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HauteEcolePédagogique–BEJUNE
Reprendregoûtàlaréflexionorthographique
enclassedelangageàl’aided’ateliersdenégociationgraphique
Masterenenseignementspécialisé-Volée1417MémoiredeMasterdeCélineFranceySousladirectiondeMmeAnne-FrançoisedeChambrierBienne,avril2017
2
Remerciements
Laréalisationd’unmémoiredefind’étudesdemandel’investissementnonseulementde
celui qui le conçoit, mais également le soutien et la compréhension de nombreuses
personnes.Cesquelqueslignespourremerciertoutparticulièrement:
MmeAnne-FrançoisedeChambrier,madirectricedemémoire,poursesconseilsavisés
etpertinents,sesencouragementsetsoninvestissementquim’ontpermisdetraverser
cetteétapedemaformationavecplusoumoinsdesérénitémêmedanslesmomentsde
doute.
Ma collègue de duo pédagogique pour m’avoir soutenu dans la réalisation de ce
dispositifd’enseignementdel’orthographeainsiquemesquatreélèvesde8Hpourleur
participation,leurhumour,leurvolontéetlaconfianceaccordée.
Mamamanpourladisponibilité,larelectureattentiveetlagardedesenfants.
Sansoubliermoncompagnonetmesdeuxenfants,quim’ontencouragée, soutenueet
accordéletempsnécessaire.
3
Listedesfigures
Figure1 Sous-systèmesdufonctionnementdel'orthographe...........................................18
Figure2PhotographiedesANG........................................................................................................37
Figure3Simon:analyseindividuelledesréponses.................................................................56
Figure4Daniel:analyseindividuelledesréponses.................................................................57
Figure5Roméo:analyseindividuelledesréponses................................................................58
Figure6Franck:analyseindividuelledesréponses................................................................59
Figure7EvolutiondesrésultatsauxépreuvesROC................................................................62
Listedestableaux
Tableau1Tableauxrécapitulatifsdesinterventions.................................................................52
Tableau2Réponsesàlaquestion1...................................................................................................54
Tableau3Réponsesàlaquestion2...................................................................................................55
Tableau4TableaurécapitulatifdesépreuvesROC.....................................................................62
Tableau5NiveauxattendusauxépreuvesROC...........................................................................63
4
Résuméetmotsclés
Atelierdenégociationgraphique–orthographe–réflexion–échange
L’orthographe est une des préoccupations de notre société, les méthodes
d’apprentissagechangentetévoluentcependantqueladictéerestetoujoursd’actualité.
Malgré la qualité des écoles, des enseignants et les différents moyens mis en place,
l’orthographerestesynonymed’importantesdifficultéspourbeaucoupd’élèves.
Proposerettesteruneméthodedifférentedutravaildel’orthographe,telleestl’objectif
decemémoiredefind’études.
La partie théorique fait l’état des lieux sur les notions importantes pour la présente
problématique,àsavoir lapeurd’apprendre, lamétacognition, lefonctionnementdela
langue,maisaussilesdifférentesméthodesd’apprentissagedel’orthographe.
Lapartiepratiquereposesurlamiseenplaced’ateliersdenégociationgraphiqueauprès
d’une population de 4 élèves de 8H scolarisés en classe de langage. En amont de ce
travail, deux dictées pré-tests tirées du ROC ainsi qu’un entretien individuel ont été
proposésauxélèves.Afind’observerdeséventuelschangementsdanslesraisonnements
orthographiquesoudanslesattitudesdesélèvessuiteauxANG, ladictéeet l’entretien
sontrepassésàl’issusdel’expérience.Lesentretiensindividuelsainsiquelesateliersde
négociationgraphiquesontfilmésdansleurentier.
Le présent travail montre qu’à travers des séances hebdomadaires de type ANG, des
élèvesrencontrantd’importantesdifficultésenorthographepeuventreprendregoûtàla
matière et renouer avec une réflexion orthographique efficiente et positivement
connotée.
5
TabledesmatièresIntroduction......................................................................................................................................6
1.Problématique............................................................................................................................71.1Définitionetimportancedel’objetderecherche...............................................................71.1.1Mesuresd’aideetrésultatsdesenquêtesPISAdanslecantondeFribourg.......................81.1.2Difficultésenlangageécrit.......................................................................................................................91.1.3Lienaveclapopulationconcernée.....................................................................................................11
1.2Objetderecherche.......................................................................................................................121.2.1Lesprocessusd’apprentissage,lamétacognition.......................................................................121.2.2Ladictée:uneactivitécomplexe........................................................................................................141.2.3«l’enfantetlapeurd’apprendre».....................................................................................................151.2.4Despistesd’aidepourl’orthographe................................................................................................161.2.4.1Evolutiondel’organisationdelagrillehoraire......................................................................................161.2.4.2Lesystèmeorthographique............................................................................................................................171.2.4.3Observerlalanguedemanièreréfléchieducôtédel’élève.............................................................181.2.4.4Unenseignantmédiateurdelaréflexion..................................................................................................19
1.2.5Autresméthodesd’apprentissagedel’orthographe..................................................................201.2.5.1Lesorthographesapprochées.......................................................................................................................211.2.5.2Laphrasedonnéedujour................................................................................................................................221.2.5.3Laphrasedictéedujourvisantàclarifiercequiestappris.............................................................231.2.5.4Lesateliersdenégociationsgraphiques...................................................................................................231.2.5.5Similitudesetdifférencesdesméthodes..................................................................................................25
1.3Questionsderechercheetobjectifsderecherche..........................................................272.Méthodologie............................................................................................................................292.1Sujetetcadredelarecherche..................................................................................................292.1.1Populationetcontexte............................................................................................................................29
2.2Argumentationdeladémarchechoisie...............................................................................322.3Choixdel’outil...............................................................................................................................332.3.1Questionnaired’orthographe...............................................................................................................342.3.2Outilderepérageorthographique(ROC).......................................................................................342.3.3Lesateliersdenégociationgraphique..............................................................................................362.3.3.1Méthodedetranscription................................................................................................................................38
3.Analyseetrésultats................................................................................................................393.1AnalysedesANG............................................................................................................................393.1.1AnalysequalitativedesinterventionslorsdesANG..................................................................393.1.1.1Deséchangesquisuscitentlaréflexionmétalinguistique.................................................................403.1.1.2Intérêtsuscitéparl’orthographe.................................................................................................................443.1.1.3Prisedeconsciencedesdifficultésetpartagedesressources........................................................453.1.1.4Rôledel’enseignante:analysedepratique.............................................................................................473.1.1.5Conclusion..............................................................................................................................................................51
3.2AnalysequantitativedesinterventionslorsdesANG....................................................523.3L’entretiendedépart...................................................................................................................543.3.1Question1.....................................................................................................................................................543.3.2Question2.....................................................................................................................................................553.3.3Questions3à9et10à11......................................................................................................................553.3.3.1Analyseindividuelledesréponses..............................................................................................................563.3.3.2Analyseglobaledugroupe..............................................................................................................................60
3.4Analysedesperformancesorthographiques.....................................................................623.4.1Pistesd’analyse..........................................................................................................................................63
3.5Synthèsedesrésultats................................................................................................................644.Conclusion.................................................................................................................................655.Bibliographie............................................................................................................................67
6
IntroductionMonparcoursscolaireentantqu’enfantn’apastoujoursétésourcedeplaisiretdejoie.
L’entréedans l’écritneme laissepasun souvenird’aisanceetde facilité.Gauchère, je
cornaislescoinsdescahiersetpeinaisàsoignermestravaux.Jeconfondaiségalementle
«b»etle«d»etpeinaisàmémoriserlesmotsenlectureglobale.Lesexigencesdema
maîtressede1èreprimaireconcernantlesoin,l’écriture,l’orthographemeglaçaientsur
machaise.Jeredoutaisladictéehebdomadaireetlamassedecorrectionsquis’ensuivait
généralement. Epaulée parmamaman et aussi certaines années par des enseignants
compétents et bienveillants, j’ai pu dompter ma difficulté et devenir à mon tour
enseignante primaire. Apprivoiser mes difficultés et en faire des forces m’a pris de
nombreusesannées.
Durantmonparcoursentantqu’enseignanteordinaire,j’aitoujoursgardéunecertaine
formed’empathiepour l’élèveendifficulté.Monenviede comprendre lesblocagesde
l’apprentissagem’apousséeàentreprendreunmasterenenseignementspécialisé.
Mettre du sens sur les apprentissages et permettre l’émergence de compétences
transférablesreprésententlasourceprincipaledemotivationdansmonmétier.
Montravaildemémoires’inscritdonctoutnaturellementdanscetteligne.Autraversde
la mise en place d’une intervention spécifique, je souhaite soutenir et faire évoluer
l’apprentissagede l’orthographechezmesélèves. Ils’agitégalementetsurtoutde leur
permettre de retrouver un sentiment de compétence, un intérêt pour la réflexion
orthographiqueetdemettredusenssurlefonctionnementdelalangue.
J’axeraimon travail sur l’activité hebdomadaire des ateliers de négociation graphique
décriteparHaas(Haas,2011),aveccommeprincipauxobjectifsleréinvestissementdes
élèvesenorthographe,uneestimedesoirenforcéeetunintérêtretrouvé.Remettreen
route la réflexion et devenir acteur de ses apprentissages, se sentir suffisamment
compétentsontlesclésd’uneévolutionpositivedesconnaissances.Lapopulationavec
laquelle je souhaite travailler a la particularité commune de connaître un échec
récurrentdepuisdenombreusesannées.Malgréleurscolarisationenclassedelangage
et les nombreuses heures de logopédie, les progrès sont lents et les problématiques
demeurent. Mon intervention ne prétend pas combler les nombreuses lacunes et les
difficultés présentes de façon «magique», elle vise plutôt à proposer une activité
différente où l’élève, profondément impliqué dans la tâche, reprend goût à
l’apprentissagedel’orthographeenmobilisantsescompétencesetunespritréflexif.
7
1.Problématique
1.1Définitionetimportancedel’objetderecherche
L’entrée dans le 3ème millénaire annonce l’avènement de nouvelles technologies,
l’utilisationmassivedesréseauxsociaux, l’envoidemessageetdemails, lacréationde
blogsoffrentlapossibilitéàtoutunchacun-dudirigeantaucamaradedelacourd’école
-deprendreposition,decommenterfrénétiquement.Cettepratiques’étendrapidement
danslespaysdéveloppéschezlesjeunescommechezlesmoinsjeunes,révolutionnant
leliend’unesociététoutentièreàl’écriture.Ecrire:pourêtrelu,pourdonnersonpoint
devue,pour réagir, seulouengroupe,bravant la censure, enmodifiant legenreet la
formepermetaupeupledes’approprierlalangueécrite.
«Derrière cette explosion et la diversification des pratiques d’écriture hors école, après
l’accès à la lecture, une deuxième révolution culturelle se profile, plus essentielle encore
pourladémocratisationdelaviesociale:celledel’écriture.Elleestporteusederuptures
idéologiques,culturelles,politiques,majeuresquivontallerens’amplifiant.»
(Bucheton,Alexandre&Jurado,2014,p.6)
Si l’enjeu de lamaîtrise de l’écriture est si primordial, elle reste cependant une tâche
extrêmement complexe. L’école réfléchit et réorganise constamment sa structure,
modifie les didactiques, édite de nouveauxmanuels... Elle veille à permettre à chacun
d’évoluer et de progresser dans le respect de ses besoins et de son rythme. Elle peut
compter pour cela sur tout un panel d’enseignants ordinaires ou spécialisés soutenus
par des spécialistes-thérapeutes dévoués et compétents. Malgré les meilleures
intentions,écolerimepourcertainsavecsouffranceetangoisse.Quandl’échecscolaire
serépèteetqueriennesembleamenerd’améliorations, ilya lieudesequestionner!
Quel avenir pour ces enfants, ces jeunes à qui l’école n’a pas pu donner les bases
nécessairesàleurautonomie?
Dans une Suisse en changement, à la pluriculturalité importante, les milieux
socioculturelssontdisparatesetlesprérequisinégaux.L’enfantenéchecposeproblème
en classe ordinaire, il ralentit le groupe, déstabilise son enseignant, n’acquière pas
suffisamment rapidement les notions enseignées, demande de l’attention, un
programmeadapté à sa zoneproximalededéveloppement…C’est alors qu’entrent en
8
jeudiversesmesuresd’aide, enseignantde soutien itinérant, logopédiste, psychologue
scolaire oupsychomotricien.Avec l’accorddesparents et du réseaupédagogique, des
bilans sont proposés et effectués afin de poser un diagnostic, de chiffrer un quotient
intellectueletdeplanifierunprojetpédagogiquepermettantlaprogressiondel’enfant.
Si les visées politiques actuelles favorisent et recommandent l’intégration ou mieux
l’inclusion,cen’estpaslecaspourlesélèvesaveclesquelsjetravaillecetteannée.Une
intelligence jugée normale et de sévères troubles dys: dyslexie, dysorthographie,
dyspraxie ou dyscalculie justifient une orientation en classe de langage. Confronté à
l’abîmedu retard scolaireaccumulé, faut-ilmodifiernotre façond’enseigner la langue
pourremobilisercettepopulation?
1.1.1Mesuresd’aideetrésultatsdesenquêtesPISAdanslecantondeFribourg
Dans son document décrivant le concept de pédagogies spécialisées datant de mars
2015, le cantondécrit et définit les différentesmesuresd’aidemises enplacedans le
cadre de la scolarisation des élèves en difficulté. L’étendue de l’offre couvre les
domaines préscolaires, les 11 annéesHarmos ainsi que la post-scolarité. Cesmesures
d’aide sont financées par la direction de l’instruction publique durant la période de
scolaritéobligatoire.
Cette offre propose desMesures d’Aide Ordinaire de pédagogie spécialisée (MAO) ou
desMesuresd’AideRenforcéedepédagogiespécialisée(MAR).LesMAOsontdécidées
parl’équipepédagogiquedel’écoleordinaire,ellesproposentlesoutiend’unenseignant
spécialisé itinérant rattaché à l’école ordinaire ou l’orientation en classe de soutien
intégréeàl’écoleordinaire.Lorsquecelles-cis’avèrentinadéquatesouinsuffisantes,des
MARsontproposées.LesMARsedistinguentdesMAOparleurdurée,leurintensité,une
plus grande spécialisation des intervenants. Dans le cadre des MAR, un soutien
pédagogique intégratif spécialisé, l’accompagnement par un auxiliaire de vie ou une
scolarisation en écoles spécialisées sont proposés. LesMAR concernent des élèves en
situation de handicap et dont les besoins ont été évalués au travers d’une procédure
d’évaluation standardisée (PES). Elles privilégient l’intégration, tout en tenant compte
du fait que l’enseignement doit être profitable pour l’élève intégré en lien avec les
incidences sur l’environnement direct de la classe. Lorsque l’intégration n’est pas ou
plus profitable, des intégrations en écoles spécialisées sont proposées. Ces mesures
d’aidesontproposéespouruneduréelimitéeetfontpreuved’évaluationsrégulières.
9
Desmesurespédago-thérapeutiquescomprenantdessoutiensenlogopédie,psychologie
etpsychomotricitépeuventégalementêtreproposéesdanslecadredel’écoleordinaire,
ilssontassurésparlesthérapeutesdesservicesauxiliairesscolaires(SAS).
Lepaneldemesuresd’aideproposéparl’étatdeFribourgsemblecompletetefficace,il
visel’intégrationdetousetl’acquisitiondessavoirsfondamentauxparunemajoritéde
lapopulation.LesrésultatsdesenquêtesPisatendentd’ailleursàdémontrerlesbonnes
compétencesdesélèvesfribourgeoisenlectureetenmathsurtout.D’ailleurs,lerapport
d’analysedesrésultatseffectuéparledépartementdel’instructionpubliqueducanton
l’arelevé.(«DICS:Actualités-communiquésdepresse-EtatdeFribourg»,s.d.)
Lorsde l’enquêtede2009,quim’intéresseparticulièrementcarelleamis l’accentsur
l’étudedesperformancesenlecture,unepopulationde856élèvesde9èmeannéeetde
classes prégymnasiales, générales et d’exigence de base a passé les épreuves. La
moyennedesrésultatsfribourgeoisaétél’unedesplusélevéeparmilesmoyennesdes
cantons suisses. Seuls7%des élèves se trouvaient endessousdu seuil limite fixépar
L’OCDE.Ce seuil, fixé à 407points, permetd’accomplirune scolaritéobligatoire sans
périlsmajeursetd’aborderlavieprofessionnelle.36%desélèvesontobtenulanote4
sur 6, signifiant d’excellentes compétences en lecture. Le communiqué de presse
souligneaussique l’écartentre lesélèves issusdemilieuxsocioéconomiquesélevéset
peuélevésainsiqu’entrelesnatifsetlesnon-natifsadiminué.Encomparaisonavecles
cantons suisses ainsi qu’avec les résultats internationaux, les compétences des élèves
fribourgeois sont bonnes et les progrès notables. L’illettrisme n’a pour autant pas
disparuetreprésenteundeséchecsdel’écoleactuellecommeentémoignel’association
Lire et Ecrire dans son retour des enquêtes de l’OCDE («Recherches sur l’illettrisme
AssociationLireetécrire»,s.d.).
1.1.2Difficultésenlangageécrit
Ilimportetoutd’aborddeclarifierlesnotionsd’illettrismeetd’analphabétismesouvent
confondu. L’illettrisme fait référence à des personnes qui, malgré une scolarisation
«normale», n’ontpas acquisunemaîtrise suffisante en lecture, écriture et calcul leur
permettant d’être autonomes dans les situations simples de la vie courante.
L’analphabétismecorrespondauxpersonnesjamaisscolariséesquin’ontdecefaitpas
eu accès aux premiers apprentissages. Dans nos contrées, les analphabètes sont donc
rarespuisquel’écoleestaujourd’huiobligatoirepourtous.
10
L’associationLireetécriredonneunretourdesenquêtesdel’OCDE.D’aprèslesrésultats
del’étudemenéeentre1994et2000surlalittératiedesadultes,13à19%desadultes
suisses ont unniveaude compétence faible en lecture et en calcul, celamalgré le fait
qu’ils aient pour la plupart suivi 8 ou 9 années d’école obligatoire. Les résultats de
l’enquête Pisa de 2012 annoncent quant à eux que 14%des élèves de 15 ans ont un
niveautropfaibleenlecturepourpouvoirprofiterd’uneformationcontinue.Unpareil
tauxd’échecsalarmeetquestionne!Quisontcesjeunesquimalgrédesannéesd’étude
n’accèdentpasauxsavoirsfondamentaux,qu’enest-ildeleuravenir?
SergeBoimaremetenlumièrelamêmeproblématique.Danssonouvrage«Cesenfants
empêchés de penser», il annonce 15% d’élèves ne maitrisant pas les savoirs
fondamentaux à la fin de l’école obligatoire et 25% d’élèves en difficulté. Cependant
Boimarevaplusloin,expliquantquepouruntiersdecesélèves,lesmesuresdesoutien
et d’accompagnement mises en place portent leurs fruits et permettent à l’enfant de
progresser,dereprendreconfianceenluietainsidesuivreleprogrammeplusoumoins
àvitesse«normale».Pourlesautresenrevanche,ilyalieudesequestionner.Malgré
les entrainements à répétition, les cours particuliers, les exercices en surnombre, les
lacunespersistentvoires’accentuent.«Avecdesadolescents«empêchésdepenser»,ilne
fautsurtoutpluscontinueràpariersurunrattrapagescolairesousformed’entrainement
supplémentaire. La pédagogie que je propose vise avant tout à les aider à remettre en
marche les rouagesde la pensée. Sur ce ressort repose l’espoir d’une réconciliationavec
eux-mêmesetavecl’apprentissage» (Boimare,2008,p.50).Boimareproposeun travail
defondenpetitgroupede5ou6enfants,unepratiqueserapprochantselonsesdiresde
la psychopédagogie. Par le biais de trois étapes de vingt minutes chacune qui
s’imbriquentetsecomplètent,ilapourobjectifderedonnersuffisammentdeconfiance
et de sécurité aux enfants afin de rétablir les rouages de la pensée. Dans un premier
temps, l’accent est mis sur une lecture de l’adulte, un conte, un mythe ou une fable
choisisafindepermettreàl’élèvedemettredesmotsetdesimagessursesinquiétudes.
Puisuntempsd’échangesousformededébatautourdesémotions,desinterrogationset
desprisesdepositionsgénéréesparlalecture.Dansuntroisièmetemps,ladiscussionse
prolongesousformeécrite.Lesélèvesrédigentdemanièreindividuelleuntextede10à
15 lignes. Ce temps de solitude favorise une recherche intellectuelle et entraine les
compétencesàcréerdesimagesmentales.Boimaredéfendsaméthodeenarguantque
11
«la possibilité d’accéder au langage argumentaire signe une véritable révolution dans
l’utilisation de la pensée» (Boimare, 2008, p.60). Le langage argumentaire permet un
retoursursoiafindedéfendresonopinionetdelafairevaloirauseind’ungroupe.Dans
la situation que je rencontre dansma pratique quotidienne, lamise en place d’un tel
projetesttropambitieux.Cependant,remettreenroutelesrouagesdelapenséecomme
levierd’apprentissagesemble trèspertinentpour lesélèvesdont jem’occupe.Resteà
savoircommentetpourquelobjectif.
1.1.3Lienaveclapopulationconcernée
C’estceconstat,égalemententrevuàmaintesreprisesdansmesannéesdepratique,qui
motive ma réflexion: l’intérêt pour les processus d’apprentissage. Comment l’élève
apprend-il? Le sujet est vaste et les domainesnombreux, c’est pourquoi j’ai choisi de
m’intéresserparticulièrementauxprocessusd’apprentissageliésàl’orthographeetplus
généralementàlaproductionécrite.Masensibilitéàl’apprentissagedulire-écrirevient
de mes années d’enseignement en 3/4H. Ayant été confrontée et familiarisée à cet
apprentissagecomplexe,jesuisàmêmed’encomprendrelesdifficultésetd’ensaisirla
complexitéetlesenjeux.Masituationprofessionnelleévoluant,c’estl’apprentissagede
l’écrit qui me questionne aujourd’hui. En effet, les élèves avec qui je travaille
rencontrent d’importantes difficultés en production écrite, celles-ci provoquant une
grande inhibition. Lors dema présence en classe le vendredi, il est convenu avecma
collègue que j’enseigne l’orthographe. J’ai cependant rapidement senti qu’il serait
judicieux de proposer une manière nouvelle d’aborder cette matière. Les méthodes
d’apprentissagedel’orthographesontnombreusesetdiverses.Avantdemepenchersur
celles-ci en détail, il me semble incontournable de m’intéresser aux processus
d’apprentissageainsiqu’àlamétacognition.
12
1.2Objetderecherche
1.2.1Lesprocessusd’apprentissage,lamétacognition
Commeexplicitéprécédemment,l’écoleneparvientpastoujoursàatteindrelesobjectifs
qu’elle se fixe.Lenombred’élèvesen situationd’échec scolairepeut témoignerdecet
étatdefait.Bienquelaplupartdesenseignantss’efforcentd’appuyerleurspratiquessur
des concepts pédagogiques adaptés et d’utiliser des outils didactiques adéquats, les
difficultésd’apprentissagerestentuneréalitéquotidiennedelaclasse.Réfléchissonssur
lamanière dont l’élève apprend au travers des activités proposées en classe. Quelles
compétencesl’élèvedoit-ilmobiliserpourentrerdansunedémarched’apprentissage?
Pourdonneruncadrethéoriqueàcequestionnement,jevaism’appuyersurlesapports
delapsychologiecognitive.Danssonlivre«Pourunenseignementstratégique»,Tardif
décrit l’apprentissage comme «un processus actif et constructif» qui permet
«l’établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances
antérieures»ainsiquel’acquisition«destratégiescognitivesetmétacognitives»(Tardif,
2004, p.34). Pour qu’il y ait apprentissage, les connaissances doivent être retenues,
analysées,reformuléesetintégréespourensuiteêtreréutiliséesouréinvesties.
Ainsi, l’élève doit acquérir de nouvelles connaissances, qu’elles soient déclaratives,
procédurales ou conceptuelles. La psychologie cognitive amène des éléments
d’information intéressants. Effectivement, les recherches récentes montrent que les
élèves les plus efficaces dans l’apprentissage utilisent des stratégies cognitives et
métacognitives. Tardif conçoit la métacognition comme une composante distinctive
entre les experts et les débutants. Ilme paraît dès lors nécessaire dem’intéresser au
conceptdelamétacognition.
Lamétacognition,littéralement«connaissancesurlaconnaissance»sedéfinitcommela
connaissance qu’une personne a de ses propres connaissances et du contrôle qu’elle
exerce sur son système cognitif. Plus précisément, «les stratégies métacognitives se
réfèrent à la connaissance ainsi qu’au contrôle effectif des stratégies cognitives et des
composantes affectives qu’implique la réalisation des tâches.» (Tardif, 2004, p.47) En
d’autres termes, la métacognition est la représentation que les élèves ont de leurs
propres connaissancesetde lamanièredont ilspeuvent lesutiliser.Lamétacognition
prendsessourcesentreautresdanslestravauxdePiagetsurledéveloppementcognitif
13
et ses mécanismes. Depuis, le concept de métacognition a bien évolué pour trouver
actuellementuneplacecentraledanslaformationdesfutursenseignants.
Dans le cadrede la pédagogie, il est importantdedéfinir comment accompagnermes
élèves dans une meilleure connaissance de leur propre fonctionnement et de leurs
compétences. Pour ce faire, j’ai choisi de m’appuyer sur les fonctionsmétacognitives
proposéesparMartin,DoudinetAlbanese(2001):
Avantl’activité:
Ø Laplanificationetlaprévision
- Survolerlatâchedanssaglobalité.
- Estimerletempsnécessaire.
- Imaginercommentrésoudreleproblème,commentprocéder.
- Faireappelàdesconnaissancesantérieures.
- Estimerl’efficacitédetellesoutellesactivitésoustratégiescognitives.
Ils’agitd’inhiberl’impulsivitéafindefavoriseruneréflexivité.
Pendantl’activité:
Ø Leguidageduraisonnement
- Vianin,danssonouvragetraitantde l’aidestratégiqueàapporterauxélèvesen
difficulté,expliqueceprocessusainsi:«l’élèvedevraitdoncêtrecapable,durant
laréalisationdesonactivité,devérifiersicequ’il faitadusensetdecontrôlerla
progressiondel’actionverslebutvisé.»(Vianin,2009,p.94)
Ø Contrôledesrésultatsobtenus
- apprécierlesrésultatsobtenusetlesvaloriser.
Aprèsl’activité:
Ø Transfertetgénéralisation
- transférer une stratégie de résolution à un autre problème ou contexte,
généraliserl’utilisationd’unestratégie.
Les éléments de cette démarche, et l’analyse des fonctions métacognitives aident
l’enfant à prendre conscience du fonctionnement de sa pensée. Il est plus capable de
14
faire un retour et de verbaliser les stratégies métacognitives utilisées ainsi que leur
efficacité.Laverbalisationetlaprisedeconsciencefavorisentunmeilleurmaintiendes
stratégies. À travers ces différentes composantes métacognitives, l’enseignant prend
alorsunrôledemédiateurentrelesavoiretlesélèves.
Écrire est un acte complexe, nécessitant lamobilisation de nombreuses ressources et
des processus métacognitifs efficients. L’élève en difficulté d’apprentissage, dont les
processus d’apprentissage sont déficients, se retrouve trop souvent en position de
faiblessefaceauxexigencesdusystèmeorthographiquedelalanguefrançaise.
1.2.2Ladictée:uneactivitécomplexe
Comme discuté plus haut, écrire est un acte complexe nécessitant la mobilisation de
nombreuses ressources.Eneffet, l’orthographed’usagedemande lamobilisationde la
mémoire à long terme et la création d’un bagage demotsmémorisés.Mais encore, le
respect des accordsen genre et en nombre ainsi que la conjugaison et les règles de
grammaireimpliquentdesfonctionscognitivesefficaces.Ladictéedemandedebonnes
compétences: mobilisation de la mémoire de travail, attention soutenue, création
d’imagesmentalespourcréerdusens,applicationettransfertderèglesapprises…
Ilestintéressantdereveniràlasourcedel’exercicedeladictée.Pourcefaire,j’ailuavec
intérêtlelivredeCatherineBrissaudetDanièleCogis(2011).Onyapprendqueladictée
prendsonessorauXIXèmesiècle,àcetteépoque,ondictetout:dulatin,dufrançais,des
cours,destextesàtraduire…Cependant,ondictelesmotslettreparlettre.C’esten1837
que ladictéed’orthographeapparaît, pourdevenirquotidienneen1851.Ondictedes
textes littéraireset ladictéeserépandrapidementetsertd’épreuveprincipaleavec le
problème de mathématiques afin de poursuivre la scolarité au-delà du primaire.
Jusqu’en1956,unconcoursdefind’étudeprimaire,comprenantdeuxdictées,alimente
«le prestige légitime de la dictée». L’école primaire vise comme objectif principal
l’acquisitiondel’orthographeettouteslesactivitésenfrançaisconvergentdanscesens.
Les critiquespourautant sontbienprésentes.Ony retrouvenotamment un choixde
textes d’auteur trop compliqués, une concentration des difficultés, un dressage
orthographique s’accompagnant de punitions ou de coups provoquant une peur de la
faute qui paralyse l’esprit et gêne les apprentissages. L’histoire a lié orthographe et
école, alors que la dictée et l’orthographe deviennent des synonymes. «On peut
15
comprendrealorsquetoucherà ladictéereviendraitpourbeaucoup,nonsansmauvaise
foi chez les plus informés, à vouloir signer l’arrêt demort de l’orthographe, voire de la
languefrançaise.Ilfautsortirdecettecroyanceabsurde,decevéritableenfermementde
lapensée»(Brissaud&Cogis,2011,p.121).Onnepeutplusconsidéreruneactivitémise
aupointauXIXèmesièclecommeunenécessitépédagogique,alorsque lesenfantsne
sontpluslesmêmes,quelesconditionssocialesetlesvaleursdelasociétéontévolué.
Pourtant,ilestpossiblededévelopperunemanièredifférenteetmoinsstigmatisantede
travailler l’orthographe. Il est important d’être conscient qu’écrire sans erreur ou
presque ne s’acquiert pas sans difficulté. L’importance et la pression inhérente de la
dictéehebdomadaireencoreaujourd’huiprovoquent,chezlesélèvesengrandedifficulté
quej’aipurencontrer,unréelsentimentd’impuissance.Quandlestylorougedumaître
s’emballe,nelaissantaucuneplaceauxréussites,l’enfants’effondresursachaisesousle
poidsdesonimpuissancefaceàsongigantesqueéchecorthographique.
1.2.3«l’enfantetlapeurd’apprendre»
Les élèves avec lesquels je travaille sont en échec depuis leur entrée dans l’écrit. La
dictée engendre de la peur et un fort sentiment d’incapacité. Une façon différente
d’appréhender l’orthographe en dédramatisant l’erreur pourrait leur permettre de
dépassercescraintesetderenoueravecunsentimentdecompétence.D’ailleursSerge
Boimaredanssonouvragen’émetaucundoute:
«Jesuispersuadéque lesenfants intelligentsquin’arriventpasà lamaîtrisedessavoirs
fondamentaux voient se réveiller dans la situation d’apprentissage des craintes souvent
anciennesettoujoursenliaisonavecleurspremièresexpérienceséducatives.Cescraintes
empêchentleurorganisationintellectuelleetlespoussentàl’évitementdepenserpourse
protéger»(Boimare,2014,p.9).
Ilpensequefaceàl’échecsévèred’unélève, lesnotionsd’efforts,demotivationsetde
capacitésnesuffisentpasàexpliquerl’échec.Ils’agiraitplutôtselonluid’unemenace,la
situation d’apprentissage déstabilisant un équilibre personnel précaire mis en place
souventdèslespremiersmoisdelavie.Ilavancequedecefait,l’élèvemetenplaceune
sériedecomportementsafindeprotégersonéquilibredéfaillant:
- «évitementdelarencontreaveclesmanques»
16
- «évitementdelasoumissionàlarègle»
- «évitementdelaconfrontationavecl’incertitude»(Boimare,2014,p.10)
Chacunestconfrontéàdesinquiétudesnormaleslorsdelarencontreavecunnouveau
savoir. Cependant pour les élèves dont parleBoimare, cette inquiétude se transforme
rapidement et de manière inéluctable en tourments identitaires bloquant ainsi tout
processusd’apprentissageetbloquanttoute formedemétacognition.Quelest l’impact
d’un échec récurrent en orthographe et semblant incurable aux yeux de l’élève? Le
comprendrepourmieuxl’appréhenderetlegérer,est-ceunepiste?
SergeBoimareproposeunscénarioen4actes:
«1) Une menace contre un équilibre personnel provoquée par les exigences de
l’apprentissagequientraînent2)l’arrivéedesentimentsexcessifsoùdominentdesidéesde
dévalorisationetdepersécutionquiparasitentlefonctionnementintellectueletréactivent
3) des peurs plus profondes, plus anciennes, souvent alimentées par des préoccupations
identitaires, voiremêmedesdérèglementsarchaïques,quià leur tourvontprovoquer4)
des troubles du comportement plus oumoins importants, soit pour réduire ces craintes,
soitpourlesempêcherd’arriver.»(Boimare,2014,p.11)
Pour travailler l’orthographedemanière efficiente avec les élèves, il est importantde
tenir compte de cette éventuelle peur d’apprendre. L’entretien qui sera filmé me
permettrademettreenlumièrecertainsressentisdesenfantsfaceàl’apprentissagede
l’orthographe.
1.2.4Despistesd’aidepourl’orthographe
Plusieurs facteurs viennent expliquer la difficulté rencontrée par les élèves lors de
l’apprentissage de l’orthographe. En premier lieu, il faut considérer la diminution du
temps alloué au français dans la grille horaire,mais encore la complexité du système
orthographiquedelalanguefrançaise.
1.2.4.1Evolutiondel’organisationdelagrillehoraire
Lesdifficultésenorthographenesontpaschosenouvelle.Chaquegénérationportesur
elle la culpabilité d’une orthographe en perdition. Il n’est pas rare d’entendre
l’allégation: de notre temps on savait écrire, de la part de personnesnostalgiques du
temps passé. Maitriser l’orthographe répond donc à un besoin social, comme une
marqued’appartenanceàuneculturecommune.
17
En observant l’évolution de la grille horaire dans le temps, on y décèle les priorités
données par les politiques suivant les besoins de l’époque. Le mensuel valaisan
«Résonance», dans son journal daté de février 2008, analyse l’évolution des grilles
horaires du canton du Valais (Révaz, 2008). Les grilles horaires révèlent en fait
beaucoupd’uneépoque.Ainsi lespetitsvalaisansen1929avaientaudegrémoyendu
primaire:3heuresdereligion,8heuresetdemiedelanguematernelleetde«leçonde
choses» (procédé pédagogique visant à permettre à l’élève de s’approprier des
connaissancesabstraitesensebasantsurdesobjetsouexpériencesconcrètes),5heures
d’arithmétique et de géométrie et 3 heures de lecture ce pendant qu’histoire,
géographie, dessin, lecture et gymnastique separtageaient les 8 heures restantes. Les
filles,quantàellesn’avaientpasdegymnastique,moinsd’heuresdelanguematernelle
etdemathématiques,maisbénéficiaientde6heuresd’ouvragesmanuels.
Donc pour les garçons, on compte 11 heures et demie de français en 1929 en Valais.
Aujourd’hui, lepland’étuderomandencourageant l’harmonisationentre lesdifférents
cantons articule les différentes branches par domaines, laissant plus d’espace aux
savoirs transversaux. Les mathématiques et l’éducation physique voient leurs heures
allouées augmenter, la déperditiondes heures de français ne s’accompagnepas d’une
baissed’exigence.Aujourd’huienValais,lesécoliersduprimairebénéficientde9unités
de50minutesdefrançaishebdomadairesur28unitéstotales,soit7.5heures.Lecanton
deFribourgalloue7à8unitéshebdomadairesen3et4Hsoitentre5.8et6,6heureset6
à7unitésen7et8Hsoit5à5,8heures.Ainsi,letempsallouéaufrançaisadiminuéde
moitiétandisquelesexigencesdemeurentsensiblementpareilles.
1.2.4.2Lesystèmeorthographique
Apprendre l’orthographe ne se résume pas à acquérir une pléthore de règles,
d’exceptions, de listes à mémoriser, rendant impossible toute vision d’ensemble du
système orthographique. Pour écrire juste, il ne suffit pas de savoir, mais bien de
comprendrelefonctionnementdelalangueécrite.LestravauxdeNinaCatach(Catach,
2003)proposentuneterminologiedesdifférentesfonctionsdeslettresenorthographe
française. On parle de principe phonographique: les graphèmes sont appelés
phonogrammes,transcrivant un son; ou du principe sémiographique: on les appelle
alorsmorphogrammes,ilstranscriventlesens.NinaCatachproposeégalementunsous-
système qu’elle nomme logographique, qui permet notamment de classifier les
18
nombreux homophones présents en français. Comprendre et mettre du sens sur le
fonctionnement de la langue permet aux élèves de clarifier leur représentation. Ci-
dessousungraphiquetirédel’ouvragedeHaas(Haas,2011,p.11)etlargementinspiré
destravauxdeNinaCatachafindeclarifierlesterminologiesetsystème.
Figure1
Cegraphiquefaciliteunecompréhensionrapidedusystèmegrâceàlaprésencedemots
en exemple. En observant ce schéma, on comprend la nécessité de travailler avec les
élèves ces trois sous-systèmes. On visera à mettre l’accent autant sur le principe
phonographique(le/s/dumot«sac»)- lesunitésdel’écritcorrespondentauxunités
de l’oral - que sur le principe sémiographique où les unités de l’écrit apportent des
informationslexicalesetgrammaticales(parexemple:les/s/dupluriel).
1.2.4.3Observerlalanguedemanièreréfléchieducôtédel’élève
Développerchez l’apprenantunedémarcheréflexivequi luipermettedeconstruireet
de faire évoluer ses représentationsde la langue. C’est cette didactique-là quedéfend
Ghislaine Haas dans son ouvrage «l’orthographe au quotidien» (Haas, 2011). La
démarche proposée par l’auteur tend à développer la métalinguistique1par exemple
identifierlesujetoulerôledesélémentsdelaphrase,maiségalementlemétacognitif2
1Métalinguistique:relatifaumétalangage(discoursdontlelangageestl’objet)2métacognitif:capacitéàprendreconsciencedesafaçonderéfléchiretderaisonner
19
en portant l’attention des élèves sur les stratégies utilisées, sur leur manière
d’apprendre.Ontendradoncà:
Ø «Développer la conscience grammaticale, un élève capable de réflexion
linguistique» (Haas, 2011, p.14) En proposant des activités qui permettent à
l’élèveuneréelledécouvertedelalangueetdesonfonctionnement.
Ø «Développer la capacité de raisonnement: un élève capable de mener un
raisonnementlinguistique»(Haas,2011,p.14).Toutélèveadanssonbagageun
nombre de connaissances et de compétences grammaticales. Il faut cependant
qu’ilsoitcapabledelesmobiliserpourproduiredel’écritetqu’ilpuissemenerle
raisonnementnécessaire.
Ø «Déplacer l’attention du produit sur le processus: un élève capable de se
demander:«Commentest-ceque jepeux fairepourécrirecela?»» (Haas, 2011,
p.15) On s’intéresse moins au produit final qu’au processus mis en place par
l’élèveafindemenersaréflexion.
Dans le même courant, s’inscrivent les «entretiens métagraphiques» proposés par
BrissaudetCogis(2011).Letermemétagraphiqueutiliséparlesauteursfaitréférenceà
unretourréflexifsurlesgraphèmesutilisés.Eneffet,ellesdéfendentqueleserreursdes
élèves sont rarement de simples erreurs d’étourderie, mais s’accompagnent d’une
réflexion sur la langue et d’une compréhension du système orthographique à un
momentdonné.Cesentretienspermettentderévéler lesconceptionsorthographiques
des élèves.Ainsi les auteures encouragent l’enseignant à s’intéresser aupourquoi des
erreursde leursélèves:«Enessayantd’appréhenderleursraisonnementsparunjeude
questions,derelances,dedemandesdeprécisionsetdereformulations, l’enseignantestà
mêmededécider,comptetenudessavoirsprovisoiresdesélèves,quellesactivitésserontles
plus appropriées pour les faire progresser dans leur compréhension du système
orthographique»(Brissaud&Cogis,2011,p.46).
1.2.4.4Unenseignantmédiateurdelaréflexion
L’enseignant a trop souvent dans l’école actuelle la casquette de celui qui sait et qui
partage son savoir. Empêcher les erreurs de s’installer, guider les élèves vers la
connaissance, telle est la mission qu’il se donne. Bien qu’en général pétris de bonne
volonté, le comportement et les attentes des enseignants génèrent une pression
importante envers les élèves et leur production. Être capable de modifier le rôle
20
traditionnel de l’enseignant afin de permettre à l’enfant de construire ses propres
connaissancessembleindispensable.Sil’enseignantsepositionnecommeunsoutiende
l’apprentissage,reformule,orientelaréflexion,gèrelesinteractionsauseindugroupe,il
laissealorslechamplibreàl’enfantpourapprendredeseserreurs.
«Onnepeutpasapprendrel’orthographesansfaired’erreurs.
Puisquel’erreurestinévitable,apprenonsàtravailleravecelle.»
(Brissaud&Cogis,2011,p.50)
Lerôledel’enseignantsemodifieauseindesdémarchesdécritesci-dessous,iladopte
unepositionde«neutralitéactive»(Brissaud&Cogis,2011,p.63).Sonattitudesereine
etouverteluipermetdedonnerletempsauxélèvesdemenerlaréflexion, ilestguide
sans cependant induire les réponses attendues. Il relance la discussion, reformule,
implique le groupe afin que celui-ci se positionne sur les questions et les désaccords,
favorisantainsil’émergenced’hypothèsesetleurconfrontation.Ilaàchargecependant
lessynthèsesfinalesetlavalidationdesréponsesjustes.
1.2.5Autresméthodesd’apprentissagedel’orthographe
Dans le cadre de ma recherche, je me suis intéressée aux différentes manières
d’appréhenderl’orthographe.Questionnantdansunpremiertempsmesconnaissances
pratiques, jeconstatequel’usagedeladictéeest largementrépandu,trèssouvent,des
listes de mots ou de phrases à apprendre sont donnés en début de semaine et sont
évaluées en fin de celle-ci. Peu convaincu de l’efficacité de ces pratiques, je souhaite
proposeruneméthodedifférente.
« Ilnes’agitpasde jeter ladictéeauxorties.Maiss’entenirà ladictéeclassiquerisque
d’isolerl’orthographedansl’espritdesélèves.Orceux-cidoiventapprendrequ’elleestune
dimensionimportantedelacommunicationécrite.»(Brissaud&Cogis,2011,p.22)
Eneffet,pour laplupartdesélèvesetmêmepourceuxqui suivent sansencombreun
cursus«normal»,letransfertdesconnaissancesorthographiquesougrammaticalesse
faitsouventdifficilement.Ensituationdedictéeoudeproductionécrite,lamémoirede
travailest fortementsollicitée.Lesnotionsacquisesensituationd’exercicesne lesont
pas forcément lorsque l’enfant se trouve confronté à une masse plus importante de
donnéesàgérer.Unexerciceaxéparexemplesurleshomophonesdemandeletransfert
d’une seule règlealorsque ladictée fait appel àunemultitudede règlesà appliquer!
21
Encore faut-il être capable de mettre suffisamment de sens sur les mots pour
déterminerquelles règlesappliquer.L’orthographe françaisepar sa complexité tendà
renforcercettedifficultéetcettesurchargedelamémoiredetravail.Corrigersontexte,
revenir sur son écrit et en contrôler l’orthographe est donc une nécessité pour
quiconquesouhaiteécriresanserreur.Ceretournécessitecependantunapprentissage,
la mise en place d’une systématique adéquate et efficace qui dépasse largement la
consigne «relis ton texte». Attentif à cette difficulté, l’enseignant peut favoriser une
démarchepermettantauxélèvesderevenirsur leurproduction,d’ymettredusenset
d’élaborerdesmoyensd’autocorrectionréfléchisetefficaces.BrissaudetCogispensent
que l’«onpeutpréserverledésird’apprendreetdévelopperceluideprogresserenfaisant
deladécouvertedel’orthographeunvéritablejeu»(Brissaud&Cogis,2011,p.74).
Les travaux deHaas dans son ouvrage «l’orthographe au quotidien» (Haas, 2011) et
également «les orthographes approchées» (Montésinos-Gelet & Morin, 2006) ont
retenumon attention. Ces ouvrages présentent d’ailleurs la similitude de permettre à
l’enfantdemettredusenssursesapprentissages.BrissaudetCogisdéfendentquantà
elles lemême type deméthode à travers la «phrase donnée du jour» et la «phrase
dictée du jour». Lors de cette activité, on demandera aux élèves de justifier
l’orthographe desmots, que ce soit dans une phrase tirée de la production d’un tiers
(pourlaphrasedonnée)oudesapropreproduction(danslaphrasedictée).Lebutétant
de favoriser l’évolution de la réflexion de l’élève sur la langue par des procédures
métalinguistiquesetenayantrecoursaumétalangage3,mettantl’accentsurlesrelations
entrelesmotsauseindelaphrase.
1.2.5.1Lesorthographesapprochées
Cettedémarcheviseà soutenir l’appropriationde l’écrit, elle s’adresseauxenfantsdu
préscolaireainsiqueduprimaire(Montésinos-Gelet&Morin,2006).Cettedémarchese
basesurquelquesprincipesàlabasedelaméthodepermettantàl’enfantdepetitàpetit
affiner sa compréhension du système d’écriture. Ainsi en se servant de l’écriture, il
maitrisera celle-ci demieux enmieux. Laméthode vise en premier lieu à proposer à
l’enfantunesituationoùilestamenéàseservirdel’écriture.Sespremièresproductions
permettrontdemettreen lumière les représentationsque l’enfant se faitde la langue
écrite.Ilseraimportantdevaloriserlesconstructionsdel’enfant,mêmecellespouvant3 métalangage: ensemble des termes utilisés pour parler du langage et le décrire, terminologiegrammaticaleparexemple.
22
nous sembler très petites, par exemple le respect du système linéaire. L’enfant sera
constamment incité à expliciter sa démarche afin d’encourager une réflexivité. Au
travers d’un travail en collaboration avec ses pairs, l’enfant va également pouvoir
s’appuyersurlesconnaissancesdesescamaradesetbienentendupartagersespropres
connaissances.Cettedémarches’appuiedoncsurlamiseenplaced’uneréflexiondela
part de l’enfant et d’une collaboration au sein de la classe. Elle s’intéressemoins aux
erreursetplusauxstratégiesutilisées.S’intéresserauxreprésentationsdesenfants,les
encourageràexprimerleurssavoirsetainsipartagerleurpointdevuedansungroupe
favorisent le développement d’une estime de soi forte et saine. C’est bien de cette
capacitéd’argumenter,deprendresaplaceauseindugroupedontilestquestion,eten
cela la méthode rejoint la vision de Boimare: ne plus avoir peur d’apprendre, mais
mettresaréflexionauprofitdugroupe.
Par exemple, si un enfant de 3H écrit «chapo» et que l’enseignant met l’accent sur
l’erreur seulement, il ne tient pas compte du principe alphabétique et de la
correspondancephonème/graphèmequisontrespectésetquitémoignentd’unebonne
compréhension du système orthographique. Derrière l’utilisation de cette graphie,
l’enfantmontreunecapacitéàisolerlessyllabes,lesphonèmesqu’ilentenddanslemot
et à les transcrire. Malheureusement, c’est souvent le respect de la norme
orthographiquequiestattenduetévaluéparl’enseignant.
1.2.5.2Laphrasedonnéedujour
Pourcetteactivité,lesauteures(Brissaud&Cogis,2011,p.64)proposentàl’enseignant
desélectionnerunephrased’élèveouunephraserencontréedansuntexteluenclasse.
Unesortedebrainstormingdesconnaissancesaalorslieu,lesélèvesénumèrenttoutce
qu’ilssaventenlienavecl’écrituredesmotsdelaphraseproposée.Deuxmodalitéssont
cependant proposées, soit avec tout le groupe classe soit demanière individuelle. En
plénum, l’enseignantnoteautableaulesréflexionsetremarquesdesélèves, ilguide la
réflexion, apporte des compléments et relance si nécessaire. En individuel, l’élève
recherche et note ses propres justifications sur un cahier de brouillon, un retour en
individuel,pargroupeouencollectifestàdéfinirparl’enseignant.Lesnotespriseslors
de ces moments de réflexion permettent d’observer et d’analyser l’évolution de la
réflexion chez l’élève. La position de l’enseignant durant cette activité se voudra
bienveillante et ouverte. C’est lui qui choisit des phrases pertinentes et adaptées au
niveau des élèves et aux apprentissages effectués dans le cadre de la classe. Le but
23
principaldel’activitéétantlerenforcementdecequiaététraitéenclasse.L’accentest
mis également sur la qualité de la justification au travers de la constitution d’un
métalangagecommun,lesélèvesutilisentunlangageadaptéparexemple:«onmetune
parcequec’est féminin».Lagrammaireetses termesnesontpasunebrancheàpart,
mais bien un des piliers essentiels d’une orthographe réfléchie et de plus en plus
correcte.Lesauteuressignalentégalementquel’apprentissagedelajustificationestun
processus complexe qui demande du temps et de la patience. Cette activité vise
l’apprentissage du fonctionnement de l’orthographe. Il est cependant nécessaire de
clarifiercequiaétéappris,pourcela,BrissaudetCogis(2011)enproposent3activités:
ladictée sans fautes, l’atelierdenégociationgraphiqueet laphrasedictéedu jour.En
lienavecmarecherche,ilmesembleimportantdeprendreletempsdedécrirel’activité
dite de «la phrase dictée du jour» qui est un «produit dérivé» des ateliers de
négociationgraphique.
1.2.5.3Laphrasedictéedujourvisantàclarifiercequiestappris
Largementinspiréedesateliersdenégociationgraphique,cetteactivitésebasesurune
pédagogie de type socioconstructiviste. Elle a pour objectif de «faire émerger les
représentationsdesélèvesparlaconfrontationafindelesfaireévoluerversunemeilleure
compréhension des phénomènes orthographiques, principalement grammaticaux.»
(Brissaud & Cogis, 2011,p.64). Une phrase choisie par l’enseignant est dictée à
l’ensembledelaclasse.Chacunl’écritalorssuruncahieretrelitsontravaildemanière
individuelle. La phrase d’un élève est recopiée au tableau par l’enseignant. Les mots
dontlagraphiedivergesontécritsencolonneafindemontrerlesdifférences.Lesélèves
s’expriment ensuite afin d’éliminer ou de valider les graphies, une fois un consensus
trouvé, les graphies jugées erronées sont effacées. Une mise en commun des choses
retenuesetdesapprentissages réalisésainsique la copiede laphrasedansun cahier
répertoirevientclorelaséance.Lapositiondel’enseignantestsimilairequecesoitlors
de cette activité ou de l’atelier de négociation graphique. Il accordera une attention
moindreà l’orthographe lexicaleàmoinsqu’unerèglegénéralepuisseêtredégagée(s
ouss/gouguparexemple)etencourageralarecherchedansledictionnaire,ceciafin
dedonnerplusdeplaceàlaréflexiongrammaticale.
1.2.5.4Lesateliersdenégociationsgraphiques
LaméthodedécriteparGhislaineHaasdanssonouvrage«orthographeauquotidien»
(Haas,2011)proposeetdécritquatretypesd’activités:
24
1) les activités de systématisation: visant l’application de règles et de normes
orthographiques de manière systématique en mettant l’accent sur un objectif
précis(parfoisrévélésdanslesateliersdécritsci-dessous).
2) lesateliersdenégociationsgraphiques(ANG)
3) leclassementd’erreur:utileafindepermettreà l’élèvedecorrigersespropres
productions,ilestconstruitparl’élèveàtraversl’échangeetlaréflexionausein
d’ungroupe.
4) lesactivitéssurlessystèmesd’écriturequivisentàdécouvrir,àcomparerdivers
systèmesd’écritureparexemplel’écriturechinoiseouarabe.
Ø Lesateliersdenégociationgraphique
Cedispositifdidactique,commeexpliquéplushaut,seretrouvedansdiversesméthodes
sousdesappellationsdifférentesbienquelecontenurestesensiblementlemême.Dans
montravail,jemesuispenchéesurledispositifproposéparHaasetsonéquipe.
LesobjectifsdesANGsontd’ordrecognitifetcomportemental:
«Auniveaucognitif, il s’agitde favoriser lamiseenplacededémarchesargumentatives
concernant le fonctionnementde l’écrit. Auniveau comportemental, il s’agit de solliciter
l’intérêtdesenfantspourlesaspectsorthographiquesdeleursproductions.»
(Haas,2011,p.19)
L’ANGpermetuneobservationintéressanteduniveauderéflexionmétalinguistiquedes
élèves. L’enfant est encouragé à développer des stratégies et des argumentations
permettantlacompréhensiondufonctionnementdel’écrit.Sonintérêtenverslanorme
orthographique s’en voit encouragé et développé. Appuyée par une participation aux
ateliersdemanière régulière, la confianceensoietensescapacités réflexivespermet
l’émergencedeprocessusmétacognitifs efficaceset conscients. LesANGproposentun
travail en groupede4 à 6 élèves le plus homogènepossible, ceci afin depermettre à
chacundes’exprimeretdeparticiper.Lesphraseschoisiespourlegroupepourrontse
trouverauplusprochedelazoneproximalededéveloppementdechacunetviserdes
apprentissagesciblésparl’enseignant.
25
1.2.5.5Similitudesetdifférencesdesméthodes
On peut premièrement relever qu’il existe de nombreuses possibilités, autres que la
dictée, d’apprendre l’orthographe. Une différence majeure entre les méthodes
présentéesci-dessusrésidedanslamanièredemettrelesenfantsautravail.Eneffet,les
orthographes approchéesproposentde faire travailler les enfants en individuel ou en
petitgroupede2à3dèslapremièreproductionécritealorsquelesANGvalorisentun
travail en individuel de prime abord, avant de permettre un échange en groupe. «La
phrase donnée du jour» quant à elle, permet les deuxmodalités: en individuel et en
groupe, tandisque «laphrasedictéedu jour»proposeun travail avec tout le groupe
classe.L’enseignantpourradans le cadredesorthographesapprochées sepositionner
comme unmodélisateur, en explicitant les questions, les doutes qu’il a, ainsi que les
stratégiesqu’ilutilise.Acontrario,ilresteraendehorsdelaréflexiondanslecadredes
ateliersdenégociationsgraphiqueslaissantl’émergenceduquestionnementàlacharge
dugroupe.BrissaudetCogisproposentquant à ellesde travailler suruneproduction
écritedonnéeparl’enseignantendemandantàl’élèvedejustifierdesgraphiescorrectes
dansl’activitédela«phrasedonnéedujour».Ellesrejoignentparcontreladémarche
desANGlorsdel’activitédela«phrasedictéedujour».SiBrissaudetCogisproposent
une pratique quotidienne, Ghislaine Haas quant à elle défend une pratique régulière,
hebdomadaireparexemple.Unesimilitudeenrevancherésidedanslepositionnement
de l’enseignant lors du travail final en groupe: position de guide, cherchant à faire
émergerlesstratégiesd’écritureetlaverbalisationdesdémarchesutiliséesparl’enfant.
Au travers de ces ateliers, l’enseignant en retrait donne la permission aux élèves de
raisonner, d’argumenter, d’hésiter et de se tromper, ce positionnement différent met
l’accentsurlaréflexionmétalinguistiqueplutôtquesurlarecherched’uneorthographe
correcte.
LesANGproposésparHaas sont intéressants à plusd’un titre. L’erreurdédramatisée
focalise l’enfantsur leprocessusetmoinssur leproduit, le raisonnementestvalorisé.
L’enfant entendu et écouté se déculpabilise et prend confiance en lui et en ses
nombreusescapacitésetconnaissances.Ilsembleégalementjudicieuxdetravaillersur
leurpropreproductionécriteetnonsurunephrasedonnée,permettantencoreunefois
de mettre l’accent sur les orthographes proposées par chacun. Face à mes élèves en
échecdepuis leurs toutespremièresannéesde scolarité, cedispositif fait sensencela
qu’ilssebasentsurlesproductionsdesélèvesetleurdemandentuneréflexiondeleur
26
propre système orthographique, permettant de construire un argumentaire lié à leur
difficultéouproblématique.
27
1.3Questionsderechercheetobjectifsderecherche
Mon travail va donc s’intéresser aux processus en jeu dans l’apprentissage de
l’orthographe. L’objectif est de remettre en route la réflexion orthographique et
métalinguistique, de dédramatiser l’erreur, de valoriser le raisonnement ainsi que
l’argumentation concernant le fonctionnement de l’écrit et de susciter l’intérêt des
enfants pour les aspects orthographiques de leurs productions. Les objectifs visés
concernent aussi bien des réflexions portant sur l’orthographe grammaticale que sur
l’orthographe d’usage, étant donné que comme l’explique Haas dans son analyse du
système orthographique (Haas, 2011, p.11), la langue française les imbrique
étroitement.
Cesobjectifsserontpoursuivisparlamiseenplaced’ateliersdenégociationgraphique
selon les propositions de Haas. Les ateliers débuteront par un travail individuel
d’écrituresousdictéeetdecorrectiondesapropreproduction.Lesdiversesproductions
seront ensuite affichées au tableau et les graphies discutées au sein du groupe.
L’enseignant, par des questions ouvertes, veillera à l’émergence des explications des
enfants. Il n’indiqueni n’induit les solutions,mais suit attentivement le raisonnement
des élèves et les encourage à approfondir leur réflexion. Mon travail de diplôme
s’intéressera également à étudier la bonne tenue de ce rôle d’enseignant en terme
d’analysedepratique.
Envalorisantetententantdesystématiserceraisonnementorthographiqueainsiqu’en
dédramatisant l’erreur, je fais – en référence aux objectifs de ce dispositif
d’apprentissagedel’orthographe–leshypothèsessuivantes:
- Les interventions des élèves concernant le fonctionnement de l’écrit devraient
augmenter en qualité (argumentation, référence à des règles orthographiques,
utilisation des termes grammaticaux) et en quantité (nombre d’interventions)
aufuretàmesuredesANG.
- Certaines attitudes envers l’orthographepourraient évoluerpositivement: plus
d’intérêt, plus de plaisir, moins de crispation, sentiment de compétence,
enrichissementdesreprésentationsdesfonctionsdel’écrit,importanceaccordée
àl’orthographe.
- Lesperformancesorthographiquesenindividueldevraients’améliorer.
28
Ceshypothèses seront vérifiéesd’unepartpar l’analysedes échangesetdes attitudes
durant les ANG, qui seront filmés puis transcrits, ceci afin de permettre l’analyse des
réflexionsetargumentationsdesélèvesdefaçonqualitativeetquantitative.D’autrepart,
jequestionnerailesélèveslorsd’entretiensindividuelssurcertainsdeleurssentiments
ou attitudes vis-à-vis de l’orthographe, avant et après les ANG. Finalement, leurs
performancesorthographiquesserontégalementmesuréesàl’aidedeladictéetiréedu
ROC («CogniSciences | Outils | Repérage Orthographique Collectif», s.d.). Avant les
ateliers lorsdedeuxpré-tests,échelonnéssurdeuxmoisetaprès lamiseenplacedes
ANGparl'administrationd'unedictéevalidée.
Maquestionderechercheestdonclasuivante:
Lamiseenplaced’ateliersdenégociationgraphiquepermet-elledefaireévoluer
lesreprésentationsdel’orthographe,lesraisonnementsetlesperformances
orthographiquesd’élèvesscolarisésenclassedelangage?
Dans ma question de recherche, j’émets l’hypothèse que le fait de travailler
l’orthographe au sein d’ateliers de négociation graphique va favoriser l’émergence de
processuscognitifsperformants.Eneffet,enpermettantàl’enfantdesequestionnersur
la langue, d’émettre des hypothèses, de discuter les différentes orthographes, tout en
étantenconfianceauseind’ungroupedemêmeniveau,jesouhaiteremettreenmarche
les rouagesde la réflexion. Prendre consciencede ses forces et de ses faiblesses sans
stigmatiserl’erreuretlesmanquesmesembleprimordialàlaconstructiond’uneestime
de soi suffisante. Ma démarche vise cependant également à rendre visibles les
compétenceset lesprogrèséventuelsdesélèves,celaà l’aided’analysed’erreursetde
discussionautourdesmotsauseindugroupe.
29
2.Méthodologie
2.1Sujetetcadredelarecherche
Silesujetdel’orientationenclassespécialemetoucheautant,c’estenpremierlieu,car
jemesuisretrouvéeàmaintesreprisesl’enseignanteordinairequi,àcourtdesolutions,
proposaituneorientationàdesparentsdémunisdevantlesdifficultésmassivesdeleur
enfant.Lehasardou l’évolutiondemavieetdece faitdemonparcoursprofessionnel
mepermettentaujourd’huidetravaillerenclassedelangage,aveccesélèvesatypiques.
Au travers des différents thèmes abordés dans les premières pages demon travail, il
ressort l’importante difficulté qu’a l’école à intégrer tout un chacun. Ses élèves
différents,tropsouventenéchec,peinentàacquérirlessavoirsfondamentaux.L’échec
scolaire, s’il estmassif et perdure dans le temps, laisse des traces indélébiles dans le
vécude ces futurs adultes. Comment retrouver l’estimede soi et ledésird’apprendre
sanssesentirendangerou incapable?Peut-onaccompagnerdemanièreadéquateces
enfantsafinderemobiliserleurcapacitéréflexiveetremettreenmarchelesrouagesde
l’apprentissage?Afinderépondreàcettequestion,j’aichoisidemenermarecherchesur
le travailde l’orthographe.C’est justementparceque l’orthographeestpourbeaucoup
ingrate, difficile d’accès et peu ludique que cette matière me semble adaptée à la
réalisationdemarecherche.
2.1.1Populationetcontexte
Je travaille cette année en classe de langage au sein de la fondation des classes
d’enseignementspécialisédelaGruyère(CENSG).Cetteinstitutioncomportedifférents
niveaux et différentes prises en charge. Certaines classes, comptant les enfants aux
difficultés les plus importantes et au QI le plus faible, sont situées dans un bâtiment
éloignédel’écoleordinaire.
Maclasseestuneclassedelangage,axéesurlesdifficultéslangagièresetlogopédiques,
etestintégréedansuneécoleordinairedelavilledeBulle.Legroupeclasseaveclequel
jetravaillecompte9enfantsde10à14ansdeniveau7et8harmos,ilssontscolarisés
pourcertainsdepuisla3Henclassedelangageetpourd’autresdepuis2ansseulement.
L’objectif des classes de langage vise la réinsertion en école ordinaire notamment au
cycle d’orientation pour mes élèves, souvent en exigence de base avec un soutien
logopédique, parfois en classe de soutien,mais rarement en section générale. Durant
leur scolarisation en classede langage, les élèvesbénéficient suivant leursbesoinsde
30
plusieursheuresdelogopédie,maiségalementdepsychomotricitéoudeséancechezla
psychologue scolaire. La population que je souhaite étudier dans le cadre de mon
mémoireestcomposéedequatreélèvesde8H.
Franck4
Franck est âgé de 14 ans. Il a été scolarisé dans le canton de Vaud avec un soutien
logopédiquejusqu’àses12ans.Nousdisposonsdepeud’informationssurcettepériode.
L’échange avec les parents est compliqué en raison de la barrière de la langue. Les
parentsdeFranckseposentbeaucoupdequestionsquantàl’avenirdeleurenfantetde
l’indépendancequ’ilpourraacquérir.Ilssontsatisfaitsdel’orientationscolaireactuelle
deleurfils.Franckad’ailleursverbaliséquedanssonancienneécolec'étaitdifficilepour
lui parce qu'il voulait travailler comme les autres et qu'on lui disait que c'était trop
difficile pour lui et qu'il devait dessiner.Aujourd’hui, il est suivi en logopédie, en
psychomotricité et en psychologie. Il présente un trouble envahissant du
développement non spécifié (TED-Nos) selon le diagnostic du CHUV. Le diagnostic
logopédique est quant à lui le suivant: Dysphasie sur le versant expressif et réceptif,
trouble sémantique-pragmatique associé, difficultés de compréhension en lecture et
difficultésd’orthographegrammaticale.
Daniel
Danielestâgéde12ans.Unpremierbilancognitif esteffectuéà l’âgede6anspar le
psychologuescolaire,letestutiliséestleWiscetlescoreobtenuestde55avecunprofil
homogène.A cetteépoque,Danielneparlepasau seinde la classeet se comporteen
électron libre, il présente un important retard de langage et est difficilement
compréhensible par son entourage. Suite à ces constats, il est scolarisé en classe
d’enseignementspécialisédèslafindel’écoleenfantine.Danielprogresseetmontreune
bonne appétence par rapport à l’apprentissage de la lecture, il est suivi de manière
intense et régulière en logopédie et en psychomotricité. Ces importants progrès
permettent une réorientation en classe de langage après un an. Aucun diagnostic
spécifique n’est posé pour Daniel, ses difficultés sont disparates. Sa communication
s’amélioreetilsefaitdemieuxenmieuxcomprendreparsespairsetlesadultes.Durant
sascolarité,Danielbénéficiepleinementdelaclasseàpetiteffectif.Ilestaujourd’huien
8H,ilaencoredelapeineàliredemanièrefluideetàfairepartdesesdifficultés.Son
estimedesoiestencorefragile,maisilprendconfianceenluipetitàpetit.
4Lesprénomsdesélèvessontfictifs.
31
Simon
Simonestaujourd’huiâgéde13ans,ilaunparcoursdevietrèschahuté,lesparentsse
séparenten2006alorsqu’iln’aque troisans, lagardeestdonnéeaupapadurant les
premièresannées.Lamèrel’obtientcependanten2010,ilyamaltraitancedubeau-père
surl’enfantpendant9moisaveccomplicitédelamère.LasituationestdénoncéeauSPJ
quiredonnelagardeaupère.Simonestalorsâgéde7ans.Ilentreen1èreenfantineavec
unretardde langage importantet trèspeud’acquispréscolaires. Ilbénéficieen1èreet
2ème primaire d’un appui scolaire ainsi que de 2 séances de logopédie par semaine. Il
redoublesa2èmeannée,cettedécisionviseàgarantirunestabilitéaffectiveauvudeson
parcoursfamilialcompliqué.Lalecturerestantencoretrèsdifficile,lalogopédistequile
suitdemandeunbilanpsychologique, le test est effectuéenmars2013. Il obtientdes
résultats au WISC bien dans la moyenne avec un QI total chiffré à 94, cependant le
réseau propose une orientation en classe de langage car Simon progresse très peu et
même régressedepuis ledébutde ladeuxièmeannéequ’il redouble. Son entréedans
l’écritesttrèsdifficile. Suiteàunstageenclassedelangage,Simonseraadmispourla
rentrée2013/2014enclassedelogopédieàBulle.Là,ilretrouvepetitàpetitconfiance
en lui et progresse de manière régulière. Une importante dyslexie est diagnostiquée.
Aujourd’hui,Simonbénéficied’unsuividedeuxséancesdelogopédieenindividuelainsi
quedetroisséancesdesoutienlogopédiqueenclasse.Ilserendchaquequinzainechez
lapsychologuescolaireafindepouvoirdéposer ses soucisetaméliorer sonestimede
lui.
Roméo
Roméo est âgé de 12 ans, il a redoublé sa première primaire suite à des difficultés
d’apprentissage massives en lecture, un bilan logopédique est effectué en 2011 qui
signale de graves troubles du langage écrit ainsi que d’importants troubles
instrumentaux.Lafusionsyllabiquerestetrèscompliquéeetilconfondleslettresetles
sonsmalgréleredoublement.Suiteàcebilan,unsoutiende2séanceshebdomadaires
est organisé. En 2014, un bilan psychologique est effectué à la demande de la
logopédiste.RoméoobtientdesrésultatsdanslanormeavecunQItotalde105,ilade
bonnes compétences, mais est handicapé par ses difficultés logopédiques. Le réseau
décide d’une orientation en classe de langage pour la rentrée 2014/2015. Le petit
effectifetlesuivilogopédiqueintensifpermettentàRomaindedépassersesdifficultés.
Lalecturesemetenplaceetilreprendconfianceenlui.Iladûplaisiràvenirenclasseet
utilisedesoutilsadaptésafindepalieràsonimportantedyslexie-dysorthographie.
32
2.2Argumentationdeladémarchechoisie
Faisantfaceàuneconfusionrelativementimportantelorsqu’ils’estagidenommerma
démarche, jemesuis largementdocumenté.D’aprèsAstolfi(1993),madémarchepeut
être considérée comme une recherche-action. Comprenant comme objectif majeur:
«solutionner des problèmes concrets et transformer la réalité. Elle s’inscrit dans une
dynamiqueduchangementetmetenœuvreuneméthodologiespécifiquequisecaractérise
essentiellement par l’intervention.» (p.7) Ce type de recherche s’appuie sur des
innovations. Elle implique d’une part une analyse sociale ainsi qu’une analyse des
besoinsducontextedanslequelsejouelarecherche,ici,leconstatd’unéchecscolaireau
sein de la classe et des difficultés à mobiliser et à transférer les règles apprises en
orthographe,mais inclut également leprojetdemodifieroud’influer sur leprocessus
d’échec par la mise en place d’une action spécifique visant à remédier ou à agir de
manièrepositivesurleproblème.Enfinalité,l’effetdesactionsentreprisesseraévalué
auseinmêmedelapratiqueenseignante.Onparlederecherchedefaisabilité.
M’appuyant sur l’article de Loiselle et Harvey (2007) traitant de la recherche en
développementenéducation, j’aipucerneravecplusdeprécisions ladirectionque je
souhaitedonneràmontravaildemémoire.Ilssoulignentavecjustessel’importancedu
processus de développement d’outils dans l’activité éducative. La recherche-
développement va souvent de pair avec la recherche-action décrite plus haut. Ainsi
commedéfinidanscetarticle:«larecherche-développementconsidèreledéveloppement
dematériel pédagogique,mais aussi le développement de stratégies, deméthodes ou de
programmes ayant une incidence sur l’action éducative» (p.3).Van der Maren (1995)
parle lui de recherche axée sur le développement d’objets (matériel pédagogique,
procédés,moyens).Cettedémarcheimpliquequelechercheurestàlafoisimpliquédans
lacréationd’activitésdedéveloppementetdansl’analysedecesactivités.Ildistingue4
finalitésprincipalesà larechercheenéducation: lesenjeuxnomothétiques,politiques,
ontogéniquesetpragmatiques.C’estcedernierenjeuquejesouhaiteapprofondir,caril
vise, à travers la recherche de solutions fonctionnelles, à résoudre des problèmes
spécifiques,àfournirdespistesd’actionspécifiquesàcertainscontextes.
33
2.3Choixdel’outil
Autraversdeladémarchechoisie,quel’onpourraitqualifierd’hypothético-déductive,je
souhaite vérifier des hypothèses. Pour cela, je propose aux élèves un premier
questionnaire-entretien visant à faire émerger leurs représentations par rapport à
l’orthographe. Cette première prise de température me permet de tenir compte du
ressenti émotionneldesélèvesainsiquede leur sentimentde compétencesetde leur
éventuellepeurdel’échecoudel’erreur.Unentretienestégalementproposéàlafinde
l’intervention afin de déterminer si ces représentations ont évolué suite aux activités
proposées.Cesétapesmesemblentcruciales,carellespermettentnotammentàchacun
desesituerindividuellementfaceàlamatièretravailléeenclasse.
Dansundeuxièmetemps,jesouhaiteévaluermesélèvesenorthographe.Pourcefaire,
j’aichoisid’utiliser leROC(outildeRepérageOrthographiqueCollectif).Cetoutilaété
développéparl’universitédeGrenobleaveclesoutiendeMichelFayol(«CogniSciences
Outils Repérage Orthographique Collectif», s.d.) Il a pour but de dépister les élèves
ayant un niveau faible en lecture et en orthographe. La démarche se compose de
différentes épreuves. Dans le cadre de mon étude, j’utilise l’épreuve de dépistage
d’erreuroùilestdemandéauxenfantsderetrouverleserreursdansuntexte,puiscelle
de la dictée. Afin de rester ciblé sur l’objet de ma recherche, je n’évalue pas les
compétences en lecture bien qu’elles soient proposées par la méthode. Chaque élève
obtientainsiunscoredejugementorthographique,unscored’orthographed’usageainsi
qu’un score d’orthographe d’accord. L’addition des trois scores selon l’équation
proposéeparlaméthodedonneunscoreglobal.
Suite aux résultats obtenus par la population évaluée, des ateliers de négociations
graphiques sont mis en place. Ceux-ci visent à travailler les objectifs du programme
inscrit dans le PER, mais également le fonctionnement de la langue de manière plus
générale,ainsiqu’unedédramatisationdel’erreuretuneévolutiondelacompréhension
dusystèmelinguistiquedelalanguefrançaise.
Montravailcomportedonctroisprincipalesrécoltesdedonnées:
- Entretiens filmésvisant l’appréciationdesreprésentationsde l’orthographedes
élèves et de leur implication affective basés sur un questionnaire de neuf
questionsenseptembreetdeonzequestionsfinfévrier.
- Evaluation des compétences en orthographe à l’aide du ROC (1ère fois en
septembre,2èmefoismi-novembre,3èmefoisfinfévrier).
34
- Miseenplaceetanalysedesateliersdenégociationgraphique(demi-novembre
àmi-février).
2.3.1Questionnaired’orthographe
Lequestionnaireconcernant lareprésentationenorthographeproposéàmesélèvesa
été créé par mes soins. Sa passation se déroule de manière individuelle et filmée, la
capturevidéopermetderevenirsurl’entretienetd’êtreainsipluslibrelorsdumoment
avec l’élèvequi répond auxquestionsdemanière orale. Cequestionnaire est proposé
aux élèves une première fois en début d’année, c’est-à-dire en septembre puis une
deuxième foisà la finde larecherche.Cesdeuxpassationséchelonnéesdans le temps
me permettent de relever d’éventuelles modifications dans le ressenti et les
représentations par rapport à l’orthographe. Le questionnaire est composé de deux
questions ouvertes ainsi que de questions évaluées selon une échelle de Likert (sept
questionsavantl’interventionetneufaprèscelle-ci).Lesquestionsouvertesportentsur
leurs représentations de l’orthographe et des fonctions de l’écrit. Ces aspects me
semblent pertinents à évaluer, car une dédramatisation de l’orthographe pourrait
entrainerunenrichissementde la compréhensiondes fonctionsde l’écrit.L’échellede
Likert, du nom du psychologue américain qui l’a inventée, utilisée dans la deuxième
partie du questionnaire permet de graduer l’appréciation d’une série d’items. Les
valeurschoisiescorrespondentde1,pasdutoutd’accordà6,toutàfaitd’accord.J’aifait
le choixdedonner6 réponsesà choix,nepermettantpasàmes sujetsde choisirune
valeurmédiane. Les aspects évaluésportent sur l’affectif («J’ai envied’écrire juste en
faisant lemoins d’erreurs possibles», «J’ai du plaisir à écrire lesmots et les phrases
correctement»), l’intérêt pour la branche («Je trouve que l’orthographe c’est
intéressant»,«Jetrouvequec’estimportantd’écrirejuste»)ouencorelesentimentde
compétence(«Lorsquej’écris,j’aiunpeupeurdefairedeserreurs»,«Quandjenesais
pascommentécrirecorrectement,jesaisquoifaire»).Lequestionnairesoumispourla
deuxième fois compte deux questions de plus portant sur leur impression d’efficacité
desANG,ainsiquesurleurplaisiràpratiquercesateliersdemanièrehebdomadaire.Je
reviendraiplusprécisémentsurlequestionnairedanslapartieanalysedemontravail.
2.3.2Outilderepérageorthographique(ROC)
Le ROC a été créé en collaboration avec les académies de Grenoble, Montpellier et
Rennesdesquelleslespopulationsévaluéessontissues.Letraitementdesdonnéesaété
35
effectuéparlegroupeCogni-Sciences:laboratoiredesSciencesdel’Education.Cetoutil
aétéprétestéenjuin2004auprèsd’élèvesdeniveauxsocio-culturelsdifférentsetdes
annéesdeprogrammeCM2,6eet5edecollègeenFrance.Lapassationdel’outilapermis
dedécelerunefortecorrélationentrelesperformancesenorthographeetenlecture.Le
décodeur précaire montre des difficultés en orthographe. L’épreuve du «jugement
orthographique»danslaquellelesélèvesdoiventenpremierlieurepérerpuiscorriger
les erreurs à l’intérieur d’un texte donnera lieu à trois scores différents qui seront
corrélésdans lebutdedéterminerunscoreglobal.Le1erscoresebasesur lenombre
d’erreurstrouvées,le2èmesurlenombred’erreurscorrectementcorrigéesetle3èmesur
lenombred’erreursajoutés.Onadditionnelesdeuxpremiersscoresetl’onsoustraitle
3ème. La deuxième épreuve «dictée de phrases» comporte un score d’orthographe
d’usageetunscored’orthographed’accord.Seulsdixmotsetdixaccordssontévalués,
chaquemotorthographiéjusteapporteunpoint.Pourobtenirlescoreorthographique
duROC,onadditionneletiersduscoredujugementorthographique,lescored’usageet
le scored’accord.Le score totalmaximumestde29.3points.PourdesélèvesdeCM2
soitde7eharmosenSuisse,lescoreesttrèsfaibles’ilestinférieurà10.4etfaibles’ilest
comprisentre10.4et13.4.
Danslecadredemarecherche,lapassationdeladictéeseferatroisfois.Unepremière
foisaudébutseptembre,unedeuxièmefoismi-novembreainsiqu’unedernièrefoisen
finderecherchesoitversmi-février.
Eneffet,unefaçondes’assurerqueleséventuelsprogrèssuiteauxANGsoientbienle
fruit de ceux-ci (et non simplement ceux du temps qui s’est écoulé entre deux) est la
comparaison entre un groupe expérimental et un groupe contrôle ne bénéficiant pas
d’une intervention (ou pas de la même). Cependant, la population choisie étant très
hétérogèneetspécifique,ilétaitdifficiledetrouverdessujetspermettantdecomparer
uneévolutionentrelesdeuxgroupes.Ainsi,uneautrefaçondes’assurerquelesprogrès
soientdusà l’interventionestdecomparer legrouped’élèvesparrapportà lui-même,
entredeslapsdetempssimilaires,unefoissansinterventionetensuiteavec(protocoles
expérimentaux à cas unique, Petitpierre & Martini-Willemin, 2014). Il s’agit donc de
montrerquelesprogrèspost-ANGàladictéeROCsontplusimportantsqueceuxquise
sontproduitsentrelesdeuxpremierspré-tests.Lesdeuxmoisquisesontécoulésentre
chaquepassationduROCainsiquelefaitquelesdictéesn’aientpasétécorrigéesavec
lesélèvespermettentderéduireleséventuelseffetsd’apprentissagedesitemsduROC.
36
2.3.3Lesateliersdenégociationgraphique
LesANGsontproposésdurantunpeuplusde2moistouslesvendredismatinde8hà
8h50.Durantcetemps,seullegroupede4élèvesde8Hestprésent,carles7Hsonten
cours d’anglais. Cette période de calme hebdomadaire permet à l’enseignante ainsi
qu’aux élèves d’être pleinement concentrés sur la tâche. Les séances sont filmées
intégralement, cecime permettant de revoir calmement les leçons et d’observer avec
précisionmesinteractionsetattitudesainsiquelesattitudes,émotionsetréflexionsde
mesélèves.
Brèvedescriptiondudéroulementd’uneleçontype
1. Un textededeuxphrasesestdictéauxélèvesqui l’écrivent surune feuille.Les
phrasessontchoisiesplutôtcourtesafindenepascréerdesurchargecognitive,
avecunnombredemotsvariantentre14et18mots.
2. Untempsderéflexionenindividuelafindecorrigeretderéfléchirdanslecalme.
3. Chaqueélèveécritsaphrasesurunelonguebandedepapierblanc.Pourlestrois
derniers ateliers, j’ai choisi de recopier moi-même les phrases des élèves au
tableau noir, car les différentes écritures de chacun ne favorisent pas toujours
unevisiondesgraphiesclairesetoptimales.
4. Lesproductionssontaffichéesourecopiéesl’unesousl’autreautableau.
5. Lesdifférentesgraphiessontnumérotéespuiscomparées
6. Une fois un consensus trouvé, les élèves présentent une phrase corrigée pour
toutlegroupe.
7. L’enseignantécritlaphraseavecl’orthographejustepourterminer,cecinonpas
pourmettreenlumièreleséventuelleserreursrestantes,maisbienpourvalider
laréflexionettermineraveclesgraphiescorrectes.
Lorsdelaphase5,l’enseignantseposeenmédiateurdesdiscussionsentrelesélèves,il
intervient un minimum. Il s’assure que chaque enfant occupe un temps de parole
équitableetrelanceaubesoinlaréflexion.Lavalidationetlechoixd’unegraphieausein
dugroupesontàlachargedesélèves.
Assezrapidement,dèsle2èmeatelier,lesélèvesontmontrédel’intérêtpourlesphrases
dictées, ilsontspontanémentdemandéà travaillersurdesphrases liéesà leur intérêt
personnel.Tenantcomptedeleursouhaitetdeleuridée,j’ailistéleurscentresd’intérêt
etcrééainsidesphrasesliéesàleuraffect.Alorsquemesdeuxpremièresdictéesétaient
inspirées des propositions de l’ouvrage de Ghislaine Haas (Haas, 2011), les dictées
37
suivantesrespectent les intérêtsdemesélèves.C’estpourquoinoustravaillonsautour
de Noël, du hockey sur glace, des jeux vidéos et des véhicules de dépannage. Cette
démarcheapermisunmeilleurinvestissementdesenfantsetrenforcéleurmotivation
parrapportàlatâche.
Ci-dessous,unexempledel’ANG6avantletravailetaprèsletravail,afindeserendre
compte de la manière de travailler sur le tableau noir avec le groupe.
Figure2
Les mots sont numérotés, au fur et à mesure de l’évolution de l’atelier. Suivant le
déroulement de la discussion et les interactions, des éléments sont mis en lien ou
accentués.Lesrelationsd’accordauseindugroupenominalsontmarquéesd’uneflèche.
38
2.3.3.1Méthodedetranscription
Danslecadredemarecherche,j’aifilméseptateliersdenégociationgraphique,chaque
séquencefilméedureentre28et33minutes.L’ANGdanssonentierprend50minutes
environ,maisilnem’apassemblénécessairedefilmerlaphaseindividuelleoùchaque
enfantécritsaphrasesursoncahier.Matranscriptionetmonanalyses’intéressentau
contenu, iln’yadoncpasd’analysedescomportementsnon-verbauxdesélèvesoude
l’enseignante.Les transcriptions figurentdans leurentierdans lesannexesaupoint6,
chacunedesinterventionsestnumérotée.L’émetteurestsignaléparlapremièrelettre
de son prénom et par un «E» pour l’enseignante. Afin de faciliter la lecture des
transcriptions, les passages épelés sont signalés ainsi: «é-p-e-l-e-r», et les sons sont
transcrits à l’aide la police «alphonetic» et entre crochets: [U] (le son «ou» par
exemple).
39
3.Analyseetrésultats
Pour rappel, ce travail s’intéresse à l’évolution des réflexions métalinguistiques, des
attitudesenvers l’orthographeetdesperformancesorthographiquesd’élèvesdeclasse
delangagedanslecadredelamiseenplaced’ANG.Afinderépondreauxquestionsde
marecherche,monanalyses’organiseautourdetroisaxesprincipaux:enpremierlieu,
les analyses qualitatives et quantitatives des interventions lors des ANG, ensuite les
attitudesdesélèvesenversl’orthographeanalyséesàtraverslesentretiensetpourfinir
lesperformancesorthographiquesévaluéesàl’aidedeladictéeROC.
3.1AnalysedesANG
La démarche d’analyse des ANG s’est faite de manière évolutive à partir des vidéos
transcrites. Dans un premier temps, je me suis intéressée, de façon qualitative, au
contenudemestranscriptions.Cetteanalyseserapporteàl’attitudedechacunausein
dugroupe,auxréflexionsmétalinguistiquesainsiqu’àl’intérêtsuscitéparl’orthographe
etàl’évolutiondecerapportàlabranche.Dansundeuxièmetempsetafind’observersi
lesinterventionsdesélèvesaugmententennombreentreledébutetlafindesANG,j’ai
choisidemettreenlumièrelesrésultatsdesproductionsdemanièrequantitative.Pour
cela,j’aireportédansuntableauExcellenombred’interventionsdechacundupointde
vuedel’orthographed’usage,del’accordduverbe,del’accorddugroupenominaletdes
homophones. Les interventions de l’enseignante ont également été dénombrées afin
d’être comparées à l’ensemble des interventions des élèves. Le but de cette dernière
démarcheestunepisted’analysedemapratique.
3.1.1AnalysequalitativedesinterventionslorsdesANG
Lesanalysessuivantesmontrentglobalementquedèslespremièresmisesenplacedece
dispositif d’apprentissage de l’orthographe, les ANG se sont avérés plutôt fructueux.
Comme le soulignent Brissaud et Cogis (2011). « en écoutant les élèves parler
d’orthographe, de leurs raisons d’ajouter un graphème, d’en supprimer un autre, en les
écoutant faire part de leurs doutes, de leurs perplexités devant certains paradoxes, on
découvre qu’ils ont des savoirs insoupçonnés, une grande capacité à réfléchir sur leur
langue et, bien souvent, une grande curiosité par rapport à la chose orthographique»
(p.45). Ces ateliers ont également favorisé les échanges entre les élèves et créés un
climatd’entraidebienveillante.
40
3.1.1.1Deséchangesquisuscitentlaréflexionmétalinguistique
En travaillant l’orthographe à l’aide des ANG, on saisit la nuance entre connaître une
règle, l’appliquer lorsd’exercicesciblésets’yréférerdemanièrecorrecteencontexte.
Plusieurs passages des ANG témoignent du fait que la confrontation des différentes
productions écrites des élèves suscite des échanges et des réflexions intéressants au
sein du groupe. A plusieurs reprises, les élèves procèdent spontanément ou sur
incitation de l’enseignante à des justifications ou des argumentations concernant
l’orthographetant lexicalequegrammaticaledesproductionsécrites.Onobserveainsi
que «les élèvesapprendrontd’autantmieux l’orthographeque l’école leurpermettrade
voirenelleunsystème,certescomplexe,maisdontilspeuventdécouvrirprogressivement
lesprincipalescaractéristiques»(Angoujard&Catach,2007,p.6).
Auniveaudel’orthographegrammaticale,onobservequelesélèvesfontassezsouvent
référenceàdesrèglesorthographiquesetutilisentdestermesgrammaticauxconcernant
lanatureetlafonctiondesmots,commeentémoignel’extraitsuivantquialieulorsdu
2èmeANG:
159 D:moijesaisj’aioubliéuntruc,j’peuxmettre?160 E:quetuvoismaintenant?161 D:ouais162 E:alorsdis-nouscequetuasoublié,çavanousaiderpourréfléchir.163 D:le«e»àlafindepenchée164 S:ahouaiselleestpenchée165 E:c’estlaquelletaphrase?C’estcelle-là?166 D:noncelle-là(ilmontre)167 E:tuveuxajouterun«e»?Jelemetsenvert168 R:moiaussijeveuxrajouterle«e»169 E:pourquoituveuxrajouterle«e»170 R:parcequec’estelle171 S:elleestpassécomposé172 R:elleféminin173 S:elleestpenchéedoncfautmettrelee174 R:ouaisavec«est»onaccordeetavec«elle»alors…avecleverbeavoironaurait pasaccordé,ilveutpassessujets!175 S:c’estunméchantroi176 R:ouaisc’estvousquinousavezditUnautre exemple issude l’ANG3 (I108à115) illustrebien cette réflexion, le travail
portesur la terminaisonduparticipepassédans laphrase«lamaisonest illuminée»,
lesremarquesdeRoméoetdeSimonsontassezsignificatives.
41
109 R:parcequemoijedisquec’estlamaisonalorsjerajouteun«e»parcequec’est féminin112 S:ouais,maismoijemesuistrompé,maisj’aicompris,euh:c’estdupassé composéjedirais,donclamaisonilluminée,«é-e»…113 R:plusleverbeêtreonaccordeCetravailcollaboratifautourdel’orthographegrammaticalepermetégalementdefaire
évoluer l’efficacité de l’application des règles orthographiques, en approfondissant la
compréhension du fonctionnement de la langue dans chaque contexte de production,
parfois avecbesoinde l’aidede l’enseignant.Parexemple, lorsdu1erANG, il s’agitde
réfléchirà«unerobebrodée».
262 E:J’écris(brodé)Okjelaissecommeça,jechangequelquechose?263 R:nonc’estbon264 D:yapas«e»?265 E:pourquoiyaurait«e»lesautres?266 R:c’estune267 S:maisnon268 R:larobec’estune,c’estféminin269 S:maisçasertàrien…270 E:pourquoiçasertàrien!Défendezvotreopinion,Danielpourquoituveux mettreun«e»?Franck,pourquoiilveutmettreun«e»Daniel?271 F:parcequec’estféminin272 E:parcequec’estféminin,est-cequ’ondoitmettrele«e»làoupas?273 S:non!274 E:Daniel,demandeluid’expliquer,tudisqu’ilfautmettreun«e»,ilditnon…275 D:parcequeunerobe,c’estuneetc’estunverbe…276 E:brodéc’estquoi?277 D:c’estunverbe278 R:nonc’estfaux279 S:sic’estunverbe!280 R:ahouais,jebrode,tubrodes,nousbrodons…281 E:okçapeutêtreunverbe,maislà,ilestutilisécommeunverbeconjugué?282 D:non
Ainsi, Roméo évoque ici assez rapidement un terme grammatical adéquat, «c’est
féminin».Lesautresnesont cependantpasconvaincus, etargumententégalementen
utilisant un terme grammatical approprié (un verbe) et un moyen approprié de le
vérifier(jebrode,tubrodes,nousbrodons).Onvoitquelacomplexitéiciprésente(un
participe passé utilisé comme adjectif) nécessitera l’aide de l’enseignante, mais cet
extraitquialieuàlafindupremierANGillustrequoiqu’ilensoitqu’unprocessusesten
route, que les élèves entrent dans la démarche. D’ailleurs, dans leur description de
l’intérêtdelapratiquedesANG,CogisetBrissaudavancentceconstatintéressant:«Le
pari est que les élèves se persuadent mieux s’ils trouvent eux-mêmes les raisons ou les
42
entendent formulées par leurs camarades: les représentations faisant obstacle à la
progressionsontainsiébranléesetremisesencauseparl’interaction.»(Brissaud&Cogis,
2011, p.64). Nous sommes de toute évidence dans une démarche de type
socioconstructivisteoùl’interactionentrelesélèvesauneplacecentrale.
L’extraitsuivantestissudel’avant-dernierANG(ANG6).Lagraphiediscutéeconcerne
leshomophones grammaticaux «son» et «sont»dans la phrase: «Toutes les classes
sont allées skier». Demanière générale, il ressort de cette transcription, une fluidité
entre les interventions des enfants ainsi qu’un intérêt pour la compréhension de la
langueetuneargumentationquifaitsens.Lesélèvesutilisentdestermesgrammaticaux
adaptés ennommant les chosespar leur nature ou leur fonction (déterminant, verbe,
sujet…)etsontcapablesdegérerplusieursinformationsàlafois(naturedumot,accord
duverbeaveclesujet,pronominalisationdugroupenominalsujet).
32 E:ensuite«sont»,c’estunhomophonealorsona«s-o-n-t»et«s-o-n»33 R:pourquoiyapasde«t»enbas? 34 S:çac’estundéterminant35 E:çac’estundéterminant36 S:benoui…sonchien,sonchat,sonvélo,samoto…ahnon37 E:ouais,maisçamarcheaussi,samotoc’estauféminin,c’estundéterminant d’accord?Pisçaalorsc’estquoi?38 D:c’estpluriel39 F:verbe40 E:c’estbien!Alorsc’estpluriel,c’estunverbe,qu’estcequ’onsaitd’autres?41 R:benrien42 S:quelesujetc’est«lesclasses»etpisqu’onpeutleremplacerpar«ils»au pluriel43 E:(jefaisuneflècheetsoulignelesujet)Lesujetc’est«touteslesclasses»,çac’est justeetonpeutleremplacerpar«ils»auplurielilproposeSimon.44 S:nonc’estelle,c’estuneclasse45 E:est-cequevousêtesokavecça?46 R:ouais,ellessontalléesskier…47 E:d’accordc’estquelverbe?48 F:être49 E:bravo!Est-cequevouscomprenezl’erreur?Onpeutd’ailleurssentiruneévolutiondelaréflexionmétalinguistiqueencomparantun
extraitdupremierANGavecunextraitdel’ANG3portantsurlaréférenceàunemême
règle. L’échange portant sur la graphie de l’homophone grammatical «est» dans la
phrase«elleestpenchée».Danscetextrait,RoméoetSimonsignalentcommelogiquele
faitdemettre«e-s-t»àl’instarde«e-t».L’enseignanteleurdemandedequelverbeil
s’agit,maislarègledeshomophonesn’apparaîtpasdemanièrespontanée,bienqu’elle
43
soit peut-être comprise. Quoi qu’il en soit la justification ne fait pas apparaître
d’argumentation prouvant l’acquisition de la règle et je ne songe pas à le demander
durantl’ANG.
144 R:est:«e-s-t»145 S:làsiquelqu’unilaécritfauxjecomprendspas.146 E:commentvousêtessûrsqu’ilestjuste?Roméotusaisexpliquer?147 R:benc’estlogique!elleest,ben«e-s-t»,onpeutpasmettre«e-t»148 E:c’estquelverbe?149 S:être
Puis dans l’échange durant l’ANG 3 «la maison est illuminée», Roméo qui a
orthographié «et» questionne ses camarades, Daniel lui répond en proposant de
remplacer l’homophone par «et puis», Roméo semble comprendre l’explication et
propose de remplacer par «était». L’échange entre les élèves se fait de manière
autonome,etilssemettentd’accordsurunegraphie.
85 R:pourquoitoutlemondeamis«e-s-t»?86 D:moijetrouvec’est«e-s-t»parcequeetpuis87 E:«e-s-t»ou«e-t»commentonréfléchit?Onpeutdireetpuis?88 S:nononpeutpas89 D:lamaisonetpuisilluminéeçamarchepas90 R:était91 D:c’estunverbe92 R:lamaisonétaitçamarche,ducoupc’estlepremier93 E:«était»c’estjustedoncce«e-s-t»,c’estquoialors?94 S:c’estleverbeDetouteévidence,desréflexionsmétalinguistiquessemettentenplacecheztous.Elles
sont cependant visibles particulièrement chez Simon et Roméo à ce stade-là du
processus. Il y a d’ailleurs une correspondance entre l’analyse qualitative et l’analyse
quantitativequifaitsens.Eneffet,SimonetRoméosontlesdeuxélèvesquiparticipent
le plus durant les ANG malgré le fait qu’ils soient les élèves du groupe les plus en
difficulté en orthographe. Le dispositif porte ses fruits et on voit qu’il n’est pas
forcément nécessaire d’être compétent pour y prendre une place significative et y
participer.
Auniveaudel’orthographelexicale,onpeutreleverquelesélèvespartagentdesmoyens
mnémotechniquesencequiconcernel’apprentissagedel’orthographedecertainsmots.
Parexemplelorsdel’ANG1pourlemot«château»:
114 R:benc’estqueleschâteauxavantyavaientdestoitscommeça(ilfaitlegeste)
44
Puisdel’ANG3pourlemot«Noël»:
31 R:justeNoëlparcequ’ilavaitenviedemettredelaneigesurlemot,ducoupvoilà…Roméo fait preuve de stratégies demémorisation pour l’orthographe desmots, il les
partage avec le reste du groupe qui est preneur de ses explications, ce qui est positif
autantpourlesélèvesdugroupequepourRoméoquiestvaloriséparsesconnaissances.
Franckproposeaugroupedeprocéderégalementpardérivationmorphologiqueafinde
déduire laprésencede lettremuette commeparexempledans l’ANG6 (I213à220),
pourlemot«gant»,«lesélèvesontmisdesgantschauds»,ilsfontréférenceauverbe
«ganter».
3.1.1.2Intérêtsuscitéparl’orthographe
Lesanalysesdesinterventionsmettentégalementenévidence,globalement,uncertain
intérêt des élèves pour la réflexion orthographique. Cet intérêt se ressent dans
l’ambiance qui se dégage des vidéos, mais également au travers de la fluidité des
interactions entre les élèves, à leursmanières d’argumenter et d’interagir. Les élèves
demanderont d’ailleurs à plusieurs reprises si nous allons continuer les ateliers du
vendredi matin. Leurs remarques sont également parfois significatives d’une envie
d’orthographier correctement et d’une prise de conscience de l’importance de
l’orthographe, cequi rappelle lesproposdeBrissaudetCogis (2011):«cettefaçonde
réfléchir à l’orthographe est plébiscitée par les élèves qui découvrent un autre rapport
possibleàl’écrituredeleurlangue»(p.66).
Par exemple lors desANG3 et 4, ces remarques de Simon témoignent d’une certaine
auto-analysedesonfonctionnement:
ANG3
112 S:ouais,maismoijemesuistrompé,maisj’aicompris,euh:c’estdupassé composéjedirais,donclamaisonilluminée,«é-e»…
ANG4
144 S:moiaumoinsj’aimislesaccordscettefois!
Oulorsdel’ANG6
195 S:heureusementquej’aipasaccordé
45
Toujours Simon, lors de l’ANG 5, la réflexion porte sur la graphie du mot «très», il
identifie sa difficulté, mais le «ça m’énerve» témoigne d’une envie, d’un intérêt à
maîtrisercetteproblématiquerécurrentechezlui.
42 S:j’entendsjuste,maisjesaisjamaisentrelesdeuxçam’énerve!Lorsde l’ANG7,Roméoexprimeuneincompréhensionquiperduraitdans letempsen
lienaveclafinaledesverbes«e-roué»qu’ilsemblemaîtrisermaintenant.
53 R:ouaisàquoiçaservait,çajesavais,maisjeconfondaistoutletemps.Aumomentdelaconclusiondel’ANG3,jelesquestionneafindeconnaîtreleuravissur
le travail des ANG, leurs réponses témoignent d’un intérêt en tous les cas pour le
dispositifetpeut-êtreaussipourl’orthographe.
228 S:moij’trouveçasertvraimentquelquechose229 E:quandj’aifaitlesentretiensendébutd’annéepisquej’ainotéunpeuceque vousavezpensé,pisquej’airevulesvidéos,jemesuisditouhlalalala…yena quandmêmepasbeaucoupquiaimentl’orthographe…Maisquandonfait l’orthographecommeçaçava?230 R:ouaisc’estmieux231 S:ouaisc’estplussympaquequandonfaittoutseul232 F/D:ouaisvraimentplussympaqueladictée233 E:alorsquecesoitplussympajepeuxentendre,quecesoitutilej’aimeraisbien!234 R:ouais,maismoij’aimebien,j’préfèretravaillercommeçaqueseulànotre place.Ilestparfoisdifficiledetrouverdesexemplesconcretsdecet intérêtpour laréflexion
orthographique. C’est pourtant quelque chose qui s’est ressenti très fort durant les
ateliers. Parfois les échanges s’enchainaient avec une vivacité et une rapidité qui
démontraitbienceplaisiràargumenteretàréfléchirauseind’ungroupe.Jesuisdonc
tentée de penser qu’un des buts des ANG, celui de «faire naître l’autonomie par la
réflexion»plutôtquede«privilégierl’automatisme»(Ducard,Honvault,&Jaffré,1995,
préfacedeNinaCatach)estenbonnevoied’acquisition.
3.1.1.3Prisedeconsciencedesdifficultésetpartagedesressources
Lorsdesateliers,émergentégalementdescomportementsd’entre-aideentrelesélèves,
c’est un espace privilégié où il est possible d’exprimer ses doutes ou ses
incompréhensions.Parexemple,Franckexprimesonincompétenceàutiliser«Eurêka»
lorsdel’ANG2(I243à250),Simonluiproposespontanémentsonaide:
244 F:moijesaispasqu’est-cequec’esteurêka247 S:j’luimontre…(Simonselèvespontanément)
46
Ilestpositifderemarquerquecedispositifnesuscitepasdecompétition,maisplutôt
descomportementsd’entre-aideentrelesélèves.
Parfois ce dispositif d’apprentissage de l’orthographe est également l’occasion
d’exprimer des doutes, des sentiments d’incompétences, qui peuvent aussi apparaître
comme des prises de conscience de certaines difficultés orthographiques spécifiques.
CommedanslecasdeSimonlorsdel’ANG1:
162 S:pourles[è]moijesaisjamais163 E:pourles[è]tusaisjamais?C’estdurt’asdelapeineàentendre?164 S:ouaispourles[è]j’saisjamaissic’est«a-i»ou«e»accent.OupourRoméolorsdel’ANG7:
37 R:moijesaisjamaiscetterègle38 E:maisest-cequetulacomprends?39 R:oui,maisjeconfondstoutletemps,jesaispaslequelaprès
Toutefois, ces difficultés sont exprimées de façon assez sereine et dans un climat de
confiance,etc’estainsiquel’erreursembledédramatisée,commeentémoignel’extrait
suivantlorsdel’ANG3(I144à150)
150 S:maisc’estpasgrave,commeçajesaismonerreur
MaisaussicesremarquesdeRoméoetdeDaniellorsdel’ANG7
109 R:benalorsjemesuisgouré
123 D:nonnon,jemesuisunpeutrompéjecrois…Ouencorelorsdel’ANG5
159 R:ahc’estbonc’estqu’unefauted’étourderie
Ainsi,onobservequepourlesquatreélèvesconcernés,cedispositifd’apprentissagede
l’orthographe permet de toucher assez rapidement à plusieurs des objectifs, tels que
remettre en route la réflexion orthographique, dédramatiser l’erreur, ainsi qu’un
objectifquejen’attendaispas:susciterunéchangederessourcesentrelesélèves.Etce
defaçoncroissanteaufuretàmesuredel’avancéedesséances.
Cependant, certains passages attestent également du fait que cette réflexion
orthographiquen’est pasnonplus systématique et qu’unemodificationdeshabitudes
47
prendprobablementdutemps.Parexemple,Roméoproposeunegraphiealéatoirelors
del’ANG2:
121 R:okbenonmet«e-r»,jaienvied’écrireplusdelettresalorsonmet«e-r»
PuisànouveauRoméolorsdel’ANG5oùlegroupepeineàtrouverlagraphieduverbe
décidé:
132 S:lesdeuxchantentjuste,maisilfautmettrelequel?133 E:onsaitpas,commentonfait?134 R:onmetlesdeux…
Encorelorsdel’ANG5,Roméoproposeànouveauunegraphiealéatoireenmettantun
tiretà«jeux-vidéo»,Simonintervientenfaisantintervenirunegraphiemémorisée:
228 E:ahletiretvousavezquandmêmeenvie?229 R:ouaisçafaitunpetitstyle230 S:moidansmatête,j’aijamaisvuqu’yavaitletiret.OuDaniellorsdel’ANG7quipropose3«r»auverbenourrir:
182 E:yaun«r»oudeux?183 D:onenmet3
Il est égalementparfois difficile dedistinguer cequi relèvede la compréhensiond’un
fonctionnementdelalangue,delarétentiond’unerègleoudelacapacitéàargumenter.
Il n’est pas si évident de savoir ce qu’ils ont compris, mais oublié… Parfois, ils ont
compris,maisn’argumententpas…c’estunequestionquiresteencoreensuspens.
3.1.1.4Rôledel’enseignante:analysedepratique
LesactivitésproposéesparHaas(2011)danssonouvrage«orthographeauquotidien»
d’oùsont tirés lesANGdemandentpour laplupartà l’enseignantdemodifiersonrôle
d’enseignant traditionnel. Il est attendu de l’enseignant qu’il prenne un rôle de
médiateur plus que de dispensateur de savoir. Il confronte l’élève à des situations
propres à favoriser une construction active de son savoir. Il est le garant du bon
déroulement de l’atelier, veille à permettre à chacun de s’exprimer et pointe les
éventuellescontradictionsdansleraisonnementdesélèvessanspourautantlesguider
ou induire les réponses attendues. Ainsi l’enseignant reformule, encourage le
raisonnement,stimuleetsolliciteintellectuellementlegroupe.
48
Haasdéfinitlerôledel’enseignantainsi:«Cettepositiondeneutralitéaffectiven’estpas
facileàtenirpourunenseignant.Celui-civeutd’habitudeaideràl’accouchementrapidede
la réponse, poser la question qui va aider à trouver la réponse, approuver celui qui a
apporté un début de réponse correcte: toutes ces réactions doivent être bannies dans
l’ANG»(2011,p.21).
Ø Entreguidanceetinterventionnisme
D’unemanièregénérale,jeremarquequejesuisunpeutropinterventionniste.Eneffet,
àplusieursreprises,j’induisdesréflexionsdefaçonunpeutropévidenteouunpeutrop
rapidement.Parexempledanscetextraitdel’ANG4,mesinterventionsmedérangent,je
guidelaréflexiondefaçontropappuyéeetinduitlesréponsesattendues.
48 E:celui-ciçavapas,celui-ciest-cequ’ilchantejuste?49 D:oui50 E:pourquoiyaun«s»51 D:yenaplusieurs52 R:yaplusieurspatineurs53 E:lespatineurssontdescendusdoncdescenduavec«s»parcequec’est l’auxiliaire…54 S:parcequec’estplusieursetleroiêtre,c’estleroigentil55 E:gentil,onaccordetoujoursaveclesujetdoncle«s»illefaut…
Monquestionnementesticitrèsdirectif.Cen’estpourtantpasunevolontéconscientede
mapart.Lesateliersm’ontencouragéeàlaisserdelaplaceauxélèvesetàleurréflexion,
j’adhèrecomplètementàcettepédagogiecentréesurl’apprenant,maisj’aidesréflexes
d’enseignantdétenteurdusavoirqu’ilmefautencoretravailler.Onremarquequec’est
moiquiénonce la règle (I55)nonpas, car lesélèvesnesontpascapablesde le faire,
maispeut-êtreparcequejeveuxgagnerdutempsougarderlecontrôledecequisedit.
Ilapparaîtégalementque jeprendsconscienceassezrapidementdecette tendanceet
quejetentedebienexpliquerauxélèvescequiestattendud’euxet lerôlequejesuis
censéejouer.CommepardeuxfoislorsdupremierANG:
83 E:elleétait.Ensuiteonale4ème(jenumérote).Alorspourcelle-là,commemoij’ai commencéunpeuenvousguidant,jevaisvouslaisserunpeu.Alorsc’est «seule»hein.Vousavezvuoùilyalesnuméros4?Onaplusieurssolutions,alors qu’est-cequ’onenpense?Vouspouvezdiscuterentrevouspourvousmettre d’accord,vousmeditescequejedoisécrire.
49
Puisàlafindel’atelierlorsquejeréaliseenquelquesortelasynthèse.
317 E:mercidevotreparticipation,jetrouvequ’ilyadeschosesintéressantesquisont sorties,pislaprochainefois,jevouslaisseraiplusdiscuterentrevousetmoijedis moinsmonavis.Parcequec’estl’idée,siDanieltudisilfautun«e»àbrodé,etque Simonilditnonilfautpasun«e»…Maisdéfendstonopinion.Tudissi:«c’estune robe».Simonildit:«non,c’estunverbe»…Etcommeça,vousdiscutezetvous argumentez!Etboum,toutseulvoustrouvezlasolution.C’estréfléchirsur commentellefonctionnelalangue.D’acc?Commentçamarche.Pisêtresûrde vous!Hein?
Nous sommes en effet tous en train de nous approprier un nouveau dispositif
d’apprentissagedel’orthographe.
Ad’autresmoments,mesinterventionssontencongruenceaveccettecitation, lorsque
jereformule,quej’encouragelepositifouquejedédramatisel’erreur,jesuisplusdans
le rôle de médiateur tel que l’enseignant est censé l’adopter dans ce dispositif
d’apprentissagedel’orthographe.C’estlecasàlafindel’ANG1:
319 E:pisc’estpasgravesic’estfaux,l’idéec’estderéfléchir!Maiségalementlorsdel’ANG2oùleserreursdeSimonetdeDanielsontdédramatisées
28 S:moij’aifaitfaux29 E:maisc’estpasimportant,c’estderéfléchirquiestimportant,alorsilestécrit comment,unefoissansle«e»etunefoisavecle«e»,quellegraphieonchoisit?126 D:c’estmoiqu’aioublié127 E:c’esttoiqu’aoublié?Pasgrave…çajoue?Est-cequ’onestokaveccette phrase?Alorslepremiermot?«Icil’erreurestconsidéréecommedigned’intérêtpuisqu’ellen’estpasunefautemaisun
objet de discussion et par là même, la source d’une réflexion qui doit conduire à un
progrès»(Haas,2011,p.22).
Puis en conclusion à l’ANG 2, j’analyse rapidement les progrès des élèves, je valorise
l’apprentissagedeSimonquiproposaituneapplicationerronéede la règlede l’accent
sur le «e» avant 2 consonnes. J’insiste cependant sur le fait quemalgré les graphies
erronées, laplupart«chantaient juste».Ceciest importantpuisque lorsque larelation
phonème/graphèmeestrespectée,leurorthographeestlisible.Eneffet,avecdesélèves
présentantdetellesdifficultés, l’utilisationd’aideest indispensable, l’ordinateuretdes
programmescommeWordQsontcapablesdepalierauxproblèmesdegraphies,maisne
peuventdevinerunsonindéchiffrable.
50
239 E:doncc’estcoolcemotparcequel’onvoitqueSimonacomprissonerreur,qui étaitbaséesurunerèglepresquejusteonvoitqu’iciok,cestpeut-êtrepasla bonnefaçond’écrire[è]maisaumoinsçachante[è]doncsimoijeveuxvouslire, j’arriveàlirequevousavezécrit«fenêtre».Dansl’extraitsuivant,onentendquej’aiàcœurderendrel’orthographeplusagréable
pour eux. Nous sommes à la conclusion de l’ANG 3, une certaine habitude semet en
place.
223 E:vousavezl’impressionquedefairecetravailçavousaideouçasertàrien?224 S:ouaisçanousaide225 R:ouaisbien226 E:Francktuasl’impressionqueçasertàquelquechosepourl’orthographe?227 F:oui228 S:moij’trouveçasertvraimentquelquechose229 E:quandj’aifaitlesentretiensendébutd’annéepisquej’ainotéunpeuceque vousavezpensé,pisquej’airevulesvidéos,jemesuisditouhlalalala…yena quandmêmepasbeaucoupquiaimel’orthographe…Maisquandonfait l’orthographecommeçaçava?230 R:ouaisc’estmieux231 S:ouaisc’estplussympaquequandonfaittoutseul232 F/D:ouaisvraimentplussympaqueladictée233 E:alorsquecesoitplussympajepeuxentendre,quecesoitutilej’aimeraisbien!234 R:ouais,maismoij’aimebien,j’préfèretravaillercommeçaqueseulànotre place.235 E:bonc’estsûrquelàonréfléchitensemble,bonjevousremerciepourvotre participation!
Ø Reformulation
Nous travaillons sur le mot «comme» présent au début de la phrase. Roméo est
interpellé par la graphie utilisée par Simonqui a écrit «commes». Simon est capable
d’expliquer sa réflexion,mais pas certaine que le groupe ait suivi le raisonnement de
Simon, je reformule. La reformulation permet aussi à Simon de valider ma
compréhension,car jesuisunpeuétonnée.Eneffectuant lestranscriptions, j’airéalisé
que je reformule souvent, c’est un des points forts du rôle de l’enseignant décrit par
Haas.Unextraitsignificatiftirédel’ANG5estprésentéci-dessous:
2 R:Simonpourquoit’asécritcommeça?3 S:bencommej’aipenséauverbeêtreauprésent,nous4 E:aht’aspenséàsommes5 S:jemesuisbeurré
51
Ø momentsoùuneinterventionplusappropriéesembleplusadéquate
Toujoursentermesd’analysedepratique,j’aimeraissoulignerquelamobilisationd’un
dispositifd’enseignementnécessitequel’enseignantfassedesadaptationsparrapportà
lafaçonstandarddel’utiliser,ced’autantplusenenseignementspécialisé.Orbienque
lesANGsefocalisentplusdirectementsurl’orthographegrammaticaleetsurl’extraction
de règles dans l’orthographe d’usage, j’ai choisi d’accorder également de l’importance
aux correspondances graphèmes-phonèmes. En effet celles-ci sont non seulement
toujours problématiques pour mes élèves, mais également importantes pour la
recherched’unmotdanslesoutilsderéférences.
Un exemple intéressant se situe lors de l’ANG4 (I 110 à 128) concernant le verbe
«applaudir».Ci-dessous,lesgraphiesproposéesparlesélèves:
Simon:ilsaplodient Franck:ilsaplaudissent
Daniel:ilsapplodissent Roméo:ilsappelodise
La relecture de chacune des graphies proposées a permis d’éliminer les graphies de
SimonetdeRoméoetainsidefocaliserl’attentionsurlesgraphiesrespectantlarelation
graphème-phonèmes.
3.1.1.5Conclusion
Ilressortdecetteanalysequalitativebonnombred’élémentspositifs,deprogrèsetde
prisesdeconscience.Iln’apasétéfaciledetrierparmilamassededonnéesrecueillies
aufildesseptateliersafindedonneruneimagelaplusfiablepossibledesrésultatsdu
dispositif.Jetienscependantàpondérermonanalyse.Eneffet,travaillerl’orthographe
est une activité compliquée et parfois décourageante pour mes élèves et cela, peu
importe ledispositif.Bienqu’ilsaient souventmontréde labonnevolonté,parfois les
réflexions n’entrainaient pas les résultats attendus ou les difficultés provoquaient un
investissementmoindre et une lassitude. La pratique des ANG est certes une activité
enrichissanteetporteusedesensellen’enestpaspourautant«miraculeuse»etnepeut
prétendreeffacerdesannéesd’échecsorthographiquesenseptséances.
52
3.2AnalysequantitativedesinterventionslorsdesANG
Enm’appuyantsurlestranscriptions,etafind’analysersilaquantitédesinterventions
parparticipantévolueaufuretàmesuredes7ANG,lesinterventionsdechacunontété
comptabilisées. Celles-ci ont été classées en différentes catégories: interventions
d’orthographed’usage,surl’accorddugroupenominal,surl’accordduverbeetsurles
homophones. J’avais pensé également quantifier les interventions concernant la
ponctuation, mais je les ai finalement retirées, car elles étaient très rares. Cette
classificationpermetd’identifieretdecomparerlesinterventionsdechacun.Elledonne
desinformationssurlaparticipationdesélèvesenlienaveclaproblématiquetravaillée
ou le sujet abordé. Les résultats détaillés figurent dans les annexes au point 4, les
productionsécritesdechaqueélèveainsique lenombred’interventionsysontdécrits
de manière précise. Ci-dessous figure le tableau représentant le récapitulatif des
interventions.
Tableaurécapitulatifdesinterventions
ANG1 ANG2 ANG3 ANG4 ANG5 ANG6 ANG7 Total Pourcentage
Simon 62 55 47 34 40 43 54 335 32%Franck 14 19 19 7 30 20 16 125 12%Daniel 34 39 24 26 33 32 37 225 22%Roméo 56 49 46 42 51 54 52 350 34%Totalélèves 166 162 136 109 154 149 159 1035 100%
Enseignante 132 102 91 87 103 94 105 714
Tableau1
Enobservantlesrésultatsdesdonnéesrecueilliesdansmontableau,onremarqueque
Roméo intervient leplussouvent, suivideprèsparSimon,puisDanieletFranck,plus
discrets.Lafréquenceaveclaquellechaqueélèveintervientestparailleursrelativement
stableentrele1eretledernierANG.Rappelonstoutefoisqueledispositifn’aétéétudié
que sur sept séances et qu’une modification des habitudes des uns et des autres
nécessiteraitprobablementplusdetemps.
Je remarque également que ces données confirment ce que j’ai déjà soulevé dans la
partie concernant le rôle de l’enseignante, à savoir que mes interventions sont trop
nombreuses. En effet, les interventions de l’enseignante représentent 41% des 1749
interventions totales. En relisant la transcription de mes séquences filmées lors des
ateliers, on remarque que les échanges entre les élèves deviennent de plus en plus
53
spontanésetfluides,qu’unenchainementetunediscussionargumentéenaissententre
les élèves. Lors des deux premières séances, l’enseignante intervient presque entre
chaqueprisedeparoledesélèves.Ayantcommencélatranscriptiondesateliersdurant
lesvacancesdeNoël,alorsque4ateliersavaientétéfilmés,j’aiprisconsciencedemon
fonctionnementetdemesinteractionsetainsicorrigémapratiquedemanièrepositive.
Cette modification de comportement n’apparaît cependant pas clairement dans les
chiffres. J’explique ce fait par une tendance à reformuler relativement souvent les
proposdesélèves,sanstoutefoisenrichirleurdiscours,maispermettantainsiàunautre
élève d’intervenir. Toujours étant, tel que soulevé dans mon analyse de pratique en
amont,ilmeresteencoreuneffortàfournirdececôté-là.
Cesanalysesquantitativessontintéressantespouradapterlapoursuitedudispositif.Il
en ressort que je pourrai, en plus de veiller à ne pas prendre trop de place, mieux
m’assurerdelarépartitiondelaprisedeparoleentrelesélèves,ensollicitantFranckou
Daniel un peu plus souvent, par exemple simplement en les interpellant par leur
prénom,ouenleurdemandantcequ’ilspensent.Eneffet,l’undesobjectifsdel’ANGest
que«chacunaitlapossibilitédes’exprimersurseschoix.»(Haas,2011,p.22)
On peut encore tirer certaines conclusions de ces chiffres. L’ANG 4 est l’atelier où le
nombre demots correctement orthographiés a été le plus élevé soit 12mots sur 18
(66%) ce qui explique le faible taux de participation totale des élèves. En effet, la
discussion n’a porté que sur 6 mots orthographiés de manière divergente entre les
élèves,ilestàsoulignerégalementquelesujetdecetatelierportaitsurlehockeyquise
trouve être la passion de Daniel. On remarque que proportionnellement et en
comparaisonaveclesautresélèves,ilintervientpluslorsdecetatelier.Demêmepour
Franck, dont les jeux vidéos représentent l’unde ses intérêts intenses, on observeun
réelpicdeparticipationlorsdel’ANG5quiportaitsurcethème.
54
3.3L’entretiendedépart
Envalorisantleraisonnementorthographique,letravailcollaboratifetl’argumentation,
en tentantde susciter l’intérêt pour la réflexionmétalinguistique et endédramatisant
l’erreur, jem’attendaisà cequecertainesattitudesdesélèvesenvers l’orthographese
modifientquelquepeu.Ceciaététestéàtraverslesentretiens-questionnairesélaborésà
ceteffet.Lesrésultatsci-dessous,d’abordpour lesdeuxpremièresquestionsouvertes
puis pour les questions avec échelle de Likert, sont présentés pour chaque enfant
individuellement car les résultats sont très différents pour chacun d’entre eux.
Globalement,ilneressortpasdecesattitudesdéclaréesdechangementévidententrele
premieretledeuxièmeentretien.
3.3.1Question1
Tupeuxm’expliquercequec’estl’orthographe?As-tuunedéfinition?
Prénom Réponse1èrepassation Réponse2èmepassationSimon C’estunpeuquesiondoitaccorderles
verbes,lesadjectifs,lesnomsparcequesinonsionaccordepas…çaferaitbizarreonpourraitdire.
C’estdufrançais.
Daniel Ilfautécrire. J’saispas…c’estdufrançais…aprèsj’saispastrop.
Roméo J’saispas…c’estassezcompliqué,yalesverbesettoutça,maisaprès…E:c’estquoitoutça?Bencequiestenlienaveclesverbesetlaconjugaisontoutça…
L’orthographec’estécrirelesmotspoursiondoitmettreunaccordoupas.
Franck Minuscule…E:d’accordett’asuneautreidée?Ensuiteunemajusculeetensuiteunpoint.
Ahc’estlesaccords,lesnomsetc’esttout.
Tableau2
OnnepeutpasréellementdirequelapratiquedesANGleuraitpermisdemieuxdéfinir
l’orthographe.Cen’étaitpasunobjectifprioritairedeladémarche,maisj’avaisposéle
postulatque le travailde l’orthographesouscette forme feraitpeut-êtreévoluercette
définition,cequin’estpas lecas. J’observe toutefoissur lesvidéosque lesélèvessont
plusàl’aisefaceàlacaméraetauquestionnement.
55
3.3.2Question2
Peux-tumedireàquoiçasertd’écrire?
Prénom Réponse1èrepassation Réponse2èmepassationSimon Deun:àécrirepourdeslettres.Par
exemplepournotretravail,sionestparexemplesecrétairebenfaudrabienécrire,doncécrireçasertquandmême.
Siquelqu’unestmaladedansunautrepays,écriredeshistoires,écrirepermetdemieuxlire.
Daniel Pourbienécrire,pourcorriger… Pourfairedesfichesetpourapprendreàtravailler,ouaispourletravail.
Roméo Benpourletravailaprès,pourpleindetrucs,pourpleindechosesE:lesquelles?Benpournotretravail,pourl’école,pourtrouveruneplaced’apprentissage,écriredescartesàsagrand-mamandèsqu’onestautravailoudèsqu’onestenvacances.
Pourpleindetrucs,bendanslavie,autravail,situdoisécriredeslettresàtamamanetpist’espasenSuisse,descartespostales…Situsaispasécrire,t’asquasimentrien.
Franck (longsilenceembarrassé) Écrire…(ilrépèteplusieursfois)E:ouiécriredestextes,àquoiçasertdanslavie?Ahoui,d’abordilfautmettreunemajuscule,letextequ’onpeutmettrelesaccordsetpourfinirilfautmettreunpoint.
Tableau3
Les fonctions de l’écrit demanderaient probablement qu’on leur consacre un peu de
tempsafindelesfaireévoluer,bienquelesréponsesàcettequestionsoientdéjàriches
et intéressantes.Simonmontreunebonneconsciencede l’utilitéde l’écrit, ilajouteun
élémentintéressantlorsdudeuxièmeentretienenliantécritureetlecture.Danielquant
à lui crée un lien avec le domaine professionnel tandis que Roméo réalise que sans
écrireona«quasiment»rien.Francknousmontreclairementqu’ilestpeuauclairavec
les fonctionsde l’écrit. Il sait qu’il doit respecter unenormeet des règlespour écrire
juste,maisnefaitpasdeliensavecuneutilitépratique.Uneactionaxéesurl’interaction
entre les différents domaines du français(conjugaison, grammaire et orthographe)
pourrait éventuellement être entreprise dans le but de développer des compétences
rédactionnellesetd’ainsimieuxmettreenévidencel’unedesfonctionsdelaproduction
écrite.
3.3.3Questions3à9et10à11
Ci-dessous, lesgraphiqueset les commentairesdesenfants.Lesgraphiquesdechacun
mettentenévidenceuneévolutionassezhétérogènedesreprésentations.
Lesquestions10et11ontétéajoutéeslorsdudeuxièmeentretien,ellesportentsurleur
sentimentd’efficacitéde ladémarcheainsiquesur leurplaisiràpratiquer lesateliers.
56
Elles sont formulées ainsi: La pratique régulière des ateliers m’a permis de faire des
progrès;J’aieuduplaisiràréaliserlesatelierslevendredimatin.
3.3.3.1Analyseindividuelledesréponses
Simon
Figure3
Simonatoujoursenvied’écrirejusteenfaisantlemoinsd’erreurspossible,cependantil
nemontrepasd’intérêtspourlabrancheetceux-cin’ontpasévoluédepuislepremier
entretien.Ilaparcontreplusdeplaisiràécrirelesmotsetlesphrasescorrectement(sa
noteévoluede1à3),cequiestunpeucontradictoireavecsespremièresréponses.Au
premier entretien, son sentiment par rapport à la facilité de l’orthographe est bon, il
l’évalueà4,maissanotebaisseà2lorsdudeuxièmeentretien.Unepisted’explication
réside peut-être dans la prise de conscience de ses difficultés récurrentes lors des
ateliers. Il a d’ailleurs souvent verbalisé un sentiment d’impuissance caractérisé par
exemple par:«ah pour les accents je sais jamais lequel il faut mettre… c’est depuis
longtemps,j’yarrivejamais».Parrapportàl’utilisationd’outils,auxstratégiesutilisées,
sa note n’évolue pas, il sait quel outil utiliser par contre j’ai pu observer qu’il ne les
utilise pas ou peu, et seulement quand il est encouragé par l’adulte. Pour la question
concernantlapeurdel’orthographe,ilamoinspeurdefairedeserreurs,sonévaluation
passede6à3, signequ’il sembleavoirdédramatiséunpeucetobjetd’apprentissage.
Pourlesdeuxdernièresquestionsajoutéeslorsdel’entretien2,lesnotessontélevées,il
affirmetrouverlesateliersutilesetefficaces,ilditqueçal’aidebienetqu’iladuplaisir
lorsdel’activité.
1
2
3
4
5
6
Entretien1
Entretien2
57
Daniel
Figure4
LegraphiquedeDanielestintéressantencelaqu’ilresteassezfidèledanssesréponsesà
cellesdupremierentretientoutenrevoyanttoussesjugementsàlabaissed’environ1
point pour chaque question. Je pense que dans son cas, Daniel, de par son caractère
plutôtrenferméetsonfaiblesentimentdecompétence,aétépousséàsedépasserlors
de ses activités. Lors du deuxième entretien, il peine à se positionner clairement et
propose à plusieurs reprises des réponses entre-deux (5.5 ou 3.5). Concernant les
questions10et11,iltrouvel’activitéutileetlanoted’un5.5.Lorsquejeluidemandes’il
aeuduplaisir, ilmerépondouipuisdonnefinalementun4.Jepensequel’interaction
aveclegroupe,laprisedepositionetl’affirmationdesoietdesesconnaissancesrestent
compliquéespourDaniel.
1
2
3
4
5
6
Entretien1
Entretien2
58
Roméo
Figure5
Roméo trouve l’orthographe moins intéressante, sa notation baisse d’un point, il a à
contrario plus de plaisir à écrire correctement bien qu’il trouve l’orthographe plus
difficileetquesanotebaissede2points.Ilaparcontremoinspeurdefairedeserreurs
enécrivantetmodifiesanotede3à1.Concernantlesquestions10et11,iltrouveque
les ateliers l’ont bien aidé, ce qui se remarque par une évolution importante de
confiance au fil des ateliers. L’activité lui plait, il souhaite continuer à la pratiquer et
proposeun6.
1
2
3
4
5
6
Entretien1
Entretien2
59
Franck
Figure6
Franckadesdifficultésàdonnersonavisetàsepositionner.Sonestimedeluiesttrès
faible et il peine à affirmer une opinion. Il dit n’avoir pas du tout envie d’écrire juste
alors qu’il est d’une nature très consciencieuse. Il trouve cependant l’orthographe
légèrementplusintéressanteetpassede4à5.Pourlaquestionconcernantsonplaisirà
écrire correctement, lanotebaissede2à1ainsiquepour sonsentimentde facilitéà
écrirejustequipassede3à2.Laquestion7quiconcernel’utilisationdesoutilsbaisse
également nettement de 4 à 1. Il est également capable d’identifier lors du deuxième
entretiensapeurdefairedeserreursensituationd’écriture.Ilrestecependantd’accord
avecl’importanced’écrirejusteàlaquelleilmet2foislanote6.Ilpropose2fois5aux
dernièresquestions, ila trouvé lesateliersutilesetefficacesetaffirmeyavoirprisdu
plaisir.
1
2
3
4
5
6
Entretien1
Entretien2
60
3.3.3.2Analyseglobaledugroupe
Les réponses des élèves ont évolué entre les deux entretiens. Il est possible que le
simplefaitderemettreenquestionleursreprésentationsmetteenrouteunprocessus
de réflexion individuelle. Le travail hebdomadaire des ANG influe également sur leur
manièrederéagirfaceàleurserreursouleurincompréhension.Ilestcependantdifficile
detirerdesconclusionsgénéraliséesdecesrésultats,danslesparagraphessuivants,je
vaistenterdedégageruneanalyseplusglobale.
Ø Plaisiretorthographe
Tandisque SimonetRoméonotent trèspositivement (6) leur envied’écrire juste, les
notesdeDanieletdeFranckbaissentlégèrementàcettequestion,jenepensepasque
cettelégèrebaissesoitsignificative.Concernantl’intérêtpourl’orthographe,ilestresté
identiqueetfaible(1),danslecasdeSimon,ilalégèrementbaisséchezRoméoetDaniel
etlégèrementaugmentéchezFranck.J’avaisimaginéprovoquerunehaussedel’intérêt
pour labrancheà l’aidedesateliers, cen’estvisiblementpas le cas.Unconstatpositif
résidecependantdansl’évaluationàlahaussedeleurplaisiràécrirecorrectement,mis
àpartDanieldontlanotepassede4à3.Ilestintéressantdenoterquetouslesélèves
jugentl’orthographemoinsfacilelorsdudeuxièmeentretien.Serait-celiéàuneprisede
consciencedeleursdifficultésouàunemeilleurecompréhensiondelaquestionetdes
enjeuxquiysontliés?SimonetDanielontmoinspeurdel’erreurtandisqueFrancket
Roméolacraignentplus.Encoreunefois,ilestdifficiled’extrairedesgénéralitésdeces
résultats.L’importanced’écrirejuste,quantàelle,obtientl’unanimitéaveclanote6lors
desdeuxentretiens.Concernantleursentimentdeprogressionetleurplaisiràtravailler
l’orthographe de cette manière, les réponses données par mes élèves m’ont
extrêmement satisfaite. Il se dégage des réponses aux dernières questions un réel
sentiment de progression de la part de tous. Ils souhaitent également continuer à
travaillerl’orthographesouscetteforme.
61
Ø Outilsutilisés
Lors du premier entretien, chaque enfant interrogé a été capable de nommer et de
décrire les outils à sa disposition afin d’écrire juste (question 7). Ils ont tous affirmé
utiliserleurclasseuroutil, ledictionnaireoueurêkaencasdebesoin.Danslapratique
quotidiennedelaclassecependant, ilesttrèsraredelesvoirsortircetyped’outilsde
leurpropre initiative.Leclasseuroutil consisteenunrecueilde règlesdegrammaire,
orthographe et conjugaison placé dans leur bureau. C’est un outil individuel, enrichi
selon les besoins par l’enseignant titulaire ou la logopédiste. Il semble utile et bien
pensé,mais restepeu exploité. Ledictionnaire est à disposition surune étagèrede la
classe, pourmes élèves, la recherche y est extrêmement laborieuse: organisation par
ordrealphabétique,difficultéàorthographierlessonsetnombreimportantdepageset
demotsrendentsonutilisationlenteetcompliquée.Ledictionnairerestebiensouvent
sur l’étagère àprendre lapoussière.ConcernantEurêkaouplusprécisément le grand
Eurêka(Demeyère,2016,descriptiondel'outilenannexeaupoint5)quiestunoutilque
jedécouvrecetteannéedansmaclasse,ilaunemeilleurecotedepopularité.Lesélèves
ont le réflexe de l’utiliser et ont de bonnes compétences de recherche avec cet outil
rapide et efficace! Eurêka a régulièrement été mis à contribution durant les ateliers
lorsqu’unegraphienetrouvaitpasdecohésionauseindugroupe.
62
3.4Analysedesperformancesorthographiques
Lamise en place de ce dispositif ANG visait également à améliorer les performances
orthographiques des élèves lorsqu’ils sont seuls face à la tâche. Le tableau ci-dessous
répertorie les trois sous-scores orthographiques, à savoir le score du jugement
orthographique(J),lescored’orthographed’usage(U)ainsiquelescored’orthographe
d’accord (A). Le tableau récapitulatif des épreuves ROC (tableau 4) ainsi que
l’histogramme (figure7)mettent enévidence l’évolutiondu score total entre les trois
passationspourchaqueélève.
TableaurécapitulatifdesépreuvesROC
Épreuve1 Épreuve2 Épreuve3
J U A Total J U A Total J U A Total
Simon 0.6 3 4 7.6 1 3 4 8 2 4 6 12
Franck 6 8 5 19 4.6 8 7 19.6 6.6 10 6 22.6
Daniel 2.6 4 4 10.6 2.6 6 5 13.6 3.3 9 3 15.3
Roméo 2.3 3 2 7.3 0.6 2 2 4.6 1.6 5 4 10.6
Scoremax 9.3 10.0 10.0 29.3 9.3 10.0 10.0 29.3 9.3 10.0 10.0 29.3
Tableau4
Figure7
0
5
10
15
20
25
Simon Franck Daniel Roméo
EvolutiondesrésultatsauxépreuvesROC
E.1
E.2
E.3
63
3.4.1Pistesd’analyse
Pour rappel, à défaut d’une comparaison avec un groupe contrôle qui n’aurait pas
bénéficié des ANG, deux tests ont été réalisés avant l’intervention, dans le but
d’identifier si les progrès réalisés après les ANG sont supérieurs à ceux que le temps
écouléentredeuxauraitpermis.Parailleurs,letempsécouléentrelesdictées1,2et3
estdeplusdedeuxmois,cequirendpeuprobablequeleseffetsobservéssoientdusà
une mémorisation d’un test à l’autre. Les scores et graphiques ci-dessus mettent en
lumièreuneévolutionplus importanteaprès lesANGqu’entre lesdeuxpremierspré-
testsencequiconcernelesscoresmoyensdugroupe.Eneffet,alorsquelescoremoyen
dugroupepassede11.13à11.45entrelapremièreet ladeuxièmepassation,soitune
augmentationde3%,ilpassede11.45à15.13pointsentreladeuxièmeetlatroisième
passation,cequicorrespondàuneaugmentationde32%.Enannexeaupoint3figurent
lesrésultatsetlesorthographesproposésparmesélèvesauxtroisdictéesévaluéesainsi
que lors de l’épreuve de jugement orthographique. Les annexes présentent aussi des
tableauxrécapitulatifsdesscoresobtenusauxdictéesdanslesdifférentsdomaines.Ci-
dessous,untableaureprésentantlesscoresattendusàl’épreuvepourdesélèvesde7ème
et8ème harmos.Lesélèvesévaluésauseindemarecherchesonttousen8èmeharmos,
cependantentenantcomptedeleurparcoursscolaire,etàseulefindecomparaison,je
mesuisplusattachéeàunniveau7èmeharmos.
Tableau5
Roméo
Roméoobtientunscoreextrêmementfaiblelorsdes2premièrespassations,avecmême
une nette progression vers le bas à la deuxième passation (4.6). Même si ses
performances restent basses par rapport aux résultats attendus à son âge, sa
progressionaprèslesANGestasseznetteavecunscoretotalde10,6.
Daniel
Les résultats de cet élève progressent de manière assez régulière et vers le haut. Il
rejointd’ailleurspresquelamoyenneavecunscoretotalde15,3endernièrepassation.
Cependantl’évolutiondesesprogrèsn’estpasplusévidenteaprèslesANGqu’entreles
deuxpré-tests.
Niveaux Trèsfaible Faible MoyenneCM2/7H <10.4 10.4<13.4 16.2
6ème/8H <13.4 13.4<16.1 18.4
64
Simon
CommeRoméo,Simonadegrandesdifficultésenorthographe.Sesrésultatstrèsfaibles
le démontrent d’ailleurs. Sa progression est cependant très bonne et plus importante
suiteauxANGqu’entrelesdeuxpré-tests.Sonscoretotalestde12.
Franck
Alorsquecommevuprécédemment,ils’agitdel’élèvequis’exprimelemoinsdurantles
ateliers,onvoitbieniciqu’ilestl’élèveaveclesmeilleurescompétencesenorthographe.
Bienentendu,ilestnécessairedetenircomptedesonprofilpsychologiqueparticulier.Il
montre des résultats dans la moyenne et cela même en considérant un niveau 8ème
harmos. Une progression plus importante après les ANG qu’entre les deux pré-tests
suggèrequ’ilaluiaussibénéficiédecetteintervention.
Globalement,lescoretotalévoluedemanièrepositiveàl’issuedelarecherche,etcede
façonassez similairepour lesdifférents sous-scoresenorthographe, c’estpourquoi je
n’entreraipasdansuneanalyseplusspécifiquedechacundessous-scores.Onpourrait
imaginerqu’encontinuantlapratiquedesateliersdemanièrerégulière,lesrésultatsdu
ROC continueraient leur progression. La pratique des ateliers semble donc bien
améliorerlesperformancesorthographiquesdesélèves,peut-êtreenleurpermettantde
créerdesliensetderéaliserlestransfertsaveclesrèglesapprises.
3.5Synthèsedesrésultats
Demanièregénérale, si lesquestionnairesn’ontpasmis enévidencede changements
évidents au niveau des attitudes et représentations des élèves par rapport à
l’orthographe, et si les réflexions orthographiques des élèves ne sont pas toujours
parfaitementpertinentes,onpeuttoutefoisreleverqueplusieursobjectifsdesANGsont
en bonne voie d’acquisition. En effet, les analyses qualitatives ont dévoilé qu’une
réflexionmétalinguistiquesedéveloppait,queleséchangesentrelesélèvesgagnaienten
fluiditéetenpertinenceetquel’utilisationdetermesgrammaticauxadaptéstendaitàse
généraliser.Unemeilleure compréhensiondes règlesainsiqu’unmeilleur transfertde
celles-ciestégalementàsoulever.Cesconstatssemblentparailleurssetransférerdans
dessituationsderéflexionsorthographiquesindividuellestellesqueladictée.
65
4.Conclusion
Cetravaildemémoireaétébénéfiquepourmoicommepourmesélèves.Toutd’abord,il
m’a permis de mettre en pratique une façon de travailler l’orthographe autre que la
dictée ou les exercices traditionnels, ce quime tenait à cœur. Ce travail a également
permis une remise en question de mes pratiques enseignantes et une meilleure
mobilisationorthographiquedelapartdemesélèves.Aleurdemande,nouscontinuons
la pratique des ateliers du vendredi matin. Ils sont dans un réel processus de
progression. Afin de conserver la motivation et de varier les séances, je réalise
égalementd’autresactivitésproposéesparCogisetBrissaud(2011)dansleurouvrage;
par exemple, la dictée zéro faute où les élèves se questionnent et font part de leurs
réflexionsphraseaprèsphrase,maisaussidesactivitésdeclassementd’erreursproposé
par Haas (2011). Les élèves de 7H, également présents dansma classe le reste de la
journée,encouragésparlescommentairesdeleurcamaradede8Hontémislesouhait
de pouvoir également profiter des ateliers, ce qui démontre bien l’intérêt de la
démarche.J’organisedoncmamatinéeafindefaireprofitertoutelaclassedesatelierset
ladynamiquedugroupen’enestquepluspositive.
Ilestessentieldesoulignerqu’unéchangeemplideconfianceetdebienveillanceentre
lesélèvesauseindugrouped’unepartetavecleurenseignantd’autrepartpermetune
saine évolution de la relation à l’orthographe. Les élèves en confiance remettent en
questionlesapprentissagesantérieursetlesfontévoluer,tandisquel’enseignantsefait
uneimageclairedesconceptsencoreàtravailleretdesnotionsàclarifier.
Amaquestionderecherchequiétaitlasuivante:
Lamiseenplaced’ateliersdenégociationgraphiquepermet-elledefaireévoluerles
représentationsdel’orthographe,lesraisonnementsetlesperformances
orthographiquesd’élèvesscolarisésenclassedelangage?
Jepensepouvoirrépondreparl’affirmativeetavoiratteintunepartiedesobjectifs.Ilya
uneévolutionincontestableen7séancesseulement,évolutionquinedemandequ’àêtre
poursuivie tout en questionnant continuellement la démarche afin de l’enrichir et de
poserunregardleplusobjectifpossiblesursonefficienceetsonsens.
66
Cette étude et ses résultats me convainquent du bien fondé de remettre en route la
réflexion des élèves. Evoluant dans une école ordinaire en tant qu’enseignante
spécialiséeetconsidérantmonrôled’enseignanteressource, jedéfendsauprèsdemes
collègueslarichessedelapratiquedesateliersdenégociationgraphiqueàlaplacedela
dictéetraditionnelle.
Cetravailderecherches’inscritdoncavecforcedansmonparcoursprofessionnel.Non
seulementj’ail’impressiondepouvoirvraimentvenirenaideauxélèvesendifficultéen
orthographe, mais de plus j’ai pu poser un regard critique sur mon interaction avec
ceux-cietsurmapratiqueprofessionnelle.
67
5.BibliographieAstolfi,J.-P(1993).Troisparadigmespourlesrecherchesendidactique.Revuefrançaisedepédagogie,103(1),5-18.Angoujard,A.&Catach,N.(2007).Savoirorthographier.Paris:Hachetteéducation.Boimare,S.(2008).Cesenfantsempêchésdepenser.Paris:Dunod.Boimare,S.(2014).L’enfantetlapeurd’apprendre.Paris:Dunod.Brissaud,C.,Cogis,D.,Jaffré,J.-P.,Pellat,J.-C.&Fayol,M.(2011).Commentenseignerl'orthographeaujourd'hui?Paris:Hatier.Bucheton,D.,Alexandre,D.&Jurado,M.(2014).Refonderl'enseignementdel'écritureversdesgestesprofessionnelsplusajustésduprimaireaulycée.Paris:Retz.Catach,N.(2003).L'orthographe.Paris:PressesuniversitairesdeFrance.Demeyère,J.(2016).Eurêka!:Mondictionnaireorthographiquepourécriretoutseul.Louvain-la-Neuve:DeBoeckEducation.Ducard,D.,Honvault,R.&Jaffré,J.-P.(1995).L'orthographeentroisdimensions.Paris:Nathanpédagogie.Haas,G.(2011).Orthographeauquotidiencycle3.Dijon:SCEREN-CRDPdeBourgogne.Martin,D.,P.-A.DoudinetO.Albaneses(2001).Versunepsychopédagogiemétacognitive.DansP.-A.Doudin,D.MartinetO.Albanese(dir.),Métacognitionetéducation:aspectstransversauxetdisciplinaire(p.3-29).Berne:PeterLang.Montésinos-Gelet,I.&Morin,M.-F.(2006).Lesorthographesapprochées:unedémarchepoursoutenirl'appropriationdel'écritaupréscolaireetauprimaire.Montréal:Chenelièreéducation.Petitpierre,G.&Martini-Willemin,B.-M.(2014).Méthodesderecherchedanslechampdeladéficienceintellectuelle.Berne:PeterLang.Revaz,N.(2008).Lagrillehoraire,enévolutionconstante.Résonnance(février),4-5.
Tardif,J.(2004).Pourunenseignementstratégique:l'apportdelapsychologiecognitive.Montréal:LesEd.Logiques.VanderMaren,J.-M.(2014).Larechercheappliquéepourlesprofessionnels:éducation,(para)médical,travailsocial.Bruxelles:DeBoeck.Vianin,P.(2009).L'aidestratégiqueauxélèvesendifficultéscolaire:commentdonneràl'élèvelesclésdesaréussite?Bruxelles:DeBoeck.
68
Sitesinternet
CogniSciences|Outils|RepérageOrthographiqueCollectif.(s.d.).Consulté28octobre2016,àl’adressehttp://www.cognisciences.com/accueil/outils/article/reperage-orthographique-collectif
DICS:Actualités-communiquésdepresse-EtatdeFribourg.(s.d.).Consulté27octobre2016,àl’adressehttp://www.fr.ch/dics/fr/pub/actualites.cfm?fuseaction_pre=Detail&NewsID=39526
Recherchessurl’illettrisme|AssociationLireetécrire.(s.d.).Consulté14octobre2015,àl’adressehttp://www.lire-et-ecrire.ch/ressources-et-outils/recherches-sur-lillettrisme