REVISTA ARISTA DIGITAL - afapna.com · etwinning live foros para colaborar. Estos foros están ordenados por edades. Podremos buscar por palabras clave o por fechas el proyecto que

REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Núm. 97 – Octubre 2018

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

NÚMERO 97, OCTUBRE 2018

FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN

ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010


Núm. 97 – Octubre 2018


ISSN: 2172-4202

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

ÍNDICE

1. Experiencias educativas en el aula de Primaria a través del Etwinning (Sandra Tohane Lacasia)………………………………………..………............................................................... 3

2. Metodología para la mejora en un servicio de urgencia rural (Irune García Andrés, Ángela García Andrés y David López Aristregui)………………………............................................... 13

3. Enfoques de aprendizaje y motivación (Sarai Ruiz Soto)……………………………..…………22


Núm. 97 – Octubre 2018 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital


ISSN: 2172-4202

Toda la comunicación entre centros se desarrolla a través de internet.

Todos los estados pertenecientes a la unión europea son miembros de Etwinning además de los denominados países Etwinning+.

Contenido

Introducción

Acceso a Etwinning

Proyecto creado por nosotros/as

Unirnos a un proyecto existente

Dentro de un proyecto

Experiencias positivas de Etwinning

Ejemplos de proyectos

Documento de registro

Bibliografía

AUTOR: Sandra Tohane Lacasia

CENTRO TRABAJO: C.P. DOS DE MAYO

ISSN: 2172-4202

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL

AULA DE PRIMARIA A TRAVÉS DE

ETWINNING

INTRODUCCIÓN

A lo largo de los últimos años, las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación), han provocado un gran cambio en muchos aspectos de la vida y han tenido una gran repercusión en todos los entornos en los que nos movemos.

Su introducción en el mundo educativo ha permitido a muchos docentes mejorar la calidad de la enseñanza, siendo mucho más participativa y motivadora para el alumnado.

Entre la multitud de recursos educativos nuevos surgidos gracias a las TIC, se encuentra ETWINNING.

Se trata de una iniciativa de la comisión europea que forma parte de Erasmus+, el programa de la unión en materia de educación, formación, juventud y deporte.

Tiene como objetivo la colaboración escolar entre centros europeos poniendo a disposición de los docentes todo lo necesario para la comunicación y colaboración entre centros para así desarrollar proyectos en común y el intercambio de ideas.

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ACCESO A ETWINNIG

Acceder a esta plataforma es muy sencillo, está al alcance de todos los docentes y no es necesario tener conocimientos informáticos para ello.

Tiene una gran variedad de proyectos en los que puedes participar como invitad@ o por el contrario, cada uno/a puede elaborar su propio proyecto y compartirlo con todo el que esté interesado en él.

Lo primero que debemos hacer es registrarnos en su página web: https://www.etwinning.net/ y la propia plataforma se encargará de enviar al equipo directivo del centro al que está adscrito, una notificación para avisar de que alguien del centro quiere formar parte de Etwinning.

Una vez obtenido el visto bueno por parte del equipo directivo, se puede comenzar a trabajar en él.

Cuando nos registramos tenemos que elegir en qué idiomas estamos interesados para compartir proyectos, ideas, etc., qué asignaturas o materias nos interesan y la edad de nuestros alumnos/as.

En la página web, una vez que hemos accedido tenemos opción de meternos en diferentes foros correctamente ordenados por edades.

Tenemos dos opciones, formar parte de un proyecto elaborado o elaborarlo nosotros y compartirlo para que aquel que esté interesado, forme parte del proyecto y se trabaje conjuntamente.

En caso de elaborar nosotros el proyecto, crearemos el tema en el foro para buscar colaboradores para el proyecto.

Si lo que queremos es unirnos a un proyecto ya creado por otra persona y que se ajuste a las necesidades de nuestra aula y esté integrado en nuestro currículo, se le envía una solicitud al fundador y él/ella se pone en contacto con nosotros/as.

PROYECTO CREADO POR NOSOTROS/AS

Para crear nuestro propio proyecto debemos seguir los siguientes pasos.

Lo primero, debemos seleccionar el centro al que pertenecemos. Después seleccionaremos los colaboradores de nuestro proyecto (mínimo deben ser dos). Posteriormente describiremos el proyecto; Esta información es útil para que nuestro Servicio Nacional de Apoyo nos lo apruebe.

Esta descripción consta de un título y una descripción breve, clara y concisa. Posteriormente elegiremos el o los idiomas que vamos a utilizar en dicho

https://www.etwinning.net/




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proyecto, la edad del alumnado al que va dirigido así como las asignaturas o materias que vamos a incluir en él.

Una vez completados estos pasos, seguiremos con la parte más importante:

- Establecer los principales objetivos (competencias y habilidades que se esperan desarrollar en este proyecto).

- El proceso de trabajo: concretar cómo vamos a colaborar con el resto de centros educativos colaboradores y repartir responsabilidades, establecer una temporalización aproximada con las actividades que queramos llevar a cabo, precisar la frecuencia de las actividades, cómo incluir al alumnado, materiales que vamos a utilizar…

- Resultados esperados: Aquí tendremos que indicar el objetivo o fin que se persigue con el proyecto.

UNIRNOS A UN PROYECTO EXISTENTE

Si lo que queremos es unirnos a un proyecto ya existente buscaremos en etwinning live foros para colaborar. Estos foros están ordenados por edades.

Podremos buscar por palabras clave o por fechas el proyecto que más nos interese.

Una vez localizado el proyecto, enviaremos un mensaje al fundador y él/ella se pondrá en contacto con nosotros para iniciar la colaboración.

DENTRO DE UN PROYECTO

Una vez nos hayamos unido a un proyecto, nuestro o ajeno, accederemos a un tablón en el cual tenemos varias pestañas. La primera es llamada actividad, en la cual encontramos la descripción del proyecto y un diario en el cual se van publicando las actividades según la temporalización preestablecida.

Mediante las demás pestañas podremos acceder a la información completa del proyecto, ver todos los miembros del mismo y añadir fotos o videos si se quiere.




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EXPERIENCIAS POSITIVAS DE ETWINNING

Trabajar con un proyecto Etwinning tiene una gran cantidad de ventajas, no sólo por la motivación y curiosidad que supone para los alumnos/as el compartir actividades y trabajos con otros compañeros/as de otros países sino también porque podemos aprovechar las nuevas tecnologías como la pizarra digital, ordenadores, utilización de programas como Skype, Word, etc y se trabajan todas las competencias y objetivos del currículo del curso.

Además, ofrece una gran cantidad de recursos para los alumnos/as con necesidades educativas.

El trabajo se puede realizar de manera individual o cooperativa favoreciendo la autonomía de cada alumno y alumna y dotándolo de una mayor iniciativa.

EJEMPLOS DE PROYECTOS

En estos años de experiencia etwinning he podido realizar múltiples proyectos. Todos ellos los he realizado como tutora en primer ciclo de Educación Primaria pero hemos compartido estos proyectos con alumnado de varias edades de primaria y varios lugares de Europa como Grecia, Polonia, Lituania, República Checa, Italia, Turquía, Rumania, Bulgaria, etc.

Algunos de ellos son:

Proyecto del otoño: Explicamos y presentamos las costumbres y tradiciones de nuestro país durante esta estación. Así mismo, conocemos los diferentes festivales y acontecimientos que suceden en otros países europeos. Todo ello a través de poemas, canciones, productos típicos de la época, paisajes, etc.

El objetivo principal era que los alumnos y alumnas desarrollaran habilidades comunicativas y artísticas para integrar el otoño en todas las áreas del currículo, a través de múltiples actividades.

Algunas de las actividades que compartimos fueron la realización de productos típicos, escribiendo sus recetas y enviándonos fotografías, la elaboración de un árbol a través de diferentes técnicas plásticas, descripción de paisajes y posterior producción escrita, excursión por el entorno para la recogida de hojas, poesías y canciones, etc. todo ello en los meses que dura la estación.




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Postales de Navidad: Intercambiamos postales hechas a mano por todos los alumnos/as con varios países europeos, permitiendo además de trabajar la expresión y comprensión escrita, desarrollar la creatividad y mejorar el conocimiento en geografía localizando los países a los que enviamos dichas postales.

Además, se realizó una exposición con todas las postales recibidas.

Los animales de mi zona: Descubrimos la fauna de los diversos países con los que nos pusimos en contacto. Compartimos descripciones, actividades plásticas, y matemáticas en las que trabajamos diversos contenidos del currículo como la medida, el peso, el cálculo etc.

Los alumnos y alumnas realizaron exposiciones orales sobre los diferentes animales y efectuamos una pequeña salida por nuestra localidad para observar y fotografiar los animales de nuestro entorno.




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Por último, elegimos entre todos un animal y elaboramos una historia que posteriormente presentamos mediante powerpoint al resto de socios y socias del proyecto.

Clases sin barreras: Este proyecto fue elaborado por otro país en el que decidimos unirnos porque el objetivo era ver cómo se ve nuestra escuela y las aulas en diferentes países.

Un objetivo interesante y enriquecedor como maestra en el que pudimos intercambiar muchísima información desde cómo colocamos al alumnado en las aulas, los espacios de juegos, qué juegos son los típicos del país, a qué se juega en los patios, cómo está distribuido, qué fiestas se celebran y qué se hace en cada una de ellas, qué metodología de trabajo tenemos, ideas, u opiniones, todo ello a través de programas como Word, prezi, etc.

Este proyecto tuvo una duración de 6 meses y proceso de trabajo fue el siguiente:

Enero: Se expuso el proyecto en el foro de etwinning y todo aquel que estuviera interesado debía apuntarse. Además, debíamos hacer una breve presentación personal sobre nosotros/as y sobre el colegio en el que impartimos clase, incluyendo el curso y número de alumnos y alumnas.

Febrero: Presentamos fotografías y videos sobre la escuela y su entorno. Debíamos hacer una breve descripción de nuestro país y comunidad para que el resto de compañeros europeos ubicaran nuestra escuela.

Marzo: Nos centramos en el aula de cada uno, mostrando distribución, ubicación, carteles, juegos, materiales, etc.

Abril: Enseñamos el patio, zonas de distribución y qué tipos de juegos y actividades se realizan en él.

Mayo: Mostramos al resto de compañeros y compañeras europeos qué días especiales celebramos en la escuela (Halloween, Navidad, carnavales, día del libro, día de la paz, etc.) y cómo los celebramos, qué actividades realizamos, etc.

Junio: Debíamos resumir y plasmar toda la información del proyecto en un documento que posteriormente debíamos subirlo al programa etwinning para que todo aquel que quisiera tuviera acceso a él. Éste debía estar acompañado de fotografías.

Matemáticas en fotos: Este proyecto, elaborado por otro país fue realmente atractivo ya que nos permitió ver lo útiles que son los conocimientos matemáticos en la vida real. Para ello se animó a los




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alumnos y alumnas a que fotografiaran o contarán experiencias donde aparecen la matemáticas en su vida cotidiana.

Los principales objetivos del citado proyecto eran que los alumnos y alumnas desarrollaran interés por las matemáticas, la consolidación de los conceptos matemáticos o desarrollar el pensamiento lógico matemático estimulando la creatividad.

Para ello, mostramos diferentes juegos y actividades en las que permitía trabajar conceptos como la multiplicación.

Para ello, enseñamos fotografías para que el resto de compañeras y compañeros europeos vieran como trabajamos las matemáticas de manera lúdica y manipulativa permitiendo un aprendizaje activo y consiguiendo una mayor motivación.

Recetas: Descubrimos las comidas típicas de los países con los que colaboramos. También mostramos las nuestras a través de fotografías, descripciones, dibujos, etc. que posteriormente lo expusimos en el pasillo del colegio.

Este proyecto nos permitió además de trabajar la receta, recordar contenidos relacionados con otras áreas, realizar listas de la compra, incluso realizar un taller de cocina en el aula que posteriormente enseñamos a los alumnos y alumnas europeos a través de varias fotografías.

También realizamos una salida al supermercado de nuestra localidad donde pudimos identificar ingredientes, hacer la lista de la compra, además de trabajar de esta manera, varias competencias básicas así como diferentes contenidos del área de matemáticas como el cálculo y el dinero entre otros, o el área de lengua castellana destacando la expresión oral y la elaboración del texto enumerativo.




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Celebración del día europeo de las lenguas:

El objetivo principal de este proyecto al que me uní, era crear conciencia sobre la rica diversidad lingüística de Europa y fomentar el aprendizaje permanente de idiomas dentro y fuera de la escuela.

La intención era que los alumnos y alumnas se expusieran y se familiarizaran con otros idiomas europeos, desarrollando su creatividad y aprendiendo sobre los países europeos de una manera divertida y diferente.

Las actividades fueron libres y muy variadas, desde el envío de postales, grabaciones de voz e imagen, videoconferencias, presentación de prezi, intercambio de carteles, logos, etc.

Todas ellas se expusieron posteriormente en la página de etwinning donde todos los alumnos y alumnas podían observar las producciones o actividades que habían realizado los compañeros y compañeras de otros países.

En nuestro caso, una de las actividades que realizamos en este proyecto europeo de las lenguas, fue trabajar la palabra paz en muchos idiomas y realizar entre todos y todas, el signo que mundialmente representa la paz.




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Todos estos proyectos realizados, tienen unos objetivos marcados y muy concretos que se pueden ir ampliando o modificando a lo largo del mismo.

Dichos objetivos siempre deben cumplir con los establecidos en el currículo de la etapa de Educación Primaria y se integran en la programación de aula por lo que todo el profesorado que este interesado en hacer un proyecto a través de Etwinning, debe saber que no va suponer ningún cambio en su programación, ya que se complementa con los objetivos del curso.

DOCUMENTO DE REGISTRO

Los proyectos de Etwinning deben estar bien definidos y deben tener unas pautas claras desde el comienzo donde todos los participantes deben compartirlas para poder realizarlo. Por ello, debe quedar todo reflejado en un documento. Debe aparecer la fecha de inicio y final, una concreción del punto de partida y una justificación del mismo junto con la elección de los contenidos. A la hora de desarrollar el documento debemos tener en cuenta las incidencias que se han generado en el aula, si es que las ha habido, qué metodología se ha llevado a cabo junto con la implicación y motivación del conjunto de profesores y alumnos/as. En dicho documento, debe constar los socios y socias con los que hemos trabajado en el proyecto. Todo esto irá unido a la especificación de la unidad didáctica que se ha realizado (Objetivos, contenidos, temporalización, materiales, metodología, herramientas tic utilizadas, cómo hemos abordado la diversidad, etc). Por último, debemos explicar brevemente la forma y medida en que el proyecto ha contribuido al fomento de la dimensión europea del aprendizaje así como una valoración tanto personal como global del alumnado participante en el proyecto.




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BIBLIOGRAFÍA

www.etwinning.net

http://files.eun.org/etwinning/books2013/eTwinning_book_ES.pdf

eTwinning en las aulas: una muestra de buenas prácticas (2008-2009)

eTwinning 2.0 - Hacia la comunidad de centros escolares de Europa

http://www.etwinning.net/

http://files.eun.org/etwinning/books2013/eTwinning_book_ES.pdf




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los desplazamientos que sean precisos cuando la situación así lo requiera, según el criterio del centro de Emergencias 112-SOS.

Los profesionales sanitarios de la zona se desplazarán hasta el lugar del incidente mediante sus coches particulares. En esta Comunidad en el año 2014 los Puntos de Atención Continuada Rurales atendieron 223.203 consultas urgentes2.

Este servicio de atención a la urgencia rural tiene la característica de ser un servicio no programado y de atención inmediata a la población de la zona por lo que para garantizar una adecuada y segura atención al paciente cualquier área puede ser susceptible de mejora para la atención correcta al paciente, especialmente en las situaciones de urgencia vital.

a breve introducción sobre el tema de su

publicación. Escriba aquí una breve introducción

sobre el tema de su publicación. Escriba aquí

una breve introducción sobre el tema de su


sobre el tema de su publicación. Escriba aquí

una breve introducción sobre el tema de su


Contenido

Introducción

Desarrollo

Conclusiones del análisis

Referencia bibliográfica

AUTOR: García Andrés Irune, García Andrés Ángela, López Arístregui

David

CENTRO TRABAJO: Servicio Navarro de Salud - Osasunbidea

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METODOLOGÍA PARA LA MEJORA

EN UN SERVICIO DE URGENCIA

RURAL

INTRODUCCIÓN

La urgencia extrahospitalaria de acuerdo con lo recogido por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e igualdad (MSSSI) se define como la asistencia prestada para satisfacer demandas de salud de carácter urgente fuera del horario habitual del centro de salud. El equipo de trabajadores que atiende estas urgencias recibe diferentes denominaciones, entre ellas Servicio de Urgencia Rural (SUR) o Puntos de Atención Continuada (PAC)1. La Comunidad foral de Navarra cuenta con 47 PAC o SUR. Los equipos de los SUR de la comunidad están formados por una Unidad Básica de Atención (UBA), es decir, un médico y una enfermera. El horario de funcionamiento de estos equipos es en días laborales de 15,20 horas hasta las 8 horas del día siguiente y de manera continuada (24 horas) durante los fines de semana y días festivos.

El objetivo fundamental de este servicio es atender la demanda de salud continuada y urgente de la población rural de la Comunidad, ya sea en el centro de salud, en el domicilio o en la vía pública. El personal sanitario que trabaja en los SUR se encuentra de presencia física y/o localizada en el centro sanitario que se determine, generalmente respetando las isocronas de cada zona básica, sin perjuicio de

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DESARROLLO

El principal objetivo en este servicio es ofrecer una atención de calidad y en algunas situaciones eso requiere que la atención sea inmediata o inminente. Para ganar tiempo y garantizar una atención urgente es necesaria una buena organización de cada zona y equipo SUR. Con ello podremos realizar atenciones con una demora menor.

Para realizar un plan de mejora del servicio se debe realizar un análisis estratégico. Este análisis incluirá los factores internos (debilidades y fortalezas) y externos del servicio (amenazas y oportunidades).

Como ejemplo del plan de mejora se ha evaluado un equipo de Atención Urgente Continuada de la Comunidad foral de Navarra.

Como análisis interno se puede valorar:

- Equipo profesional:

número de trabajadores. experiencia y formación. Tasa de eventualidad del servicio. Guías que apoyen al trabajo de los trabajadores

Como ejemplo en este servicio el equipo profesional cuenta con 12 trabajadores (6 médicos y 6 enfermeras) trabajando a turnos, y en cada turno para atender las urgencias están formados por un médico y una enfermera, generando una debilidad del equipo por no poder coincidir en horario laboral con el resto de profesionales.

El equipo trabaja junto al centro coordinador del 112, que es quien atiende las llamadas de los pacientes y éste avisa al equipo para realizar la atención sanitaria pertinente.

Estos trabajadores muestran un gran interés por participar en acciones de mejora, formación… La tasa de eventualidad de los profesionales supone más de un 41,6%, y no se dispone de una guía de acogida para las nuevas incorporaciones.

- Lugar y equipamiento de trabajo:

Descripción almacén, sala de urgencias… Descripción del material y de la organización del mismo.

El servicio a estudio cuenta con una población de 4350 habitantes y una extensión de unos 304 km23. Por ello posee dos puntos de atención continuada, con una UBA cada uno. El tiempo de desplazamiento será decisivo en la evolución del paciente. En el almacén de los centros de




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salud vemos que la medicación se encuentra en cajetines abiertos poniendo el nombre de la medicación que se ubica en su interior. No dispone de un método de almacenaje en cuanto a la caducidad. Se observa que parte de la medicación fotosensible, no se encuentra protegida de la luz. Esto puede deberse a un desconocimiento del listado de fármacos fotosensibles. En cuanto al lugar de trabajo, tiene diferentes puntos de atención, bien sea el centro de salud, un domicilio y/o la vía pública. Para realizar una atención fuera del centro de salud, el médico y la enfermera del SUR necesitan llevar el material necesario para garantizar una adecuada asistencia. El personal lleva 2 bolsos con material y medicación, además del bolso de la bombona de oxígeno, el aparato de electrocardiogramas y el desfibrilador semiautomático (DESA). En el equipo en estudio tiene un sistema de revisión del bolso mejorable, ya que no se registra el material que hay y no queda claro la revisión de éste. La Comunidad cuenta con una guía de medicamentos para los centros de Atención Primaria4 dónde se recogen recomendaciones acerca del material y medicación que este servicio debe llevar en sus bolsos para la atención fuera del centro de salud. Esta guía puede servir de apoyo al equipo SUR para mejorar la organización de los maletines de urgencias.

Cómo análisis externo se puede valorar:

- Población:

número de habitantes y características de la población.

La población a estudio cuenta con 4350 habitantes, de los cuales el 13,08% de la población es menor de 17 años, el 58.94% se encuentra entre los 18 y 64 años y el 27,98% representa a una población mayor de 65 años. Podemos resaltar que entre la población mayor de 65 años un 41,17% son mayores de 80 años3. Así que la población del área de estudio es una población envejecida, lo que conlleva a una mayor frecuencia de pluripatologías y patologías crónicas.

- Entorno:

características del entorno carreteras accesibilidad

En esta zona de atención es un área montañosa, siendo un atractivo turístico para los deportes de montaña como senderismo, escalada, vuelo en parapente y ciclismo. Podemos destacar que en la zona de estudio discurren carreteras de montaña, siendo éstas estrechas con muchas curvas, pero poco transitadas y también discurre una carretera nacional que al contrario de la otra posee arcenes amplios, con visibilidad y mayor tránsito de vehículos. Debido a las características paisajísticas posee 2 puntos de atención continuada.




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- Atenciones sanitarias:

Características de las atenciones sanitarias

Las atenciones sanitarias en todos los Servicios de urgencias Rurales abarcan un gran abanico, desde enfermedades agudas, hasta otras crónicas. En cuanto a gravedad de los procesos también hay un amplio margen, pudiendo ir desde una infección de orina hasta la atención de una patología tiempo dependiente como es la parada cardiorrespiratoria, ICTUS, accidente de tráfico…

En el área de estudio en cuanto a la atención de casos graves, en esta zona tiene baja incidencia, lo que conlleva para el personal una pérdida de habilidades en el manejo de este tipo de atenciones.

- Regulación legislativa y documentos que apoyan a una buena organización el SUR: “Convenio de colaboración, entre el Ministerio de Sanidad y Consumo y la Consejería de Salud y Consumo del Gobierno de Aragón”5, “la guía de bioseguridad para los profesionales sanitarios”6 “el marco estratégico para la mejora de atención Primaria en España 2007-2012”7, “la guía de medicamentos para los Centros de Atención Primaria de la Comunidad”4 y “la guía de buena práctica clínica en el centro de salud rural”8 entre otras, sirven como referencia para realizar una buena organización del material y una buena praxis por parte del equipo SUR.

Todo lo anteriormente analizado podemos reflejarlo en una matriz DAFO para poder observar los puntos fuertes y los débiles.

Debilidades

• Servicio no programado.

• Imposibilidad de acceso al historial

del paciente fuera del centro de

salud.

• Organización deficiente del material

y medicación.

• Escasos recursos humanos: un

médico y enfermera. Se verán

desbordados en el caso de dos

urgencias reales simultáneas

• Escasos medios diagnósticos

• Gran porcentaje de personal

eventual

• No disponer de una guía de acogida

Amenazas

• Gran dispersión geográfica.

• Diferentes lugares de atención: en el

centro de salud, domicilio, vía pública

• No coincidir en horario laboral con el

resto del equipo

• Baja incidencia de casos graves:

pérdida de habilidades y

conocimientos en atención a la

urgencia vital.

• Características de la atención urgente

• Variedad de procesos diferentes




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CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS

Después de realizar el análisis estratégico del equipo de urgencias rural, se extraen los siguientes problemas que pueden ser abordados.

Elevada tasa de eventualidad de los profesionales del equipo y no disponer de una guía de acogida para nuevos trabajadores, siendo la tasa de eventualidad tan alta sería necesario una.

No tener acceso a la historia clínica del paciente fuera del centro de salud.

Organización del almacén: la medicación fotosensible se encuentra sin las medidas de protección necesarias. En ocasiones la medicación o material deseado se encuentra caducado.

Organización de los bolsos que el personal lleva consigo cuando la actuación sanitaria es fuera del centro de salud. Una mejora en la organización de éste optimizará los tiempos de actuación.

Necesidad de una formación continuada para adquirir destrezas en situaciones vitales graves debido a la pérdida de habilidades en dichas actuaciones por la baja incidencia de casos.

Fortalezas

Compromiso de los profesionales

con los objetivos de mejora.

Equipo motivado para mejorar el

servicio.

Oportunidades

Fluida coordinación con el 112.

Convenio de colaboración, entre el

Ministerio de Sanidad y Consumo

y la Consejería de Salud y

Consumo del Gobierno de Aragón

en el que aconsejan guías de

acogida

Marco estratégico para la mejora

de la Atención Primaria en España

2007-2012

Guía de medicamentos para los

Centros de Atención Primaria de

la Comunidad

Guía de buena práctica clínica en

el centro de salud rural




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Estos problemas encontrados son jerarquizados mediante el método de priorización de Saturno9.

El método de priorización se basa en los siguientes criterios:

1) Fácil de medir.

3= los datos están en el centro y son fáciles de medir.

2= los datos están en el centro pero no son fáciles de recoger.

1= los datos están disponibles fuera del Centro

0= no existen datos.

2) Usuarios afectados

3= Afecta a la totalidad de los usuarios del servicio.

2= Afecta a un gran número de ellos.

1= Sólo afecta a una pequeña parte de los usuarios.

0= Prácticamente a casi nadie.

3) Riesgo para la salud

3= Riesgo elevado, el problema es muy grave en los casos afectados.

2= Riesgo medio, pero importante cuando afecta.

1= Riesgo bajo, pocos casos y poco importantes.

0= Riesgo casi nulo.

4) Coste de la solución.

3= no supone ningún coste.

2= Coste pequeño, fácilmente asumible por el equipo.

1= Coste importante, no puede ser asumido por el equipo sin un presupuesto adicional.

0= Su coste es tan elevado que se necesita un presupuesto especial a nivel autonómico.




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5) Influencia externa.

3= la solución depende sólo del equipo.

2= solución depende del equipo y de la Dirección

1= la solución depende del equipo y de la Dirección y de otros niveles.

0= Se necesita una planificación específica a nivel general.

En la siguiente tabla se detallan las puntuaciones obtenidas en el análisis, en base a las principales variables de influencia.

Fácil de medir

Usuarios afectados

Riesgo para la salud

Coste de la solución

Influencia externa

Organización del almacén

3 2 2 3 3 13

Incorporación continua personal que desconoce el funcionamiento del centro. No disponer de una guía de acogida

3 1 1 3 3 11

Organización de los bolsos de urgencias

3 1 2 3 3 12

No acceder a la Hª del paciente fuera del centro de salud

3 1 2 2 1 9

Organización del personal: rotar por los dos centros de salud

3 2 1 3 1 10

Escasa comunicación entre los profesionales

3 0 0 2 3 8

Formación continuada en urgencias

3 1 2 1 2 9




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Los problemas que obtienen mayor puntuación reciben una mayor priorización para ser abordados. En este estudio los problemas con mayor puntuación y que deben ser abordados son: organización mejorable del almacén, organización mejorable de los maletines de urgencia y ausencia de guía de acogida a nuevos profesionales que empiezan a trabajar en el servicio.




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BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía referenciada

1. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (MSSSI). Sistema de Información de Atención Primaria (SIAP) del Sistema Nacional de Salud. Definición de variables principales. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (MSSSI); 2013.

2. Gobierno de Navarra. Estadística. Departamento de Salud. Plan 2011-2016. Actividad de los Servicios de Urgencia Extrahospitalaria. 2014. Disponible en: http://www.navarra.es/home_es/Gobierno+de+Navarra/Estadistica/Clasificacion+por+Departamentos. (último acceso 2 de octubre 2018)

3. Gobierno de Navarra. Departamento de Políticas Sociales. Datos demográficos de Navarra por zonas básicas y áreas sociales. 2014. Disponible en: http://www.navarra.es/NR/rdonlyres/32745421-785E-41B1-89EE-135E67249C59/306512/DatosdemograficosdeNavarraporzonasbasicasyareassoc.pdf (último acceso el 18 de diciembre 2015)

4. Comisiones de Farmacia. Dirección de Atención Primaria. Servicio Navarro de Salud/Osasunbidea. Guía de medicamentos para los centros de Atención Primaria de Navarra. 3ª edición. Pamplona: Servicio Navarro de Salud/Osasunbidea; 2004.

5. Resolución de 22 de diciembre de 2008, de la Secretaría General de Sanidad, por la que se publica el Convenio de colaboración, entre el Ministerio de Sanidad y Consumo y la Consejería de Salud y Consumo del Gobierno de Aragón, para el impulso de prácticas seguras en los centros sanitarios. Boletín Oficial del Estado, nº 19, de 22 de enero de 2009.

6. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (MSSSI). Guía de bioseguridad para los profesionales sanitarios. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (MSSSI). Centro de publicaciones; 2014.

7. Ministerio de Sanidad y Consumo. Marco Estratégico para la mejora de la Atención Primaria en España 2007 - 2012. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo. Centro de Publicaciones; 2007.

8. Ministerio de Sanidad, Politica Social e Igualdad. Guía de buena práctica clínica en urgencias en el centro de salud rural. Madrid: OMC e IMC; 2011.

9. Saturno, P.J. Actividades básicas para la mejora continua: métodos y herramientas para la realización de ciclos de mejora. Murcia: Universidad de Murcia; 2008.

http://www.navarra.es/home_es/Gobierno+de+Navarra/Estadistica/Clasificacion+por+Departamentos

http://www.navarra.es/home_es/Gobierno+de+Navarra/Estadistica/Clasificacion+por+Departamentos

http://www.navarra.es/NR/rdonlyres/32745421-785E-41B1-89EE-135E67249C59/306512/DatosdemograficosdeNavarraporzonasbasicasyareassoc.pdf







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En este aspecto descrito, este trabajo se orienta

a explorar y reflexionar sobre la implicación de

la motivación y los enfoques de aprendizaje en

el proceso de formación.

Para llevar a cabo los objetivos anteriores,

hemos elegido las variables, que a nuestro

entender, inciden en la forma de aprender y por

tanto en el proceso de aprendizaje, si bien no

son las únicas.

Las variables estudiadas han sido enfoques de

aprendizaje, motivación para elegir los estudios

y edad.

Contenido

Introducción

Resumen

Concepción teórica

Enfoques de aprendizaje

Motivación

Trabajo Empírico-Investigación

Conclusiones

Implicaciones pedagógicas

Posibles líneas de investigación

Referencias Bibliográficas

Anexo I.- Cuestionario

AUTOR: Sarai Ruiz Soto

CENTRO TRABAJO: CP Virgen de Nievas de Dicastillo

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ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y

MOTIVACIÓN

INTRODUCCIÓN

Si algo caracteriza a la sociedad actual, es el

proceso de cambio constante que se está

produciendo en el conocimiento y la

información, este ritmo vertiginoso, hace que,

el concepto de educación y aprendizaje este

tomando carices de transformación. Hablamos

de desafíos importantes. Por eso el reto se

traduce en formar a alumnos autónomos,

funcionales, que aprendan a gestionar y

construir sus aprendizajes.

La educación debe ayudar así a los

estudiantes a ser más conscientes de sus

metas, de los recursos internos y externos con

que cuentan para aprender, debe ayudarlos a

ser más estratégicos y a dirigir su motivación

hacia metas valiosas (Torrano y González,

2004).

Este reto no depende de grandes cambios a

nivel de reforma educativa, sino en el trabajo

de educadores, docentes día a día.

01/10/2018

Número 97




ISSN: 2172-4202

RESUMEN

El presente trabajo versa sobre la implicación existente entre la motivación

hacia los estudios y el enfoque utilizado en los mismos. El actual plan Bolonia,

aboga por una educación de calidad, donde una “nueva cultura del

aprendizaje” (Monereo y Pozo, 2001) es entendida como un sistema de

formación donde el consciente protagonista de su proceso de aprendizaje sea

el propio alumno. Por eso es de vital importancia averiguar como el alumno

realiza ese aprendizaje, con el fin de llegar a entender y adecuar la práctica

educativa.

Existen múltiples y variadas posibilidades, teorías, a la hora de intervenir en la

labor docente, pero si ninguna de ellas consigue que el alumno interiorice esos

aprendizajes, difícilmente conseguiremos un desarrollo pleno e integral,

convirtiéndose, por tanto, el aprendizaje, en algo que asimilar para un momento

concreto en un lugar determinado y no significativo y funcional.

En esta línea numerosos autores abogan por la teoría socio-constructivista del

proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández March, 2002; Pozo y Monereo,

2000), por la cual la construcción del significado se hace indispensable para el

aprendizaje. Y en esa construcción existen diferentes aspectos que van a

incidir en ella: cognitivos, emocionales y motivacionales.

La presente investigación pretende comprobar el grado de implicación de

varias variables, como son la motivación y los enfoques de aprendizaje.

Palabras clave: Enfoque de aprendizaje, enfoque profundo, enfoque

superficial, aprendizaje significativo, motivación.




ISSN: 2172-4202

Objetivos: La finalidad referida se especifica en los siguientes objetivos

particulares:

a) Analizar las autopercepciones, sobre su enfoque de aprendizaje, de

dos grupos de estudiantes (un grupo cuya elección de rama profesional ha sido

voluntaria y otro en el que su elección no ha sido voluntaria).

b) Constatar la vinculación existente entre enfoque de aprendizaje,

motivación académica y edad.

Concepción teórica

“La clave para reflexionar sobre nuestra forma de enseñar consiste en

basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender

de los estudiantes.” (Biggs, 2005:29).

El marco teórico en que se encuadra el presente trabajo lo conforma por un

lado el cambio de paradigma “enseñanza-profesor” por el de “aprendizaje-

alumno”, y por otro lado, siguiendo esta modificación de paradigma, se

repasarán los procesos de aprendizaje basados en el modelo socio-

constructivista, como introducción a los modelos, enfoques de aprendizaje

estudiados en la investigación.

Cambio de rol

Bajo este cambio de paradigma centrado en el alumno, en qué aprende y como

aprende, se necesita un cambio de roles tanto a nivel de profesor como de

alumno. A continuación, se exponen dos cuadro-resumen de la dirección en

los cambios de mentalidad de docentes y alumnos en el nuevo rol a

desempeñar.




ISSN: 2172-4202

El profesor pasa de… a…

…ser la única fuente de información …ser una más en las múltiples al alcance de la mano del alumno.

…ser quien interpreta la información y la convierte en conocimiento para el alumno

…ser un facilitador o guía para que el alumno realice ese mismo proceso que antes realizaba él.

…considerar el aula como único contexto posible para el transvase de conocimiento al alumno

…organizar nuevos contextos educativos que ayuden a los alumnos a construir conocimiento y a desarrollar competencias.

…considerar su figura como único modelo del que se puede aprender

…tener en cuenta la relevancia del aprendizaje entre iguales, y aportar ocasiones para que este se dé.

… enseñar y evaluar contenidos desde una perspectiva académica

…enseñar y evaluar competencias (Conocimientos, habilidades y actitudes) desde una perspectiva académica-profesionalizadora.

…enseñar lo que hay que aprender …enseñar para aprender a aprender, es decir, enseñar a que el alumno aprenda conocimientos, procedimientos y actitudes que le ayuden a seguir aprendiendo.

Los cambios necesarios en el rol del profesor identifica a éste como el agente

necesario para que los alumnos, cada uno desde su individualidad, se adueñen

de su propio proceso de aprendizaje, construyan su propia perspectiva y sepan

compartirla con otros (De la Cruz, 2003)

El alumno pasa de… a…

…considerar como material de aprendizaje exclusivamente las lecturas que el profesor le ofrece

…estar dispuesto a manejar múltiples y variadas fuentes de información.

…esperar a que el profesor convierta la información en conocimiento para él

…realizar un trabajo activo por convertir la información en conocimiento, creando sus propias elaboraciones.

…considerar el aula como único contexto donde se puede aprender

…considerar el contexto educativo como algo que no acaba en el aula o en la facultad.

…considerar exclusivamente al profesor como la figura de la que se aprende

…considerar a sus compañeros como personas de las que también puede aprender y a quienes él/ella también puede enseñar.

…considerar que el resultado del aprendizaje es básicamente cognitivo

…considerar que el resultado de su aprendizaje no solo es cognitivo, sino también procedimental y actitudinal.

…pensar que se aprende para resolver con la mayor garantía de éxito posible la tarea de evaluación concreta

…estar dispuesto a entender que no se acaba de aprender nunca, y que desarrollar la capacidad de aprender a aprender va a condicionar su adaptación a situaciones futuras.




ISSN: 2172-4202

Cruz et al. (2007) describen a este “nuevo” alumno como alguien activo,

autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo y responsable.

Enfoques de aprendizaje

Como aportan Brockbank y McGill (2002), no es suficiente con recurrir a una

sola teoría, si lo que pretendemos es abarcar todo el proceso de aprendizaje

humano. No obstante, hemos elegido el modelo referencial socio-

constructivista, puesto que lo entendemos como la síntesis de teorías

(cognitivismo y conductismo) que lo conforman, y a su vez cumple con los

principios de los procesos educativos regidos por competencias.

Para definir esta corriente, citaremos a Coll (2005), quien considera que tanto

el lenguaje como los procesos sociales del aula representan las vías

principales a través de las cuales los alumnos realizan la actividad mental

mediante la cual construyen el conocimiento.

Y nos centraremos, no en esta definición, sino en los conceptos que la

sustentan, y mas concretamente en uno, aprendizaje significativo. Entendido

este como un proceso activo con significado personal, adquirido al encontrar

conexión en lo ya aprendido anteriormente por medio de experiencias previas.

Al producirse esta conexión, es cuando se obtiene el sentido y el significado

de lo aprendido. Este nuevo significado se instala en los esquemas mentales

existentes, posibilitando la formación de estructuras cognitivas más complejas.

Los niños pequeños están perfectamente dotados para el aprendizaje

significativo, pero al entrar en la formación escolar, donde se cultiva más la

memorización mecánica (tablas de multiplicar, canciones, poesías…) y la

reproducción al pie de la letra para contestar a las preguntas de los exámenes,

la mayoría de los estudiantes acaba en formas de aprendizaje memorístico y

rutinario.




ISSN: 2172-4202

Para que tenga lugar el aprendizaje significativo, es requerimiento

indispensable, que la disposición del alumno sea y esté activa y dirigida a la

acción constructiva de su aprendizaje (Carretero, 2007; Martín y Solé, 2005).

El concepto de enfoque de aprendizaje se entiende bajo tres condiciones

simultáneas:

Consistencia: modo de actuar del alumno al abordar su

aprendizaje, dependiendo de ciertas variables personales

influyentes en él. Hablaríamos de actuación más o menos estable

en el alumno, no inmutable y susceptible de cambio según las

condiciones del contexto.

Variabilidad: referida a la variación que puede darse en los

enfoques de aprendizaje que utiliza un alumno dependiendo de

las condiciones del contexto y, especialmente, en como el alumno

las percibe.

Complejidad: los enfoques de aprendizaje explican la forma en

que el alumno da sentido a las tareas de aprendizaje; lo que

supone, tener en cuenta las características del alumno, las de la

tarea y el contexto en el que ésta se ubica, por lo tanto los

resultados sobre enfoques de aprendizaje deben ser

interpretados dentro de cada contexto educativo particular.

Subrayamos significativamente esta última idea, el concepto de enfoque de

aprendizaje debe entenderse en torno a la idea principal de que, aunque los

alumnos difieran en los enfoques de aprendizaje presentan, dependiendo de

características personales propias, éstos enfoques son susceptibles de cambio

en función de la percepción que el alumno tiene sobre las características del

contexto educativo. Por lo tanto, el enfoque de aprendizaje no es visto como

una característica intrínseca del alumno, en función de la cual pueda hacerse

una clasificación de alumnos profundos y alumnos superficiales, sino como una

característica de carácter interactivo entre el alumno y el contexto. Dicho de




ISSN: 2172-4202

otro modo, donde la constatación de un tipo de enfoque concreto en un alumno

resulta verdaderamente significativa es en referencia a un contexto de

enseñanza-aprendizaje determinado (Biggs, 2005; Pérez Cabaní, 2005; Solé,

1993).

En este camino de aprendizaje, encontramos diferentes enfoques y

concepciones de aprendizaje. Siguiendo a Perry (1970, citado por Torre,

2007:183), en nuestro trabajo, nos hemos centrado en dos principalmente:

enfoque profundo (concepción del aprendizaje como la comprensión y

transformación de la información, dotando a este de significado o sentido) y

enfoque superficial (aprendizaje basado en memorización y reproducción de la

información que le ofrece el profesor).

Como lo que nos interesa en este nuestro trabajo es el alumno, vemos a

continuación a grandes rasgos los tipos de alumnos que pertenecen a uno y

otro enfoque:

Alumnos con enfoque profundo de aprendizaje.- Son alumnos con

intención de comprender el significado, intentan realizar conexiones

entre su experiencia previa y los nuevos contenidos, presentan

tendencia a la autorregulación y se guían por la significación y búsqueda

de sentido de sus estudios. Conciben el aprendizaje de manera

cualitativa, se sienten agentes activos para crear su propia realidad. Es

característicos en alumnos que han elegido voluntariamente sus

estudios, o tienen claro el camino que van a recorrer.

Alumnos con enfoque superficial de aprendizaje.- La importancia y el

significado de su estudio es aprobar o no fracasar, presentan conductas

poco autorreguladas, entienden el aprendizaje de manera cuantitativa,

es decir, aprender consiste básicamente en adquirir información. Se

asocian a alumnos que están obligados a estudiar, o que no han elegido

voluntariamente su rama de estudios.




ISSN: 2172-4202

Pasamos a continuación a exponer una visión teórica de la segunda variable

con la cual hemos trabajado en la realización de este proyecto.

Motivación

Entendida como un complejo mecanismo en el que participan diversos factores

y en el que están presentes procesos de índole cognitiva, emocional y

contextual que mediatizan la activación, la dirección y persistencia de la

conducta humana (Castejón et al., 2006; De la Fuente, 2004; Pintrich, 2000).

Actualmente numerosos autores coinciden en que son dos los condicionantes

de la motivación:

El significado que el alumno asigna a lo que se le propone. Este

significado tiene un carácter totalmente personal puesto que se

relaciona con las razones, objetivos o metas que son importantes

para el alumno de cara a involucrarse en el aprendizaje.

La posibilidad que el alumno cree que tiene para poder afrontar y

superar las dificultades que pueda encontrar. Se haría referencia

a las creencias sobre la propia habilidad para desempeñar la

tarea que se le propone, (la autopercepción académica o imagen

de uno mismo como aprendiz) así como a la interpretación que el

alumno realiza sobre los resultados de aprendizaje que va

obteniendo (las atribuciones causales sobre los resultados del

aprendizaje).

Ambos condicionantes, junto a los diferentes enfoques expuestos en el anterior

apartado, van a conformar las variables utilizadas en la investigación que a

continuación se detalla cuantitativamente.




ISSN: 2172-4202

SEGUNDA PARTE: TRABAJO EMPÍRICO

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Nuestra intención con este trabajo es ampliar el conocimiento e implicación de

diferentes variables determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello, hemos explorado dos vertientes:

Interrelación entre dos variables (enfoques de aprendizaje-motivación y

enfoques de aprendizaje-edad)

Variables que han surgido como objetos de estudio en posteriores

investigaciones

En la primera parte del presente trabajo, hemos analizado las dos variables

con las que hemos trabajado, y en esta segunda parte, vamos a ver como se

expresan y el modo de relacionarse ambas.

En consonancia con el marco teórico descrito, hemos elegido las variables, que

a nuestro entender, inciden en la forma de aprender y por tanto en el proceso

de aprendizaje, si bien no son las únicas. Entendiendo el aprendizaje, como el

expuesto en apartados anteriores y siguiendo la teoría socio-constructivista.

Las variables estudiadas han sido enfoques de aprendizaje (superficial y

profundo) y motivación (elección voluntaria de los estudios cursados u

obligatoriedad para cursar los mismos). La primera será valorada con el

instrumento denominado R-SPQ-2F, y la segunda mediante codificación

Objetivo empírico.- contrastar la siguiente hipótesis: El enfoque profundo se

relaciona de forma positiva con el nivel de autopercepción académica ó nivel

de autorregulación académica, la satisfacción por la titulación elegida y la edad.




ISSN: 2172-4202

Método

Participantes.

Los participantes en este experimento fueron 40 alumnos con edades

comprendidas entre los 18 y 22 años, pertenecientes 20 de ellos a un grado

superior Forestal (elección voluntaria), y otros 20, a un PCPI Forestal (alumnos

obligados por bajo rendimiento escolar, sin NEE ni dificultades ó por mala

conducta). Los sujetos tomaron parte en el estudio voluntariamente.

Instrumentos de medida.

El instrumento utilizado para medir los diferentes enfoques de aprendizaje es

denominado como R-SPQ-2F (elaborado por Biggs et al. (2001).), se

constituye como escala y reúne un total de 20 ítems, de carácter cerrado,

presentando la opción al alumno de estar de acuerdo o en desacuerdo, en una

escala con 5 posibles valores, desde 1 (totalmente en desacuerdo / muy rara

vez es verdad en mi caso) a 5 (totalmente de acuerdo/ siempre o casi siempre

verdad en mi caso).1 Esta escala, se divide a su vez en dos sub-escalas: una

con 10 preguntas de enfoque profundo y otra con 10 preguntas sobre enfoque

superficial.

En nivel de motivación se presupuso y codificó en consecuencia en base al

hecho de si los alumnos cursaban sus estudios por iniciativa propia o por

obligación.”

Procedimiento.

Una vez dispuestos los alumnos en sus lugares habituales en el aula y en

horario habitual, se procedió a entregar la encuesta individualmente.

Se explicó el procedimiento a seguir: “Una vez leída cada pregunta-Ítem,

debéis valorar el nivel de aceptación o desacuerdo con la misma, en una escala

del 1 al 5, que va, de estar en total desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (5).

1 El cuestionario se recoge en el Anexo 1 del presente trabajo.




ISSN: 2172-4202

La encuesta es anónima y forma parte de un estudio sobre la motivación y los

enfoques de estudio. No tenéis tiempo para la realización, por lo tanto

reflexionad sobre cada pregunta. No se trata de poner lo que creéis que es

mejor, si no lo que realmente hacéis”.

Una vez finalizado el último alumno (45 minutos), se procedió a realizar un

banco de datos donde recoger las puntuaciones obtenidas con las que

posteriormente se realizarían los pertinentes análisis.

Resultados

Para un mejor análisis de datos se adjuntan los siguientes gráficos.-

Gráfico 1: Porcentajes de alumnos que cursan sus estudios por obligación o por elección

propia, de entre los encuestados.

Como hemos comentado en el apartado de “participantes”, el estudio se ha

realizado a alumnos de Grado Superior Forestal y a alumnos de PCPI Forestal.

El 100 % de los alumnos del PCPI declaran estar obligados a realizar sus

estudios y sorprendentemente, el 45% de los alumnos de Grado superior,

también exponen la no voluntariedad en la elección de sus estudios.

Por lo tanto, es un dato a tener en cuenta a la hora de valorar los enfoques

utilizados.

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Voluntario 27,5

Obligado 72,5

Motivación para cursar los estudios




ISSN: 2172-4202

Gráfico 2: Porcentaje de enfoque utilizado en alumnos que han elegido voluntariamente sus

estudios.

En alumnos cuyos estudios han sido elegidos voluntariamente, es decir,

presentan una motivación extra, se observó que un porcentaje mayor, utilizaba

un enfoque profundo en su proceso de aprendizaje. Es decir, les interesaba

tanto la forma como el significado de sus contenidos, y no se limitan a “aprobar”

cuantitativamente.

Gráfico 3: Porcentaje de enfoque utilizado en alumnos obligados a cursar sus estudios.

Por el contrario, se observa una inversión del porcentaje, cuando el alumno no

ha decidido, por sus intereses o motivaciones, los estudios que está realizando.

El enfoque por el que optan estos alumnos es superficial; por lo que la calidad

de su aprendizaje no prima.

Aunque analizando los diferentes porcentajes, observamos que tanto unos

alumnos como otros, un alto número, optan por el enfoque superficial, lo que

nos hace sospechar que no se están haciendo bien las cosas a nivel educativo;

46%

54% Voluntarios E.S

Voluntarios E.P

53%

47%Obligados E.S

Obligados E.P




ISSN: 2172-4202

puesto que los alumnos, estudian para aprobar, dejando en un segundo plano

la formación ó funcionalidad.

He aquí la influencia de los resultados, expuestos en el gráfico 1, sobre la

obligatoriedad a la hora de afrontar los aprendizajes.

Si observamos los ítems que mayor puntuación han reflejado:

Creo que aprender me aporta a veces una profunda satisfacción

personal.- 3,89

Una buena manera de aprobar las asignaturas es preparar los posibles

temas o preguntas que tienen mas posibilidades de caer en el examen.-

3,45

Y los que menor han obtenido:

Creo que aprender los temas académicos es tan emocionante como una

buena novela o película.- 2,059

Limito mi estudio solo a aquello que hay que trabajar obligatoriamente,

ya que no creo que sea necesario hacer trabajo extra o añadidos.- 2,13

Queda reflejada, a nivel general (en una escala de valores que oscila entre el

1 y el 5, dichas medias, resultan significativas en su diferencia, hablando en

ambos casos de más de 1 punto), la motivación hacia el aprendizaje

significativo, presente en los alumnos que conforman la muestra.

Análisis de relación entre variables.-

Motivación y enfoques de aprendizaje

Una manera de conocer en que medida los alumnos obligados a cursar unos

estudios utilizan enfoques superficial en su aprendizaje y los que eligen

voluntariamente sus estudios usan estrategias profundas, es conocer la

correlación resultante entre ambas (r de Pearson).




ISSN: 2172-4202

Correlaciones

E.P E.S Obligados Voluntarios

E.P

Correlación de Pearson 1 -,660** -,217 ,217

Sig. (bilateral) ,000 ,178 ,178

N 40 40 40 40

E.S

Correlación de Pearson -,660** 1 ,396* -,396*

Sig. (bilateral) ,000 ,011 ,011

N 40 40 40 40

Obligados

Correlación de Pearson -,217 ,396* 1 -1,000**

Sig. (bilateral) ,178 ,011 ,000

N 40 40 40 40

Voluntarios

Correlación de Pearson ,217 -,396* -1,000** 1

Sig. (bilateral) ,178 ,011 ,000

N 40 40 40 40

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Si tenemos en cuenta lo expuesto sobre ambas variables en la parte teórica de

este trabajo, podemos esperar que el enfoque profundo correlacionase con la

motivación voluntaria de forma positiva y con la obligatoria de manera negativa.

A su vez, el enfoque superficial correlacionaría a la inversa, es decir, con la

motivación voluntaria de forma negativa y de forma positiva con la motivación

obligada.

Observando la tabla vemos que hay correlaciones estadísticamente

significativas por lo que se confirman los resultados, la motivación voluntaria y

el enfoque profundo correlacionan positivamente entre sí.




ISSN: 2172-4202

Edad y enfoques de aprendizaje

Gráfico 4: Relación de enfoque utilizado con edad de los alumnos.

Por completar el estudio, se decidió comprobar la correlación existente entre

la edad y el enfoque utilizado (Tabla 2).

El enfoque superficial, lo hace de manera negativa (r= -0,3272).

Lo que puede traducirse en que a más edad el alumno presenta menor

superficial.

En principio podríamos decir que edad y enfoque de aprendizaje están

relacionados.

Destacamos, eso sí, que no desaparece el uso de enfoques superficiales a

más edad, si no que se produce un aumento de enfoque profundo y un

detrimento del superficial. Por lo tanto concluiríamos diciendo que, a más edad

el uso de los enfoques profundos se incrementa levemente, mientras que el

superficial disminuye considerablemente.

0

50

18 18 18 18 19 19 19 19 19 20 20 20 20 20 20 21 21 21 22 22

Enfoques y edad Enfoque profundo

Enfoque superficial




ISSN: 2172-4202

Correlaciones

E.P E.S Edad

E.P

Correlación de Pearson 1 -,660** ,043

Sig. (bilateral)

,000 ,793

N 40 40 40

E.S

Correlación de Pearson -,660** 1 -,327*

Sig. (bilateral) ,000

,039

N 40 40 40

Edad

Correlación de Pearson ,043 -,327* 1

Sig. (bilateral) ,793 ,039

N 40 40 40

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 2.- Correlación entre los tipos de enfoque de aprendizaje y edad (N=40)

Conclusiones

Esta investigación, pretendía como objetivo principal, comprobar la hipótesis

sobre la vinculación positiva entre el enfoque profundo y la satisfacción por la

titulación elegida. Y así se ha corroborado. Aunque teniendo en cuenta que, el

72,5 % de la muestra elegida, expresa su desencanto u obligatoriedad para

cursar sus estudios, aún en un contexto emocional indeseado, la hipótesis

queda reflejada.

Además, se ha comprobado que también existe una relación positiva entre

edad y enfoque profundo, no por el aumento de este, si no por el descenso del

uso del superficial.

Por ello, hemos optado por elegir este tema para desarrollar el presente

trabajo, conociendo las variables que inciden en el aprendizaje de nuestros

alumnos, podemos cambiar, mejorar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

El análisis de los datos sugiere potenciar en los alumnos un desarrollo del

enfoque profundo, en detrimento del superficial, a la hora de abordar su

aprendizaje, y convertir éste en un aprendizaje significativo y funcional. Para

ello debemos contar con sus motivaciones, intereses o conocimientos previos,




ISSN: 2172-4202

con el objetivo de favorecer la reflexión en nuestros alumnos sobre su propio

aprendizaje en relación a sus metas académicas y sociales.

Implicaciones pedagógicas

Si tenemos en cuenta la información a nivel teórico y la recogida a través de

esta investigación, sería conveniente conocer ó por lo menos intentar conocer,

como percibe el alumno su proceso educativo: qué, cómo y para qué aprende.

Puesto que de su percepción, va a depender su gestión del aprendizaje.

A su vez, el estudio de los enfoques de aprendizaje resulta un indicador muy

significativo y efectivo para medir la calidad de las intervenciones educativas.

Cualquier cambio, innovación que suponga un incremento en el uso del

enfoque profundo, es merecedora de tenerla en cuenta, puesto que es obvia

la dificultad hoy en día de conseguir la implicación del alumno en sus estudios.

Y si el objetivo de la educación de calidad es conseguir el aprendizaje

autónomo, el punto de partida es conseguir un enfoque profundo por parte de

los estudiantes.

Posibles líneas de investigación

Desde la introducción del presente trabajo hemos abogado por una educación

de calidad enfocada al alumno como protagonista activo de su proceso

formativo, y se ha hablado de las diferentes variables (cognitivas,

motivacionales y emocionales) que inciden en el aprendizaje. Por lo tanto es

viable investigar en la línea de las diferentes variables y el grado de implicación

en el proceso de aprendizaje de los alumnos, factores como el ambiente

familiar, socio-económico, intereses personales ó perspectivas personales

futuras sería interesante analizar.

El proceso de enseñanza-aprendizaje y todos los elementos que lo conforman,

centro educativo, contexto geográfico, alumnado, profesorado, recursos,

intervenciones, debería ser revisado y analizado en función del enfoque




ISSN: 2172-4202

profundo; puesto que como hemos apuntado con anterioridad, cualquier

incremento en dicho enfoque, merece ser analizado.

Siguiendo la línea del instrumento utilizado en nuestro trabajo, resultaría

interesante, pasar la encuesta a partir de segundo ciclo de Primaria, puesto

que podríamos observar la tendencia del alumnado, e intentar modificar

aspectos negativos. A su vez, no estaría de más, realizar en Secundaria y

Universidades al inicio y al final del curso, para intentar conocer la variación,

respecto a la motivación, que supone la superación o no del curso.




ISSN: 2172-4202

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ISSN: 2172-4202

ANEXO I




ISSN: 2172-4202

LISTA DE PALABRAS.-

AGUA, PAPEL, PERRO, CASA, PIANO, COCHE, ROJO, ÁRBOL, TOPO, SUMA, CUNA, LIBRO, CAJA, TIZA, MANO.

SUJETOS EXAMINADOS.-

A (38 AÑOS), B(46), C(46), D(48), E (18), F(27), G (32), H (57), I (60), J (35)

RESULTADOS OBTENIDOS.-

A: AGUA, PAPEL, CASA, PIANO, COCHE, ROJO, ÁRBOL, CAJA, TIZA.- 9

B: AGUA, PAPEL, CASA, ROJO, TOPO, TIZA, MANO.- 7

C: AGUA, PAPEL, CASA, PIANO, COCHE, ÁRBOL, SUMA, TIZA.-8

D: AGUA, PAPEL, PERRO, CASA, SUMA, TIZA.- 6

E: AGUA, PERRO, CASA, ROJO, TOPO, SUMA, TIZA.-7

F: AGUA, CASA, PIANO, COCHE, ROJO, ÁRBOL, TOPO, LIBRO, CAJA, TIZA, MANO.- 11

G: AGUA, CASA, PERRO, COCHE, ROJO, TOPO, TIZA, MANO, CUNA, LIBRO, ÁRBOL.-11

H: AGUA, ÁRBOL, MANO, TIZA, ROJO, COCHE, CUNA.-7

I: AGUA, TIZA, MANO, COCHE, CASA, ÁRBOL, PERRO.-7

J: AGUA, PAPEL, MANO, TIZA, ÁRBOL, CAJA, SUMA.-7




ISSN: 2172-4202

PROBABILIDAD DE RECUERDO.-

AGUA 10/10 =1

PAPEL 5/10= 0´5

PERRO 4/10= 0´4

CASA 8/10= 0´8

PIANO 3/10= 0´3

COCHE 6/10= 0´6

ROJO 6/10= 0´6

ÁRBOL 7/10= 0´7

TOPO 4/10= 0´4

SUMA 4/10= 0´4

CUNA 2/10= 0´2

LIBRO 2/10= O´2

CAJA 3/10= 0´3

TIZA 10/10= 1

MANO 6/10= 0´6

INTERPRETACIÓN Y CONCLUSIONES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS.-

Si observamos la cantidad de palabras recordadas, vemos que los sujetos F y G han sido los más efectivos, por lo tanto (basándonos únicamente en estos resultados y descartando la persona con más y con menos edad), la franja de edad con mejor memoria a corto plazo se sitúa entre los 27 y 32 años; descendiendo ésta a medida que aumenta la edad de los sujetos.

Si tenemos en cuenta la probabilidad de recuerdo, podemos observar que la 1ª palabra y la penúltima han sido recordadas por




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las 10 personas. Pudiendo decir que el orden en que presentamos la información influye en la retentiva. Por lo que si queremos que las ideas fundamentales queden claras, debemos colocarlas al principio o al final de nuestro discurso oral o escrito.

También destaca que, las palabras como casa, árbol, coche, rojo, aún no estando colocadas en posición privilegiada, son recordadas en la mayoría de los casos; podría ser por una asociación-relación, o porque son palabras con significación.

Teniendo, por tanto, en cuenta esta y otras conclusiones, a continuación vamos a llevar a la práctica las interpretaciones anteriores con ejemplos que podemos llevar al aula para potenciar la funcionalidad y dar significado a los contenidos que han de memorizar nuestro alumnado.

Actividades prácticas para el aula.-

DISEÑO DE ORGANIZADORES GRÁFICOS:

La información bien presentada, ordenada, vistosa, hace que la motivación por el aprendizaje se estimule, así es que los organizadores gráficos van a ser un recursos perfecto para el trabajo que nos proponemos. Veamos un ejemplo:

Etapa: Secundaria P.C.P.I

Curso: 1º

Área: Ámbito Social (Historia)

Los P.C.P.I son programas dirigidos a personas con edades comprendidas entre los 16 y 21 años, que por razones conductuales y/o académicos, no han terminado la Educación Obligatoria.

A través de estos programas, se obtiene una capacitación profesional nivel 1; y la posibilidad de acceder a las pruebas de acceso de Grado Medio en cualquiera de sus ramas.

Debido a las características que presentan estos chavales, creemos oportuno, el uso de organizadores y herramientas, que les faciliten el aprendizaje.

Algunos contenidos a trabajar en esta asignatura son:




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-Revolución Industrial

-I Guerra Mundial

-Guerra Civil Española

-II Guerra Mundial

-Guerra Fría

-Europa

-Organización política de España

Nosotros nos centraremos en dar una visión general de la historia con una LINEA DEL TIEMPO, un DIAGRAMA CAUSA- EFECTO sobre la Guerra Civil española y un MAPA CONCEPTUAL para la organización política de las sociedades.

En cuanto a la TEMPORALIZACIÓN, los organizadores gráficos se trabajarán durante todo el curso escolar, como actividad de introducción, para facilitar el desarrollo y a modo de síntesis en cada tema.

La EVALUACIÓN sobre los organizadores, se llevará a cabo al final de cada tema, donde los alumnos deberán elaborar uno, en el que quede reflejado los aspectos más destacables del tema. En algún examen se podrá utilizar para que lo completen, como podemos ver en el último organizador.




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ORGANIZADORES TIPO:




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http://esquemasdehistoria.blogspot.com/2007/01/esquema-sobre-la-revolucin-industrial.html




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ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS PROCESOS DE MEMORIA EN EL AULA

A parte del trabajo con organizadores gráficos, durante el curso vamos a emplear otra serie de actividades que doten de funcionalidad, significado a los contenidos, estimulen y llamen la atención de los chavales. Favoreciendo así, los procesos de memorización.




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Propuesta de contenido de modo que cobre significado y curiosidad:

REFLEXIONES

Queda reflejada la importancia de la MEMORIA en todo el proceso educativo, y sobre todo en la vida de cada niño.

De esta importancia, cobra más sentido, la necesidad de comprobar que “todos” los alumnos, trabajan con las herramientas adecuadas, que siguen su proceso de desarrollo sin deficiencias ni carencias.

Y sobre todo, es vital, dar respuesta a los niños que presenten carencias en este plano.

Es tan fácil, prevenir y entrenar , que debería convertirse en una rutina diaria en la escuela y en casa, pero no solo para los niños, sino para todas las edades.




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BIBLIOGRAFÍA

Ferré, J.; Aribau, E. (2008). “El desarrollo neurofuncional del niño y sus trastornos”. Barcelona: Lebón. Martín Lobo Mª P. (2003). “La lectura. Procesos neuropsicológicos del aprendizaje, dificultades, programas de intervención y estudio de casos”. Barcelona: Lebón. Martín Lobo Mª P. (2006). “El salto al aprendizaje. Cómo obtener éxito en los estudios y resolver las dificultades de aprendizaje”. Madrid: Palabra.

BIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Habib, M, “Bases Neurológicas de la Conducta”, Masson ed., Barcelona 1994,

ARDILA A, "Aspectos biológicos de la memoria y el aprendizaje", Editorial Trillas, México, 1985.

DÁVILA E, "Contexto educativo", "Revista general de educación y nuevas tecnologías", Costa Rica, 2000.

http://esquemasdehistoria.blogspot.com/2007/01/esquema-sobre-la-revolucin-industrial.html




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