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NUEVAS PRÁCTICAS PARA LOS APRENDIZAJES EN EL AULA DE CIENCIAS CON TECNOLOGÍAS. UNA PROPUESTA DE TRABAJO EXPERIMENTAL
Eduardo Adrián Jaime1; Consuelo Escudero1y2
1Universidad Nacional de San Juan, Facultad de ingeniería, Dto. de Física. 2Universidad Nacional de San Juan, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Dto. de Biología. [email protected] – [email protected]
RESUMEN Este trabajo tiene como finalidad promover la reflexión acerca de la importante cantidad de
conceptualizaciones y relaciones que se deberían tener en cuenta cuando se trabaja en
experiencias básicas de laboratorio con gran volumen de datos experimentales obtenidos en
tiempo real, acarreándoles a los estudiantes de los primeros años de carreras universitarias
no pocas dificultades. Desde el principio ¿todos los registros son solo información? ¿O bien,
pueden ayudar a su conceptualización? Se ilustra el espacio con el diseño y la
implementación de una modalidad de trabajo práctico que denominamos laboratorio
conceptual. El formato surgió con el fin de contribuir a la integración y diferenciación de
conceptos y modelos en distintos campos científicos. Debemos reconocer que para lograr el
desarrollo aceptable del mismo, es importante que el alumno tenga predisposición de
aprender, acompañado de un conjunto de saberes relacionados con el uso de algunos
sistemas externos de representación.
Palabras clave: Experimentación – Nuevas tecnologías – Modelado – Principios de
conservación – Conceptualización
ABSTRACT This work is to promote reflection on the significant amount of conceptualizations and
relationships that should be taken into account when working on basic laboratory experience
with large volume of experimental data obtained in real time, producing them to students in
the early years university course many difficulties. From the beginning, did all records are
just information? Or else, can help your conceptualization? Space is illustrated with the
design and implementation of a practical working method we call conceptual laboratory. The
format was created with the aim of contributing to the integration and differentiation of
concepts and models in various scientific fields. We must recognize that to achieve
acceptable development is also important that students have willingness to learn,
accompanied by a set of knowledge related to the use of some external systems of
representation.
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Keywords: Experimentation - New technologies - Modeling - Principles of conservation –
Conceptualization
INTRODUCCIÓN Las Ciencias Naturales, entre ellas Física, se las considera ciencias de carácter
experimental, por consiguiente tienen una asociación estrecha con la medición. La medición,
en su carácter de acepción más fundamental se identifica con la acción o acciones por
medio de las cuales se compara una propiedad de un objeto o sistema, con otra de la misma
clase asumida como patrón; el resultado de tal comparación es un número. No obstante, los
fundamentos y las implicaciones de las mediciones pocas veces son abordados en la
enseñanza de las ciencias: generalmente el proceso de medición se reduce a la mera
aplicación de un instrumento preestablecido del cuerpo o sistema considerado y a la lectura
del valor numérico obtenido en la escala del instrumento, este valor numérico se asume
entonces, como el resultado de la medida y representa el valor que toma la propiedad.
Esta forma de asumir la medición ocasiona en el ámbito pedagógico graves inconvenientes
que impiden una adecuada comprensión del proceso de organización de la experiencia
sensible y de la construcción conceptual, característicos de la actividad científica. Por una
parte, se asume una clara separación entre la teoría y el experimento, al considerar que en
la construcción conceptual el experimento no interviene y que, de igual forma, para la
realización de un experimento, la perspectiva teórica no influye, pues de lo que se trata es
de tomar datos; si existe una relación entre teoría y experiencia, ésta se reduce al cotejo de
resultados obtenidos y los esperados vía análisis estadístico y una teoría de errores. No es
de extrañar entonces, que desde esta perspectiva, el complejo problema de la medición se
convierta en un asunto de la precisión de los instrumentos y de las técnicas de medida. Por
otra parte, el sujeto que realiza la experimentación es concebido como totalmente externo,
tanto a la organización teórica y conceptual, como al diseño del experimento mismo: la
experimentación tan sólo aparece después de que la teoría está construida. Sin embargo,
¿hasta qué punto los instrumentos de medida son externos e independientes de las mismas
organizaciones conceptuales? (Romero et. al. 2005; Jaime & Escudero 2011).
Actualmente se puede decir que hay en circulación una considerable producción que aborda
el empleo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en la
enseñanza de diferentes disciplinas (Barberà y Badia 2004, Coll y Monereo 2008, Santos y
Stipcich 2010). Aunque todavía no hay una transferencia que sea cuantitativamente
significativa a las aulas –refiriéndonos a la escuela secundaria en general y a los primeros
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años de universidad –, tarde o temprano estos modos de mediar el conocimiento irán
formando parte de la cotidianeidad de las instituciones.
La arrolladora expansión de la tecnología en las últimas décadas nos ha enseñado que una
de las actitudes que deberíamos asumir los adultos –sobre todo ligados a la educación– es
la de tener la capacidad suficiente para imaginar, aunque sea en forma aproximada, el
mundo en que les tocará desenvolverse a las futuras generaciones, al menos en las
próximas tres o cuatro décadas.
De manera que se hace imperioso poner energía en la definición de criterios que favorezcan
al máximo la administración de los recursos provenientes de la gran máquina de innovar que
es la tecnología.
ANTECEDENTES Se está avanzando todavía lentamente en la exploración del uso y no uso de las actividades
del hombre con instrumentos contemporáneos (interfaces, sensores) articulado a la
comprensión de los procesos de aprendizaje involucrados en la observación y explicación
de resultados experimentales complementados con dichos instrumentos (nuevas
tecnologías). Sin embargo, sí se ha logrado ir reconociendo la influencia que tiene la forma
de presentar los trabajos prácticos de laboratorio a los estudiantes (Salinas & Cudmani
1992; Andrés et al 2006); así como el peso que tiene como fuente de conocimiento frente a
situaciones nuevas al enriquecer vínculos entre forma y contenido (Jaime & Escudero
2008a) especialmente en recursantes y complementado con simulaciones (Figueroa &
Escudero 2008). También se ha avanzado en la integración de la experimentación a la
interpretación de la realidad a través de actividades mediadas por instrumentos (Equipo
experimental mas Software), logrando trascender la cualidad al incorporar la cuantitativo
desde lo experimental (Jaime & Escudero 2008b).
La literatura ha reportado una serie de dificultades con el reconocimiento como tal de la
interpretación de las interacciones en relación con la noción de ímpetu lineal, señalando la
desconsideración de su conservación (Weil Barais y Vergnaud 1990), la reducción de dos
propiedades invariables al balance de una: la energía (Escudero 2009), entre otros.
El estudio que aquí se presenta es parte complementaria de uno más amplio que venimos
desarrollando, cuyo propósito está orientado al diseño de una forma alternativa de trabajo en
las actividades experimentales en educación superior básico que denominamos laboratorio
conceptual. En indagaciones anteriores (Jaime & Escudero 2008b, Escudero 2009) el
énfasis estuvo dado en la búsqueda de indicios que revelasen la presencia de invariantes
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operatorios durante el desarrollo de actividades experimentales en Física y su relación con
las representaciones mentales y el aprendizaje.
En Escudero (2009) algunos alumnos analizados no superaban un pensamiento construido
en la cotidianeidad quizás debido, en parte, a la escasez de situaciones abordadas y un
trabajo empobrecido en el cálculo de los teoremas de conservación y sus significados.
En la vida, al parecer, seleccionamos una pequeña parte de la información y son esos
conceptos-en-acción los que permiten seleccionar el conocimiento pertinente. Debemos
trabajar en enriquecer esos conceptos en los estudiantes (Escudero y Jaime 2011).
En relación a los contenidos, las leyes de conservación en Física se caracterizan por
construir un procedimiento que permite obtener consecuencias muy generales y
significativas de las ecuaciones de movimiento. Como la enseñanza y el aprendizaje de la
conservación de la cantidad de movimiento lineal no son triviales, posibilitan –por tanto-
ilustrar lo dicho. Los referenciales teóricos principalmente utilizados son la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel en relación con la teoría de los campos conceptuales
(TCC) de Gerard Vergnaud.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Destacar el papel del lenguaje como sistema de representación externo en el aprendizaje
significativo implica partir del concepto de aprendizaje significativo según Ausubel (1983) y
del rol esencial que él le atribuye al lenguaje en su teoría.
El aprendizaje es significativo cuando nuevos conocimientos pasan a representar algo para
el estudiante, cuando es capaz de explicar situaciones con sus propias palabras, cuando
resuelve situaciones problemáticas nuevas, cuando puede integrar gran caudal de registros
que les proveen las nuevas tecnologías aplicadas a lo empírico; en fin, cuando comprende.
Ese aprendizaje se caracteriza por la interacción entre los nuevos conocimientos y aquellos
específicamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprende,
que constituyen, según Ausubel et al (1978), el factor más importante para la transformación
de los significados lógicos, potencialmente significativos, de los materiales de aprendizaje en
significados psicológicos. El otro factor de extrema importancia para el aprendizaje
significativo es la predisposición para aprender, el esfuerzo deliberado, cognitivo y afectivo,
para relacionar de manera coherente y libre nuevos conocimientos a su estructura cognitiva.
Según Moreira (2004) hay tres conceptos implicados en el significado de aprendizaje
significativo –significado, interacción y conocimiento– y subyacente a los mismos está el
lenguaje. Probablemente la idea más conocida de esta teoría sea:
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“Si tuviese que resumir toda la psicología educativa a un solo principio, diría los siguiente: el
factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya
sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello”
A su vez, la TCC es una teoría del desarrollo. Tiene dos finalidades principales: (1) describir
y analizar la complejidad progresiva, a largo y mediano plazo, de las competencias
(principalmente físicas y matemáticas, en nuestro caso) que los estudiantes desarrollan
dentro y fuera de las instituciones educativas, y (2) establecer la mejor conexión entre la
forma operacional del conocimiento, la que consta de acción en el mundo físico y social, y la
forma predicativa del conocimiento, formada por expresiones lingüísticas y simbólicas de
ese conocimiento. Otro puente de unión con la teoría de David Ausubel. Como trata de
abordar la complejidad progresiva del conocimiento, el marco de los campos conceptuales
(CC) es también útil para ayudar a los docentes a organizar situaciones didácticas e
intervenciones, dependiendo tanto de la epistemología del concepto como de una mejor
comprensión del proceso de conceptualización de los estudiantes.
Este punto de vista nos conduce a poner atención en cada una de las acciones que realiza
el estudiante, ya que algunas de ellas son el resultado de nuevas combinaciones de
lenguajes. La (TCC) no solo extiende y complementa los estudios de Piaget a cerca de la
generación y crecimiento de estructuras que desarrollan las personas y que les otorgan la
capacidad de aprender, sino que se constituye en un paradigma de alto contenido educativo
al integrarla con la visionaria perspectiva de Vigotsky.
Recordemos que algunos estudios realizados por Piaget y colaboradores en los años 60 han
significado una contribución importante al desarrollo en el niño de conceptos relacionados
con el área, pues ellos descubrieron qué clases de nociones se destacan entre niños de 8 a
12 años de edad cuando tratan con las nociones de conservación y medición de áreas. A
partir de estudios como estos en que se emplean materiales concretos, se afirma que el
concepto de conservación de área es un aspecto preliminar fundamental en el
entendimiento del concepto de medición de área, es decir, en términos llanos, señalan que
esta conservación antecede a la medición.
PROPUESTA DE TRABAJO EXPERIMENTAL En nuestra proposición vamos a entender por área generalizada, el “área bajo la curva”
donde su magnitud no es necesariamente una superficie. Puede representar cualquier otra
magnitud, tal como, longitud, velocidad, trabajo, impulso. También vamos a partir de que
para conceptualizar la noción de cantidad de movimiento lineal se debe trabajar primero la
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conservación y luego su medición. Esto nos lleva a re-ordenar nuestra secuencia de diseño
de actividades.
Dado que -en nuestro caso- al registrar: dt
(t)d(t)N
PF no medimos el ímpetu lineal p
directamente, sino, la fuerza como función del tiempo F(t); entonces, habría que obtener p -
integrando: )(t(t)dt(t) 0t
N pFp 0 -, para contrastar. Como el registro complementario
efectuado es el de las velocidades, se compara con el ímpetu p.
No menos importante es la tarea de controlar cuando se usa, por primera vez, la función de
integración en un software determinado. Una forma práctica es ponerlo a prueba con ciertas
funciones teóricas conocidas, como por ejemplo revisando las pendientes de la función
obtenida; o bien, el “área” bajo la curva.
Avancemos un poco más, reflexionando acerca del argumento que utiliza Granville (1994)
para resolver integrales:
“… si ...dxdx
d e se consideran como símbolos de operación, son inverso el uno del otro. O si
empleamos diferenciales, d e ∫ son inversos el uno del otro. Cuando d antecede a ∫ …, ambos
símbolos se anulan mutuamente, pero cuando ∫ antecede a d , …, eso, en general, no será cierto”.
(pp.229)
En otras palabras, en el inicio del capítulo no se presenta la integral en forma “conceptual”
como el área bajo la curva; sino como un operador. Un mero operador no genera por si
mismo significado, y menos utilidad. Es relativamente fácil encontrar procedimientos para
derivar, pero no para su inversa. Este gran salto en el saber tiene que llamarnos a
reflexionar máxime por todo lo que emerge tras un laboratorio básico articulado con nuevas
tecnologías y que, la enseñanza debe hacer que se haga explicito, o al menos, explicitable.
El trabajo en laboratorio de las primeras actividades experimentales con importante caudal
de datos, pareciera requerir un método puramente sintáctico. Sin embargo, algunas de las
reglas que se emplean nacen de consideraciones científicas sobre las que hace falta
abstraerse para contribuir a la construcción semántica de un tema. Es aquí, en la
significación, donde cobra un interés relevante la explicitación de los conocimientos
albergados en los esquemas. La cuestión central para el docente es ¿de qué manera
proceder para contribuir con esa explicitación? Es inevitable hacer referencia a lo
fundamental que es que el alumno se involucre con los objetos, aun cuando en el inicio se
trate de una acción aparentemente pura, desprovista de significado.
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ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Dado que en el laboratorio los sensores de los que disponemos permiten medir magnitudes
como fuerza, tiempo, longitud, velocidad, masa; nos preguntamos si se podría analizar el
ímpetu lineal de dos móviles a partir de los registros efectuados por esos sensores sabiendo
que el modelo teórico que está asociado a estas magnitudes es p(t)=m.v(t) y también
dtd
Np
F .
Cuando un individuo pone una ley a prueba desde la perspectiva de un estudiante que
aborda un conocimiento nuevo, las magnitudes involucradas – de ser posible – deberían
medirse independientemente.
Lo esperado por el equipo docente sería una respuesta por parte del alumnado que esté en
sintonía con: p(t) = m.v(t); )(t(t)dt(t) 0t
N pFp 0 y/o con su comparación. Si la distancia
cognitiva en la respuesta es muy grande, respecto de las expectativas del curso dictado, se
lo deberá guiar con una mayor especificidad.
Por otro lado, y en forma más elemental, rescatamos la tesis epistemológica de Piaget que
actualiza Samaja (1999): “los organismos vivientes son sujetos activos que a lo largo de sus
transformaciones evolutivas han constituido dispositivos de acción (coordinaciones
disponibles) con los cuales “observa” e interpreta el sentido de los hechos que debe
enfrentar para poder asimilarlos a sus necesidades. En esta remota y aún enigmática
capacidad de `reconocimiento de imágenes´, está contenida la prehistoria del problema
lógico del concepto” (132). Expresando, más adelante, que “el proceso por el cual se
expande el saber preexistente no es el de la generalización sino, (...) por extrapolaciones y
juicios comparativos” (139).
En la problemática educativa en Física y, en particular, en el campo experimental se puede
proponer desde nuestra perspectiva la existencia de una especie de relación dialéctica entre
lo conceptual y lo algorítmico. En resolución de situaciones problemáticas con datos
experimentales, un conjunto de medidas de una determinada magnitud puede ser igual a
“1,1”, mientras, otro conjunto de la misma magnitud puede ser igual a “1,0”; más una
incertidumbre1 para ambos.
Analizar el mismo fenómeno de interacción entre dos móviles desde dos perspectivas
diferentes: modelo de la partícula y modelo del sistema de partículas ha sido el propósito del
desarrollo de la siguiente actividad experimental.
1 Recordar que cada medición experimental tiene asociada una incertidumbre, por tanto nos da un rango de posibles valores. Este rango de ambos conjuntos de mediciones se deberían superponer.
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Según el esquema mostrado en la Figura Nº1, el elemento clave que debe captar el
estudiante es la importancia de la independencia de los datos en la toma de registros entre
los sensores conectados, y entender que los datos en unidad de tiempo es diferente para
distintos sensores. El sensor de Fuerza disponible, “SF” (4000 Hz), registra como máximo
una cantidad de mediciones cada 2,5.10–4 s, mientras, los sensores de Movimiento “SM” (40
Hz) lo hacen cada 2,5.10–2 s. Esto permite que durante la interacción entre las dos
“partículas”, que dura unos 15 ms, podamos registrar con SF unos 60 datos (puntos);
mientras con SM, que registra cada 25 ms, probablemente haya un solo registro durante el
contacto de los móviles al chocar. Se tiene que tener en cuenta, además, que se registran
datos por aproximadamente unos 4 s. Esa enorme cantidad registrada en tiempo real es
aproximadamente de 16.500 datos. El equipo utilizado facilita el registro de los mismos, pero
no su análisis que sigue siendo una difícil tarea cognitiva para los estudiantes de los
primeros años universitarios a llevar a cabo sin una adecuada gestión docente, y/o sin
materiales educativos (guías experimentales, etc.) diseñados con este propósito.
Figura Nº1: Esquema de equipo disponible: pista de aluminio, móviles, sensores de fuerza, sensores de movimiento, interface y computadora.
En la comparación se trata de visualizar dos estructuras de pensamiento matemático
distintas en relación al fenómeno: la estructura multiplicativa y la aditiva. Es decir que el
alumno debería tener competencia para relacionar ambas estructuras en este nivel.
Otra intención contenida en la propuesta fue contribuir al logro de al menos dos perspectivas
distintas y complementarias en la mente de los estudiantes:
[a] Modelo de sistema “aparentemente aislado” compuesto por dos partículas: m1 y m2, donde deberá
poner en juego la condición que sigue para la interacción: Fuerzas externas
.0 Ctedt
(t)dSistExt p
pF : Advirtiendo que las condiciones de vínculos externos a
plantear es ∑mig – ∑Ni = 0, despreciando la fricción ya que se ajusta aceptablemente a la experimentación… (Analizar…); y además las fuerzas internas F1–2 “fuerza que actúa en la partícula 1 ejercida por la partícula 2” y F2–1 “fuerza que actúa en la partícula 2 ejercida por la partícula 1”.
Sensor de Movimiento SM
Sensor de Movimiento x1 x2
Móvil 2 Móvil 1
Sensores de Fuerza SF
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[b] Modelo de sistema compuesto por una sola partícula: m1 ó m2, donde la interacción a tener en
cuenta es: .(
211
Fp
Fdt
t)dExt → Impulso )(.0 if
t
N0 mdt(t))(t(t) vvFpp . En este
caso, F1–2 es la fuerza neta que actúa en m1 y las fuerzas de los demás vínculos se anulan: m1g – N1 = 0. Puede volverse “explicitable” el origen de la constante de integración [C], al integrar F(t) se advierta que es p(t0).
Figura Nº2: Posiciones y velocidades para las masas 1 y 2, respectivamente.
En la figura Nº2 se muestra cómo varían posición vs tiempo para la partícula 1 y para la 2
por separado, teniéndose especial cuidado que una vez adoptado el origen del sistema de
referencia no se cambia. Se puede apreciar en este caso que el origen del sistema de
referencia está ubicado en la posición del SM1 (sensor de movimiento 1, ver figura 1) y en
dirección positiva hacia donde éste registra. El valor de la posición del SM2 es independiente
del anterior y se vinculan al sensor de referencia adoptado, siguiéndose este mismo criterio
para la obtención de otras magnitudes relacionadas (velocidad, aceleración y fuerza).
Es interesante notar aquí que las velocidades antes y después del choque se pueden
determinar mediante la pendiente de la rectas x−t; o bien, directamente de la gráfica v−t y
utilizando un criterio adecuado para obtener los valores más probables. Como herramienta
de control (buscando la autorregulación de los aprendizajes) el estudiante también puede
comprobar que las posiciones x1 y x2 en el “instante” del choque, coinciden, ya que el SR
(sistema de referencia) es único y dado que todos los sensores empiezan a funcionar
simultáneamente el tiempo registrado para el choque en todo los registros deben coincidir,
en este caso x(t), v(t), F(t). Para el ejemplo ilustrado el tiempo de interacción mutua fue
entre: 3,067 s ≤ te ≤ 3,083 s; adoptando como instante del choque te = 3,075s.
SM1
SM2
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Figura Nº3: Cantidad de Movimiento del Sistema: m1 y m2 (Gráfica I) e Impulso de m1 (Gráficas II y III).
Buscando en el estudiante el razonamiento a través de la reflexión en la praxis se preparan
tareas para contrastar la misma magnitud física en diferentes procesos de medición. Por
ejemplo, medir p (cantidad de movimiento) para el modelo de sistema aislado [a] parte (I) en la Figura Nº3, obteniendo esta a partir de los registros de velocidad y multiplicándolo por las
masas respectivas, donde deberán ser capaces de concluir que para el sistema modelado la
magnitud p es invariante en general, y para el tiempo 3,075 s en el cual interactúan entre sí las 2 partículas, también. Notar que las perturbaciones observadas por un lado, son
mayores en las zonas alejadas de la interacción mutua; y por otro, no se manifiesta ninguna
variación en el momento de la colisión.
Observando el sistema [b] partes (II y III) de la figura Nº3 podemos obtener la magnitud p, además de los registros de velocidad (III), por el registro de fuerza mediante integración (II).
Es interesante notar que para poder contrastar, en este método, a la parte (II) de la gráfica
se deberá sumar algebraicamente una constante de integración. La interpretación física de
esa constante suele ser dificultosa para los estudiantes. Son pocos los individuos que la
relacionan espontáneamente con las condiciones iniciales de la magnitud analizada.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Con la aparición de situaciones que tienen que ir resolviendo con ese “objeto nuevo” se les
brindará la oportunidad de interactuar con él, e ir “probando” cuáles son las cosas que se
pueden hacer y cuáles no. Este ejercicio, tan naturalmente desarrollado en el juego, se va
desplazando por el paso del niño por el sistema educativo, a tal punto que el mismo alumno
inhibe su curiosidad frente al objeto nuevo. Si nos situamos en este caso particular, el
proceso funcional que se ponga en marcha tendrá que ver con trabajos experimentales de
laboratorio con tecnología articulados con representaciones externas e internas. Esto
II
III
I
3,075 s
3,075 s
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promueve el intercambio de informaciones, la aparición de preguntas con contenido, entre
otros. Ellas colaborarán con la aproximación a conocimientos básicos, de amplia necesidad
en Física y con la visión de producir propuestas didácticas y de mediación tecnológica
alternativas, buscando contribuir con nuevos significados para los aprendizajes en el aula de
ciencias. Debe tenerse en cuenta que con los alumnos universitarios, habitualmente, las
exigencias se alejan de las consideraciones acerca de cómo es que se producen los
procesos de internalización y exteriorización del conocimiento, como si en este nivel todo se
produjera instantáneamente. Cabe hacer una reflexión en torno de esta característica
propia de un desarrollo, lleva implícito el tiempo.
En principio el volumen de datos obtenidos puede parecer abrumador al hacer el registro en
tiempo real con sensores e interfaces adecuados. Inmediatamente, el mayor peso recae en
el análisis y la significación de esos registros desde el cuerpo teórico. Teniendo en cuenta
esta consigna creemos que es ahí donde el docente debería poner un mayor énfasis en la
necesaria mediación.
Nuestra experiencia rescata el trabajo en profundidad con los estudiantes en distintos
contenidos. Ellos logran un acercamiento enriquecido entre teoría, modelos científicos y
fenómenos, meta del curso diseñado.
“El problema experimental se torna comprensible, ya no es, irreal o intrascendente. La
resolución está a su alcance. La materialidad del “cotidiano” en el laboratorio funciona para
algunos alumnos como un punto de partida (o una referencia) para empezar a pensar en
términos más abstractos”. (Jaime & Escudero 2011)
Por lo demás un conocimiento agudo de las dificultades y obstáculos que enfrentan una
variedad de individuos favorece la preparación y selección de experimentos aptos para
generar algunas ideas que abonen el terreno en dirección de la formación de modelos más
universales y potentes de pensamiento.
Estos procesos en los que los aspectos comunicacionales juegan un papel determinante y
que involucran interacciones asociadas a lo digital, experimental, social y disciplinar se
pueden analizar desde una perspectiva cognitiva e instruccional tratando de captar
momentos relacionados con la significación que construyen los sujetos. Se trata de una
forma de averiguar los razonamientos sobre algo que se confirma al considerar las
consecuencias prácticas que tales aserciones reportan.
La evaluación de estos nuevos significados muestra un importante impacto tanto en los
alcances como en la calidad de los aprendizajes manifestados en el contexto que se
producen.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Andrés Z., M.M., Pesa, M.A. y Moreira, M.A. El trabajo de laboratorio en cursos de Física
desde la teoría de campos conceptuales. Ciência e Educação, 12(2), pp. 129-142. (2006).
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Nota: El trabajo se ha realizado bajo el proyecto código: 21/I895 denominado "Conceptualización y modelización: enseñar y aprender Física y Matemática en la era digital". CICITCA (UNSJ).
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RESUMENABSTRACTINTRODUCCIÓNANTECEDENTESFUNDAMENTACIÓN TEÓRICAPROPUESTA DE TRABAJO EXPERIMENTALANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOSFigura Nº2: Posiciones y velocidades para las masas 1 y 2, respectivamente.Figura Nº3: Cantidad de Movimiento del Sistema: m1 y m2 (Gráfica I) e Impulso de m1 (Gráficas II y III).ALGUNAS CONCLUSIONESREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS