proyecto Educativo

del Centro, Proyecto Curricular de Centro o de etapa. Compete a los centros,

al equipo de profesores, partiendo de características del centro y su contexto

así como de sus alumnos. A este nivel de adaptación le sigue el tercero, la

Programación de Aula para los alumnos de aula, conformada por sus

correspondientes Unidades Didácticas, entendidas como concreciones del

proyecto anterior al grupo-clase, teniendo en cuenta las características del


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mismo, sus posibilidades, intereses, motivaciones, competencia y

necesidades. Compete a profesores tutores de ciclo, erigiéndose en su

herramienta de trabajo.

B. Refuerzo educativo o pedagógico. Es la vía común y tradicional de atención

a la diversidad cuando las necesidades que presenta el alumno no pueden

ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios.

Consiste es una intervención complementaria, proporcionada por el tutor o

profesor especialista, individual o grupal. El desdoblamiento de grupos para

las áreas instrumentales básicas puede ser considerado como refuerzo, así

como el apoyo dentro del aula por un segundo profesor. Admite la

posibilidad de realizarse en horario de tarde, impartidas voluntariamente por el

profesorado del centro. Es decir, nos situamos ante una estrategia

metodológica de intervención docente orientada a satisfacer, de forma puntual

y esporádica, las necesidades educativas que presenta un alumno concreto o

un determinado colectivo de alumnos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, para desarrollar las capacidades establecidas en los objetivos

generales de la etapa. Las formas que puede adoptar el refuerzo educativo

derivan de variables como: número de alumnos que lo reciben (puede ser

individual o grupal), lugar de aplicación (puede ser dentro o fuera del aula),

momento de realización (anterior, simultáneo o posterior). En todo caso, sus

notas significativas son carácter asistemático, de aplicación puntual, con

finalidad positiva, con intenciones motivadoras, sirve para adquirir cualquier

tipo de contenido, variable en tiempo e intensidad, puede desembocar en una

adaptación poco significativa, diseño individualizado, dinámico y flexible. Se

plasman en programas: de refuerzo de áreas o materias instrumentales

básicas (Lengua castellana y literatura, Primera Lengua extranjera y

Matemáticas), para alumnos repetidores; de refuerzo para recuperar

aprendizajes no adquiridos en materias instrumentales; específicos


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personalizados para el alumnado que no promocione de curso para superar

dificultades; de refuerzo pedagógico (esquema corporal, coordinación

visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual, orientación

espacial, estructuración temporal, atención y memoria). Existen materiales

concretos para iniciar el proceso de refuerzo educativo, aunque lo sensato

es diseñar un programa adecuado para los alumnos, lo cual no descarta el

empleo de actividades y recursos de programas de refuerzo

estandarizados, como los anteriores.

C. Materias optativas y opcionales. La posibilidad de cursar diferentes

itinerarios, a través de materias optativas y opcionales, añade una amplia

gama de contenidos y actividades que, de forma subsidiaria, contribuyen al

desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de

etapa. Se convierte en “una medida ordinaria de atención a la diversidad que

tiene como finalidad que los alumnos consigan las capacidades explicitadas

en los objetivos de etapa, mediante itinerarios diferentes, adecuados a sus

necesidades sociolaborales y de aprendizaje” (Cabrerizo y Rubio, 2007). En

efecto, si, de una parte, la relevancia cultural y social de determinadas

materias las convierte en troncales, de otra, las necesidades e intereses de

los alumnos de contextos determinados reclaman ámbitos de opcionalidad,

por lo que las administraciones educativas de la comunidad autónoma han de

impulsar estas materias optativas y los centros han de concretarlas en sus

proyectos educativos (LOE, 2006). Las optativas tratan de responder a

necesidades, motivaciones, gustos o preferencias de un grupo o alumno

concreto. La importancia de esta medida radica en la posibilidad de atender

las diferencias individuales, por cuanto cada alumno puede optar por cursar

unas materias cuya versatilidad le permitirá satisfacer sus propios intereses,

necesidades o preferencias. Para que esta optatividad cumpla con las

funciones asignadas, los tutores y orientadores deberán aconsejar


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convenientemente a sus alumnos, en sus opciones personales, acerca de

las ventajas e inconvenientes de cada opción, su grado de idoneidad en

función de los intereses y necesidades de cada uno, y su posible incidencia

sobre futuros itinerarios académicos y profesionales. Se destaca pues la

relevancia de la orientación académica y vocacional, cuya necesidad se

justifica en el apartado siguiente.

D. Tutoría. La labor tutorial es una medida ordinaria, por tanto para todos los

alumnos, de atender a la diversidad, basada en el acercamiento intencionado

pedagógico que existe entre el profesor tutor y el grupo de alumnos al que

tutoriza, con el propósito de encauzar positivamente el proceso didáctico, con

la implicación de otras personas, como la familia y el orientador, si fuese

preciso (Castillo y Polanco, 2003). Se trata, para Cabrerizo y Rubio (2007), de

una atención personalizada que puede recibir el alumno, y su familia, como

derecho, de ahí que aparezca contemplada en el horario lectivo del docente

que asume la función tutorial y haya de quedar formalmente explicitada en el

Plan de Acción Tutorial, elaborado en el inicio del curso escolar.

E. Orientación psicopedagógica educativa y vocacional, que hace posible la

atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones de

los alumnos (Luque, 2006). Es un medio adecuado para alcanzar la finalidad

propedéutica de la Educación Obligatoria, ayudando en la toma de decisiones

sobre la continuidad educativa y en la planificación del proyecto formativo

individual que cada alumno, al finalizar la etapa, debe trazarse. Esta medida,

que compete al departamento de Orientación, ha de planificarse y elaborarse

previamente por dicho departamento, en un documento conocido como Plan

de Orientación Académica y Profesional, que puede quedar integrado dentro

del Plan de Acción Tutorial (Castillo y Polanco, 2003).


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MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADLas medidas anteriores pueden resultar insuficientes para responder a la

magnitud y naturaleza de las necesidades específicas de apoyo educativo. Por

ello la legislación española establece la posibilidad de adoptar otro tipo de

medidas de carácter más extraordinario, para ofrecer una respuesta más ajustada

a las necesidades que presentan algunos alumnos. Entre estas medidas

específicas resaltan las siguientes:

A. Atención Temprana. También conocida como estimulación temprana o

intervención precoz, aunque con matices diferenciadores, se ha definido

como “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6

años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más

pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan

los niños con trastorno en su desarrollo o que tienen el riesgo de

padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del

niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación

interdisciplinar o transdisciplinar” (Grupo de Atención Temprana, 2000). La

identificación y valoración de las necesidades del alumnado se realizará lo

más temprano posible y por personal cualificado, para comenzar “la

atención integral (…) desde el mismo momento en que dicha necesidad sea

identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”. Se

reconoce la competencia de los centros educativos para concretar medidas

de detección y atención temprana durante todo el proceso de

escolarización, con el objeto de que el alumnado que la requiera alcance el

máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, estableciendo

mecanismos de coordinación con el resto de Administraciones competentes

en esta materia. La Atención Temprana se justifica por la plasticidad


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cerebral propia de los primeros años de vida y porque gran parte de la

personalidad del sujeto se forja durante estos años, por los estímulos

recibidos, y su incidencia es notable en su posterior desarrollo personal y su

capacidad de aprendizaje. Existen programas de estimulación temprana

estandarizados, tanto por dimensiones o áreas de trabajo como por edades

e incluso discapacidades (Gallego y Rodríguez, 2012), útiles para orientar

el diseño personalizado del programa adecuado. Existen algunos

programas específicos para niños con discapacidades.

B. Adaptaciones Curriculares. Es la medida específica más frecuente para

atender las necesidades. Supone una toma de decisiones sobre los

elementos del currículo, para dar respuesta pedagógica a necesidades de

alumnos, mediante la realización de modificaciones en los elementos de

acceso al currículo y/o en los elementos curriculares (MEC, 1992). La

profesora García Pastor (2005) las reinterpreta como el “proceso mediante

el cual el profesorado hace posible que la propuesta curricular sea un

proyecto viable para cada uno de los alumnos y alumnas que forman su

grupo-clase”. No obstante, no sólo se dirigen al alumnado sino que

contemplan la posible modificación de los “diversos componentes del

currículo básico para adecuarlo a los diferentes contextos, situaciones,

grupos y personas para las que se aplica” (Garrido y Santana, 2006). Por

tanto, no pueden ser impuestas ni optativas o voluntarias; forman parte de

la competencia profesional del docente, y se sitúan en el último nivel de

concreción curricular, de manera que previamente se procurará dar

respuesta a las necesidades del alumno desde la programación de aula,

agotando los recursos disponibles en este nivel: refuerzo pedagógico,

atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando ello no

sea posible, se modificarán los elementos del currículo que sean

necesarios, siguiendo el orden siguiente de prelación, de menor a mayor


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significación (Sánchez Manzano, 2001): organización del tiempo, los

recursos materiales, los recursos personales, la evaluación, la metodología,

las actividades, los contenidos y los objetivos. Como afirma Echeita (2006),

se “ha de proceder de abajo a arriba en los elementos del currículo, esto es,

no modificar los objetivos hasta que no se tenga la certeza de que no es

suficiente con las adaptaciones a nivel inferior o con las que son

simplemente de acceso, que no se deben cambiar los objetivos generales

de área (…) en tanto no se tenga la certeza de que la diversidad pueda ser

abordada con los cambios en metodología didáctica o en los bloques de

contenido”. Para concretar qué tipo y grado de adaptación hay que realizar,

se procederá a una evaluación global de cada sujeto en su contexto, con la

finalidad de identificar las neae y planificar las acciones pertinentes. Existen

diversos criterios de clasificación de las Adaptaciones (González Manjón,

1993; Gallego Ortega y Rodríguez Fuentes, 2012); la elección de una u otra

ha de hacerse teniendo en cuenta la facilidad de realización de la

modificación, como tal, sin mayor preocupación por las opciones no

elegidas, puesto que no se trata de criterios excluyentes, sino de distintas

formas de agrupamiento de las adaptaciones de acuerdo con distintas

dimensiones: temporalidad, naturaleza, intensidad y foco de atención. Por

tanto, aunque se opte por un criterio para su elaboración, se ha de tener en

cuenta los demás. En la propuesta descriptiva de este discurso, se ha

seguido la combinación de los criterios más conocidos, en un intento de

dilucidar el abanico de posibilidades:

B.1. Adaptaciones de acceso al currículo. Las Adaptaciones pueden

afectar a los elementos básicos del currículo, dimensión que se

describe en los próximos epígrafes, o a elementos del acceso al

currículo, por lo que se ha diferenciado entre “adaptaciones

curriculares y adaptaciones instructivas” (Cardona, 2005),


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respectivamente. En este último caso, ocurre que la respuesta a

algunas necesidades específicas de apoyo educativo pasa por adecuar

o facilitar los medios adecuados para que los agentes del currículo

(alumnos, pero también profesores y padres) puedan acceder

íntegramente al currículo, con independencia de que además se hayan

de adaptar los elementos propiamente curriculares, por lo que se han

denominado también “adaptaciones no curriculares” (Cabrerizo y

Rubio, 2007). En cualquier caso, es una medida que se puede

necesitar bien de forma temporal bien de forma permanente; bien a

nivel de centro bien a nivel de aula e incluso individual. Contadas son

las ocasiones en que estas medidas de adaptación requieren del

alumno una modificación de su emplazamiento escolar, es decir, salir

de su aula de referencia, de acuerdo con el principio de sectorización

de servicios, que implica que éstos han de prestarse en el lugar donde

se encuentre el alumno y no el profesional (MEC, 1992). Algunas

concreciones de estas medidas de acceso son las siguientes, y

siguiendo el orden propuesto:

Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos que faciliten el uso

de las instalaciones del centro y el desenvolvimiento por él para

favorecer la autonomía personal (eliminación de barreras

arquitectónicas, ubicación del alumno en el aula, disposición del

mobiliario y regularidad en su colocación, condiciones físicas de los

espacios: iluminación, sonoridad y accesibilidad, e interacciones

entre los elementos personales).

Materiales didácticos variados que hagan posible la mayor

diversidad de experiencias y la disparidad de estímulos

apropiados para conseguir el desarrollo de las capacidades. Se


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trata de disponer de bastantes recursos didácticos para usar el

más apropiado y motivador, incluso tener que adaptarlos a

algunos alumnos (mobiliario) o diseñar recursos específicos para

otros alumnos (materiales escritos en Braille), aprovechando todo

el mobiliario, recursos, infraestructura y equipamientos del centro.

Adecuación de los elementos humanos y su organización de

acuerdo con los principios de dinamismo y flexibilidad, para

adecuarse a las necesidades educativas, siendo éstas el referente

principal para organizar los recursos humanos (profesor de apoyo,

intérprete de Lengua de Signos, profesor de lectura Braille o

material tiflotécnico, colaboración con la familia, acción tutorial,

etc.).

Adaptación del tiempo y del espacio, lo cual implica tomar

decisiones en torno a cuestiones como la dedicación temporal a

cada área, la adecuación del tiempo dentro y fuera del aula (aula

ordinario y de apoyo), así como el tiempo fuera del horario lectivo

(actividades extraescolares, de refuerzo, trabajo en casa), y

equilibrar el tiempo de actividades en diferentes agrupamientos.

B.2. Adaptaciones no significativas de los elementos curriculares.

Cuando las anteriores resultan insuficientes, se hace necesaria la

adaptación simple o curricular propiamente dicha de alguno/s de sus

elementos. Puede ser temporal, hasta que se retome el ritmo normal

de aprendizaje y dejen de existir necesidades específicas, aunque

ocasionalmente puede convertirse en permanente. Pueden ser

individuales o grupales, sin que esta última suponga agrupamientos

discriminatorios de alumnos (González Manjón, 1993). García Vidal

(1993) las denomina “inespecíficas” e indica que se “dirigen al alumno


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etc.).

















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etc.).
















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en particular, aunque benefician al mismo tiempo a otros de sus

compañeros y son asumibles por parte del tutor en el contexto del aula

ordinaria”. Es decir, no requieren cambios en la modalidad de

escolarización. Son elaboradas por el equipo docente, coordinadas por

el tutor (salvo que afecte solo a un área concreta, en cuyo caso será

responsable el profesor de esa área) y apoyadas por el equipo de

orientación educativa o departamento de orientación. Se aconsejan

cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad o de

referencia es poco notable y afecta, por tanto, poco a los elementos

del currículo que se consideren necesarios, como metodología,

actividades y recursos (Sánchez Manzano, 2001), pero sin modificar

significativamente los objetivos de la etapa educativa ni los criterios

de evaluación (Cabrerizo y Rubio, 2007). En suma, se trata de

aquellas adaptaciones que posibilitan al alumno el desarrollo curricular,

siguiendo el orden siguiente:

Adaptaciones metodológicas: organización (modificación de

agrupamientos, de espacios y tiempos previstos),

procedimientos didácticos (nuevas estrategias, modificación

de la secuencia de aprendizaje y facilitación de planes de

acción), actividades (modificación de algunas e introducción

de otras alternativas y/o complementarias) y materiales y

recursos visuales, auditivos o manipulativos, según los casos

(modificación de selección de materiales, adaptación de unos

e introducción de otros).

Adaptaciones en la evaluación, relativas a la modificación e

incluso introducción de técnicas evaluativas y nuevos

instrumentos para realizar la evaluación que se adapten mejor

a las posibilidades del alumnos (por ejemplo, pruebas orales o


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de habilidad, método de carpetas de aprendizaje o portafolios,

etc.).

Adaptaciones en la organización de contenidos u objetivos,

para atender a diferencias leves en el estilo de aprendizaje y

en los conocimientos previos del alumnado. Se trata de

priorizar, cambiar la secuencia de presentación e incluso

añadir y/o eliminar parcialmente algunos objetivos y

contenidos, pero sin distanciamiento significativo del currículo

previsto para ese grupo.

B.3. Adaptaciones significativas de los elementos curriculares. Por su

singularidad y por dirigirse hacia alumnos con necesidades serán

diseñadas por profesores especialistas en Educación Especial (EE), en

colaboración con el profesorado del área o materia correspondiente y

el estrecho asesoramiento de los Equipos de Orientación Educativa,

responsables de la evaluación psicopedagógica. Su aplicación, sin

embargo, será responsabilidad del profesor de la materia en

colaboración con el profesor de apoyo y con el asesoramiento de los

equipos o departamentos de orientación. Incluso, si la evaluación

psicopedagógica así lo recomienda, puede desarrollarse en otros

contextos distintos al aula ordinaria, bien de forma complementaria,

preferentemente, o bien de forma exclusiva, de acuerdo con las

modalidades de emplazamiento escolar que se detallan en el próximo

apartado (González Manjón, 1993). Estas adaptaciones han de

redactarse en un documento, denominado Documento Individual de

Adaptación Curricular (DIAC) (García Vidal, 1993; Cabrerizo y Rubio,

2007). Son generalmente de carácter permanente e individual,

basadas en el informe psicopedagógico individual, de ahí que sean

contempladas como Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs),


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etc.).




























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etc.).



























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es decir, orientadas a alumnos concretos, dado que se aplican

cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del

alumnado es notable y exige modificaciones de forma individual

(ajustadas a cada alumno) en alguno/s de los elementos constituyentes

del currículo, por lo que se corresponden con las adaptaciones de los

elementos básicos del currículo, a saber:

Adaptaciones metodológicas, partiendo de que no existe una

metodología "ideal" ni “mejor” sino más adecuada o ajustada a

los alumnos de acuerdo con sus características, intereses y

necesidades. La personalización de la enseñanza es un

principio común a la metodología general en el nuevo modelo

educativo, basada en la evaluación inicial del alumnado y de su

estilo de aprendizaje e intereses y motivaciones. Por tanto, cabe

introducir actividades individuales para alcanzar objetivos del

grupo-clase o individuales, eliminar otras en las que el alumno

no pueda participar, distribuir los recursos humanos, materiales,

espaciales y didácticos apropiados, emplear métodos

específicos para la necesidad y estilo de aprendizaje del

alumno, variar la temporalización estipulada, etc.

Personalización de la evaluación, puesto que el mismo concepto

actual de "evaluación" implica una adaptación a cada alumno,

tomando a cada uno como su propio referente teniendo en

cuenta su situación de partida. Es lo que se conoce como

evaluación criterial; pero además ha de ser procesual, porque

no se ocupa sólo de los resultados obtenidos sino del proceso

seguido, de las dificultades detectadas en el mismo y de

proponer estrategias de superación, y formativa, puesto que se

preocupa de detectar las dificultades y ayudar al alumno a


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superarlas.

Adecuación de contenidos al nivel de desarrollo del alumno,

para que puedan alcanzar los objetivos no ya variando su

secuencia o temporalización, o priorizando unos sobre otros,

sino previendo la necesidad de incluir nuevos contenidos

específicos y/o alternativos e incluso eliminar algunos de los

considerados más básicos.

Adaptación de objetivos no partir de una reformulación, nueva

secuenciación o priorización sino eliminando objetivos básicos e

introduciendo otros alternativos y específicos, sin obviar que el

referente son los Objetivos Generales de la Etapa.

C. Diversificación Curricular. Medida extrema de carácter excepcional

desarrollada por el Departamento de Orientación en colaboración con los

Departamentos de materias correspondientes a los ámbitos del programa,

dirigida a alumnos de secundaria con 16 años o más “que una vez cursado

segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido

ya una vez en secundaria” (LOE, 2006), previo informe del departamento de

orientación, con el visto bueno del alumno, familia y equipo directivo del

centro. Pensada para dificultades especiales de aprendizaje generalizadas,

que afectan a la mayoría de las áreas del currículo básico. Según Gómez

Castro (2000) se “pone el énfasis en la voluntad del Sistema Educativo de

buscar propuestas que permitan una mayor adecuación entre la actuación

educativa y las distintas capacidades de algunos alumnos”, quedando

plenamente justificada que es la única salida razonable para aquellos

alumnos que desean obtener la titulación correspondiente a la etapa y, sin

embargo, no pueden acceder a ella a través del currículo ordinario (MEC,

1995). “Los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología

específica a través de una reorganización de contenidos, actividades


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superarlas.





























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superarlas.




























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prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter

general” (MEC, 2006). Se empleará una metodología activa y participativa,

para que el alumno pueda reconstruir los conocimientos y para dotarla de la

máxima funcionalidad, propiciando un aprendizaje significativo. Para ello, se

intenta personalizar la enseñanza, con grupos de un máximo de 15 alumnos.

En efecto, la Diversificación Curricular (DICU) consiste en una reorganización

global del currículo de la ESO para asegurar que los alumnos alcancen las

competencias básicas y desarrollen las capacidades expresadas en los

Objetivos Generales de la Etapa, teniendo en cuenta sus características y

necesidades (Arnaiz, 2009). La reorganización curricular ha de respetar en su

estructura la siguiente propuesta flexible: ámbito socio-lingüístico (lengua y

literatura, ciencias sociales y geografía e historia); científico-tecnológico

(matemáticas, tecnología y ciencias de la naturaleza); tres áreas del currículo

básico de secundaria (diferentes a las anteriores, obligatoriamente lengua

extranjera, y otras como educación para la ciudadanía y los derechos

humanos), que cursará con el grupo de 3º o 4º de secundaria; tutoría, bien

con su grupo clase de manos del profesor tutor, bien específicas de manos

del orientador del centro; y, adicionalmente, materias optativas que componen

el currículo del segundo ciclo de secundaria. Esta medida ha sido percibida

de distinta manera por distintos autores y profesionales (Molina, 2003). Para

unos es una medida extrema de ACI aplicable a alumnos de último nivel de

educación obligatoria con el fin de garantizar la obtención de la titulación

necesaria y obligatoria, que no superan los objetivos porque requieren un

currículo más relevante y funcional acorde a sus necesidades. Para otros, es

una válvula de escape que rompe con la filosofía de la escuela inclusiva o

comprensiva, al separar física y curricularmente a algunos alumnos que en

algunos casos pueden solamente mostrar problemas de comportamiento o de

rendimiento.


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rendimiento.


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rendimiento.

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BIBLIOGRAFÍA

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Málaga: Aljibe.



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Mayo.


Granada: Arial.






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LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN LA

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA, ESPAÑA

AUTORA:PS. MAIRA SILVINA FELICI

Magister en Educación para la Diversidad

Centro de Día “Fundación Everest”

Rosario-Argentina


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Rosario-Argentina


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Rosario-Argentina

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ABSTRACT

Se intenta responder entre otros a las siguientes preguntas ¿Por qué la escuela?

¿En qué tipo de escuela estamos pensando? Enmarcado en la propuesta de que

la Escuela de la Diversidad favorece la inclusión de niños/as con necesidades

educativas especiales mediante 3 ejes: 1) De la Segregación. 2) ¿Integración o

Inclusión?. 3) Política y Educación.

Keywords: Educación- Necesidades Educativas Especiales- Inclusión-Diversidad.


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ABSTRACT








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ABSTRACT







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Desde el inicio de mi formación como psicóloga me sentí atraída por las relaciones

posibles entre la psicología y la educación. Interrogantes acerca de si era posible

un trabajo en el ámbito de la educación sin reducir las intervenciones psicológicas

a una práctica gabinetista, si el psicólogo educativo- como muchas veces se suele

denominar-no corría el riesgo de perder su especificidad en pos de una práctica

pedagógica, si podía haber un lugar clínico, para una escucha clínica, en el seno

de una institución que tiende a reproducir la ideología del estado, interrogantes

como éstos y muchos otros me atravesaban aún mientras me encontraba

cursando el último año de mi carrera.

En el 2004, coincidentemente con el sostenimiento de una práctica a través de la

residencia educativa de pregrado, tomo noticia de una Maestría en Educación

Inclusiva que sería llevada a cabo durante el próximo año, 2005, en una

Universidad de España. Por un lado, el tiempo apremiaba pues debía inscribirme

antes de fin de año si quería tener alguna posibilidad, por el otro, aún era

estudiante y se me requería presentar el título universitario de psicóloga para

poder participar.

La confirmación de que había sido aceptado mi pre-proyecto (titulado

Intervenciones psicoeducativas en el espectro autista) y el tipo de beca que se me

entregaría llegaría en febrero del 2005. Lo cierto es que a fines de febrero era ya,

académicamente, licenciada en psicología. Estaba finalmente en condiciones de

embarcarme en un viaje geográfica y teóricamente inédito para mí.

La Maestría que se dictaría a fines de abril tenía por título I Maestría en la Escuela

de la Diversidad: Educación Inclusiva, construyendo una Escuela sin exclusiones.

Había allí, sin duda, varios términos que no me eran del todo familiares. Conforme

fui interiorizando éstos términos comenzaron a tener sentido. Esta Maestría era la

posibilidad de aunar dos temáticas que siempre me habían interesado: una, a la

que ya me he referido, la educación; la otra, el trabajo con niños especiales. Claro

es que hasta entonces no había proyectado más que un trabajo clínico en ese


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poder participar.














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poder participar.













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ámbito. Estaba en mis planes como profesional abocarme a la labor de trabajar

como psicóloga en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades

especiales, pero no había, hasta entonces, tomado conciencia de la posibilidad de

abordar ambas problemáticas- educación y niños especiales- de manera conjunta.

La Maestría que se abría ante mis ojos fue como un camino de luces de neón

hacia un futuro que me atraía cada vez más.

Antes de viajar a España los participantes de la Maestría debíamos cumplimentar

un módulo no presencial que servía como introducción a los contenidos que iban a

desarrollarse en la Universidad Internacional de Andalucía. Se trataba del análisis

de un texto escrito por el director de la Maestría, el Dr. Miguel López Melero. Allí

se ponían en juego conceptos como inclusión, integración, diversidad, educación,

paradigma, etc.

Un marco conceptual muy rico del que me fui empapando y en el que fui

confrontando mis saberes previos ¿Cómo entendía yo a la educación y como era

entendida en este nuevo paradigma? ¿Cuál era esta nueva alternativa llamada

educación para la diversidad y en que se diferenciaba de la tradicional integración

escolar a la cual yo estaba acostumbrada en nuestro país? ¿Era una práctica

posible de llevar a cabo aquí o sería-como tantos otros-un sueño europeo que

nada tenía que ver con nuestra realidad como argentinos?

DE LA SEGREGACIÓN

Voy a comenzar por el concepto de segregación, porque si bien existen profundas

diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión, en última instancia la

integración primero y la inclusión después son maneras de responder a un

proceso anterior mucho más devastador de la subjetividad que es el de la

segregación.


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paradigma, etc.








DE LA SEGREGACIÓN





segregación.


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paradigma, etc.








DE LA SEGREGACIÓN





segregación.

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Quien primero se ocupó de este tema de manera sistemática- a mi entender- fue

el pensador francés Michel Foucault. En sus numerosos libros, Foucault se ocupa

de situar distintas prácticas de segregación que tuvieron como objeto al loco, al

criminal, al discapacitado e incluso a la sexualidad misma. Respecto de la locura,

por ejemplo. Foucault señala cómo la psiquiatría realizó un doble movimiento: Por

un lado codificó a la locura como una enfermedad, y por tanto la hizo portadora de

un cierto número de peligros y de riesgos; y por el otro hizo funcionar el saber

psiquiátrico como precaución social, es decir destinado a resguardar a la sociedad

de los peligros que la locura acarrea. Como la materialización de esa práctica

segregativa surgieron: para el loco, los auspicios y luego los psiquiátricos; para los

llamados discapacitados se institucionalizaron las escuelas especiales, los centros

de día, etc.

Es así que desde el ámbito educativo distintos autores se han interrogado por las

prácticas segregativas y la operación que están han ejercido sobre la diferencia

(se entiende que cuando se segrega, se encierra, se oculta, se clasifica, lo que se

intenta borrar es justamente la diferencia, es decir se intenta lograr un espacio

social homogéneo donde todos somos iguales a condición de que los diferentes

no estén presentes). María del Carmen García Pastor, una autora que me ha

orientado mucho en este sentido, escribe:

“La segregación es la conclusión de un proceso de exclusión social. Creo que

no deberíamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de

grupos que sufren segregación no debería orientarse a saber quiénes están

segregados sino cómo llegaron a esa situación, cuáles fueron los mecanismos

de exclusión que produjeron la segregación” (García Pastor, 2003).

Si este proceso no es asumido como tal, señala la autora, es porque la

segregación aparece legitimada como “protección” para las personas diferentes

que por esta misma diferencia han sido excluidas. La sociedad garantiza de este

modo y con un mismo movimiento una apariencia solidaria frente a las personas


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de día, etc.


















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de día, etc.

















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diferentes y, simultáneamente, se protege a sí misma de estas personas

(encerrándolas, excluyéndolas, segmentando). ¿Cuál es entonces el tratamiento

adecuado para las personas que presentan diferencias? La respuesta social fue la

de una educación, también, diferencial, apartada de la “otra” escuela, aquella que

por oposición acaba siendo llamada “escuela normal”.

“Deberíamos señalar, llegados a este punto, que no todos los niños

considerados anormales van a ser beneficiarios de la educación especial, sino

tan sólo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadra

bajo la nueva denominación de anormales educables, que van a ser

precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fácil

comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la

primera mitad del siglo XX, los niños y niñas con deficiencias profundas que

estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados,

permaneciendo su tratamiento asociado a un régimen asistencial, en

instituciones no educativas (García Pastor, 2003).

Todo el desafío entonces consiste en poder reducir o eliminar la dualidad

normal/anormal, precisamente porque “lo diverso es lo normal y no lo anormal”.

Insisto sobre esto porque es importante: somos diversos eso es lo normal; lo

normal es lo diferente.

Por tal motivo, no debe insistirse sobre la normalidad de los individuos llamados

discapacitados, sino trabajar para el reconocimientos de que sólo hay personas, a

secas; personas diferentes entre sí como lo es de diversa toda la naturaleza y en

particular la naturaleza humana, No ya la falsa dicotomía personas capacitadas vs.

Personas discapacitadas, sino personas con diferentes capacidades. Y esto es

otro modo de abordar el tema de la normalidad, ya que como plantea Vlachou

(1999) “en un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”.


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¿INTEGRACIÓN O EXCLUSIÓN? DOS TÉRMINOS DE DISTINTOSIGNIFICADO.

Habiendo dejado sentado todos estos supuestos, creo que podemos avanzar

sobre la diferencia entre integración y exclusión. Esto sin duda va de la mano del

pasaje del paradigma de la educación especial al paradigma de la educación en la

diversidad.

Podríamos decir que mientras que la integración es un concepto funcional,

partidario de seguir pensando en una educación especial, la inclusión es un

concepto que sólo puede pensarse a partir de este otro paradigma que es el de la

diversidad. Cuando hablo de paradigma pueden entenderlo como el modo en que

una comunidad científica piensa las problemáticas de las que se ocupa., pero

también la sociedad en la que dicha comunidad se inserta.

Hablar entonces de educación especial tiene la connotación de una educación

centrada en el niño llamado discapacitado; a quien se educa es al niño, se lo

educa de manera especial ya que la educación normal no puede ocuparse de él.

Cuando hablamos en cambio de educación en la diversidad el objeto ya no es el

niño, ¿se dan cuenta? El objeto somos todos. Los docentes, los padres, la

sociedad misma es que necesita ser educada en la diversidad. Este

desplazamiento del niño a la sociedad me impactó mucho cuando estaba en

España, y aún más me impactó a mi regreso ver hasta qué punto en nuestro país

seguimos centrando la cuestión en el niño. Creo que López Melero lo dice muy

bien: no se trata de que el niño con capacidades diferentes se integre a la escuela,

sino que la escuela tenga la capacidad de incluir la diversidad de niños que viven

en nuestra sociedad. Esto da lugar a prácticas muy distintas.

El problema entonces del concepto de integración es que se opone a la

segregación pero no logra modificar los mecanismos de exclusión. Cuando

“integramos” a un niño lo único que hacemos es intentar volver a introducir en el


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diversidad.























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diversidad.






















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sistema lo que este previamente rechazó. Es decir, que es un enfoque que se

limita a integrar a quienes fueron segregados pero no actúa sobre la segregación

misma.

Con la aparición del concepto de inclusión esta perspectiva meramente

integradora busca modificar sus raíces y ampliar su rango de acción. Hablar de

inclusión, por tanto, implicaría no ya un trabajo sobre el alumnado al que hay que

“integrar” sino modificar las condiciones mismas de la escuela para que esta

pueda hacer lugar, incluir, a la amplia diversidad de personas que conforman al

alumnado.

POLÍTICA Y EDUCACIÓN

Un enfoque como el de la educación en la diversidad no es posible sin un proyecto

político.

De hecho, todo paradigma es teórico-político, y por lo tanto resulta impensable un

cambio en el paradigma educativo sin un cambio en el suelo político que sustenta

a la educación.

De acuerdo a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) para rastrear allí cuales

son los elementos que podríamos apoyarnos para hacer un lugar políticamente

legislado a la diversidad. Esta ley, aprobada en Buenos Aires en el año 1993, en

su apartado Derechos, Obligaciones y Garantías, establece como objetivo de la

educación el bien social y la responsabilidad común; plantea también garantizar el

acceso a todos los niveles y regímenes especiales. El Artículo cuarto, por ejemplo,

establece que:

“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente

natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable

principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás

confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales.”


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misma.






alumnado.



político.



a la educación.







establece que:






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misma.






alumnado.



político.



a la educación.







establece que:





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Es decir que, en lo que respecta a responsabilidades, estas no corresponden a un

sector de la sociedad especializado en la problemática, sino que la Ley misma

insta a una participación conjunta en el que Familia, Estado, Iglesia, y

organizaciones sociales comparten la tarea de velar por las acciones educativas

sean éstas formales o no formales. Quienes pertenecemos al campo de la salud,

pero que por nuestra formación nos hemos sentido llamados a trabajar a favor de

una educación para todos (y cuando decimos “todos” no nos referimos solamente

a todos los individuos que hacen a la comunidad educativa sino también a todos

los sectores que integran nuestra sociedad argentina). Debemos encontrar en este

llamado a la responsabilidad nuestro lugar; pues este no va de suyo. No va de

suyo que el Estado somos todos y cada uno de los habitantes de nuestro país

(aunque esta representatividad a veces sea distorsionada, difusa, extraña);

debemos trabajar como sociedad para que esto ocurra y dejemos de proyectar

sobre el cuerpo docente tareas y funciones que, antes que educativas, son

sociales (si es que esta división- entre lo educativo y lo social tiene algún sentido,

dado que la escuela será social o no será).

No de otra manera lo entendieron los 92 gobiernos y las 25 organizaciones que en

1994 (es decir a un año que en nuestro país se sancionara la ley 24195) se

reunieron del 7 al 10 de junio en Salamanca para confeccionar lo que hoy

conocemos como la Declaración de Salamanca. Como sabemos esta conferencia

estuvo organizada por el gobierno español y la UNESCO y su objetivo

fundamental fue lograr una capacitación docente apta para dar respuesta a los

niños con necesidades educativas especiales (NEE).

¿Qué lugar tienen estas NEE en nuestra propia Ley de Educación?

En su Artículo 5 se presentan los principios generales, de los cuales debemos

tomar algunos por considerarlos los más pertinentes a este tema.


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La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades

para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.

La integración de las personas con necesidades especiales mediante el

pleno desarrollo de sus capacidades.

El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad

de conciencia, de expresión y a recibir orientación.

Efectivamente, encontramos allí no pocas semejanzas con lo planteado en

Salamanca en 1994, donde apoyándose en la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE

LOS DERECHOS HUMANOS (1948) y la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE

EDUCACIÓN PARA TODOS (1990), se “retoma la igualdad de oportunidades

para las personas con discapacidad”.

Ahora bien, a pesar del espíritu progresista de estas declaraciones, que como

decíamos están en consonancia con la propuesta de la ley argentina 24.195, se

desliza en la letra misma de este informe la dificultad en abandonar una

concepción deficitaria del ser humano que es traducida aquí en términos de

“discapacidad”. Dicho de otro modo, entran en conflicto en la misma declaración la

noción de NEE y la de discapacidad. ¿Resulta lo mismo hablar de niños con

necesidades educativas especiales que hablar de niños con discapacidad?

Creemos que no. Pero es esta disyuntiva, esta tensión, la que se instala en la

Declaración de Salamanca así como en nuestra Ley Federal de Educación. En

ésta última encontramos que se proclama en su Artículo 8:

“El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio

efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y

posibilidades, sin discriminación alguna”.

¡”Sin discriminación alguna” se nos indica! ¡Excepto la discriminación misma que

sigue existiendo en tanto sigamos sosteniendo la separación entre escuela

ordinaria y escuela especial! Esto supone que no hay un adentro y un afuera del


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sistema educativo desde donde hacer entrar o salir a las personas con NEE, sino

que a lo que debemos aspirar es a un único sistema educativo apto para incluir en

él a todo el alumnado.

Veamos, por ejemplo el capítulo VII (Regímenes especiales), apartado A:

Educación Especial, artículo 28:

Los objetivos de la educación especial son:

Garantizar la atención de las personas con estas necesidades

educativas desde el momento de su detección. Este servicio se

prestará, en centros o escuelas de educación especial.

Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,

orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación

laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la

producción.

Una vez más queda instalada la oposición Escuela Especial vs. Escuela Normal,

en tanto se presenta a las “escuelas de educación especial” (o centros) como el

lugar donde las personas con NEE deben ser atendidas. De este modo, la escuela

llamada normal queda desresponsabilizada de cualquier accionar en este sentido.

Es que si se trata de una “formación individualizada, normalizadora e integradora”

los límites quedan ya claros. La necesidad de una participación de la “Escuela

Normal” sólo es pensada de manera hipotética y en caso de ser “posible”, tal como

se refleja en el Artículo 29.

“La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales

será revisada periódicamente por equipos profesionales de manera de facilitar,

cuando sea posible y de conformidad con ambos padres la integración a las

unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo

del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios


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producción.















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producción.














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particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material

didáctico”.

Por todo lo expuesto, no puede dejar de reconocerse el inmenso aporte que tanto

la Declaración de Salamanca (en España) como la Ley Federal de Educación (en

Argentina) han hecho en la reformulación de un paradigma deficitario en el

abordaje de las personas con NEE. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.

Detenernos en los logros conseguidos sería negarles a quienes lo necesitan

mucho más de lo que hasta hoy podemos brindarles. Quedan aún muchas batallas

por ser libradas, terrenos por ser conquistados, discusiones teóricas que merecen

ser sostenidas.


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didáctico”.








ser sostenidas.


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didáctico”.








ser sostenidas.

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http://www.google.com.mx/url

www.unesco.org%2Feducation%2Fpdf%2FSALAMA_S.PDF&ei

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RESUMEN

LIBRO

MÁS ALLÁ DE LA CAPACIDAD DE ENTENDER Y QUERER

Un análisis de la figura italiana de la administración de apoyo

y una propuesta de reforma del sistema tuitivo español.

AUTORA:

PROFRA. INMACULADA VIVAS TESÓN3

3 Profesora titular de Derecho civil de la Universidad de Sevilla.


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LIBRO




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Mis primeras palabras son de profundo agradecimiento al Observatorio Estatal

(OED) de la Discapacidad por haber galardonado mi trabajo titulado “Más allá de

la capacidad de entender y querer. Un análisis de la figura italiana de la

administración de apoyo y una propuesta de reforma del sistema tuitivo español”

con la Primera edición del Premio de Investigación del OED

(http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/informacion/documentos/18181,

enlace en el cual puede consultarse el texto íntegro del trabajo premiado), así

como de sincero reconocimiento y admiración a todas y cada una de las personas

que, desde muy diversos ámbitos, dedican todo su esfuerzo, día tras día, a

suprimir obstáculos y mejorar la calidad de vida de las personas vulnerables.

Conforme a una mayor sensibilidad fuertemente sentida hacia la discapacidad,

muy distinta, por fortuna, a la existente en el pasado, las legislaciones europeas

están dando un giro a su tradicional sistema de protección de las personas

vulnerables hacia la humanización de la discapacidad y la protección de la

persona (no de la sociedad ni de la seguridad del tráfico jurídico) dignidad y

libertad.

La recepción de la Convención ONU sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad (Nueva York, 13 de diciembre de 2006) por el Ordenamiento

español obliga a proceder a una íntegra revisión legislativa que logre que nuestro

Derecho interno se corresponda, exactamente, con los principios, valores y

mandatos proclamados en dicho Tratado internacional, debiendo, por

consiguiente, adaptar nuestra legislación al reconocimiento y garantía de los

derechos de las personas con discapacidad, muy especialmente, el de igualdad.


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Actualmente, estamos inmersos en dicho proceso de supresión/reformulación de

normas vigentes discriminatorias y a la espera de una anunciada reforma del

procedimiento de incapacitación judicial, siendo preciso y, creo, oportuno justo en

estos momentos, hacer una profunda y pausada reflexión acerca de si nuestros

actuales mecanismos de protección responden o no al modelo de discapacidad

proclamado por la Convención ONU, adecuándose a todas y cada una de las

situaciones en las cuales pueden encontrarse las personas no autónomas.

Mirando más allá de nuestras fronteras, en busca de alternativas convincentes

contempladas por otros países que están modernizando su legislación con el fin

de responder a los nuevos desafíos sociales y que podrían ser, eventualmente,

importadas a nuestro Ordenamiento, encuentro de sumo interés la institución

tuitiva italiana de la “amministrazione di sostegno" (la cual podría traducirse como

“administración de apoyo”), dirigida a tutelar a la persona más que a su patrimonio,

a la cual, a mi entender, el legislador español debiera prestar especial atención,

pues se encuentra en perfecta sintonía con el espíritu de la Convención ONU,

destacadamente, con el reconocimiento que en su Preámbulo, letra n) hace a “la

importancia que para las personas con discapacidad reviste su autonomía e

independencia individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones”. Un

paso muy similar lo ha dado Cataluña, que en su Ley 25/2010, de 29 de julio, del

Libro Segundo del Código civil de Cataluña, relativo a la persona y la familia,

contempla, junto con las tradicionales instituciones de protección de la persona

incapacitada (tutela, curatela y defensor judicial), un nuevo régimen, la asistencia.

Adelantándose a la aprobación de la Convención ONU y, sin embargo, en armonía

con ella, el legislador civil italiano, sólo conocedor hasta entonces de la

incapacitación judicial, total (“interdizione”) o parcial (“inabilitazione”), se dio cuenta

de la deficiente protección dispensada a aquellas personas, de algún u otro modo,

privadas de autonomía y, tras muchos años de trabajo, en el año 2004, introdujo

en su Código civil, en concreto, en sus arts. 404 a 413, la figura de


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l’amministrazione di sostegno. De este modo, la Ley de 6 de enero de 2004,

promulgada tras finalizar el “Año Europeo de las personas con discapacidad” (que

a tantos países, incluido el nuestro, sensibilizó) y esperada desde hacía casi

veinte años, reformó el Codice civile de 1942, introduciendo nuevos fines y nuevos

instrumentos en relación a las personas privadas, en todo o en parte, de

autonomía.

A través de dicha Ley, de extraordinaria relevancia ético-social, se opera un

cambio radical, no sólo de contenidos, sino también de conceptos y terminología.

La filosofía de fondo de la reforma es la de tutelar los intereses de aquellos sujetos

que, por problemas transitorios, no pueden velar por su propio cuidado ni por la

administración de sus bienes, o tan sólo encuentran dificultades para solucionar

pequeños problemas administrativos cotidianos, sin que, para ello, sea preciso

anular ni sus derechos ni su dignidad, evitándose la solución extrema de la

incapacitación judicial y el consiguiente olvido y exclusión social de la persona. En


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autonomía.










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autonomía.









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definitiva, la administración de apoyo es una figura no incapacitante, tendente a no

privar al beneficiario de sus derechos, lo cual se logra valorando los espacios

residuales de autonomía de la persona.

Tras recorrer los antecedentes de la Ley, examinar su contenido y realizar una

aproximación a la figura de la administración de apoyo, prestando especial

atención al difícil trazado de la línea fronteriza entre aquélla y la incapacitación

judicial, se individualizan las líneas directrices conforme a las cuales podría

desarrollarse una futura reforma legislativa de nuestro sistema tuitivo de las

personas no autónomas. A tal fin, se realizan las diez siguientes consideraciones

de lege ferenda:

1. se debería continuar con la dulcificación del lenguaje jurídico, suprimiendo

ciertos términos despreciativos y estigmatizantes (p. ej. enfermedad o

incapacitación) y acuñando uno único comprensivo de todas las situaciones en

las cuales la persona se encuentre privada de autonomía para gestionar sus

propios intereses. Ello permitirá superar determinadas dicotomías, unas

demasiado anticuadas, como capacidad/incapacidad de obrar, y otras

artificialmente diseñadas por la ley, y que sólo generan inútiles fricciones e

injustos tratamientos, hoy por hoy, sin resolver, como la de persona con

discapacidad/persona incapacitada judicialmente. Podría pensarse, tal vez, en

expresiones como “personas vulnerables” o “personas privadas de autonomía”.

2. es preciso abandonar el contenido esencialmente patrimonialista de las

medidas de guarda y protección, poniendo todo el énfasis en la persona y en

sus derechos fundamentales constitucionalmente reconocidos y garantizados,

no sólo en sus bienes.

3. el Derecho ha de cumplir una finalidad terapéutica, la cual nos conduce a una

esencial premisa de la cual debe partirse: la capacidad de la persona, la cual

debe valorarse y potenciarse al máximo, por mínima que aquélla sea.


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de lege ferenda:



















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4. con carácter urgente debería darse debida protección jurídica a aquéllas

personas que carecen de cierta autonomía pero cuya vulnerabilidad no entra

dentro del rígido esquema de la incapacitación judicial. Basta con ofrecerles un

apoyo, un “angel de la guarda”.

5. a la hora de acometer una reforma de nuestro sistema de medidas tuitivas, sus

líneas directrices o cardinales podrían ser, entre otras: de un lado, la máxima

personalización, flexibilidad y proporcionalidad de los instrumentos de

protección; de otro, la subsidiariedad y residualidad de la incapacitación en

caso de que se decidiera seguir manteniendo dicha institución (no siguiendo,

pues, los modelos austríaco o alemán).

6. en el caso de optar por la coexistencia de varias medidas protectoras de la

persona, el legislador debe definir, con suma precisión, los contornos de cada

una de ellas, con el fin de evitar problemas de aplicación práctica, tales como

los que genera la administración de apoyo y la incapacitación judicial en el

Ordenamiento jurídico italiano.

7. si no se considerara oportuna la introducción ex novo en el Ordenamiento

español de instrumentos de protección parecidos a la administración de apoyo

italiana o a la reciente asistencia catalana, sería aconsejable, al menos,

asimilar, en lo posible, la normativa de la persona incapacitada judicialmente a

la del menor de edad, en la cual se encuentran disposiciones que obligan al

respeto de su personalidad, a ser oída antes de adoptar decisiones que le

afecten, a educarla y procurar una formación integral, a respetar su integridad

física y psicológica, etc.

8. podría regularse, de manera explícita, la responsabilidad civil extracontractual

del Estado por falta de adecuada protección a la persona necesitada de ayuda.

9. el sistema de publicidad de las resoluciones judiciales atinentes a la capacidad

de la persona debería no ser abierto a la generalidad, sino restringido.


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10.es absolutamente imprescindible dotar a los procedimientos relativos a la

capacidad de agilidad y gratuidad, sin que ello vaya en detrimento de las

máximas cautelas y garantías.


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AUTISMO Y SÍNDROME DE ASPERGER. TRASTORNOS DELESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO. GUÍA PARAEDUCADORES Y FAMILIARES.

AUTORES:

DRA. MYRIAM DE LA IGLESIA GUTIÉRREZ

Dr. JOSÉ SIXTO OLIVAR PARRA


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Para alcanzar el objetivo de este libro, se ha estructurado el libro en cinco partes:

- En la primera se hace un breve repaso de la evolución histórica del concepto de

autismo hasta llegar a la conceptualización actual de Trastornos del Espectro

Autista (TEA).

- En la segunda se exponen las características clínicas y psicopedagógicas que

mejor identifican al grupo.

- En la tercera se presentan las habilidades y dificultades en la interacción social.

- En la cuarta se abordan los perfiles lingüísticos y comunicativos.

- Y en la quinta se analizan, por un lado las actividades e intereses restrictivos y su

inflexibilidad mental, y por otro, se hace un repaso del perfil cognitivo y de

aprendizaje que puede ser de gran utilidad para que los maestros y educadores

puedan realizar las Adaptaciones Curriculares Individualizadas en el ámbito

escolar.

La presente obra está centrada preferentemente en los conocimientos sobre este

colectivo y tiene su continuidad en otra obra en la que se abordarán las estrategias

de intervención. Ambas pueden servir como un instrumento para la adquisición de

las competencias específicas de los futuros profesionales de la educación superior

(maestros, psicopedagogos, psicólogos) en el nuevo marco de la Enseñanza

Europea de Educación Superior (EEES) y para facilitar a las familias la

comprensión y explicación del comportamiento de sus hijos y la manera de

ayudarles.

De la Iglesia, M. y Olivar, J.S (2007). Autismo y síndrome de Asperger. Trastornos

del espectro autista de alto funcionamiento. Guía para educadores y familiares.

Madrid: CEPE. ISBN: 978-84-7869-550-8, DEPÓSITO LEGAL: M-16485-2007. 2ª

edición: 2008

http://www.editorialcepe.es/product.php?id_product=608


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Autista (TEA).









escolar.








ayudarles.




edición: 2008



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Autista (TEA).









escolar.








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edición: 2008


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http://www.editorialcepe.es/product.php

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INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN AUTISMO DE ALTOFUNCIONAMIENTO Y SÍNDROME DE ASPEGER. MANUALPRÁCTICO

AUTORES:




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El objetivo principal del ibro es la mejora de las dificultades y la potenciación de las

habilidades de este grupo de personas, a través del empleo sistemático y

adaptado de programas de entrenamiento en habilidades sociales, emocionales,

comunicativas y de aprendizaje, con un enfoque positivo y una metodología activa

que hace uso de la combinación de técnicas y estrategias conductuales, cognitivas

y emocionales.

El libro se estructura en seis capítulos cuyos contenidos giran en torno a la

evaluación psicoeducativa, las pautas generales para la intervención y el apoyo a

las familias, los programas de intervención en el área social y emocional, en el

área de la comunicación y del lenguaje, en el área cognitiva y conductual; y

finalmente, presentamos un capítulo de ejemplos de actividades para la

intervención en cada una de las áreas, a modo de fichas para los profesionales.

Junto con la obra anterior hemos procurado con este libro facilitar a los padres,

estudiantes y profesionales una herramienta útil que les ayude en el conocimiento

y comprensión de las personas con Síndrome de Asperger y Autismo de Alto

Funcionamiento, que les oriente en la evaluación de sus habilidades y dificultades

y que les proporcione diferentes propuestas de intervención, todo ello con un

lenguaje riguroso, claro y comprensible.

Olivar, J.S y De la Iglesia, M. (2007). Intervención psicoeducativa en autismo de

alto funcionamiento y síndrome de Asperger. Manual práctico. Madrid: CEPE.

ISBN: 978-84-7869-651-2, DEPÓSITO LEGAL: M-56255-2007. 2ª Edición: 2009



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y emocionales.


















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y emocionales.

















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Revista de Investigación Educativa Conect@2 Abril … · Revista de Investigación Educativa Conect@2 Abril Agosto 2012 Aæo II, VI Edición 3 Consejo Editorial Director Lic. P