REVISTA A SOCIACIÓN MEXICANA PROFESORES …ampll.org.mx/img/pdfs/oct16/revdidactica19.pdf · REVISTA DE LA A SOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA 3 CONTENIDO

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

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CONTENIDO

Consejo editorialMartha Elia Arizmendi Domínguez, Universidad Autónoma del Estado de México;Rosella Bergamashi Landolo, UAM-Iztapalapa; María de los Ángeles Lara Arzate, EscuelaNacional Preparatoria,Plantel 9, UNAM; Rafael Furlong de la Garza, ITESM; MarthaGalindo, CCH; Fidelia Martín Orama, Universidad de Ciencias Pedagógicas «Enrique JoséVarona» de la Habana Cuba; Ileana Domínguez García, Universidad de Ciencias Pedagó-gicas «Enrique José Varona» de la Habana Cuba; María del Carmen Herrera, UniversidadNacional de Tucumán, Argentina; Sergio Serrón, ASOVELE, Venezuela; Rudy Mostacero,ASOVELE, Venezuela; Alberto Saavedra Miranda, Escuela Nacional Preparatoria, Plantel6, UNAM; Luz María Reyna Malváes, UAM-Iztapalapa; Gerardo Meza García, Universi-dad Autónoma del Estado de México; María José Almudi Antín y María GuadalupeOsorio, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo; Rebeca Pacheco Reynoso, Colegiode Bachilleres; Margarita Palacios Sierra, FFyL-UNAM; María de los Ángeles RodríguezIglesias, CPR de Madrid, España; Miguel G. Rodríguez Lozano , IIF-UNAM; José LuisUberetagoyena Loredo, Escuela Normal Superior; Alma Vallejos Dellaluna, ENP-UNAM;Nadia R. Chaviano Rodríguez, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Central de lasVillas, Cuba; Lauro Zavala Alvarado, UAM-Xochimilco; Francisco Rodríguez Alemán,Universidad de las Villas, Santa Clara, Cuba; Virgilio López Lemus, Instituto de Lingüística yLiteratura de La Habana, Cuba; Benito Pírez Noy, Universidad Pedagógica «Félix Varela»; Cuba.Edith Padilla Zimbrón,CCH Oriente; In Memoriam: Angelina Roméu Escobar, Facultad deFormación de Profesores de Educación Media Superior. Universidad de Ciencias Pedagógicas“Enrique José Varona” de La Habana, Cuba.

DirectorioDirección general

Carmina Paredes NeiraDirectora Fundadora

Elia Acacia Paredes ChavarríaDirección de redacción

Ernesto Hernández RodríguezDifusión

Francisco Rodríguez AlemánDiseño

Fermín Torres, Roberto Mendoza

Consejo de RedacciónMa. Cristina Bañuelos ReyesDolores Erandi Castro MartínezLeticia Macías ÁngelesLila Pérez QuinteroLilia Giovanna Espinosa GarcíaSara Ríos EverardoSofía García MartínezClaudia Padilla RomeroLucía Santa Torres Melo

DIDÁCTICA XXI, Año 19, Núm.19, Agosto de 2016, es una publicación anualeditada por la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura A.C.Calle Fragonard 50, Col. San Juan, Delegación Benito Juárez, CP. 03730.Tel.55632376. www.ampll.org.mx [email protected]. Editor responsable: EliaAcacia Paredes Chavarría. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo número: 04-2012-112017235600-102. ISSN 2007-7106, ambos otorgados por el Instituto Nacionaldel Derecho de Autor. Número de Certificado de Licitud de Título y contenido:400005, otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y RevistasIlustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa por MG Publicidad yDiseño. Bellavista 225 1-302, Col. San Nicolás Tolentino, CP. 09850. México,Distrito Federal. Tiraje, 1000 ejemplares. Revista indizada por LATINDEX, connúmero de folio 18937, con fecha de alta 02-05-2010.Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la posturadel editor de la publicación.

Editorial

DIDÁCTICAUN ACERCAMIENTO A LA DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA:REFLEXIONES DESDE UNA EXPERIENCIACUBANA.Ileana Domínguez García. Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”..........................

LA NOVELA NEGRA COMO BITÁCORA URBANALATINOAMERICANA: UNA PROPUESTA DE LECTURA PARA LAENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN MEDIABárbara Pérez Mujica, Jessica Del Valle Pacheco. Universidad Simón Bolívar .....

ACTIVIDADES DEL AULA“DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO…” RESCATANDO UNAEXPERIENCIA EN LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA. Jaime MagosGuerrero. Facultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autónoma deQuerétaro. .................................................................................................................................

EL PERIÓDICO, EJERCICIO PRÁCTICO PARA LA REDACCIÓN. MaríaSofía García Martínez, y alumnos de 4º año Carlos Yarim Hernández Hernández,María Fernanda Rojas Mendoza. Plantel No. 8 “Miguel E. Schulz de la EscuelaNacional Preparatoria, UNAM..............................................................................................

LA PRENSA COMO RECURSO DIDÁCTICO. Concepción Bados Ciria.Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Ciudad Universitaria deCantoblanco, Universidad Autónoma de Madrid, España...........................................

LAS RUTAS LITERARIAS UNA ALTERNATIVA DIDÁCTICA POR LAUNIDAD Y DIVERSIDAD CULTURAL DE NUESTROS PUEBLOS.María Antonia Rojo Giraldo. Universidad de La Habana..............................................

REFLEXIONES SOBRE LA ACTIVIDAD LECTORA EN LA ERADEL MOSAICOLilia Giovanna Espinosa García, Guadalupe Eugenia Carballo Riva Palacio,Nora Eréndira Allier Ondarza. Escuela Nacional Preparatoria. UNAM. México....

LITERARIASRAFAEL F. MUÑOZ Y LOS CUENTOS DE LA REVOLUCIÓN.Miriam Castillo Reyes. Escuela Nacional Preparatoria Plantel 7“Ezequiel A. Chávez”. Universidad Nacional Autónoma de México.........................

MISCELANEADE AQUÍ Y DE ALLÁ... Carmina Paredes Neira.Plantel 4 “Vidal Castañeda y Nájera. Escuela Nacional Preparatoria.Universidad Nacional Autónoma de México....................................................................

LOS PROFESORES Y LOS ALUMNOS ESCRIBEN…POEMAS DE DOMINGO Y FRANCIA ANDRADE...........................................

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EDITORIAL

En asamblea extraordinaria se aprobó intentar un simposio virtual que permitiera que muchos miembros de laAMPLL que están en el extranjero y que, por múltiples razones no pueden acudir físicamente a México, tuvieran laoportunidad de hacerlo en esta modalidad. Fue así como decidimos realizar nuestro X Simposio Enseñanza-Aprendizajede la Lengua, de manera virtual.

Con antelación difundimos la convocatoria y, tras fuerte trabajo, logramos que el día indicado todo estuvieradebidamente funcional y listo en nuestra página. Hemos de reconocer aquí la valiosa contribución de compañerosexpertos en edición y tecnología cuyo trabajo permitió que el acceso fluyera sin mayores contratiempos y, los queocurrieron, fueron solventados por ellos con pericia.

Personalidades como el Dr. Francisco Rodríguez Alemán dieron un sesgo novedoso al evento mediante su difusiónen importantes centros educativos de Cuba. Nuestro agradecimiento al inigualable Paquito de la Universidad de LasVillas, en Santa Clara, Cuba.

El buen éxito de este X Simposio de la AMPLL se puede apreciar en algunas de las cartas que amablemente nosfueron enviadas por compañeros, por ejemplo, de la Universidad Nacional de Río Cuarto, ISFD, Argentina:

Estimada Dra. Elia Paredes. Con mi equipo de trabajo hemos podido acceder perfectamente al SimposioVirtual, hemos descargado varias ponencias de colegas y pensamos seguir aprovechando el resto del día paraseguir viendo los trabajos presentados. FELICITACIONES, los artículos que hemos leído son novedosos y degran aporte para nosotras. Valeria Abate Daga, Mónica Cúrtolo, Clarisa Pereyra, Marina Stadler, UNRC, ISFD,Argentina. También el compañero Sergio Serrón, cofundador de FLACLAPLyL y presidente de ASOVELE, AsociaciónVenezolana de Profesores de Lengua, nos envió este mensaje:

Amigos de la AMPLL:

Felicitaciones por la excelente calidad de la programación que ratifica el trabajo que viene haciendo desdehace tantos años el equipo de AMPLL. Desde ya el evento es todo un éxito. En ASOVELE, nos complacemuchísimo este nuevo paso en torno a FLACLAPyL, nuestra incipiente federación y queremos comprometernuestro esfuerzo, que ha estado limitado por la situación de nuestro país y los compromisos de nuestra asociación,para consolidar la federación.


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A través de nuestros medios hemos dado frecuente información del evento y compartimos con Uds. estadeclaración:

“ASOVELE celebra el próximo inicio del X Simposio de la AMPLL 2016: Enseñanza-Aprendizaje de laLengua y la Literatura ¡Por la unidad del profesorado latinoamericano y su superación profesional, vivan la AMPLL y FLACLAPLyL! que organiza nuestra fraterna Asociación Mexicana de Profesores deLengua y Literatura con la colaboración de varias organizaciones nucleadas en la FederaciónLatinoamericana y del Caribe de Asociaciones de Profesores de Lengua y Literatura (FLACLAPLyL),de la que también forma parte ASOVELE”.

Saludamos este tradicional evento regional, ya en su décima edición, y comprometemos nuestro esfuerzopara la consolidación en el futuro inmediato de nuestra federación.

Un fraterno abrazo. Sergio Serrón- Presidente y el equipo y asociados de ASOVELE.

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Como acto humano, se asegura que es la habilidadlingüística más compleja porque exige el usoinstrumental del resto de las destrezas durante elproceso de producción, y la única que permite que uncolectivo coopere en su construcción, con diversosgrados de participación. Los avances en la comprensiónde nuestro sistema de escritura son diferentes en cadapersona de acuerdo con las posibilidades que cada unamanifiesta a partir de lo que el medio social y culturalle proporcione, y el ambiente educativo en el que sedesenvuelve favorezca la interacción con este objetode conocimiento. Cuando se construyen significadospor escrito se presentan una serie de obstáculoscognitivos, comunicativos y hasta organizativos, que

UN ACERCAMIENTO A LA DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA:REFLEXIONES DESDE UNA EXPERIENCIA CUBANA

Ileana Rosa Domínguez GarcíaUniversidad de Ciencias Pedagógicas

“Enrique José Varona”

deben vencerse para lograr la tarea de escritura. Estasdificultades aparecen en los alumnos; pero susprofesores no siempre están suficientemente preparadospara enfrentarlas, incluso en sus propias producciones.Aún no se da suficiente valor a actividades sugerentes,a los textos intermedios, a la autorrevisión, lo queevidencia la no comprensión de la complejidad delproceso y ello hace que la tarea de escritura sea difícilde enfrentar para ambos.

Investigadores de estos temas hablan sobre laimportancia del respeto al proceso cognitivo de cadaalumno, y de la posibilidad de desarrollarlo cuando sele proponen actividades interesantes, se desechantrabajos de tipo mecánico, se estimula el intercambiode opiniones y se evita propiciar la competencia de los

ResumenLa competencia comunicativa se manifiesta a través de los procesos decomprensión y construcción textual del individuo. La escritura es el productode uno de estos procesos, una “manifestación contextualizada de laactividad lingüística humana en unidades identificables y estructuradas,dotada de intención, género, polifonía, variación, perspectiva crítica, queexpresa las habilidades para producir textos” (Cassany, 1999:17). Estaes una propuesta para trabajar esos procesos.Palabras clave: Comunicación, lenguaje, construcción de textos escritos,modelo didáctico, procesos del alumno.

AbstractThe communicative competition demonstrates across the processes ofcomprehension and textual construction of the individual. The writing isthe product of one of these processes, a " manifestation contextualizadaof the linguistic human activity in units identifiable and structured,endowed with intention, kind, polyphony, variation, critical perspective,which expresses the skills to produce texts " (Cassany, 1999:17). Thisone is an offer to work these processes.Key words: Communication, language, construction of written texts,didactic model, processes of the pupil.


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alumnos entre sí. (Flower y Hayes, 1981; Cassany,1997; Didactext, 2003; E. Ferreiro, 2002)

El dominio de la lengua escrita debe permitir a losalumnos descubrir las posibilidades que ofrece la lectura(y también la propia escritura) como fuente de placer yfantasía, de información y de saber. Junto con losconocimientos que sobre la lengua misma ofrecen lostextos escritos (léxico, morfosintaxis, ortografía,organización del discurso, etc.), estos amplían losconocimientos y experiencias del alumno sobrerealidades distintas a las de su entorno inmediato.

Según la autora de este trabajo, la competencia delproceso de construcción de textos se expresa en unproceso autorregulado de producción de significados para lacreación de discursos orales o escritos que satisfacen necesidadese intereses individuales y sociales, se estructuran a partir de lasexperiencias y los conocimientos, hábitos y habilidades; se adecuana contextos específicos y a receptores determinados, y tienen encuenta las variables lingüísticas y estilísticas de conformaciónde esos discursos, en los que se revelan la personalidad y lacultura del individuo. (Domínguez, I; 2006: 89)

Teniendo en cuenta estos presupuestos, la enseñanzadel proceso de construcción de textos escritos en Cubase ha visto favorecida. Cada vez más se estudia laescritura como resultado de un proceso comunicativoy cada vez se considera más importante renovar lametodología de su enseñanza adaptándola a visionesmás funcionalistas y comunicativas del texto escrito.

Los estudios psicolingüísticos realizados hanpermitido definir la conducta cognitiva deconstructores textuales variados e identificar lasprincipales tareas que deben resolverse formulandomodelos teóricos para explicar estas conductas.(Cassany, 1987; Camps, 1994; de Beaugrande, 1994;Flower y Hayes, 1981; Grupo Didactext, 2003;Domínguez, 2006 (Cuba). La atención, en estosmodelos, se centra en las estrategias y conocimientosque el estudiante pone en funcionamiento para escribiry en la forma como interactúan durante el proceso. Lossubprocesos se ven, no como etapas una detrás de otra,sino como operaciones que se realizan y a menudo seaplican recursivamente.

Desde principios del año 2004 en Cuba se usa unmodelo (Anexo 1) que nombra momentos osubprocesos a cada uno de ellos para distinguirlos delas etapas de la enseñanza que debe atender el profesoren cualquier actividad de escritura y que segúnconsenso de los investigadores de la didáctica de laescritura son tres:

Orientación: El maestro motiva, propone y controla.

Ejecución: El maestro ayuda, propone, precisa,dialoga, escucha, controla.

Control: El maestro finaliza la actividad, escucha,propone, controla.

Es por ello que se insiste en la necesidad de noconfundir el proceso del alumno cuando escribe, conlas etapas de la actividad de escritura. El modelo cubanodefiende tres subprocesos: planeación, textualizacióny autorrevisión. A este último se ha nombradoautorrevisión considerando la necesidad yobligatoriedad a que se enfrenta cada estudiante enmedio de su proceso de escritura de valorar, corregir yrehacer lo que va escribiendo en cualquiera de losmomentos en que se encuentre y que, además, debeexistir como subproceso final de cualquier actividadde escritura para que el alumno pueda darse porsatisfecho de lo que ha escrito.

Es de esta manera el modelo didáctico cubano parala orientación del proceso de construcción de textosescritos es una construcción teórico-metodológica que reproducesimplificadamente el proceso de construcción de textos escritos yrevela la importancia de la cultura en este proceso por lo que seconsidera de orientación sociocultural hacia el desarrollo de lacompetencia de construcción textual.

Se basa en principios que son:

La construcción textual como medio decognición y comunicación humana, y dedesarrollo personal del individuo.

La orientación sociocultural.

El carácter contextualizado del proceso

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La construcción textual en su doble carácterindividual y colectivo como práctica social

La autorregulación

La interdisciplinariedad

Asimismo atiende al desarrollo de la competencia deconstrucción textual que se define como “un procesoautorregulado de producción de significados para la creación dediscursos orales o escritos que satisfacen necesidades e interesesindividuales y sociales, se estructuran a partir de las experienciasy los conocimientos, hábitos y habilidades; se adecuan a contextosespecíficos y a receptores determinados, y tienen en cuenta lasvariables lingüísticas y estilísticas de conformación de esos discursos,en los que se revelan la personalidad y la cultura delindividuo”.(Domínguez, 2006, 87)

El proceso de construcción textual ha de garantizar lafuncionalidad de los aprendizajes al asegurar su necesidady utilidad para llevar a cabo otro aprendizaje, y paraenfrentarse con éxito a la adquisición de otros contenidos,desarrollando habilidades y estrategias de planificación yregulación de la propia actividad. El profesor debe ajustarla ayuda pedagógica a las diferentes necesidades delalumnado, facilitará estrategias variadas que permitan darrespuesta a las diversas motivaciones, intereses ycapacidades que presentan los alumnos y podrá adaptarlas tareas de construcción textual a las especificidades,exigencias y necesidades de estos. Para ello se sugiere laaplicación del enfoque cognitivo, comunicativo ysociocultural.

El Modelo Didáctico para la orientación del procesode construcción de textos escritos que se valida en Cubaconsta de tres dimensiones con sus indicadores que laestructuran coherentemente y de una instrumentaciónpráctica que lo apoya desde la metodología. La categoríaprincipal del modelo es la de construcción textual,teniendo en cuenta que es el proceso sobre el que seinvestiga y uno de los dos mecanismos que conforman lainteracción del hombre con su realidad junto al decomprensión, y que expresan la competenciacomunicativa del individuo. El modelo asume laescritura (construcción) como un proceso que se vinculaestrechamente con la lectura (comprensión) y de que quienescribe no está situado pasivamente en su medio, sino que

“lee” los textos de su cultura y crea nuevos textosa partir de ella.

Esta categoría se despliega en tres dimensionesque le sirven de base:

1. Cultura: Resultado de la vida humana, de lacreación de valores humanos tanto materiales comoespirituales. Es al mismo tiempo la actividad en lacual el ser humano asimila, se apropia, reproducey crea valores culturales. La cultura es medida delautodesarrollo del hombre La cultura, por tanto,marca y envuelve toda la construcción textual delindividuo.

2. Contextos de producción. Factores externosque influyen en la construcción de un texto escrito:el contexto social, y el contexto situacional.

3. Individuo: Sujeto constructor de significados.En él se activan las estrategias cognitivas ymetacognitivas que intervienen en el proceso deconstrucción textual actualizando la informacióny regulando la conducta del sujeto ante cadamomento de la tarea.

Otro aspecto importante dentro del proceso queocurre en el individuo es la creatividad queconstituye una capacidad posible de desarrollar entodo ser humano, cuyo origen se encuentra en unanecesidad básica de los seres vivos” (MartínezLlantada, 1990:10).

Cada individuo tiene diferentes formas derepresentación externa de acuerdo con su cultura,y las expresa según los contextos, a través de loafectivo-cognitivo, en una escritura en que semanifiesta su personalidad: un sujeto que avanza yretrocede, que revisa, que dialoga, que produce, queconsulta, que borra y vuelve a escribir, antes dedar por terminado un texto.

Este Modelo Didáctico se auxilia de unainstrumentación práctica que guía al profesor y alestudiante a transitar por el proceso:


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La aplicación del Modelo Didático en Cuba se hahecho realidad a través de otras investigaciones deMaestrías y Doctorados que lo validan desde propuestasmetodológicas que se concretan en estrategias yalternativas para el trabajo de la construcción de textosescritos en diferentes grados de la educación y desdediferentes aspectos de este proceso. Además desde suconsideración en asignaturas para la formación inicialde los profesores y para la superación de los yaexistentes en las aulas, así como en diversas actividadescientíficas como han sido conferencias, talleresmetodológicos, programas de televisión.

Ha cobrado importancia el borrador, de manera quese preste mucha atención al proceso. Esto significa queel alumno -o su profesor- guarde las distintas versionesde su texto como evidencia de su trayectoria ascendenteen esta práctica.

Considerar la necesidad de la enseñanza de larevisión y autorrevisión para propiciar actitudes críticasy autocríticas forma parte de la validación del modelocubano. Asimismo, lograr su adecuación a los diferentesgrupos de alumnos asi como a sus necesidadesindividuales. De esta manera, el alumno junto a suprofesor y su grupo, elabora y reelabora su escrito enactos académicos sin que representen para ellos valornegativo. Es conveniente separar el momento derevisión de las primeras versiones de un texto y elmomento de reescritura de la versión definitiva, parafacilitar la toma de distancia de la versión inicial y unamayor libertad de acción del texto definitivo.

Este Modelo propicia pensar en la lectura como otrade las actividades que acompaña al ejercicio de laescritura. La necesidad de leer para escribir no se agotaen la simple tarea de conseguir datos; sino que a travésde lecturas ponemos al alumno en contacto conenfoques y perspectivas de análisis, modos de tratarlos temas, estilos de escritura, todos los cuales estimulany ensanchan la imaginación; por lo que es un medio deformación de modelos que guiarán una manera deescribir.

Aplicar el Modelo didáctico y su instrumentaciónpráctica necesitó, en primera instancia, de lacomprensión de la necesidad de el sistema de formación

y superación sistemática del profesor, como condiciónindispensable de la adecuación del Modelo al procesode enseñanza-aprendizaje. Ha requerido un trabajocoordinado permitió comprender y contribuir a:

El papel modélico del profesorado de todos losniveles en lo referente al empleo de la lenguamaterna

La comprensión del trabajo con un sujeto que esel mismo en la clase de español que en el restode las clases y que tiene igual desarrollo dehabilidades para las tareas de escritura, por lo quedebe atendérsele en todas ellas.

La comprensión de que los alumnos poseenesquemas previos que, a veces, no resultansuficientemente precisos, completos niintegrados y que en muchas ocasiones semanifiestan en forma de "errores" o faltas deprecisión al escribir, De ellos se puede partir paraque el estudiante supere estadios anteriores.

La posibilidad que brinda la escritura comomediador didáctico de uso permanente en el aulapara el trabajo interdisciplinario al propiciaractividades de construcción de textos escritosque surjan desde cualquier asignatura con unaproyección coherente según el nivel del alumno.

La exigencia de la tarea de construcción de textosescritos de ajustar la actuación del profesor a loque son capaces de aprender sus alumnos, sinrenunciar a los objetivos didácticos del grado ode la unidad que se esté trabajando.

La conservación de los textos construidos por elalumno de manera que pueda usarse lacomparación entre estos y los que escribandespués (como variantes del mismo texto, o comonueva construcción) para valorar sus avances.

CONCLUSIONES

Los fundamentos teóricos que sirven de base en laactualidad a la construcción de textos revelan que laconcepción de la escritura como proceso se manifiestacomo una necesidad recurrente en las investigacionesmás recientes.


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El Modelo Didáctico que se valida en Cuba se revelatanto en la teoría como en la metodología y contribuyea la orientación del proceso de construcción de textosescritos al considerar:

El ámbito cultural del sujeto que construye encontextos específicos de producción.

Que desde posiciones desarrolladoras, propicia eldesarrollo de esta competencia a partir de lainstrumentación práctica del Modelo.

Que aprovecha la posibilidad de la escritura comomediador didáctico de uso permanente en el aula para eltrabajo interdisciplinario con una proyección coherentesegún el grado del alumno.

La aplicación del Modelo didáctico que se proponeha constituido una posible solución de algunasproblemáticas en la orientación del proceso deconstrucción de textos escritos en la escuelasecundaria, que se manifiestan en insuficiencias en eldesempeño metodológico.

Presentamos la instrumentación práctica del Modelodesde la que se considera que la tarea de escritura notiene por qué desarrollarse en una sola clase y la revisióndel texto final podrá ser en diferentes momentos deltema o el curso para poder valorar el proceso y susproductos.

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REFERENCIAS

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WELLS, G. Aprender a leer y a escribir. (1986): Barcelona, Ed. Laia.

Anexo 1. Modelo didáctico para orientar el proceso de construcción de textos escritos.

Las etapas de la orientación del proceso de construcción de textos escritos no tienen necesariamente que coincidir concada uno de los momentos que conforman el proceso del estudiante. (Fíjese que no hay flechas horizontales entresubprocesos y etapas).

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LA NOVELA NEGRA COMO BITÁCORA URBANALATINOAMERICANA: UNA PROPUESTA DE LECTURA PARA

LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN MEDIA

Bárbara Pérez Mujica, Jessica Del Valle PachecoUniversidad Simón Bolívar

Venezuela

ResumenEsta investigación tiene como objetivo diseñar una propuesta de lectura para la enseñanza de laliteratura en Educación Media, tomando como referencia que la lectura de obras literarias debeser un acto placentero que no puede reducir o circunscribirse a un grupo selecto de obras,escritores, programas o textos canonizados, por el contrario, debe ser adaptada a los intereses ynecesidades del sujeto que lee así como también, al desarrollo psicológico y sociocultural de este.De ahí que se consideren los textos: Diario de un libertino de Rubem Fonseca y La flor escrita deCarlos Noguera, ya que ambas novelas son muestras de una escritura fresca, cuya temática giraen torno al crimen, la sexualidad, la violencia, la promiscuidad, el callejeo y la pugna entre elbien y el mal, entre otros, que resultan atractivos para los y las estudiantes contemporáneos. Enconsecuencia, la investigación es de tipo documental y como técnica de recolección de datos seaplicó un cuestionario para la recopilación de la información. Adicionalmente se consideran lospostulados de Colomer (2010); Currículo Básico Nacional Bolivariano (2007); Gatti (2004);Falcón de Ovalles (2003); Ministerio de Educación (1987); Bajtin (1979); entre otros, que sonpropicios para describir el impacto que tiene este tipo de obras como producto culturallatinoamericano y como estrategia para promover la inserción de esos estudiantes en el mundoactual.Palabras clave: propuesta de lectura, novela negra, bitácora urbana latinoamericana, enseñanza,literatura.

AbstractThey summarize This investigation it has as aim design an offer of reading for the education of theliterature in Average Education, taking as reference that the reading of literary works must be apleasant act that cannot reduce or limit to a select group of works, writers, programs or canonizedtexts, on the contrary, it must be adapted to the interests and needs of the subject that he reads aswell as also, to the psychological and sociocultural development of this one. Of there that areconsidered to be the texts: Diary of a libertine of Rubem Fonseca and Carlos Noguera's writtenflower, since both novels are samples of a fresh writing, which subject matter turns concerning thecrime, the sexuality, the violence, the promiscuity, the strolling and the struggle between the goodand evil, between others, that contemporary students turn out to be attractive for them and them.In consequence, the investigation is of documentary type and as technology of compilation ofinformation a questionnaire was applied for the summary of the information. Additional they areconsidered to be the postulates of Colomer (2010); Basic National Curriculum Bolivariano (2007);Gatti (2004); Falcon of Ovalles (2003); Department of Education (1987); Bajtin (1979); betweenothers, which are propitious to describe the impact that takes this type of works as a culturalLatin-American product and as strategy to promote the insertion of these students in the currentworld.Key words: offer of reading, black novel, urban Latin-American binnacle, education, literature.


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1. Introducción

A pesar de la relevancia de la literatura dentro de laformación lectora de un individuo, en su generalidad, laenseñanza de esta en nuestros centros educativos se hacaracterizado por estar al servicio de la gramática, lahistoria, la cultura, la conciencia nacional, la formaciónmoral y cívica, la expresión de ideas, entre otras, quelejos de propiciar o incentivar la lectura de obras de estaíndole, la reduce o limita (Josefina Falcón de Ovalles,2003; Teresa Colomer, 2010; Francisca Trujillo Culebro,2010; y otros). Sobre la base de nuestra experiencia comodocentes, hemos podido comprobar que la lectura deobras literarias no es para nuestros jóvenes estudiantes niun proceso placentero ni cotidiano, menos aún unasimbiosis entre el texto y el lector, sino más bien unaobligación, lo cual resulta preocupante y hace que germinela necesidad de llevar a cabo la presente investigación,pues se requiere darle a los educandos herramientas quele permitan facilitar y amenizar la lectura de las obras deesta índole. Según Yunes (2004, p. 17):

En este siglo, leer dejó de ser el desciframiento delcódigo escrito para presentarse como laexplicitación de un proceso relacional entre un sujetoy el cuerpo de signos constituido en un lenguajedado (del sonido, del movimiento, del cuerpo, delcolor, del trazo, etcétera).

Efectivamente, consideramos que la lectura se admitecomo el proceso que conecta signos, símbolos,representaciones e imágenes de acuerdo con el lector, susformas de relacionarse con el texto, su actuación cultural,así como también el consumo de los productossocioculturales que establece su contexto vital. Comoplantea Gatti (2004, p. 12), los jóvenes “deben aprendera disfrutar la lectura, o de cierta lectura, y a ejercerla demanera permanente y gozosa”.

En este sentido, la lectura de obras literarias es un actoque no puede reducir o circunscribirse a un grupo selectode obras, escritores, programas o textos canonizados(Ministerio de Educación, 1987; Josefina Falcón deOvalles, 2003; Gatti, 2004, Currículo Básico Nacional,2007), por el contrario, debe ser adaptada a los interesesy necesidades del sujeto que lee así como también, al

desarrollo psicológico y sociocultural de este, pues sóloasí podrá llegar a ser significativo, afectivo y vivencialdeterminante para la transformación de la realidad y/o delmundo que le atañe, de lo contrario habremos arado en elmar y lejos de proveer alternativas a la solución de losproblemas que enfrenta el sistema educativo venezolanoen lo que respecta a la enseñanza de la lectura de obrasliterarias en la Educación Media General o EducaciónMedia Técnica, seguiremos propiciando una enseñanzamecanizada, arcaica, fragmentada e historicista de laliteratura.

Bajo estas premisas, se pretende diseñar una propuestade lectura para la enseñanza de la literatura en EducaciónMedia sobre la novela negra como bitácora urbanalatinoamericana, tomando como referencia la narrativa deRubem Fonseca (2007) y Carlos Noguera (2003). Obrasque resultan atractivas, novedosas y frescas, ya que incluyetemas que forman parte de la cotidianidad latinoamericanacomo lo son: el crimen, la sexualidad, la violencia, lapromiscuidad, el callejeo, la pugna entre el bien y el mal,entre otros, los cuales se abordan con un lenguaje sencillopara todo tipo de lector. Por lo tanto, se consideran unabuena opción a la hora de promocionar o sugerir lecturasa los y las estudiantes del último Nivel de Educación MediaGeneral.

2. Marco Teórico

Sobre la base de lo dicho con antelación, se pretendediseñar una propuesta de lectura a partir de la novelanegra como bitácora de la urbe latinoamericana, apropósito de Diario de un libertino de Rubem Fonsecay La flor escrita de Carlos Noguera, pero como en todoproceso instruccional, al elabora la propuesta debemostener claro el enfoque de aprendizaje que utilizaremos,que en este caso será el cognitivo, ya que como aseveranErtmer y Newby (1993:12) en él “el estudiante es vistocomo un participante muy activo del proceso deaprendizaje”.

El enfoque cognoscitivo hace énfasis en el estudio delos procesos internos que llevan al aprendizaje. Ertmer yNewby (1993:12) señalan que “El aprendizaje se equiparaa cambios discretos entre los estados del conocimientomás que con los cambios en la probabilidad de respuesta”.

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De manera que, cuando el individuo aprende, cambia lasestructuras cognoscitivas (organización de esquemas,conocimientos y experiencias que posee un individuo),debido a su interacción con los factores del medioambiente.

Los cognitivistas examinan al estudiante paradeterminar su predisposición para el aprendizaje (porejemplo, ¿Cómo hace el estudiante para activar,mantener y dirigir su aprendizaje) (Thomson et al.,1992). Adicionalmente, analizan al estudiante paradeterminar cómo diseñar la instrucción, de formaque pueda ser fácilmente asimilada (por ejemplo,¿Cuáles son las estructuras mentales ya presentesen el estudiante?) (Ob. cit. p. 14).

Esta corriente cognitiva estima que los objetivos deuna secuencia de enseñanza, se encuentran determinadospor los contenidos que se aprenderán y por el nivel deaprendizaje que se pretende lograr. A través de esteenfoque se busca que en el proceso de enseñanza yaprendizaje se prepare al estudiante en la búsqueda deconocimientos previos, la activación de los conocimientosprevios al presentar los contenidos y el estimulo de laincorporación y transferencia en virtud de la nuevainformación.

La novela negra

Ahora bien, una vez que ya tenemos claro el enfoque autilizar, es necesario precisar los elementos teóricos sobrela novela negra. La novela negra tiene sus bases en lapolicial, conocida también como detectivesca y policíaca,la cual enfoca su atención en la resolución de un enigmaque al final de la obra tiene resolución. Ésta nació duranteel siglo XIX como manifestación de la racionalidad y como

un desafío para el lector, luego fue desarrollando formasmás complejas, las cuales tienen que ver con la descripciónde la sociedad y sus participantes desde la oscuridad. AEdgar Allan Poe le es otorgada la instauración del géneropolicial clásico, con la obra Los crímenes de la RueMorgue, (Filadelfia 1840). “La aparición de la figura delpolicía en la literatura se encuentra vinculada a la irrupciónde la clase burguesa y su desarrollo en el contexto de lamodernidad” (Vargas, 2005, p. 1).

La novela policial se divide en dos partes: la escuelainglesa y la novela negra. Esta primera es la que tiene comoprotagonista a un detective que se desenvuelve en unasociedad burguesa para resolver positivamente un crimen.Entre sus máximos exponentes se encuentran Edgar AllanPoe, Arthur Conan Doyle, Agatha Christie y Wilkie Collins.Por su parte, la novela negra aparece en Estados Unidos,como su nombre lo indica, en un escenario oscuro de laciudad, generalmente rodeado de pobreza y marginalidadviolenta; plantea problemas raciales, el detective acudeya no sólo al pensamiento deductivo y la razón, sino quetoma también a la violencia para resolver los casos; y elprotagonista puede ser el asesino, la victima o el detective.Sus grandes exponentes son Dashiell Hammett, RaymondChandler, Chester Himes, Patricia Highsmith, JimThompson y otros. Por su parte, Salinas (2007, p. 3)asevera que:

La novela negra se constituye como una propuestadesde la cual puede contarse lo que afecta o importaa la vida del hombre y del sujeto moderno en surealidad. El hombre en su realidad, la del siglo XX,ha creado un monstruo del cual termina siendovíctima todos los días. La lucha muerte, desigual,despiadada entre éstos es lo que cuenta una buenanovela negra.


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Por otro lado, Bertual (2007, p. 98) asegura que lacaracterística primordial del género: “Es el contenido decrítica social y política implícito en la descripción de lossórdidos ambientes en los que transcurre estas novelas”.

Por tanto, se está en presencia de dos géneros quetienen entre si ciertas similitudes en cuanto a estructura,no obstante tienen protagonistas y tratamiento del temadistinto. El policial más sutil en lo que respecta a lacondición social de los participantes de la obra, y el negro,más crudo, ordinario, fecal. Tomando como referencia lanovela de Norte América germina la novela negralatinoamericana, conocida también como neopolicial, puesgira en torno a la condición humana y social. Ella estáencuadrada en la significación de los repudiados, de losde abajo; con sus antihéroes o fracasados, es decir, susactores comunes. Es gala del desorden y la violenta queacompaña a la ciudad.

A través de este género se comprueba el compromisosocial de su autor, puesto que pone de manifiesto lasituación de un colectivo, lo que significa estar en esemundo y su identidad. La obra es una tarjeta depresentación en la que se lee la sociedad y su cultura, queproyectan el cosmos de un antihéroe. Salina (2007: 2)asegura que este género:

Desde sus inicios en los Estados Unidos, la novelanegra ha estado profundamente ligada a procesosque la inscriben dentro de lo que podría llamarseuna literatura social (…) Esta nueva forma deaproximarse a la realidad, supo dejar atrás lainfluencia de su mentora, la novela policial, pues deacuerdo con el estado de sus realidades, los nuevosescritores no encontraron en los desafíosintelectuales, en los misterios intrincados sobre

situaciones tan inexplicables como ajenas al presentedel lector, más que banalidad burguesa y diversiónsin compromiso alguno, por lo menos a nivel social.

La situación particular de América Latina hizo que seapropiara el género negro y se reajustara a las necesidadespropias de esta parte del continente. “El modernismoadvino en los países de América Latina, en las últimasdécadas del siglo XIX” (Córdoba, 1967 p. 17). Por ende,la ciudad se consolidó como médula de cultura yproductora de arte citadina, oficio propio de la apreciacióny experiencia de las y los artistas urbanos. De modo quela literatura urbana es un arte netamente moderno,consecuencia de la fusión entre la urbe y sus caminantes.Júñeles (2005) plantea que:

Algunos críticos y narradores para establecer unadefinición sobre la narrativa urbana, sugieren un lazoindisoluble entre el hombre y la ciudad, el cual esdeterminante para expresar una actitud frente a losdistintos tipos de relación proveniente de dichovínculo. No es un secreto que, a través de la historia,los cambios sociales han provocado el surgimientode conflictos que afectan a la sociedad. Lo queBajtín propone para la novela vale para la enteraliteratura: todo texto abreva en el vasto locutoriode la sociedad y de él ofrece una figura más o menosdialógica.

Por consiguiente, la novela negra es un género urbanoinfluenciado por los fenómenos sociales y los cambios queestos conllevan, en consonancia con la realidad latenteLatinoamericana. Los autores latinoamericanos seadjudican esta novela para revelar y denunciar el fenómenosocial en cual están inmersos.

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Según Díaz Eterovic (2002, p. 2) losantecedentes de estas obras estarían distribuidos dela siguiente manera:

Rodolfo Walsh, en los cuentos de IsidroParodi escritos por Borges y Bioy Casares,en algunas novelas del escritor mexicanoVicente Leñero y en autores chilenos que sibien optaron por el molde clásico de la novelapolicial, hicieron su aporte al desarrollo delgénero: Luis Enrique Délano, AlbertoEdwards y Rene Vergara. Sin embargo, elprincipal aporte a la aparición del neopolicial(…) en las novelas de Osvaldo Soriano, quiencon Triste, solitario y final amplió y validó elcamino de la novela policíaca con alientolatinoamericano.

Los autores nombrados dieron paso a la vasta gamade escritores de la generación actual que ostentan lanovela negra, como Pago Ignacio Taibo, LeonardoPadura, Franz Galich, Ricardo Piglia, Ramón DíazEsterovic, Rubem Fonseca y Carlos Noguera, por sólocitar algunos; quienes con su pluma internan al lectoren una maraña de intrigas y entresijos para develar lacondición social de América Latina.

Elementos de la novela negra latinoamericana

Lo planteado con antelación, nos hace ver quela novela negra latinoamericana tiene una serie deelementos que la identifican, a continuaciónhablaremos sobre ellos.

El género neopolicial es una forma literariatransgredida, que reflexiona sobre la realidadsociopolítica latinoamericana, en torno a susescenarios donde la criminalidad, en su mayoría,procede del poder político y económico. La novelanegra testimonia el mundo corrupto, en el que losdelincuentes, ladrones y asesinos tienen el podersocial, político y económico, ellos son dueños delas armas y/o el dinero. En consecuencia, este géneromuestra un mundo sórdido donde la justicia no tienecredibilidad y los crímenes se avalan por la policía. Estees el mundo citadino oscuro donde la verdad se oculta.

Por su parte, se presencia una realidad limitada porlos antivalores, los cuales se imponen en la sociedad. Seestablece la sobrevivencia a regímenes dictatoriales, sedesmoronan las convicciones ideológicas, se arraiganmodelos sociales que se traducen en inseguridad,incremento de crimen y los índices delictivos y, por ende,el miedo en los sujetos urbanos. Asimismo, comocomplemento de la realidad, se está ante un contexto quesujeta el crecimiento de las ciudades, la concentración desus habitantes, la segregación social, y la soledad que enella se desata.

Por otro lado, el investigador puede ser cualquiera, decualquier oficio, no necesariamente un detective. Estosson seres comunes, que cargan con dudas, culpas, pecadoso pesares, para volverse parte del mundo, de los antihéroesdotados de vestigios de ética que apunta a develar lasinjusticias. Angenot, Bessiere, Fokkema y Kushner (1993:84) siguiendo la idea de Lukács sobre la novela subrayanque ésta es: “Considerada el último avatar de la granliteratura épica, se presenta como el producto de nuevos“datos históricos-filosóficos” (p. 49). Epopeya de unmundo sin dioses”.

En un principio, con la novela detectivesca clásica, laestructura estaba limitada a un inicio, determinado por laaveriguación de un crimen; un desarrollo, organizado porel seguimiento de las pistas; y un cierre, el que se descubreel crimen. Baquero (1972) esboza que la novela negra esuna estructura repetida, que va:

Desde el desorden, el misterio y la oscuridad sellega paso ante paso, al desciframiento, la aclaración.Una novela policíaca camina, pues, hacia atrás y, laaclaración. Una novela policíaca camina, pues,hacía atrás y, en cierto modo, lo que en otrasespecies literarias sería un dramático desenlace, aquíes el punto de partida desde el que navegar, aguasarriba, en busca del móvil originador del suceso(Baquero, 1972: 193).

A diferencia de ella, la neopolicial presentainvestigaciones que necesariamente no son siempre lógicas,por ende, no obedecen a un pensamiento racional, sinoque están guiadas por elementos como la intuición, lossentimientos o la fortuna. Con frecuencia las


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investigaciones no culminan con el castigo de los culpables,debido a que la labor de los entes de justicia suelenbeneficiar a los victimarios, no a las víctimas. Porconsiguiente, el castigo y la justicia por la cual pelea elinvestigador se limita a cumplir con el deber.

Otro elemento importante a resaltar es el ambiente endonde suceden los hechos criminales, los enigmas no sona cuarto cerrado, como precisamente ocurre en la formaclásica, ni la aclaración del enigma lleva a encontrarse consirvientes criminales o asesinatos con veneno. Ahora, eldelito y el misterio están en la urbe, en las calles, en laesquina, y en los centros de poder, los cuales gobiernanla sociedad. En este sentido, se continúa consintiendo elenigma y su resolución como parte de la trama, pero nose articulados desde una perspectiva menos mecanicistay sin someter a sus lectores a pruebas de intuición ointeligencia.

Aunado a lo dicho anteriormente, es posible apreciarque en la novela neopolicial interesa más el ambiente dondese desarrollan los crímenes y las reflexiones que ladescripción de ese entorno provoca en los personajes.De manera que el ambiente no se reduce sólo a encajarlas piezas del crimen, sino a la exploración de las carenciassociales, la incertidumbre y la desconfianza de laciudadanía, o mejor dicho de los habitantes urbanos, y enla fragilidad de las bases de la sociedad.

Ahora bien, retomando el aspecto estructural, en lanovela policial se convierte en un juego al cual perteneceel participante que lee las novelas. Éste está predispuestoa encontrarse con una estructura bien marcada que fija laobra y la caracteriza como tala estructura de la novelapolicíaca es cerrada. No obstante, la estructura tambiéndio un vuelco pues pasó de ser abierta:

La estructura tradicionalmente cerrada de la novelapolicíaca es susceptible de convertirse en abierta,mediante el sencillo procedimiento de eludir, deescamotear la solución. No puede producirse elmovimiento de «marcha atrás». Un misterio que nose aclara, una indagación que no conduce a ningunaparte, dan como paradójico resultado ese efecto:el de cómo se transforma en abierta la más cerradade las estructuras novelescas (Baquero, 1972: 197).

Con todo ello, se entiende que la novela neopolicial esparte de un todo (la sociedad y sus cambios) que en ciertomodo decretan la actitud del escritor en cuanto al final desu obra, debido a que él coloca su mirada en la situaciónsocial. Angenot, y otros (1993: 152) conciben al respectoque esto se debe a que:

La novela supone a la vez y de maneracontradictoria una adecuación del individuo al mundo–y esto corresponde a la literatura épica- perotambién –y porque es precisamente producto denuevos “datos históricos y filosóficos” –una ruptura,una oposición entre el sujeto y el objeto, entre lainterioridad y la exterioridad, entre el protagonistay su universo.

Los finales tienen una razón de ser en el marco de lasociedad, pues como hemos podido considerar el sujetopuede o no encajar en la sociedad en la cual sedesenvuelva, en este caso postmoderna y manipulada porel consumo de los productos socioculturales.

En conclusión, el género negro es parte de la épica o lanueva épica con sus nuevos héroes, o antihéroes, su contenidosocial, su relevancia contextual y respeto por la circunstanciaepocal en la cual está haciendo acto de presencia y, por supuesto su final que puede o no ser abierto o cerrado.

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3. Metodología

La presente investigación se cimienta en un estudio dedesarrollo teórico en el que se aplicó una investigación detipo documental, la cual permitió estudiar la novela negra.Según el Manual de la UPEL (2004:14) esta investigaciónimplica “el análisis sistemático de problemas en la realidad,con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos,entender su naturaleza, explicar sus causas y efectos”. Deahí que esta investigación se considera también de campo,ya que se recogieron los datos directamente de dos centroseducativos.

En este sentido, los postulados metodológicos estánorientados hacia la asociación y el conocimiento quemanifiesta el enfoque simbiótico en estudio teórico y decampo, para contribuir en un hecho enmarcado en larealidad contextual más amplia.

De acuerdo al propósito de la investigación, el diseñoes no experimental. Según Palella y Martins (2004) “queno permite manipular deliberadamente las variables y seobservan los hechos tal y como se presentan en su contextoreal”. Por su parte, el nivel de la investigación es elproyectivo, la modalidad es un Proyecto Especial, ya quediseñamos estrategias didácticas innovadoras que permitensolucionar la problemática con relación al arbodaje de laliteratura contemporánea.

Cabe señalar que la población está conformada porcuarenta (30) estudiantes de 5to año, sección B, de laUnidad Educativa “Cacique Naiguatá” ubicada enNaiguatá, Edo. Vargas, y por 30 profesores, 15 de UnidadEducativa “Cacique Naiguatá” y 15 de la Unidad EducativaNicanor Bolet Pereza, ubicada en Ruperto Lugo, Dtto.Capital.

En lo que respecta al tipo de muestra utilizada, es noprobalística. Como asevera Sampieri, Hernández yBaptista (2003:305) “la elección de los elementos nodepende de la probabilidad, sino de causas relacionadascon las características de la investigación o de quien hacela muestra”. Es así como esta investigación presentó unamuestra no probabilística, que se escogió a partir de loselementos inmersos en la población, ya que previamentese tuvo contacto con ésta y, en consecuencia, se conocíaque los alumnos de 5to “B” y los profesores de ambas

instituciones educativas poseían las característicasrequeridas para poner en práctica los objetivos deinvestigación.

La técnica de recolección datos para diagnosticar poruna parte, el conocimiento que poseen los alumnos, y porotra parte, las estrategias, recursos y actividades queaplican los profesores en el aula, fue la entrevista y elinstrumento fue el cuestionario. Los cuestionariosconsiderando los postulados de Pineda, Alvarado, yCanales, (1994, p.132) “es el método que utiliza uninstrumento o formulario impreso, destinado a obtenerrespuestas sobre el problema de estudio y que elinvestigado o consultado llena por sí mismo”.

Para el análisis e interpretación de los resultadosobtenidos, en primer lugar, se buscará detectar lasrespuestas a las preguntas de la investigación. Ellopermitirá según Palella y Martins (2004, p. 160): “Inferirconclusiones sobre los datos codificados, basándose enoperaciones intelectuales de razonamiento lógico eimaginación, ubicando tales datos en un contexto teórico”.En segundo lugar, se realizará una estación de carácterfuncional, la cual consistirá en la revisión de las obras deFonseca y Noguera para la creación de estrategiasdidácticas. De esta manera, se construirá una propuestaque permita incorporar los constructos teóricos referidos.

4. Propuesta

Para los efectos de esta investigación a continuación,se propone diseñar una propuesta de lectura para laenseñanza de la literatura en Educación Media sobre lanovela negra como bitácora urbana latinoamericana apropósito de Diario de un libertino de Rubem Fonseca yLa flor escrita de Carlos Noguera para los docentes almomento de seleccionar y proporcionar lecturas a losestudiantes cursantes del último Nivel de Educación MediaGeneral. A pesar de que el 64% de la población, demostróno leer obras literarias. Sin embargo, la propuesta estáorientada hacia la adquisición de técnicas de análisis ysíntesis de textos literarios y por ende, para su lectura ycomprensión de éstos. A continuación, un esbozo de lapropuesta.


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LA NOVELA NEGRA COMO BITÁCORA URBANA LATINOAMERICANA:UNA PROPUESTA DE LECTURA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

EN EDUCACIÓN MEDIA

Presentación

Estimados participantes,

Bienvenidos a la propuesta orientada hacia la adquisición de técnicas de análisis y síntesis de textosliterarios para su lectura y comprensión. Se inicia con el desarrollo de técnicas de lectura para facilitar lainterpretación de novelas, así como de técnicas y estrategias de análisis y comprensión de estos textos. Porúltimo, se emplean técnicas y estrategias de lectura y escritura para la producción de comentarios críticos apartir de la información contenida en los textos.

La presente propuesta de lectura es producto de la necesidad de proporcionar al profesor de 5to añode Nivel Media General, las herramientas necesarias para despertar el interés en sus estudiantes por lalectura de obras literarias, en este caso, la novela. A partir de un estudio previo realizado en docentes yalumnos dos instituciones educativas, se plantea que la novela negra latinoamericana, específicamente Diariode un libertino y La flor escrita son recursos fundamentales para animar la lectura de los jóvenes.

La propuesta se pretende desarrollar en un período no mayor a un lapso o momento de los tres queconforman un año escolar. La dedicación sugerida para preparar las clases, los recursos y las actividadeses de 2 horas de estudio por semana, tiempo en el cual se puede contar con el acompañamiento virtual, deser necesario.

A continuación, invitamos a los docentes a recorrer el material didáctico, iniciar con la lectura de suscontenidos para luego, revisar de manera detallada y sucinta los contenidos y las actividades relacionadoscon el tema, así como las evaluaciones sugeridas. Posteriormente, estaremos en la capacidad de desarrollarlasactividades en función de la novela negra.

Objetivo General:

Elaborar una serie de estrategias didácticas para los estudiantes de 5to año orientados hacia el aprendizajede la Literatura Contemporánea.

Objetivos Específicos:

Estudiar la narrativa contemporánea desde los diferentes planos, el físico, el sociocultural y el imaginarioproducto del hallarse en la urbe contemporánea.Precisar los elementos contentivos de la novela negra latinoamericana.Distinguir las diferentes maneras que tiene el personaje habitante urbano de relacionarse y actuarsocioculturalmente para establecer conexiones y transitar por la ciudad latinoamericana.Plantear estrategias didácticas orientadas hacia el aprendizaje de la Literatura Contemporánea en losalumnos de 5to año.

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Objetivo: Estudiar la novela contemporánea desde los diferentes planos, psicológico, físico, socioculturaly el imaginario producto del hallarse en la urbe contemporánea.

Contenidos: Aspectos conceptuales de la novela contemporánea:

Temática, escenario y personajes.Anacronismo, urbanidad y cotidianidad.Sujeto alienado en su ciudad.Contexto de aparición de las novelas:

Problemática urbana: Violencia, periferia y desarraigo.Posmodernidad:

Individualidad.Fragmentación.Reconceptualización de la sociedad y del yo.Relativismo.

Sesión: 1Duración: 90minEspacio: Aula de clase

ActividadesInicio:Técnica de la pregunta:¿Cuáles son las características sociales y culturales de la época en la cual vivimos?

Desarrollo:.- Exhibición de los titulares de los periódicos, sobre todo de sucesos.- Discusión sobre dichos titulares y confrontación con la realidad de los alumnos..- Exposición didáctica sobre los aspectos conceptuales de la novela contemporánea:

1) Temática, escenario y personajes.2) Anacronismo, urbanidad y cotidianidad.3) Sujeto alienado en su ciudad.4) Contexto de aparición de las novelas. 4.1) Problemática urbana: Violencia, periferia y desarraigo.

.- En la medida de lo posible, apoyar la explicación con materiales visuales: imágenes, láminas y mapasconceptuales.

Bloque I: ¿Sobre qué trata la novela contemporánea?

Estrategia Sugerida 1:


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.- Proporcionar ejemplos sobre las temáticas, escenarios y personajes de la novela, así como sobre elanacronismo, la urbanidad y la cotidianidad.

.- El docente solicitará a los estudiantes la construcción de analogías sobre la problemática urbana.

.- Con el apoyo de biografías, críticas, materiales didácticos, artículos de periódicos, el docente muestra alos estudiantes la significación de la narrativa contemporánea, resalta los elementos característicos de ésta,su contribución al pensamiento del hombre y la cultura.

.- Lectura comentada de los pasajes de las novelas contemporáneas que planteen al sujeto alienado.

.- Propicia la discusión y el intercambio de opiniones sobre los elementos de la novela, lo cual despierta lacapacidad crítica y permite el uso de la expresión oral.

Cierre:.- Asignar tareas: investigar libremente sobre la posmodernidad y sus características fundamentales. Explicarque siempre y cuando se anote la fuente, dicha indagación se puede realizar por el medio que se considereconveniente, es decir, en la red, en libros, revistas, artículos científicos.

.- Para la siguiente clase, llevar hoja blancas, de reciclaje, y marcadores.

.- Asignar lectura de las novelas Diario de un libertino de Rubem Fonseca para dentro de dos sesiones yLa flor escrita de Carlos Noguera para dentro de tres sesiones.

Recursos.- Titulares de prensa..- Novelas contemporáneas o pasajes de éstas que contengan la postura del sujeto alienado..- Biografías, críticas, materiales didácticos, artículos de periódicos.


ActividadesInicio:

.- Conexión con la clase pasada a través de la Técnica de la pregunta: ¿Sobre qué trabajamos la clasepasada?

.- Torbellino de ideas sobre el concepto de postmodernidad.

Estrategia Sugerida 2:

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Desarrollo:.- Exposición didáctica sobre los Aspectos conceptuales de la novela contemporánea que tienen quever con la posmodernidad:1) Individualidad2) Fragmentación3) Reconceptualización de la sociedad y del yo4) Relativismo.

.- Proyección de un microvideo sobre la postmodernidad.

.- Propiciar la discusión sobre las ideas más relevantes del video. Propiciar la formulación depreguntas.Aclarar las dudas e interrogantes que surjan.

.- Analogía de películas con elementos postmodernos tales como:

Desmitificación de los políticosDesmitificación de los líderesCuestionamientos de las grandes religionesInmediatezGlobalización

.- Asignar la elaboración de un mapa conceptual para ser entregado al profesor sobre los elementos dela postmodernidad descritos en clase.

Dar instrucciones precisas sobre la actividad.Organizar a los alumnos en tríosIndicar un tiempo límite, el cual variará según la cantidad de alumnos y la necesidad del grupo.Indicar previamente que se debe mostrar y explicar al grupo los mapas conceptuales.

Cierre:Formular la pregunta: ¿En una palabra, cómo definiríamos la postmodernidad?

Recursos:.- Microvideo..- Títulos de películas..- Hojas blancas de reciclaje..- Marcadores.


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ObjetivoPrecisar los elementos contentivos de la novela negra latinoamericana

ContenidosOrigen de la novela negra latinoamericana

Novela policial o detestivescaNovela negra norteamericana

Elementos de la novela negra latinoamericanaTemáticaPersonajes

Plano físicoPlano psicológicoPlano emocional-existencial

AmbienteFísicoPsicológico

El enigmaTemporalizaciónAccionesEstructura

AbiertaCerrada

Intención del textoIntención del autor


ActividadesInicio:

Conexión con la clase pasada a través de la Técnica de la pregunta: ¿Sobre qué trabajamos la clasepasada?

Torbellino de ideas sobre el concepto de postmodernidad.

Bloque II: ¿Qué es la novela negra latinoamericana?

Estrategia Sugerida

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Desarrollo:.- Exposición didáctica sobre los Aspectos conceptuales de la novela contemporánea que tienen que vercon la posmodernidad:1) Individualidad2) Fragmentación3) Reconceptualización de la sociedad y del yo4) Relativismo.


.- Proyección de un microvideo sobre la postmodernidad.

.- Propiciar la discusión sobre las ideas más relevantes del video. Propiciar la formulación de preguntas.Aclarar las dudas e interrogantes que surjan.

.- Analogía de películas con elementos postmodernos tales como:

Desmitificación de los políticosDesmitificación de los líderesCuestionamientos de las grandes religionesInmediatezGlobalización

.- Asignar la elaboración de un mapa conceptual para ser entregado al profesor sobre los elementos de lapostmodernidad descritos en clase.

Dar instrucciones precisas sobre la actividad.Organizar a los alumnos en tríosIndicar un tiempo límite, el cual variará según la cantidad de alumnos y la necesidad del grupo.Indicar previamente que se debe mostrar y explicar al grupo los mapas conceptuales.

Cierre:Formular la pregunta: ¿En una palabra, cómo definiríamos la postmodernidad?

Recursos:.- Microvideo..- Video beam.- Cornetas.- Laptop.- Títulos de películas.- Hojas blancas de reciclaje.- Marcadores


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Bloque III: ¿Qué elementos tiene la novela Diario de un libertino de Rubem Fonseca?

ObjetivoPrecisar los elementos contentivos de la novela Diario de un libertino.

ContenidosTemática

Clima de violencia, devastación, desenfreno, desamparo y desarraigoSociedad producto de la violencia y el mundo globalizadoPromiscuidad

Personaje protagonista y sus características físicas y psicológicasRufus, protagonistaPerspectiva del antihéroe

Contexto histórico-social y Crítica socialTécnica narrativa: narración desde el diario no desde el crimenEstructura

Linealidad y orden cronológicoEstructura cerrada


ActividadesInicio:.- Conexión con la clase pasada a través de la Técnica de la pregunta: ¿Sobre qué trabajamos la clasepasada?

Desarrollo:Exposición didáctica sobre:1) La temática2) El personaje protagonista y sus características3) El contexto histórico-social y Crítica social4) La técnica narrativa5) La estructura y orden cronológico.

.- Proyección de un video sobre Mandrake de Rubem Fonseca, personaje antológico de sus cuentos ynovelas, adaptado para una serie de la cadena televisiva HBO.

Estrategia Sugerida

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Propiciar la discusión sobre las ideas más relevantes del video.Propiciar la formulación de preguntas.Aclarar las dudas e interrogantes que surjan.

.- Organizar una tertulia sobre la novela Diario de un libertino de Rubem Fonseca. Esta actividad suele sermuy productiva en el ámbito educativo debido a que permite debatir sobre diversos temas y admite quetodos los participantes o tertulianos, aprendan a manifestar diversos puntos de vista. De esta manera, losalumnos experimentan la tolerancia y la crítica, o el sentido crítico ante un texto literario.Al realizar la tertulia se debe:

Explicar qué es una tertulia y sus orígenesHacer énfasis en elementos tales como:

PersonajesEstructuraTemáticaCrisis moral, política y económicaClima de violencia

Aclarar alguna duda que se presente entre los tertulianos

Cierre:.- Cierre afectivo:.- Formular la pregunta: ¿Qué les pareció la clase? ¿Qué aprendimos hoy?

Recursos:.- Video.- Video beam.- Cornetas.- Laptop.- Pizarrón

ObjetivoPrecisar los elementos contentivos de la novela La flor escrita de Carlos Noguera.

ContenidosTemática

Clima de violencia, devastación, desenfreno, desamparo y desarraigoSociedad producto de la violencia y el mundo globalizadoEl poder y la corrupción políticaCrisis política y socialCrimen y misterio

Bloque IV ¿Qué elementos tiene la novela La flor escrita de Carlos Noguera?


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Escenario urbanoContexto históricosocial: Caracas de mediados y finales del siglo XXLucha de clases socialesCrítica social, política y económica. Caos social

Personaje y sus características físicas y psicológicasDiego, protagonistaPerspectiva del héroeEl sabueso, personaje fantasma

Perspectiva del narradorEstructura

Atemporalidad y desorden cronológicoEstructura cerrada


ActividadesInicio:

Lectura de titulares de prensa nacional de los años 60, 70 y 80.

Desarrollo:.- Exposición didáctica con ayuda de sobre:1) Temática2) Escenario urbano3) Personaje y sus características físicas y psicológicas4) Perspectiva del narrador5) Estructura.


.- Propiciar la discusión sobre las ideas más relevantes del video. Propiciar la formulación de preguntas.Aclarar las dudas e interrogantes que surjan.

.- Lectura dramatizada por parte del profesor de algún pasaje de la novela La flor escrita de CarlosNoguera.

Cierre:.- Cierre afectivo:Formular la pregunta: ¿Qué les pareció la clase? ¿Qué aprendimos hoy?

Estrategia Sugerida

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Recursos:.-Video.- Video beam.- Cornetas.- Laptop

.- Evaluación 1: Elaboración de un comentario crítico

Se considera de suma importancia esta actividad evaluativa debido a que, aparte de requerir de un altonivel de comprensión, amerita llegar hasta el nivel de aplicación, que implica el uso del pensamientoanalítico, sintético, crítico y reflexivo.Para realizar esta actividad debes explicar previamente con detalle en qué consiste el comentariocrítico y cuáles son sus partes. Además debes plantear instrucciones precisas sobre el trabajo queharán los alumnos.Se sugiere que los alumnos realicen esta actividad de manera individual.

.- Considera los siguientes elementos para construir un instrumento de evaluación que te permita valorarobjetivamente el comentario crítico:

1. Las ideas están claras y comprensibles2. Las ideas aparecen completas3. Hay ideas ajenas al tema4. Hubo relación entre los distintos párrafos5. Se usó una buena puntuación6. Se utilizaron adecuadamente los conectores7. Hubo riqueza y precisión léxica8. Buena presentación del comentario9. Fue legible la información10. Se siguieron las instrucciones de la docente11. Hubo un inicio adecuado12. Se criticó el estilo13. Se criticó la estructura14. Hubo una conclusión que expresa la opinión15. Los argumentos del comentario estuvieron acordes al mismo

Se considera relevante esta actividad evaluativa debido a que suele ser muy atractiva para los alumnos,aparte requiere de un alto nivel de comprensión y amerita aplicar el pensamiento crítico y creativo.

Evaluaciones finales sugeridas:

Evaluación 2: Elaboración de un periódico mural


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Para realizar esta actividad debes explicar previamente con detalle en qué consiste el periódicomural y cuáles son sus partes. Además debes plantear instrucciones precisas sobre el trabajo queharán los alumnos.Se sugiere que los alumnos realicen esta actividad en grupo.

Elabora un instrumento de evaluación considerando los siguientes elementos para valorar objetivamenteel periódico mural:

1. Puntualidad en la entrega2. Las imágenes son adecuadas al tema3. Hay ideas ajenas al tema4. Hubo relación entre las distintas partes del periódico5. Se estructuró correctamente el periódico mural6. Tamaño adecuado de las imágenes7. Tamaño adecuado de las letras8. Presentación atractiva9. Presencia de creatividad10. Se siguieron las instrucciones del docente11. Hubo un inicio adecuado12. Relevancia de la información13. Redacción adecuada de los cuerpos del periódico14. Nombre creativo e innovador15. Distribución adecuada de la información en el periódico

Adicional a la elaboración del periódico mural, se propone la ejecución una presentación de los periódicos

Componentes de la presentación:

Introducción: una breve preámbulo de lo que constituye su ensayoCuidar el vocabulario.Mostrar serenidad y claridad en la exposición.Buena postura y actitud.Tono de voz adecuado.Aspecto adecuado

Plantéale a los alumnos las siguientes instrucciones a seguir para la presentación del periódico mural:

Presenta a los integrantes del grupoPresenta el título del periódico muralHaz una síntesis del periódico. Considera sus partes y lee algunos ejemplos.Presenta los aportes del periódico.Indica cómo les fue en la elaboración del periódico.Contesta de manera precisa las preguntas planteadas.

Evaluación 2.1: Presentación oral del periódico mural

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.- Elabora un instrumento de evaluación considerando los siguientes elementos para la presentación oraldel periódico mural:

1. Organización del grupo2. Distribución del tiempo3. Fluidez en la exposición4. Manejo del contenido5. Tono de voz adecuado6. Uso de un vocabulario adecuado7. Mostrar serenidad y claridad en la exposición8. Buena postura y actitud

5. Conclusiones

La enseñanza de la literatura no tiene por qué seguir siendo fragmentada o adaptada a un grupo selectode obras, escritores, programas o textos canonizados. Debe ser un proceso placentero, ameno, adaptadoa los intereses y necesidades del sujeto que lee así como también, al desarrollo psicológico y socioculturalde este, pues sólo así podrá llegar a ser significativo, afectivo y vivencial determinante para latransformación de la realidad y/o del mundo que le atañe. De lo contrario, seguiremos propiciando unaenseñanza mecanizada, arcaica, fragmentada e historicista de la literatura.En consecuencia, se hace imprescindible que el docente más que un promotor sea un lector o lectora,que conozca y maneje los fundamentos teóricos implícitos en el aprendizaje de la lectura y que a su vez,sepa implementar diversas estrategias para leer y enseñar a leer en Educación Media.En este siglo XXI, el texto literario no tiene por qué seguir siendo una guía o patrón para la enseñanzade la gramática, la historia, la cultura, la conciencia nacional, la formación moral y cívica, la expresión deideas, entre otras, debe dársele su justo valor y reconocimiento como producto literario y sociocultural.Con esta propuesta de lectura, se busca propiciar desde el aula de clases un panorama del imaginariourbano en sus diferentes tratamientos estéticos, además de ser ofrecernos una amplia representaciónde la urbe como complejo semiótico.Vemos que aun cuando los programas de estudio vigente no incluyen, ni proponen directamente elestudio de la novela policíaca venezolana ni caribeña, si establecen el estudio de obras latinoamericanascontemporáneas, las cuales tienen a dar cuenta del mundo que nos atañe y por ende, facilitan unaprendizaje contextualizado con el mundo que no es real dentro y fuera del aula.


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ACTIVIDADES DE AULA

“DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO…”RESCATANDO UNA EXPERIENCIA EN LA

DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

Jaime Magos GuerreroFacultad de Lenguas y Letras

de la Universidad Autónoma de Querétaro

Resumen:Se suele escuchar, entre maestros de literatura:“los alumnos no quieren leer, no aman la literatura,no les interesa…”. Y a la pregunta: “¿Y qué les quieres enseñar”, las respuestas recorren una largalista de temas de teoría literaria, corrientes, autores, períodos, géneros, etc. Así no. A los alumnos laliteratura se les figura como otra materia inútil llena de datos por memorizar y la rechazan1. De estamanera, el maestro desperdicia toda la función formativa de esta materia y les evita gozar de tantostextos escritos en tantos tiempos, por tantos autores y de tantos temas. Así ¿cómo hacer que losalumnos se enamoren de la literatura? ¿Cómo interesarlos en la materia sin que la sientan aburridae innecesaria? En este documento se narra deforma anecdótica una experiencia en donde se partióde lo conocido para llegar a lo desconocido; se evidencian algunos asideros teóricos para formalidaddel documento y, sobre todo, se les devuelve a los alumnos la sensibilidad que les es propia.Palabras clave: despertar, interés, literatura.

AbstractOne is in the habit of summary listening, between teachers of literature: " the pupils do not want toread, not to love the literature, they are not interested in it … ". And to the question: " ¿ and what youwant to teach them ", the answers cross a ready long billiard cue of topics of literary theory, currents,authors, periods, kinds, etc. This way not. To the pupils the literature they supposes as anotheruseless matter full of information for memorizing and they reject it. Hereby, the teacher wastes thewhole formative function of this matter and avoids them to enjoy so many texts written in so muchtimes, for so many authors and so many topics. This way how to do that the pupils fall in love with theliterature? How to interest them in the matter without they sit it boring and unnecessary? In thisdocument it is narrated an experience where it split of the known to come to the unknown thing; sometheoretical handles are demonstrated for formality of the document and, especially, there is returnedto the pupils the sensibility that they is own.

1 “Una razón por la cual los alumnos frecuentemente adoptan un tipo de aprendizaje mecánico para materias potencialmente ricas de significado es que aprenden, portriste experiencia personal, que dar respuestas subjetivas correctas que corresponden literalmente a lo que el maestro desea escuchar, les favorece la calificación. Tambiénse debe a un nivel generalmente alto de ansiedad que no les permite creer que sean capaces de aprender mediante la elaboración de significados y no tienen otraalternativa que repetir de memoria lo que el maestro le indica.” (Ausubel, 2009;195)

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Los maestros escribimos para… muchas cosas: ordenarnuestros pensamientos, comunicar experiencias,convencer a los lectores de las bondades de algunapropuesta, etc. Uno de esos motivos es… recordar parano olvidar. Éste es el caso. Con esta comunicación, elfirmante pretende rescatar una experiencia vivida hace yaalgunos años en un curso de Didáctica de la Literaturaofrecido a maestros del Área de Comunicación y Lenguajedel Colegio de Bachilleres en Querétaro. Ese Cursoobedecía a la intención de las autoridades de tal Instituciónde ofrecer a sus maestros posibilidades de actualizacióndidáctica. Asistieron a él maestros de varios planteles conuna gran variedad procedencia geográfica, antecedentesformativos, experiencias en el campo de la educación yvisiones acerca de lo que es su trabajo. Entre los asistentesfiguraba una maestra, Licenciada en Lenguas ModernasEspañol egresada de la Universidad Autónoma deQuerétaro, con 7 años de experiencia docente y quetrabajaba en un plantel ubicado en la Sierra Gorda delEstado, a una distancia aproximada que se recorría en 5-6 horas. Sus alumnos pertenecían a zonas rurales dondela ocupación principal era la agricultura a nivelesdomésticos; no existían muchas alternativas de trabajo ymuchos habitantes de la zona habían optado por laemigración en búsqueda de mejores condiciones de vida.No se contaba con unidades deportivas y los jóvenes noencontraban ni bibliotecas públicas, ni alternativas dediversión sana. Eran las condiciones de haceaproximadamente 10 años en esa zona; tal vez en laactualidad sean otras2. El objetivo del Curso deactualización al que nos referimos era trabajar la propuestaoperativa llamada “4MAT” (format, formato), de BereniceMcCarthy. No era una empresa fácil compartir este tipo depropuestas teóricas buscando aplicaciones prácticas entremaestros de literatura cuya formación los llevaba a preferir eltratamiento de teoría literaria en el aula, más que el fomentarel gusto por esta disciplina entre sus alumnos. No es objetivode esta comunicación ahondar en datos teóricos de esta

2“…los contextos de aprendizaje, considerados como aquéllos escenarios socioculturales donde las personas construyen de forma compartida sus teorías implícitas sobrediversos dominios de la realidad, a partir de sus experiencias de dominio.” (Correa, 1998:9)3 El Carrito (Los Cadetes de Linares) / Vengo a decirle a la que no me supo amar / que chingue a su madre / ya la voy a abandonar / La eché en un carrito / que la fuerana tirar / lejos muy lejos / donde no vaya a apestar / Pero mi orgullo es que yo no le sé rogar / que chingue a su madre / ya la voy a abandonar / Le dí un pasaporte / pa'que se fuera a pasear / allá por el norte / por allá se ha de quedar / Pero mi orgullo es que yo no le sé rogar / que chingue a su madre / ya la voy a abandonar / Le hice unviolín / un arpa y una guitarra / para que se fuera / su derrota a lamentar / Pero mi orgullo es que yo no le sé rogar / que chingue a su madre / y que la vuelva a chingar /4 “…la literatura de cordel aparece como una literatura de evasión, orientada a divertir y a tranquilizar los grupos populares mayoritarios (…) se diferencia de la literaturaculta y tradicional en sus ejes esenciales. En ella hay un autor individual, pero que se ampara directamente en los gustos de ciertas ‘sub-colectividades’, es decir, enciertas capas del pueblo.” (García, 1995:176)

propuesta, sin embargo se puede remitir al lector interesadoa ella a la lectura de otros documentos que lo puedan orientarpara su conocimiento y aplicación.

La maestra a la que me refiero arriba, en un momentodeterminado, dijo: “Qué les va a interesar a mis alumnosestudiar la literatura o enamorarse de ella cuando loúnico que les gusta es el carrito…” ¿El carrito? Ellahacía referencia a una canción tipo banda que en esetiempo se escuchaba en algunas estaciones radiofónicasque seguramente eran las sintonizadas por sus alumnos.Cuando se le preguntó cuál era el contenido de esa canciónella, un poco turbada, hizo referencia al texto que aparececompleto más abajo3. Se trataba, sin duda, de un textoque a sus alumnos les parecía irreverente y atrevido,características muy fáciles de encontrar en la adolescencia,la edad de sus alumnos. Ellos cantaban esa canción frentea los adultos con los que convivían ocasionando respuestasvariadas desde la risa hasta el enojo; en la escuela lacantaban frente a sus maestros, pero a escondidas, entredientes, de tal forma que desafiaban su autoridad y su rolcomo portadores de las buenas costumbres y la buenaeducación4. Se le recordó a esa maestra que la teoría enla didáctica, a partir de la psicología del aprendizaje, esque los maestros debemos partir de lo que los alumnosconocen para llevarlos a lo que no conocen; de lo fácil alo difícil. Si lo que ellos conocían –y les parecía significativodesde sus propios esquemas referenciales- era “El carrito”,pues entonces se tenía que partir de ese referente, perocon el objetivo de hacer llegar a sus estudiantes a otrosniveles “literarios” más cercanos a las metas formativasde la institución en donde todos se encontraban.

Con el objetivo, pues, de partir del texto de “El carrito”para tender un puente temático y conceptual para llegar aotros niveles, se le preguntó al resto del grupo cuál seríael texto de otra canción que tuviera aproximadamente lamisma intención comunicativa, pero que situara al escucha


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en otros niveles literarios; se propuso el texto de la canción“Ojalá”, de Silvio Rodríguez5. Después de analizarla demanera somera, se concluyó que el puente que se estababuscando podía llevar a esos estudiantes de “El carrito” a“Ojalá”. Pero había que buscar un texto más canónico,más literario y más formal. Alguno de los docentespresentes en el Curso sugirió “El poema del desencanto”,de José Ángel Buesa6. Se analizó tal texto desde su funcióncomunicativa y desde su estructura y se decidió entoncesque ése sería el texto meta.

Cada uno de los textos señalados arriba (que tendríanque presentarse en esa secuencia) tendría que sertrabajado desde lo comunicativo (¿Quién habla? ¿Aquién le habla? ¿Qué relación existe entre los participantes?¿En dónde se encuentran? ¿Qué le dice el emisor aldestinatario? ¿Qué lleva al emisor a producir ese mensaje?¿En qué situación se encuentran? ¿De qué manera eldestinatario recibe ese mensaje? ¿Cuál es la respuestadel destinatario al emisor? ¿Se cierra el circuito de lacomunicación? ¿Qué elementos son explícitos y cuálesson implícitos? Etc.); desde lo lexical, semántico ypragmático (¿Cuáles palabras ya conoces y cuáles todavíano conoces? ¿A cuál registro lingüístico pertenecen esaspalabras? ¿Cuáles pueden ser sus sinónimos y susantónimos? ¿Qué palabras se pueden derivar de cada una

de ellas? ¿De qué manera se pueden expresar esas frasesen otro registro lingüístico?, etc.);desde losociolingüístico (¿A qué estrato socio-económicopertenecen el emisor y el destinatario que aparecen en eltexto? ¿Qué formación académica tiene cada uno de ellos?¿A cuál público está dirigido ese texto? ¿Cuál será lareacción del público que recibe ese texto?, Etc.); desdela percepción personal (Ahora que hemos analizado eltexto ¿qué aprendiste? ¿De qué te diste cuenta que antesno habías percibido? ¿Qué te hace sentir? ¿Dicen lo mismolos tres textos? ¿Te gustó o no? ¿Por qué?).Lo literarioy lo teórico(figuras literarias, géneros literarios, reglasortográficas, reglas de puntuación, etc.) tendrían que sermanejados con mucho cuidado a partir de la respuesta desus alumnos al trabajo que se estaba realizando y a partirde lo oportuno que fuera comunicar datos teóricos.

La consigna era, después de trabajar de manerasecuencial los tres textos y terminando con unacomparación entre ellos, solicitar a los alumnos unaproducción escrita con el título: “¿Cuál de los tres textoses el más fuerte y por qué?”. Si bien es muy claro queesta producción escrita podría ser evaluada desde susaspectos técnicos, morfológicos, sintáctico-textuales,semánticos y pragmáticos, se acordó que lo único que ladocente iba a tomar en cuenta era la capacidad expresiva

5 Ojalá (Silvio Rodríguez) / Ojala que las hojas no te toquen el cuerpo cuando caigan /para que no las puedas convertir en cristal /ojala que la lluvia deje de ser elmilagro que baja por tu cuerpo /ojala que la luna pueda salir sin ti /ojala que la tierra no te bese los pasos. / (Coro) Ojala se te acabe la mirada constante /la palaraprecisa, la sonrisa perfecta /ojala pase algo que te borre de pronto / una luz cegadora, un disparo de nieve /ojala por lo menos que me lleve la muerte / para no vertetanto, para no verte siempre /en todos los segundos, en todas las visiones / ojala que no pueda tocarte ni en canciones /Ojala que la aurora no de gritos que caigan en miespalda /ojala que tu nombre se le olvide esa voz /ojala las paredes no retengan tu ruido de camino cansado /ojala que el deseo se valla tras de ti /a tu viejo gobierno dedifuntos y flores/ (coro).6 Poema del desencanto (José Ángel Buesa). / Y comenzamos juntos un viaje hacia la aurora. / como dos fugitivos de la misma condena. / Lo que ignoraba entonces nohe de callarlo ahora: / No valías la pena. / Ya llegaba el otoño y ardía el mediodía… / Sentí sed. Vi tu copa.Pensé que estaba llena, / pero acerqué mis labios y laencontré vacía.. / No valías la pena. / Te di a guardar un sueño, pero tú lo perdiste, / o acaso abrí mis surcos en la llanura ajena. / Es triste, pero es cierto.Por ser tancierto, es triste: / No valías la pena. / Fuiste el amor furtivo que va de lecho en lecho, / y el eslabón amable que es más que una condena. / Pero hoy puedo decirlo, sinrencor ni despecho: / No valías la pena. / Me alegré con tu risa;me apené por tu llanto, / sin pensar que eras mala ni creer que eras buena. / Te canté mil canciones, y,apesar de mi canto, / No valías la pena. / Me queda el desencanto del que enturbió una fuente, / o acaso el desaliento del que sembró en la arena. / Pero yo no te culpo.Te digo, simplemente: / No valías la pena. /

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de sus alumnos: “¿Lograron responder de maneraargumentativa a la pregunta planteada?”.

Evidentemente la maestra dudaba si este proyecto ibaa lograr conducir a sus alumnos hacia el goce literario deltexto de José Ángel Buesa y si ella iba a ser capaz de“quitarles lo salvaje”. Se concedió a sí misma 6 horasde trabajo distribuidas en dos semanas y se le pidió que,concluido este tiempo, compartiera detalladamente losresultados con el resto de los compañeros de este Cursode Actualización. Se le pidió que tomara nota de todoslos eventos significativos y que ilustrara con frases de susalumnos el desarrollo del trabajo.

La preparación de esta unidad didáctica consistió enubicar los tres textos escritos y tomarlos de Internet tal ycomo los encontró; preparó una fotocopia para cada unode sus alumnos. Se documentó “un poco” sobre quiénesson Los Cadetes de Linares, Silvio Rodríguez y José ÁngelBuesa. Leyó cuidadosamente cada texto para ubicarlosdesde lo literario (figuras retóricas, género literario,ubicación espacio-temporal) y para identificar suscaracterísticas en cuanto a lo ortográfico y al uso de lossignos de puntuación7.

Cuando llegó al aula les dijo a sus alumnos que les ibaa escribir en el pizarrón una canción que ellos conocían yque les gustaba mucho. Sus alumnos preguntaron y dijeroncosas como: “¿Qué hoy no tocaban los versosalejandrinos esos?”, “Órale, teacher, a ver si no lacorren por subversiva…”, “¿Usté escribiendo eso enel pizarrón…?”. Muchos de los alumnos reían mientrasella terminaba de escribir. Cuando el texto estuvo escritode manera completa en el pizarrón se comenzó a plantearlas preguntas de tipo comunicativo y también ahí hubodesconcierto por parte de los alumnos. A la pregunta“¿Quién canta?”, se respondió “Los Cadetes deLinares”; pero la maestra insistió diciendo “No, no quierosaber quién es el grupo que la canta, sino si es un niño,o un muchacho o un señor ya grande”.Las primerasrespuestas fueron “Yo que voy a saber”, “Pa’ saber”,pero la maestra insistió diciendo “Fíjense bien en el texto,

en las palabras que se dicen y díganme quiénpodría cantar una canción como ésta”. Entonceslas respuestas fueron más precisas: “Ha de ser unmuchacho más o menos joven porque un señoro un viejito no hablarían así”.Esta misma situaciónse repitió durante todo el interrogatorio paraevidenciar los aspectos comunicativos del textoanalizado y cada vez más los alumnos eran másprecisos y más dispuestos para intentar respondera las preguntas. Una de las frases de los alumnospodría resumir este momento: “Órale… No penséque esta cancioncita dijera tantas cosas…”

Cuando la maestra comenzó a plantear laspreguntas para evidenciar los aspectos lexicales,semánticos y pragmáticos hubo otro momento dedesconcierto y risas, sobre todo cuando seprocedió a trabajar el verbo “chingar” (para locual la maestra se había preparado cuidadosamente)y al intentar pasar algunas frases coloquiales a unregistro lingüístico más elevado: “Qué chingue simadre… ¿Que estoy muy enojado? ¿Que estoymuy dolido por lo que me hizo? ¿Qué ya nifriega? ¿O cómo…?”.Hubo también reflexionessobre aspectos sintácticos que la maestra no habíaconsiderado: “¿Por qué dice ‘su derrota alamentar’; no podría ser ‘a lamentar su derrota’y sería más fácil?”. La participación de los alumnosera cada vez más entusiasta y comprometida.

Cuando se plantearon algunas preguntas paraevidenciar los aspectos sociolingüísticos de lacanción surgieron comentarios del tipo: “Yo ni sabíaque Linares era una ciudad del norte…”, “¿Ypor qué ‘Cadetes’ si no sonmilitares?”,“¿Entonces el verbo ‘chingar’ se usaen toda la República Mexicana?”, “No, sí… esuna canción de barrio…”.

Al plantear algunas preguntas sobre la percepciónpersonal sobre este texto los alumnos dijeron: “Sí,sí aprendí muchas cosas que no había pensado

7 “…la manera como se producen y se utilizan los materiales de enseñanza (…) influye en las características metodológicas de los mismos y por tanto, en una forma de

proceder en clase.” (Correa, 1998:10)


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antes… ¡Hasta de Geografía!”, “A mí sí me gusta esacanción porque así le quiero decir a una chava que megusta…”, “Pues más que gustarme se me hace muyvaciada…”. Una de las preguntas más indicativas quehizo un alumno y que dan fe de este proceso fue: “¿Ytodas las canciones encierran cosas así? ¿Todas lascanciones pueden ser analizadas así?”

No hubo reflexiones que los alumnos iniciaran sobreteoría literaria, ni se observaron aspectos sobre laortografía y el uso de los signos de puntuación del textoanalizado, pero en todo momento la maestra observóinterés por parte de sus alumnos. Terminó la sesión detrabajo y el tiempo invertido fue de una hora y treintaminutos.

Al llegar al aula, la siguiente sesión, la maestra seencontró con caras entusiastas y escuchó: “¿Y ahora quécanción vamos a analizar?”, “¿Ahora qué se trajo,Maestra?”. Entonces ella les pidió que se sentaran y lesdistribuyó una hoja de papel en donde había fotocopiado–a interlineado doble y respetando la ortografía y lapuntuación de la fuente- la canción “Ojalá”. No les dijoque era una canción y les pidió que la leyeran en silencioy, antes de que todos dijeran que habían terminado, unalumno dijo: “Aquí habla un muchacho que tambiénestá muy enojado con su chava porque lo abandonó.”Otro dijo: “¡Pero si es igualita a la del Carrito, peromás elegante..!”8. Ahora ya no hubo momentos tandiferenciados como en la sesión anterior para hacerparticipar a los alumnos, sino que se les escuchó másespontáneos en sus observaciones y preguntas sobre eltexto. Hubo más momentos de reflexión a partir de algunasfrases de la canción: “¿Cómo puedo entender ‘para queno las puedas convertir en cristales’, como que lashace granizo…?”, “Pues yo digo que ‘un disparo denieve’ quiere decir que alguien a quien tú quieres tepague mal, para que tú también sufras…”, “Órale…éste si la mandó a chingar a su madre bien bonito…”.Inclusive, un alumno preguntó: “¿Oiga, Maestra, se dice‘valla’ o ‘vaya’ porque aquí está escrito con ll...”; yotro: “¿Se dice ‘ojalá” o se dice ‘ojala’ sin acento?

Porque aquí a veces viene con acento y a veces no…”.La maestra no se limitó a contestar a todas las preguntas,sino que hacía participar a todos los alumnos incitándolosa responder a los comentarios de sus compañeros o aensayar una respuesta. Después, ella hizo preguntas como:“¿Cuándo se escribe ‘de’ y cuándo se escribe ‘dé’ conacento?”, “¿Qué querrá decir ‘a tu viejo gobierno dedifuntos y flores’?”.

Cuando les dijo que es una canción cubana cantadapor Silvio Rodríguez y les explicó aspectos socio-culturalesmarcados en la canción, la sorpresa de los alumnos iba enaumento y se escucharon comentarios como: “No penséque todas las canciones dijeran más de lo que unopiensa…”, “¿Y esto es literatura?”. Escucharon lacanción una vez, corrigieron el texto con el auxilio de lamaestra y la escucharon de nuevo. Al concluir la sesión unalumno le dijo a la maestra: “Le apuesto que nos va adejar de tarea que analicemos una canción…”, peroella dijo que no, que habría una sorpresa para la siguientesemana.

Al llegar al salón de clases, la tercera sesión, uno delos alumnos preguntó: “¿Hoy no trajo la grabadora?¿Quiere decir que hoy no vamos a escuchar unacanción?”. La maestra no le contestó y les pidió quetomaran su lugar y guardaran silencio; procedió a repartiruna fotocopia del texto “Poema del desencanto” de JoséÁngel Buesa. Los alumnos no esperaron más indicacionesy comenzaron a leer en silencio. “Ajajajá… Así que éstaes la tercera versión del Carrito…”, exclamó unestudiante. Y sin esperar las preguntas de la maestracomenzaron a observar lo que ya sabían encontrar en untexto: el emisor, el destinatario, la situación en la que seencontraban, el motivo del texto, el registro lingüístico,etc. También comenzaron a preguntar acerca delsignificado de palabras o frases como “furtivo”,“eslabón amable”, “enturbió”. Después comenzarona hacer comentarios acerca de frases como: “dosfugitivos de la misma condena”, “abrí mis surcos enla llanura ajena”, “que va de lecho en lecho”, “elque sembró en la arena” y comenzaron a relacionarlos

8 “… los nuevos contenidos proposicionales se adquieren a través de un proceso de inclusión por correlación: en este caso el nuevo material de aprendizaje es unaextensión, una elaboración, una modificación o una nueva calificación de proposiciones ya conocidas.” (Ausubel, 2009:111)

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con los dos textos revisados en las sesiones anteriores(consultando su cuaderno y la fotocopia de “Ojalá”): “Seme hace que la del Carrito estaba casada”, “Yo creoque la del Carrito era una güila…”, ”Para mí que lade ‘Ojalá’ lo traicionó…”. La maestra seguía loscomentarios y hacía preguntas para estimular la discusión;luego les compartió algunos datos sobre la biografía delautor y un alumno dijo espontáneo: “Esos cubanos sonbien buenos…”. La satisfacción mayor de la maestra fuecuando un alumno preguntó: “¿Esa frase que se repiteal final de cada estrofa tiene un nombre?” “¡Epifora!”,contestó ella y comenzó a explicar su funcionamiento.

Luego la maestra leyó en voz alta –en lecturadramatizada- el poema y se escuchó que algunos alumnosla seguían en voz baja la lectura. Para concluir la sesiónles asignó la tarea que había sido propuesta comoproducción escrita. Vinieron preguntas –que bien podíandar inicio a contar alguna experiencia en cuanto a ladidáctica de la producción escrita- como: “¿Le pongo

título?”, “¿Escrita a mano?”, “¿Y si me paso/mefalta?”, “¿Puedo citar frases de las canciones?”.Comentar los resultados de esa tarea escapa a lasposibilidades de espacio del presente documento. Bastedecir que el texto “más fuerte” que la mayoría de ellosescogió fue “Ojalá”, porque en él, el autor le deseaba lamuerte a la mujer amada.

Conclusiones

La literatura puede ser enseñada como experiencia devida, como una preparación para el futuro, como algomuy significativo y cercano al estudiante. Si bien la teoríaliteraria es importante –sobre todo para los que van adedicarse profesionalmente a estos campos-, en la escuelael maestro tiene que hacer que el alumno viva la literatura.Si para ello se tiene que tomar como punto de partida elbagaje cotidiano del alumno (canciones,refranes,historietas, telenovelas, etc.), lo puede hacer sintemor: ellos serán capaces de llegar a los campos másformales y canónicos de la literatura.


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EL PERIÓDICO, EJERCICIO PRÁCTICOPARA LA REDACCIÓN.

María Sofía García Martínez Plantel No. 8 “Miguel E. Schulz

Escuela Nacional Preparatoria. UNAMAlumnos de 4º año de bachillerato:

Hernández Hernández Carlos Yarim Rojas, Mendoza María Fernanda

ResumenEl periódico estudiantil como ejercicio integrador de conocimientos y habilidades delectoescritura es un proyecto educativo que nos proporciona la oportunidad de utilizar estemedio masivo de comunicación para reconstruir los acontecimientos del pasado con unvalor de presente. Al mismo tiempo que evidencia las cualidades del género periodístico deinformar y generar opinión, se orienta hacia la perspectiva del aprendizaje activo de ahí lautilidad e interés, en la práctica docente, pues significa que el alumno participa y actúacolaborativamente, y con ello despierta y desarrolla un espíritu crítico y analítico fundamentalen la formación integral en el estudiante de bachillerato.Palabras clave: periódico, géneros periodísticos, aprendizaje activo.

Abstract es:They summarize The student newspaper as of integration exercise of knowledge and skillsof lectoescritura it is an educational project that provides to us the opportunity to use thismassive way of communication to reconstruct the events of the past with a value of present.At the same time as it demonstrates the qualities of the journalistic kind of reporting andgenerating opinion, it is orientated towards the perspective of the active learning of therethe usefulness and interest, in the educational practice, since it means that the pupil takespart and acts of colaboration, and with it it wakes up and develops a critical andanalytical fundamental spirit in the integral formation in the student of baccalaureate.Words clave:periódico, journalistic kinds, active learning.

Las metodologías educativas empleadas por más de unacenturia, se guiaron por la perspectiva del método intuitivo.Cuya investigación educativa se centró en un enfoqueunidimensional, en la figura de quien imparte educación,la institución, y no en la del sujeto que la recibe. Queforma parte del corpus institucional. Y no comoinvestigación científica.

Es en los años 60 en Francia, en el 61 en Inglaterraque se da la renovación de la historiografía de la educaciónpara estudiarla como fenómeno social. Ello motivado por

el cambio de perspectiva histórica del ser humano, y porla corriente historiográfica marxista y la de los Anales. Locual implica estudiarla como fenómeno educativorelacionado con la sociedad y no de manera aislada.

En Francia se da el cambio de perspectiva hacia 1986el tema de investigación, refiere Antonio Viñao, es “loseducados -infancia y juventud-las prácticas. Mientras queen México seguimos a la zaga porque el reto hacia larenovación se da en 1976 Dorothy Tanck quien sugiereincursionar en la historia social de la educación y alejarsede los modelos tradicionales.

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Los nuevos temas de investigación giran hacia al sujetoen cuanto a cómo aprende el hombre a partir de la historiapersonal del individuo, porqué es capaz de trascendercómo surge el conocimiento científico.

La transición de los roles educativos y los espacioshabituales ha llevado tiempo y ha provocado controversiahoy aún hay un sentido de resistencia al cambio en losdistintos escenarios: Instituciones que se proponenvanguardistas y otras no. Cambiar políticas, disciplinapresupuesto, población, formas de transmisión deconocimiento o de comunicación. Por ende en el espaciofísico el aula, en el docente, en el alumno, en la familia enla sociedad. No basta generar la propuesta de cambio elproblema es implementarla.

En el siglo XXI señala Antonio Viñao a lo largo de lahistoria de la educación se dan en cuatro variantes:

El de la “…historia de la sociedad, junto con sueconomía, política, demografía o sus modos decomunicación.Involucrar como“… investigadores de la educación alos maestros, y los alumnos de las disciplinas histórico-educativas.Despertar el interés de los alumnos, por medio de otrasfuentes, como “las historia de vida o el mundo de loicónico.“…Salir del cascarón disciplinar” reto indiscutible“Trabajar en diferentes frentes, o sea, diferentes temasy distintas maneras de abordarlos yexponerlos”.(Galván,2002p.121)

Y a manera de conclusión establece: trabajar en lareconstrucción social e individual mediante la investigacióny promoción de centros de memoria o museos educativos.Estamos en un proceso de renovación educativahistóricamente. Pasar de un proceso de aprendizaje a partirde la intuición al de la práctica y a la formulación depropuestas con el respaldo y apoyo de la investigacióncientífica.

Con esta perspectiva es que el ejercicio de redacción“periodístico” en lo formal y “literario” en el fondo; cobraimportancia porque significó acercarnos a la literatura pormedio de recursos visuales de actualidad el de la

informática. El tema que estudiamos corresponde a laliteratura de la generación del 98. Generación de escritoresespañoles quienes a raíz de pérdida de las últimas coloniasespañolas en América. Tratan a través del arte literarioreivindicar a España, de rescatar el espíritu español. Porejemplo Antonio Machado enuncia en Cantares,“Caminante no hay camino se hace camino al andar”,cita emblemática que nos habla de la reconstrucción quese iniciará en España, a partir de la derrota.

Es claro que el sistema de cómputo facilita las tareasde la vida cotidiana en lo general y en lo particular, en laescuela, no se diga. Aun cuando se afirman que generadistracción en la comunidad juvenil, debido a las redessociales como el Facebook y el Messenger y al Internet,No obstante la informática empleada como medio deenseñanza y aprendizaje resulta que atrae y genera interésde los estudiantes pues es utilizada con otra perspectiva.Por ejemplo utilizar el Software de Publisher paraahondar en el estudio de la literatura, la práctica de lalectura y de la redacción con la producción de textosperiodísticos.

En este trabajo conjuntamos y conjugamosconocimientos no sólo los referidos a la literatura española.También involucramos conocimientos de historia,sociología, ciencias, y del periodismo en general. Y porsupuesto el uso de las estructuras básicas de la redacción:descripción, narración y argumentación. De manera quepese a los distractores que son varios, en la sociedad actualcon esta forma de aprender, mejora en mucho elcumplimiento de los aprendizajes de nosotros los jóvenes,así como el de de los fines de nuestra educación. Laactividad se convierte en aprendizaje transdisciplinar.

El espacio habitual maestro-alumno es el aula mismaque es al mismo tiempo un laboratorio donde la interacciónes el común denominador. Hay diálogo se discute, se llegana establecer acuerdos, se participa. Se tiene unantecedente: el porcentaje de producción de textos entrelos participantes es de 10 a un 20 %. Con qué frecuencialo hacen la respuesta: Contadas ocasiones por propiainiciativa o interés. El problema es la necesidad dedesarrollar la habilidad de comunicación. Por lo que lapropuesta es dar solución al problema desde el entornoen el que se mueven hábilmente los alumnos las redes de


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comunicación desde el ámbito de las TIC. El logro estáen que realizan las tareas con interés con una intención dedescubrimiento y de propuesta.

Los alumnos diseñan con la ayuda del softwarePublisher, experimentan son creadores de un objeto nuevo.Investigan en las redes de internet acontecimientoshistóricos, sociales, económicos, científicos, culturales,artísticos y aquí es donde incursionamos en el ámbito dela literatura y se enriquece, se profundiza en su contenidoen su apreciación estética. Leen, depuran la información.Escriben. Es un proceso de conformación de una visiónhorizontal del objeto de estudio. Un conocimientotransdisciplinar siendo la literatura el eje conductor ycentro de atención en el trayecto. Y el medio la palabra.Se involucra el proceso lector, la comprensión, se incentivala reflexión, la innovación ligada al descubrimiento de símismos y del objeto de estudio de su capacidad de pensar,de construir. De ser ellos mismos.

En el caso de los alumnos de 4º año de bachillerato elinterés por aprender no lo tienen quizá en un 80% de losalumnos para que les asignemos un rol de investigadoresto aunado la falta de hábitos de estudio y los distractoresque son los más. Ello no quiere decir que no se puedaconvertir el salón en un laboratorio estoy de acuerdo quedebemos interpretar adecuadamente el rol de facilitadorespero como los alumnos no han asumido tampoco laresponsabilidad de su aprendizaje, a veces nosconvertimos lo simple en algo complejo.

REFERENCIAS

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Galván Lafarga, Luz Elena. (2002mayo-agosto)Historia de la educación. Revista Mexicana de Investigación Educativa.vol.7,núm.15 pp.217-221

Normalmente planifica el profesor y ejecuta el alumno.Esta propuesta señala que es el alumno quien consiguelos datos y analiza y debe participar en la evaluación lasetapas con la orientación del profesor conjuntamenteintegran el proyecto para conseguir resultados yeventualmente continuar con la investigación y aplicaciónde los resultados.

No se trata de seguir manuales sino de que lleguen aformular preguntas relativas al fundamento del trabajoque es aprender. Que su nivel de participación intelectualse incremente, me parece formidable. Que esto tomatiempo sí. Yo lo he intentado aun cuando trabajo congrupos reducidos tenemos grupos de 50 alumnos, elresultado no es con la precisión de la propuesta

Con ello se pretende hacer viable a la misión laeducación que es también la de la de la Escuela NacionalPreparatoria brindar a sus alumnos una educación decalidad que les permita incorporarse con éxito a losestudios superiores, aprovechar las oportunidades,enfrentar los retos del mundo actual, mediante laadquisición de una formación integral a través de: unaamplia cultura. Una mentalidad analítica, dinámica y críticaque les permita ser conscientes de su realidad ycomprometerse con la sociedad. La capacidad de obtenerpor sí mismos nuevos conocimientos, destrezas yhabilidades, que les posibilite enfrentar los retos de la vidade manera positiva y responsable.

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metodológica el punto es comenzar a innovar.

LA PRENSACOMO RECURSO DIDÁCTICO

Concepción Bados Ciria Departamento de Filologías y su Didáctica.

Facultad de Formación de Profesorado y EducaciónCiudad Universitaria de Cantoblanco,

Universidad Autónoma de Madrid, España

ResumenCon esta comunicación me propongo un acercamiento a la prensa como herramienta didácticapara el aprendizaje de competencias lingüísticas, principalmente de la adquisición dehabilidades y estrategias de lectura. Mi exposición tendrá en cuenta las propuestas emitidasdesde el Marco común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluaciónde lenguas (2001), en cuanto al papel de los textos en la enseñanza/aprendizaje de E/LE(6.4.3 y 6.4.4) las cuales fueron recogidas y ampliadas en Plan Curricular del Instituto Cervantes(2007) de acuerdo a los diferentes niveles de los aprendices. Mi intención es presentar algunasde las posibilidades didácticas de distintos textos periodísticos para la enseñanza del españolcomo segunda lengua y en esta línea, presentaré un modelo didáctico que pueda ponerse enpráctica en el aula de ELE. Se tendrán en cuenta aspectos como el nivel de los estudiantes,objetivos, competencias de la asignatura, metodología y dinámica docentes, actividades yevaluación. Partiré de una referencia bibliográfica obligatoria (Textos literarios y ejerciciosI, Madrid: Anaya 2001), con el fin de insertar el aprendizaje de las habilidades lingüísticasde los estudiantes de ELE dentro de un contexto académico, además de su homónimosociocultural.Palabras clave: prensa, herramienta, didáctica.

AbstractSummary With this communication I propose an approximation myself to the press as didactictool for the learning of linguistic competitions, principally of the acquisition of skills andstrategies of reading. My exhibition will bear in mind the offers issued from the commonEuropean Frame of reference for the learning, the education and the evaluation of languages(2001), as for the paper of the texts in E/LE's education / learning (6.4.3 and 6.4.4) which theywere gathered and extended in Plan Curricular of the Institute Cervantes (2007) of agreementto the different levels of the apprentices. My intention is to present some of the didacticpossibilities of different journalistic texts for the education of the Spanish as the second languageand in this line, I will present a model that could be put into practice in ELE's classroom. Therewill bear aspects in mind as the level of the students, aims, competitions of the subject,methodology and dynamics teachers, activities and evaluation. I will depart from abibliographical obligatory reference (literary Texts and exercises I, Madrid: Anaya 2001), inorder to insert the learning of the linguistic skills of the students of ELE inside an academiccontext, besides his sociocultural homonym.Key words: press, tool, didactics


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1. INTRODUCCIÓN.

El concepto de competencias se ha establecido yconsolidado desde hace unas décadas por losprofesionales en la enseñanza de lenguas. En los añoscincuenta, Noam Chomsky introdujo el concepto decompetencia lingüística unido a la capacidad del hablantepara discernir entre lo gramatical de una lengua y loagramatical de la misma. Años más tarde, Hymes aportóla idea de que, aparte de los componentes lingüísticos,existían otros imprescindibles en la consecución de unacomunicación eficaz, los cuales estaban relacionados conla habilidad de los aprendices para actuar en unadeterminada situación de comunicación (Teresa Ruiz,Maribi Apraiz, Marimar Pérez, 2011). Las competenciascomunicativas son las que posibilitan a una personainteractuar en diferentes contextos utilizando,específicamente medios, lingüísticos (MCER: 2). Eltérmino de competencia comunicativa fue aplicado a laenseñanza de lenguas a partir de 2001 con la publicacióndel MCER, y se ha adoptado como base fundamental enel proceso de enseñanza aprendizaje de segundas lenguas.La competencia lingüística comunicativa que tiene elalumno o usuario de la lengua se pone en funcionamientocon la realización de distintas actividades de la lenguaque comprenden la comprensión, la expresión, lainteracción o la mediación (en concreto, interpretandoo traduciendo). Cada uno de estos tipos de actividadesse hace posible en relación con textos en forma oral oescrita, o en ambas. En esta línea, el discente de lenguasha de proponer en su currículo didáctico, entre otras, las

siguientes pautas: a) utilización de una metodología enacción; b) uso de procedimientos y recursos significativos;c) reflexión sobre la propia lengua; d) evaluación continua(MCER, 2.1.3). Asimismo, es importante señalar lasrecomendaciones del MCER en relación con laresponsabilidad que atañe a los discentes en cuanto a laselección de textos y diseño de tareas a realizar en elproceso enseñanza aprendizaje de una segunda lengua(MCER 6.3.3).

2. LA PRENSA COMO RECURSODIDÁCTICO EN EL AULA DE ELE

Los medios de comunicación de masas—entre ellos laprensa escrita y digital—ejercen, como señalan RafaelLópez Cubino y Begoña López Cubino, una notableinfluencia en la educación y formación de los discentes(La prensa en el aula, Praxis, 2002). El lenguajeperiodístico, según Fernando Lázaro Carreter, en elPrólogo del Libro de estilo de ABC (1993), los periódicostienen una enorme responsabilidad en la formación ydesarrollo de un idioma, dada su enorme difusión. De ahíque se haya acordado que el lenguaje periodístico debereunir unos requisitos irrenunciables de normalización dellenguaje empleado por las distintas agencias y los diversoscolaboradores. Estos requisitos serían la correcciónlingüística, la concisión, la claridad, la precisión, lavivacidad y la plasticidad y el colorido. Los distintosgéneros periodísticos, entre ellos la columna o el artículode opinión, muestran la puesta en práctica de estosrequisitos generales.

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2.1 METODOLOGÍA Y SELECCIÓN DE TEXTOS

El periodismo de opinión se reconoce porque, ademásde informar y de interpretar, toma partido por los hechosque narra, y en esta línea, pretende persuadir al lector deque su opinión en la más acertada y correcta. Suelen sertendenciosos y acordes con la ideología del periódico enel que está publicado. La función dominante en este tipode escritos es la expresiva y argumentativa ya que utilizaun léxico emotivo que busca la complicidad del lector,pues en muchos casos, los periodistas que practican laopinión saben que tienen un gran número de lectoresadeptos, que los siguen cada día en sus artículos ycolumnas. El artículo es el modelo base del periodismode opinión, lleva el nombre de quien lo escribe y presentadiversas modalidades: el artículo breve, el artículo de fondoy la columna, que suele correr a cargo de una firmareconocida en el ámbito de las letras. Los columnistas secuentan entre los escritores más famosos, y dan parte desu prestigio al periódico en el que colaboran, de ahí quelos distintos periódicos, cada uno según si ideario, cuentencon sus columnistas fijos, muy esperados cada día por loslectores de cada periódico.

La adquisición de competencias lingüísticas, y en estecaso, de la competencia lectora en el aula de ELE, nosconduce a un proceso complejo que incluye actividadesde preparación a la lectura, conocimiento del léxico,identificación de estructuras gramaticales, comprensión delas ideas expresadas, y en definitiva, una puesta en prácticade las distintas habilidades desarrolladas hasta el momentoen cuanto a la competencia lectora. De ahí que el nivel delos discentes sea el indicador del tipo de textos a elegircomo herramienta de aprendizaje, ya que de este niveldependerán, tanto el contenido de los mismos, como eltipo de ejercicios a realizar teniendo en cuenta losobjetivos marcados en la unidad didáctica. En este caso,el modelo que proponemos se dirige a alumnos del nivelC1 y C2, es decir, de aquellos que están capacitados paraenfrentarse a unos textos accesibles y sin problemas parasu comprensión e interpretación.

Antes de entrar en los textos propiamente dichos, seríaconveniente realizar una tarea de anticipación, que vendríaa informar sobre la relación de los alumnos con la prensacomo herramienta didáctica. En este sentido, propongola siguiente actividad, que podría desarrollarse en el aulaa modo de “Lluvia de ideas”, y que permitiría, además, elintercambio de opiniones entre los aprendices.


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1. ¿Qué periódicos españoles conoces? Escribe una lista de, al menos, cuatro de ellos.2. ¿Lees algún periódico?3. ¿Cuál de ellos? ¿Dónde lo lees?4. ¿Qué te interesa en un periódico?5. ¿Sabes cuánto cuesta un periódico?6. ¿Lees los periódicos que se ofrecen en los medios de transporte?7. ¿Sabes algo de las diferencias ideológicas entre distintos periódicos españoles?8. ¿Qué características presenta el lenguaje de la prensa escrita?9. ¿Lees prensa digital?10. ¿Qué diferencias destacarías en relación con la prensa escrita?

Con la realización de esta actividad, bien de manera individual , bien en grupos, o en gran grupo, secumplirían objetivos relacionados con habilidades lingüísticas tales como expresión y comprensión orales,pero también otras relacionadas con la puesta en práctica de los distintos niveles de la lengua, principalmentelos que se refieren a la enseñanza-aprendizaje de cuestiones gramaticales. Por otro lado, y también con elobjetivo de preparar la lectura, el docente ha de proponer tareas y actividades enfocadas en el léxico, de lostextos a leer. En esa línea se anotan las actividades que siguen:

1. Lectura en voz alta, por separado, de cada uno de los textos2. Señalar las palabras desconocidas para buscar su significado en el contexto3. Trabajar a nivel semántico: sinónimos, antónimos, familias de palabras4. Actividades de completar huecos con palabras del texto5. Escribir frases del texto de otra manera6. Escribir frases con las palabras clave7. Hacer un crucigrama con palabras del texto8. Buscar palabras y sus diferentes acepciones en el diccionario9. Resumir el texto, aun sin conocer todas las palabras

El tema de la educación, en cualquier ámbito y contexto, es uno de los más comentados y debatidos en laprensa, ya que afecta e incide en distintos ámbitos de la sociedad. Como ejemplo de su atracción comoasunto a tratar he seleccionado tres columnas de opinión. El primer ejemplo es un extracto de una columnaescrita por Vicente Verdú, un asiduo columnista de El País:

2.2 ACTIVIDADES DE PREPARACIÓN A LA LECTURA

2.3 CONTENIDOS: EJEMPLOS DE COLUMNAS DE OPINIÓN

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La educación es mala en España y no hay duda alguna sobre ello. Lo chocante viene a ser que los responsablespolíticos sigan relativamente desentendidos del problema. ¿No votan en suficiente cantidad los maestros? Novotan, sobre todo, los millones de alumnos y ésta viene a ser la llave maestra.

En Francia, en Alemania, en Gran Bretaña o en Estados Unidos, los Gobiernos han elevado el asunto de laeducación y sus inversiones a la categoría más importante. Lejos de hacer demagogia, puesto que los niños allítampoco votan, tratan de hacer cierta sociedad mejor. "Después del pan", decía Danton, "la primera necesidaddel pueblo es la educación". Los franceses no lo olvidaron nunca, aun en situaciones de crisis. ¿No disfrutamosde una tradición igual? Efectivamente, pero ni con ministros educados en el extranjero se han afrontado lasmiserias de un sistema educativo que nos sitúa por detrás de los búlgaros.

¿Van a cambiar las cosas? Ni siquiera con el Informe PISA se abochorna nuestra estirada Administración. Laactual ministra de Educación que a primera vista nos pareció espabilada, apenas asume que las aulas nofuncionan. En su parecer son los padres sin estudios universitarios suficientes o los insuficientes padres conestudios superiores quienes despiden una atmósfera cultural doméstica que no aromatiza debidamente a susvástagos. Vicente Verdú, El País, 8 –XII, 2007.

El segundo ejemplo de columnista es Valenti Puig, de ABC, quien, el 17 de septiembre de 2009 en ABCescribía la columna: Crisis educativa en mal momento, de la cual he seleccionado un extracto:

España tiene que reescribir su contrato educativo: los viejos maestros regeneracionistas lo entenderían. Desdeluego, coincidir con una recesión económica y una depresión política no era lo más indicado para que comenzasecomo ahora la percepción social de una crisis del sistema educativo. Esas circunstancias, como la mezcla defactores climatológicos, se entretejen de forma imprevisible y por lo general son agravadas por el efecto dedilación, tanto de los gobiernos como de la opinión pública. Así que callan un tiempo la ansiedad por el paro,la falta de crédito y la impresión de que no todo va bien en nuestras aulas.

Esas mismas circunstancias no son las más indicadas para la reflexión colectiva, ni para debatir algo que porsí mismo es esencial: ¿por qué tenemos tanto fracaso escolar y la autoridad está ausente de las aulas? ABC,17 –IX-2009

Por su parte, Elvira Lindo, una columnista habitual y de las más populares en el periódico El País, seexpresa al respecto, bajo el título La educación, en los términos que siguen:


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No se desaliente: no tenemos la educación pública que quisiéramos (a pesar de la aireada campaña “ni un niñosin ordenador”) pero usted puede enseñar a su hijo a no despreciar el conocimiento. No se desanime: esprobable que la buena educación le haga sentir a su hijo como un raro en determinados ambientes, perosuperados esos desajustes, no habrá en el futuro estrés postraumático. No deje para otros lo que puede ustedhacer: no tiene por qué esperar, por ejemplo, a que en los colegios se enseñe a comer saludablemente; sientacomo una vergüenza personal que en un país mediterráneo como el nuestro haya niños obesos; actúe, no es tandifícil, se trata solo de enseñarles a comer como Dios. No se acompleje; no pasa nada porque vigile a su hijoadolescente; se ha hecho toda la vida sin pensar que se atentaba contra ningún derecho fundamental. No tengamiedo a racionar la televisión. No tenga miedo a asomarse a la habitación de su hijo, no se trata de espiar sinode proteger. No quiera ser como su hijo, no se juvenilice, él necesita saber que está guiado por adultos… Lamejor herencia que podemos dejar en este mundo grosero es la educación. El País, 9-IX-2009

Una vez leídos los textos, tras la realización de las actividades de preparación a la lectura, se sugierendiferentes tipos de tareas y ejercicios para evaluar la comprensión de los textos leídos. Estas tareas, quesuponen la puesta en práctica de habilidades lingüísticas de expresión oral y escrita permitirán, sin duda alguna,valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la adquisición de la competencia lectora en el aula de españolcomo lengua extranjera.

1. Después de leer atentamente las columnas, señalar las palabras clave de cada una de ellas y compararlas.2. ¿Cuál es el enfoque de la primera?3. ¿Y el de la segunda?4. Si bien el asunto es el mismo en las tres columnas, ¿en qué difieren?5. ¿Qué tipo de léxico usan Verdú, Puig y Lindo?6. ¿Cómo se establece la comunicación entre los lectores y los autores de las columnas?7. Señale ejemplos que justifiquen su respuesta8. ¿Qué funciones del lenguaje prevalecen en los tres textos?9. Escriba una opinión personal sobre cada una de las columnas.

2.4 ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA

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3. CONCLUSIONES

La constante revisión de la metodología relacionadacon la enseñanza de E/LE ha dado lugar a cambios notablesque han pasado por distintas etapas, de las cuales hayque destacar el primer paso que condujo a la superacióndel enfoque tradicional de los análisis lingüísticos a la luzdel concepto de competencia comunicativa. Como quedóseñalado en la introducción, el término de competenciacomunicativa fue aplicado a la enseñanza de lenguas apartir de 2001 con la publicación del MCER, y se haadoptado como base fundamental en el proceso deenseñanza aprendizaje de segundas lenguas. Lacompetencia lingüística comunicativa que tiene el alumnoo usuario de la lengua se pone en funcionamiento con la

realización de distintas actividades de la lengua quecomprenden la comprensión, la expresión, la interaccióno la mediación a través de determinados textos ya seanorales o escritos. En este trabajo se han mostrado lasmúltiples posibilidades de la utilización de textos cercanosa los discentes—en este caso, de la prensa—sobre todoporque nos parece que contribuye a la motivación yestímulo de los discentes en relación con la animación a lalectura en los distintos niveles de E/LE. Desde laperspectiva del currículo, queda por concluir la experienciade aprendizaje mediante la evaluación, sin duda alguna,un elemento integrador que debe estar presente en todaslas fases del desarrollo curricular y no solo al final delproceso. Pero este asunto forma parte de otro capítulo en elinteresante quehacer de los docentes en el aula de E/LE.

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LAS RUTAS LITERARIAS UNA ALTERNATIVADIDÁCTICA POR LA UNIDAD Y DIVERSIDAD

CULTURAL DE NUESTROS PUEBLOS

María Antonia Rojo GiraldoUniversidad de La Habana

y Escuela de Altos Estudios de TurismoDe la República de Cuba

ResumenLa autora propone que no se trata de seleccionar una ruta entre las muchasque se puedan ofrecer para ir a algún sitio, o hacer algo o ver algo.Enseñamos a comprender los distintos locus patrimoniales, trazados porlas obras literarias, diagnosticados, reconocidos y recorridos por losestudiantes y maestros que serán los guías del proyecto, conjuntamentecon los participantes de la comunidad interesada por estas rutas literarias.Palabras clave: rutas literarias, escritores.

AbstractThe authoress proposes that it does not try of selecting a route betweenmany that could offer to go away to any site, or to do something or to seesomething. We teach to understand the different patrimonial locus plannedby the literary works, diagnosed, recognized and crossed by the studentsand teacher who will be the guides of the project, together with theparticipants of the community interested in these literary routes.Key words: literary routes, writers.

El presente proyecto cultural educativo, basado en lasrutas literarias de Cuba presenta la posible integracióncultural de los pueblos hispanoamericanos medianteeste recurso, los estudiantes descubren la articulación –historiada- del patrimonio cultural de nuestros países,desde la ficción literaria, en un territorio propuesto por elautor y su obra, para mostrado y recorrido al/por a losparticipantes: enseñar a interpretar, amar, cuidar ypreservarlo no sólo para su valor local, sino depatrimonio universal, revivir aventuras, vestirse decaballero andante, comer recetas y cocteles propuestoscomo el daiquirí de Hemingway o el bacalao de donQuijote. Organizar circuitos, o recorridos literarios,

constituye una alternativa didáctica que propiciamotivación por la lectura, por un aprendizaje desarrolladorameno y heurístico, fomenta valores éticos y estéticos.Esta propuesta de proyecto en el plano cognoscitivoacentúa y refuerza la identidad cultural y nacional denuestros pueblos hispanoamericanos unidos por un troncocomún, es además un instrumento personológico paragestores y actores, maestros - alumnos y la comunidad engeneral, permite además fomentar sus competenciaslingüísticas y profesionales. Las rutas literarias-según laautora- tienen un carácter multipropósito einterdisciplinario. Los escritores o personajes -seleccionados- que nos toman de la mano para andar


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por los caminos vivos de nuestras identidades culturales,hacen que los participantes puedan disfrutar del patrimoniocultural y natural desde la Literatura, a través de losrecorridos que trazan las huellas dejadas por diferentesescritores locales y universales.. Camino a recorrer, lo sontambién, las aventuras del Quijote, las que han sido y sonmotivo de inspiración de nuestros artistas. Existen circuitospropuestos que siguen los pasos de personajes de ficción-Cecilia Valdés- creados por el autor en un espaciogeográfico real, que existió y existe, y que nos muestranuna época colonial, de gran atractivo actual para el turistapor su valor de Patrimonio de la Humanidad por laUNESCO. (Incluye Centro histórico de La Habana ycafetales referidos en la novela.). La ruta literaria delCimarrón permite revalorar la ruta del esclavo desde laposición del ser humano rebelde e inconforme, refugiadoen la naturaleza en su MONTE, espacio natural quepuede ser recorrido en rutas literarias de senderismoaventuras y medio ambientales.

Se presentan los caminos hispánicos por lainterculturalidad de nuestros pueblos: rutas que unennaciones por ej. los caminos dejados por José Martí enMéxico, y en otros pueblos americanos que lo acogierondurante su destierro y exilio; Rómulo Gallegos, quien tuvosu domicilio en Morelia, y así mismo ocurre con escritorescomo Federico García Lorca, quien visitó Cuba, amigode Nicolás Guillén, así también Juan Ramón Jiménez,Ernest Hemingway tuvieron residencia en Cuba, solo pormencionar algunos.

Lorca nos señala la ruta que no pudo realizar en Cuba,explicitada en su poema Son de negros en Cuba:

Cuando llegue la luna llenaIré a Santiago de Cuba. ¡Oh, Cuba! ¡Oh, ritmo de semillas secas!Iré a Santiago….

La autora propone que no se trata de seleccionar unaruta entre las muchas que se puedan ofrecer para ir a,algún sitio, o hacer algo o ver algo. Enseñamos acomprender los distintos locus patrimoniales, trazadospor las obras literarias, diagnosticados, reconocidos yrecorridos por los estudiantes y maestros que serán losguías del proyecto, conjuntamente con los participantes

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de la comunidad interesada por estas rutas literariasAyudamos a través de la lectura de pasajes de las obras,dramatizaciones, del vínculo con otras manifestaciones delarte a ponernos en el lugar de, desarrollamos lo sensorial,las emociones que nos despiertan determinadas actitudesdel escritor o de los personajes, la admiración hacia elpatrimonio reflejado en la novela, si está y cómo está-su conservación y restauración.

Develar a los participantes y a la comunidad en generalnuestra herencia cultural a través del autor, su obra y loscaminos que se trazan siguiendo sus huellas es reforzar yreactivar de manera diferente el sentido de identidadcultural territorial y nacional: esto sería darle valor desdedentro, desde nuestra forma de actuar, y ello a su vez,nos permite ponerlo en valor desde fuera con un discursoconstruido y pensado como oferta teniendo en cuenta lasexpectativas de los potenciales consumidores. Losvisitantes y la comunidad en general se sentirán motivadospor recorrer, revivir, leer obras literarias e identificarsecon las huellas todas del escritor o sus personajes...

Las rutas literarias es una de las vías para poner envalor el patrimonio cultural, obtener recursos y mejorareconómicamente las condiciones del territorio. El recursocentral de la oferta es un escritor, personaje o elpensamiento humanístico de los mismos que incide comofuente de inspiración en nuestros creadores y en nuestrosproyectos sociales: las actuaciones de personajes comodon Quijote-Sancho y el Viejo Santiago de ErnestHemingway, entre otros, rebasan las fronteras para trazarel comportamiento social de los pueblos deHispanoamérica: Cuba: Ínsula Barataria de nuevotipo la que podrá ser disfrutada intensamente recorriendolos caminos que en sus aventuras abrieron don Quijote ySancho; esta propuesta puede abrirse desde Cuba a laciudad cervantina Guanajuato donde ese espírituquijotesco se disfruta y nos transforma por lo que unrecorrido entre nuestros pueblos Cuba México - en elpróximo festival cervantino- lo sería un llamado a maestrosa mostrar nuestros patrimonio y el quijotismo que nosembarga desde la ruta literarias, Viva las aventuras de donQuijote y Sancho en Cuba y México por la unidad y ladiversidad cultural.


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REFLEXIONES SOBRE LAACTIVIDAD LECTORA

EN LA ERA DEL MOSAICO. Lilia Giovanna Espinosa García

Guadalupe Eugenia Carballo Riva PalacioNora Eréndira Allier Ondarza

Escuela Nacional Preparatoria. UNAM. México

ResumenReflexiones contra la resistencia a la lectura

AbstractReflections against the resistance to the reading

Uno de los principales problemas en el procesoenseñanza- aprendizaje es que los alumnos no entiendencabalmente las lecturas escolares. Ciertamente, leen sinproblema aquello que les interesa, aquello que se sustentaen motivaciones internas generadas a partir de su entornosocial, ahora dominado por los medios electrónicos, perocuando se trata del salón de clases suele haber, en lamayoría de los casos, una resistencia en contra de la lecturaacadémica causada por la predisposición, tal vezinconsciente, hacia la imagen rígida y autoritaria de laescuela. No es que se nieguen literalmente a leer, es comúnver aulas con alumnos leyendo en silencio lo que el profesorles ha indicado y podemos suponer que estarán intentandoentender el texto, aunque en ese momento, no sabríamosdecir cuántos de ellos estén asimilando totalmente lo queleen y cuántos estén decodificando mecánicamente losmensajes mientras piensan en un sinfín de cosas y por lotanto, la comprensión de la lectura quede a medias o seanula.

Sabemos que en nuestro cerebro, siempre activo, estáabierto constantemente un monólogo interior, por eso siemprenos estamos “diciendo algo” a nosotros mismos; de ahí queese incesante movimiento de los pensamientos nos distraiga

cuando pretendemos leer algo que no nos interesa o es dedifícil comprensión. Si el texto no nos atrapa, fácilmente nosasalta cualquier imagen o idea salida de alguna parte de nuestramente, llevándonos lejos de la lectura, aunque sigamosrecorriendo los renglones con la vista.

Esto nos pasa a todos, aunque muchas veces noreparamos en ello. En medio de nuestra inconsciencia oinocencia, tal parece que los profesores pretendemos que,invariablemente, tras nuestra orden de leer un texto, elmonólogo interno del alumno se apagará respetuosamentepara conectarse, totalmente concentrado, con la lectura deltexto en cuestión y que, al terminar; dará cuenta de análisis,reflexiones, deducciones, etc., pero no siempre sucede así.En muchas ocasiones el texto que les ofrecemos no es losuficientemente poderoso para captar su atención y llenar suimaginación, entonces lo más probable que no sedesencadene el proceso subsecuente a la decodificación delmensaje.

Nuestra tarea es lograr que todos esos pensamientos se centrenen la lectura; poner a trabajar esas voces internas para que lesdigan que tal o cual dato ya lo conocían; que les es familiar esepaisaje, que se identifican con alguna situación etc.


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Ahora bien, si en el proceso de enseñanza aprendizajefalla la comprensión lectora, no se puede hablar de unbuen desempeño escolar y estamos hablando de todaslas asignaturas: desde la lectura de textos en lenguaextranjera, lectura de la imagen; del texto literario, hastael científico, social, histórico, filosófico, etc. Entonces elesfuerzo debe ser interdisciplinario (transversal), no sólode las asignaturas de Lengua y Literatura, pues en: “Casitodo lo aprendemos leyendo”. (Garrido, 1989)

Por tal motivo el presente trabajo interdisciplinario partede algunas reflexiones sobre la actividad lectora;pretendemos identificar y explicar los aspectos que se hande tomar en cuenta para favorecer la construcción desentido en los estudiantes. Así mismo, ofrecemos unapropuesta encaminada a mejorar la práctica docente

1. Leer la vida.

Los hilos que nos conforman como lectores seentrecruzan en un fino juego que encadena la lecturasolitaria y la solidaria con la oralidad y la memoria, ambasacompañadas de emociones y sentimientos que nosenseñaron a leer la vida.

La imaginación que desencadena la lectura del textoliterario, por ejemplo, es producto de un entramado deexperiencias y observaciones de la vida que se han iniciadoantes, mucho antes de empezar a decodificar los mensajesescritos, pues los estímulos visuales y auditivos nos hanllevado a leer el entorno y a nosotros mismos; escuchamose imaginamos, miramos e interpretamos. Observamos y

absorbemos nuestra realidad de tal forma que cuando nosacercamos al texto ya cargamos un cúmulo deexperiencias para interpretar el mundo de ficción ypodemos simultáneamente asociarlo con la realidad sociale individual.

En un sentido estricto la lectura individual es íntima ypor lo mismo, solitaria, aunque paradójicamente la lecturaes compañía, pues provoca emociones que nos conectancon otros y de ahí viene la necesidad de compartir con losdemás, obteniendo así la riqueza de otros puntos de vistagracias a una lectura solidaria.

Pongamos el ejemplo de la lectura solitaria y solidariade un cuento. Primero aparece la sorpresa por situacionesintempestivas e inesperadas; el impacto inmoviliza, despuésviene la admiración, el asombro por el nuevodescubrimiento en el que se reúnen una pequeña dosis deconocimiento y la suficiente ignorancia para provocaradmiración ante lo novedoso que precisamente surge delo desconocido, lo inhabitual. Enseguida, surge la tomade conciencia de la propia ignorancia sobre el tema, y deahí se desprende el deseo de saber más. Es en estemomento de curiosidad donde se genera la fruición, esacondición de inquietud gozosa intelectual y emocional quegenera la necesidad de expresar aquello que nos maravilló.Entonces se abre esa “doble puerta para la comunicacióncon los demás” que menciona Eliana Yunes; esa ida yvuelta, esa “corriente alterna” que se establece con el otroy que al mismo tiempo contribuye a la construcción denuestro propio yo.

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que otros dicen, además de interpretar los sonidos delentorno; a la manera de Eliana Yunes: capacidad deescuchar la vida.

Tal vez porque desde niños disfrutamos de la oralidadacompañada de emociones y sentimientos que nosenseñaron a leer la vida, estemos abiertos a observar yescuchar el mundo de ficción.

3.La importancia de la escucha en el aula

Ahora bien, si nos trasladamos al aula vemos que notodos los alumnos tienen esa disposición de apertura haciala lectura. En la vida cotidiana del salón de clases vemosque es frecuente que lean de prisa, sin detenerse areflexionar. Leen por obligación, no por placer, de ahí quela imaginación no se desencadene porque sus estímulosse originan en otras fuentes.

Desafortunadamente, la vida moderna ha conducido ala poca y pobre comunicación familiar pues sólo se limitaal contexto cotidiano, porque “no hay tiempo para laescucha y la pronunciación” y por tanto, “los niños andancon hambre de oír y sed de hablar”. (Yunes,2008)

Consideramos que el problema radica en que a estosjóvenes les ha tocado nacer en un mundo marcado por lainmediatez en el que la información y los cambios sonvertiginosos, de ahí que actualmente vivan tan de prisa yno haya tiempo para detenerse a observar y analizar elentorno lleno de imágenes característico de la modernidad.Aun cuando han crecido bombardeados por las imágenesde los medios, en muchas ocasiones, tienden a pasar delargo frente a ellas sin reparar en los detalles porque éstasles representan un medio para llegar a un mensaje y no unfin en sí mismas,entonces es explicable que se hayanacostumbrado a ver sin mirar, a oír sin escuchar.

Es el imperio de la imagen, del mundo virtual y denumerosos estímulos externos. Nosotros, “los inmigrantesdigitales”, los maestros del siglo XX que formamosalumnos del siglo XXI, estamos acostumbrados a crearimágenes a partir de abstracciones de palabras, sonidos,sensaciones, etc. que generaban estímulos internos porque había otras formas de comunicación, otros mediospara llegar al mensaje, distintos a los de hoy.

2.Oralidad y memoria

Somos seres sociales con necesidad de acercarnos aotros, de ahí que la capacidad para escuchar se encuentreal principio del proceso de la comunicación y sea la basepara recibir mensajes, procesarlos y actuar o interactuaren consecuencia.

La oralidad es un sistema simbólico de expresión, esdecir un acto de significado dirigido de un ser humano aotro u otros, y es quizá la característica más significativade la especie. Durante mucho tiempo fue el único sistemade expresión y de transmisión de conocimientos ytradiciones. (cf. Álvarez-Muro 2008) De hecho, laliteratura nació como poesía, para contarse, para cantarse;como si hubiera sido la forma natural del lenguaje cuandose trataba de comunicar historias, hazañas; sentimientos,pensamientos, vivencias. Aun ahora buscamos ydisfrutamos de unas pocas palabras verdaderas, comodice Antonio Machado, que ayudan a decir de lasprofundidades del alma y de la vida; a encontrar un reflejode lo que somos y de lo que nos pasa.

Todavía en muchas esferas de la sociedad el sabertransmite por vía oral por ejemplo, tradiciones orales comolos cuentos infantiles, que implican un importante estímuloen el niño para la afición a la lectura y contribuyen a laformación de autoestima positiva, pues cuando sus padres,maestros u otra persona lee para ellos en voz alta haceque asocien la lectura con momentos de calma, afecto yprotección; puede ser “una forma de caricia y arrullo”(Garrido- 1989) P 9

La escucha es una pieza clave dentro de la oralidad yposteriormente en la lectura.

Escuchar atentamente un relato es una experienciaauditiva íntima y enriquecedora que sólo uno mismo puedeconstruir, tal como lo dibuja Ítalo Calvino en Ciudades deintercambios, en donde cada quien recibe los relatos y losinterioriza en una experiencia personal, para despuéscompartirlos con la misma emoción con la que los recibió.

Así, oír implica la recepción física de las ondas sonorasa través del oído, escuchar, en cambio, incluye además deoír, la capacidad de identificar, entender y responder a lo


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Ahora bien, tenemos toda la intención de atrapar suatención, pero surge la pregunta ¿cómo hacerlo?, ¿cómocaptar la atención de jóvenes de la era digital?

Aunque, si bien es cierto que los jóvenes de hoy son“drepredadores audiovisuales, nacidos en la era delmosaico”, (Sánchez-Fortun, 2004:104) formados en laescuela para ser hábiles operadores en la sociedad deconsumo, razón por la que pareciera que viven siemprede prisa, también son capaces de asombrarse, de buscarla magia, de detenerse a observar; de apreciar al silenciointerior como espacio para reflexionar y aprender.

Sabemos que la vida moderna no necesariamente haneutralizado a los jóvenes, pues son sensibles, inteligentes,con mucho potencial. Los académicos tenemos laoportunidad de estimular su habilidad auditiva, incrementarla imaginación y la creatividad. Podemos, por ejemplo,recurrir a la escucha apreciativa con la inclusión de lamúsica, la lectura en voz alta del texto literario o ladescripción oral de imágenes como fuente importante deposibilidades para recibir sensaciones e impresiones.

Por otro lado, es posible también ejercitar su memoriay conducirlos a reconocer sus propios acervos de “vida,de lecturas, de vivencias, de música y de imágenes"(Yunes,2008) que pueden compartir con sus pares yofrecerles a través de la lectura posibilidades para nuevasmemorias que continúen configurando su imagen en esaetapa de la adolescencia, clave en la construcción de laidentidad.

En el aula, por ejemplo, podemos estimular laobservación y la reflexión para una lectura eficiente delas imágenes gráficas, de textos en inglés, así como de la

recreación e interpretación del mundo de ficción en untexto literario.

La poesía, por ejemplo, representa una buenaoportunidad de acercamiento con los alumnos porque esun medio de expresión aceptado por ellos; les atrae elcarácter lúdico de las palabras encriptadas y disfrutan laconmoción al descubrir significados afines a sus vivenciaspersonales, pero más allá, les ayuda en el proceso de laconstrucción de su propia identidad, por lo que leer einterpretar poesía en el aula es posible inducir a losestudiantes a una experiencia de vida, formadora yenriquecedora, porque les abre los caminos que la poesíasugiere; conmueve los sentidos y devela verdades a travésde la belleza de la palabra; es también motivo de reflexióny encuentro personal. De ahí que la fruición que provocala poesía sea un detonador importante, pues les ayuda aentenderla, sentirla y vivirla, porque “los poetas nos ayudana canalizar la sustancia fluyente de nuestros sueños”.

4.El silencio intertextual de la metáfora.

Wolfgang Iser refiere que cuando una lecturadesconcierta y desarregla nuestros sistemas de referenciaes porque “algo nos pasó”. Ese algo ocurre cuando “hayun refinamiento de la sensibilidad que involucra elentendimiento, la percepción, la intuición y la imaginación”,(Yunes, 2008) entonces el lector se apropia del texto eimprime su singularidad en la experiencia de lectura.

El lector “descubre algo en el texto y al mismo tiempodescubre algo dentro de sí” por eso asegura que la lecturade las artes “tiene efectos sobre la vida de la gente”,porque ocurren “cosas misteriosas en cada uno denosotros”.(Yunes, 2008)

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movimiento decreciente. Son estampas que en sumomento llenan el espacio y sugieren un todo, un planoúnico de la realidad que sin embargo cambia de perspectivaal ubicarlo en su verdadera dimensión cuando seempequeñece y lo percibimos como parte de otroelemento. Pareciera un espejo reflejado en otro; unaimagen que refleja otra y otra y muchas más porque comoafirma el autor: "Nada es como parece… que justo cuandose cree saber dónde se está, ha llegado el momento devolver a observar."(Banjai, 1995)

Esta historia contada con imágenes puede resultar unmedio poderoso para captar la atención de los alumnos yestimular su imaginación.

Conclusiones

La escuela puede ser una buena influencia para laconstrucción de individualidades sanas, pues dispone deuna red de asignaturas que si interactúan transversalmente,posibilitan la motivación del alumno desde diversos flancos:lenguas, expresión gráfica, música, etc.

El bachillerato reúne adolescentes en tránsito por laetapa de ser “lo que los demás les dicen que son”; necesitanque les digan quién y cómo ser, buscan modelos a seguir.Están formando su nueva identidad, su singularidad,alimentándose de su entorno.

A los profesores nos corresponde, pues, entender elmundo de los alumnos para establecer una conexión conellos; atraer su atención a través de la lectura en voz altapara estimular su imaginación y reactivar su habilidad paraescuchar, así como rescatar memorias y crear nuevas.Ayudarlos a que se detengan un momento paraexperimentar el silencio como espacio para la reflexión yla observación, la introspección para sentir y mirar dentrode sí, ayudándolos de esa forma a encontrar sentido a lalectura y a reconocer en ella infinidad de mundos posiblesque de alguna manera los pueden conducir a la actitudatenta y reflexiva que implica leer y escuchar la vida.

El tema de la recepción y de la interpretación definenal acto lector como la fusión de entidades: la lecturaconduce la mirada hacia un micro universo creado por laficción, y el lector camina por ese mundo encontrando yrecreando con sus pasos, su mirada, y sus memorias, lasemociones, ideas, visiones que encuentra; incluso las queno están escritas, porque el silencio de lo que no se hadicho le comunica mucho, pues responde a las sugerenciase intuye aquello que se quiso decir sin escribirlo.

La intertextualidad sugiere un silencio muy elocuenteen el texto literario. Todo lo que no se dice, pero que estáahí, rondando en forma de raíces que sostienen a laanécdota. En muchas ocasiones las percibimos sin darnoscuenta porque son parte de nosotros. Ante algunareferencia aparece el contexto necesario para entendertodo lo que rodea o compone cualquier situación.

En un pasaje de El cantar de los Cantares el yo líricomenciona la mirra que sabemos es un aceite aromáticomuy apreciado en el Medio Oriente. Precisamente es unode los regalos que los Reyes Magos del Oriente ofrecenal mesías recién nacido en Belén; oro incienso y mirra…es decir, un obsequio digno de los dioses. Entoncesentendemos como lectores la intensidad de la emoción dela Sulamita ante la presencia del amado y por qué esprecisamente mirra y no otro aceite el que escurre de susmanos. Si los alumnos no tienen el referente del contextode la mirra, no aprecian la escena en toda su magnitud. Esahí donde interviene el mediador haciendo notar laimportancia de ese elemento en una cultura con la quetenemos nexos; oro, incienso y mirra de los Reyes magosen nuestro medio religioso católico mexicano. Una vezque los alumnos asocian todos los elementos, puedenimaginar el alcance de las emociones descritas en el poema,incluso compartir la sensación con la Sulamita si han estadoenamorados.

Podemos hablar también de la interpretación de lametáfora en la imagen gráfica, por ejemplo, en Zoom, deItsvan Banyai, secuencia de estampas que cuenta unahistoria fantástica armada con escenas entrelazadas pordetalles específicos y que, además, ondulan en un


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REFERENCIAS

Yunes, Iliana (2008) Tejiendo al lector, una red de hilos cruzados. Brasil: Ed. Ríos de tinta.

Garrido, Felipe, (1989) Cómo leer (mejor) en voz alta, México: Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura,A.C.; reimpr, SEP/ Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Wolfgang, Iser ( 1978). El proceso de lectura. LondresRecuperado de http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/iser._el_proceso_de_lectura.pdfBanyai, Itsvan (1995) Zoom https://www.youtube.com/watch?v=JMhUujrN4iU

Sánchez- Fortún de Amo, Sáiz Valcárcel. (2014)“Los textos audiovisuales en la educación literaria”, en RevistaTextos, N° 035 enero, febrero, marzo

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LITERARIAS

RAFAEL F. MUÑOZ Y LOS CUENTOSDE LA REVOLUCIÓN

Miriam Castillo ReyesPlantel 7 “Ezequiel A. Chávez”,

Escuela Nacional Preparatoria. UNAM

ResumenLa presente plática pretende ser un acercamiento a los cuentos de RafaelF. Muñoz, a fin de presentarlos como muestra y opción para el estudio delo que podríamos llamar en forma más genérica, Literatura de la RevoluciónMexicana. Se comentarán brevemente los tres volúmenes de sus narracionescortas, sus características, similitudes y diferencias, con el propósito dellegar a una conciencia sobre la trascendencia y utilidad de la obracuentística de Rafael F. Muñoz.Palabras clave: Rafael F. Muñoz, cuentos, trascendencia.

AbstractThis talk aims to be an approach to the stories of Rafael F. Muñoz, topresent you as a sample and choice for the study of what we might callmore generically, Literature of the Mexican Revolution. the three volumesof his short stories, characteristics, similarities and differences, in orderto reach an awareness of the importance and usefulness of the short storyby Rafael F. Muñoz briefly discussed.Key words: Rafael F. Muñoz, stories, transcendence.

Producto de una etapa trascendental, a la vez quetraumática de la historia de México, la Novela de laRevolución ha sido estudiada e interpretada desdediferentes enfoques, pero no sucede así con los Cuentosde la Revolución, ya que algunos de ellos ni siquieraresultan conocidos. La presente plática pretende ser unacercamiento a los cuentos de Rafael F. Muñoz, a fin depresentarlos como una opción para el estudio de lo quepodríamos llamar en forma más genérica, Literatura de laRevolución Mexicana.

Dentro del programa de la asignatura de LiteraturaMexicana e Iberoamericana de sexto año del bachilleratouniversitario, se presenta la Novela de la Revolución comocontenido importante en la unidad VII. El estudio de estetema resulta imprescindible, pues ayuda a los alumnos aacercarse a una época sumamente importante de nuestra

historia nacional a través del arte, específicamente, laliteratura. Sin embargo, el poco tiempo de clases con quecontamos durante el ciclo escolar y lo extenso de estapenúltima unidad, muchas veces nos hace complicada lalectura completa de una novela con los estudiantes.Entonces, los cuentos de la Revolución se presentan comouna oportuna opción para lograr el cometido que se nosrequiere: la enseñanza de la literatura nacional comomuestra de nuestra cultura e identidad.

Aunque la novela prácticamente llenó la necesidad de losautores de retratar la conmoción causada por la lucha armada,se crearon también en menor escala, narraciones cortas conel mismo tópico y estilo. A pesar de que existen diferenciassignificativas entre novela y cuento, el relato corto de esaépoca representa una alternativa poco explorada yfrancamente interesante para el estudio de esa literatura.


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Rafael F. Muñoz, junto con otros autores, incursionóen el Cuento de la Revolución de manera magistral. Apesar de que es infinitamente más conocida su obranovelística -¡Vámonos con Pancho Villa! (1931) y Sellevaron el cañón para Bachimba! (1941)-, sus relatoscortos no adolecen de calidad, por el contrario,representan pequeños tesoros artísticos.

La producción cuentística de Muñoz fue considerable,pues se encuentra compilada entres volúmenes: El ferozcabecilla y otros cuentos de la revolución en el Norte(1928), El hombre malo, Villa ataca Ciudad Juárez yLa marcha nupcial (1930) y Si me han de matarmañana (1933). Cada uno de sus libros consta de unadecena de narraciones cortas que tienen como tema centralel movimiento armado en el Norte del país, generalmenteen Chihuahua. Como bien sabemos, la ubicación espacio-temporal de su obra no es fortuita, pues retrata la realidadgeográfica y social que tanto conocía por tratarse de sulugar de nacimiento, los hechos bélicos que le tocópresenciar en su juventud y posteriormente reportar en suquehacer periodístico.

Casi todas las narraciones de Rafael F. Muñoz cuentancon un sustento real, veremos que ésta no es la únicasimilitud que comparte con Nellie Campobello, otra grandede la Literatura de la Revolución. Aunque de algunoshechos narrados existen registros históricos, Muñoz casinunca alude a las fechas exactas, ya que éstas pueden serrastreadas fácilmente. Por ejemplo, los cuentos Villaataca Ciudad Juárez, donde se refiere al frustradocombate de Pancho Villa y La cuerda del general, quecuenta la ejecución masiva de cuarenta prisioneros villistaspor órdenes del general carrancista Francisco Murguía,pueden ser datados en 1917.Muñoz parece no querer

detenerse en situaciones obvias como son las fechas ylugares precisos, pues deja ese trabajo a la competenciade la disciplina que los estudia: la Historia. Se centra en elelemento humano, sus circunstancias, causas y efectos.

A pesar de que los tres libros comparten grandessimilitudes, también observamos rasgos peculiares en cadauno. Procederé a hablar brevemente de los volúmenescon el objetivo de invitarlos a su conocimiento, no temonarrar las anécdotas, pues como sabe el que ama laliteratura, lo importante no es el hecho sino el caminorecorrido para convertirlo en obra artística.

El feroz cabecilla y otros cuentos de la revoluciónen el Norte (1928), cuenta con las narraciones: El ferozcabecilla, Villa Ahumada, El Niño, Obra de caridad,Es usted muy hombre, El puente, El saqueo, La cuerdadel general y La suerte loca de Pancho Villa. Al igualque Campobello, Muñoz retrata la violencia desnuda yatroz, las narraciones consiguen ser tan visuales quepodemos imaginarnos fácilmente la brutalidad y casi sentirlaen el estómago, como sucede en esta cita de El ferozcabecilla:

Casi al final de la caravana iba sobre una mula unbulto extraño: era la mitad de un hombre metida enun costal y amarrada por fuera con gruesos lazos; noasomaban del costal sino una cabeza sucia y melenuday dos brazos cubiertos de harapos; lo demás era sóloun tronco al que una bala de cañón había arrancadolas piernas. En plena batalla otros rebeldes metieronal herido en un saco, y con sus cobijas bien ceñidaslograron contener un poco la tremenda hemorragia.El herido tenía fiebre y deliraba incoherencias en vozalta… (Muñoz, 2011, p.32).

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Destaca en este libro el papel fundamental de lospersonajes femeninos, recurrentemente nos topamos conmujeres valientes y aguerridas: en Villa Ahumada es Petraquien, agitando su falda como advertencia, frustra el ataquerebelde al tren militar, aun a sabiendas de que despuésquedará cubierta por su enagua roja, tendida sobre uncharco más rojo todavía; en El Niño son las soldaderasquienes salvan heroicamente del fuego el parque delemblemático cañón y posteriormente se sienten muysatisfechas de sus cabellos chamuscados, sus cuerposcubiertos de quemaduras, sus fatigas y sus angustiasen los tres carros ardiendo; en El puente, la tía Lola,anciana, defiende valientemente a su hijo adoptivo de lafuria de los militares, aun cuando después su propiaespalda queda cruzada a cintarazos por órdenes delcapitán Medina, y su cabeza blanca ensangrentada agolpes de rifle, además de que el chico jamás se acordaráde ella. Parece tratarse de una exaltación a la mujer, suvalor y coraje cuando se entrega a una causa o a unapasión.

Muñoz habla lo mismo de militares que de rebeldes,siempre sin aportar un juicio de valor. Su crónica nospermite conocer datos valiosos acerca de la realidad deambos bandos; en Es usted muy hombre narra elencumbramiento de un militar –el capitán Roberto de Alba-y hasta nos hace admirar su valentía, pero en La suerteloca de Pancho Villa presenta al héroe legendario llenode osadía y arrojo en una hora decisiva. La exposición delos hechos pretende resultar imparcial, de igual manerapresenta violencia, crueldad y salvajismo que amistad,lealtad y valentía en ambos bandos. Es más, llega hasta apresentar un tercero: la población civil y aparentementeajena al conflicto, como sucede en El saqueo, donde uncampesino trabajador y pacífico se ve envuelto en lafascinación del movimiento y termina muerto al lado de suhijo. Se trata de narraciones propositivas; es decir,inacabadas y abiertas. Invitan al lector a reflexionar ytomar una postura, aunque tal vez eso sea imposible, puesa final de cuentas, ambos lados presentan la naturalezahumana en tiempos de terrible crisis.

El hombre malo, Villa ataca Ciudad Juárez y Lamarcha nupcial de 1930, reúne los cuentos:El hombremalo, Servicio de patrulla, El general Gonzalitos, Elenemigo. Relato de un oficial inexperto, Dos muertos,

Un asalto al tren, El espía, Villa ataca Ciudad Juárezy La marcha nupcial.

Entre las peculiaridades de este volumen encontramoslas descripciones prolijas. Muñoz pone mayor interés enel detalle, intenta crear una imagen nítida en la mente dellector a través de las palabras. Varias narraciones de estelibro son enriquecidas por este recurso que produce unefecto casi visual, como es el caso de Dos muertos:

Éste cayó enteramente tieso, los brazos y piernasrectos y rígidos: nos mostraba la parte posteriorde la cabeza, destrozada por las balas: ya no teníasesos… debió haberlos rociado en tierra duranteaquella trágica carrera de un segundo sobre el lomode su espantado caballo.

El otro cayó de frente a nosotros: sus brazos enactitud de un Napoleón de estatua: el derechodebajo del cuerpo, hacia atrás, y el izquierdodoblado sobre el pecho, con las puntas de los dedosmetidas en la abertura de una ensangrentadacamisa de mezclilla. Las piernas dobladas y abiertascomo tijeras, daban a aquel cuerpo caído de flancoel aspecto de venir andando hacia nosotros, peroen horizontal… (Muñoz, 2011, p. 171)

Lo minucioso de las descripciones trae comoconsecuencia relatos de una mayor extensión, si los textosdel primer volumen eran francamente breves, ahora Muñozensaya narraciones que, si tal vez no contienen mayorcantidad de hechos, sí se benefician con más detallescolocados oportuna y artísticamente.

Pero la minucia en el detalle también aporta a los textosde este volumen otro elemento:el lenguaje figurado, quese hace más elaborado, hasta alcanzar un nivel claramentepoético. Si el primer libro permitía al lector la visualizaciónde imágenes, éste facilita el placer y fascinación con ellas,así ocurre en varios casos como Servicio de patrulla:

Y cuando cesó el lejano eco de los truenos, el vientofuese a buscar sus hangares en las ramashorizontales de los pinos, los restos de nubesaligeradas por la lluvia se movían perezosamente,sin rumbo fijo; Rivera sintió que aquel pájaro de


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alas de seda, que apenas hacía ruido al batir contrael viento, subía, subía, subía haciendo círculos sobresu cabeza hasta perderse entre las estrellas (Muñoz,2011, p.133).

Parece difícil ubicar citas como la anterior y muchasotras de este libro en textos sobre la Revolución Mexicana.El lenguaje se convierte no sólo en vehículo para latransmisión de hechos, sino también en herramienta paralograr el goce estético.

Debemos también acotar que en esta colección, Muñozensaya distintos tipos de narraciones no siempre apegadasa la estructura convencional del cuento. Así por ejemplo,nos encontramos con charlas entre personajes como Elgeneral Gonzalitos, cartas como Dos muertos o Elenemigo. Relato de un oficial inexperto y hasta diálogosteatrales como Un asalto al tren. También hallamosrelatos de hechos curiosos que más bien parecenanécdotas, como es el caso de El hombre malo y Elgeneral Gonzalitos. De esta forma, los textos empiezana tener una variedad formal que resulta moderna einteresante.

Destacan en este volumen las tremendas narracionesde batallas, con toda su violencia y sangre, como es elcaso de Villa ataca Ciudad Juárez. Hay un punto enque el relato logra asquear de sangre a los lectores yproducir el deseo de que todo acabe, pero se va más allá,la violencia se torna absurda cuando consideramos quese desata sólo por un capricho –el consejo de FelipeÁngeles- y al final de cuentas no sirve para nada –Villa nologra la toma de Juárez-.

De esta manera, se estructura mejor una de las ideasque permean gran parte de la obra de Muñoz: la Revoluciónno fue una guerra al estilo de los grandes estrategaseuropeos, sino un enfrentamiento “a la mexicana”, “a laranchera”. Varias narraciones nos dejan ver el asombrode los extranjeros ante las tácticas y actitudesincomprensibles de militares y rebeldes mexicanos.Tenemos el ejemplo de El general Gonzalitos o Villaataca Ciudad Juárez, donde notamos la terquedad,astucia y hasta engaño con que luchan los oponentes. Talenfoque propone la idea de que la Revolución mexicanano puede medirse con parámetros comunes, ni intentar

comprenderse desde la lógica tradicional occidental, setrató de una gesta que movilizó un pueblo concaracterísticas propias. Tal aparente absurdo se nota hastaen aspectos no propiamente bélicos, como sucede en Lamarcha nupcial, donde una adolescente se enamora deVilla a pesar de que para casarse con ella, éste la hayaraptado y matado a toda su familia frente a ella,destruyendo también su casa. Es pues, un mundo deaparente incongruencia el que nos muestra Muñoz comolo veremos posteriormente.

El último volumen llamado Si me han de matarmañana de 1933 reúne los cuentos El buen bebedor,Oro, caballo y hombre, Looping theloop, El festín, Dehombre a hombre, Hermanos, Una biografía, Undisparo al vacío, Cadalso en la nieve, El perro muertoy El repatriado. Esta colección también presentapeculiaridades como es el hecho de que no todas lashistorias tengan como tema central la Revolución, aunquesí retraten esa época y ambiente. Algunas son historiasmás bien centradas en la naturaleza humana como es elcaso de Looping theloop, donde un piloto del ejércitocuenta un episodio casi inverosímil donde pierde a su únicahija u Oro caballo y hombre donde se narra la absurdamuerte de Rodolfo Fierro, mano derecha de FranciscoVilla.

Se retoma la ironía ya presente en El feroz cabecillade la primera colección, Una Biografía también utiliza elrecurso del lenguaje para transformar la realidad. Muñozparece decirnos que, a través de la palabra, es posible nosólo alterar los hechos, sino exagerarlos y lograr unahistoria distinta. Lo triste es que no hablamos de la

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capacidad creadora del lenguaje, el autor nos muestra demanera sarcástica cómo la palabra sirve a ciertos interesesmodificando e inflando la realidad para lograr determinadofin, tal vez por ello la vida le hizo un favor haciéndolomorir antes de leer su discurso de aceptación comoMiembro de la Academia Mexicana de la Lengua. Asípues, una escaramuza sin importancia se vuelve granhazaña bélica y un robador de vacas sin escrúpulos seconvierte en héroe nacional, es ésta una visióndesencantada del lenguaje y, tal vez, de la propia literaturaque no puede sino plasmar sentimientos e impresiones enun mundo caótico y devastado.

Llaman la atención en este volumen ciertos cuentosque ya no se centran en el desarrollo, sino en el triunfode la Revolución. Un triunfo casi inútil, pues no es capazde devolverle al país la paz, tal es el caso de El perromuerto, donde se presenta otra vez el absurdo; por lamuerte de un perro, bandos revolucionarios siguenluchando interminablemente, a pesar de que la guerraoficialmente ha concluido. Y parece que seguirán luchando,eso es lo que nos deja como impresión Muñoz en susobras.

Lo irracional se vuelve casi tangible en cuentos comoEl buen bebedor, donde Pedro Magaña no se imaginaque una botella de sotol le salvará la vida o Un disparo alvacío que narra cómo soldaderas iracundas incitan al jeferebelde a quemarlas vivas. Muñoz llega al punto absurdode hacernos dudar sobre intenciones o actitudes de lospersonajes, el azar lo envuelve todo. Nunca sabemos cuálserá la reacción de determinado ser humano transformadopor el poder, sobre todo el que le otorga un arma.

El último cuento de Muñoz parece ser un episodioautobiográfico, El repatriado narra el regreso de un jovende veinte años a México, retrata la ansiedad y pasión por“ver” solamente su tierra, hecho que le cuesta la vida.Recordemos que el autor se autoexilió en Estados Unidosdebido a su simpatía por Obregón y regresó al país a losveintiún años. A pesar de lo incoherente y descabelladaque parezca la lucha, México sigue siendo la patria por laque vale la pena padecer y hasta morir.

Literariamente hablando, los cuentos de Muñozpresentan grandes aportaciones, se reúnen en una especiede microcosmos que establece ligas entre ellas. Lashistorias se cruzan tomando personajes y anécdotas unasde otras, así por ejemplo El puente del primer libro es unepisodio importante de la novela Vámonos con PanchoVilla y “El Niño”, famosa pieza de artillería, que apareceen el cuento con ese nombre, será uno de los protagonistasen otros relatos cortos y en Se llevaron el cañón paraBachimba. Utiliza distintos tipos de narrador, desde elomnisciente en tercera persona, pasando por el testigo,hasta el protagonista en primera. De igual manera, juegacon el tiempo de la historia, como en El buen bebedor oLa cuerda del general, donde va del pasado al presenteo del tiempo de la historia al de la historia contada dentrode ella. No es Muñoz un escritor estático o rígido, juega yse aventura, es valiente y arrojado como sus personajes.

La muerte llena todos los relatos, no existe uno solo enel cual ella no esté presente. En El perro muerto, Muñoznos revela la actitud propia de los combatientes, “desdénpara la vida y reto a la muerte”, parece ser la consigna.Una y otra vez vemos a los personajes desprendiéndosede la vida a favor de la causa, sin otorgarle gran valor a laexistencia y desafiando en diversas formas a su propiofin… “Si me han de matar mañana / que me maten de unvez”. Más que una larga existencia se busca entonces“morir bien”, es así como se alcanza la heroicidad.

Los cuentos de Rafael F. Muñoz son de una gran valía,cada uno contiene un pequeño universo, una obra artísticaal alcance para todos. Su lenguaje es fácil de comprender,pocos regionalismos se ocupan. Su brevedad resultaexplosiva, desde el inicio las acciones atrapan la atencióndel lector y en poco espacio lo confrontan crudamentecon la naturaleza humana, el final siempre logra unaconmoción. Los desenlaces son contundentes y nosobligan a escudriñar pensamientos, sentimientos y, sobretodo, acciones.

La trascendencia de la obra cuentística de Rafael F.Muñoz resulta notable, pues intenta exponer con toda sudureza pequeños episodios de una gesta que transformóy lastimó profundamente a México. No sólo se trata de


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REFERENCIAS

Fernández Contreras, Rosalba (2001). Literatura de México e Iberoamérica.México: McCgraw-Hill.

Leal, Luis (prólogo, selección y notas) (1993). Cuentos de la Revolución (4ta.Ed.). México: UNAM- Coordinación de Humanidades.

Millán Chivite, Alberto. El costumbrismo en la Novela de la Revolución.http://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce01/cauce_01_008.pdf

Muñoz, Rafael F (2011). Que me maten de una vez. Cuentos completos. México:Era-CONACULTA.

Porras de Hidalgo, Martha (2010). La literatura de la Revolución. México:Porrúa.

una creación artística, sino del retrato en corto de todo lo que la “historia oficial”no cuenta sobre un momento decisivo para nuestro país, simplemente porquemuchas veces para la Historia un ser humano es sólo una cifra. En la parte prácticade la docencia de la literatura, el análisis de los cuentos de Rafael F. Muñoz nosfacilitará y hará interesante el trabajo con los alumnos, a quienes abrirá un universoinexplorado de experiencias y conocimiento. Lograrán ver, tal vez, en laRevolución Mexicana lo que Muñoz veía: “una nebulosa, imprecisa, perodeslumbrante”.

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MISCELÁNEADE AQUÍ Y DE ALLÁ...

Carmina Paredes Neira.Plantel 4 “Vidal Castañeda y Nájera.

Escuela Nacional Preparatoria.Universidad Nacional Autónoma de México.

En algún rinconcito de nuestra modesta biblioteca,guardamos, en un archivero, escritos diversos enviadospor nuestros colegas latinoamericanos. Se trata,principalmente de breves textos que los compañeros hanutilizado exitosamente en clase, con sus alumnos, y quegustosos han compartido con nosotros. Pensamos que susocialización es conveniente, así que desde hoy abrimosese valioso Archivero del profesor y compartimos conustedes el cuento siguiente que nos fue enviado por laProfa. Mileidy Tiza Martínez, de la Universidad Central“Marta Abreu” de Villa Clara, Cuba. Ella nos dice que setrata de uno de los cuentos más usados en las clases deLenguaje y comunicación. Si tienen alguna pregunta, lepueden escribir a su correo [email protected]. Del mismoArchivero hemos tomado un artículo de Samuel Mendozaque nos acerca a los graves problemas de los profesoresrurales mexicanos.

Los metalesOnelio Jorge Cardoso

El niño había estado hablando conmigo. Era un pequeñitoque no llegaba a los seis años de edad.

Yo había sacado la rueda y él con toda su carita llena decuriosidad, me preguntaba que era esto o aquello que seve solamente cuando uno saca una rueda de automóvil.

Y yo le fui diciendo lo que era cada cosa y para y para loque era cuando estalló el grito de la madre:

-¡Rolando! -Y el niño se estremeció.

Yo miré a la mujer parada en la puerta de su casa. Tenía lacabeza llena de metales que le recogían el pelo.

Cuando llega la tarde las mujeres se sueltan esos metalesy el cabello coge las vueltas que ellas quieren que coja. Yya no se ven más las rayitas del pelo blancas del cráneopulido y limpio.

-¡Rolandito!¡ ¿ Quién enfangó la escalera?

El niño me miró .Lo último que yo le había estado diciendo,es que la grasa de un eje, por mucho que embarre lasmanos, sirve sin embargo para que el eje no se gaste.

-¡Óyeme te está hablando tu madre!

Y el niño volvió rápidamente la cabeza a mirarla. Yotambién la miré y quizás vimos lo mismo y quizás si hubierahabido un tercero también porque era evidente: tenía losojos furiosos y dos líneas de lápiz azul le prolongaban losojos.

-¡A su madre se le contesta! ¡Su madre es lo primero¡

Pero él no dijo nada.

Comenzó a retorcerse las manitas ya tratar de mirarmecon el rabillo del ojo. Sus manos estaban sucias de eso

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mismo; de barro de tierra húmeda y roja, pero no dijonada.

Quizás pensaba que yo podía explicar mejor aquellascosas porque yo hablaba con palabras tranquilas de loque se hace cuando se poncha una rueda.

Entonces la madre me vio y vio que me miraba él. Yhaciendo sonar sus sandalias de madera, a las que leseché rápidamente un vistazo, sorprendiéndolo en el tobillouna cadenita de plata cifrada, vino y tomándolo por labarbilla , le hizo levantar bruscamente la cabeza.

-¡Habla que tú tienes boca¡¡Abre la boca¡

Pero él no la abrió. Solamente la miraba con un miedoque no podía apartar sus ojos de ella, hasta que la mujersoltándolo se volvió a mí más que a él:

-¡No, no me voy a acabar la vida limpiando!

La carita había bajado hasta mirar fijamente el suelo yestaba encendida de vergüenza de la barbilla a la frente,donde empezaba el pelo, de un color castaño rubio.

-¡No sabes hablar , pero sabes pedir!

-¡Muchacho no me desesperes, habla o se me va la mano!

Yo la miré entonces y ella debe haberme entendido. Yo séque me dolía la vida entera y se lo dije por los ojos.Entonces ella se agachó a mirarle los zapatos, uno a uno,y le hizo levantar los pies como

-¡Levanta … el otro ahora!

Registró detenidamente las suelas, los tacones y luegoenderezándose por encima de él, acabó de una vez:

-Está bien, tú no fuiste, pero para que otro día no lecontestes a tu madre, te me quitas la ropa y te me acuestasahora mismo.

Y entró calladito y empezó a llorar, y ella me miródesafiadoramente, y entonces, yo no sé por qué, ni ellapudo entenderme tampoco, le pregunté a qué hora seponía siempre los metales del pelo.


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También, por considerarlo significativo y a tono con los sucesos actuales protagonizados por el magisterio mexicano,tomamos del Archivero del profesor el siguiente texto de Samuel Mendoza.

MONÓLOGO ACERCA DE LO QUE VIVEN LOS MAESTROS RURALES

M. SAMUEL MENDOZA G.

Hablan: Estela Salmerón Nava, maestra de prescolar; Cinthia Yadira Mora, maestra de quinto año deprimaria; Leo Martínez Palacio, maestro de sexto año de primaria, todos del estado de Guerrero.

Soy maestra porque descubrí desde niña que era mi vocación. Mi familia es de muy bajos recursos ydesde joven tuve que comenzar a trabajar para sostener mis estudios y así poder terminar mi profesión.Estudié en la Centenaria Escuela Normal del Estado Ignacio Manuel Altamirano, de Chilpancingo, paramaestra de prescolar. Al terminar mi carrera me enviaron a una comunidad muy lejana, El Amatal, en laCosta Chica de Guerrero, donde no había luz ni agua ni mucho menos carreteras para poderse trasladar.No me importó irme para allá, porque mi vocación son los niños, trabajo para ellos.

Como maestra de una zona rural, vivimos muchas carencias; los padres me llevaban a caballo a laescuela de la comunidad, cruzábamos ríos y veredas para poder llegar. Di clases en el piso. Allá no haydónde comprar material para trabajar en las clases. Entonces, si no hay colores, pues órale a pintar conlas plantas, si vamos a usar figuras, pues a hacerlas con barro.

Como maestra rural se viven situaciones muy severas y quisiera que Nuño y Peña Nieto fueran a lascomunidades más marginadas, más alejadas, para que ellos comprueben toda esta situación.

–Cuando en Acapulco comencé a dar clases, me sorprendí al ver las escuelas, ¡pero qué cosa, todavíaen las ciudades hay escuelas de cartón con niños descalzos y sin comer! ¿Por qué el gobierno dice quequiere escuelas de calidad y presume unas cuantas a las que según ya no les falta nada?, ¿y en las quenosotros laboramos? Mientras el gobierno siga viendo nada más su círculo cercano, jamás habrá unaeducación de calidad.

En la primaria donde estoy, “Alfonso Ramírez Altamirano’’, no tenemos barda y hay un salón quemadoque nunca han arreglado en los 10 años que tengo como maestra en esa escuela. Los candidatos encampaña y los funcionarios sólo van a tomarse la foto cuando necesitan algo.

Como maestros rurales, cuando vamos a dar clases a más de cuatro horas de camino, uno llegaempanizado de tanto polvo. Uno debe vivir en la comunidad en donde no hay ningún tipo de servicio ydonde el doctor va a la comunidad sólo dos veces a la semana. Voy a contar algo muy personal. Yopadezco de la vesícula biliar. Un día me puse muy mala y en Acapulco, la doctora me dijo ya no suba paraallá, porque si se pone mal y se le revienta la vesícula, ya no le va a dar tiempo de llegar aquí y se va amorir en el camino.

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–Nosotros vivimos y enseñamos con mucho miedo, en un estado tan violento como es Guerrero, pero,¿qué nos queda hacer si estamos en nuestra comunidad, en nuestro trabajo?... sólo acostumbrarnos. Sólonos encomendamos a Dios para que él sea quien nos cuide. ¡Porque no hay ningún día en donde noveamos muertos! Ser maestro rural es algo muy sufrido. ¿Qué futuro les vamos a dejar a los jóvenes?Estamos aquí pues, arriesgando la vida.

–Mire, la situación de violencia en Guerrero y en todo el país ha creado una sicosis y se ha dado porextinguir al magisterio. Los maestros somos blanco perfecto para la delincuencia. Nos traen asoleadoscon extorsiones y secuestros. En Guerrero, detectan que uno es maestro, lo siguen y se lo llevan pararobarle. Nos queda claro que el gobierno y la delincuencia quieren acabar con nosotros. Esa situación nosha tenido, primero que nada, en alerta, y también enfadados: ¡Nos quieren tener agachados!

–Yo soy maestro porque mi hermana fue a inscribirme a la Escuela Normal Rural Raúl Isidro Burgos,de Ayotzinapa. Estudie allí del 94 al 98. Cuando me gradué estuve 13 años como maestro unitario, ¿sabequé es eso? Es aquel que además de dar clases a los seis grados de primaria, también le hacemos dedirector y de intendente, y con un solo pago. Esa escuela se llama “Camalotito’’ y está en el municipio dePetatlán, Costa Grande, cerca de Zihuatanejo. A pesar de que estaba yo solo, me gustó estar allí. Siempreganamos los primeros lugares en competencias. Nos dieron un reconocimiento porque es una de lasmejores escuelas de todo Guerrero. Para llegar a la primaria, caminaba. Allí no hay luz, pero la convivenciacon la gente es la que te alumbra en ese lugar. Recuerdo muchas experiencias satisfactorias. Tengo presenteque en el Día del Maestro los niños iban a la escuela a cantarme Las mañanitas y una alumna me dijo,“profe, yo no tengo dinero, pero vengo a regalarle una gallina para que se la haga en caldo”. Creo quetodos los maestros rurales hemos pasado por estas vivencias.

Las personas de la comunidad son quienes nos cuidan, porque la situación para enseñar como maestrorural es muy crítica, y como maestro unitario uno debe prepararse para dar clases a los seis grupos almismo tiempo. Cada día, las clases se planean al correlacionar los temas, en grupos de 40 o 50 y hasta 70niños.

–Pero así como recordamos cosas bonitas, también hay situaciones difíciles que pasan en los mismospoblados. Las mujeres nos exponemos mucho. Hay maestras que han sido violadas o que se las hanllevado y no las hemos vuelto a ver. Las personas de las comunidades y los maestros corremos peligros.

–Sí, una vez después de caminar cuatro o cinco horas para llegar a la escuela, pasábamos por unpueblito al que llega el camión de la Coca-Cola, y las maestras que veníamos caminando ya estábamosmuy cansadas. Entonces, le dijimos al chofer de ese camión que nos diera un aventón para ya no caminartanto. Después de media hora de ir con el de la Coca-Cola, sobre el camino vimos a cuatro hombres conarmas grandes… ¡Ay no, yo nunca había tenido ese tipo de experiencias! Querían que nos detuviéramos,pero el chofer se arrancó y fue cuando comenzaron a dispararnos. Nosotras veníamos con miedo y sólodecíamos ¡Ay Diosito, por favor cuídanos, para que no nos maten!


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–¿Dónde está la facultad de quienes gobiernan para protegernos de la delincuencia y dar solución a lasproblemáticas educativas? A nosotros nos interesa dar una enseñanza de calidad. No somos guerrilleros nidelincuentes, quienes tienen las armas son otros. ¡Somos m-a-e-s-t-r-o-s! Para hacer una reforma educativase debe tener el consenso de todos. Se le debe de preguntar a los maestros y maestras qué contenidoshacen falta para enseñar mejor, porque nos es lo mismo dar clases en una comunidad rural que en unaciudad. Necesitamos una reforma educativa acorde a las necesidades del territorio nacional. El miedo noes hacer un examen, porque nosotros siempre estamos capacitándonos, de los 16 años como maestrapuedo decir que siempre en julio-agosto nos tienen estudiando. El miedo es presentarte a hacer un examenque nos va a quitar nuestros derechos laborales. Estamos aquí porque este gobierno ha llevado a nuestropaís a la derrota. Y estamos luchando por el futuro de nuestros hijos, de nuestros alumnos y de todos losjóvenes, porque entonces, ¿qué va a ser de México?

La Jornada del 14 de julio de 2016.

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LOS PROFESORES YLOS ALUMNOS ESCRIBEN…

ESCRITORES VENEZOLANOS

POEMAS DE DOMINGO Y FRANCIA ANDRADE

Domingo Andrade Toro

JUGANDOJugando, jugando lanzo una piedraHacia el agua del pozoY el sol se quiebra

EL GRILLOMúsico triste, solitario artista,Yo sé que hallas alivio a tus congojasEn el canto que brindas a las hojasCon orgullo de experto violinista.Como esperando a que el rosal se vistaTras el invierno con sus galas rojas,Tu largo tedio en la canción deshojasAunque la lluvia en el jardín persista.En el verano continúas cantandoY con romántica ilusión soñandoUna esperanza inaccesible y bellaPues es tu canto desde que anocheLa serenata que tu amor floreceA alguna rubia y primorosa estrella.


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PUERTASA Jim Morrison

Cruzaste la frontera sin pasaporte al olvido

buscando

en el pentagrama de su geografía

aquel sueño psicodélico

o la melaza de los ácidos

Doors ya no es la puerta de tu mundo

es sólo un tiempo dormido

que alucina

desde el destierro

Francia Andrade Quiroz

DOS AGUAS

Me arrullo en la nostalgia de lo no vividoesacon la que rasgo tus recuerdossin regresoesa que se desliza por la madera de los barcos

por chimeneas mullidas de inexistencia

Me arrullo al calor de tus guitarras...

Soy forastera

en el nuevo mundo

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TRASNOCHOS

En esta casa todos los días son domingo

Amarillos

como una foto vieja trasnochada en las horas del espejo

En esta casa los girasoles son tímidos

por la tarde voltean su tedio hacia el Oesteesperando al regreso

por una caricia de Van Gogh


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Los autores

Domingo Andrade Toro nació en la Grita Estado Táchira -Venezuela, en elaño 1938 y fallece en el 2008. Fue Profesor, Director y Supervisor de EducaciónBásica y Diversificada. Andrade Toro, fue ganador del Primer Concurso decuentos del CONAC en 1980. Premio en el certamen de poesía en XVIII FeriaInternacional de San Sebastian. Premio único en el Concurso de Poesía de laGobernación del estado Táchira en 1983. Obras: Heredad de Alfarero y poesíainfantil compilada en el libro: Pompas de jabón

Francia Andrade Quiroz, nació en Rubio, estado Táchira, Venezuela, esprofesora de Lengua, Mención literatura, y Magister Scientiarum en LiteraturaLatinoamericana por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador –Instituto Pedagógico de Caracas, asimismo, Diplomada en Coaching PNL porLidhers Asociados- IPC.

Es autora de libros didácticos en el área de Lengua y de dos poemarios: “ElBlues de las Botellas” y “Dos aguas”. Ha publicado artículos académicos endiversas revistas como Revista Virtual CONHISREMI, Revista SinopsisEducativa y Revista Argos. También ha sido colaboradora en las revistas literarias“Para las Telarañas” Ivillab Caracas-Venezuela y de la Revista de curiosidadIntelectual “Destiempos”. México DC, y miembro del Consejo Editorial de laRevista Sinopsis Educativa. Colaboradora también en el periódico Correo delCaroní (Venezuela) Revista Digital Mundo Latino (Uruguay) y Revista DigitalGuayoyo en Letras (Venezuela)

Fue participante del Taller Literario Marco Antonio Martínez del CILLAB,dirigido por el Profesor y escritor José Adames, desde el año 98 hasta el 2002.Participante también del Taller de Poesía del CELARG en el periodo 2001-2002 dirigido por el escritor Eleazar León.

Andrade, fue ganadora del concurso “Fernando Fernández” en la mención“Ciencias Sociales” auspiciado por la APUSB en el año 2012. Trabaja comoProfesora de Lenguaje en la Categoría: Agregado, en la Universidad SimónBolívar, y es Investigadora en la línea: Género y Medios Audiovisuales.

Francia Andrade también fue Presidenta de la Asociación de Profesores de laUSB- Sede del Litoral periodo 2008-2010 y Jefa de la Sección de Lenguajedel Departamento de Formación General y Ciencias Básicas. Actualmente cursael Doctorado en Letras en la Universidad Simón Bolívar y es Jefe delDepartamento de Formación General y Ciencias Básicas.

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La revista Didática XXI es el órgano de difusión de laASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA YLITERATURA A.C. con sede en Fragonard 50, Col. San JuanMixcoac, en México, D.F., CP.03730.

La cobertura temática de la revista se centra en temasrelacionados con la didáctica general y la enseñanza-aprendizaje de la lengua y de la literatura.

La periodicidad de la revista es anual y está dirigidaprincipalmente a profesores de español y literatura de losniveles de enseñanza media básica y enseñanza media superior.

El eje de su objetivo es el de inducir la actualización didácticade los profesores de lengua y literatura de la enseñanza mediay compartir experiencias de aula que ayuden a los profesoresa perfeccionar su trabajo docente cotidiano. Otro objetivoes el de mantener vivos los lazos de comunicación y unidadentre profesores latinoamericanos.

La extensión máxima de los artículos será de 15 cuartillas ymínima de 7, en formato Word de Windows, tipo de letraTimes New Roman, en 11 puntos, interlineado 1.5. Lasilustraciones y cuadros deberán anexarse al texto y tambiénen disco aparte.

Los artículos deben contener el nombre completo del autor,su título académico, cargo actual, lugar de adscripcióninstitucional, y correo electrónico. Asimismo, deberán indicarsi son producto de un proyecto institucional. Los autoresincluirán una breve reseña curricular de no más de cincorenglones. Se publicará su correo electrónico para favorecerel intercambio, por lo que quienes no acepten que se de aconocer su correo, deberán hacerlo notar al enviar su trabajo.

Se debe incluir resumen del texto, español y en inglés, conpalabras claves.

Es muy importante que los textos sean originales, coherentes,bien estructurados, en estilo sencillo y adecuado a su género:Incluirán conclusiones y bibliografía ordenada por autorfecha, según los siguientes modelos acordes con el manualde la APA (American Psychological Asociation):

Libro

Morán Oviedo, Porfirio. (Compilador). (1998) Docencia einvestigación en el aula. Una relación imprescindi-ble. México: CESU-UNAM.

Artículo de una revistaMuñiz Argüelles, L. (1998, abril-junio). «Precondiciones para laarmonización e integración jurídica». Revista del Colegio deAbogados de Puerto Rico, 59 (2), 130-139.

Artículo de un periódico diarioCritchell, S. (2001, 10 de febrero). «La edad olvidada: de los 8 alos 12 años». El Nuevo Día, pp. 68-69.

Artículo de una base de datos

Palombo, Enrique, C. (2001, 29 de enero). Literatura delUruguay [24 párrafos]. Computerworld [Versión electrónica],35 (5). Recuperado el 13 de febrero de 2001 de la base dedatos Proquest

Sitio Web

Luisa Rodríguez. (2007). Ética argumentativa en Aristóteles.Recuperado el 3 de abril de 2008 del sitio Web de la UniversidadBol ivar iana:ht tp : / /www.columbia .edu/cu/cup/cgos/idx_basic.html

Material obtenido de Internet:

La dirección de Internet encerrada entre los símbolos < > deberátranscribirse exactamente igual que el original, respetando lasmayúsculas y las minúsculas, se indicará fecha de últimaactualización de la página web citada.

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CRITERIOS PARA LA PUBLICACIÓNDE PRÓXIMOS ARTÍCULOS

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De Haro, J. J. y Melic, A. (1998, octubre 23) Taxonomía,Sistemática, Filogenia y Clasificaciones. [documento en línea].Disponible desde Internet en: Formato rtf. También disponibleen formato HTML en: <http://www.nombre del link>

Las notas deben colocarse al final de los textos, sin notas de piede página, registrando su numeración en el cuerpo de los artículos.

Para las citas también se sugiere adoptar el modelo de la APA:(Roméu, 2008, p. 152)

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Los artículos pueden ser enviados a través del correo electrónico:[email protected] desde el día 1 de enero hasta el día 30de mayo de cada año, fecha en la cual se cierra la recepción decolaboraciones. Los trabajos serán sometidos a arbitraje internoy externo y del 30 de mayo al 30 de junio se avisará a los autoresla aceptación de su original para publicación.


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