RESEÑA S D E I NVEST I GAC ION

RESEÑA S D EI NVEST I GAC ION

INFLUENCIA DEL MODO DECOMUN1CACION TEMPRANO EN

EL DESARROLLO COGNITIVOY LINGUISTICO DE LOS NIÑOS

SORDOS PROFUNDOS ay"

INSTITUTO

INCIE.

EQUIPO INVESTIGADOR

Alvaro Marchesi Ullastres.

DURACIÓN

1982-1983.

OBIETIVOS Y PLANTEAMIENTODE LA INVESTIGACIÓN

El objetivo es comprobar la influencia dedistintos modos de comunicación en el de-sarrollo cognitivo y lingüístico de los ni-ños sordos profundos y en concreto las re-percusiones del aprendizaje temprano dellenguaje de signos en el rendimiento inte-lectual posterior.

El estudio se basa en una amplia revisiónbibliográfica de las investigaciones realiza-das hasta el momento con niños sordos yparte de una reflexión teórica sobre los si-guientes temas: características de los sor-dos profundos y factores que determinan lavariabilidad que normalmente se encuentraen su desarrollo cognitivo; status actual del

lenguaje de signos y mas en concreto delAmerican Sign Language (lenguaje naturalde los sordos en Estados Unidos y el másestudiado hasta el momento); adquisicióndel ASL por parte de los niños sordos depadres sordos y niños sordos de padres oyen-tes; y, por último, situación de los niñossordos españoles.

Las investigaciones revisadas permitenafirmar que los niños que han aprendidodesde pequeños el lenguaje de signos —nor-malmente niños con padres también sor-dos— tienen un mayor nivel de inteligen-cia, vocabulario y lectura que los otros ni-ños sordos, pero no muestran diferencias enlectura labial y en inteligibilidad del habla.

El autor hace tres objeciones a estos re-sultados: 1.°, los niños sordos de padresoyentes que se han estudiado no tuvieroneducación oral temprana; 2.°, la causa dela sordera de los niños de padres oyentesera principalmente adquirida y la de los hi-jos de sordos hereditaria; 3.°, no se diferen-cia entre la influencia del aprendizaje designos y la debida al hecho de que los pa-dres fueran sordos, con lo que supone demayor aceptación, comprensión, comunica-ción afectiva, etc.

METODOLOGÍA

El diseño de la investigación se basa enla revisión teórica, pero pretende superardos de las limitaciones señaladas, ya quela última es difícilmente superable. Paraello se han seleccionado tres grupos de ni-ños sordos profundos de edades compren-

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didas entre los siete y diecisiete años conlas mismas características en grado de pér-dida auditiva, edad de pérdida de la audi-ción, status socioeconómico y edad de losniños, controlando también la causa de lasordera y edad de escolarización. Los niñosdel primer grupo eran hijos de padres sor-dos que habían aprendido desde pequeñosel lenguaje de signos; los del segundo eranhijos de oyentes con educación oral tempra-na (por término medio a los tres arios); ylos del tercero hijos de oyentes con edadde escolarización más tardía. Así se for-maron 51 subgrupos de tres sujetos, cadauno de los cuales pertenecía al grupo 1, 26 3, respectivamente, y con la mayor coin-cidencia posible en todas las variables con-troladas.

Las variables estudiadas, y sobre las quese han planteado las diferencias entre lostres grupos, han sido: inteligencia, códigosde memoria, nivel de comprensión lingüís-tica, vocabulario, lectura, lectura labial einteligibilidad del habla.

Las hipótesis formuladas son de tres ti-pos: un primer grupo aborda aspectos di-rectamente relacionados con el objetivo dela investigación (diferencias en el desarro-llo cognitivo y lingüístico); en un segundogrupo se formulan cuestiones en relacióncon la influencia de otras variables que hansido también controladas, así como posiblesinteracciones entre ellas (sexo, etiología, es-colarización, status, etc.); finalmente, seplantean hipótesis sobre las relaciones entrelos distintos aspectos cognitivos y lingüís-ticos estudiados.

Las pruebas utilizadas para medir las dis-tintas dimensiones del desarrollo cognitivohan sido las siguientes:

— Inteligencia: Matrices Progresivas deRayen.

— Códigos de memoria: extensión de laPrueba de Conrad.

— Nivel de comprensión lingüística, vo-cabulario y lectura: adaptación cas-tellana de las subpruebas correspon-dientes del Standford AchievementTest (edición especial para sordos).Lectura labial: elaborada por el autortomando en consideración las pruebasmás utilizadas en Estados Unidos eInglaterra, como el Donaldson LipReading Test y el Craig LipreadingI nventory.

— Inteligibilidad del habla: especialmen-te construida para esta investigación.

Por otra parte, se pasó a las familias delos niños una encuesta para obtener los da-tos referentes a etiología, status sociocultu-ral, sistema de comunicación en los prime-ros años, etc.

El análisis de los datos se ha hecho uti-lizando el programa SPSS, se han realizadoanálisis de varianza de un factor y análisisde covarianza de un factor y una o máscovariantes; diferencias entre coeficientesde correlación de Pearson con muestras de-pendientes.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos indican con bas-tante claridad que los niños sordos profun-dos que han aprendido desde pequeños ellenguaje de signos tienen un mejor rendi-miento en inteligencia, nivel general decomprensión lingüística, vocabulario ylectura labial que los niños sordos coneducación más temprana en lenguaje oral yque no han aprendido el lenguaje de signosdesde pequeños. En las otras pruebas, lec-tura e inteligibilidad del habla, no hay di-ferencias entre ambos grupos.

Esta conclusión central debe matizarse altener en cuenta la influencia de la etiolo-gía de la sordera. Los niños con sorderahereditaria son mejores en nivel generalde comprensión lectora y en vocabularioque los niños con sordera adquirida. Dadoque la mayoría de los niños sordos que hanaprendido el lenguaje de signos desde pe-queños tienen una etiología hereditaria, locontrario de lo que sucede en los niñossordos de padres oyentes, cuya sordera esprincipalmente adquirida, la causa heredi-taria tiene también efectos más positivosen los niños, posiblemente porque la sorde-ra adquirida presenta en ocasiones algúnotro tipo de deficiencia asociada que no sedetecta fácilmente. Ello indica que al me-nos en algunas dimensiones lingüísticas, lainfluencia del aprendizaje temprano del len-guaje de signos debe considerarse asociadaa la influencia de la causa de la sordera.

Estas diferencias adquieren una mayorrelevancia si se considera el nivel del len-guaje oral de los padres sordos. Su habili-dad en el lenguaje oral es, sin duda, muchomás limitada que la de los padres oyentes,

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por lo que en este modo de comunicaciónsus diálogos van a ser más pobres y menorsu influencia en el desarrollo del lenguajeoral de sus hijos sordos. A pesar de ello,el rendimiento en vocabulario, comprensiónlingüística y lectura labial de sus hijos sor-dos es superior al de los otros niños sor-dos con padres oyentes.

En esta línea se sitúan los datos obtenidosal tener en cuenta el nivel socioeconómicoy educativo de los padres de los niños sor-dos. Los niños sordos del grupo primero,cuyos padres sordos son de nivel socioedu-cativo medio, tiene un mejor rendimientoen las pruebas lingüísticas que los niños deese mismo grupo con padres de nivel socio-educativo bajo. Estas diferencias no se pro-ducen en el grupo segundo, en el que, in-cluso habiendo padres de nivel alto, no seencuentran diferencias significativas en fun-ción del nivel socioeducativo.

Estos resultados tienen importantes re-percusiones educativas:

La importancia de la comunicación bi-modal (oral-signada) con los niños sordosprofundos desde sus edades más tempranas,debe llevar consigo un significativo cambioen el proceso educativo del niño. Cambioque debe producirse en el ambiente familiardel niño, en el sistema educativo y en elconjunto de la sociedad.

Los padres deben ser orientados sobre elvalor comunicativo del lenguaje de signos,facilitándoles su aprendizaje.

Desde la educación preescolar, y especial-mente en esas edades, las posibilidades decomunicación a través del lenguaje de sig-nos debe estar presente en todo el procesoeducativo, especialmente en sus primerasetapas.

DES CR I M'ORES

Educación especial, deficiente sensorial,investigación empírica, lenguaje de signos.

M. M. R.

FORMACION DE ESPECIALISTASEN REEDUCACION DE LOS

MENORES Y JOVENESINADAPTADOS O DELINCUENTES

INSTITUTO

Subsecretaría del MEC.

EQU I PO INVESTIGADOR

Gonzalo Vázquez Gómez, Millán ArroyoSimón, Alvaro Buj Gimeno y Rosario DuceSánchez de Moya.

DURACIÓN

Dos años (1982 y 1983).

OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTODE LA INVESTIGACIÓN

El propósito de este trabajo es, según susautores, contribuir, desde la investigaciónpedagógica, a configurar más precisamentela percepción social del fenómeno de la de-lincuencia juvenil como cuestión de trata-miento educativo, de tal modo que, tantola normativa legal como la organizacióninstitucional y los usos sociales, se ajustenal nuevo modo de mirar las cosas, según elcual el joven con conducta social desviadaes, radicalmente hablando, un educando res-pecto del cual y en conjunción con otrosprofesionales ha de actuar el profesionalllamado pedagogo social, que se forma enlas facultades universitarias de Pedagogíao de Ciencias de la Educación. Existen,pues, dos objetivos esenciales en este tra-bajo: uno social y otro formativo:

— Objetivo social: Identificar la existen-cia de un grave problema social cual es elde la conducta social desviada.

— Objetivo formativo: Pretender signifi-car la capacidad de contribución para resol-verlo con que cuenta el especialista en pe-dagogía social, marcando, incluso, las pau-tas a seguir a los noveles especialistas al in-tentar reeducar o reinsertar al joven inadap-tado a la sociedad.

METODOLOGÍA

No existe. Puesta la investigación es unamera recopilación y exposición de teorías,leyes, datos, métodos, etc.

RESULTADOS

Coinciden con el contenido expuesto enla memoria, al no ser propiamente una in-vestigación.

a) Principios pedagógicos de la conductasocial desviada.

b) La conducta desviada: teorías sobresu interpretación.

c) Principios y objetivos de la reeduca-ción.

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d) Actuación sobre las instituciones es-pecíficamente educativas.

e) Reglamento de los centros públicosde menores de edad penal.

1) Presentación de la Residencia Espe-cial de Tratamiento y Orientación (RETO).

g) Curriculum formativo del pedagagosocial.

11) Aportación de la Ley General Peni-tenciaria y del Reglamento Penitenciario alos conceptos de reeducación, tratamiento yseguimiento de la evaluación de la conduc-ta de los jóvenes delincuentes.i) Legislación y organización institucio-

nal comparadas.%) Metodología de investigación sobre la

conducta social desviada.

DESCRIPTORES

Alumno deficiente. Conducta. Aprendiza-je. Personalidad. Terapia. Delincuencia. Ser-vicio Social. Ayuda a la juventud.

M. A.Enseñanza secundaria, abandono escolar,

entrevista, cuestionario.

METODOLOG ÍA

En una muestra de seis instituto mixtos(representativa de seis zonas socioeconómi-cas en que se divide Madrid capital) se hanhecho 37 entrevistas en profundidad (apro-ximadamente la mitad de cada sexo). Estasentrevista fueron grabadas en magnetofóny posteriormente analizadas agrupando sutemática en los seis tipos de causas indica-dos al principio.

RESULTADOS

Se transcriben literalmente las 37 entre-vistas y se elabora un cuestionario en basea la temática más relevante tocada en ellas.Es, pues, un estudio piloto, cuyo principalinterés está en localizar la problemática re-ferente al abandono escolar en enseñanzamedia y la elaboración de un cuestionariopara un posterior estudio más amplio.

DESCRIPTORES

M. M. R.

LOS ABANDONOS EN EL BUP Y COU

INSTITUTO

INCOE.

EQUIPO INVESTIGADOR

Juan González Taboada y Pablo de Fran-cisco.

DURACIÓN

1983.


Se propone estudiar las posibles causasdel abandono de la escolaridad en Bachi-llerato, partiendo de la hipótesis de que di-chas causas se pueden agrupar en seis gran-des áreas (económico-sociales, escolares, la-borales, de dinámica subjetiva, de empleodel tiempo libre y uso de los mass-mediay sociopoliticas).

ALTERACIONES PERCEPTIVAS YDIFICULTADES EN EL APRENDIZAIE:

ALCANCE, VALIDEZ Y EFICACIADE UN MODELO DE INTERVENCION

PSICOPEDAGOGICAREHABILITADORA MEDIANTE

EL EMPLEO DE FEEDBACKINFORMATIVO

INSTITUTO

Subdirecci6n General de InvestigaciónEducativa.

EQUIPO INVESTIGADOR

Autor y director del proyecto: AquilinoPolaino Lorente.

DURACIÓN

1982-1984

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La investigación tuvo por objeto el estu-dio experimental de dos grupos de sujetos:a) un grupo de niños con déficits en lec-tura, y b) un grupo de niños con deficien-cia mental. Los resultados experimentalesfueron comparados respectivamente con losde, ad un grupo de niños sin deficiencialectora y bd un grupo de niños normalessin deficiencia lectora. Desde el punto devista teórico se trató de probar dos hipóte-sis alternativas, que podrían resumirse enlas proposiciones siguientes: 1) los proble-mas perceptuales presentes en la dislexiase deben primariamente a deficiencia enmediación verbal, o bien, 2) la causa prin-cipal de los problemas lectores radica enlos déficits perceptivos.

METODOLOG Í A

Grupo A (con deficiencia lectora)

El grupo experimental estaba compuestopor N = 18 sujetos con deficiencia lectorano debida a déficits en Cl, a causas neuro-lógicas, etc. El grupo de control estaba igua-lado al anterior en sexo, edad y Cl.

Se trató de probar las hipótesis alternati-vas anteriormente enunciadas. La expecta-tiva se centraba en que los disléxicos pre-sentarían fallos perceptivos verbales y se-rían iguales al grupo de control en percep-ciones de estímulos no verbales.

El procedimiento consistió en 1) llevara cabo presentaciones taquistoscópicas deseries de estímulos verbales y no verbales,2) aplicar una prueba de lectura. El resul-tado de todo ello fue la obtención de datosen materia de errores en lectura, compren-sión lectora, reconocimiento y lectura deestímulos taquistoscópicos.

Grupo B (con deficiencia mental)

Se comparó las alteraciones perceptivasen lectura por parte de un grupo de defi-cientes mentales con los resultados de ungrupo de normales no disléxicos, con la fi-nalidad de seleccionar vocabulario apto paraentrenamiento y rehabilitación (N = 20 su-jetos subnormales y un grupo equivalentede sujetos normales). La tarea experimentalconsistió en la presentación taquistoseópicade palabras y de estímulos no verbales.

RESULTADOS

Grupo A (con deficiencia lectora)El grupo experimental presenta mayor

número de errores en bruto y también con-siderando categorías específicas como sus-tituciones, repeticiones, inserción, etc. Estegrupo es inferior al de control en compren-sión lectora. En las presentaciones taquis-toscópicas verbales el grupo sin disfunci6nlectora resultó superior. Se puso de mani-fiesto la importancia de la variable tiempoen la identificación correcta de estímulosverbales.

La hipótesis relativa a la igualdad en per-cepción de estímulos no verbales entre elgrupo experimental y el de control no pudoser satisfactoriamente probada.

Grupo B (con deficiencia mental)Los resultados del grupo experimental fi-

guran en un informe anterior (fase II, pá-ginas 148-159). Respecto al grupo control,éste presenta diferencias significativas ennúmero de aciertos y en lectura correctade estímulos verbales. El análisis de varian-za ofrece diferencias intergrupos en tiempode exposición, agrupación y ejecución co-rrecta de la tarea.

DESCRIPTORES

Aprendizaje. Deficiencia mental. Defi-ciencia lectora. Lectura. Percepción. Ense-ñanza Primaria.

R. R.

FORMACION DE CONCEPTOS:ESTRATEGIAS Y NIVELES DE

ASIMILACION DE LA REALIDADCIRCUNDANTE AL FINALIZAR 1

EL PREESCOLAR (5 AÑOS)

INSTITUTO

ICE de la Universidad de Zaragoza.

EQU 1 PO INVESTIGADOR

Director: Juan Antonio Bernard Mainar.Colaboradores: Ana María Calavia, CarmenLafuente, María del Pilar Soler y EsperanzaFernández

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DURACIÓN RESULTADOS

Un año (XI Plan/1982-1983).


La presente investigación intenta ofrecerdatos primarios sobre las estrategias utili-zadas por los alumnos al finalizar el Prees-colar (cinco años y medio) para formar con-ceptos (preconceptos) sobre el mundo de suexperiencia: corporal, natural y social.

Desde el modelo piagetiano o genético,el estudio pretende definir los modelos uti-lizados por los niños para conceptualizar;lo que denominan en un sentido amplio «es-trategias», y que incluye el análisis de tresaspectos:

— La naturaleza de los atributos utili-zados preferentemente por los niños; sison, y en qué medida, figurales (descripciónexterna) o no figurales (funcionales); ambascategorías en relación con las diferentesáreas de la experiencia infantil.

— Amplitud o dominio del campo semán-tico alcanzado por el niño en los conceptosque elabora.

— Análisis de los puntos de referenciao atributos más frecuentes elegidos por losniños para formar sus conceptos.

METODOLOG ÍA

El enfoque es básicamente clínico-experi-mental, el marco geográfico coincide conlas tres provincias aragonesas, y la muestraestá integrada por 244 casos, estratificadossegún sexo, tipo de enseñanza y medio so-ciológico; las pruebas se han aplicado en25 centros escolares.

Partiendo de la hipótesis de que «el pro-ceso de conceptualización es una variabledependiente de los diferentes ámbitos enlos que el niño vive sus experiencias», con-sideran tres ámbitos: experiencia corporal,experiencia natural y experiencia social; re-duciendo el campo al estudio de tres con-ceptos: mano, lluvia y colegio.

Utilizan «técnicas gráficas», representa-ción gráfica por parte del niño de los tresconceptos; y «entrevista personal», con basea los propios dibujos del niño y en los mo-delos presentados por el investigador.

Los datos más significativos son: hay un35 por 100 más de sujetos pertenecientesal subgrupo urbano que aluden a atributosfuncionales en la prueba gráfica y totalmen-te espontánea, respecto a los otros dos sub-grupos (rural y semiurbano); y es, precisa-mente, dicho subgrupo urbano el que másampliamente domina los tres conceptos es-tudiados (mano, lluvia y colegio) a nivelf igural .

El hecho de que el 25 por 100 de los ru-rales y el 35 por 100 de los semiurbanos«seleccionen» mejor los atributos de losconceptos a nivel figural, y, por tanto, sean,en dicho porcentaje, completos a la hora dedefinir el concepto de «lluvia», pondría demanifiesto el influjo del factor aprendizaje.

El grupo urbano también es el que enmenor porcentaje permanece en el nivel«mero reconocimiento»; es decir, se mani-fiesta más alejado de lo opuesto a lo fun-cional y más evolucionado.

De lo que concluyen que: el nivel alcan-zado por el proceso conceptualizador de-pende de la amplitud con que se ha reali-zado el nivel inferior; así, se alcanza el ni-vel funcional en la medida en que se ma-nifiesta mayor riqueza en la asimilaciónfigural .

DESCRIPTORES

Desarrollo del niño, desarrollo cognisci-tivo, preescolar.

G. C.

PADRES Y PROFESORES. UNTRABAJO CONJUNTO EN EL

DESARROLLO DE LA PERSONALIDADDEL NIÑO PREESCOLAR

INSTITUTO

ICE de la Universidad Politécnica deValencia.

EQUIPO INVESTIGADOR

Directora: Amparo Costa Belda. Colabo-radores: profesoras de Preescolar del CPE«Santo Cáliz».

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DURACIÓN

Un año (XI Plan. 1982-83).


El origen de la presente investigación debesituarse en el curso académico 1979-1980.cuando los programas renovados no exis-tían. Por aquel entonces un grupo de pro-fesoras especialistas en educación preescolarveía la necesidad imperante de un cambioen el sistema educativo, concretamente enla educación preescolar, que favoreciera deun modo real al desarrollo armónico de lapersonalidad del niño.

Por razón de las tres proyecciones de estainvestigación los objetivos se dividen entres partes:

Respecto al profesorado— Mejorar el proceso educativo por me-

dio de la autoevaluación personal.— Valorar la necesidad de la intercomu-

nicación educativa: padres-profesores.— Tomar conciencia del paso de la de-

pendencia hacia la independencia pro-gresiva y minuciosa del niño de prees-colar.

Respecto a los padres— Conocer a su hijo por medio de la

autoeducación de sí mismos como edu-cadores natos.

— Valorar la interrelación padres-profe-sores.

— Tomar conciencia de la problemáticaeducativa por medio del objetivo an-terior.

— Tomar líneas actitudinales en la tareaeducativa.

Respecto al alumno— Tomar conciencia de su capacidad de

elección.Solucionar los pequeños problemas dela vida cotidiana.

— Autoevaluarse.Conocer juicios diferentes al suyo.

— Valorar al otro.— Respetar el medio en el que se desen-

vuelve.

METODOLOGfA

Esta experiencia ha tenido una duraciónde tres cursos académicos, comenzó en elcurso 1980-81. Han participado en ella las

profesoras, especialistas en educación pre-escolar, 614 alumnos de preescolar con suscorrespondientes familias.

Respecto al profesorado: Autoformación,basada en la realización de cursillos de per-feccionamiento; seminario permanente; lec-tura y fichaje de bibliografía técnica; reu-niones autoevaluativas temporales; confec-ción de un programa de actuación educa-tiva.

Respecto a los padres: Entrevistas unifa-miliares; reuniones interfamiliares; escuelade padres; actividades conjuntas padres-profesores.

Respecto a los alumnos: Cambio metodo-lógico que implica; convertir la figura delprofesor en la de sujeto, catalizador, mode-rador y observador; establecer una dinámi-ca de trabajo en talleres; respetar al alum-no en su proceso educativo.

RESULTADOS

De las tres partes que en esta experien-cia conforman los puntos referentes al pro-fesorado y a los padres no aportan unasconclusiones de carácter científico. Esta esla causa por la que sólo acompaña los re-sultados facilitados por el Gabinete Psico-pedagógico del Colegio que ha seguido laexperiencia pasando pruebas psicotécnicastodos los cursos al finalizar nuestros alum-nos el ciclo de preescolar:

En dominio de conceptos básicos y da-dos los datos en tanto por ciento da los si-guientes resultados:

Curso 1979-80, 40 por 100 de alumnos;1980-81, 75 por 100 de alumnos; 1981-82,90 por 100 de alumnos; 1982-83, 83 por 100de alumnos.

Madurez perceptiva en tanto por ciento:curso 1980-81, 60 por 100; 1981-82, 70 por100; 1982-83, 65 por 100.

Evaluación intelectual: curso 1980-81,edad intelectual cinco arios y tres meses;curso 1981-82, edad intelectual cinco añosy nueve meses; curso 1982-83, edad intelec-tual cinco arios y nueve meses.

Las opiniones sacadas en las conclusio-nes realizadas al finalizar cada curso de laescuela existe una constante. La necesidadde continuidad. El profesorado consideraque la experiencia ha sido positiva, querien-do continuar en la investigación y renován-dose en el estudio de la experiencia.

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DESCRIPTORES

Programa de enseñanza, educación prees-colar, relación padres-escuela.

G. C.

EL PAPEL DE LA RESOLUCION DEPROBLEMAS EN EL CURRICULUMDE FORMACION DE PROFESORES

DE EGB. HERRAMIENTASHEURISTICAS Y PATRONES

PLAUSIBLES

INSTITUTO

ICE de la Universidad Literaria de Va-lencia.

EQUIPO INVESTIGADOR

Fernando Cerdän y Luis Puig.

DURACIÓN

1982-1983 (XI Plan).


El estudio se plantea dos objetivos de ca-rácter general.

Diseñar un curso sobre soluciónde problemas

El curso va dirigido a estimular el mane-jo de herramientas heurísticas, definidascomo técnicas que, transformando un pro-blema en otro, facilitan su resolución. Ade-más se han desarrollado especificacionesrespecto a los elementos de un modelo deresolución de problemas, agrupadas en doscategorías: a) mecanismos del sujeto y b)elementos no pertenecientes al sujeto. Sehan propuesto un conjunto de problemasmostrando las herramientas heurísticas ins-trumentales para llegar a soluciones más ti-cas y originales.

Estudiar las características de los problemasque se plantean a los alumnos del ciclomedio

Este objetivo se concreta en: 1) estudiarla distribución de tipos de problemas portemas y cursos, 2) identificar las herramien-tas heurísticas por problemas y temas.

METODOLOGÍA

Diseño del cursoEl curso tiene, básicamente, un diseño

fundamentado en supuestos teóricos. La par-te práctica del mismo se refiere al registrode las etapas que recorren varios sujetos enla realización de problemas, aunque no seefectúan comparaciones intergrupos ni serelacionan los mecanismos o técnicas convariables psicológicas previamente operacio-nalizadas.

Evaluación de la distribuciónde problemas

Se ha llevado a cabo una selección decuatro colecciones representativas del ma-terial de trabajo habitual en EGB.

Se ha aplicado una encuesta a una mues-tra de N = 245 alumnos de tercero de Ma-gisterio para determinar las clases de pro-blemas de mayor frecuencia de uso, lo queha permitido establecer una clasificaciónpor tipos de problemas y por temas relacio-nados con los problemas. Los problemasmás frecuentes han sido examinados y cla-sificados por alumnos de Magisterio espe-cialmente entrenados. La misión específicade éstos era establecer la representación delas distintas herramientas heurísticas en losdistintos tipos de problemas.Tratamiento de los datos del apartadoanterior

Los datos fueron introducidos en AppleII y se usó un programa SIS-TD, construi-do al efecto.

RESULTADOS

Se menciona exclusivamente los relativosa la parte empírica del trabajo (apartadoanterior).

Hay una notable diferencia en cuanto alnúmero de problemas que presenta cadacolección editorial. En general, escasean lassituaciones problemáticas y de búsqueda yhay excesivo número de ejercicios de reco-nocimiento. Las herramientas heurísticasaparecen desigualmente distribuidas porcursos, colecciones y temas, aunque es mí-nimo el número de ellas que implica la re-solucción de problemas. Un dato significa-tivo es que la colección editorial con ma-yor número de problemas se usa en un ín-fimo porcentaje de colegios, estimado enel 1 por 100.

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DESCRIPTORES

Profesores, formación de profesores, en-señanza primaria, problemas.

R. R.

MINICURSO «MODELO INDUCTIVO»

INSTITUTO

ICE de la Universidad de Sevilla.

EQUIPO INVESTIGADOR

Director: Luis Miguel Villar Angulo. Co-laboradores: Carlos Marcelo García, JuliánLópez Yáñez, José Luis Pino Mejías, JulioCabero Almenara, Blas Bermejo Campos,José Machado Rodríguez.

DURACIÓN

Un año (X Plan, 1981-1982).


El modelo inductivo representa un ejem-plo de investigación didáctica en el aulabasado en el paradigma proceso-producto,y el minicurso un desarrollo de los hallaz-gos e implicaciones del modelo inductivo.

Las cuestiones que tratan de resolver enesta investigación tienen una doble conside-ración: de una parte, se plantean como pro-blema de fondo determinar la eficacia delminicurso en base al mantenimiento de lasconductas desarolladas en el laboratorio yposteriormente en el aula del centro educa-tivo. De otra, entienden que se debe resol-ver previamente la cuestión de la fiabilidadmetodológica, puesto que la eficacia se basaen la determinación del cambio de acuerdocon el juicio de observadores.

Junto a estos problemas preteden deter-minar las relaciones que pueden existir en-tre algunas medidas de autoconcepto delprofesor y su estilo de enseñanza educativa.

A la luz de esto, las tres preguntas se for-mularon en los siguientes términos:

—¿Existen diferencias significativas en eldesarrollo de la estrategia inductiva entrelas situaciones de laboratorio y de clasereal?

—¿Existe concordancia o asociación en-tre las codificaciones de un grupo de ob-servadores que han cuantificado la ense-ñanza de laboratorio y de clase?

—¿Existe relación entre las característi-cas personales de los profesores de la mues-tra y su estilo de enseñanza inductiva?

La primera hipótesis declara que haytransferencia de aprendizaje de la estrategiaaprendida en un laboratorio a una clasecon niños. La segunda hipótesis estableceque existen asociaciones entre las caracterís-ticas de los profesores y los índice extraí-dos del sistema de Taba, en definitiva, en-tre las características personales y la ense-ñanza inductiva. Además, había una hipó-tesis metodológica que establecía que lascodificaciones de los observadores eran ho-mogéneas.

METODOLOGÍA

MuestraLa muestra estuvo compuesta por 20 pro-

fesores de EGB (ambos sexos) pertenecien-tes a colegios públicos y privados de distin-tos niveles y áreas de conocimiento.

DiseñoDe tipo preexperimental 0, X,, en donde

el minicurso era la variable de tratamiento,y los cuestionarios y el sistema observacio-nal las medidas de control.

ProcedimientoLos profesores voluntariamente grabaron

microelecciones en el laboratorio de CCTVpara representar las categorías. Al final delminicurso debían grabar una lección.

InstrumentosCuestionarios:«Características del profesor»«Evaluación de los componentes del

minicurso»«Utilidad de las categorías y subcate-

gorías»«Evaluación del seminario».

— Sistema observacional de Hilda Taba.

Tratamiento de los datosPara contrastar la primera hipótesis se

utilizó la t de Student aplicada a los tresíndices del sistema de Taba. También la T2

de Hoteing que, como test multivariante,contrastó la significación entre los vectoresconstituidos por las categorías y subcatego-

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rías de Taba. En cuanto a la segunda hi-pótesis se aplicó el análisis canónico. Parahallar la homogeneidad y asociación en lasobservaciones de los jueces se aplicaron laW de Kendall y la T (tau) de Kendall.

La memoria remitida incluye: Manual deEvaluación, de Entrenamiento, de Progra-mación y de Supervisión.

RESULTADOS

Se contrastaron las medidas de los tresíndices derivados del sistema de Taba en lasdos lecciones (laboratorio y clase). Compro-bada la normalidad de los datos. Se aplicóla t de Student, obteniéndose medias igua-les en los índices: «formación de concep-tos» e «inferencias», siendo distintas lasmedias en «aplicación de principios».

De otra parte, las actitudes de los profe-sores hacia el seminario fueron positivas,destacándose su convicción de que la ense-ñanza inductiva podía promocionar concep-tos sociales y que estarían dispuestos a re-comendar el seminario a otros compañeros.

En general, parece que hay transferenciade la estrategia inductiva aprendida en unlaboratorio a una clase real. Como conse-cuencia, es posible que otras estrategias ytécnicas didácticas o interaccionales del tipopropuesto por el Far West Lab. o las quepuedan identificarse en futuras investiga-ciones se puedan aprender siguiendo uncurso con materiales previamente diseñados.Las actitudes de los profesores hacia cursosque responden a las características de unminicurso indican que son favorables aellos.

DESCRIPTORES

Método de enseñanza, modelo didáctico.

- 1ESTUDIO Y EXPERIMENTAC1ONSOBRE LA RECUPERACION DELABli

RENDIMIENTO ESCOLAR 1.1!

INSTITUTO

ICE de la Universidad de Santiago deCompostela.

EQUIPO INVESTIGADOR

I. M. Requejo Vicente.

DURACIÓN

1982-1983 (XI Plan).


En este estudio se lleva a cabo una apro-ximación comprensiva al tema del fracasoescolar y su posible tratamiento, insistiendoen el papel que la Administración, los pa-dres, profesores y los propios alumnos pue-den realizar en relación con su prevencióny corrección. El estudio viene a ser unaguía para suministrar criterios e indicacio-nes prácticas a los maestros. Dicha guíatrata de tres aspectos básicos: a) procedi-mientos preventivos, b) procedimientos co-rrectivos y c) procedimientos de recupera-ción.

En el apartado referente a procedimien-tos preventivos se destaca la importanciadel profesor y sus actividades relativas auna programación adecuada. Se trazan ne-xos entre enseñanza individualizada, deter-minación de objetivos y utilización pedagó-gica del grupo.

En lo tocante a procedimientos correcti-vos se lleva a cabo una distinción genéricade los «planos» del rendimiento (intelectualy afectivo) y se resalta la importancia deldiagnóstico del alumno y de los métodosactivos.

En el bloque que se ocupa de la recupe-ración, se presentan distinciones respecto alos tipos (recuperación inmediata y diferi-da), se formulan sugerencias de actividadesy se proponen algunas pautas, dentro y fue-ra del horario escolar, de instrumentalidaddemostrada a la hora de proporcionar ayu-das eficaces al alumno.

METODOLOGf A

Dado que el objetivo básico del traabjoes estructurar y sintetizar criterios y técni-cas preventivas y correctivas del fracaso es-colar, no puede hablarse de estrategia de in-vestigación.

RESULTADOS

El estudio no cuenta con datos empíricosde apoyo.

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DESCRIPTORES

Rendimiento, recuperación, fracaso es-colar.

R. R.

GUIA DIDACTICA DE LA FRANJACOSTERA SANTANDER-LIENDRES

RESULTADOS

Más que una guía didáctica es una des-cripción de la zona que llega a datos por-menorizados en algunos aspectos.

DESCRIPTORES

Material didáctico, geología, botánica, sa-lida estudios, salida escolar, entorno geo-gráfico.

N. G.

INSTITUTO

ICE de la Universidad de Santander.

EQUIPO INVESTIGADOR

A. Cendrero Uceda, Y. R. Díaz de Terán.E. Flor Pérez, E. Francés Arriola, J. R. Gon-zález Lastra, E. Sánchez Bastardo, A. Sán-chez de Tembleque.

INSTITUTO

DISENO DE UN AREA NATURALPARA LA INVESTIGACION

DIDACTICA SOBRE EDUCACIONAMBIENTAL

DURACIÓN ICE de la Universidad de Santander.1981-1983 (X Plan).


Es un estudio de la zona costera de San-tander con el fin de elaborar una guía di-dáctica para el uso de escuelas o colectivosque les interesen realizar salidas educativasinterdisciplinares.

Se introduce con un exhaustivo estudiogeológico, biológico y de población que deforma descriptiva recoge todo el entornocostero de Santander.

Señalan unas áreas y puntos de interéspara visitar con descripción detallada desus variantes geológicos y de las especiesflora y fauna.

En la segunda parte proyectan una seriede actividades didácticas, aplicadas al estu-dio de la Geología y Biología de esta zona,adaptadas a los cursos de EGB, FP y COU,respectivamente.

METODOLOGf

Es puramente descriptiva. Como aporta-ción, además de las actividades didácticasincluye un índice temático, otro de térmi-nos y otro de las especies citadas en el es-tudio.

EQUIPO INVESTIGADOR

Emilio Flor Pérez, losé Alba Quintana,José Antonio del Barrio del Campo, Anto-nio Cendrero Uceda, losé Ramón Díaz deTerán, losé Ignacio Flor Pérez, EnriqueFrancés Arriola, José Ramón GonzálezLastra.

DURACIÓN

1982-1983.


Dentro del proyecto ANIDA, que es unamplio programa de educación ambiental,se inserta este proyecto concreto cuyos ob-jetivos son:

-- Seleccionar un área natural de Can-tabria para la investigación didáctica sobreeducación ambiental.

— Estudiar y cartografiar a escala 1:50.000 las características físicas, naturales ysociales de la misma.

— Confeccionar dos itinerarios didácti-co-ambientales como guías del profesor ydel alumno para la adquisición de técnicasde trabajo y estudio del medio.

225

FORMACION DEL PROFESOR DEPREESCOLAR Y

CONDICIONAMIENTOSSOCIOCULTURALES DEL

RENDIMIENTO EDUCATIVO

— Realizar un video diäctico.— Diseñar, experimentar y evaluar una

serie de cursos de perfeccionamiento delprofesorado sobre educación ambiental ytécnicas de estudio de la naturaleza.

Se busca en todo ello una via para la im-plantación de la interdisciplinariedad nece-saria para el estudio del entorno escolar.

METODOLOG f A

Varía según los objetivos propuestos. Seutilizan mapas temáticos a escala 1: 50.000sobre los siguientes temas:

— geomorfología— vegetación— fauna— valores singulares— litología y depósitos— accesibilidad y procesos.

RESULTADOS

De la superposición de los distintos ma-pas temáticos ha resultado la elaboracióndel mapa síntesis.

En los itinerarios didácticos ambientalesse señalan los puntos de parada e interés,explicación detallada de los aspectos a es-tudiar, con sugerencias de actividades y ma-terial utilizable para experimentos.

En los cursos de formación del profeso-rado se señalan las distintas actividades rea-lizadas, así como los resultados del cuestio-nario pasado a los asistentes, y unas prue-bas de Pretest y Postest que se realizaronen el curso de técnicas de educación am-biental.

DESCRIPTORES

Enseñanza ambiental. didáctica ciencias,medio ambiente, formación profesorado.

N. G.

INSTITUTO

ICE de la Universidad de Salamanca.

EQUI PO INVESTIGADOR

Director: José María Pineda Arroyo. Co-laboradores: Santos Herrero y Angel In-festas.

DURACIÓN

1981-1983 (X Plan).


Con esta investigación se pretende cono-cer cuáles son las expectativas y actitudeseducativas de los padres de alumnos y delos profesores de preescolar y del ciclo ini-cial, y ello con el objeto de:

— Realizar un diagnóstico lo más obje-tivo posible de la situación escolar, y deli-mitar las actitudes o fuerzas que son favorabies o no a la introducción de innovacio-nes educativas contrastadas y validadas po-sitivamente y que impliquen una mejora enla calidad y eficacia educativas.

— Interpretar adecuadamente las reso-nancias que la actividad preescolar produceen el medio familiar y social.

— Planificar con cautela la introducciónde cambios e innovaciones que estén encontradicción con las expectativas educati-vas de los distintos sectores sociales impli-cados en el tema educativo preescolar.

— Introducir un plan de acción comuni-taria que resuelva las contradicciones exis-tentes entre la teoría-praxis psicopedagógi-ca, por una parte, y las expectativas educa-tivas sociales, por otra.

El propósito principal es el de constatarlas divergencias existentes en cuanto a losobjetivos en educación preescolar entre losdistintos subsistemas sociales y ecolares.

M ETODOLOG f A

La investigación se ha llevado a cabo enlas tres provincias pertenecientes al DistritoUniversitario de Salamanca: Avila, Sala-manca y Zamora.

Con el fin de cubrir los objetivos de lainvestigación se elaboran tres cuestionariospara cada uno de los tres sectores que con-sideran más significativos en el proceso edu-cativo preescolar: padres de alumnos, profe-sores de preescolar y del ciclo inicial deEGB.

226

En estos cuestionarios sobre actitudes ha-cia los contenidos y la metodología de Laeducación preescolar, hay dos modelos im-plícitos de planteamiento educativo: el «mo-delo A» es el que más se aproxima a la teo-rización psicopedagógica de la educaciónpreescolar; el «modelo B» reponde más biena las expectativas dominantes en un tipode educación más tradicional.Muestras

— Padres de alumnos de preeescolar(983): el método de muestreo aplicado hasido aleatorio y estratificado con afijaciónproporcional; la proporción de usos se haaumentado en casi todos los estratos consi-derados.

— Profesorado de preescolar (186): seenvió el cuestionario a la totalidad de losprofesores de preescolar (522).

— Profesores del ciclo inicial (122): seenviaron cuestionarios a la casi totalidaddel profesorado.

RESULTADOS

La gama de intencionalidades educativas,tanto desde la perspectiva de los padres delos niños, como desde el punto de vista deprofesores de preescolar y de primero deEGB, es extraordinariamente amplia, com-pleja y divergente. No obstante, en general,puede observarse una tendencia más defini-da en los profesores de preeescolar y deprimero de EGB hacia el modelo educativoque convenimos en denominar «A», máspróximo a la teoría psicopedagógica, en con-traposición a los padres de los alumnos, máscercanos al modelo «B», de orientación másconservadora y tradicional.

En términos generales la escolarización enpreescolar en el Distrito Universitario de Sa-lamanca está en relación directa con el nú-mero de habitantes de las localidades, sien-do prácticamente inexistente en las zonasmás ruralizadas. Fenómeno que se presentamucho más acusado en la enseñanza pri-vada.

Los principales problemas con que se en-cuentra el profesor de preescolar del Dis-trito son los de una importante carencia derecursos materiales, escasa colaboración delos padres, excesivo número de alumnos, im-portantes diferencias en el desarrollo cogni-tivo y afectivo de los niños, y su escasa for-mación como profesores de este nivel edu-cativo.

En cuanto a los niveles terminales en lasdistintas áreas curriculares, se adviertengrandes divergencias entre los sectores so-ciales considerados.

Si mejorar la calidad del sistema prees-colar supone la necesidad de un acuerdo«básico» entre las partes implicadas en elproceso educativo de cuáles deben ser susmetas y objetivos, con estos datos se de-muestra que tal acuerdo no existe y quedista mucho de que así sea.

DESCRIPTORES

Educación preescolar, profesión docente,ambiente social.

G. C.

LA FORMACION PROFESIONALEN ASTURIAS ANTE LAS

TRANSFERENCIAS AUTONOMICAS

INSTITUTO

ICE de la Universidad de Oviedo.

EQUIPO INVESTIGADOR

Miguel Angel Caldevilla, Pedro PascualDíez Suárez, Isidoro González de los San-tos, Baldomero López Carrera, Antonio Ló-pez infiesta.

DURACIÓN

1982-1983 (XI Plan).


El objetivo primordial de esta investiga-ción es determinar qué ramas de FormaciónProfesional han de implantarse en un futu-ro próximo y dónde han de localizarse, conel fin de proveer al sistema productivo deesa zona geográfica de aquellos profesio-nales que necesita.

Como objetivos secundarios se pretendefijar las bases para una más adecuada co-rrelación entre demanda potencial de manode obra y oferta de Formación Profesional.En segundo lugar, tales datos han de servira fines de orientación vocacional y profe-

227

sional. En tercer lugar, el estudio aporta da-tos que ofrecen pautas para una planifica-ción educativa en un plazo de cinco años.Finalmente, se intenta mejorar la relaciónentre los empresarios de la zona y los cen-tros de Formación Profesional.

METODOLOG ÍA

Elaboración de datos secundarios proce-dentes del padrón municipal de 1978, de laSociedad Asturiana de Estudios Industriales(SADE!), de la Dirección Provincial del Mi-nisterio de Educación y Ciencia, otros or-ganismos oficiales y organizaciones empre-sariales.

Encuesta a 150 empresas de la zona. Lamuestra fue seleccionada según actividadsectorial, distribución espacial y número deempleados. El cuestionario recoge tres blo-ques de información: las características aca-démicas del personal empleado, la relaciónde la empresa con la Formación Profesio-nal y la relación de los centros docentescon las empresas. La tasa de respuestas fuede 82 cuestionarios contestados, lo que sig-nifica un 54,6 por 100 del total de encues-tas enviadas. El volumen de personal ocu-pado que recoge la encuesta es de 86.712trabajadores, lo que significa el 31,3 por 100de la población ocupada en Asturias, convariaciones según el sector de actividad.

RESULTADOS

La población ocupada en Agricultura yPesca representa un 22,5 por 100, las indus-trias metálicas básica 6,5 por 100, los trans-formados metálicos 7,3 por 100, las indus-trias extractivas 8,4 por 100; la edificacióny obras públicas 8,9 por 100, comercio 9,9por 100, enseñanza y sanidad 6 por 100,servicios diversos 5,5 por 100. Alimentación,bebidas y tabaco presentan un grado de de-sarrollo casi artesanal, mientras que en Hos-telería y Turismo se asiste a un rápido de-sarrollo, que puede ser cubierto eventual-mente por especialistas de Formación Pro-fesional. La Administración Pública auto-nómica va a generar un cierto número depuestos de trabajo.

El sector productivo asturiano utiliza lassiguientes cualificaciones: existe un mayorpeso de las enseñanzas medias en relaciónal promedio nacional, así como de los titu-lados medios, mientras que hay un bajoporcentaje de ocupación en titulados supe-riores.

Las necesidades mínimas de personal contitulación de enseñanza media se producenen las industrias extractivas, textil, cuero yconfección, madera y corcho, químicas, ce-rámica, vidrio, edificación y obras públicas,apareciendo las máximas en alimentación,papel, prensa, metálicas básicas, agua, gas,y electricidad, banca, comercio, enseñanza,sanidad y servicios diversos.

El número mayor de empleos ocupadospor la enseñanza media aparece en la ramade Formación Profesional administrativa ycomercial, de la que existe una amplia ofer-ta, así como en el metal, donde se alcanzaun número elevado de empleos para For-mación Profesional, aunque en este caso seincorpore la formación en el trabajo.

Las empresas asturianas recurren al pe-riódico como medio de contratar trabaja-dores de Formación Profesional. Sólo un 12por 100 de las empresas declaran que se di-rigen a los centros docentes cuando preci-san personal. La formación en la empresa esel medio principal de promoción de los tra-bajadores. Sólo un 16 por 100 consideraque la formación inicial es técnicamentebuena, y el 32 por 100 considera que tienenpoca formación práctica.

Una sensible mayoría considera positivala relación docente-empresa, aunque sólopara obtener personal más cualificado ypara que se mejoren los planes de estudiodel sistema educativo.

Un 87 por 100 de los alumnos matricula-dos en FP no terminan el ciclo completo,y el 69 por 100 de los matriculados en FP 1abandona antes de terminar. Del análisis dela demanda potencial se deriva que seríaconveniente la creación de puestos en larama de minería, agraria construcción, ho-gar, administrativa, hostelería-turismo, moday confección, sanitaria, cerámica, vidrio ycemento.

No es conveniente ampliar el número decentros en la rama marítimo-pesquera, tex-til, delineación, imagen y sonido, peluque-ría y estética. Debido a la evolución tecno-lógica sería conveniente reformar los curri-cula en madera, artes gráficas, metal y au-tomoción.

DESCRIPTORES

Empleo, formación profesional, planifica-ción de la educación, planificación regional.

M. V.

228

EL DESARROLLO COGNITIVOEN CIEGOS SEGUN LAS TEORIAS

PIAGETIANA Y DEL PROCEDIMIENTQDE LA INFORMACION

INSTITUTO

ICE de la Universidad Autónoma deMadrid.

EQUIPO INVESTIGADOR

Alberto Rosa, Esperanza Ochaita, Enri-que Moreno, Emilio Fernández, Mario Ca-rretero y luan Ignacio Pozo.

DURACIÓN

1982-1983 (XI Plan).

OBIETIVOS Y PLANTEAMIENTO

DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación pretende ser un intentode aumentar el caudal de conocimientos so-bre el desarrollo cognitivo de los ciegos denacimiento. Pero su objeto no se agota ahí.sino que, al mismo tiempo, trata de profun-dizar en algunos problemas teóricos de cier-ta importancia.

Por una parte, estudia la influencia de lamodalidad sensorial y el lenguaje en la rea-lización de determinadas tareas. Y, por otra,trata de dilucidar el papel relativo de am-bos factores en el progreso cognitivo que seproduce a lo largo del avance en edad denuestros sujetos.

Con estos objetivos han diseñado un pro-grama de investigación en el que analizaalgunos aspectos del pensamiento del niñoen el periodo de las operaciones concretas,y en el de las operaciones formales, al mis-mo tiempo que tratan de dilucidar si la ca-rencia de la visión produce un desarrollomás temprano y una codificación profundade la información (de tipo semántico), y elpapel que la modalidad sensorial hápticajuega en la interacción con otros códigos.En defintiva, se trata de un trabajo en elque se conjugan la teoría piagetiana con ladel procesamiento de la información.

Para llevar adelante este estudio han tra-bajado con una muestra muy amplia de su-jetos, que abarca desde los seis hasta los die-

ciocho años de edad, distribuidos en tresgrupos, uno experimental (ciegos totales denacimiento) y dos de control (videntes enuso de la visión, y videntes que realizan laspruebas con los ojos tapados.

METODOLOG Í A

Las características del estudio imponela utilización de diferentes metodologías.En la mayor parte de los casos los datosse han tomado a través de entrevistas in-dividuales con cada sujeto, que en el casode las pruebas de tipo piagetiano, hansido recogidas a través del método clíni-co. No obstante, en las ocasiones en queha sido posible se han diseñado pruebaspara su realización colectiva, o se han adap-tado cuestionarios a las características es-pecíficas de nuestros sujetos.

La estructura de los datos que en estetrabajo se recogen responde a un triple ob-jetivo: en primer lugar, a la identificaciónde la influencia que la modalidad sensorialejerce sobre el rendimiento de las tareaspropuestas; en segundo término, explorarsi el haber carecido de la vista desde elnacimiento produce algún efecto especialsobre el desarrollo cognitivo de estos suje-tos, y, por úultimo, estudiar el progreso delas habilidades cognitivas a lo largo de laedad cronológica y en relación con los dosaspectos anteriores.

Se ha aplicado un diseño en el que ac-túan como variables independientes la edad,la modalidad sensorial (häptica o visual)con la que se realiza la tarea, y la modali-dad sensorial primordial con la que habi-tualmente los sujetos se enfrentan a situa-ciones vitales de algún modo similares a lasque nosotros les planteamos (es decir, vistao sentido häptico, según los sujetos sean vi-dentes o ciegos).

Se han controlado las variables sexo, cla-se social y vivir internos en una institución,mediante una adecuada selección de lamuestra.

RESULTADOS

Quizás la conclusión más importante seaque los ciegos no presentan retrasos res pec-to a los videntes en las tareas de contenidopreferentemente verbal, mientras que en lasque predominan los aspectos figurables apa-rece un retraso que se recupera alrededor

229

de los once años de edad, aparentementecuando el desarrollo operatorio está lo sufi-cientemente maduro como para acudir a darmovilidad a las imágenes mentales, cuya na-turaleza es fundamentalmente estática. Per-mitiendo, al mismo tiempo que sobre éstase realicen las operaciones correspondientesa las estructuras lógicas típicas de este pe-ríodo.

Las etapas por las que el niño pasa sonlas mismas que en los videntes. Este hechoes importante, pues demuestra que en laformación de las estructuras operatorias noinfluye el modo sensorial de recibir la in-formación (visual en el caso de lo viden-tes, häptica en el caso de los ciegos), tesisque ya quedó establecida en anteriores in-vestigaciones (Hatwell, 1966; Rosa Rivero,1980-81; Ochaita, 1982).

En cuanto al desarrollo de las operacio-nes formales podemos afirmar que los suje-tos ciegos no muestran ningún tipo de re-traso con respecto a los sujetos videntes,excepto en la tarea en la que se requiereuna representación perceptiva de los elemen-tos de la misma, tarea en la que muestranun retraso leve, apenas significativo.

Parece necesario revisar la importanciadel lenguaje como componente del pensa-miento formal y, en términos más globales,las relaciones de primacía entre pensamien-to y lenguaje, que parecen variar según elnivel de desarrollo evolutivo que estamosestudiando. Si bien los ciege tienen proble-mas para resolver tareas concretas en las quelos indicios (y engaños) perceptivos son im-portantes, su acceso al pensamiento formal,que trabaja no sobre objetos y accionessino sobre proposiciones, no sufre práctica-mente ningún retraso, hasta el punto de quelos adolescentes ciegos resuelven casi a lamisma edad las tareas concretas más com-plejas y las tareas formales.

La posibilidad de que la codificación tác-til a corto plazo en los niños ciegos desem-peñe, desde un punto de vista funcional,un papel análogo a la codificación visualen los videntes, ha sido confirmado por losresultados experimentales.

Asimismo, han constatado que los sujetosciegos pueden procesar información en doscódigos diferentes (fonémico y táctil), y queambos actúan de manera eficaz y compati-ble en la memoria a corto plazo, siempre ycuando se hayan adquirido destrezas ade-cuadas para su ejecución.

DESCRIPTORES

Psicología evolutiva, alumnos ciegos.G. C.

EL MERCADO EDUCATIVO(ESTUDIO PILOTO)

INSTITUTO

ICE de la Universidad Complutense deMadrid.

EQUIPO INVESTIGADOR

Director: Ignacio Fernández de CastroSánchez Decueto, Concepción de Elejabei-tia Tavera. Colaboradores: Mercedes AmilOtero, Carmen de Elejabeitia Tavera, foséMaría Garcés de la Losa, Leopoldo Gum-pert Castillo, María Teresa Fernández Gar-cía, Julia Lastra, Isabel Manzanas Rincón,Vicente Peyr6 Díaz, Pilar Redal Montané,María Elena de Ron Fernández, EsperanzaRiquero García, Catalina Ruiz Morales,Maximiano Santos Sánchez y Olga SalasGaspar.

DURACIÓN

1981-1983 (X Plan).

OBIET I VOS Y PLANTEAMIENTODE LA INVESTIGACIÓN

Se propone conocer las nuevas tendenciasque aparecen en el mercado educativo, se-gún la procedencia sociocultural.

Parten de la matización del término mer-cado, relacionándolo con el de oferta y de-manda a través de un análisis de la evolu-ción económica desde el punto de vistamarxista.

Describe la educación actual españolacomo reproducción del sistema capitalistavigente y clasifica el mercado educativo:

Desde la oferta— Educación reglada.— Educación no reglada.

Desde la motivación de la demanda— Formación general de la persona.— Adquisición, perfeccionamiento, de

una profesión u oficio.

230

— Satisfacción de apetencias culturalesde otro tipo.

Desde la demanda— Demasiado manifiesta.— Demasiado Latente.

Según la persona o entidad ofertante— Oferta pública.— Oferta privada.

• Laica.• Iglesia.

METODOLOGÍA

Estudio piloto realizado en Madrid entres zonas:

— Chamartín (clase alta).— Aluche (clase media).— Getafe (clase baja).En cuanto a la educación reglada.Cuestionario a alumnos de EGB, BUP,

Formación Profesional.Entrevistas a directores, profesores y pa-

dres.En cuanto a la educación no reglada.Entrevistas con profesores, alumnos, in-

vestigadores, análisis de anuncios de prensa.Grupos de discusión con: tercera edad,

activas amas de casa, jóvenes estudiantes,activos marginales, estudiantes de estudiosmarginales.

RESULTADOS

Mercado educativo regladoEn preescolar los directores de centros

privados se muestran conformes en su fun-ción de oferta de mercado frente a la de-manda de los padres. En vez de corregir de-ficiencias de los alumnos, refuerzan y po-tencian las capacidades y emplean los méto-dos pedagógicos más modernos, exigiendoreciclaje a sus profesores.

La clase media-alta ve la preescolar comoreforzamiento y corrección de problemas delniño.

Para el estrato medio-medio la misión delpreescolar es de potenciación de estimularal niño para que estudie en términos tradi-cionales.

En el estrato medio-bajo la educaciónpreescolar no tiene significación alguna deenseñanza, ya que los niños son demasiadopequeños.

La oferta privada existente de la educa-ción preescolar va dirigida a las clases me-dia-alta y no a la media-baja-baja.

La zona Chamartín tiene un 93,1 por 100de puestos escolares de oferta privada enEGB, la pública asciende tan sólo al 7,9por 100.

En Aluche, público el 37,4 por 100 y pri-vado el 62,6 por 100.

En Getafe, el 52,3 por 100 público y el47,7 por 100 privado.

Se distinguen dos tipos de oferta edu-cativa:

La «colegial», que se suele cursar en elmismo campo EGB-BUP-COU-Selectividady en la que se considera un fracaso no pa-sar a BUP; y la de «estudios primarios», enla que llegar a hacer BUP en un institutoes la excepción.

Se calcula un costo de 3.000.000 mínimola escolarización de dieciséis años en la pri-vada hasta COU.

En Chamartín las plazas de BUP oferta-das sobrepasan la totalidad de la poblaciónen edades de catorce a diecisiete años re-sidente en la zona, en contraste con Aluchey Getafe, donde la oferta registra déficitsdel 30 y 35 por 100, respectivamente.

En FP las ramas elegidas por los alum-nos muestran la estratificación de las zonas,siendo metal la más numerosa en Getafe yadministrativa la de mayor alumnado enAluche.

En los centros de BUP estatales el alum-nado opta en mayor porcentaje por cien-cias, en los privados por letras.

Los escolares que toman la vía de la FPse decantan hacia profesiones administrati-vas en más de un 50 por 100, sólo un 20por 100 siguen profesiones «técnicas», y el29 por 100 oficios «obreros» industriales.

Los escolares que toman la vía BUP ha-cia las salidas profesionales superiores op-tan, en su mayor parte (cerca de un 60 por100), por intentar alcanzar profesiones «téc-nicas», dirigiéndose los demás hacia el res-to de las profesiones superiores.

La estratificación, el sexo y el éxito o fra-caso en los estudios, son factores que influ-yen en las opciones o demandas frente a lasdistintas ofertas educativas regladas.

Mercado educativo no regladoLo componen los sujetos que han tenido

231

insatisfacciones en la oferta reglada del sis-tema educativo. Insatisfacciones debidas ano haber podido alcanzar la realización per-sonal deseada o por no haber logrado lasexpectativas de movilidad generacional as-cendente en cuanto a la educación recibida.

La oferta no reglada se basa en la deman-da de contenidos que permitan la obtenciónde nuevos títulos para acercarse a las ex-pectativas frustradas, aunque el sistema so-cial concede una importancia de segundoorden a la oferta educativa no reglada.

DESCR I PTORES

Sistema educativo, entrevistas, encuesta.P. 1.

SIGNIFICADO SOCIOLOGICODE LA ANGUSTIA

DE LOS ENSEÑANTES

INSTITUTO


EQUIPO INVESTIGADOR

Directora: Carmen de Elejabeitia Tavera.Investigadora principal: Pilar Redal.

DURACIÓN

1981-1983 (XI Plan).

OBIET I VOS Y PLANTEAMIENTODE LA INVESTIGACIÓN

A lo largo de la investigación se preten-de llevar a cabo una aproximación exhausti-va al análisis de diversos aspectos relaciona-dos con el rol, la actividad, la vocación, laprofesión y la satisfacción del maestro.

Estos aspectos han sido tratados en sietecapítulos, cuyo contenido es el siguiente:

El capitulo primero se ocupa de la defi-nición de maestro como objeto de investiga-ción, con especial atención al desarrollo delos conceptos de «vocación», «profesión» yfunciones en el proceso de reproducción ytransformación del sistema social. En el ca-pítulo segundo se lleva a cabo un análisis

sobre la formación del profesorado de EGBen los ejes familiar, educativo y de especia-lización. En el capítulo tercero se lleva acabo un análisis sol_ re las causas de La in-satisfacción del profesor cuyo origen es elperíodo de formación. El capítulo cuartotiene por objeto estudiar las condiciones re-lativas al ejercicio profesional en centros es-tatales y privados contemplándose el bino-mio trabajo-salario como factor causal dela mayor o menor satisfacción de los ense-ñantes. En el capítulo quinto, los motivoscausantes de la insatisfacción son conside-rados desde la perspectiva de las relacio-nes profesor-alumno, profesor-padres y pro-fesor-Administración y/o Dirección. En elcapítulo sexto se lleva a cabo un análisis so-bre el papel de las escuelas de verano y losmovimientos de renovación pedagógica. Elcapítulo séptimo consiste en una síntesis delos anteriores en la que se advierte la inca-pacidad de los movimientos de renovaciónpedagógica para neutralizar las causas ge-neradoras de la angustia en el maestro.

METODOLOG ÍA

Reflexión teórica apoyada en encuestas(a escolares de tercero de BUP), entrevistas(estructuradas y en profundidad) a profeso-res y estudiantes de magisterio, y reunionesde grupo con sujetos pertenecientes a estoscolectivos, dentro del marco de referenciade un estudio cualitativo.

RESULTADOS

Genéricamente descritos en el epígrafe«Objetivos y planteamientos de la investi-gación». El estudio proporciona pistas y te-máticas para llevar a cabo un análisis mássistemático sobre la situación del profe-sorado.

DESCRIPTORES

Profesores, satisfacción, entrevistas.R. R.

EL PROFESORADO RURAL DE EGBEN CASTILLA Y LEON

INSTITUTO


232

EQUIPO INVESTIGADOR

Director: luan losé Sánchez y SánchezHorcajo. Colaboradores: Miguel Angel Sán-chez San Clemente, Francisco Javier de laMata y de la Iglesia.

DURACIÓN

1982-1983 (XI Plan).


La intencionalidad de este estudio se cier-ne a explorar la realidad socipprofesionalde profesorado rural; mostrar la situación,condicionamientos sociales y problemáticadel ejercicio profesional, a través del sondeode opinión, mentalidad y actitudes del pro-pio profesorado de EGB de las zonas rura-les de Castilla-León.

Este estudio permitirá atisbar, aunque nodefinitoriamente, el perfil socioprofesionaldel maestro rural.

Las consecuencias y aplicaciones posiblesde los resultados de este análisis pueden serútiles para mejorar una adecuada atenciónal ejercicio profesional de la docencia enel medio rural y mejorar consecuentementela calidad de la enseñanza.

Las hipótesis sustantivas iniciales que vana orientar la línea de la investigación son:

— El profesorado de EGB tiene una dé-bil integración social en el medio rural don-de ejerce la enseñanza.

— El profesorado de EGB ofrece una re-levante disconformidad profesional con elsistema educativo en el que se inserta. Enotros términos, se observa una deficiente so-cialización profesional.

— El profesorado de EGB en un mediorural: presenta un bajo nivel de profesio-nalización.

— Mantiene un fuerte conservadurismoen mentalidad y actitudes éticas y sociopo-líticas; observándose un marcado diformis-mo generacional respecto a las mismas.

— Ofrece un estereotipo de infravalora-ción socioprofesional frente al colectivo de

vtros grupos profesionales.

talmente, sobre el análisis empírico de lasopiniones y actitudes, del propio profesora-do rural, sobre los más destacados aspectosrelacionados con su actividad profesional,tales como morfología y condicionantes so-ciales, estructura académica y administra-tiva, integración rural, socialización profe-sional y algunas actitudes' sociopolíticas, cri-terios éticos y religiosidad.

Los datos se han obtenido a través de en-trevistas, grupos de discusión de profesoresy de un cuestionario aplicado a los profe-sores de EGB de Castilla y León; el núme-ro de cuestionarios recibidos válidos paraprocesar ha sido de 627.

RESULTADOS

— El profesorado de EGB tiene un bajonivel de integración rural. Aunque oriundoen gran mayoría del propio medio rural,aparece como extraño al mismo.

— El profesorado rural de EGB ofreceuna relevante disconformidad con el siste-ma educativo en el que se inserta. En otrostérminos, se observa una deficiente sociali-zación profesional.

— Aunque la hipótesis inicial de «bajonivel de profesionalización del profesoradorural» no ha sido confirmada, ya que, tantoen los indicadores singulares de las varia-bles dependientes, como en el índice globalde profesionalización, aparece un nivel «me-dio alto» de profesionalización, este nivelqueda mermado por la calidad del mismo.

— Los profesores rurales de EGB tienenuna autoestima y estereotipo socioprofesio-nal de infravaloración en el conjunto deotras profesiones equiparables, aunque entendencia ascendente.

— La sindicación y el espíritu corpora-tivo presenta entre el profesorado rural ca-racteres de atonía e irrelevancia.

— El profesorado rural mantiene unacentuado conservadurismo de mentalidadrespecto a criterios éticos emergentes. Semantiene en el profesorado rural la interio-rizaci6n de los roles que perpetúan la su-misión al orden social y la transmisión deactitudes conservadoras.

DESCRIPTORES

VIETODOLOG f A Profesión docente, medio rural.El núcleo del informe se basa, fundamen- G. C.

233

DETERMINACION DEL GRADODE COMPRENSION DE LAS

CIENCIAS SOCIALES Y NATURALESEN LOS ALUMNOS DE LA SEGUNDA

ETAPA DE EGB PARA SU1NCORPORACION AL BUP Y A

ESTUDIOS SUPERIORES

INSTITUTO

ICE de la Universidad de Córdoba.

Eout PO INVESTIGADOR

Directores: Hortilio Armayor González yMercedes Ramírez García. Colaboradores:Rafael Quirós, luan Ruiz, Lourdes Romeroy otros.

DURACIÓN

1982-1983 (XI Plan).

OBIETIVOS Y PLANTEAMIENTODE LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo aparece como continuacióny complemento de otros estudios realizadosanteriormente, donde se detectó el mengua-do uso que el alumno de EGB hace de no-ciones fundamentales que le han de servirde base a estudios posteriores, mientras queotros conocimientos de escasa importanciase prodigan ampliamente.

Este estudio pretende determinar, con elmayor rigor científico posible, cuáles sonlas nociones que el maestro presenta hoy ensus clases y las que realmente debería em-plear para que el alumno obtuviese dentrode la EGB un mayor grado de comprensiónde las materias de estudio, tanto formativascomo instrumentales.

Se quiere responder a una doble cues-tión:

— De todo el caudal de nociones que elalumno maneja durante la EGB, ¿cuáles sonlas que realmente reconoce cuando llega eloctavo curso de la misma?

— Suponiendo que reconozca una nocióncomo específica de una materia, ¿la com-prende debidamente?

METODOLOGÍA

Una vez obtenidas las nociones que elalumno de octavo curso de EGB posee en

las áreas natural y social (listado de nocio-nes que es el resultado de una investigaciónprecedente realizada por el ICE de Córdo-ba), se pretende determinar su grado decomprensión. Para ello se sigue las tres fa-ses siguientes:

— Confección del instrumento que ha deservir para determinar el grado de compren-sión de cada una de las nociones: pruebaconsistente en un serial de cinco palabraso frases aplicables a cada una de las no-ciones, una de ellas expresa el significadocorrecto de la noción a que se refiere.

— Aplicación de las pruebas a la mues-tra seleccionada: para la selección de loscentros se ha tenido en cuenta el tipo decentro, el tipo de profesorado y la diversi-dad de libros de texto utilizados en los cen-tros; se han seleccionado 27 centros.

Se ha trabajado con 100 equipos de 20niños cada uno, lo que da un total de 2.000alumnos-muestra, el 16 por 100 de la pobla-ción. El marco geográfico de esta investiga-ción se sitúa en la provincia de Córdoba(capital, sierra y campiña).

— Tratamiento e interpretación de losdatos obtenidos: entienden por «grado decomprensión» de una noción el índice dedificultad que esta noción encierra para sercorrectamente utilizada por el alumno. Deaquí deducen que a mayor porcentaje dealumnos-muestra que comprenda debida-mente una noción, menor será el índice dedificultad de comprensión de esta noción.

Teniendo en cuenta los resultados obte-nidos, se han graduado los 2.000 alumnosde la muestra en seis tipos de porcentajes,determinante cada uno de ellos de los seisgrados de comprensión de nociones siguien-tes: muy bajo, bajo, mediano, bueno, alto,excelente.

RESULTADOS

Los seriales de frases, que constituyen elmaterial de trabajo determinante del gradode comprensión de las nociones adquiridaspor el alumno de octavo curso de EGB enel área de las Ciencias Sociales, son un me-dio didáctico muy valioso para cualquierprofesor, puesto que pueden ser utilizadospor éste, en un momento dado, como unamedida más de los conocimientos que losalumnos poseen en esta área de expe-riencias.

234

Estiman que las 2.267 nociones mostradaspor los niños en el área social y las 2.234en el área de la naturaleza, además de serlas que realmente usa el alumno de catorceaños en la provincia de Córdoba, son tam-bién lo bastante significativas para dar aeste trabajo garantía científica y para ofre-cer al profesorado de Ciencias Sociales yde Ciencias Naturales un instrumento di-dáctico de gran interés.

DESCRIPTORES

Educación General Básica, materias deenseñanzas, alumnos.

G. C.

UN MODELO DE MEJORAMIENTO 3REAL DEL RENDIMIENTO EN

LENGUA Y MATEMAT1CASPARA LOS NIVELES SEGUNDO A eOCTAVO DE EGB EN UNA ZONA

DE INSPECCION

to escolar existentes entre principios y fi-nales de curso para cada alumno.

Un primer paso de aproximación a la so-lución del problema debe darse elaborandounos tests de instrucción que sirvan de re-ferente único o medida-patrón para diag-nosticar científicamente.

A ello hay que añadir la necesidad de queel profesor disponga de unos programas derecuperación y de reactivación para solucio-nar el problema de los niños suspendidos.

A la vista de estos planteamientos, se ela-boran las siguientes hipótesis de trabajo:

El rendimiento de los alumnos de EGB(segundo a octavo) en los aspectos básicosde lengua y matemáticas se ve significativa-mente incrementado si:

— El profesorado efectúa una evaluaciónobjetiva (intercambio) y científica (tests va-lidados) a principios de curso.

— Se establece un programa de reactiva-ción en ambas áreas, acorde con las nece-sidades detectadas.

— Se establecen unas técnicas objetivasde seguimiento y de control (retest).

INSTITUTO

ICE de Cádiz.

EQUIPO INVESTIGADOR

Director: Francisco Fernández Pozar. Co-laboradores: Miguel García Durán, José GilTorres, Miguel Quiñones Castilla, AurelioReal Vega, José Reina Aroca, José MaríaRodríguez.

DURACIÓN

1980-1982.


El objetivo d'.1. la EGB de proporcionaruna educación general y básica debería obli-gar a todos los profesores y en todos los ni-veles a determinar a principios de cada cur-so cuáles son las auténticas necesidades delos alumnos para preparar y desarrollar unprograma adecuado a las necesidades de-tectadas.

Cabría hablar de un auténtico rendimien-to escolar en EGB cuando conociéramoscon precisión las diferencias de rendimien-

METODOLOGÍ A

Se elaboran unas Baterías Pedagógicascon objeto de evaluar la madurez matemá-tica y lingüística en la segunda etapa deEGB, al inicio del curso: seis Baterías Pe-dagógicas para segundo y tercero, para cuar-to y quinto y para la segunda etapa deEGB, respectivamente.

Para su elaboración se ha tenido encuenta:

— La programación oficial vigente hastael año 1980 (0. M. de 2-12-1970).

— El «criterio de los jueces» o consultaa los expertos, fueron encuestados más demil profesores de EGB de la zona de Jerezde la Frontera.

La tipificación de las Baterías Pedagógi-cas se han realizado sobre la población es-colar de Jerez de la Frontera, niveles desegundo a octavo, en centros públicos yprivados, rurales-urbanos, de más y de me-nos de 16 unidades y de ambos sexos.

El tratamiento estadístico de los resulta-dos incluye: medias, desviaciones típicas,baremos, análisis de diferencias, etc.

Se han establecido programas de reacti-

235

vación y control de los resultados mediantela técnica de retest.

RESULTADOS

Como conclusión de carácter general seobserva que, efectivamente, el rendimientode los alumnos de segundo a octavo deEGB se ve significativamente incrementa-do si el profesorado de EGB de una zonade inspección efectúa a principios de cursouna evaluación científica y objetiva de losaspectos básicos de ambas áreas, si se con-trola el proceso a través de una nueva apli-cación de la Batería.

Otras conclusiones y sugerencias

— En torno a la lengua castellana de se-gundo a octavo: nuestros programas y li-bros de texto están muy alejados de las au-ténticas necesidades de nuestros alumnos,los cuales presentan en todos los nivelesgraves deficiencias en lectura comprensiva,ortografía y redacción, sobre todo.

Se ofrece, como alternativa, un enfoquemás realista de la lengua castellana en nues-tras aulas, perfectamente operativo.

— En torno a las matemáticas de segun-do a octavo: las conclusiones son similaresa las anteriores en lo referente a programasy libros de texto, dadas las graves deficien-cias presentadas por los alumnos en los as-pectos básicos operativos (numeración, que-brados, decimales, SMD y, muy en especial,en la resolución de problemas).

Se ofrece, como alternativa, un enfoquede las matemáticas más acorde con esta si-tuación.

— El profesorado acepta el que otrosprofesionales realicen la evaluación del ren-dimiento de su aula cuando ello está insertoen un proceso de mejora del que él mismose siente copartícipe.

— La mayoría del profesorado recela dela pretendida «experimentación» de los pro-gramas oficiales. La actitud se ve agravadapor la corta duración de los mismos, lo queobliga a continuos cambios y estrategias.

— Se está creando en el profesorado unapsicosis de lengua-matemáticas, con un de-trimento relativo para las demás áreas obli-gatorias de la EGB, entendiendo como causadesencadenante de dicho detrimentro la in-existencia de controles objetivos para lasdisciplinas que no son ni lengua, ni mate-máticas.

DESCRIPTORES

Educación General Básica, rendimiento,lengua, matemáticas.

G. C.

INCIDENCIA DE LAS VARIABLESEXTRASUIETO EN LOS TRASTORNOSDEL APRENDIZAJE DE LA LENGUA

ESCRITA: UNA REVISION DELCONCEPTO DE DISLEXIA COMO

SINDROME

INSTITUTO

ICE de la Universidad de Cádiz.

EQUI PO INVESTIGADOR

I. Benvenuty, C. Flecha, A. Marcilla yF. Alvarez.

DURACIÓN

1982-1983 (XI Plan).


El punto de partida se localiza en la re-lación entre problemas de rendimiento enla escolaridad temprana y la deficiente ad-quisición de mecanismos en lectoescritura.La exploración de niños con problemas lec-toescritores produce como resultado el cua-dro disléxico, pese a que, parte de esos ni-ños no padece alteraciones explicativas detal incapacidad y otra parte acaba apren-diendo a leer sin reeducación.

Los objetivos del estudio son básicamen-te tres: 1) evaluar, mediante un estudio decampo, las condiciones de aprendizaje dela lectura y escritura; 2) evaluar la validezde la hipótesis causal en el aprendizaje dela lectoescritura (en esa hipótesis, ciertasvariables intrasujeto aparecen como princi-pales responsables de la magnitud del éxitoen lectoescritura); 3) probar la hipótesisde que las variables extrasujeto tienen ma-yor influencia que las intrasujeto en lostrastornos de la lectoescritura, en niños nor-males sin déficits sensoriales.

236

METODOLOGÍA

1. Elaboración de una encuesta y aplica-ción a profesores del ciclo inicial deEGB (primero y segundo de EGB).

Mediante la encuesta se obtiene informa-ción sobre: 1) la incidencia en el aula delos comportamientos lectoescritores propiosde la dislexia, 2) los métodos pedagógicosusados y su relación con las dificultades enlectura y escritura, 3) el tiempo dedicado alentrenamiento colectivo e individual en lec-tura y escritura.2. Evaluación de la noción de dislexia

como síndrome.Estudio de una muestra de N = 292 alum-

nos de primero y segundo de EGB compues-ta por un subgrupo A (presentan todas lasdificultades en lectoescritura propias delsíndrome), un subgrupo B (alumnos quepresentan sólo parte de esas dificultades)y un subgrupo C (alumnos que no presen-tan ninguna de esas dificultades).

En cada uno de los subgrupos se estudiólas variables lateralidad, sincinesias, esque-ma corporal y lenguaje oral.3. Técnicas de análisis.

Análisis de porcentajes, medias, cálculode significación de diferencias entre mediasy análisis de correlaciones.

RESULTADOS

1. Relativos a la fase 1 (Metodología) delestudio.

La percepción por los profesores respec-to al número de alumnos que presenta to-dos o alguno de los síntomas disléxicos seeleva al 21 por 100. No aparece relaciónentre la denominación del método empleadoy los síntomas. Los datos sobre entrena-miento en lectura y escritura muestran unafuerte tendencia a la lectura silenciosa y ala escritura colectiva, técnicas que podríanestimular los déficits de base.2. Relativos a la fase 2 (Metodología) del

estudio.Estudiando la relación entre variables

causales (lateralidad, sincinesias, esquemacorporal y lenguaje oral) y la supuesta va-riable dependiente se comprueba que éstasaparecen representadas no sólo en el sub-grupo A, sino también en el B y, aunquecon menor intensidad, en el C, formado porsujetos sin dificultades lectoescritoras.

Al relacionar las variables supuestamen-te causales con la relativa a dificultades enlectoescritura aparecen correlaciones nulas.

DESCRIPTORES

Deficiencia lectora, lectura, enseñanza pri-maria.

R. R.

! HACIA UNA ENSEÑANZA DE LASCIENCIAS ACORDE CON EL PROPIO

PROCESO DE PRODUCCIONCIENTIFICA

INSTITUTO

ICE de la Universidad Autónoma deBarcelona.

EQUIPO INVESTIGADOR

Director: D. Gil Pérez, Colaboradores:J. Carrascosa, A. M. Gene Duch y otros.

DURACIÓN1982-1983 (XI Plan).

OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO


El objetivo del trabajo es doble: se pro-pone, por un lado, estudiar la persistenciade errores conceptuales en los profesores enformación, en alumnos de BUP y COU, yen los textos utilizados, y. por otro, elabo-rar un modelo de enseñanza acorde con elpropio proceso de producción de conoci-mientos científicos, que será objeto de unasegunda fase de la investigación.

METODOLOGÍA

Parten de dos hipótesis:1. La enseñanza de las ciencias y, con-

cretamente, de la física no tiene en cuenta,en general en ninguno de los niveles, lasideas previas de los alumnos, ni la posiblecontradicción entre éstas y los conocimien-tos que se trata de transmitir.

2. El tipo de enseñanza que habitual-mente se imparte deja inalterados los pre-conceptos de los alumnos, a la vez que su

237

tendencia habitual a sacar conclusiones pre-cipitadas, basadas en la generalización acrf-tica de las observaciones cualitativas y su-perficiales.

Para contrastar estas hipótesis siguen va-rios diseños parciales de análisis:

1.° Análisis de textos: en 80 textos deFísica (21 de séptimo de EGB, 20 de BUP,20 de COU y 13 de Física general de niveluniversitario) analizan dos aspectos clavesde la mecánica: el problema de la caídade los grtses y el concepto de fuerza, si-guiendo una pauta de cuatro perspectivas aanalizar.

2." Pasaron un cuestionario sobre losmismos problemas (caída de graves y con-cepto de fuerza) a alumnos de BUP, COUy a profesores en formación. N = 875.

3.° Confeccionaron otro cuestionario di-rigido a profesores en ejercicio y en for-mación.

4." Análisis de los trabajos prácticos delos libros de texto en Física y Biología bus-cando hallar el grado de farniliarización conla metodología científica.

RESULTADOS

Se ignoran los preconceptos de los alum-nos en 88 por 100 de los textos consulta-dos; no hacen análisis crítico sobre lo quedice el «sentido común».

Los resultados del cuestionario pasado a875 alumnos y profesores en formación daque más del 80 por 100 de alumnos y másdel 70 por 100 de profesores en formaciónevidencian una concepción de la fuerza co-mo causa del movimiento.

El 75 por 100 del profesorado encuesta-do no contempla los aspectos básicos de lametodología científica como planteamientodel problema, emisión de hipótesis y dise-ño experimental. Solamente se concede unaclara importancia a la experimentación, con-siderada en casi la totalidad de los librosde prácticas.

En cuanto a los trabajos prácticos de Fí-sica, el 94,5 por 100 del profesorado no in-cluye actividades de emisión de hipótesis,no propone a los alumnos que hagan dise-ño experimental y el 70 por 100 impone rí-gidamente la forma de proceder al análisisde resultados.

DESCR I PTORES

Didáctica ciencias, enseñanza ciencias.N. G.

ANALISIS DE LAS CONDUCTASMOTIVADORAS DEL PROFESOR

DE INGLES EN EGB

INSTITUTO

ICE de la Universidad de Alicante.

EQUIPO INVESTIGADOR

Director: E. Alcaraz Varó. Colaborado-res: A. Montahud, C. Andréu y D. Marín.

DURACI6N

1981-1982 (X Plan).


El objetivo general de la investigaciónconsiste en detectar y registrar aquellas con-ductas reales del profesor de inglés en elaula, determinantes de la satisfacción y ac-titudes positivas de los alumnos en séptimoy octavo de EGB.

Los aspectos didácticos sobre los que seincide son el componente lingüístico, el co-municativo, el nocional y los juegos.

En cada tema se trata de activar los com-ponentes afectivo, cognoscitivo y psicomo-triz del aprendizaje.

METODOLOGÍA

Planificación de una serie de experienciasde aprendizaje agrupadas por grandes te-mas. Cada experiencia se diseña de acuerdocon el nivel de EGB al que va dirigida, sebas1 en uno de los aspectos didácticos antesmencionados, tiene como meta el logro deobjetivos conductuales previamente especi-ficados y se relaciona, a su vez, con ciertasconductas del profesor y del alumno queconstituyen el medio para llegar a esa meta.Finalmente, los temas de aprendizaje incor-poran una evaluación de los resultados con-ductuales en términos de las relaciones afec-tivas de carácter positivo de los alumnos.

Cada una de las experiencias de enseñan-za se encuentra detallada en sus diversosaspectos.

RESULTADOS

Los resultados consisten en informes des-criptivos de los profesores respecto a los re-

238

sultados de la experiencia. Junto con laspormenorizaciones relativas a la enseñanza,método, materiales y respuestas globales delos niños a cada tema, pueden constituiruna guía para la enseñanza del inglés enEGB.

DES CR I PTORES

Profesor, motivación, lengua extranjera,enseñanza primaria.

R. R.

LA FORMACION PROFESIONALPARA EL MEDIO RURAL

INSTITUTO

Subdirección General de InvestigaciónEducativa.

EQUIPO INVESTIGADOR

Jesús G. Regidor y Gregoria Carmena Ló-pez (CIDE).

DURACIÓN

1982-1983.


En nuestro país el medio rural subsistey afecta a un buen porcentaje de la pobla-ción, siendo predominante en numerosas re-giones y provincias, a pesa, del protagonis-mo de lo urbano. Existe un volumen im-portante de jóvenes en el medio rural.

Asistimos en los momentos actuales a unfenómeno de frenazo en el proceso de des-población de las áreas rurales, todo ello mo-tivado porque la crisis económica y socialgeneral en que nos encontramos ha replan-teado el modelo de crecimiento y desarro-llo, y derivadamente ha cuestionado, porejemplo, el trasvase masivo de mano deobra desde el medio rural a las ciudades,así como ha cerrado a los jóvenes las expec-tativas de fácil inserción en un mercadode trabajo dominado por el sector industrialy de servicios.

Desde el punto de vista económico, las

medidas adoptadas para propiciar una sa-lida de la crisis son generadoras de paro acorto y medio plazo, lo cual afecta de for-ma particularmente aguda a la poblaciónjuvenil del medio rural. Para estos jóvenesla Formación Profesional puede jugar unpapel especialmente significativo que resul-ta necesario estudiar. Esquemáticamente susalternativas se orientan a permanecer mástiempo escolarizados y a intentar cualifi-carse profesionalmente, tanto si se quedanen el medio rural como si pretenden salirde él.

El objetivo general que se pretende alcan-zar con la presente investigación es doble.Por una parte, se trata de analizar cuál esla oferta que el actual sistema educativopresenta a los alumnos del medio rural, unavez finalizada la EGB. Habrá que enjuiciarla política educativa existente en funciónde la valoración que se haga del abanico deopciones que se ofrece a los jóvenes delmedio rural. Más concretamente, interesaanalizar la situación actual y el papel quedesempeña la Formación Profesional conrelación a este medio en una doble perspec-tiva: en cuanto al avance en el nivel decualificación del individuo y en cuanto a lapreparación profesional que necesita paraincorporarse al mercado de trabajo.

Por otra parte, y bajo la perspectiva dela futura reforma de las enseñanzas medias,se llevará a cabo un replanteamiento de laFormación Profesional existente en relacióncon el medio rural.

METODOLOGÍA

El trabajo de campo está dirigido haciaun grupo de comarcas rurales, pertenecien-tes a cinco provincias españolas. A saber:Cáceres, Córdoba, Huesca, Lugo y Sala-manca.

La razón básica de su elección estriba enla pretensión de guardar una relación conla anterior investigación del equipo, «Laescuela en el medio rural», reiterando elanálisis para la Formación Profesional enlas mismas provincias.

Por medio del trabajo de campo se pre-tende obtener información acerca de loscentros de Formación Profesional, los pro-fesores de Formación Profesional, los alum-nos, la comarca.

Para ello se utilizan tres tipos de instru-

239

mentos: mesas redondas, cuestionarios (trestipos de encuestas dirigidas a profesores,alumnos y el director del centro) y entre-vistas.

En cada una de las comarcas elegidas serealizó una selección de tres centros: uncentro dependiente del MEC, un centro de-pendiente del Ministerio de Agricultura,donde se imparte la especialidad de Forma-ción Profesional Agraria, un centro privado.

La muestra del profesorado está integra-da por el claustro de profesores de todos ycada uno de los centros citados.

La muestra de alumnos se compone deuna media de 33 alumnos por centro, ele-gidos al azar, preferentemente del segundocurso de Formación Profesional de primergrado y procedentes de todas las especiali-dades que se imparten en el centro.

Información disponible y análisis presu-puestario: la realización de un análisis pre-supuestario ha requerido previamente laelaboración de unas estadísticas inexisten-tes, a partir de fuentes dispersas y prima-rias. De esto se deduce que esta informa-ción estadística posee un valor en sí mis-mo, cualquiera que sea la lectura que de lamisma se realice en el presente estudio.

RESULTADOS

— No existen diferencias significativasentre las distintas comarcas en cuanto a lasituación y problemática de los centros deFormación Profesional. En tanto que, las di-ferencias significativas se dan entre los dis-tintos tipos de centros.

La mayor oferta educativa en puestos es-colares corresponde a los centros públicosdependientes del MEC, que son, en defini-tiva, los que atienden la demanda de For-mación Profesional existente en el mediorural por el volumen de su alumnado.

La importancia relativa de los centros pri-vados es muy escasa; y otro tanto puededecirse de los centros de Capacitación Agra-ria, hecho más sorprendente si tenemos encuenta que es la actividad agraria la predo-minante en todas y cada una de las co-marcas.

— La Formación Profesional en las cincocomarcas analizadas mantiene una situacióndeficitaria en cuanto a medios e instalacio-nes; la oferta de puestos escolares (aparen-temente suficientes) no va acompañada dedotaciones que reflejan atención a la cali-

dad de dicha oferta; y, por último, la preo-cupación por facilitar a los jóvenes el ac-ceso al centro donde se imparten estas en-señanzas y la solución de los problemas queeste traslado diario conlleva, sólo se advier-te en casos puntuales, en centros determi-nados, sin que existan medidas generaliza-das ni una planificación que lo prevea.

— La Formación Profesional no repre-senta, para la inmensa mayoría de los jóve-nes procedentes del medio rural una alter-nativa válida/viable, y ello en razón a:

• El elevado número de jóvenes de es-tas edades que permanecen en los pueblossin escolarizar.

• El masivo abandono de alumnos quese inicia ya en el primer curso de Forma-ción Profesional primer grado.

• La imposibilidad para otros muchosjóvenes de acceder a la Formación Profesio-nal de segundo grado.

• La no correspondencia entre las ex-pectativas de los jóvenes cifradas fundamen-talmente en «prepararse profesionalmente»y la realidad de la oferta de la FormaciónProfesional.

• La conciencia en los alumnos de laescasa utilidad de la Formación Profesionalpara acceder a un puesto de trabajo en/ofuera de su medio de origen.

• La conciencia del alumno del mediorural de cursar unos estudios de segundacategoría, y de la discriminación entre laFormación Profesional y otros niveles edu-cativos: en medios y calidad de enseñanza.

— Las condiciones en que trabaja el pro-fesorado de Formación Profesional en elmedio rural, vienen determinadas fundamen-talmente por el tipo de centro donde ejer-cen su actividad educadora.

Para los profesores de los centros públi-cos la calificación de las condiciones en quedesarrollan su trabajo profesional se englo-ba dentro de un denominador común: laconciencia de estar impartiendo un niveleducativo «desatendido» y la discriminacióncomparativa de que son objeto.

En cuanto a los problemas que presentala Formación Profesional en cada una delas comarcas, los graves problemas que engeneral afectan a este nivel educativo en elmedio rural absorben a los que podían serespecíficos de una comarca en función desus características.

240

— La atención presupuestaria en inver-siones recibida por este nivel educativo hasido tardía (posterior a 1975) y extremada-mente insuficiente. En este marco las pro-vincias más industriales y urbanizadas, cier-tamente con una demanda potencial mayorde Formación Profesional, han acaparado laescasa oferta existente.

Las provincias rurales apenas han recibi-do inversiones (la tasa de renovación desus puestos ha sido por lo general muy re-ducida). por lo que han formalizado unaoferta de muy baja calidad. Aparentementepor la reducida «tasa de ocupación» de es-tas provincias rurales podría parecer justi-ficada esta escasa atención inversora, sinembargo, la existencia de un porcentaje sig-nificativo de jóvenes sin escolarización yesta baja calidad de los puestos existentesevidencia que este tratamiento no tiene, fi-nalmente, justificación.

De la estructura del gasto total que cues-ta mantener los centros de Formación Pro-fesional dependientes del MEC en las pro-vincias rurales, la mayor parte correspondea los gastos de profesorado, repartiéndosetodos los demás conceptos (funcionamiento,ayudas, transporte, inversiones) un porcen-taje reducido y simbólico que evidencia elbajo nivel de equipamiento, dotaciones ycalidad de estos centros.

— La valoración del proyecto de reformade las EE. MM. es positiva para la gran ma-yoría de los profesores; justificándola entorno a dos temas centrales: la eliminaciónde la discriminación actual entre BUP y For-mación Profesional, y la equiparación enlos niveles de preparación de los alumnos.

DESCRIPTORES

Formación Profesional, medio rural, en-señanza secundaria.

G. C.

EL CONOCIMIENTO DEL NIÑO DELAS UNIDADES GEOGRAFICAS

DE SU ENTORNO

INSTITUTO

ICE de la Universidad Autónoma deMadrid.

EQUIPO INVESTIGADOR

Director: luan Deval Merino. Colabora-dores: Amparo Moreno, Elena Martín, Cris-tina del Barrio y Gerardo Echeita.

DURACIÓN

Dos años (XI Plan).


La presente investigación incluye:

A) Una revisión bibliográfica de los tra-bajos que se han ocupado de:

— La representación infantil de lo quees la nación, desde el punto de vista de losconocimientos sobre ella y sobre otros con-ceptos relacionados, como los de pueblo,otras naciones, etc.

— Las actitudes y estereotipos que lossujetos muestran, tanto hacia su propio paíscomo hacia los otros.

B) Trabajo experimental:

La Génesis de las ideas infantiles sobreel propio país

El estudio se enmarca en los intentos deaplicar al área social el enfoque cognitivo-evolutivo de la Escuela de Ginebra, tradi-cionalmente más interesado en el pensamien-to lógico-matemático.

Este trabajo se propone, por una parte,tener más datos, tanto del conocimiento geo-gráfico como lógico de los sujetos; y, porotra parte, intenta comprobar la posible in-fluencia del medio social en la comprensiónde ambos aspectos.

El desarrollo de las nociones de puebloy ciudad

Dentro del marco de la «comprensión delas nociones geográficas», se trata de com-pletar la información puramente verbal delos niños (entrevistas), con otro tipo de si-tuaciones (material manipulativo) que mini-mizan las dificultades propias de estas en-trevistas; lo que permite no sólo conocer loque los niños manifiesten explícitamente,sino también otros rasgos de estas nocionesque a menudo quedaban ocultos por el tipode entrevista. Mediante este procedimientose observa que los niños «saben» más de loque son capaces de expresar.

241

Un estudio pilotan sobre el funcionamientode la ciudad

Se trata de conocer cuál es el grado decomprensión de los niños madrileños acer-ca de su ciudad, y de comparar las ideas delos niños sobre el funcionamiento y gobier-no de la ciudad con las ideas sobre el país.

El estudio se concibe como una primeratoma de contacto con el tema que permitaun análisis posterior más profundo.

METODOLOG Í A

La Génesis de las ideas infantiles sobreel propio país

Se sirven de cuatro situaciones diferen-tes: dos de tipo geográfico (verbal y mani-pulativa) y dos de tipo lógico (verbal y ma-nipulativa).

La muestra está constituida por 160 ni-ños escolarizados, entre cinco y doce años,de dos medios distintos: zona urbana yrural.

Los niños fueron entrevistados individual-mente, siguiendo el método clínico dePiaget.

El desarrollo de las nociones de puebloy ciudad

La muestra está formada por sujetos delos ocho cursos de EGB (40 sujetos) per-tenecientes a un colegio nacional de Ma-drid.

Entrevista individual (Método Clínico dePiaget) que consta de una parte verbal yotra manipulativa.

Un estudio piloto sobre el funcionamientode la ciudad

Muestra compuesta por 25 niños escola-rizados entre seis y trece años (primero ysegundo de EGB) pertenecientes a un cole-gio nacional de Madrid. Entrevista indivi-dual siguiendo el método clínico de Piaget.

ción, su carácter de representación y, a tra-vés de ellos, las actitudes hacia los países.Considerando que tendrían una mayor rele-vancia el intento de poner en relación esteaspecto parcial con el desarrollo cognitivoen general.

b) Conclusiones:

— El progreso en estos conocimientos (so-bre el propio país) es «discontinuo», dis-continuidad entendida en dos modos distin-tos pero complementarios: una discontinui-dad en tanto en cuanto no todos los tiposde conocimiento que se pueden tener sobreuna unidad —lógico, verbal, manipulativo--se adquieren a la vez y de forma coordina-da; otra discontinuidad que se refiere a quese puede conocer antes una unidad másamplia que una más próxima.

— Estos conceptos (nociones de puebloy ciudad) no son desde un principio «evi-dentes» para los niños, sino que son el re-sultado de un largo proceso de construcción.Este proceso evoluciona, como en tres gran-des pasos. El primero de ellos viene defi-nido por una centraci6n muy marcada enlos aspectos puramente perceptivos. Poste-riormente, los niños empiezan a incorporarinformación acerca de los aspectos de larealidad que implican una cierta compren-sión de fenómenos tales como las relacio-nes de causa-efecto y los procesos de trans-formación que median entre ellos. Por úl-timo, los sujetos demuestran que son capa-ces de estructurar en un todo más o menoscoherente los mismos elementos que hastaentonces aparecían mayoritariamente inco-nexos.

— Este progreso no es ni lineal ni sim-plemente acumulativo. Es decir, no se tratade que el sujeto vaya conociendo más da-tos, sino de que los va organizando de for-ma cada vez más adaptada a la realidad.Sería, en último término, un progreso másen espiral, con avances y retrocesos, el querespondería de la evolución de los concep-tos aquí estudiados.

RESULTADOS

DESCRI PTORES

a) Conclusiones:

El estudio de la comprensión de los Psicología evolutiva.

símbolos nacionales puede aportar algunos

datos sobre cómo conciben los niños su fun- G. C.

242

EL EX ITO Y EL FRACASO ESCOLAREN RELACION A LOS SISTEMAS

DE MODOS DE HABLARY A LAS INTERACCIONES

PROFESOR-ALUMNOS

NST TUTO

ICE de la Universidad de Zaragoza.

EQUIPO INVESTIGADOR

Santiago Molina, Enrique Garcia y PilarMorterero.

DURACIÓN

1981-1983 (XI Plan).

OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO


En realidad son dos investigaciones pa-ralelas, aunque con temática afín: la pri-mera de ellas versa sobre la relación entrelenguaje y rendimiento, y la segunda sobrela relación entre interacción profesor-alum-no y rendimiento.

I. Objetivos de la primera investigación1. Tratar de ver si existen diferencias

significativas entre los alumnos fracasadosy no fracasados en aquellos índices lingüís-ticos propuestos por Bernstein, susceptiblesde ser analizados y cuantificados objetiva-mente, y a la vez relacionarlos con los clá-sicos factores de la inteligencia verbal ensu doble caracterización de fluidez y com-prensión.

2. Comprobar la incidencia relacionalde los índices lingüísticos, que resulten di-ferenciadores de ambos grupos de alumnos.con el rendimiento escolar global medido através de las calificaciones escolares.

II. Objetivos de la segunda investigación1. Conocer qué conductas de las que

se dan en el aula están más relacionadascon el rendimiento de los escolares.

2. Mostrar que los profesores no tratande igual modo a los niños de distinto ren-dimiento (aventajados o retrasados), es de-cir, que los profesores tienen al menos dosestilos de enseñanza y utilizan uno u otrosegún el alumno con el que interactúan.

IVI ETODOLOG f A

. De la primera investigaciónA) Instrumentos—Análisis a través de

una muestra de lenguaje oral de los siguien-tes índices:

a) Disponibilidad del lenguaje.b) Complejidad global.c) Estructura del sistema sintáctico.d) Estructura del sistema morfológico.— El índice e (grado de concreción-abs-

tracción Lexical) se midió por el subtest devocabulario del WESCHLER.

— El índice f (implicación del sujeto enla narración) se midió a través de la expli-cación por parte del alumno de las reglasde un juego.

B) Hipótesis:a) Los niños pertenecientes al grupo su-

perior (GS), es decir, los de mejores califi-caciones, obtendrán puntuaciones más altasen todos los indices (salvo en f) que los delgrupo inferior (GI).

b) El lenguaje oral posee una importan-te relación con el rendimiento escolar en to-dos los ciclos de EGB.

C) Muestra.-480 alumnos de primero aoctavo de EGB, de 30 aulas, de colegios pú-blicos situados en distintos barrios de Za-ragoza capital.

D) Tratamiento estadístico de los datos.T de Student para hallar las diferencias sig-nificativas entre GS y GI en los indices se-ñalados.

— Análisis de regresión para hallar larelación de los distintos índices de la varia-ble lenguaje con el rendimiento.

II. De la segunda investigaciónA) Hipótesis:a) Las variables más directamente rela-

cionadas con la participación del alumno enclase poseen un peso importante en el ren-dimiento escolar (en contra de lo que pien-sen los profesores entrevistados por el in-vestigador).

b) En las distintas variables estudiadasel profesor obtiene puntuaciones diferentessegún interactúe con los alumnos del GSo con los del GI.

B) Muestra.-23 clases pertenecientes aocho colegios (seis públicos y dos privados)de Zaragoza capital, y distribuidas en losocho cursos de EGB.

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C) Técnica de recogida de datos.—Se ob-servaron dos «lecciones» (de una duraciónaproximada de treinta minutos) de cada unade las clases, de las áreas de Matemáticasy Lenguaje. Para la observación se utilizóuna «parrilla de observación», construidapor el equipo investigador en orden a losobjetivos propuestos (conocer la direccio-nalidad de la conducta del profesor). Elinstrumento consta de siete grandes catego-rías: organización, estructuración, solicita-ción, reacción positiva, reacción negativa,exposición e intervención de los alumnos.

D) Tratamiento estadístico.—Correlaciónde Pearson entre las puntuaciones obteni-das en las categorías del instrumento de ob-servación y el rendimiento de los alumnos(puntuación media de las cuatro evaluacio-nes del curso); y prueba de la «t» para ha-llar la significación de las diferencias entrelas puntuaciones del GS y del GI.

RESULTADOS

El equipo investigador sacó ocho conclu-siones.

De ellas, dos son las directamente obteni-das por medio de la investigación:I. Los sistemas de modos de hablar o

códigos sociolingüísticos poseen un peso im-portante en la configuración del fracaso es-colar. De todas las variables psico y socio-lingüísticas analizadas, las que parecen te-ner mayor peso son las más relacionadascon la «integración verbal», es decir, la con-creción-abstracción léxicas y la fluidez ver-bal. Por el contrario, los Indices morfo-sin-tácticos parecen poseer escasa relación con-comitante con el rendimiento escolar.

2. • Las relaciones profesor-alumnos, laorganización de la clase y la creación de unclima favorable en las relaciones comuni-cativas interpersonales poseen un cierto pesoen la explicación del rendimiento escolar engeneral y del fracaso académico en particu-lar. Por otra parte, aquellas variables rela-cionadas con la participación del alumno enclase correlacionan positivamente con elaprendizaje.

Otras cuatro deben de ser producto sim-plemente del análisis de las calificacionesescolares de la muestra:

1. • El fracaso escolar en la EGB es acu-mulativo y progresivo.

2. • Hay unas áreas de determinados cur-

sos que pueden considerarse críticas encuanto a fracaso: Lenguaje de 1.°, Matemá-ticas de 3.° y Ciencias Sociales de 6.0.

3. • El fracaso escolar es global.4.' Existen diferencias significativas se-

gún sexo (a favor de las niñas) en el éxitoy fracaso escolar.

Por último, hay dos conclusiones que sedeben a mera reflexión teórica de sus au-tores.

E' «El fracaso escolar es una consecuen-cia directa de la escuela en tanto que insti-tución. En unas sociedades o épocas hist6-ricas determinadas puede ser mayor o me-nor, pero siempre ha existido y existe.»

2.• «El fracaso escolar es absolutamenteselectivo desde el punto de vista sociológi-co. De una forma clara y rotunda incide so-bre los alumnos procedentes de las clasessociales más bajas socioculturalmente ha-blando.»

DESCRIPTORES

Código lingüístico, fracaso escolar, ren-dimiento, enseñanza primaria, observación,interacción, evaluación, inteligencia verbal.

M. M. R.

DISEÑO Y EVALUACION DEMODELOS ALTERNATIVOS

DE LA PROGRAMAC1ONDE LA LITERATURA EN BUP

Y COU

INSTITUTO

ICE de la Universidad de Extremadura.

EQUIPO INVESTIGADOR

Eloy Martos, Pilar Domínguez, ManuelGallego, Gloria García, F. Javier López,Francisca Martín, Gerardo Palomo y Eduar-do Sordo.

DURACIÓN

1982-1983 (XI Plan).

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El objetivo global del estudio es diseñarun modelo alternativo de programación deLiteratura para los tres cursos de BUP yCOU, aplicarla en un Instituto de Bachi-llerato y evaluar su eficacia.

METODOLOGÍA

El método de trabajo ha sido el si-guiente:

A) Programación.—Sobre una ampliabase teórica —a la que se añade la expe-riencia del equipo— se ha hecho una pro-gramación para los cuatro cursos con el cri-terio de motivar a los alumnos a través delestudio de manifestaciones culturales cerca-nas a ellos, fomentar su creatividad y sen-sibilizarles ante el hecho literario. Se pro-ponen lograr objetivos cognosticitivos, decapacidad, afectivos y psicomotores, a tra-vés de determinadas estrategias educativas.

B) Aplicación de la programación.—Conun grupo de cada curso, se ha hecho un tra-bajo creativo y en equipo a través de loque se ha llamado «Taller de creación ic6-nicoliteraria». En él se han utilizado me-dios audiovisuales, no como apoyo de lasexplicaciones del profesor, sino como me-

dio de expresión de los alumnos y ocasiónpara recrear la obra literaria. En cada cur-so un grupo de control ha seguido la asig-natura al modo tradicional, para poder eva-luar las diferencias de rendimiento y mo-tivación.

C) Evaluación.—Por medio de tests deconocimientos y un cuestionario de opiniónse ha medido el rendimiento y motivaciónde los alumnos de los grupos experimenta-les y de control y se han hecho las compa-raciones entre ambos.

RESULTADOS

El resultado fundamental de la investiga-ción son las propias programaciones y elmaterial audiovisual producido.

En cuanto a los resultados de la evalua-ción, los autores concluyen que los alumnosaprenden más, están más motivados y desa-rrollan más su creatividad con la progra-mación y el método propuestos, que con lostradicionales.

DESCRIPTORES

Didáctica, literatura, enseñanza secunda-ria, curriculum, medios audiovisuales.

M. M. R.

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Documents

RESEÑA S D E I NVEST I GAC ION