LA FORMACIÓN DOCENTE COMO EJE IDEOLÓGICO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: Formación permanente v/s capacitación continuaElsa Gatti

El presente texto la autora nos argumenta su visión acerca del desarrollo profesional de los docentes en el Uruguay.Lo medular de este trabajo es la distinción que hace entre formación permanente y capacitación continua. Porque son términos que tienen diferentes significaciones paradigmáticas.1Formación: alude básicamente al proceso por el cual un sujeto se desarrolla. En el caso del docente es formación como persona, adquiriendo marcos de pensamiento y juicios y como profesional.Capacitación es la adquisición de destrezas y habilidades instrumentales para desempeñarse en el aula, según parámetros de eficacia y eficienciaLo que está en juego no es entonces un mero cambio de nombres, sino un cambio conceptual sustantivo.2Que el docente alterna momentos de acción y momentos de reflexión sobre la práctica. Para esta reflexión se debe tomar distancia para pensarla, analizarla, criticarla y re-crearla. Por eso dice que la formación no es continua, hay momentos de formación y momentos de acción. 3 “capacitación continua¨ deriva de las “sociedades de control”, posteriores a las “sociedades de encierro” e impone una lógica empresarial en el desarrollo del docente quien está sometido a la exigencia y rendimiento y reciclaje continuo.

El objetivo es esta formación permanente para que el ¨sujeto-sujetado por los discursos instituidos se convierta en un sujeto crítico que construye su propio discurso.

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA RELEVANCIA DISCIPLINAR DE LA ASIGNATURA DIDÁCTICA DE LAHISTORIA EN LA FORMACIÓN DOCENTEAlfredo decia

La Didáctica de la Historia

Concepciones de los practicantes de Didáctica I sobre la Historia como disciplinaLa Historia relata ‘la verdad’ y es necesario construir una sola versión sobre de los hechos históricos.Esto demanda un trabajo de deconstrucción y reconstrucción epistemológica que permitan modificar esas creencias presentando a la Historia en toda su complejidad:

Como un conocimiento (descriptiva y explicativa), una versión inteligible del pasado, ideologizada; que obliga a realizar opciones políticas, historiográficas, y didácticas y exige del docente la asunción de una actitud de “honesta subjetividad”.

Concepciones sobre la Historia a enseñar:presentarse a los alumnos una historia sencilla de ‘formato escolar’, materializada en relatos históricos simplificados muy alejados de la historia hecha por los investigadores. Es necesario que los alumnos sean instruidos en los problemas que plantea la nhjistoria:

La temporalidad histórica. Las simultaneidades, los ritmos, las diferentes duraciones, los retrocesos y las aceleraciones, los tiempos largos o los tiempos cortos escogidos en función del tipo de proceso, una explicación multifactorial y dialéctica (Maestro, 1997).

Si atendemos a aspectos instrumentales planificación, metodológica, las actividades, los criterios de evaluación; modos de aprender en el campo de la Psicología, deben tener en el espacio de la Didáctica un lugar para la reflexión, no desde una postura prescriptiva, sino desde una perspectiva de intercambio dialéctico sobre posibles caminos y alternativas, que serán inevitablemente idiosincráticos.

JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICAAlicia R. W. de Camilloni

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?

Presentamos a continuación nuestros argumentos en favor de la didáctica. Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad.

a) La educación ha asumido variadas formas según los fines de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultadosNo todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación.

b) Se enseña y se enseñó empleando diversos métodos según momento histórico y pueblos. Y que aún hoy se enseña recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseñanza diferentes. No todas las formas de enseñanza que existen tienen el mismo valor.

c) Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos disciplinarios con objetos de conocimiento, metodologías de investigación y validación, conceptos que construyen. La enseñanza no debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron, organizaron y justificaron.

d) Las decisiones acerca de para qué y qué hay que aprender en cada uno de los ciclos de su vida han variado. Las tradiciones parecen haber logrado consagrar la necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas.Los principios teóricos y prácticos que sustentan las cuestiones curriculares básicas deben someterse a crítica constante.

e) La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la educación escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundiéndose a sectores que antes estaban excluidos de la educación formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Esta situación debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información.

f) Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede realizar está determinado ya en el momento de su nacimiento. La enseñanza depende de factores que le son externos y que no puede modificar. La acción del profesor no se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender.

g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones nacional, regional, institucional. No solo con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluación.

h) Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resoIver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.

La relación entre didáctica Gral., fundadora de principios abstractos, y una didáctica especifica, que resuelve problemas de la enseñanza de determinadas regiones de la enseñanza (según nivel del sist. Educativo, edades, disciplinas…) es reciproca y dinámica y en ocasiones divergente.

CORRIENTES ACTUALES DE LA DIDÁCTICA.Elizabeth Rendo.

Problemas de la didáctica de la historia:Hiato entre la teoría didáctica del profesor y la práctica. Causas:

Heterogeneidad de formaciones (variación en los supuestos teóricos en los que se basa su práctica). Cada paradigma responde a una visión el mundo en un momento histórico y social dado. Las teorías puestas en

práctica responden a otros medios. Dificultades de los alumnos: pobreza de vocabulario, sin hábito de lectura y dificultades en expresión escrita.

Debemos analizar las teorías porque: Atender a los progresos universales en la psicología del aprendizaje, didáctica, etc. Porque os profesores formados en esas teorías las ponen en práctica. Para elaborar nuevas estrategias debemos conocer las teorías.

Didáctica tradicionalLa institución es el lugar donde se recibe la cultura, se trasmite la verdad. Estos conocimientos son trasmitidos por la generación adulta como verdades estables. No se vincula con la experiencia ni con la realidad social del alumno.Exposición oral del profesor: presentación, causas, desarrollo y consecuencias.Se refuerza con la calificación.La relacione es adulto activo, alumno pasivo receptivo. Silencio y atención.

Didáctica renovada centrada en el alumnoIngresan en nuestro medio en la década del 30. Escuelas experimentales de Malvín, las piedras y progreso.La institución brinda experiencias para educarse.Más valor a los procesos cognitivos de adquisición que a los contenidos en sí. Método: resolver problemas y trabajo en grupo.El profesor es orientador del desarrollo del alumno, activo y dinámico. Se busca el descubrimiento a través de un ambiente estimulador.Los contenidos están basaos en la experiencia el alumno, una vez incorporados a la estructura cognitiva se busca ser utilizado en una nueva situación.

Didáctica tecnicista.Segunde mitad del S. XX. Separación de las ciencias de las cuestiones morales y éticas.Basa sus principios didácticos en cosas observables porque considera que los fenómenos sociales presentan regularidades como los objetos del mundo material.Teoría Gral. no vinculada a contexto social.La ciencia es neutra e independiente de los valores individuales.El mundo social formado por variables que se pueden estudiar independientemente. Los comportamientos de los educandos tb.Empleo de lenguaje matemático. Busca los medios para lograr fines establecidos de antemano.

Modelar el comportamiento a través de técnicas específicas.La educación debe articularse con el sistema productivo.Contenidos científicos, se elimina subjetividad.Método sistematizado en los manuales.El profesor organiza la transmisión, ambos son espectadores frente a la verdad científica. Que no admite críticas.

Corriente didáctica criticaLo teórico y lo práctico no pueden disociarse.El profesor tiene mirada crítica de su práctica y el de sus alumnos. Apunta a la auto transformación. De difícil implantación en un marco institucional rígido desinteresado por el contexto. Dificulta de asimilación de la cultura adulta y la diversidad de formaciones de los docentes.Para que mejore la práctica se debe hacer público el proceso entre docentes.Planificación en grupo para un contexto determinado.

La forma de ver la vida el profesor guía la clase.Ayuda en los primeros años.

Centrada en los contenidos.Contenidos científicos básicos vinculados a las experiencias de los educandos. Contenidos y socializaciones para participación activa.Saber universal, coordinaos entre asignaturas y abiertos al cambio asimilados a diferentes realidades. Saberes no absolutos. Métodos no dogmaticos. Interiorización de situación de alumnos.Guía el análisis de los contenidos.Énfasis en los sectores desprotegidos.

ENSEÑAMOS, NARRAMOS, TEORIZAMOS...Ana Zavala

2. Las raíces epistemológicas de la práctica de la enseñanza de la Historia

La forma en que uno es profesor está integrada esencialmente por la forma en que uno entiende la asignatura que enseña. Enseñar Historia es enseñar ‘alguna’ Historia. Existen las historiografías. La Historia es una interpretación del pasado

4. Teorización, problematización, investigación práctica de la enseñanza

Así como la noción de teoría se bifurca en teorías de la práctica (teorías de la acción) y teorías formales (conocimiento científico), producto de la labor de investigación académica, también la noción de ‘problema’ necesita ser explicitada cuando estamos a la interna de un contexto práctico. Una investigación adquiere sentido cuando –a partir de un problema- uno va hacia el objeto para saber más acerca de él. El problema de investigación académica se formula siempre en forma de preguntas

Desde los años 70 el nombre de ‘investigación-acción’ ha servido para nombrar a la investigación práctica.Preferimos el término ‘investigación práctica’ que habla de la naturaleza de la investigación.

Lo que la Academia llamó el conflicto teoría-práctica, no era en realidad más que una rivalidad entre dos teorías, la académica y la práctica. De hecho, la práctica de la enseñanza tal cual es, no puede no tener una teoría que la acompañe. Los problemas prácticos siempre convocan –y conmueven- los soportes teóricos más profundos de la práctica. Por esta razón parece bastante insensato suponer que los profesores pueden encaminarse directamente a procesos de investigación práctica independientemente de la capacidad teorizadora que tengan incorporada a su práctica.

De hecho, la conmoción y la demanda de una respuesta conversacional frente a una situación de- terminada implica que esa situación es excepcional, tanto por su complejidad como por su negatividad. Esa situación es precisamente la emergencia en la conciencia de algo que se teoriza a sí mismo como un problema. Los problemas, en tanto situación que demanda alguna solución, implican inestabilidad y a-normalidad.

Es desde aquí, que la expresión profesores reflexivos debería tal vez desdoblarse en dos. Profesores ‘comprensivos’ o ‘teorizadores’, para referirse a la capacidad de crear relatos miméticos respecto de la propia práctica, que den cuenta de ella y que la transformen en inteligible.

Hay muchas voces en un relato reflexivo, que no aparecen en un relato teorizado. Los otros que hablan en un relato teorizado, son algunos parecidos a uno mismo y otros diferentes. Si se los convoca, es para utilizar sus palabras, sus conceptos esclarecedores, De todas formas, los relatos conversacionales de una investigación práctica, si están por escrito, normalmente dicen de la misa la mitad.

La idea de consolidar un status teorizador desde el vamos parece la apuesta más fuerte y prometedora que se puede hacer en formación docente. La idea de que los cambios en la práctica de la enseñanza, y posiblemente la mejora en la misma, anidan profundamente en los sujetos de esas prácticas es la que acaba dando un profundo sentido de compromiso e involucramiento con la mejora de la enseñanza a este trabajo desde todos sus actores.