Representações Sociais Do Corpo

Rev. bras. Educ. Fs. Esporte, So Paulo, v.26, n.4, p.627-43, out./dez. 2012 627

Representaes sociais do corpo

Introduo

Representaes sociais do corpo:

um estudo sobre as construes simblicas em adolescentes

CDD. 20.ed. 616.89

796.05Leona Vitria SANTIAGO*

Nomia Belm de OLIVEIRA**

Alexandre Magno Cncio BULHES*

Antonio Carlos SIMES***

*Centro de Educao,

Universidade Federal

de Alagoas.

**Instituto Superior de

Maia - Portugal.

***Escola de Educa-

o Fsica e Esporte,

Universidade de So

Paulo.

Resumo

Este estudo, de natureza exploratria descritiva, buscou compreender as representaes do corpo em

adolescentes, do nono ano de escolaridade em Portugal em ambos os gneros. Entrevistas foram gra-

vadas, recorrendo-se tcnica de anlise de contedo. Utilizou-se o programa informtico NVivo para

tratar os dados. Como resultado, veri camos que a herana cartesiana, concebe o corpo como extenso

da mente. A representao feminina valoriza o esttico, enquanto o corpo instrumento e a sade

como valor, representado pelo gnero masculino como forma de se estar no mundo. No lazer surge o

movimento pelo movimento e de novo surge o convvio como valor. A comunicao social in uncia o

sentido crtico de cada um. A anorexia nervosa representada por questes socioculturais e os alunos

no reconhecem a aluna diagnosticada com a patologia, no contexto escolar.

UNITERMOS: Educao; Educao fsica; Corpo; Representaes sociais; Anorexia; Adolescentes.

A maneira como os seres humanos representam o mundo adquire, na atualidade, um valor crescen-te. A atualidade, esta pautada por uma vertiginosa mudana, pelo imutvel desejo de superao e pela constante insatisfao. Desta forma, o ser humano v-se confrontado com a constante necessidade de se adaptar ao contexto social, uma vez que este possui vrios e novos desafios. Esta mudana que caracteriza a sociedade contempornea resulta do rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico e tem como consequncia a alterao da hierarquia dos valores, atitudes e comportamentos.

Em estreita relao com este cenrio est a concepo de corpo, que nos ltimos anos, se transformou num objeto de estudo privilegiado. Assim, vivendo numa sociedade marcada pela valorizao da imagem e onde ocorre o monoplio da viso sobre os demais sentidos (PEREIRA, 2005), o corpo do ser humano tornou-se o seu carto-de-visita. Alis, parece que da sua aparncia depende a sua situao no mundo (GARCIA, 1998).

O corpo passa simultaneamente a ser objeto principal e inimigo do ser humano. De fato, o que

parece acontecer, quando um sujeito considera que o seu corpo no corresponde ao modelo de corpo ideal (magro, bonito, jovem, saudvel e tonificado) vigente na sociedade contempornea, tudo parece fazer para ir ao seu encontro. Desta forma, o cuidado com o corpo passa a ser concretizado num conjunto de prticas corporais, que vo desde as dietas, os exerccios fsicos e as cirurgias com fins estticos, ou seja, da aparncia como um valor. Esta se configura como um estilo de vida, apreendido de diferentes modos e atravs de vrias instncias, durante todo o ciclo vital do ser humano. As instncias vo desde a famlia, as conversas com amigos da escola e a comunicao social em geral.

Na verdade vivemos num tempo em que meios de comunicao social, produzem e veiculam todo um discurso sobre e para o corpo, dizendo como que as mulheres e os homens se devem vestir comer, maquiar, divertir, mudar, comportar e at praticar exerccio fsico. Todas estas prticas corporais constituem um conjunto de relaes de saber-poder que produzem as formas de ser e de estar no mundo dos sujeitos.

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SANTIAGO, L.V. et al.

O corpo desejado torna-se ento virtual, objeto de consumo e moldvel atravs do recurso ao conhe-cimento cientfico e s novas tecnologias. Estas so apresentadas como eficientes eficazes e sem qualquer prejuzo, permitindo todo o tipo de mutao sem esforo. Esta concepo difundida pela comunica-o social, publicitando que a aproximao ao corpo ideal est acessvel a todos, atribuindo deste modo a responsabilidade pela sua aquisio, unicamente ao sujeito. Surge, no entanto um problema. O modelo de corpo preconizado como ideal praticamente impossvel de alcanar.

Esta visibilidade do corpo no nova, mas ela pare-ce traduzir-se num imperativo cada vez mais exigente, principalmente em relao mulher e aos jovens, que so descritos como belos, sedutores, irresponsveis, emocionalmente problemticos e susceptveis a con-dutas de risco, tais como gravidez precoce, doenas sexualmente transmissveis, uso de drogas, desordens alimentares e sedentarismo (DAMICO, 2007, p.96). Com a alterao da sociedade atual, surgiu um novo conceito de estilo de vida, conduzindo ao apareci-mento de patologias ligadas ao sedentarismo e ao consumo. A Anorexia Nervosa um exemplo e a sua epidemiologia, parece ser cada vez mais frequente.

A anorexia envolve uma preocupao excessiva com o peso, uma distoro da imagem corporal e um medo patolgico de engordar. Segundo a AME-RICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1996), a anorexia aparece em mdia aos 17 anos, com picos entre os 14 e os 18 anos de idade e mais de 90% dos casos so mulheres. Segundo MACHADO e GONALVES (2000) verifica-se uma taxa cinco vezes superior da patolo-gia em adolescentes comparativamente a mulheres de outras faixas etrias. Quanto prevalncia nos homens, os estudos revelaram que esta bastante inferior, sendo numa proporo entre homens e mulheres de um para nove (COLL & QUINN, 1995).

Na sociedade ocidental, os casos nas mulhe-res jovens tm vindo a aumentar de 0,5% a 1% (APFELDORFER, 1995) e a morte surge entre 6% a 15% dos casos, onde s o suicdio apresenta uma taxa de 5% nos pacientes com Anorexia Nervosa crnica (PEREIRA, 2008). Atualmente, afigura-se uma preocupao maior.

A Anorexia Nervosa parece ganhar os contornos de um novo estilo de vida. Um estudo realizado por PEREIRA (2008, p.182) revelou que se corre o risco da Anorexia Nervosa se tornar uma condio de vida. Segundo a autora, nenhuma mulher nasce anor-tica, algumas se tornam anorticas, mas tambm, outras escolhem ser anorticas. E precisamente para

escolh-lo ser anortica, que esta patologia parece evoluir. As pginas da internet expem a existncia de um grupo de jovens de tal forma coesas e deter-minadas, que atribuem ausncia de ingesto de alimentos, uma forma de superao e controle total sobre o seu corpo e sobre as suas necessidades bsicas. Estas jovens s admitem no seu grupo de partilha de experincias, outras j com a patologia diagnosticada.

A rea cientfica que serve de suporte ao nosso estudo a Sociologia e o nosso tema, o corpo, surge devido sua importncia, utilidade, existncia de fontes e ao gosto pessoal. Segundo QUEIRS (1996) as questes sobre o corpo ganharam uma grande visibilidade e constituem nos ltimos tempos, temas centrais da agenda de diversos estudos em Cincias Sociais.

Uma vez que acreditamos, que a profisso de professor de Educao Fsica, deve estar necessaria-mente, radicada nas Cincias Sociais, concordamos com BENTO (1995, p.203), quando afirma que preciso falar do corpo, refletir sobre ele. nele e atravs dele que sentimos, desejamos, expressamos e agimos. Viver transportar a condio carnal da existncia. Desta forma, aps muitas leituras e da compreenso global do tema, bem como o estudo do quadro de problemas ainda no resolvidos que serve de base para a formulao dos objetivos do nosso estudo, surge a nossa pergunta de partida: quais so as representaes do corpo em adolescentes?

Fazendo uso de uma metodologia subjacente ao estudo dos contedos das representaes sociais, procurou-se responder s seguintes indagaes: Quais so e como ocorrem as representaes do cor-po em adolescentes; Quais so e como se processam as diferenas e as semelhanas das representaes do corpo nos 10 adolescentes estudados; Quais so e como se verificam as diferenas e semelhanas das representaes do corpo entre gneros.

Como decorrncia direta da questo orientadora isolada, durante a reviso da literatura e subjacente estrutura metodolgica, esperou neste estudo: Identificar e analisar as representaes do corpo de adolescentes; Conhecer e interpretar as diferenas e as semelhanas das representaes do corpo nos dez alunos estudados; Encontrar e compreender as diferenas e semelhanas das representaes do corpo entre gneros.

Para concretizar os objetivos deste estudo, propomo-nos estabelecer uma ligao entre o conhecimento cientfico e o conhecimento prtico da vida do senso comum. Defendemos que esta ligao contribui com consideraes para melhorar as



Mtodo

Caracterizaes do grupo estudado

Atravs da reviso da literatura, ampliamos o nosso conhecimento sobre o assunto em causa e definimos a populao que melhor se adequava para cumprir os objetivos do nosso estudo.

Tendo em conta que o nosso estudo se dirigia a adolescentes, definimos que o nosso grupo de estudo seria constitudo por alunos do Terceiro Ciclo do Ensino Bsico, mais concretamente do nono ano de escolaridade, na medida em que este nvel de ensino inclui jovem j com alguma capacidade de expressar a sua opinio sobre o assunto pretendido. Estes alunos j possuem alguma maturidade e capacidade que lhes permite entender e responder s questes colocadas.

Segundo GUERRA (2006, p.48), a capacidade de verbalizao dos entrevistados importante porque estes so informadores susceptveis de comunicar as suas percepes da realidade atravs da experincia vivida. Tentou-se que as questes fossem redigidas de forma curta, clara e precisa, com uma linguagem simples e adequada a este escalo etrio, para que pudessem ser completamente compreendidas pelos alunos. Outra razo tem a ver com o fato de o nono ano ser o ltimo ano do percurso escolar obrigatrio. O que significa j terem sido vivenciadas todas as experincias obrigatrias, em nvel da rea Curricular de Educao Fsica, para o Sistema Educativo. Ou seja, o objetivo passa ento por saber que marcas no corpo o aluno leva do Sistema Educativo (QUEIRS, 2002, p.142).

O estudo se desenvolveu mediante a realizao de 10 entrevistas semi-estruturadas aos alunos, cinco alu-nas e cinco alunos, ou seja, os representantes e os vices representantes de cada turma. Esta escolha prendeu-se

A metodologia um conjunto de procedimentos inerentes ao mtodo, que orienta cada passo de uma pr-tica cientfica (SANTIAGO, 1999, p.15). O mtodo um processo formal e racional, que tem por objetivo atingir um determinado fim. Optamos pela metodologia qua-litativa, uma vez que esta d nfase descrio, anlise e interpretao dos dados recolhidos, procura entende-los de forma contextualizada e respeita a sua riqueza, sendo fiel forma como estes foram registrados ou transcritos. GUEDES (2002, p.18) afirma mesmo, que a metodologia qualitativa a nica que pode tornar possvel um estudo srio de todos os cenrios da vida social.

Uma vez que o nosso objetivo foi recolher informaes acerca dos sentidos e significados do grupo de estudo, a opo por esta metodologia afigura-se como indicada. A metodologia qualitativa tem por objetivo compreender o comportamento e a experincia do ser humano, ou seja, decifrar o significado da vida humana. Indicamos, porm que utilizamos em simultneo, alguns indicadores numricos cujo objetivo foi o de mero apoio aos dados observados.

O mtodo qualitativo preocupa-se com a compre-enso do fenmeno estudado atravs da observao, descrio e interpretao do meio e do fenmeno, tal como se apresenta (FORTIN, CT & VISSANDJE, 1999). Assim sendo, podemos enquadrar o nosso estudo no tipo descritivo inserido num contexto exploratrio, j que se baseia essencialmente na descrio e anlise de re-presentaes, sentidos e percepes dos alunos (FORTIN, 1999). Desta forma, o estudo descritivo e exploratrio que se apresenta utilizou como enquadramento con-ceitual e metodolgico, a Teoria das Representaes Sociais e procurou dar resposta seguinte pergunta: quais so as representaes do corpo em adolescentes?

Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foram s entrevistas semi-estruturadas que se fizeram acompanhar por um dirio de campo. Optamos pela anlise de contedo como instru-mento analtico. O nosso corpus de estudo, ento constitudo pela transcrio das entrevistas efetuadas e a tcnica de tratamento das informaes que utilizamos foi a anlise de contedo.

intervenes pedaggicas dos professores de Educao Fsica, numa perspectiva de educao de um corpo social, integrado, responsvel e autnomo. Desta forma, pretendemos ouvir as falas dos alunos, analis-las, interpret-las e devolve-las como conhecimento

do senso comum aprimorado. Consideramos este trabalho relevante, no s pelo fato de se tratar de um estudo acerca do ser e estar no mundo da vida, mas por considera o corpo como ponto de partida para qualquer conhecimento acerca do homem.

Segundo SANTIAGO (2006), a descrio e a interpretao coexistem e interagem durante todo o processo, pois na prpria descrio est contida a interpretao. Assim, quando analisamos um texto procedemos sua descrio, esta leva a que se assimile no s o seu contedo, como tambm a mensagem que o autor pretende transmitir.



Esta fase consiste segundo nos indicam QUIVY e CAMPENHOUDT (2005), na construo dum instru-mento capaz de recolher ou de produzir informao. Dadas as caractersticas do objeto de estudo e da sua orientao metodolgica, definiram-se como instrumentos a entrevista semi-estruturada e o dirio de campo. GRAWITZ (2001) indica que a entrevista como um tte--tte, uma relao oral entre duas pessoas. J BOGDAN e BIKLEN (1994), ao definirem a entrevista, referem-na como sendo uma conversa intencional, que geralmente decorre entre duas pessoas e dirigida por uma delas com o objetivo de obter informaes sobre a outra.

Estes autores indicam que, no caso de uma in-vestigao qualitativa, a entrevista surge com um formato prprio, mas independentemente disso, a entrevista utilizada, para recolher dados descritivos da linguagem do prprio sujeito permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam os aspectos vividos no seu dia-a-dia.

com o fato dos referidos alunos terem sido eleitos pelas respectivas turmas, como seus representantes. So sempre elementos dos dois gneros, porque so estes alunos que recolhem e distribuem os objetos de valor no inicio e final de cada aula de Educao Fsica. Estes alunos tm idades compreendidas entre os 13 e os 17 anos ( data da realizao da entrevista). H uma turma dos alunos entrevistados que possui uma aluna diagnosticada com Anorexia Nervosa.

Dado o carter exploratrio do estudo, optamos por realiz-lo numa nica escola. A escola onde, pela primeira vez, lecionamos a trs anos consecutivos. Salientamos que a escola em causa situa-se num ambiente rural, pertence Freguesia de Frazo, ao Concelho de Paos de Ferreira e ao Distrito do Porto. Criada em 1993, a escola entrou em funcio-namento no ano letivo de 1993/94.

No espao fsico desportivo existe um pavilho desportivo paroquial, campo de futebol e o pavilho da Associao Recreativa e Cultural de Moinhos. Na escola, as instalaes desportivas so constitudas por pavilho gimnoesportivo, por um poliesportivo exterior (que engloba um campo de jogos, uma caixa de saltos, uma pista de atletismo e um espao com rede de voleibol) e por um campo de tnis. Com sala de ginstica, sala de aula, balnerios e almoxarifado para o material didtico, o pavilho permite desen-volver trs aulas de Educao Fsica em simultneo.

Procedimentos para a coleta dos dados

A este respeito, LESSARD-HEBERT, GOYETTE e BOUTIN (1994, p.160) mencionam que a entrevista necessria quando se pretende recolher dados vlidos sobre as crenas, as opinies e as idias dos sujeitos observados.

QUIVY e CAMPENHOUDT (2005), vo mesmo mais longe considerando a entrevista um instrumento que garante a autenticidade e profundidade dos dados recolhidos. A entrevista coloca frente a frente entrevistador e entrevistado numa verdadeira troca: de um lado temos o entrevistado que exprime as suas percepes ou experincias de um acontecimento ou situao; do outro lado encontra-se o entrevistador que facilita essa partilha e evita que ela se afaste dos objetivos da investigao.

Uma vez que queramos conhecer e compreender as representaes dos alunos acerca do corpo, julgamos que a entrevista se afigura como o instrumento mais adequado. Desta forma entrevistamos os alunos, de modo a que partilhassem conosco os seus sentimentos, as suas percepes e opinies a respeito deste tema.

As entrevistas variam quanto ao grau de estrutura-o, numa dimenso delimitada por dois extremos, a entrevista do tipo estruturado e a entrevista de tipo no estruturado. O tipo pelo qual optamos para a consecu-o do nosso estudo foi a entrevista semi-estruturada.

A entrevista semi-estruturada caracteriza-se por no ser totalmente aberta, nem por possuir um gran-de nmero de perguntas pr-determinadas. Existem algumas perguntas, sim, mas a sua ordem poder ser alterada. O objetivo deixar o entrevistado falar vontade. Ao investigador cabe apenas reencami-nhar a entrevista para os objetivos, cada vez que o entrevistado deles se afastar e refazer as perguntas colocadas se o entrevistado no as compreender de imediato. O uso desse instrumento deve ser efetuado de modo a que o comportamento do entrevistador, no induza as respostas por parte do entrevistado.

Tem como principais vantagens, a profundidade dos dados coletados, o menor tempo gasto na coleta das informaes e a flexibilidade. Este tipo de estrutura permite obter dados passveis de comparao entre os vrios sujeitos do estudo e segundo PARDAL e CORREIA (1995, p.69), a tcnica mais utilizada na investigao social.

Ao construir a nossa entrevista, seguimos as indi-caes de RUQUOV (1997), QUIVY e CAMPENHOUDT (2005) e SILVERMAN (2000). Assim, em primeiro lugar elaboramos um roteiro da entrevista.

O roteiro da entrevista foi elaborado tendo como referncia a reviso da literatura, os objetivos que decorreram da pergunta de partida, a consulta de



estudos anlogos e a nossa experincia de trs anos a lecionar na escola em causa. Foi estruturado em cinco grandes captulos, contendo perguntas de lembrana que apenas foram introduzidas caso os entrevistados as no referissem nas suas respostas.

O objetivo das entrevistas por ns realizadas era, sem preocupao com a ordem das questes, introduzirem as perguntas de lembrana quando oportuno, assemelhando-se a entrevista a uma conversa informal e fluida (GUERRA, 2006). Depois de elaborado o roteiro, foi aplicado, avaliado e corrigido pelos especialistas, sofrendo algumas alteraes. Voltamos a aplic-lo atravs da realizao de entrevistas-piloto (MOREIRA, 1994, p.134) a alunos que no pertenciam ao grupo de estudo e que no dia, no se encontravam a realizar a aula de Educao Fsica a nvel prtico1. Posteriormente, efetuamos alguns ajustes na formulao das questes, na nossa forma de atuar e no espao fsico. Sentimos dificuldades ao nvel das questes, porque os alunos tinham dificuldade em perceber algumas perguntas, ao nvel da nossa experincia como entrevistadora, pois era ainda muito reduzida e ao nvel do espao que provocava eco e tinha muitos barulhos impossibilitando a audio posterior da entrevista. Depois de mudarmos o local da realizao das entrevistas (devido ao eco), efetuarmos 34 entrevistas-piloto entre o dia 8 e o dia 18 de maio de 2008.

O roteiro da entrevista sofreu novos reajustes e por fim, elaboramos a verso final da entrevista a aplicar ao grupo de estudo. As entrevistas-piloto segundo MOREIRA (1994, p.134), tm como principal funo revelar determinados aspectos do fenmeno estuda-do em que o investigador no teria espontaneamente pensado por si mesmo e, assim, completar as pistas de trabalho sugeridas pelas suas leituras. Estas en-trevistas no servem para verificar hipteses, mas sim para abrir o esprito, ouvir (MOREIRA, 1994, p.140).

Salientamos tambm que, na realizao deste tra-balho, se encontrava a estudar no nono ano de esco-laridade da escola de Frazo, uma aluna diagnosticada com Anorexia Nervosa. Esta aluna tambm no foi por ns entrevistada, pois uma vez que se encontrava ainda no processo de recuperao, receamos que a realizao da entrevista, interferisse negativamente na sua recuperao. De forma resumida, apontamos de seguida, as fases para a coleta dos dados:

- legitimar a entrevista, motivar o entrevistado e garantir a confidencialidade das informaes (dizer quais so os objetivos do estudo, explicar a sua importncia, assegurar a confidencialidade dos dados e pedir autorizao para fazer e gravar a entrevista), obterem os dados pessoais do entrevistado

(preenchimento de uma ficha de caracterizao individual) e realizar a entrevista propriamente dita.

Tivemos em conta como destacam BOGDAN e BI-KLEN (1994), que as boas entrevistas se caracterizam pelo fato de os sujeitos estarem vontade e falarem livremente sobre os seus pontos de vista. Foi desta forma que colocamos as questes, insistindo para que no tivessem vergonha de responder.

A gravao das entrevistas permite recolher na ntegra os discursos, incluindo as suas pausas e hesitaes, no ficando quem investiga dependente da sua capacidade de memorizao (QUIVY & CAMPENHOUDT, 2005). Estas constituem os dados em bruto. A informao real e de interesse, ter de ser extrada a partir da sua transcrio (CICCIARELLA, 1997).

Estas informaes so fatos sociais e no simples textos, uma vez que se trata de representaes, pelo que so complexas (DENZIN & LINCOLN, 2000). Apesar da sua complexidade, atravs das falas dos alunos possvel realizar inferncias, sendo para isso necessrio utilizar uma tcnica de anlise adequada. No nosso caso acreditamos ser a anlise de contedo a tcnica mais apropriada (BARDIN, 2008; DENZIL & LINCOLN, 2000; VALA, 1986).

Todas as entrevistas foram transcritas de forma integral e o mais fiel possvel ao que foi dito e o seu conjunto constituiu o corpus de estudo deste trabalho. Estas foram preparadas para serem tratadas no programa de anlise de dados qualitativos NVivo verso oito. Este programa possibilita a codificao das entrevistas, uma vez que este se baseia em teorias que o suportam (WEITZMAN, 2000).

Antes do recurso ao programa NVivo, as entre-vistas foram lidas segundo as diretrizes de GUERRA (2006, p.70), ou seja, durante a leitura, registra na margem esquerda uma pequena sntese da narrativa (anlise temtica) e na margem direita a relao mais conceitual com o modelo de anlise (anlise problemtica). Segundo SANTIAGO (1999, p.27), o dirio de campo serve para auxlio e no para verificar a veracidade do dito. O objetivo registrar as reflexes do entrevistador, que serviro como complemento das falas dos alunos e descoberta de uma relao de semelhana entre os significados das falas e as nossas representaes.

Trata-se ento da descrio por escrito, de todas as manifestaes verbais, aes, atitudes e circuns-tancias fsicas que se considerassem necessrias, assim como as reflexes da investigadora quando da observao do fenmeno. O dirio de campo fun-ciona deste modo, como reconstruo do dilogo e complemento das entrevistas (COSTA, 1986, p.132).



um instrumento til, uma vez que as anotaes ajudaro a orientar o trabalho do investigador.

TUCKMAN (2000, p.528) defende que as notas de campo so to descritivas como interpretativas ou analticas. Assim, procuramos relatar no s o que aconteceu, mas tambm os seus motivos atravs da reflexo. O dirio de campo procurou ainda, regis-trar as nuances referentes ao processo de anlise. Tratou de ser um coadjuvante da anlise e no um documento a analisar. Desta forma, no dirio de campo, procuramos anotar aspectos decorrentes da entrevista visto que os mesmos no podiam ser captados pelo gravador que estvamos a utilizar. Sendo assim, antes, durante e depois da realizao das entrevistas fazamos anotaes a respeito do comportamento e atitudes dos entrevistados, tais como, risos (alegre, nervosos, simptico), movimen-tos (inquietao, ateno, dvida) e interferncias externas (sons, movimentao).

Procedimentos para a anlise dos dados

Na organizao deste estudo, de entre as vrias tc-nicas de investigao dos contedos das representaes sociais, optou-se pela Anlise de Contedo Temtica. Neste sentido, a anlise de contedo tem uma dimen-so descritiva que visa dar conta do que nos foi narrado e uma dimenso interpretativa que decorre das interro-gaes do analista em face de um objeto de estudo, com recurso a um sistema de conceitos terico-analticos cuja articulao permite formular inferncias (GUERRA, 2006). Desta forma, depois de realizada a escolha dos documentos e a leitura flutuante do corpus de estudo, seguem-se as operaes de codificao.

O processo de codificao corresponde trans-formao dos dados em bruto do texto (BARDIN, 2008, p.129) e compreende trs escolhas. A escolha das unidades de anlise (recorte), a escolha das regras de contagem (enumerao) e a escolha das categorias (classificao e agregao). Em relao s unidades de anlise, tanto BARDIN (2008) como VALA (1986) apon-ta duas, a unidade de registro e a unidade de contexto.

A unidade de registro a unidade de significao a codificar e corresponde ao segmento de contedo a considerar como uma unidade de base, visando a categorizao e a contagem das frequncias. O nvel lingustico considera-se como unidade de registro a palavra ou a frase, j a nvel semntico, o tema a unidade de registro mais utilizada (BARDIN, 2008, p.130-31). No nosso estudo optamos pelo tema, uma vez que este geralmente utilizado para estudar, atitudes, valores e tendncias.

A unidade de contexto, por sua vez, permite a compreenso da codificao da unidade de registro. o segmento mais largo de contedo que o analista examina, quando caracteriza uma unidade de registro (VALA, 1986, p.114). No nosso caso o pargrafo. VALA (1986, p.115) faz referncia, por exemplo, de uma terceira unidade, a unidade de enumerao, que consiste numa unidade em funo da qual se procede quantificao. O autor indica quais as unidades de enumerao podem ser de natureza geomtrica e arit-mtica e no nosso estudo optamos pela aritmtica. Esta unidade permite contar a frequncia de uma categoria, a intensidade de uma atitude e o nmero de palavras.

As regras de enumerao so: a presena (ou ausncia), a frequncia, a frequncia ponderada, a intensidade, a direo, a ordem, e a co-ocorrncia. Assim, com o objetivo de dar um sentido um pouco mais preciso, ao nosso estudo, optamos por utilizar a frequncia e a presena (ausncia), uma matemtica simples que no retira significado ao contedo. A frequncia indica que quanto mais recortes tiverem as categorias, mais o que elas significam tem importncia.

Segue-se ento o processo de categorizao. VALA (1986) indica que este processo uma tarefa que realizamos quotidianamente com vista a reduzir a complexidade no meio ambiente, estabiliz-lo, identific-lo, orden-lo ou atribuir-lhe um sentido. Para BARDIN (2008), a categorizao um processo de diviso das componentes das mensagens anali-sadas em rubricas ou categorias, uma operao de tipo estruturalista que comporta duas etapas: o in-ventrio (isolar elementos) e a classificao (repartir os elementos, dando organizao s mensagens).

A categoria uma rubrica significativa ou uma classe que junta, sob uma noo geral, elementos do discurso (GUERRA, 2006, p.80). No nosso en-tendimento, as categorias podem ser equiparadas a pequenas gavetas que permitem uma classificao. A construo de uma grelha de anlise categorial pode ser feita a priori ou a posteriori, ou ainda atravs da combinao destes dois processos (VALA, 1986, p.111). O nosso estudo combinou os dois processos. Quando s categorias construdas a priori, o sistema categorial foi elaborado com base na reviso biblio-grfica e na nossa experincia no contexto escola.

A anlise do corpus de estudo serviu para con-firmar, ou no, a existncia das categorias, nas falas dos alunos. No entanto, no se colocou de parte a possibilidade de novas categorias surgirem, atravs da explorao das entrevistas a posteriori. Ao longo deste procedimento, respeitamos com o maior rigor possvel os princpios que presidem construo



do sistema categorial, a saber: a excluso mtua, a homogeneidade, a pertinncia, a objetividade e fidelidade e a produtividade.

Com o intuito de, atravs das falas dos alunos, conhecer e compreender o seu modo de conduzir a prpria vida (SANTIAGO, 1999, p.28), construmos uma grelha de anlise categorial, que serviu de base para a anlise e interpretao dos nossos dados. Salienta-se ainda que, de todas as falas codificadas numa determinada subcategoria, elegemos as trs que se mostraram mais evidentes.

Anlise e discusso dos dados

A grelha de anlise categorial apresentada no quadro seguinte, assim como a indicao da frequncia (colocada entre parnteses), da presena (+) e ausncia (-), permitindo assim ter uma ideia geral da importncia atribuda, por parte dos alunos do nosso grupo de estudo, a cada categoria e subcategoria. Note-se que a frequncia registrada sempre que o entrevistado se refere ao que estamos a analisar. Desta forma, a frequncia no equivale ao nmero de alunos entrevistados.

QUADRO 1 - Grelha de anlise categorial.

Turmas

TotalA B C D E

Categorias Subcategorias

ACorpo

A1 - Beleza interior (6) + + - + - - - - + + 5

A2 - Corpo dicotmico (17) + - + + - - - - + + 5

A3 - Corpo ideal (41) + + + + + + + + + + 10

A4 - Corpo instrumento (16) + + + + + + + + + + 10

A5 - Corpo moldvel (122) + + + + - + - + - + 7

A6 - Corpo que visto (52) + + + + + + + + + + 10

A7 - Corpo que se v (34) + + + + + - + + + + 9

A8 - Corpo valorizado (34) + + + + + + + + + + 10

BEducao Fsica

B1 - Anti-stress (11) - + + + + + - + + + 8

B2 - Aptido fsica (18) - + + + + + + + + + 9

B3 - Contedos (32) + + + + + + + + + - 9

B4 - Emagrecer (9) - - + - + - + + + + 6

B5 - Entre ajuda (5) + - - + - - + - - - 3

B6 - Sociabilidade (13) + + - + - - - + + + 6

CLazer

C1 - Movimentar-se (21) + + + + + + + + + + 10

C2 - Sociabilidade (5) + - + + + - - + - - 5

DComunicao Social

D1 - Influncia (32) - + + + + + + + + + 9

D2 - Revistas (20) + + + - + + + + + - 8

EAnorexia

E1 - Caractersticas (26) + + + - + + + + + + 9

E2 - Causas/Incidncias (22) + + + + - + + + + + 9

E3 - Conhecidos/Solidariedade/ser igual (41)

+ + + + + + + + + + 10

Nesse contexto, apresentamos a justificao do sistema categorial, que baseado na reviso da litera-tura permite fornecer alguns indicadores que fun-damentam o aparecimento das referidas categorias e subcategorias. Expomos tambm um exemplo da fala dos alunos, codificada em cada subcategoria, de forma a melhor compreender a elaborao da nossa grelha de anlise categorial.

Categoria A - Corpo

A1 - Beleza interior: embora o corpo contemporneo eleve a aparncia como valor externo em detrimento dos valores interiores do ser humano, valendo mais a sua apresentao, do que, o seu desenvolvimento intelectual, as falas contidas nesta subcategoria revelam o contrrio (GERVILLA, 1993; LIPOVETSKY, 1994).



A4 - Corpo instrumento: nesta subcategoria o corpo surge numa perspectiva tecnicista. No entan-to, com a crescente tecnologizao, pouco a pouco, o corpo servir apenas como suporte das funes vitais (GAARDER, 1996; JANA, 1995).

A8 Corpo valorizado: o corpo deixa de ser um instrumento de trabalho e passar a ser a apresentao da prpria identidade, como se de um carto-de-visita se tratasse (GOMES, SILVA & QUEIRS, 2000; LE BRETON, 2007).

A5 - Corpo moldvel: o corpo considerado ideal ultrapassa os limites da realidade biolgica saudvel. Mesmo assim, o ser humano recorre s atividades fsicas, s cirrgicas estticas e s dietas, enfatizando o culto do e para o corpo (LE BRETON, 2007; LIPOVETSKY, 1989).

o corpo para mim acho que, depende, o corpo no depende da aparncia, acho que a aparncia uma coisa parte o que est fora de ns, est no exterior, o interior que mesmo o nosso corpo acho que, basta ter um bom corpo para conseguir fazer tudo aquilo que agente quer (E10, 9E, 14 anos, ).

o que podemos fazer exerccio, o que nos d para caminhar, o que nos faz andar, por exem-plo, a nossa mquina (E2, 9A, 15 anos, ).

muito importante para mim porque se, se eu no respeitar o meu corpo no, no consigo fazer nada (E6, 9C, 14 anos, ).

Dou, claro porque se a minha aparncia no for boa, ningum vai gostar de mim (E6, 9C, 14 anos, ).

No, eu acho que no, eu acho que, tou bem como estou e no, no queria melhorar nada... acho, mesmo gosto bem de como estou e, e no mudaria nada se pudesse mudar (E10, 9E, 14 anos, ).

a cabea porque o centro do corpo, porque , a ela que chegam todas as informaes, por exemplo, para nos movimentarmos para fazermos qualquer ato, eu acho que a cabea, a cabea e tambm o corao porque sem o corao tambm no poderamos viver, o corpo no tinha reao no podia trabalhar (E1, 9A, 16 anos, ).

corpo elegante, se for de um homem, um pouco musculado, se for de uma mulher um pouco estreito , isso (E8, 9 d, 14 anos, ).

Estou longe (E8, 9D, 14 anos, ).

A2 - Corpo dicotmico: com Descartes que surge a concepo de corpo mquina. E uma vez as mquinas no pensam, apenas funcionam e quando avaria basta trocar as peas para voltar a funcionar, a alma passou a ocupar uma posio superior em relao ao corpo. O corpo no participa no ato de pensar (GAARDER, 1996; JANA, 1995).

A3 - Corpo ideal: Atualmente, o sentimento de harmonia -nos proporcionado pelo modelo de corpo que a sociedade persegue: magro, belo, jovem e tonificado. Nesta subcategoria pertencem as falas dos alunos que caracterizam a representao de corpo ideal (CORREIA, 2006; PEREIRA, 1998).

A6 - Corpo que visto: o ser humano tornou-se essencialmente olhar, passando da esfera privada para a esfera pblica. precisamente atravs do corpo que o ser humano se apresenta os seus pares, criando-se as primeiras expectativas. ele que facilita ou dificulta a re-lao com os outros (LE BRETON, 1992; RIBEIRO, 2005).

A7 - Corpo que se v: Os indivduos olham cada vez mais para si e realizam as aes em funo do que o outro vai pensar ou dizer acerca do seu corpo. At o gesto de se olhar ao espelho reflete isso mesmo (LE BRETON, 2007; LIPOVETSKY, 1989).

... s vezes custa ouvir certas coisas no , mesmo que seja na brincadeira magoa muitas vezes, mas varia assim normal, aceitaria as opinies (E1, 9A, 16 anos, ).

Dar uma coa aos gajos (E6, 9C, 14 anos, ).

sim, no gosto da minha barriga, gostava que fosse que tivesse a barriga lisinha, e acho que era s era a nica coisa que se pudesse mudava (E1, 9A, 16 anos, ).

Gosto dele, nasci assim e vou ser assim para toda a minha vida (E2, 9A, 15 anos, ).

Bem, eu acho que o nosso corpo vai com aquilo que ns comemos ou o exerccio fsico que ns fazemos (E7, 9D, 15 anos, ).

dietas no, eu at sou uma pessoa que como bem e sou assim, dietas, se fizesse uma dieta ia para anore-xia ou o qu como se chama (E2, 9A, 15 anos, ).

Foi no ano passado, no me lembro exatamente, mas j fiz dieta (E5, 9C, 17 anos, ).

No muito, eu acho que, que nem mesmo as cicatrizes que eu tenho no meu corpo eu mu-dava, eu acho que continuava, e continuo igual (E4, 9B, 14 anos, ).



B1 - Anti-stress: a atividade fsica vale pelo pra-zer que d e pela capacidade de libertar da presso do dia-a-dia. O prazer prevalece sobre o dever, e, portanto onde o hedonismo aparece realado. A procura do prazer, a alegria e a satisfao pessoal, fazem parte de uma atividade corporal que privile-gia a relao do sujeito consigo prprio (GERVILLA, 1993; LIPOVETSKY, 1989; TOURAINE, 1994).

B2 - Aptido fsica: esta subcategoria rege-se pela procura da boa forma, da melhoria da condio f-sica, da exercitao e do desenvolvimento muscular, com o intuito de adquirir o bem-estar fsico.

B3 - Contedos: aqui se encontram codificadas as falas relativas ao gosto e contedos da rea Cur-ricular de Educao Fsica. Atualmente, o processo de ensino e aprendizagem continua a valorizar as prticas corporais mecanicistas e repetitivas impostas pelo professor, que se limita a lecionar as modalida-des ditas tradicionais (FREIRE, 2008; PEREIRA, 2006).

C1 - Movimentar-se: o sentido de movimento que aqui se pretende explicitar, no o da melhoria da aptido fsica. sim o movimento pelo movimento. O caminhar, o andar de bicicleta, o jogar futebol com os amigos sem qualquer objetivo de melhoria. o movimento simplesmente para no se estar parado.

B4 - Emagrecer: vrias so as prticas disponveis para moldar o corpo e o aproximar do corpo ideal preconizado pela sociedade atual. Nesta subcate-goria encontram-se as falas que dizem respeito utilizao, ou no, dos contedos da aula de Edu-cao Fsica com o objetivo de emagrecimento (LE BRETON, 2007; LIPOVETSKY, 1989).

B5 - Entre ajuda: GERVILLA (1993) e LIPOVETSKY (1994) afirmam que a ps-modernidade uma nova era, com novos valores e novas atitudes; CRESPO (1990) sustenta que no h uma alterao, mas sim uma inverso de valores, uma hierarquia diferente e TOURAINE (1994) defende mesmo que existe um vazio de valores. Nesta subcategoria sobressaem os discursos direcionados entre ajuda e cooperao na aula de Educao Fsica).

B6 - Sociabilidade: o grupo de amigos assegura uma identificao entre os vrios elementos que o constitui e forma uma rede. Esta rede parece ser muito importante para a formao da identidade do jovem. Aqui se afiguram os discursos dos alunos em relao importncia da socializao nas aulas de Educao Fsica (PAIS, 1996).

adoro, eu acho que, uma das minhas preferidas para no dizer j a minha preferida, portanto uma aula em que podemo-nos juntar, do stress de estarmos ali sentados, ter de estudar, (?) po-demos fazer o que quisermos dentro daqueles limites que o professor impe no , de resto uma pessoa pode, pode brincar, pode soltar-se mais desde que cumpra os limites, eu acho que a melhor aula (?) (E4, 9B, 14 anos, ).

a preparao do nosso corpo, preparar o nosso corpo que no h nas outras aulas, aqui traba-lhamos o nosso corpo (E6, 9C, 14 anos, ).

a educao fsica ensinou-me vrias coisas novas, as regras de jogo, dos jogos e tudo (E6, 9C, 14 anos, ).

Eu acho que manter a equilibrao do corpo. Para no engordamos tanto (E5, 9C, 17 anos, ).

Se algum aluno tiver algum, mais, mais dvidas ao fazer o exerccio, acho que ns ao ajudarmos, estamos a ajudar a ns prprios porque estamos a por em prtica mais vezes, o que ns sabemos e estamos a ajudar o colega, porque no sabe fazer e pode ser (E7, 9D, 15 anos, ).

gosto de fazer, faz sempre bem fazer um pouco de exerccio fsico ainda por cima com os nossos colegas, alm de praticar um desporto estamos com os nossos colegas e, e fertilizamos a nossa amizade entre todos e acho que bom saber fazer desporto entre amigos (E10, 9E, 14 anos, ).

Categoria B - Educao Fsica

Categoria C - Lazer

agora no, costumo andar muito a p, assim a passear e isso, j pratiquei natao trs anos, mas depois deixei, costumo andar muitas vezes de bicicleta assim mais no vero durante as frias noite, mas assim para j no, mais o andar a p e prontos no fao assim mais nada (E1, 9A, 16 anos, ).

C2 - Sociabilidade: o grupo de amigos assegura uma identificao entre os vrios elementos que o constitui e forma uma rede. Esta rede parece ser muito importante para a formao da identidade do jovem. O valor da socializao aqui presente refere-se ao lazer, enquanto prtica extra-escola (PAIS, 1996).

Pra alm de estar com amigos, no estar em casa parado em frente ao computador ou a ver televiso, estar a conviver (E8, 9D, 14 anos, ).

Categoria D - Comunicao social

D1 - Influncia: os meios de comunicao social apelam a um modelo esttico de corpo: alto magro jovem e tonificado. So vrios os programas apresenta-dos pela televiso que orientam o indivduo a alcanar o corpo perfeito (GARCIA, 2005; QUEIRS, 1996).



Fica muito mau, ele mesmo, o corpo de uma rapariga com anorexia ou at de um rapaz pele e osso, acho que muito, at mete impresso (E9, 9E, 15 anos, ).

Sei que pode levar morte, se no for tratado quanto mais cedo possvel, pode criar, acho que dependncia, e a pessoa sofrer, desliga-se de tudo que a rodeia, fica sozinha e pode ter como consequncia a morte (E8, 9D, 14 anos, ). Pra mim uma pessoa jeitosa que gosta do seu corpo,

hum tem vaidade nele No sei, e assim essas coisas.

Apesar de o meu corpo permitir que eu queira fazer tudo, mas eu no gosto dele, eu no me sinto bem com o meu corpo.

Ser que os outros gostam ou, no sei.Alguma importncia.

Emagrecer.

eu acho que mais nas raparigas, porque elas querem ser mais bonitas, querem conhecer mais rapazes e isso, os rapazes no so tanto, acho eu (E2, 9A, 15 anos, ).

muito contagiante, claro, ouve-se sempre ai que me dera ter, por exemplo, uma barriga igual a no sei quantos, que uma atriz, ai quem me dera ter uma mamas iguais aquelas, at os rapazes ai a bar-riga daqueles jogadores s msculos, acho que muito influenciada sim (E3, 9B, 15 anos, ).

Eu, no muito, sinceramente no muito porque eu sou o que sou e no me quero deixar influen-ciar pelas outras pessoas (E6, 9C, 14 anos, ).

no coisa que leia muito (E2, 9A, 15 anos, ).

s vezes (E5, 9C, 17 anos ).

tenho uma amiga minha que . Agora est fora da escola, j tem 17 anos (E6, 9C, 14 anos, ).

No, no conheo (E9, 9E, 15 anos, ).

Tentava ajud-la, aconselhava a falar com os pais, famlia, ir a um mdico, para no ter de passar por isso, pelo menos sozinha (E8, 9D, 14 anos, ).

Eu acho que no, acho que no, porque apesar de ter algum cuidado com a alimentao, acho que nunca vou chegar a esse nvel de, de anorexia (E8, 9D, 14 anos, ).

E1 - Caractersticas: a Anorexia Nervosa envolve uma preocupao excessiva com o peso, uma dis-toro da imagem corporal e um medo patolgico de engordar. Os pacientes podem adotar mtodos adicionais de perda de peso, como a auto-induo de vmitos, o uso de laxantes ou diurticos e a prtica de exerccios fsicos intensos ou excessivos. A amenorria um dos seus indicadores e a morte, a consequncia mais grave (COLL & QUINN, 1995; FURLAN, 2006).

E2 - Incidncia/Causas: o aparecimento desta doena mais frequente no gnero feminino, as ado-lescentes e jovens adultas, so as que mais sofrem desta patologia. Vrios fatores tm de ocorrer em conjunto, para que a Anorexia se manifeste (ALVES, VASCONCELOS & CALVO, 2008; MACHADO & GONALVES, 2000).

E3 - Conhecidos/Solidariedade/Ser igual: nesta subcategoria encontram-se as falas referentes ao conhecimento, ou no de algum que tenha a patologia, ao modo como se afigura a ajuda ao outro e ao querer ser igual colega que conhecem.

D2 - Revistas: na sociedade atual verifica-se a hegemonia da viso perante os restantes sentidos. So as imagens visuais que se impem como o principal modo de dizer mensagens e no mais as palavras. Nesta subcategoria encontram-se a valorizao, ou no das revistas e dos seus contedos, uma vez que o nosso grupo de estudo vive numa zona rural (PEREIRA, 2004).

Categoria E - Anorexia Na anlise e interpretao dos dados, pudemos destacar o discurso da aluna 5 (E5, 9C, 17 anos, ) por considerarmos ser uma aluna que corre o risco de adquirir a patologia. Segundo as informaes que conseguimos obter atravs da sua diretora de turma e do seu professor de Educao fsica, a aluna tinha 1,70 cm de estatura e pesava 56 kg2. Em conversa com a diretora de turma, conseguimos saber que ao jantar, a aluna dizia que ia comer a casa de uns familiares e quando chegava a casa destes, dizia que j tinha jantado em casa dos pais.

A diretora de turma tentou controlar as refeies na cantina, atravs de uma folha de presenas e a aluna utilizou todo o tipo de truques para no al-moar. Desde assinar a folha de presenas e sair da cantina, dar a sua comida aos colegas, no comer e nem sequer entrar na cantina. Apresentamos ento o seu discurso, sem qualquer tipo de comentrios da nossa parte, uma vez que consideramos as suas palavras bastante elucidativas.

Eu acho que a anorexia uma doena devido h elevada importncia que as pessoas do aparncia do corpo (E4, 9B, 14 anos, ).



a pior fase. foi mesmo quando eu vinha para

a escola nos incios do oitavo ano, as pessoas olhavam para mim, que era o esqueleto vaidoso, he j no aguentava e nem com os meus amigos eu queria estar porque eu sentia-me diferente (16 anos, ).

Os meus amigos os meus verdadeiros amigos sabiam o que eu tinha e no eles sempre me apoiaram mas claro por fora outra coisa que se v (16 anos, ).

As narrativas vo de encontro com o que defende PAIS (1996) a dizer que um grupo de amigos estabe-lece entre si um conjunto de relaes sociais efetivas, vividas, que unem os indivduos entre si, atravs de laos interpessoais ou de grupo e a mudana de um qualquer sujeito provoca mudanas no grupo todo. Por sua vez, a aluna que vivenciou a patologia revela-nos que:

Para melhorar, s vezes no como tanto e tento

tapar ao mximo para no perceberem.

Tipo, as modelos. Pra mim tem tudo perfeito, gosto

corpo delas tem sempre umas mamas razoveis,

umas pernas jeitosos, uma barriga so bonitas.

Longe.

Eu acho-me gorda e elas no, acho que nisso.

Eu por mim a minha opinio, gosto da maneira

dela e gosto do corpo dela, prontos gostava de

ser, ter um corpo como o dela.

Sei l, fugir chorar no sei (chorar3).

O jeitoso e o bonito. (chorar)

Sim, influencia. (chorar).

Porque queria ser mais bonita como elas e queria

ser no sei.

Dietas j, mas no sei.

Foi no ano passado, no me lembro exatamente,

mas j fiz dieta.

No resultou, depois eu que deixei mesmo de, de

comer o que comia antes. No comia muito em

casa comia cereais, depois na escola s comia sopa,

tarde no comia nada e noite comia pouco.

Porque me achava gorda, no gostava de mim.

Fiquei magra mas os professores, os meus

colegas e a minha famlia diziam que eu estava

muito magra e assim, comecei a comer outra vez

e agora acho-me outra vez gorda.

Eu acho que manter a equilibrao do corpo.

Para no engordamos tanto.

Melhorar s vezesa minha forma, no seie

s vezes tentar esquecer o que os outros pensam

ou o que acham de mim.

Vergonha e medo do que as outras pessoas falam de mim.

Mais ou menos. Acho que so pessoas que se vm

ao espelho e acham-se gordas, por isso andam a

fazer dietas malucas.

Tenho, pode no ter mais cura, pode levar morte.

Gostaramos de realar os discursos dos alunos 5 e 8, pela sua particularidade. O aluno 8 acha que de-vido ao estado de dependncia referido por CARMO (1994) a pessoa no ia ligar ao que lhe dissesse para apoiar. Por sua vez, a aluna 5 refere que preferia que se afastassem dela para que continuasse a fazer dieta.

Bom isso que eu j no seiporque a anorexia

cria, acho que cria um estado de dependncia

em que a pessoa no liga muito ao que lhe

dizem, s, s faz aquilo que acha melhor para

si, ento sinceramente no sei se ia ligar muito

aquilo que eu disse (E8, 9D, 14 anos, ).

Era tent-la ajudar, mas tambm era tava na-

quela, porque tambm no gosto do meu corpo

e ela podia sentir aquilo que eu sinto. Se calhar

ia deixar que ela se afasta-se de mim porque

nem toda a gente gosta do seu corpo, acho eu.

Eu queria a continuar a fazer a mesma dieta,

porque me achava gorda (E5, 9C, 17 anos, ).

Por fim, questionamos os alunos com o objetivo de saber se achavam que lhes poderia acontecer o mesmo. Ao que eles responderam prontamente que no. Mais uma vez realamos o sentimento contido nos discursos dos alunos 3 e 4.

No, acho que isso tambm era exagero, ainda de

mais antes preferia ser como sou do que ser s pele

e ossos, acho que assim no (E1, 9A, 16 anos, ).

Eu acho que no, acho que no, porque apesar

de ter algum cuidado com a alimentao, acho

que nunca vou chegar a esse nvel de, de ano-

rexia (E8, 9D, 14 anos, ).



A anorexia uma perturbao, cuja relao etiolgica desta perturbao, esta implica a interao complexa entre trs fatores: predisponentes, preci-pitantes e de manuteno/perpetuao. Segundo ALVES, VASCONCELOS e CALVO (2008) os fatores predisponentes so aqueles que aumentam a possi-bilidade de aparecimento da patologia. Estes fatores podem ser psiquitricos ou traos de personalidade (individual, familiar/hereditrio e sociocultural) e so desencadeados por episdios significativos como perdas, separaes, mudanas, doenas or-gnicas, distrbios da imagem corporal, depresso, ansiedade e, at mesmo, traumas de infncia como abuso sexual.

O aluno 6 refere, em relao a uma colega que possui a patologia, que a sua causa foi devido separao dos pais. Acho que so os pais dela, que eles esto divorciados (E6, 9C, 14 anos, ).

Em relao aos fatores individuais, a baixa auto-estima ou auto-avaliao negativa, a obses-so, a introverso e o perfeccionismo so comuns e geralmente permanecem estveis mesmo aps a recuperao do peso corporal (ALVES, VASCONCELOS & CALVO, 2008).

Tambm existem evidncias da contribuio de fatores genticos e familiares. No que respeita aos fatores socioculturais, o padro de beleza centrado na magreza faz parte da psicopatologia da Anorexia Nervosa. Relativamente aos fatores de manuteno/perpetuao, so exemplo as alteraes fisiolgicas e psicolgicas produzidas pela desnutrio.

E assim, pesquisar sobre as representaes do corpo em adolescentes no contexto escolar permi-tiu-nos conhecer e compreender as suas atitudes, comportamentos e relacionamentos. Desta forma, e conforme os objetivo deste estudo, apresentaremos a interpretao dos dados sob a forma de categorias.

Eu nessa altura desvalorizei-me, eh eu nunca fui

de ter uma auto-estima para cima foi sempre

para baixo e se calhar isso tambm me levou a

deixar de cuidar de mim (16 anos, ).

Categoria A - Corpo

Percebemos nos discursos dos dois gneros, que o corpo uma coisa importante, que se deve valo-rizar, respeitar e preparar bem. A sua importncia divide-se em dois segmentos: o corpo fsico que utilizado como instrumento para a realizao das tarefas do dia-a-dia, merecendo cuidados para no ficar magoado e a aparncia corporal, pois a forma de se estar no mundo.

Ainda hoje, os alunos utilizam a expresso mquina, confirmando a herana cartesiana, que concebe o corpo como uma simples extenso da mente. Na sua concepo, o corpo serve para fazer tudo o que eles quiserem, desde realizar exerccio fsico, caminhar, escrever e falar. Desta forma, os alunos atribuem mente a conotao de centro do corpo, dependendo dela, tudo o que o corpo consegue realizar. Ao corpo, coube o destino de ser apenas um instrumento que se movimenta, no participando assim no ato de pensar.

Neste nvel, as representaes entre gneros so iguais, o mesmo j no acontece ao nvel do mbito esttico.

O gnero feminino descreve o corpo ideal como sendo bonito magro e tonificado e atribui ao rosto uma particular importncia. Mostra-se insatisfeito com o corpo que possui e diz que gostava de mudar. Inclusivamente indica a barriga e as pernas, como par-tes do corpo prioritrias a serem modificadas atravs de exerccio fsico, dietas e operaes estticas. Estas ltimas realizar-se-iam, mas sem prejudicar a sade. D importncia opinio dos pares, acha que essa opinio se remete aparncia corporal e a sua reao passa por chorar, deixa de comer e ficar magoado.

No gnero masculino, o corpo considerado ideal musculado, elegante, com uma boa preparao fsica e com sade. Diz que mudar o seu corpo um aspecto que no lhe interessa, porque se sente bem com ele. Afirma que no faz dietas nem operaes estticas, porque provocam problemas de sade. Refere no dar tanta importncia opinio dos pares e como reao prefere bater ou ignorar.

Deste modo, no gnero feminino a visibilidade aponta para o mbito da esttica, enquanto no g-nero masculino aponta, tambm para a esttica, mas a sua relevncia em nvel do corpo instrumento e do corpo saudvel. Ambos os gneros consideram que o seu corpo est longe do corpo ideal e encaram a opinio dos seus amigos, que como prximos que so, importante, positiva e construtiva.

Em relao valorizao da pessoa, no pela sua aparncia, mas sim pelos seus valores interiores,

No, pelo contrrio, antes preferia ter mais,

como se diz, um pneuzinho do que ter uma

magreza brutal, como vejo muitas pessoas que

tm (E10, 9E, 14 anos, ).

Ficar com o corpo parecido com uma anorctica

acho que nunca mesmo, porque elas ficam feias

ficam com uma cara muito, muito magra com

a pele muito para baixo e as mos ficam muito

secas, nota-se perfeitamente, as costas notam-se

os ossos, acho que no (E7, 9D, 15 anos, ).



como os sentimentos, a amizade e a entre ajuda, apresenta alguma relevncia. No entanto o nmero de referncias baixo, levando deduo de que este enaltecimento pouco expressivo, predominando as-sim o enaltecimento dos valores da imagem do corpo.

Em suma, o discurso dos alunos revela que a sua identidade se encontra no meio do valor do tico e do valor esttico. Perante esta situao, pensamos estar perante um corpo que se encontra em crise consigo e com o mundo, lutando todos os dias pela edificao de uma identidade prpria conduzida por valores corporais ticos e ao mesmo tempo estticos. Um corpo que valoriza a educao tica e moral transmitida pela famlia e pela escola, mas que ao mesmo tempo no pode virar as costas aos valores estticos to valorizados pela sociedade atual e propagados pela comunicao social. Caso o faa, corre o risco de ser descriminado pelo grupo social com quem se relaciona. Assim sendo, a imagem do corpo e os valores exteriores ganham relevncia.

Categoria B - Educao Fsica

Globalmente, os alunos responderam que apren-der as regras das modalidades tradicionais e conhecer modalidades alternativas, so os contedos adquiridos nas aulas de Educao Fsica. A forma vaga, com que os alunos se referem aos contedos desta rea Curri-cular, deixa-nos preocupados, pois deixa transparecer uma ideia de inutilidade. Na concepo dos alunos do nosso grupo de estudo, a Educao Fsica parece servir para desenvolver a aptido fsica, para emagrecer e de-senvolver a entre ajuda. Por outro lado, a socializao e a diminuio do stress adquirido nas outras reas Curriculares, so os aspectos que mais valorizam na aula.

Em nvel do Programa Educativo de Educao Fsica, a aptido fsica e a sade, so os valores que suportam os contedos e que privilegiam a relao do indivduo consigo prprio. Os valores referentes tica so remetidos para segundo plano. Esta ideia reflete nas falas dos alunos, ao referirem a aptido fsica como principal objetivo da aula. A procura da boa forma, da melhoria da condio fsica, da exercitao e do desenvolvimento muscular, com o intuito de adquirir o bem-estar fsico sem dvida, no seu entender, condio capital da aula. O outro objetivo o emagrecimento, no entanto, este pertence apenas ao gnero feminino e apresenta poucas referncias. Com menos referncias ainda, encontra-se a entre ajuda, levando a pensar que o valor dado componente esttica se encontra mais presente e por isso, mais valorizada, nas falas dos jovens, que a componente tica.

No que concerne aos aspectos mais valorizados pelos jovens, na aula de Educao Fsica, a sociali-zao e o libertar do stress, so enaltecidos. Assim, os valores do convvio e do prazer prevalecem sobre o dever e surgem como os bens supremos que a aula deve proporcionar. Lembramos que procura do pra-zer, da alegria e da satisfao pessoal, fazem parte de uma atividade corporal que privilegia a relao do sujeito consigo prprio. Nesta categoria, no foram encontradas diferenas entre os gnero.

Categoria C - Lazer

Em relao ao lazer, o sentido de movimento que aqui se pretende explicitar, no o da melhoria da aptido fsica. sim o movimento pelo movimento, o movimentar simplesmente para no estar parado. O caminhar, o andar de bicicleta, o jogar futebol com os amigos sem qualquer objetivo de melhoria da forma fsica, so as atividades realizadas aps o seu horrio escolar. Aps a concluso dos estudos, a sua primeira prioridade comear a trabalhar.

O praticar exerccio fsico aparece de forma secun-dria e de novo ligado ao movimentar apenas para no estar parado. Salientamos ainda que este seria efetuada, apenas no caso da profisso exercida, fosse por eles considerada sedentria. Paralelamente ao que foi dito pelos jovens em relao aula de Educao Fsica, tambm no lazer os seus objetivos passam es-sencialmente pela socializao. Assim, e de encontro com os valores dos jovens, o convvio parece ser uma grandeza muito enaltecida. Nesta categoria, tambm no parecem existir diferenas entre os gneros.

Categoria D - Comunicao social

No que respeita influncia da comunicao social, tanto o gnero feminino como o gnero masculino, consideram que efetivamente esta in-fluencia os jovens. Em relao a serem eles prprios influenciados pela comunicao social, encontramos sentidos positivos e negativos nos dois gneros. Quanto leitura de revistas, percebemos que de forma geral, o gnero feminino l algumas revistas, relacionadas com a esttica e a moda, enquanto o gnero masculino no l qualquer tipo de revistas.

Categoria E - Anorexia

Nesta categoria, no se verificaram diferenas entre gneros e ficou patente que a sua representao do corpo anorxico, um corpo constitudo apenas por



pele e osso. Na sua perspectiva, a pessoa olha-se ao espelho e acha-se gorda, quando efetivamente no o . Como consequncias mais graves consideram a morte. As mulheres foram consideradas como mais propensas a adquirir a patologia e esta apresenta como principal causa, os fatores de ordem psicolgica. A maior parte do grupo estudado afirmou no conhecer ningum com Anorexia Nervosa e os que afirmaram conhecer, no se referiram aluna que frequenta a es-cola. Desta forma, apenas os dois alunos pertencentes sua turma, a mencionaram. Perante a presena de uma paciente, a atitude de todo o grupo de solida-riedade, no entanto, a intensidade dos sentimentos revelados nas falas dos alunos, que pertencem turma da aluna diagnosticada, revelou ser mais intensos. O mesmo acontece quando mencionam que no cor-rem o risco de contrair a patologia. Esta percepo tambm partilhada por todo o grupo de estudo.

Em suma, a herana cartesiana, que concebe o corpo como uma simples extenso da mente, permanece. A representao feminina valoriza o mbito esttico, enquanto o corpo como instrumento e a sade como

Abstract

Social representations of the body: a study on the symbolic constructions in teenagers

The current descriptive exploratory nature study aimed at understanding the representations of the body

in teenagers of both sexes from the ninth school year grade in Portugal. Interviews were recorded, thus

using the content analysis technique. The NVivo informatics program was used to deal with the data.

The results, show that the Cartesian inheritance conceives the body as an extension of the mind. The

female representation highlights aesthetics, while the body is a tool and health as value is represented

by the male gender as a means of being in the world. The movement by the movement arises within the

leisure and again the living appears as a value. The social communication in uences each ones critical

sense. The nervous anorexia is represented by social-cultural matters and the students do not recognize

the student who was diagnosed with the pathology within the school context.

UNITERMS: Education; Physical education; Body; Symbolic representations; Anorexia; Adolescents.

Notas

1. Na escola estudada, todos os professores pedem o preenchimento de um relatrio escrito aos alunos que, por motivo de

sade no podem realizar a aula prtica.

2. Estes dados foram facultados pelo professor de Educao Fsica e pertencem ao protocolo de realizao dos testes de

condio fsica do grupo disciplinar

3. Esta indicao representa que a aluna chorou quando da realizao da entrevista.

valor, representado pelo gnero masculino como forma de se estar no mundo. O principal objetivo da aula de Educao Fsica o desenvolvimento da aptido fsica e em menor grau, o emagrecimento (apenas por parte do gnero feminino) e a entre ajuda. A socializao e a libertao de stress, aspectos to importantes nos discursos atuais exteriores escola, parecem ser tam-bm enfatizadas pelos alunos. No lazer, a nfase surge no movimentar simplesmente para no estar parado e de novo surge o convvio como valor. A comunicao Social fonte de grandes influncias discernidas con-forme o sentido crtico de cada um. Por fim, a Anorexia Nervosa representada por questes socioculturais e os alunos no reconhecem a aluna diagnosticada com a patologia, no contexto escolar, como tal.

Desta forma, importante que os professores direcionem as suas prticas pedaggicas no sentido do enaltecimento dos valores interiores face aos ex-teriores, que, contudo no podero ser esquecidos; da importncia da Educao Fsica e seus contedos e do Paradigma da Corporeidade, que defende o ser humano como um todo.



Resumen

Representaciones sociales del cuerpo: un estudio sobre las construcciones simblicas en adolescentes

Este estudio, de naturaleza exploratoria descriptiva, busc comprender las representaciones del cuerpo en

adolescentes, del noveno ao de escolaridad en Portugal, en ambos gneros. Entrevistas fueron grabadas,

recurrindose a la tcnica de anlisis de contenido. Se utiliz el programa informtico NVivo para tratar

los datos. Como resultado, veri camos que la herencia cartesiana, concibe el cuerpo como extensin de

la mente. La representacin femenina valoriza lo esttico, en cuanto el cuerpo es instrumento y la salud,

como valor, es representado por el gnero masculino como forma de estar en el mundo. En el ocio, surge

el movimiento por el movimiento y de nuevo surge la convivencia como valor. La comunicacin social

in uencia el sentido crtico de cada uno. La anorexia nerviosa es representada por cuestiones sociocul-

turales y los alumnos no reconocen la alumna diagnosticada con la patologa, en el contexto escolar.

PALABRAS CLAVE: Educacin; Educacin fsica; Cuerpo; Representaciones simblicas; Anorexia; Adolescentes.

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Recebido para publicao: 28/04/2011

Revisado: 14/05/2012

Aceito: 25/05/2012

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Documents

Representações Sociais Do Corpo