REVISTA ARISTA DIGITAL - afapna.com · la eficiencia de la carrera La anticipación en el recobro de la pierna libre exige una mayor actividad muscular que supone un mayor coste energético,

REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202

NÚMERO 59, AGOSTO 2015

FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN

ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010



ISSN: 2172-4202

ÍNDICE

1. La técnica de carrera y las competencias generales y específicas que deben ser adquiridas de los 14 a los 16 años, metolodología y ejercicios específicos (Joaquín Díaz de Cerio Ripalda) ……..……….…..……..………….…..……..………….…..……..……….…..……..…………….….. 3

2. Dificultades de habla, lenguaje y/o comunicación: pautas para el aula (Ainara Moreno Solana)…… ……..………….…..……..………….…..……..………….…..……..………….…..…..10

3. Creatividad y currículum (Rakel Gómez Oñate)…………………………………………………….25

4. Síndrome de Down: Comunicación, habla y lenguaje (Ainara Moreno Solana)…………………30



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Contenido

Introducción

Competencias generales y específicas que deberían de haberse adquirido en las etapas anteriores.

Adaptaciones del patrón de carrera a las diferentes modalidades atléticas.

Metodología de la organización de la técnica de carrera.

Ejercicios de entrenamiento de la técnica de carrera.

Bibliografía.

AUTOR: Joaquín Díaz de Cerio Ripalda

CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P.S Dos de Mayo de Castejón.

ISSN: 2172-4202

L A T É C N I C A D E C A R R E R A Y L A S C O M P E T E N C I A S

G E N E R A L E S Y E S P E C Í F I C A S Q U E D E B E N S E R

A D Q U I R I D A S D E L O S 1 4 A L O S 1 6 A Ñ O S ,

M E T O D O L O G Í A Y E J E R C I C I O S E S P E C Í F I C O S .

INTRODUCCIÓN

Resulta incuestionable que una buena mecánica de carrera facilita el rendimiento en cualquiera de las disciplinas atléticas, sin mencionar la menor incidencia de lesión es en el aparato locomotor.

Su temprano aprendizaje autónomo y su carácter cíclico hacen que cualquier intento de modificación posterior por parte del entrenador/a exija tiempo y dedicación.

Por otra parte, y aunque siempre podemos encontrar excepciones, podemos afirmar que existe un patrón de carrera biomecánicamente más eficaz que permite alcanzar velocidades más elevadas y enlazar de manera igualmente más eficaz la carrera con las batidas.

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Número 59



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EL MODELO TÉCNICO DE CARRERA PARA LAS DIFERENTES ESPECIALIDADES ATLÉTICAS.

INCIDENCIA DE LA ANTICIPACIÓN EN EL RECOBRO DE LA PIERNA LIBRE SOBRE EL CICLO DE CARRERA:

La carrera supone un movimiento cíclico del tren inferior donde la colocación de la pelvis, junto a una mayor o menor anticipación en la flexión de la cadera de la pierna libre, hará que el pie correspondiente describa un recorrido que se localizará más adelantado (ciclo anterior) o más retrasado (ciclo posterior) respecto a la línea vertical definida por la proyección de la cadera.

A medida que la velocidad media de carrera de una prueba se reduce, la carrera en ciclo posterior tiende a ser más utilizada por sus practicantes, dado que:

1. La llegada del pie al suelo requerirá una menor velocidad del pie hacia atrás respecto a la cadera para no ser “frenante” ,que podrá lograrse sin necesidad de un gran recorrido del pie por delante de la cadera y por tanto no exigirá tanta anticipación en la flexión de cadera de la pierna en su recobro.

2. Los mayores tiempos de contacto que se observan a medida que disminuye la velocidad de desplazamiento, vienen acompañados de un mayor descenso del CDG durante la fase de apoyo, provocado por una mayor flexión de la extremidad inferior que a su vez requiere de mayor recorrido posterior para recuperarse de ese descenso, lo que hará que el comienzo del recobro de la pierna libre comience desde un punto más retrasado respecto a la cadera y con un mayor retardo.

Incidencia de la anticipación en el recobro de la pierna libre sobre la eficacia y la eficiencia de la carrera

La anticipación en el recobro de la pierna libre exige una mayor actividad muscular que supone un mayor coste energético, sin embargo, en aquellas disciplinas que exigen altas velocidades de desplazamiento (pruebas de velocidad, vallas y saltos) la falta de anticipación en el recobro de la pierna libre puede ser la causa de esa mayor flexión y de la pierna de apoyo así como de su mayor duración.

La anticipación de la pierna libre exige igualmente una mayor tensión de la pierna de apoyo a su llegada al suelo, pero a su vez favorece la fase de impulsión aligerando su carga. (Movilización y fijación dinámica de los segmentos libres).



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COMPETENCIAS GENERALES Y ESPECÍFICAS QUE DEBERÍAN DE HABERSE ADQUIRIDO EN LAS ETAPAS ANTERIORES.

COMPETENCIAS GENERALES:

•Poseer una buena disposición hacia el esfuerzo y los aprendizajes (motivación).

•Amplia y variada experiencia motriz.

•Capacidad de aprendizaje de nuevas coordinaciones.

•Saber relajar y contraer la musculatura implicada en un movimiento.

•Amplitud de movimientos.

•Niveles de fuerza aceptables para su edad y estadio de maduración

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS:

•Domina del concepto de alineamiento “alineamiento Pie –Cadera –Hombro” presente en todas las cadenas de impulsión.

•Efectúa un correcto apoyo del pie por su parte delantera en las pruebas más explosivas y de planta en las de mayor duración.

•Saber colocar la pelvis en retroversión.

•Poseer una buena frecuencia de ciclo en carrera a máxima velocidad.

•Saber adoptar una verticalidad relativa del tronco en la carrera lanzada y favorecer el alineamiento y el equilibrio.

•Saber alinear los segmentos de forma previa al apoyo, para garantizar la rigidez durante el mismo.

•Saber colocar el pie de la pierna libre en flexión dorsal para garantizar la rigidez al llegar al apoyo.

•Ejecutar una correcta llegada del pie al apoyo: Posición, localización cerca de la vertical y acción del pie para favorecer el desplazamiento, sabiendo adaptarlo al terreno por el que se discurra.

•Saber mantener la cadera en retroversión para favorecer el ciclo anterior de piernas y el desplazamiento.



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•Saber anticipar el recobro de la pierna libre para favorecer el ciclo anterior de pierna y cuando el ritmo de carrera o el enlace con la batida o impulsión así lo requieran.

•Ejecutar un correcto movimiento de brazos que garantice el equilibrio global y la eficiencia de la carrera.

•Saber dar fluidez y continuidad al ciclo de carrera mediante una mejora del control y regulación de los parámetros de carrera (Frecuencia y Amplitud).

•Saber contar los pasos, incluso a máxima velocidad.

ADAPTACIONES DEL PATRÓN DE CARRERA A LAS DIFERENTES MODALIDADES ATLÉTICAS:

•Saber adaptar el modelo técnico conducentes al logro de una mayor economía de carrera.

•Poseer una buena noción del ritmo general de carrera.

•Saber realizar enlaces de carrera-batida, carrera-impulsión.

METODOLOGÍA DE LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DE TÉCNICA DE CARRERA: •Dentro de las unidades de entrenamiento las sesiones orientadas al trabajo de la técnica de carrera se situarán preferentemente tras el calentamiento. En todo caso, deberán realizarse en un estado relativo de frescura. •Debemos plantear sesiones de técnica de carrera de al menos 15’/20’ de duración. •Programaremos, al menos, dos sesiones semanales de técnica de carrera en determinados períodos de la temporada o en aquellos atletas que efectúen seis o más unidades de entrenamiento podremos realizar tres o más sesiones semanales. •Los ejercicios se realizarán sobre distancias de 20/30 metros, pudiendo en algunos casos prolongarse esta distancia y finalizar con una transición a carrera propiamente dicha. •Los ejercicios se ejecutarán “en ola” de manera que tras la ejecución se vuelva andando al lugar de inicio. •Será importante aprovechar este tiempo de recuperación para realizar aquellas observaciones y correcciones necesarias antes de la siguiente ejecución.



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•La información previa ,tanto visual como verbal sobre la correcta ejecución de cada ejercicio, así como el conocimiento del resultado (CR) de cada ejecución, que se cruza con el conocimiento de la ejecución (CE) que adquiere el ejecutante ayudará a una más rápida y precisa asimilación de la tarea.

•Los ejercicios se realizarán sobre distancias de 20/30 metros, pudiendo en algunos casos prolongarse esta distancia y finalizar con una transición a carrera propiamente dicha.

•Los ejercicios se ejecutarán “en ola” de manera que tras la ejecución se vuelva andando a al lugar de inicio.

•Será importante aprovechar el tiempo de recuperación para realizar aquellas observaciones y correcciones necesarias antes de la siguiente ejecución.

•La información previa, tanto visual como verbal sobre la correcta ejecución de cada ejercicio, así como el conocimiento del resultado (CR) de cada ejecución, que se cruza con el conocimiento de la ejecución (CE) que adquiere el ejecutante ayudará a una más rápida y precisa asimilación de la tarea.

Cada ejercicio se repetirá al menos dos veces, pudiendo aumentarse discrecionalmente el número de repeticiones para garantizar el moldeado de la coordinación trabajada (sobre aprendizaje continuo), pero sin caer en la monotonía.

•Un mismo ejercicio deberá ser repetido igualmente en sesiones más o menos sucesivas, para lograr la acomodación y fijación del patrón motor.

•En cada ciclo de entrenamiento, y en función de los objetivos, daremos prioridad al trabajo de determinadas competencias técnicas que requerirán el uso extensivo de los ejercicios específicos para tal fin.

EJERCICIOS DE ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA DE CARRERA.

A continuación voy a enunciar una serie de ejercicios de entrenamiento de la técnica de carrera dirigidos a la mejora de la misma, que podrán utilizarse a lo largo de un periodo preparatorio.

1. Torre de pisa. 2. Torre de oisa unipodal. 3. Avanzar pequeños pasos manteniendom la alineación. 4. Elevación alternativa de rodillas al pecho. 5. Elevación alternativa dinámica de rodillas al pecho. 6. Marchar “talón punta”. 7. “Talón punta” dinámico (“caperucitas”). 8. “Talón punta” dinámico con elevación de rodilla libre. 9. Marchar “talón punta” y pasar a carrera. 10. Avanzar a pequeños saltos con llegada del pie hacia atrás.



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11. “Tijeras” o “soldaditos”. 12. Imitativo de carrera en “ciclo anterior”. 13. Imitativo “ciclo anterior” a alta velocidad. 14. “Skipping” pistón. 15. “Skipping circular” 16. “Skipping” con extensión de rodilla previa al apoyo. 17. “Charlie green” 18. “Tijeras” con una pierna y “skipping circular” con la otra. 19. Ttijeras-skipping circular”. 20. Carrera a “camara lenta”. 21. Posición de “tandem2 con cambio rápido. 22. Skipping con parada cada cinco apoyos. 23. Skipping circular con brazos por encima de la cabeza. 24. Skipping circular con “molinos” de brazos adelante o atrás. 25. Movimiento imitativo de brazos. 26. Skipping rápido con una pierna. 27. Skipping rápido. 28. Batidas sucesivas. 29. Skipping con obstaculines (dos apoyos). 30. Skipping con obstaculines (un apoyo). 31. Skipping con obstaculines (un apoyo) separación progresiva. 32. Carrera en frecuencia. 33. Carrera en amplitud. 34. Carrera variando frecuencia y amplitud.



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BIBLIOGRAFÍA

Piasenta, Jacques. Aprender a observar: formación para la observación del comportamiento del deportista. Ediciones INDE. Barcelona 2000.

Rius Sant, Joan. Metodología y técnicas de atletismo. Ediciones Paidotribo. Badalona (España) 2005



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Contenido

Introducción

¿Quiénes son los alumnos con dificultades del habla, lengujae y/o comunicación?

¿Qué puedes hacer para ayudar a tu alumno?

Conclusión

Bibliografía

AUTOR: Ainara Moreno Solana

CENTRO TRABAJO:Zona Irurzun

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DIFICULTADES DE HABLA,

LENGUAJE Y/O COMUNICACIÓN:

PAUTAS PARA EL AULA

PUBLICACIÓN DIGITAL]

INTRODUCCIÓN

Son diversos los motivos por los que un alumno puede presentar problemas de habla, lenguaje y/o comunicación. Su respuesta educativa contempla la intervención de la Unidad de Apoyo Educativo (UAE) y, en especial, de la maestra de audición y lenguaje (en adelante AL). Pero ¿son suficientes estas sesiones de apoyo? La respuesta en muchos casos es, claramente, no.

Los alumnos necesitan poder comprender y expresar con eficacia sus sentimientos, necesidades e ideas en todos los contextos en los que se manejan habitualmente. De ello dependen su desarrollo social, psíquico, intelectual y afectivo. Por todo esto es importante que en el centro escolar se sepa dar continuidad al trabajo que realizan en las aulas de apoyo..

En este artículo veremos unas pautas que los maestros pueden utilizar en sus aulas para mejorar la calidad y cantidad de las interacciones comunicativas y ayudar así a estos alumnos. Este proceso necesitará de una buena coordinación siendo ésta más importante cuanto mayores sean las dificultades de los niños.

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Número 59



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¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DEL HABLA, LENGUAJE Y/O COMUNICACIÓN?

Son niños con o sin discapacidad que presentan dificultades a estos niveles.

Cuando hay una discapacidad que las explica hablamos de dificultades secundarias. La discapacidad puede ser psíquica, sensorial o motora.

Son dificultades primarias cuando no hay una patología mayor que las explique. Es el caso de los niños con Trastorno Específico del Lenguaje, entre otros.

¿QUÉ PUEDES HACER PARA AYUDAR A TU ALUMNO?

Las pautas que vamos a ver a continuación van destinadas a mejorar la forma en la que nos dirigimos a los niños y a crear más intercambios comunicativos. Estas son:

1. Garantizar el contacto visual:

Asegúrate de que tu alumno te está mirando cuando te diriges a él. Colócate cara a cara y a su altura.

2. Repetir las consignas importantes que se hacen en gran grupo:

Recuerda que es fácil que el niño se pierda en las instrucciones y comentarios que hacéis en gran grupo. Asegúrate de captar su atención y repetir lo que quieras que tu alumno comprenda. No es fácil teniendo en cuenta que las clases son numerosas. Puedes apoyarte en una serie de alumnos que consideres idóneos para realizar esta tarea cuando tú no puedas.

Una forma de comprobar si tu alumno te ha comprendido es hacerle repetir la consigna.

3. Observar y respetar la iniciativa del niño, dándole oportunidades

para comunicarse:

Además de la información que la familia pueda aportarte, observa sus

reacciones e intereses, espera su respuesta y escúchale. Esto te ayudará a

reconocer sus sentimientos y necesidades.

Evita acciones como: hablar sin parar, introducir ayuda cuando no es

necesario, interrumpirle, no darle tiempo para responder o hablar por él.

4. Utilizar estrategias que facilitan y mejoran la comunicación:

Modificar y ajustar el habla.



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Al dirigirte a tu alumno utiliza una entonación exagerada (cuando es pequeño), háblale despacio, con un vocabulario apropiado y con oraciones gramaticalmente bien elaboradas pero estructuralmente simples. Recuerda introducir pausas para que pueda responderte.

Puedes consultar con la AL estas cuestiones, ya que ella ha evaluado y conoce las características del habla, lenguaje y comunicación de vuestro alumno.

Aprender a hacer buenas preguntas

¿Qué son las buenas preguntas? Son aquellas que garantizan y facilitan la continuidad de la conversación. Veamos unos ejemplos:

En vez de preguntarle si quiere pintar con el color rojo, dale a elegir

entre dos opciones: “¿Quieres pintar con el rojo o el azul?”.

Este cambio le da opciones para elegir lo que más le gusta y le ofrece la oportunidad de expresar algo más que “sí” o “no”.

Cuando te cuente algo, aprovecha para demostrar tu interés y crear

expectación. Esto le hará ver que sus intentos por comunicarse

generan una respuesta y un interés en el interlocutor, lo que puede

contribuir a aumentar sus ganas de comunicar y el número de

intercambios comunicativos. Estas preguntas son del tipo “y…¿ qué

pasó después?”, “¿y si…?”

Emplea las “preguntas tipo q” (“¿Qué?”, “¿quién?”, “¿cómo?,

"¿dónde?”) para mejorar su comprensión y ampliar la curiosidad.

Por el contrario, intenta evitar el tipo de preguntas que detiene la conversación. Hablamos de preguntas que bombardean y exigen (“¿y esto qué es?, ¿y eso?, ¿y aquello?”) y de las que contienen la respuesta en su enunciado ya que la única opción que le dejamos es que responda con una afirmación o negación “Has traído galletas para el almuerzo, ¿verdad?”.

Utilizar estrategias como las expansiones y las reformulaciones:

Ambas son estrategias que los adultos utilizamos cuando nos comunicamos con los niños y, según los estudios, son altamente eficaces para mejorar sus habilidades de habla, comunicación y lenguaje . El motivo es que de esta manera permitimos al niño escuchar un modelo correcto de sus enunciados.

Las expansiones son repeticiones del enunciado del niño para completarlo cuando él omite determinadas palabras, en este caso, el verbo:

Niño: pintura verde Adulto: Sí, la pintura es verde



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Las reformulaciones son repeticiones de sus enunciados para corregirlos cuando se hayan producido errores fonológicos, sintácticos o léxicos:

Niño: la pintura es asul adulto: Sí, la pintura es azul.

Hacer uso de claves fonológicas para ayudar a la evocación de las

palabras:

En ocasiones, encontrarás que tu alumno intenta decirte algo pero no recuerda la palabra. Ayúdale produciendo tú el primer sonido o la primera sílaba.

Dar respuestas falsas:

Habrá veces que no consigas que tu alumno responda a una pregunta formulada. Puedes intentar que exprese alguna idea utilizando una respuesta falsa y paradójica a la pregunta planteada. Recuerda utilizar una entonación exagerada.

Adulto: “¿Qué has traído hoy para almorzar?” Niño: no responde Adulto: “¿Has traido yogur de lentejas para almorzar?”

Utilizar el modelado:

Puedes utilizar esta estrategia para instaurar una determinada conducta verbal o corregir un error. Lo único que has de hacer es que tus producciones le sirvan de modelo, sin requerirle que lo repita.

Hacer uso de la autoconversación:

Ofrece una descripción continua de los que estés realizando para que el niño lo oiga: “Voy al rincón de plástica. El rincón de plástica tiene la foto de las pinturas. Voy a pintar la ficha del otoño. Cojo la bandeja de las pinturas. Ahora me voy a la mesa. Voy a pintar las hojas de marrón…”

Habla paralela:

Comenta en voz alta las acciones del niño interpretando sus posibles intenciones: “Coges la ficha del otoño. Ahora coges la pintura marrón. ¡Ahhhh, vas a pintar las hojas de marrón!”.

5. Valorar sus intentos por comunicarse y no sólo la inteligibilidad de

sus producciones:

Recuerda que los niños con dificultades hacen un gran esfuerzo diario

por mejorar sus habilidades comunicativo-lingüísticas. Reforzar

positivamente cada intento les dará seguridad, les empujará a querer

hacerlo más y mejor e impulsará sus aprendizajes. Lo importante es el

mensaje, no su forma.

6. Estimular la interacción verbal con sus iguales.



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Si bien es cierto que los adultos somos una parte importante en el

desarrollo de los niños, no debemos olvidar que sus compañeros de clase

también juegan un gran papel en su desarrollo global. A partir de los tres

años y medio son ya interlocutores adecuados tanto por sus mayores

capacidades lingüísticas como por su capacidad para contribuir de forma

eficaz al mantenimiento del discurso. A esto tenemos que sumarle que

pasan mucho tiempo juntos y que son parte esencial de su desarrollo social.

Por lo tanto es importante por una parte, que los niños comprendan las

necesidades de su compañero y sepan cómo ayudarle y, por otra, ofrecerle

más oportunidades para los intercambios comunicativos.

a) El papel de los compañeros:

Puedes hablar con la UAE sobre opciones para que los niños de clase

conozcan las necesidades de su compañero y poder, entre todos,

ayudarle. Una buena manera es la de que aprendan y utilicen los

símbolos que ellos emplean. A continuación, un par de ejemplos:

Gestos fonéticos: son gestos que se enseñan en las sesiones

con la AL para que los niños aprendan a discriminar unos sonidos

de otros. En la bibliografía se adjunta un enlace a youtube para

ver un ejemplo. Estos gestos pueden ayudar en la pronunciación

y secuenciación de sonidos tanto a nivel oral como escrito.

Pictogramas: son signos esquemáticos que representan

palabras y conceptos. Se pueden utilizar para comprender

mensajes pero también para expresarlos cuando la emisión oral

está comprometida o necesita de un apoyo visual para mejorarla.

En el apartado bibliográfico encontrarás enlaces a portales desde

donde pues descargarlos de manera gratuita.

b) Ofrecer más oportunidades para intercambios comunicativos

Aprovecha para enseñar lenguaje utilizando rutinas diarias de la clase.

Las actividades deben tener un comienzo y un final claros y seguir una

secuencia lógica y predecible.

Debes tener en cuenta que los objetivos deben estar al alcance

de las posibilidades de tu alumno. La maestra de audición y leguaje te

ayudará a establecer el vocabulario, la estructura sintáctica y/o las

funciones pragmáticas que puedes trabajar.

Veamos unos ejemplos:



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La asamblea:

Los niños pueden contar todos los días lo que han hecho o

cenado el día anterior, o lo que han traído para almorzar utilizando fotos

o pictogramas. Debes tener en cuenta que necesitarás planificar esta

actividad con antelación.

Hacer una asamblea con todos alumnos cada uno contando lo

suyo, puede resultar excesivo para los que escuchan: es fácil que los

niños pierdan la atención o se aburran. Una opción puede ser elegir un

número determinado de alumnos que realicen la actividad. Otra, si

tienes la posibilidad, es dividir la clase en ese momento, de tal forma

que sea una actividad con menos niños en la que tú controles mejor las

situaciones comunicativas y puedas dar las ayudas necesarias a cada

alumno.

El rincón de plástica:

Puedes aprovechar este rincón para realizar actividades como la

siguiente:

Mural de formas y colores:

Objetivos lingüísticos:

Vocabulario: colores básicos (azul, rojo, verde, amarillo),

formas básicas (círculo, cuadrado, triángulo).

Estructura sintáctica: en este caso, se harán oraciones en

las que aparezcan el sujeto, el verbo y el objeto: Pedro,

dame el círculo.

Función pragmática: la petición.

Materiales:

Témperas de colores: azul, rojo, verde, amarillo.

Esponjas con forma de triángulo, círculo, cuadrado

Platos de plástico

Una cartulina grande



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Imágenes que representen cada uno de los materiales:

ESPONJA CON

FORMA DE CÍRCULO

ESPONJA CON

FORMA DE

TRIÁNGULO

ESPONJA CON FORMA

DE CUADRADO

TÉMPERA AZUL TÉMPERA VERDE TÉMPERA ROJA TÉMPERA AMARILLA



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CARTULINA IMAGENES PLATOS PLÁSTICO

Procedimiento:

1. Comienzo de la actividad: uno de los niños anuncia la

actividad. Puede valerse de una foto, un pictograma, dibujo o

gesto que acompañe al lenguaje oral.

2. Decisión sobre los materiales que van a utilizar:

enséñales un ejemplo de cómo quedará el mural y preséntales

los diferentes materiales que pueden utilizar: pinceles o

esponjas. En el ejemplo, los niños han decidido utilizar las

esponjas.



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3. Búsqueda de los materiales: Cada niño coge una

imagen y le pide a su compañero de al lado lo que aparece en

ella. El compañero debe ir al lugar donde la profesora ha

colocado los materiales y cogerlo. Cada niño pone lo que le han

pedido en el centro.

4. Realización de la actividad: Cada niño coge una esponja

con la forma que desee y la moja en la pintura de su elección (la

maestra habrá puesto en cada plato una cantidad determinada

de todas las pinturas). Después la estampa sobre la cartulina.

5. Recogida de materiales: los niños se encargan de

guardar los materiales que han traído mientras expresan una

frase del tipo “yo guardo la pintura azul”

6. Comentar la obra: hablan sobre el trabajo realizado: los

colores que han utilizado, los materiales, las formas que han

hecho… en este puento es importante la guía del adulto para

establecer turnos…

7. Fin de la actividad: el alumno encargado devuelve la

imagen a su sitio y anuncia su final.

El patio:

El juego ofrece posibilidades que lo convierten en un elemento educativo indispensable para el desarrollo infantil, ya que contribuye al desarrollo integral del niño en todas las áreas de su personalidad: intelectual, física, motora, social y emocional. Supone un buen medio de expresión y socialización. Además, es un excelente recurso para iniciar o consolidar aprendizajes en cualquier contexto donde el niño se desenvuelva, por lo que juega un papel importante en la formación de los conceptos, aptitudes, expectativas y la socialización.

El juego tiene su cabida tanto en el aula como en el recreo, pero es este último sobre el que queremos atraer la atención.

El juego en el patio es un proyecto agradable de trabajar pero que también necesita de una planificación y preparación previas. Es importante fijar los objetivos, contenidos y ayudas en coordinación con los profesionales que deseen implicarse y fijar unas pautas comunes para que todo funciones según lo planeado. Debéis tener en cuenta que dependiendo de las necesidades de vuestros alumnos, este momento exigirá mayor estructuración, planificación y coordinación.

Echemos un vistazo a unos ejemplos en los que, simplemente queremos trabajar con el vocabulario:



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El juego del pañuelito: este juego es interesante para trabajar el

vocabulario. Podéis utilizar los colores, como en la actividad del

mural. También tenéis más opciones como realizar el juego

asignando números, días de la semana, meses del año, palabras

que empiezan por un determinado fonema,…

Twister: se pintan unos círculos en el suelo del patio.

Ahora los niños tienen que colocar la parte del cuerpo ( un brazo

o una pierna ) en el color que les toque. Además de divertiros

mucho, trabajaréis los colores, partes del cuerpo (pie, mano) y

los conceptos izquierda-derecha.

Puedes consultar más ideas como estas en el enlace juegos tradicionales para

el patio del cole que aparece en la bibliografía.

¿Por qué es importante este tipo de actividades desde el punto de vista

lingüístico?

Son tareas reiterativas. Una de las claves del trabajo en lenguaje, es la

repetición. Los niños con problemas de habla y lenguaje suelen

necesitar de más exposiciones al lenguaje para aprenderlo.

Ofrecen al alumno la posibilidad de comunicar de manera eficaz lo que

necesita y así conseguir que sus interacciones sean exitosas. Para ello

es importante realizar estas actividades una vez que se hayan trabajado

en el aula de audición y lenguaje.

7. Usar símbolos que refuercen o afiancen las producciones lingüísticas



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El objetivo es utilizar símbolos que faciliten la comprensión y expresión de mensajes orales. Estos pueden ser tanto gráficos como gestuales.

La elección de los símbolos debe ser una decisión consensuada entre colegio y familia de forma que se utilicen siempre los mismos en todos los contextos. Esto ayudará al aprendizaje y generalización de los mismos. En niños con grandes dificultades, estos símbolos formarán parte de un programa más complejo con metodología específica.

Los símbolos gráficos: Entre ellos encontramos las fotografías, dibujos, pictogramas y

escritura (en orden de dificultad creciente dependiendo de dos fatores: abstracción y simbolización).

En la página de planeta visual existe un registro que puede ayudar en la toma de decisiones sobre cuál podría ser conveniente para cada alumno (ver bibliografía).

Los símbolos gestuales:

Hablamos de mímica, gestos naturales, signos de la Lengua de Signos Española (LSE)…

¿Por qué es importante el uso de símbolos que acompañen al lenguaje oral?

Porque estos alumnos suelen tener las mismas ganas y necesidad de comunicarse, pero suelen fracasar en sus intentos. Esto, además de crear una gran frustración en ellos y en sus interlocutores, puede afectarles a nivel conductual, emocional y social, entre otros. Es, pues, necesario que dispongan de una forma eficaz de comunicación para mejorar sus relaciones sociales y evitar que una situación duradera de incomunicación tenga excesivas consecuencias a todos los niveles.

El uso de estas ayudas para la expresión les devuelven su papel de “motor de interacción” y puede tomar la iniciativa en la comunicación. Esto provoca más y mejores respuestas en los interlocutores lo que deriva en una estimulación más intensiva y mejor ajustada; es decir, mejora tanto la cantidad como la calidad de interacciones tan necesarias para su desarrollo.

Su empleo por parte del alumno y por parte del adulto o compañero( acompañando al lenguaje oral) permite comprender mejor los mensajes de los demás por su menor grado de abstracción y por la facilidad de su percepción (visual vs. auditiva).

Un par de apuntes sobre los símbolos:

Las fotos que se escojan deben ser lo más limpias posibles; es

decir, si lo que queremos es indicar que vamos al rincón de

plástica, sacaremos fotos en las que únicamente aparezca el

material sin ningún otro elemento que desvíe la atención del niño

(otros compañeros, el mobiliario de alrededor,…).



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En niños con niveles cognitivos bajos la actividad la representará

un objeto real o parte de éste.

8. Estructurar los espacios y los tiempos:

Un ambiente estructurado tiene muchas ventajas:

Favorece la anticipación de los eventos

Facilita su comprensión y expresión a los niños con dificultades

Mejora los problemas de conducta debidos a la frustración por no

poder comunicar

Mejoran la autonomía de los alumnos.

Para estructurar la clase deberás dividirla en rincones de trabajo etiquetando cada uno de ellos y definir claramente lo que se espera que se haga en cada uno de ellos. Ten el material necesario: demasiados juguetes despistan a los niños mientras que la escasez pueden llegar a ser motivo de riñas y/o limitar el juego.

La estructuración temporal: comprende tanto el horario para concocer las actividades que deben realizar como la secuenciación de las mismas.

9. Ayudar en el registro de avances.

Los avances dependen de los objetivos que se hayan fijado tras la evaluación y pueden incluir cambios conductuales.

Registrar los avances ayudará a:

Ver si el programa es eficaz.

Establecer nuevos objetivos y contenidos.

Conocer mejor al alumno.

Implicar a la familia en el proceso.

El alumno se comunica en diferentes contextos: gran grupo, pequeño

grupo, en casa con sus hermanos, con los papás, gabinete privado…) Registrar cómo es su habla/lenguaje/comunicación en el aula, el patio, en casa,cetc. nos ayudará a mejorar nuestra respuesta, además del evidente beneficio en el desarrollo del niño. Ejemplo: un niño con problemas de comunicación que no utiliza la función pragmática de petición en el colegio pero sí en casa. Pero además nos dicen que la petición la hace mediante el intercambio de imágenes. Si conocemos estos datos podemos, como hemos comentado anteriormente, introducir el objetivo en el colegio y, además, ajustar mejor nuestra respuesta.

Los símbolos gráficos

te ayudarán a

estructurar tanto el

espacio como el tiempo

en tu clase.

¡Haz uso de ellos!



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CONCLUSIÓN

Las dificultades del habla, lenguaje y comunicación pueden derivar en dificultades a varios niveles que van desde el aprendizaje hasta la socialización. Mejorar éstas implica el trabajo especializado de las maestras de apoyo, pero esto no siempre es suficiente. Adaptar el ambiente y la forma en la que nos comunicamos les facilita mucho el día a día y su desarrollo y es un trabajo en el que la escuela debe implicarse.



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BIBLIOGRAFÍA

Aguado. G “El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Bases para un diseño curricular en la Educación Infantil””. CEPE. Madrid 1995

Aguado. G.”Trastorno específico del lenguaje. Retraso de lenguaje y disfasia”. . Algibe. Málaga 2004

García. J.N “Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo” Pirámide Madrid 1999

Equipo Deletrea “Los niños pequeños con autismo: soluciones prácticas para problemas cotidianos” CEPE Madrid 2012

Hernández J, Martín A. “déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela”. Teleno. Madrid 2007

Juárez. A, Monfort. M “Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños con NEE”. Entha. Madrid.. 2001

Manolson. A Hablando...nos entendemos los dos. Una guía para padres sobre cómo ayudar a sus hijos a comunicarse. The Hanen Program. Canadá .1992

Peña Casanova. J. “Manual de logopedia”. Masson. Barcelona 1994

Acosta. V, Moreno. A. M (coord.)“Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje”. 2014 octubre 10. Sitio web http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/Guia%20de%20actuaciones%20ed.PDFes.html

Monfort. M “La comunicación bimodal:una ayuda para el desarrollo del lenguaje y de la comunicación”. 2015 marzo 8. Sitio web: www.down21.org/revista/2006/marzo/articulo.htm

Materiales:

Valoración del apoyo visual

http://catedu.es/planetaVisual/contenido/descargas/comunicacion_y_le

nguaje/lenguaje_receptivo/n_1/recursos/emparejamientos.pdf

Pictogramas y signos LSE: Consultado el 16/07/2015

o ARASAAC: Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y

Alternativa

o Do to learn http://www.do2learn.com/

o http://www.aumentativa.net/

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/Guia%20de%20actuaciones%20ed.PDFes.html

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/Guia%20de%20actuaciones%20ed.PDFes.html

http://www.down21.org/revista/2006/marzo/articulo.htm

http://catedu.es/planetaVisual/contenido/descargas/comunicacion_y_lenguaje/lenguaje_receptivo/n_1/recursos/emparejamientos.pdf

http://catedu.es/planetaVisual/contenido/descargas/comunicacion_y_lenguaje/lenguaje_receptivo/n_1/recursos/emparejamientos.pdf

http://www.catedu.es/arasaac/

http://www.catedu.es/arasaac/

http://www.do2learn.com/

http://www.aumentativa.net/



ISSN: 2172-4202

Enlace a youtube sobre los gestos fonéticos.

https://www.youtube.com/watch?v=8nZ-0VqJdGc consultado el

11/03/2015

Sobre el juego en el patio:

http://www.imageneseducativas.com/juegos-tradicionales-para-el-

patio-del-cole-pinta-tu-patio-para-jugar/

https://www.youtube.com/watch?v=8nZ-0VqJdGc

http://www.imageneseducativas.com/juegos-tradicionales-para-el-patio-del-cole-pinta-tu-patio-para-jugar/

http://www.imageneseducativas.com/juegos-tradicionales-para-el-patio-del-cole-pinta-tu-patio-para-jugar/



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últimamente ha gustado calificarles: emprendedores. Esto quiere decir que deben ser capaces de utilizar el conocimiento, extraer información del medio, comparar y relacionarla, y para crear deben poner un poco de ellos mismos. Un modelo de referencia es el informe PISA, esta prueba que forma parte del Programa de Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE valora los niveles competenciales de los alumnos de 15 años. Esta fue una de las conclusiones del último informe PISA: “Los alumnos españoles memorizan bien lo aprendido, pero fallan al transferir sus conocimientos para resolver problemas”, según Andreas Schleicher, responsable del último Informe PISA de la OCDE sobre rendimiento académico de alumnos de 15 años.

En una magistral charla en TED, muy recomendable, en 2003 de Sir Ken Robinson propuso que “nuestros sistemas escolares actuales reprimen la creatividad y que nuestro

modelo actual deja poco espacio para el

pensamiento divergente. Gran parte de la

responsabilidad de esa falta de creatividad, y por lo

tanto de innovación, se encuentra en nuestros

sistemas educativos tradicionales.”

Contenido

Introducción

Educar en competencias.

Cómo fomentar la creatividad en el aula.

Algunas propuestas

Bibliografía

AUTOR: Rakel Gómez Oñate

CENTRO TRABAJO: C.P. San Miguel de Noain

ISSN: 2172-4202

CREATIVIDAD Y CURRICULUM

INTRODUCCIÓN Durante un curso escolar la mayoría de los maestros y maestras sentimos el peso de unos objetivos curriculares cada vez más extensos, que nuestro alumnado debe alcanzar. La presión puede ser tal, que dejamos de lado las individualidades y preferencias de aquellos a los que deberíamos motivar. Sin embargo, las últimos marcos de referencia en leyes educativas como la LOE, y ahora aún más en la actual LOMCE, diseñados a partir de directrices europeas , nos marcan una serie de Competencias a adquirir al final de la etapa, para que lleguen a formarse como alumnos y alumnas “competentes”.

EDUCAR EN COMPENTENCIAS

El objetivo es “lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida(REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria). Es decir, no meros repetidores y aplicadores de contenidos sino creadores, interpretadores, analizadores, y como

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Número 59



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Como todos habremos comprobado, ser competente no es una meta sencilla. Supone el proceso de aprendizaje de creación, el cual cuenta con la mayor dificultad de acuerdo con la Taxonomía de Bloom.

Taxonomía de dificultad de Bloom

El primer paso es asumir que la creatividad es una parte importante de la

educación. Entonces, ¿por qué se invierte tan poco tiempo en las aulas? Desde

pequeños pueden hacer sus creaciones, aplicar el conocimiento ya

comprendido, aplicado, analizado y por qué no, crear con él algo nuevo para

ellos. Y dentro de esa creación están desarrollando habilidades tan

importantes como: la cooperación, la imaginación, la organización, la

automotivación, la flexibilidad, etc

CÓMO FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN EL AULA

Una vez convencidos de la necesidad, es aconsejable que los maestros y maestras tengamos estos aspectos en mente:

Para alumnos creativos, es necesario ser un maestro creativo: Debemos sentirnos cómodos con la flexibilidad. Enfrentarnos cada día con la mente bien abierta, dispuestos a aprender nuevas formas de hacer las cosas y a escuchar teniendo en cuenta las propuestas de nuestro alumnado

Todos podemos crear: No solo podemos ser creativos con la música o las artes. Cada persona podemos tener desarrollados diferentes talentos y poner en marcha la creatividad en estos ámbitos.

Poner en marcha las inteligencias múltiples: Para favorecer el desarrollo de las diferentes inteligencias debemos ofertar recursos diversos desde diferentes tipos de fuentes, ya que cada alumno puede tener más desarrollada un tipo de inteligencia de la que puede favorecerse.



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No existe el error : Muchas veces tendemos a corregir de forma que su producción se asemeje a lo esperado. Sin embargo, en la creación no hay ideas erróneas, todas las respuestas o ideas son posibilidades, y es importante que no frustremos el proceso creativo de nuestros alumnos diciéndoles qué deben pensar y qué no. Podemos dejar probar su posibilidad y que ellos mismos valoren su utilidad. Lo importante es ese proceso deductivo por el que llegarán a su creación.

Perder el miedo: Intentar algo nuevo puede dar sensación de vértigo, ya que tenemos implícito la sensación de fracaso. Echando a un lado ese temor a fracasar, debemos animarles a verlo como una oportunidad de probar y divertirse intentándolo.

Animar y aprovechar su curiosidad innata: Los niños y niñas de infantil y primaria vienen con una imaginación y curiosidad desbordantes. Debemos evitar a toda costa que se sientan coartados, sino dejarles libertad y espacio para que puedan ponerlas en práctica. Aprovecha los intereses que te plantean y será un buen punto de partida.

ALGUNAS PROPUESTAS

A continuación os propongo una recopilación de actividades prácticas, más allá de la creación literaria o de educación plástica, que responden al proceso de creación y que pueden ser enlazadas fácilmente con varios objetivos curriculares de distintas áreas: Ciencias naturales:

- Crear maquetas de los distintos hábitats de acuerdo a la información recopilada. Añadir reseñas explicativas y planificar una visita guiada por el “museo” (Tema seres vivos)

- Realizar un programa de televisión sobre el tiempo atmosférico en su ciudad. (el clima y el tiempo atmosférico)

- Realizar una maqueta con diferentes materiales intentando que sea lo más real posible. (Sistema solar)

- Crear su propio planeta, incluyendo el tiempo atmosférico, si hay habitantes o no, edificios o estructuras, vegetación..(sistema solar)

Ciencias sociales: - Soluciones creativas a un escenario del mundo real en el que

intervienen las relaciones sociales. (tema mi localidad) - Crear un rincón de los inventos (tema maquinas y herramientas)

- Diseñar una imagen de un mismo lugar en el pasado o en el futuro. (historia)

- Diseña un menú saludable y equilibrado para el comedor escolar o los almuerzos de una semana (alimentación)

- Creación de enciclopedias temáticas.



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Lengua castellana: - Crear un código para cada letra del abecedario y escribe un mensaje

secreto para un amigo o amiga (alfabeto y conciencia fonológica). - Probar una comida y comunicar al resto, sin palabras, las sensaciones

que te transmite. - Realizar un periódico de aula. (la noticia) - Kamishibai (escritura de textos narrativos apoyados en ilustraciones) - Escoger un libro al azar, abrirlo por cualquier página y leer el primer

párrafo. Escribe un breve comentario de cómo relacionar ese pasaje con su vida personal (comprensión lectora, inferencias)

- Diseñar un ranking de mejores libros para la biblioteca de aula (animación a la lectura)

Lengua inglesa: - Diseñar un cartel “don’t disturb” para la sesión de lectura.

- Redactar y cumplimentar un formulario con la información de todos los compañeros. (datos personales, descripción, preguntas para extraer información)

- Kamishibai (escritura de textos narrativos apoyados en ilustraciones)

Matemáticas: - Tablones de anuncios para mostrar diferentes maneras de resolver un

problema (resolución de problemas) - Exploradores, diseñar lo necesario para ser un explorador y cumplir con

la misión asignada. Por ejemplo, rescatar todas las formas geométricas que veamos en un paseo del colegio a casa. Deberán diseñar al menos la forma de registro. (formas geométricas, representación en plano).

- Utilizar un camino alternativo a casa y plasmarlo en un plano o callejero. Comparar en tiempo y longitud con el camino habitual. (planos, orientación, medidas de tiempo y longitud)

¡Intentémoslo!, hagamos que nuestros alumnos pierdan el miedo a la creación.



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BIBLIOGRAFÍA

Anexo I LOE: relación de competencias y elementos curriculares.

Anexo II LOE: reconocimiento de áreas y materias y sus elementos curriculares. “Integración de las competencias básicas en el curriculum.

(REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria)

Objetivos estratégicos Educación y Formación 2020 Directorate-General for Education and Culture promover la adquisición de competencias clave a través del sistema educativo y la formación (2012)

http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es 12/08/2015

http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es

http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es



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Contenido

Introducción

El desarrollo del la comunicación, el habla y el lenguaje

Dificultades de habla, lenguaje y comunicación en niños con síndrome de Down

Evaluación

Intervención

Conclusión

Bibliografía

AUTOR: Ainara Moreno Solana

CENTRO TRABAJO: Zona Irurzun

ISSN: 2172-4202

SÍNDROME DE

DOWN:COMUNICACIÓN, HABLA Y

LENGUAJE

INTRODUCCIÓN

La comunicación, el habla y el lenguaje.

juegan un papel esencial en el desarrollo

cognitivo, afectivo y social. Por este motivo,

tratar sus dificultades debe ser un objetivo

fundamental para maestros y padres.

En este artículo comenzaremos explicando las

dificultades que los alumnos con síndrome de

Down pueden presentar en estas áreas y sus

posibles causas. Continuaremos la con

evaluación de los diferentes ámbitos que

pueden estar alterados y terminaremos con

posibles objetivos para el tratamiento

centrándonos en los niños de Educación

Infantil

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Número 59



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EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN, EL HABLA Y EL LENGUAJE

Aprendemos a hablar para comunicarnos. Es el sistema de comunicación más

eficaz y rico. Para aprender a hablar necesitamos:

Habilidades comunicativas

Conocimientos del lenguaje oral

Desarrollo del habla

Ya desde bebés nos preparamos para ello. El entrenamiento comienza con acciones como los balbuceos, el establecimiento del contacto visual, la sonrisa, la toma de turnos y el uso de gestos. Pasamos de los gestos a las palabras y de ahí a las frases.

Este proceso toma su tiempo y es necesaria una práctica diaria a base de

repetidas interacciones con interlocutores válidos (en un principio los adultos

próximos al bebé). El número y la calidad de estas interacciones influyen en el

ritmo en el que aprendemos a hablar.

DIFICULTADES DE HABLA, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN LOS NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN

Los niños con síndrome de Down presentan dificultades en las áreas de la

comunicación, el habla y el lenguaje. Si bien es cierto que, según las

investigaciones, existe un perfil para estos niños, cada individuo presenta unas

características que lo hacen único. Explorarlas nos ayudará a establecer los

objetivos de trabajo necesarios para la intervención.

El perfil del que hablamos incluye:

Retraso en la producción de las primeras palabras

Adquisición de vocabulario enlentecido

Dificultades persistentes a nivel fonológico

Retraso en la adquisición gramatical y, en muchos casos,

estancamiento a niveles muy elementales.



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Veamos estas cuestiones con más detalle:

Comunicación:

Cuando son bebés (a no ser que tengan alteraciones importantes asociadas)

desean comunicarse y poseen buenas habilidades para ello: presentan un

buen contacto visual, intención comunicativa que queda patente mediante el

uso de gestos, sonrisa, mirada referencial,… pero todas ellas aparecen

retrasadas con respecto a los niños de su edad cronológica con desarrollo

típico.

Muestran el mismo problema a la hora de explorar el mundo físico, que es unas

de las bases para el desarrollo cognitivo y del lenguaje. Incluso les cuesta

mantener la atención compartida, elemental para también dicho desarrollo.

Ellos utilizan más gestos para comunicarse y lo hacen durante más tiempo que

el resto de sus compañeros. Pero llega un momento en el que los gestos

naturales no son suficientes para expresar todas sus ideas y necesidades, lo

que puede derivar en frustración y problemas conductuales. Es por esto que,

como veremos en el apartado dedicado a la intervención, deberemos dotarles

de un sistema de comunicación efectivo hasta que consigan aprender a hablar.

Además, las habilidades que sirven de base para la articulación como la

succión, deglución, masticación están igualmente alteradas por factores

estructurales y dinámicos de los órganos implicados en los mismos.

Lenguaje:

En cuanto al vocabulario, la edad media de aparición de la primera palabra

está en torno a los 18 meses. La combinación de dos palabras se da igual que

en los niños neurotípicos cuando son capaces de expresar 50 palabras, pero

alrededor de los 37 meses con más de un año de retraso.

El progreso en el vocabulario es lento, pero dura toda la vida.

En su repertorio de palabras abundan las concretas, pues tienen dificultades

con el pensamiento abstracto.

El vocabulario receptivo es mayor que el expresivo.

La gramática es una de las áreas donde presentan más dificultades pero, a

diferencia de lo que ocurre con el vocabulario, aquí aparecen tanto en la

expresión como en la comprensión. Tal es así que muchos de ellos llegan a la

vida adulta dominando sólo la gramática básica.



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El habla:

Es, quizá, donde más dificultades presentan. Ésta suele ser poco inteligible.

Las causas principales, como veremos a continuación, son la articulación y la

fonología; aunque también están implicados aspectos como la fluidez, la

prosodia y la resonancia.

Los problemas articulatorios que presentan tienen que ver con aspectos

anatómicos y fisiológicos (como con la estructura craneal, mandibular, palatal,

velar) y su funcionamiento (la colocación, dirección, fuerza y precisión de los

órganos implicados en la articulación). Esto último ocurre porque la

musculatura oral y perioral es hipotónica, es decir, fláccida y, por tanto, más

difícil de controlar. Este punto lo veremos con más detalle al hablar de la

evaluación.

A nivel fonológico se ve afectada la forma en que se aprenden los sonidos y su

secuenciación para formar palabras. Esto se traduce en dificultades para

discriminar sonidos similares y aparición de los procesos de simplificación del

habla.

Los procesos de simplificación del habla son algo típico en el desarrollo del

lenguaje. Los niños oyen las palabras de los adultos y las emiten de acuerdo a

sus posibilidades articulatorias y fonológicas. Es decir, modifican la palabra del

adulto hasta convertirla en otra más fácil y manejable para ellos. Estos

procesos, que aparecen en todos los niños, son los siguientes:

Procesos que afectan a la estructura de la palabra (libro=libo. La

estructura silábica CCV (bro) se simplifica dando lugar a una estructura

más fácil como es bo, CV).

Procesos asimilatorios: (también=pamién, donde se han asimilado las

consonantes según el punto articulatorio)

Procesos de sustitución: sí=ti. Se lleva a cabo una oclusivización al

sustituirse un fonema fricativo como /s/ por uno oclusivo como /t/.

Los niños con síndrome de Down utilizan los procesos de simplificación

durante más tiempo. Estos aumentan a medida que lo hacen la cantidad y

complejidad de las palabras.

La adquisición de la fonología tiene que ver con dos aspectos que también

están afectados en estos niños: la memoria de trabajo y la audición.



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La memoria de trabajo:

La memoria de trabajo es la encargada de mantener la información que

llega a través de la audición o la visión el tiempo suficiente como para

que nuestro cerebro procese su significado.

En los niños con síndrome de Down, este tipo de memoria está

comprometida cuando se trata de mantener la información verbal.

Parece que va unida a la eficacia del oyente para percibir y producir el

habla.

Las dificultades en esta memoria fonológica de trabajo influyen en el

desarrollo del lenguaje oral (especialmente en la adquisición de la

fonología, el vocabulario y gramática), del lenguaje escrito y de las

matemáticas.

La audición:

Es bastante frecuente (entre el 65 y el 85% de los casos) que estos

alumnos sufran de algún periodo de pérdida auditiva relacionada con la

conducción o transmisión del sonido. Esto se debe a que sus

características anatómicas y fisiológicas les hacen más propensos a

ello. Su conducto auditivo externo suele ser más corto y estrecho y

puede aparecer una disfunción en la Trompa de Eustaquio. Ambos son

factores que propician las otitis serosas.

También es habitual que padezcan hipoacusias neurosensoriales como

síntoma asociado.

La pérdida auditiva, ya sea fluctuante o permanente produce un impacto

negativo en la adquisición del lenguaje. Los niños pueden dejar de oír

ciertos sonidos del habla lo que dificulta su aprendizaje y producción.

Como consecuencia presentan una mayor dificultad para adquirir

palabras y dificultades gramaticales, especialmente con la morfología

(formación de plurales, flexión verbal: comes ≠ comen, etc.)

Es importante revisar su audición al menos una vez al año y prevenir y

tratar los problemas de oído.

También hemos mencionado que hay otros factores que pueden influir en la

inteligibilidad del habla de las personas con síndrome de Down. Vamos a

recordarlos:

La fluidez. Es frecuente algún tipo de dificultad en la continuidad del

habla como puede ser la disfemia o tartamudeo



ISSN: 2172-4202

La resonancia. Pueden tener hipernasalidad o hiponasalidad.

La hipernasalidad es la voz “gangosa”. Sucede cuando el velo del

paladar es corto, el paladar es alto y/o por insuficiencia

velofaríngea. El cierre de la cavidad nasal no es bueno puesto

que el velo y los músculos de las paredes faríngeas no realizan

bien su función. Esto hace que los sonidos que deberían salir por

la boca lo hagan por la nariz.

La hiponasalidad es una voz que parece acatarrada. Suele ocurrir

a consecuencia de unas amígdalas o adenoides grandes.

La prosodia: su habla tiende a ser monótona. También puede estar

alterado el énfasis en la palabra dentro de la oración

EVALUACIÓN

Puede ser que nuestro alumno no hable cuando llegue al colegio, pero eso no

quiere decir que no haya nada que evaluar. Hay aspectos que ya hemos

descrito que preceden al habla y al lenguaje y permiten su desarrollo. Son los

siguientes:

A. Evaluación de los precursores del lenguaje:

Observaremos:

Intención comunicativa

Toma de turnos

Funciones comunicativas: la petición, rechazo,… en este punto, además

de anotar si están presentes, observaremos cómo se producen (señalar,

tirar del adulto, gestos y signos1…) cuándo y con quién.

Aspectos sobre los estados mentales como el contacto ocular y atención

conjunta, entre otros.

Capacidad para imitar

1 Es importante registrar los signos que el niño es capaz de realizar.



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B. Evaluación orofacial:

Incluye la valoración estática y dinámica de los órganos bucafonatorios y las

funciones orofaciales.

El objetivo que perseguimos con esta evaluación es el de conocer si hay

factores que están dificultando el habla del niño y de qué tipo son. Conocer

éstos es importante de cara a la intervención. Si son de tipo anatómico o

estructural el tratamiento irá encaminado hacia la cirugía y/u ortodoncia. Si son

funcionales, la intervención se hará mediante terapia miofuncional.

Veamos con más detenimiento estos aspectos:

1. Observaremos la forma, funcionamiento y tonicidad de los

siguientes órganos:

LABIOS:

Forma: miraremos la simetría, presencia de frenillo, posición en reposo

(cerrados-abiertos-entreabiertos), cómo es el cierre y si hay presencia de

tensión en el mentón.

Funcionamiento: pediremos al alumno que los abra y cierre con fuerza,

los protuya, estire y lateralice, tire besos y vibre los labios.

Tonicidad: la valoraremos ejerciendo presión sobre los labios mientras el

niño los protuye.

Problemas derivados: dificultades articulatorias. Sobre todo en los fonemas

/p/, /b/, /m/ y /t/. Habla imprecisa, escasa inteligibilidad, problemas de voz y de

resonancia.

LENGUA:

Forma: nos interesa saber si es ancha, estrecha, si hay microglosia o macroglosia y si presenta frenillo. Anotaremos si hay marcas en los bordes provocadas por los dientes. Observaremos si está dentro o fuera de la boca en situación de reposo.

Funcionamiento: le pediremos que realice diversas praxias como protuir la lengua, elevar ápice y dorso, lateralizar, estallar y vibrar.

Tonicidad: solicitaremos al niño que saque la lengua sin que se apoye ni en los dientes ni en los labios. Empujaremos la punta de la lengua utilizando un depresor para evaluar la tonicidad lingual.



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Problemas derivados: Dificultades articulatorias en los fonemas que implican movimientos linguales como los dentales /z/,/t/, /d/, y alveolares /s/,/l/, /n/. Estos comprometen la inteligibilidad del habla del niño.

DIENTES:

Forma: la mala implantación dental, falta de piezas y presencia de diastemas son algunos de los aspectos a valorar, teniendo en cuenta si los dientes son definitivos o no.

Problemas derivados: problemas de articulación.

PALADAR DURO:

Forma: miraremos si existen asimetrías, fisuras, hipertrofia de los pliegues. Describiremos si es plano u ojival, ancho o estrecho.

Problemas derivados: hipernasalidad y problemas de inteligibilidad. Dificultades para producir fonemas oclusivos (/p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/).

PALADAR BLANDO:

Forma: valoraremos el tamaño de la úvula y si es normal, bífida o surcada.

Funcionamiento: evaluaremos su competencia pidiendo al alumno que emita el fonema /a/.

Problemas derivados: hipernasalidad. Voz gangosa.

MAXILARES:

Forma: valoraremos la simetría y perfil facial. En consecuencia, anotaremos el tipo de mordida.

Movilidad: abrir-cerrar la boca, protuir-retroprotuir maxilares, movimientos laterales y rotatorios.

Problemas derivados: dificultades de inteligibilidad y articulación. Pueden estar afectados los fonemas /s/, /z/, /t/, /d/, /f/.

2. Evaluaremos las funciones orofaciales: respiración, masticación,

deglución.

Sobre la respiración, Mario Brancal apunta que no se trata de medir la capacidad respiratoria, ya que no condiciona directamente el habla de los niños con síndrome de Down. Sí que lo hacen, sin embargo, los procesos que afectan a las vías respiratorias altas (resfriados frecuentes, hipertrofia de las



ISSN: 2172-4202

amígdalas, vegetaciones,…) y la respiración bucal. Este tipo de respiración se vincula con otras funciones orofaciales como la masticación y la deglución, el babeo y la posición de los labios y la lengua. Como consecuencia los niños pueden sufrir problemas articulatorios, de inteligibilidad e hiponasalidad. Por todo esto, es importante tomar nota de estos aspectos mediante la observación y la entrevista a los padres.

Respecto a la masticación y deglución, recogeremos datos sobre el tipo de alimentación y observaremos cómo realiza ambas funciones ya que son la base de la articulación del habla, de ahí la importancia de su valoración.

Anotaremos la presencia de babeo. Éste se relaciona con los problemas de deglución.

3. Recogeremos datos sobre los fonemas que es capaz de articular.

Es importante conocer los fonemas que el alumno es capaz de decir para establecer objetivos de trabajo. Haremos que repita cada fonema con todas las vocales. Emplearemos sílabas con patrón consonante-vocal. También anotaremos las emisiones que vaya haciendo durante el día de manera espontánea. Podemos utilizar un cuadro como el siguiente para registrar los datos. Es importante que tanto en el colegio como en casa se lleve a cabo esta tarea puesto que nos ayudará a tener una visión más amplia de las capacidades del alumno y a mantener un contacto más estrecho con la familia.

Registro de la producción fonética

A E I O U

oclu

sivos

p PA PE PI PO PU

t TA TE TI TO TU

k CA QUE QUI CO CU

b BA BE BI BO BU

d DA DE DI DO DU

g GA GUE GUI GO GU

nasa

les m MA ME MI MO MU

n NA NE NI NO NU

ñ ÑA ÑE ÑI ÑO ÑU africado ch CHA CHE CHI CHO CHU

fric

ati

vos

f FA FE FI FO FU

ZA CE CI ZO ZU

s SA SE SI SO SU

JA JE JI JO JU

YA YE YI YO YU

líquid

os l LA LE LI LO LU

r RA RE RI RO RU

rr RRA RRE RRI RRO RRU

http://es.wikipedia.org/wiki/Nasal_palatal

http://es.wikipedia.org/wiki/Nasal_palatal

http://es.wikipedia.org/wiki/Vibrante_simple_alveolar



ISSN: 2172-4202

C. Aspectos relacionados con el lenguaje:

En caso de que haya lenguaje tomaremos nota sobre las siguientes

componentes en sus dos vertientes, comprensiva y expresiva:

Semántica:

Nos interesa saber el número de palabras que utiliza y su tipo.

Al hablar de vocabulario nos referimos tanto a lenguaje oral como a los

signos, así que los anotaremos también.

Gramática:

En las edades de las que estamos hablando quizá este aspecto esté

poco desarrollado. Tomaremos nota sobre aspectos morfológicos y

sintácticos.

INTERVENCIÓN:

La intervención debe realizarse a diario trabajando paralela e intensivamente aspectos de comunicación, habla y lenguaje.

En el área del lenguaje estableceremos objetivos tanto para la expresión como para la comprensión.

Es importante que el trabajo en el aula de apoyo tenga continuidad en el aula del niño y en el hogar. Es por esto que debemos encontrar momentos para la coordinación.

1. La comunicación:

a. Los sistemas de comunicación

Como ya hemos comentado con anterioridad, los niños necesitan una canal eficaz de comunicación mientras el habla no lo sea. Para ello contamos con sistemas alternativos o aumentativos de comunicación (SAAC).

El SAAC más utilizado en niños con síndrome de Down es la Comunicación Total. Este sistema combina el uso de signos y gestos con el lenguaje oral.

Dado que estos alumnos son mejores aprendices visuales, el uso de gestos y/o imágenes es una buena idea.

Otros sistemas que podemos valorar son los que utilizan imágenes como el PECS, los tableros de comunicación, etc.



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Es importante evaluar al niño y a su entorno para tomar decisiones sobre qué sistema es el que mejor se adapta a las necesidades de cada uno.

En cuanto al vocabulario a enseñar, debe ser funcional e incluir sus cosas preferidas, amigos y miembros de la familia. Es importante que entre los primeros símbolos gráficos o gestuales que utilicemos se encuentren más, no, terminado puesto que le ayudarán a comunicar sus necesidades y contorlar el inicio y fin de una actividad.

El uso de símbolos también ayudará a que comprendan mejor los mensajes. Como hemos comentado, tienen dificultades para procesar la información auditiva, pero no la visual. Por eso, debemos apoyarnos en estos elementos para facilitar su aprendizaje.

No menos importante es consensuar los signos o imágenes que se van a utilizar. Si en los diferentes ambientes en los que se comunica el niño, lo hace mediante las mismas estrategias, tanto el aprendizaje como su generalización serán más sencillos.

b. El entorno comunicativo:

Además del canal, los niños también necesitan oportunidades para comunicarse. Cuantas más tenga, más rápidamente aprenderá. Desde el colegio debemos tener en cuenta esta cuestión. Diseñaremos actividades dentro y fuera del aula para que el niño pueda jugar y aprender con sus compañeros.

Por último, recordar unas sencillas cuestiones sobre la forma en que nos comunicamos con ellos:

hablarles despacio, con un vocabulario apropiado y frases cortas.

Darles tiempo para responder.

Usar los símbolos y signos que acabamos de comentar

No corregir sus errores explícitamente, sino ofrecerle un feedback

correctivo sin exigirle que repita.

Dar importancia a lo que el niño quiere comunicar.



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2. Lenguaje:

Nos centraremos en dos dimensiones: semántica y gramática

Semántica:

El vocabulario se adquiere en un comienzo a partir de las experiencias de los niños, por eso es importante un trabajo con variedad de contextos y materiales entre los que destacaremos los manipulativos. Ejemplo: es más fácil aprender las frutas naranja y manzana si tienen oportunidad de verlas, tocarlas, probarlas, comprarlas, que si simplemente se les presentan en una lámina. Por este y otros motivos es tan importante la colaboración de la familia en las intervenciones en comunicación y lenguaje.

El objetivo no es que aprendan muchas palabras relacionadas con un campo semántico (ejemplo: aprender 15 animales); es mejor seleccionar unas pocas palabras funcionales y relevantes de diversos campos semánticos que les ayuden a tener una comunicación más funcional y natural.

Como recordaremos, el vocabulario expresivo y comprensivo puede estar compuesto de palabras y de signos. Y que su enseñanza y aprendizaje debe ser un proceso coordinado que tenga en cuenta a los distintos profesionales y a la familia.

El aprendizaje de palabras es un proceso costoso que requiere de apoyos visuales y numerosas repeticiones.

Vocabulario expresivo

Perseguiremos un doble objetivo:

1. Aumentarlo por medio de signos gráficos, gestos y lenguaje oral (las aproximaciones a las palabras que ellos emitan). De este apartado hemos hablado ya al hacer mención a los SAAC

2. Comenzar a trabajar la inteligibilidad en ciertas palabras.

Como recordaremos, hemos evaluado el repertorio fonético de los alumnos. Teniendo en cuenta los resultados, seleccionaremos palabras cuya claridad de articulatoria veamos posible. Hemos de ser cuidadosos y tener en cuenta ciertos aspectos:

Formar palabras con fonemas cuya articulación dominen

La longitud de las palabras: al principio, pediremos palabras cortas, ya la memoria fonológica de trabajo suele estar



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comprometida y la longitud de las palabras es una dificultad añadida.

El patrón silábico: Comenzaremos con palabras con estructura sencilla CV-CV.

La transición entre fonemas: Puede ocurrir que, aunque el niño tenga adquirido un fonema, le cueste la transición de un fonema a otro por problemas de velocidad y precisión articulatorias.

En las palabras cuyo objetivo no sea la inteligibilidad total, daremos por buenas las aproximaciones del niño, que también registraremos, puesto que observaremos cambios en las mismas según vaya avanzando en sus habilidades fonético-fonológicas.

Este registro debe realizarse en casa, colegio y apoyos externos y compartirse para que todas las personas que trabajen con los niños sepan lo que son capaces de realizar y les exijan en consecuencia.

Una vez conseguida la expresión de 50 palabras (en lenguaje oral o con signo) podemos empezar a pedir combinaciones de 2 palabras. Es por esto que debemos asegurarnos de introducir acciones y adjetivos en el vocabulario de los niños. Vocabulario receptivo:

Su capacidad para la comprensión de palabras es mejor que la de expresión. Cuando sabemos que comprenden 50 palabras, podemos empezar a enseñar lectoescritura cuya importancia veremos más adelante. Registrar su vocabulario receptivo parece entonces otra tarea necesaria a realizar. Además permite a todas las personas con las que se comunican conocer las palabras que comprenden. Así, éstas pueden trabajarse con mayor frecuencia, en diferentes contextos y con diferentes materiales. Esto facilitará el proceso de generalización. Volvemos a resaltar la importancia de los apoyos visuales para esta tarea, tanto para reforzar y enfatizar fonemas por medio de gestos asociados, como para simbolizar la palabra por medio de pictogramas, fotos, o signos, entre otros.

Además es interesante recopilarlas para ir haciendo libros

personalizados a los que luego añadiremos frases.

Actividades que podemos utilizar para el aprendizaje de vocabulario:

EMPAREJAR objetos/fotos/dibujos idénticos. Podemos utilizar lotos,

dominós, memories …



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SELECCIONAR el objeto/imagen/foto que nombremos. Si lo hace

correctamente sabremos que es capaz de asociar y la palabra a ese

referente y, por tanto, comprenderla.

NOMBRAR pedimos al niño que responda de forma oral o signada a

preguntas como ¿qué es esto?

Utilizaremos las llamadas preguntas “tipo q” para valorar la comprensión

y facilitar la posterior creación de frases. Éstas son: quién, qué, dónde,

cómo, etc.

Es importante destacar que en los niños con desarrollo típico algunas de sus primeras palabras desaparecen para volver a aparecer después. Por este motivo, no debemos dar por aprendidas las palabras que se han trabajado en unas sesiones aunque al final de las actividades parezcan dominarlas.

Introducción de un trabajo gramatical en ambas vertientes:

Como hemos comentado, el salto a la combinación de dos palabras se

da cuando los niños cuentan con 50 palabras o signos (de ellos, al

menos 50% de palabras y 18% de verbos) a nivel expresivo.

Una de las mejores maneras de conseguirlo es utilizando la estrategia

de la expansión. Se trata de repetir las emisiones del niño para

completarlas cuando omita algún elemento de la frase.

Ayudaremos al alumno a expresar y comprender combinaciones de

N+N, N+adj., +N+verbo… y paulatinamente iremos aumentando

palabras a la frase. En un principio elegiremos frases cortas y con el

verbo que deberá provocar la introducción de palabras referidas a

lugares, tiempo, objetos, destinatarios, etc.

Podemos trabajar con materiales del tipo “Tren de palabras” o

“Enséñame a hablar” realizados de forma casera mediante libros de

imágenes que realicemos con ellos.

La lectura de cuentos muy sencillos también es interesante ya que cada

vez que les leemos utilizamos frases gramaticalmente correctas y éstas

se pueden repetir una y otra vez si les gusta el cuento.

Para establecer los objetivos lingüísticos seguiremos las pautas

evolutivas que se dan en los niños con desarrollo típico del lenguaje.



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El habla:

El trabajo a realizar irá encaminado a trabajar diversos aspectos para que el

habla sea más inteligible. Deben ir precedidas de una buena evaluación.

Actividades dirigidas a mejorar el tono, fuerza y movilidad de los órganos bucofonatorios para conseguir una correcta articulación de los fonemas que todavía no tiene adquiridos. Estas actividades se realizarán a diario durante breves periodos de tiempo.

Actividades que trabajen las habilidades metalingüísticas relacionadas con la conciencia léxica, silábica y fonológica (que incluyen actividades de discriminación auditiva de fonemas empezando por los que presentan mayor contraste).

Aspectos generales a tener en cuenta:

Lugar en el que se encuentra el elemento lingüístico (sílaba, fonema) que pretendemos trabajar (en orden de dificultad creciente) final-principio-mitad.

Longitud de la palabra/frase: cuanto más larga sea la palabra, más complicada será la tarea.

Tipo de sílaba a trabajar (en orden de dificultad creciente) CV-VC-CVC-CCV

Empleo de gestos e imágenes que acompañen a los fonemas para trabajar estos objetivos.

Lectura:

Se recomienda comenzar con actividades de lectura cuando los niños cuentan con 50 palabras a nivel comprensivo y puede jugar con símbolos (unir, seleccionar, nombrar dibujos con habla o signos). Los estudios confirman que es un buen método para reforzar conceptos, desarrollar vocabulario, diferenciar entre sonidos, mejorar la memoria fonológica de trabajo y desarrollar la gramática.

En nuestro país existe un método desarrollado por María Victoria Troncoso y María Mercedes del Cerro Síndrome de Down: lectura y escritura que puede consultarse para trabajar estas cuestiones.

CONCLUSIÓN:

Dado el perfil específico de dificultades en el área del habla y el lenguaje y la persistencia de muchas de ellas, es necesario que los niños con síndrome de



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Down cuenten con un apoyo especializado desde el principio de la escolarización. Este apoyo, además, debe ser tanto intensivo como diario y no ceñirse únicamente a las sesiones de AL y PT.

El trabajo en estas áreas debe estar bien estructurado y precedido de una buena evaluación de diversas áreas.

La coordinación entre colegio, familia y apoyos externos debe realizarse de

manera periódica para conocer los objetivos, contenidos y metodología del

trabajo a realizar. Esto ayudará facilitar los avances de los niños y

generalizarlos a todos los contextos.



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