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Patrícia Margarida Gregório Ferreira
Expectativas e Sucesso Escolar
Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de História E Geografia no 3ºCiclo
do EB e ES, orientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Luís Alberto Marques Alves
e coorientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Paulo Santos
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Setembro de 2015
Expectativas e Sucesso Escolar
Patrícia Margarida Gregório Ferreira
Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de História E Geografia no 3ºCiclo
do EB e ES, orientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Luís Alberto Marques Alves
e coorientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Paulo Santos
Membros do Júri
Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Professor Doutor Cláudia Pinto Ribeiro ….
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Professor Doutor Helena Isabel Almeida Vieira
CITCEM- Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Classificação obtida: valores
À minha mãe
Sumário
Índice de tabelas....................................................................................6
Introdução - A razão de uma escolha..................................................12
1. Enquadramento Teórico.............................................................16
1.1. Um itinerário pelos principais conceitos...................................16
1.2. Episódios que criaram percursos de aprendizagem.................24
1.3. (In)Sucesso...................................................................................33
2. Enquadramento Prático..............................................................38
2.1. Contexto escolar..........................................................................38
2.2. Caracterização do Estudo...........................................................44
2.3. Análise de Resultados..................................................................54
Conclusão: do confronto entre hipóteses e resultados à proposta de
uma alternativa....................................................................................65
Bibliografia.........................................................................................71
5
Índice de tabelas Tabela 1. Distribuição dos alunos por ano de escolaridade…..50
Figura 1. Distribuição dos alunos por ano de escolaridade em termos de percentagens…..50
Tabela 2. Distribuição de aluno por ano e género.…..51
Tabela 3. Distribuição de aluno por idade e género…...51
Tabela 4. Distribuição das reprovações por ano de escolaridade….. 52
Tabela 5. Distribuição das reprovações por género …..52
Tabela 6. Questão 1- “O facto de gostares da disciplina ou não teve influência na escolha do
curso que frequentas? “…..52
Tabela 7. Questão 2 – “É tua intenção concluir o ensino:” ….. 53
Tabela 8. Questão 3 – “ Em tua opinião, os teus pais pretendem que concluas o
ensino:”…..53
Tabela 9. Questão 4 – “Ao longo dos anos, ouviste a tua família e outras pessoas dizer que
História A/Geografia A é uma disciplina”…..54
Tabela 10. Questão 5 – “Achas que se tiveres mais estudos, o teu futuro será:” …..54
Tabela 11. Questão –“ Número de horas de estudo semanal” …..55
Tabela 12. – Questão 9 – “Julgas-te capaz de concluir o 12ºAno a História A/ 11º Ano a
Geografia A?” …..55
Tabela 13. Questão 13: “Pensas que a tua Professora de História/Geografia espera resultados
da maioria dos alunos da turma:” …..56
Tabela 14. Questão 14 – “Como classificas a tua professora de História quanto ao interesse
pelos alunos?” …..56
Tabela 15. Questão 15 – “Como classificas a tua professora de História/Geografia quanto ao
seu relacionamento com os alunos.” ….. 57
Tabela 16. Questão 16 – “Na tua opinião, o que é que deveria muda para melhorar os
resultados a História/Geografia” …..57
Tabela 16. Análise de regressão para predizer a expectativa de (in)sucesso - Modelo 1…..58
Tabela 17. Análise de regressão para predizer a expectativa de (in)sucesso - Modelo 2
…..59
6
7
Agradecimentos
Num primeiro momento gostaria de mostrar a minha enorme gratidão ao Professor
Doutor Luís Alves por tudo, seria injusto agradecer-lhe por me ter apoiado a escrever
esta história e não lhe estar grata por a ter presenciado comigo.
Um agradecimento ao Professor Doutor Paulo Santos pelas recomendações.
Um agradecimento especial aos meus alunos da Escola Secundária João Gonçalves
Zarco, às professoras Sandra Nunes e Deolinda Dias.
Um muitíssimo obrigado à minha inspiradora, mentora, e sempre irmã Milene Ferreira.
Um palavra de gratidão ao Miguel Ferreira.
Um agradecimento especial à minha mãe, porque apesar da tempestade que sempre se
aproximou ela sempre me ensinou que um dia ela passa. Ao meu pai por estar sempre
presente. À minha querida Avó Maria pela coragem.
Por fim, mas não menos importante, a minha gratidão ad eternum à Marina Luz
Martinez da Cunha, à Maria Ferreira, à Andreia Rego, Duarte Marinho, Tiago Fachadas
por fazerem este caminho comigo e pelo apoio incondicional.
Uma palavra de gratidão a todos aqueles que me acompanharam e que não refiro, mas
sou-vos grata por me terem ensinado que estar só é uma questão de opção, passei
muitos momentos sozinha mas nunca só.
8
Resumo
O presente relatório é o resultado de um ano de estágio, apresentando-se neste, por
um lado, uma reflexão teórica sobre a importância das expectativas dos alunos de
História A e Geografia A e o contributo das mesmas para o sucesso escolar e, por outro,
uma descrição de algumas experiências em contexto de sala de aula que conduziram a
episódios de aprendizagem.
Um dos autores de referência para o estudo, José Morgado (2007, p.38) refere que
a escola enfrenta todos os dias novos desafios, “sendo fundamental que os professores
procurem construir representações positivas sobre a totalidade dos alunos, bem como se
torna necessário o desenvolvimento de expectativas positivas sobre os alunos e sobre as
suas capacidades”, podendo estas, condicionar de forma significativa as aprendizagens
dos alunos (Estanqueiro, 2012). A metodologia aplicada foi o Estudo de Caso, através
da aplicação de um Inquérito aos alunos do Ensino Secundário da Escola João
Gonçalves Zarco. Os resultados obtidos evidenciaram como aspeto fundamental o
desenvolvimento de expectativas positivas e a sua relação com a escolaridade dos pais,
remetendo-nos, desta forma, para novas hipóteses de investigação. Espera-se com este
trabalho conduzir a uma reflexão que culmina na questão: “O que podemos fazer para
sermos melhores professores?"
Palavra-Chave: Expectativas, Autoeficácia, Autoconceito; Aspirações, Sucesso
Escolar
9
Abstract
The present report is a result of an internship year, on which we are presenting, on
the one hand, a theoretical reflection about the importance of student’s expectations of
History A and Geography A and their contribute to academic success, and, on the other
hand, a description of some experiences in classroom settings that led to learning
episodes.
José Morgado (2007, p. 38) refers that school faces new challenges every day,
“being fundamental that teachers aim to build positive representations about all
students, as well as it becomes necessary the development of positive expectation about
students and their abilities”, further more these expectations can, by Estanqueiro (2012),
condition in a significate way students learning. The methodology applied was Case
Study, through the application of an Inquiry to Highschool students of the Escola João
Gonçalves Zarco. Results show evidence of a fundamental aspect of the development of
positive expectations and their relationship with parental schooling, referring in this way
to new investigation hypotheses. We hope with this work lead to a reflection that results
in the question: “What can we do to be a better teacher?”
Key-words: expectations: Self-efficacy; Self; aspirations; School Success
10
11
"Amanhã fico triste,
Amanhã.
Hoje não.
Hoje fico alegre.
E todos os dias,
Por mais amargos que sejam,
Eu digo:
Amanhã fico triste,
Hoje não.
Para Hoje e todos os outros dias!"
Encontrado num dormitório em Auschwitz 1
1 http://pensador.uol.com.br/frase/ODEyNzAx/ consultado a saber: 20 de Setembro 2015
12
Introdução - A razão de uma escolhaA minha investigação sobre expectativas de alunos (embora também de
professores, famílias e sociedade em geral) parte de estudos realizados noutras áreas
científicas complementares (neste caso), como por exemplo a psicologia, a sociologia e
as ciências da educação em geral. Mas, porquê alguém que está a fazer um estágio de
iniciação profissional pretender estudar as expectativas dos alunos? Porque considerou
esse tema importante em detrimento de outros mais direcionados com a prática letiva?
Como escreveu Sebastião da Gama2, (publicação póstuma, 1953):
“Pelo sonho é que vamos,
comovidos e mudos.
Chegamos? Não chegamos?
Haja ou não haja frutos,
Pelo sonho é que vamos.
Basta fé no que temos.
Basta a esperança naquilo
que talvez não teremos.
Basta que a alma demos,
com a mesma alegria,
ao que desconhecemos
Chegamos? Não Chegamos?
-Partimos. Vamos. Somos.”
A resposta a esta questão advém do sonho de querer ser uma melhor profissional,
de não saber apenas o nome dos meus alunos ou que conteúdos lhes tenho de ensinar em
História e Geografia. Como afirma Estanqueiro (2010, p. 29), “ (...) O professor pode
mudar a vida de um jovem. É necessário tomar consciência disso, para agir melhor”.
Não creio que esta preocupação seja apenas minha, penso mesmo que qualquer
professor tem a missão de fazer o melhor possível dentro dos contextos em que está
inserido. Quando me refiro ao melhor possível, refiro-me, por exemplo, à capacidade de 2 http://www.estudioraposa.com/index.php/28/06/2012/sebastiao-da-gama-pelo-sonho-e-que-vamos/ - consultado a 03 de Agosto de 2015
13
ouvir e observar quem está do outro lado e sente dificuldades, ou porque os conteúdos
são exigentes, ou porque não quer estar dentro da sala de aula, ou porque não gosta da
disciplina. Estas duas capacidades – ouvir e observar - permitem que seja possível criar
algumas estratégias para auxiliar os alunos.
Muitas vezes as dificuldades não se prendem com a complexidade dos conteúdos.
Diversas vezes observei alunos que sabiam responder a questões, sabiam o que se
pretendia com as perguntas, eram autónomos e cooperantes com os colegas quando
estes demonstravam dificuldades, mas não conseguiam chegar ao resultado desejado,
noutras palavras, ao sucesso escolar. O sucesso escolar visto de forma simplificada
poderá constituir a aprovação à disciplina, ou a transição de ano escolar; numa
perspetiva menos ampla, sucesso escolar associa-se a bons resultados escolares e a uma
boa média.
Nem sempre conseguimos perceber estas dificuldades, nem sempre estamos
prontos para criar estratégias, questionarmos o nosso trabalho, a nossa forma de estar, a
nossa atitude. Quando me coloco sobre este prisma, assalta-me a perigosa questão: até
que ponto o professor influencia aquilo em que o aluno acredita? Para além do
professor, que outros elementos partilham essa “responsabilidade” de (in)sucesso?
A iniciação à prática profissional permitiu-me compreender que existe um
equilíbrio entre aquilo que eles (alunos) perspetivam e o esforço que dedicam ao estudo,
desta ou daquela disciplina. Eles muitas vezes têm dificuldades em acreditar que são
capazes de chegar onde querem, e responsabilizá-los e consciencializá-los das suas
capacidades pode constituir uma boa ferramenta de motivação para a aprendizagem.
Para facilitar a procura de respostas eficazes e operacionalizáveis à problemática
aqui subjacente levantei algumas hipóteses nomeadamente:
- Testar se uma baixa expectativa devido a insucessos escolares anteriores afeta
negativamente o desempenho escolar.
-Compreender até que ponto, os melhores resultados advêm de um maior
compromisso com a escola, implicando assim um maior esforço empreendido pelos
alunos
- Testar a influência dos agentes envolvidos na “construção” das expectativas dos
alunos.
14
-Verificar se as escolhas (de determinada disciplina como específica para
ingressar no ensino superior) são determinadas pelas expectativas futuras.
Desta forma procurei perceber até que ponto as expectativas influenciam o
rendimento escolar. Recorrendo às palavras de Morgado (2001, p.40), “(…) muitos
estudos têm identificado o clima afetivo da sala de aula como uma importante variável
contributiva para o sucesso do trabalho educativo”. Complementando esta perspetiva,
Estanqueiro (2010, p.29) afirma que “um professor otimista usa a pedagogia da
esperança, dentro e fora da sala de aula. Espera o melhor de si e dos seus alunos.
Acredita na sua competência de ensinar e na capacidade dos alunos para aprender”.
Soraia Cunha (2012, p. 9) levanta também uma questão que revela um pouco da
pertinência desta investigação: “O que pesa, na decisão de prosseguir ou não os estudos,
de optar por trajetos marcados por mais ou menos investimento, por ingressar numa via
ou área de ensino específica, por alcançar ou não sucesso académico?”. A questão
reporta aos caminhos que os alunos pretendem seguir, o que está na base da escolha de
determinado caminho, o que implicitamente nos leva às expectativas do aluno face à
escola e da família face ao futuro do mesmo.
Joaquim Leal (2007, p.176) frisa um outro aspeto que pretendi testar nesta
investigação quando afirma: “o certo é que não restam grandes dúvidas que auto-
expectativa e rendimento escolar se correlacionam, verificando-se que as expectativas
elevadas se relacionam com o rendimento escolar mais elevado e que as baixas
expectativas são criadas do mau rendimento escolar”.
Relativamente às expectativas face aos alunos Estanqueiro (2010, p.28) refere:
“primeiro o professor espera do aluno determinado comportamento, segundo o
professor age com base nas suas expectativas, por fim o aluno comporta-se de acordo
com as expectativas do professor, confirmando essas expectativas. O comportamento do
professor difere consoante as expectativas.”. De acordo com esta visão encontramos
também a de Vânia Rache e Vera Moreira (1986) que concluem que um “dos aspetos
mais graves do problema é o facto de o aluno procurar corresponder ao seu próprio
autoconceito e às expectativas do professor mesmo quando são negativas.”
15
A formação de expectativas positivas parte de diversos agentes, através de
diversas formas, sendo imperativo encontrar estratégias para as melhorar, ferramentas
que possibilitem respostas mais adequadas às necessidades. Em suma procura-se com
esta investigação responder à questão central: ”as expectativas dos alunos e o seu
compromisso com a escola contribuem para melhores resultados académicos?”
Este narração da minha investigação dividir-se-á em duas partes: a primeira
constitui um enquadramento teórico e a segunda o trabalho prático, realizado no
contexto escolar onde realizei a minha Iniciação às funções de professora.
A primeira parte encontra-se dividida em três capítulos: o primeiro visa a
conceção teórica de expectativas englobando as individuais e as sociais; o segundo
capítulo refere-se ao processo de aprendizagem onde procuro explicar, com base na
minha experiência, como se processa o desenvolvimento cognitivo do aluno, quais são
os conteúdos que garantem a sua maior atenção e que tipo de aulas são mais
motivadoras; no terceiro capítulo procuro definir os diferentes tipos de sucesso, a partir
das diferentes avaliações (formativa, sumativa, individual e comparativa).
A segunda parte é constituída também por três capítulos: o primeiro visa a
caracterização da Escola e das turmas, a segunda, a metodologia aplicada, no caso o
inquérito por questionário, por fim, o terceiro que consiste na análise de resultados.
Procurei desta forma contribuir para o estudo das expectativas dos alunos e das
oportunidades que esta temática pode oferecer para quem pretender investir no seu
estudo como forma de melhor se aproximar das perceções dos alunos e, dessa forma,
permitir um caminho mais direcionado para o sucesso de TODOS os alunos. É essa a
missão de qualquer professor.
Embora tendo por base algumas outras investigações, o meu trajeto identificou
também algumas fragilidades, sobretudo ao nível da técnica de investigação utilizada e
da possibilidade de analisar de forma mais consistente os resultados, ousando por isto
adiantar um outro caminho possível (naturalmente entre muitos outros) para futuras
abordagens a esta temática.
16
1. Enquadramento Teórico
1.1. Um itinerário pelos principais conceitos
Com a realização do meu ano de estágio frequentei a Faculdade muito menos
tempo do que o habitual, mas em contrapartida pude “conviver” com realidades,
contextos, e motivações diferenciadas que me permitiram constatar uma realidade
“paralela”. A escola é todo um “outro” universo, complexo, mas, simultaneamente, para
quem está em início de uma nova prática profissional, um excelente laboratório.
Acredito que boas respostas possam advir de novas questões ou hipóteses,
sejamos nós capazes de as formular e de investir nos possíveis caminhos e conclusões.
Muito se tem falado e escrito acerca do que é o contexto escolar, de como e o que
deve ensinar-se, do que se deve ou não fazer/ser na escola. A responsabilidade de ser
professor é compreender que temos indivíduos em processo de aprendizagem e
crescimento contínuo e que esses também são resultado da nossa ação, pois,
“comportamento gera comportamento” (ESTANQUEIRO, 2010, p.26).
Podemos não ser determinantes, mas contribuímos para o crescimento e para a
educação, e esse contributo deve ser feito de forma responsável e ponderada,
procurando encarar as dificuldades e construir oportunidades. A consciência desta
responsabilidade e a sensibilidade a estas questões levou-me a uma questão central desta
investigação: as expectativas dos alunos e o seu compromisso com a escola contribuem
para melhores resultados académicos?
Num primeiro momento, importa definir e clarificar o conceito de expectativa,
visto que é a partir dele que podemos perceber de que forma este conceito está implícito
no sucesso ou insucesso.
Na minha ótica, uma primeira definição deverá ser aquela que consta no
Dicionário de Psicologia, nomeadamente: a expectativa é a “noção de representação
interna, mental, das regularidades do mundo exterior ou das relações entre ações e
mundo exterior” (PAROT, 2001, p.570-571). Esta definição poderá parecer vaga, no
entanto, importa neste momento perceber genericamente que por expectativas entende-
se que sejam as projeções do “eu” relativamente a determinada ação.
Estas projeções e a escola estão intrinsecamente ligadas, isto porque todos os seus
intervenientes têm projeções em relação ao alcance desse termo/ideia/conceito.
17
Reportando-me à expectativa académica do aluno, esta diz respeito à projeção do “eu”
face aos resultados positivos/negativos, visto que, “as expectativas indicam o que se
espera realmente conseguir alcançar” (CUNHA, 2012, p. 34).
Partindo do conceito anteriormente clarificado e definido posso, agora, começar a
gizar a sua conceptualização teórica.
Um dos autores que posso destacar é Albert Bandura (1976) quando este define
que as crenças de autoeficácia são o conjunto de “julgamentos das próprias capacidades
de executar determinadas tarefas para se atingir certo grau de realização”
(BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2009, p.111-116). Este autor integra as crenças de
autoeficácia no conceito de expectativas, sendo que ambas estão relacionadas com o
“self” 3. Uma definição que poderá complementar este ponto de vista, será a de Barros e
Batista-dos-Santos (2001) quando referem que a autoeficácia é a crença que o indivíduo
tem sobre a capacidade de realizar com sucesso determinada tarefa.
Numa perspetiva adicional, Soraia Cunha (2012, p. 9-10) refere que a utilização
do conceito de expectativa remete-nos para o sentido de projeção no futuro, porém,
articula-se com as experiências passadas, pois é através dessas experiências que constrói
o que deseja para o seu futuro, com racionalidade e consciência do que consegue e
daquilo que pode realmente alcançar, adaptando as estratégias consoante as
necessidades.
Parece-me importante, neste momento, diferenciar e clarificar o conceito de
aspirações, isto porque, muitas vezes confunde-se aspirações e expectativas, pela sua
semelhança. Fontaine (1987) estabelece de forma clara as diferenças: “o conceito de
aspiração é utilizado quando a antecipação do resultado se refere a domínios
relativamente amplos (escolar, profissional e lazer) e a objetivos de médio e longo
prazo. O conceito de expectativa refere-se a previsões, a curto prazo, de resultados
numa tarefa relativamente circunscrita (…)” (FONTAINE, 1987, p. 27).
Regressando agora à centralidade que assume no meu relatório o conceito de
expectativa, analisemos com mais pormenor a sua vertente individual e social já que
projetam diferenças importantes uma vez que a primeira é, sobretudo, uma construção
do “eu”, enquanto a segunda está mais articulada com diversas construções, de
diferentes grupos.
3 Segundo Bandura (2008, p. 50) “o Self é composto por estruturas cognitivas que proporcionam mecanismos de referência e um conjunto de subfunções para a perceção, avaliação e regulação do comportamento.
18
Cada aluno é único e como tal não existem duas representações iguais, noutras
palavras, as expectativas individuais variam de aluno para aluno, porque o autoconceito
(definido aqui simplesmente como a perceção que cada um tem de si) varia também, e,
em termos práticos, as auto-perceções do indivíduo influenciam as suas escolhas. Por
outro lado é natural que um (autoconceito) e outro (autoperceção) tragam implicações
na crença de autoeficácia. “Daí que quanto melhor for o autoconceito, melhor será o
desempenho do indivíduo” (Serra, 1986, p.101). Uns e outros implicam-se na variância
da expectativa. Por exemplo, nos estudos de Fontaine4, esta faz referência que um dos
motivos para o insucesso escolar poderá estar associado a um autoconceito pobre ou
negativo. Bandura (1977), por sua vez, afirma que alunos com elevadas expectativas de
autoeficácia têm mais probabilidade de realizar com sucesso determinado
comportamento.
Importará porém perceber e tentar responder à questão: como é que o aluno
constrói as suas expectativas?
Bandura (1978) refere que os objetivos pessoais são determinados por aspetos
ambientais, pessoais e comportamentais, o que significa que o indivíduo é influenciado
pelo meio mas não é determinado diretamente a priori. Não existe uma equidade no que
se refere à intensidade de cada elemento interveniente, e sendo cada indivíduo único, a
resposta é variável. Defende que indivíduos com elevadas crenças de autoeficácia
tendem a procurar e a encontrar oportunidades mas, em contrapartida, os indivíduos
com baixas crenças de autoeficácia enfatizam as dificuldades (Almeida et al, 2003,
p.81-90). Portanto, as crenças de autoeficácia influenciam nas escolhas de cursos de
ação, no estabelecimento de metas, na quantidade de esforço e na perseverança em
busca dos objetivos (BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2009, p. 111-116). Estes mesmos
autores afirmam que consideram importantes os julgamentos de autoeficácia pois atuam
como mediadores entre as reais capacidades que são aptidões, conhecimentos,
habilidades, e a própria performance (BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2009, p. 111-
116). Esta perspetiva é confirmada pelos estudos de Pintrich e Schunk (The
Development of Academic Self-Efficacy, 1996), e de Zimmeramn (Self-Efficacy: An
Essential Motive to Learn, 2000)
4 Refiro-me em particular a: FONTAINE, Anne Marie (1987) – Expectativas de Sucesso e Realização
escolar em função do contexto social, Cadernos de Consulta Psicológica, Porto
19
Complementarmente, a expectativa social reporta-se às representações sociais, no
caso as expectativas de quem rodeia o aluno, nomeadamente, família, professores,
grupos de pares. Importa, pois, perceber como é que o “meio plural” contribui para a
formação de expectativas positivas face à escola e ao sucesso escolar. Também aqui
será talvez importante esclarecer, ainda que sumariamente, os diferentes aspetos que
poderão ser a causa de in/sucesso e o que se entende por “insucesso e sucesso escolar”,
conceitos que se abordarão no capítulo 3 de forma mais aprofundada.
O sucesso escolar pode ser entendido como a avaliação dos resultados dos alunos
em termos de classificações positivas e negativas, esclarecendo a Eurydice (1995, p. 47)
que é a “capacidade que o aluno revela em atingir objetivos globais definidos para cada
ciclo de estudos”. O sucesso e insucesso, quando relacionados com expectativas,
remetem-nos para a capacidade de atingir determinado resultado que poderá ser a
aprovação/reprovação, por exemplo nas disciplinas de História A e Geografia A.
Regressemos à nossa “expectativa social” identificando nesta “pressão” o papel
dos diferentes intervenientes, ou pelo menos aqueles que consideramos mais relevantes,
e que muitas vezes funcionam como modelos para os alunos, sabendo nós que segundo
Estanqueiro (2010, p.107), os alunos têm mais propensão a aprender com modelos que
admiram.
O primeiro agente socializador com que o aluno tem contacto, regra geral, é a
família. Esta influência determina e condiciona muitas vezes os objetivos que os alunos
pretendem atingir. Ana Diogo (2006, p. 107) afirma que a “escola não é um fenómeno
puramente individual, devendo ser situado na família”.
Algumas hipóteses, embora simples e por vezes óbvias, podemos considerar: um
contexto favorável, pais empregados e com elevada escolarização, poderão ajudar o
aluno a construir uma expectativa positiva relativamente às suas capacidades de
concretização. No inverso, pais desempregados e com uma baixa escolarização poderão
não sustentar uma base de construção tão forte de expectativas. Evidentemente que,
mesmo abstendo-me de julgamentos, há sempre a possibilidade de considerar que, pelos
mais diversos motivos, existe a possibilidade de inflexão das expectativas dos alunos.
Como exemplo, os pais podem ter uma baixa escolaridade mas motivarem o filho a
atribuir uma elevada importância à atividade escolar. Embora fosse possível formar uma
série de hipóteses diferentes e mais complexas, parece-me que através deste simples
exemplo já se consegue perceber que existem variáveis de ordem diversa que podem
facilitar, ou contrariamente dificultar, a construção de uma expectativa positiva e
20
facilitar a adaptação à escola. Apesar das hipóteses que levantei acerca das variáveis que
poderão influenciar a expectativa do aluno face à escola, a perspetiva de David Justino
(2012) alerta-nos que é redutor a limitação da influência ao contexto socioeconómico,
ou seja, não se poderá considerar apenas o contexto socioeconómico ao qual o aluno
pertence. Ao considerar-se apenas o contexto socioeconómico anula-se o sistema de
escolhas dos alunos, o maior/menor esforço dedicado à aprendizagem, entre outros
fatores. José Morgado (2001, p.78) vem reforçar a ideia de que a relação entre o meio
familiar e o meio escolar são fatores contributivos para o desenvolvimento de trajetos
educativos bem-sucedidos. Segundo o mesmo autor (2001, 80) “(…) é também
importante que a comunicação com os pais e encarregados de educação assente numa
atitude positiva, ou seja, acentue o que deve ser feito, mais do que o que deve ser
evitado, valorize as competências, mais do que apontar insucessos. Este registo positivo
poderá influenciar as expectativas dos pais face à escola e aos seus próprios filhos e
como já referimos e é conhecido, expectativas positivas constituem-se como contributos
importantes para o sucesso dos percursos educativos”. O mesmo autor aponta que a
educação funciona como “contexto sistémico em que todos os intervenientes
desempenham papéis concorrentes concertadamente para que o sistema funcione de
forma equilibrada” (MORGADO, 2001, p. 78).
A título de exemplo selecionei algumas estratégias que poderão auxiliar na criação
de expectativas positivas nos alunos:
-a consciencialização de que é importante fornecer mecanismos/reforços
positivos, ou seja, a família deve consciencializar e incentivar o aluno das suas
capacidades;
-quanto maior é a expectativa da família, maior será a sua necessidade de
implementar reforços positivos, o que leva à mudança de comportamento do
aluno, ou seja, não será a expectativa que provoca o cumprimento da tarefa mas o
comportamento que passa a adotar face a determinado desafio;
-fornecer estímulos positivos que correspondam à realidade para
promoverem a confiança do aluno;
-evitar ser portador de algumas ideias pré-concebidas em relação à escola,
mostrando antes ao aluno que ela constitui uma oportunidade e que a função
verdadeira da mesma é preparar o futuro.
21
Outro elemento que forçosamente contribui, socialmente, para as expectativas do
aluno, e porque estamos a escrever sobre a escola e os discentes, é o professor. A minha
prática ao longo do ano letivo, em diferentes momentos, formais e informais, provou-
me que nós professores temos que ter uma expectativa realista, embora sempre otimista
relativamente aos alunos. Nas palavras de Cardoso (2013, p. 22), “(…) ao professor
importa despertar o aluno para a importância capital do sonho, da saudade do futuro, da
visão do devir que lhe compete construir”. As características particulares de cada aluno
devem ser valorizadas, pois ele cresce a ouvir feedbacks do professor: se o professor
emitir sempre feedbacks negativos face aos seus resultados, ele muito possivelmente vai
continuar a não corresponder às expectativas geradas pelo professor.
Penso que a expectativa que nós temos face ao aluno deve ser veiculada de forma
cuidadosa, pois é imperativo mostrar que os tratamos de igual forma e que esperamos de
todos os alunos sucesso, ainda que isso possa não corresponder à realidade. Neste
sentido Morgado (2001, p. 41) identifica alguns aspetos que o professor deve ter em
conta: “demonstrar expectativas positivas face aos seus alunos e ao seu próprio trabalho;
desenvolver uma atitude de permanente atenção ao que se passa na sala de aula;
desenvolver a capacidade de gerir mais do que uma situação de aprendizagem em
simultâneo; programar o trabalho de forma a evitar a existência de “tempos mortos”
entre as actividades; explicitar e promover a cooperação na definição inicial de regras
de funcionamento bem como o entendimento da sua necessidade”.
Segundo António Estanqueiro (2010), “as expectativas dos professores, nascem
das primeiras impressões, da aparência física, do vestuário, da linguagem dos alunos, do
lugar que eles escolhem na sala de aula ou do modo como se sentem. Baseiam-se,
muitas vezes, na origem familiar e social dos alunos, na experiência com o irmão mais
velho ou nas informações transmitidas por outros professores”. Penso que uma
preocupação que todos os professores devem ter é referida por Bandura (1986): devem
evitar-se todas as formas de comparação social pois produz um efeito perverso; os
alunos não devem comparar-se.
A falta de otimismo de um professor não faz sentido dentro de uma sala de aula,
pois se não acreditarmos no nosso trabalho, ou seja, na nossa competência de ensinar,
também não conseguimos acreditar na capacidade de compreender do (e o) aluno.
Parece-me necessário introduzir novamente a perspetiva de Estanqueiro (2010) quando
afirma que a expectativa positiva promove a autoconfiança no aluno e que, quando uma
pessoa confia em si própria, aumenta a motivação e melhora o seu desempenho. Este faz
22
uma observação totalmente pertinente: “(…) cultivar expectativas positivas é uma forma
de otimismo pedagógico. Só por si, não resolve tudo. Não transforma todos os alunos
fracos em bons. Mas gera um clima favorável à motivação e contribui decisivamente
para a eficácia da ação educativa.” (ESTANQUEIRO, 2010, p. 29)
BORUCHOVITCH e BZUNECK (2009) apontam, no entanto, duas limitações
que devem ser tidas em conta: os alunos não podem conseguir executar tarefas que
estejam acima das suas capacidades simplesmente porque acreditam que podem
executá-las; o grau de otimismo é preferível a uma auto-avaliação demasiado realista.
Relativamente ao grau de otimismo, Estanqueiro (2010, p. 30) acrescenta que “quem
espera o melhor, consegue o melhor. Com otimismo salvam-se alunos considerados
‘casos perdidos’, fazem-se autênticos milagres. A confiança transmite-se por palavras e
gestos. A falta de confiança também!”.
Inicialmente destacamos a família como primeiro veículo de formação das
expectativas escolares; num segundo momento evidenciamos os professores, mas os
alunos não estão rodeados apenas de familiares e de professores, mas também do seu
grupo de pares, ou seja, grupo de amigos. São indivíduos da mesma faixa etária que
partilham uma relação de proximidade com o aluno. Segundo Morgado (2001, p. 41) “
(...) é sabido o papel preponderante desempenhado pelo grupo de pares na regulação de
comportamentos individuais.” As relações com os pares proporcionam aos indivíduos a
capacidade de estabelecer relações interpessoais, e realizar a aquisição ou a
consolidação de valores e princípios mais pessoais. Os colegas assumem portanto um
papel importante no processo de construção da identidade. Segundo Sprinthall (1999, p.
368): “os indivíduos desenvolvem-se psicologicamente, compartilhando pensamentos e
sentimentos com as pessoas com quem têm algo em comum e esse desenvolvimento
prepara-os para posteriores relações de partilha, ao longo da vida”. Ainda segundo
Sprinthall (1999, p. 400): “as relações que os indivíduos estabelecem com os colegas
constituem um dos principais contextos em que os adolescentes desenvolvem
características para a vida adulta”.
É possível neste momento estabelecer algumas hipóteses que relacionam a
expectativa positiva e a relação com os pares. A primeira que destaco será a aceitação
por parte de um grupo, sobretudo quando um indivíduo desenvolve sentimentos de
pertença a esse grupo, através de comportamentos e atitudes que contribuam para a sua
integração. Tal como acontece na família, não será tanto a influência das ideias dos
pares mas o comportamento que poderá reforçar a expectativa positiva face a
23
determinadas dificuldades. Outra hipótese que se poderá aceitar é que os indivíduos ao
procurarem pessoas da mesma faixa etária desenvolvem atitudes de motivação e apoio,
ou seja, quando o indivíduo se sente apoiado pelos colegas desenvolve uma autoestima
mais elevada. Poderia afirmar que existe uma necessidade camaleónica dentro dos
grupos, ou seja, o indivíduo procura ser semelhante aos seus colegas porque eles
constituem uma referência horizontal de quem eles gostariam de ser. Naturalmente que
esta perspetiva poderá ter aspetos positivos, no caso de o grupo estudar em conjunto e
por essa via ser mais fácil obter resultados positivos, já que o grupo pode influenciar o
indivíduo a estudar mais e a ter, depois, melhores resultados. Não obstante também
poderá constituir um entrave na relação com a escola, se estes não demonstrarem por
exemplo respeito pelo professor. Neste ponto importa referir que o professor deve ter
especial atenção aos “mecanismos de liderança ou de rejeição (que) podem ser
potenciados ou atenuados, ou de qualquer forma, regulados, se for assumida uma atitude
de atenção e observação” (MORGADO, 2001, p. 41).
A relação ideal para a promoção do “ajuste social” do aluno seria um equilíbrio
entre a relação com os familiares, os professores e o grupo de pares.
Entendemos desta forma ter dado relevo aos conceitos que, de alguma forma,
mais e melhor contextualizam as hipóteses e os problemas de investigação que
elegemos para o nosso relatório. Não tínhamos a intenção de exaustividade mas
simplesmente de clarificação do seu significado quando os usamos na nossa narrativa.
24
1.2. Episódios que criaram percursos de aprendizagem
Numa linha de construção textual que nos levará até ao “nosso laboratório”, já
identificado como o espaço escolar onde trabalhamos no ano letivo de 2014-2015, e
num quadro de análise relativo às expectativas, parece-me importante refletir sobre o
processo ensino-aprendizagem, conteúdos e opções didático-metodológicas.
Existe uma frase que determinou a minha escolha em ser professora. Lembro-me
que na hora, esse conjunto de palavras não fez muito sentido: “uns têm o poder de
mandar, outros a autoridade de falar e outros simplesmente de obedecer” (esta frase foi
proferida pelo professor José Morgado durante a apresentação de um trabalho em 2010
no qual estive presente, não havendo registo material da mesma).
Com a iniciação à prática profissional compreendi o peso desta frase. Eu não tinha
o poder de mandar, porque os conteúdos já estão definidos; os manuais já estão
escolhidos; as planificações têm que corresponder às diretrizes; o que me sobrava?
Poder de falar e de obedecer.
O primeiro, e o mais assustador, foi o que decidi agarrar, o poder de falar, e tentei
utilizá-lo de forma responsável e crítica. Afinal os que estavam à minha frente, um dia
serão o futuro, e se eu não o posso mudar, resta-me tentar deixá-lo melhor ou, pelo
menos, de alguma forma contribuir para isso.
Todo este discurso parece muito equilibrado na teoria: alguém que se depara com
a incapacidade de mudar o mundo e mesmo assim não desiste, utópico na verdade, se
não existissem episódios que comprovem que é possível.
Ao longo deste texto recorrerei a exemplos de episódios que tive a oportunidade
de experienciar e que servem como prova que, quando acreditamos em coisas que nos
dizem que não são possíveis, nós chegamos lá e fazemos.
O primeiro refere-se a um momento de discussão de uma temática e posterior
reflexão escrita; o segundo, a um aluno com resultados negativos que termina tendo
positiva à disciplina no final do 3º período. O primeiro exemplo enquadra-se nos
recursos que facilitam o processo ensino-aprendizagem. O segundo exemplo é o retrato
da mudança que gostaria de ver na escola, e sobre que tipo de professores queremos ser.
Considerando neste momento o processo de ensino-aprendizagem em contexto de
sala de aula, existe uma premissa que se sobrepõe a todas as outras, a comunicação. A
comunicação assume um papel de destaque porque estamos constantemente a
25
comunicar. Como afirma Estanqueiro (2012, p. 36), “(...) ensinar é comunicar.”
Comunicamos de diversas formas, através da nossa atitude, através do diálogo, através
dos recursos que trazemos para a sala de aula, ou seja, tudo permite e potencia a
comunicação. Nas palavras de Estanqueiro (2012, p. 36): “Compete ao professor usar as
melhores técnicas de comunicação verbal e não-verbal”. Importa também que a
mensagem seja clara, específica e acessível a todos os alunos.
Quando falamos em mensagem clara e acessível, lembro-me de uma lição que
aprendi neste ano: é quase inútil perguntar aos alunos se perceberam determinada
explicação, porque regra geral a resposta será “sim”, mesmo que não tenham
compreendido. Assim, tive que contornar esta questão colocando-a de outra forma, por
exemplo, solicitando a um aluno, ou a vários, que reformulassem a mensagem que eu
tinha transmitido anteriormente. Desta forma era possível averiguar se os alunos
estavam atentos e se tinham dúvidas.
Não me parece útil explicar determinado conteúdo e não averiguar se estou a ser
bem compreendida. Se não tiver esta preocupação, vão existir alunos que se vão
“perder”, que não vão acompanhar a aula e logo ficarão desmotivados. Posto de outra
forma: deve existir um cuidado especial na forma como falamos, fazendo pequenas
pausas para perceber se todos os alunos estão a acompanhar, pois só desta forma é
possível esclarecer dúvidas, explicar de outra forma e manter os alunos motivados.
Voltando à comunicação, outra aprendizagem que pude constatar em sala de aula,
é que quando permitimos que os alunos interliguem as suas vivências com o conteúdo,
este torna-se mais significativo, o que mostra que eu não falo tanto para os alunos, mas
com os alunos. Desta forma, é possível ajudar o aluno a estruturar o pensamento e fazer
com que os seus pensamentos sejam construídos de forma mais complexa. Partindo do
simples para o mais elaborado.
Aproveitando esta vertente de dar significado aos conteúdos, outro aspeto a
considerar em sala de aula, é a criação de boas estratégias de comunicação. Estas têm de
ser substantivas, lógicas e articuladas, porque se vamos ensinar uma amálgama de
factos, os alunos não conseguirão (re)construir as suas ideias e torná-las mais
complexas. Partindo das suas ideias tácitas que eu caracterizo como simples, para uma
maior complexidade que se concretiza com ideias mais elaboradas e encadeadas acerca
de determinado conteúdo.
Recorrendo novamente à minha experiência de campo, a criação de boas
estratégias comunicativas não vem em livros, pois todas as turmas são diferentes e, para
26
todas, temos de ter estratégias diferentes. Por exemplo, num dos meus 10ºanos, mais ou
menos de quinze em quinze minutos, tinha que haver um momento de “motivação”,
pois era uma turma que precisava de ser muito estimulada mas, quando bem
estimulados, trabalhavam de forma empenhada, participavam, discutiam ideias. Neste
caso a motivação ao longo da aula podia passar por conceber e incluir no plano vários
momentos que tinham especificamente essa função.
A pergunta é: como é que eu arranjava estratégias para os motivar de quinze em
quinze minutos? A resposta é um pouco complexa mas não é impossível de a descrever:
primeiro elaborava a planificação, depois estudava muito bem os conteúdos que ia
lecionar, depois procurava acontecimentos presentes para criar ligações, lia curiosidades
sobre as temáticas (por exemplo: número de amantes dos reis), procurava diferentes
recursos (vídeos, músicas, entre outros), discutia a minha aula com pessoas que me
eram próximas e com colegas da Faculdade, afinal era um desafio (no melhor sentido do
termo) e tinha que estar à altura. Depois de fazer a minha pesquisa, olhava a
planificação e procurava perceber em que espaço podia introduzir o momento de
motivação e depois ia para dentro do “laboratório” perceber se tinha construído uma boa
aula.
Recordo-me de dois momentos em que eu senti que os alunos estavam realmente
motivados. Quando lecionei a temática da “Reconquista Portuguesa”, elaborei uns
marcadores de livros com os Reis da Primeira Dinastia e uma frase personalizada (de
José Matosso acerca da História), estratégia que resultou muito bem, porque eu senti da
parte deles muita curiosidade sobre quem foram as pessoas daquele tempo. Essa
curiosidade perdurou durante cerca de três aulas, pois havia sempre
perguntas/curiosidades diferentes. Afirmo que esta motivação resultou bem porque os
resultados do teste avaliativo foram bons, registando-se apenas uma negativa (sete
valores) e melhor do que isso, começamos a trabalhar Cultura Medieval Europeia, e eles
colocavam dúvidas acerca de como era o quotidiano em Portugal, ou seja, a curiosidade
acerca de quem foram as pessoas da Idade Média em Portugal pautou o ano letivo.
O segundo momento foi quando eu apresentei um pequeno vídeo com os nomes
de algumas ruas e imagens, relacionadas com a temática da organização das ruas por
ofícios. Este vídeo colocou a turma em discussão, numa procura da relação entre os
nomes das ruas apresentadas e o nome das ruas que eles conheciam. Foi um momento
de motivação, que eu não esperava que tivesse tanto sucesso quando construí o vídeo.
Pensei que estava com qualidade e que seria interessante, mas não esperava que pudesse
27
levar a uma discussão e eles conduzirem-se autonomamente e com sucesso para a
organização de ruas por ofícios na época medieval. Foi um momento muito gratificante
em que eu considerei que o recurso e o diálogo funcionaram muitíssimo bem.
Admito que nem sempre é fácil escolher boas estratégias. Assumo que tive,
muitas vezes, receio de ver as minhas escolhas totalmente fracassadas, mas também faz
parte da aprendizagem, perceber o que “não resulta”, pois considero que essa atitude é
meio caminho andado para tentar uma nova estratégia. Muitas vezes, não é o recurso,
não é a forma como criamos a aula, é o conteúdo em si mesmo. Existem conteúdos mais
apelativos que outros e quando isso sucede toda a criatividade é bem-vinda.
Lembro-me de estar a dar aulas de Geografia ao 10ºano e eles não se mostrarem
muito motivados com a temática da Natalidade, tendo essa postura provocado em mim
alguma apreensão porque os recursos não estavam a resultar e eu não estava a conseguir
ter sucesso, por muito que tentasse. A questão retórica foi “E agora? Já tentei tudo!”.
Como já tinha usado o documentário, a notícia e a imagem, pensei que uma
música portuguesa hip hop resultasse, pois quando eu tinha a idade deles era o meu
estilo de música preferida e como não passaram muitos anos.
Em quatro aulas, uma delas resultou muitíssimo bem, e foi exatamente esta em
que coloquei os alunos a ouvir a música e a ler a letra. Depois convidei-os a “pegar” na
letra da música e pedi-lhes para destacarem os motivos apresentados para os diferentes
problemas sociodemográficos. Finalmente, uma estratégia que resultou. Uma temática
que era menos apelativa para aquela turma tornou-se mais apelativa.
Escrevendo sobre conteúdos mais ou menos apelativos chamo a atenção, agora,
para a disciplina de História. Regra geral, os alunos preferem temáticas de História
Contemporânea porque além de ser um “tempo” mais próximo, permite que os alunos
recorram a fontes que já lhe são familiares, como é o caso dos relatos, notícias,
documentários, filmes, músicas e imagens.
Penso que seja o momento de fazer alusão a uma estratégia que utilizei na minha
turma de História de 12ºAno. A temática subjacente às aulas em que eu estava
responsável era o período entre Guerras Mundiais. Como esta interessava a quase todos
os alunos, quando chegamos ao tema do Genocídio Alemão, procurei criar uma aula
diferente.
Cheguei mais cedo à sala de aula, dispus as mesas em “U” para haver uma
proximidade entre os alunos e as professoras presentes, nomeadamente a professora
28
cooperante e as colegas estagiárias. Escrevi no quadro a frase que considerei chavão do
livro: “«Nunca se está no lugar do outro»”.
Os alunos demonstraram extremo interesse e pode-se dizer até curiosidade pela
atividade que iriam desenvolver. Recordo-me de dizerem que queriam mais aulas em
“U”. Posteriormente foi-lhes distribuído um pequeno excerto do livro: “Os que
sucumbem e os que se salvam” do Primo Levi, e foi pedido que individualmente em voz
alta fossem lidos os excertos distribuídos. À medida que os excertos foram sendo lidos,
notava-se o interesse crescente dos alunos, e não foi necessário pedir silêncio em
nenhum momento. De seguida, pedi aos alunos que escrevessem uma reflexão acerca da
importância da temática e que aliassem o que ouviram dos excertos com os
conhecimentos prévios trabalhados em aulas anteriores.
O resultado destes textos foi muito bom por diversos motivos: o primeiro que
destaco foi ter trabalhado com êxito a consciência histórica, em grande parte dos textos
existe uma frase comum: “não deixar repetir a história”. O segundo aspeto a destacar foi
a conciliação entre os conteúdos trabalhados em aulas anteriores e a temática da aula, ou
seja, os alunos fizeram uma boa recuperação das fontes anteriormente trabalhadas e
articularam corretamente com a temática da aula, o que significa que o processo de
aprendizagem estava a ser significativo.
Este foi o primeiro episódio onde tive a oportunidade de conceder aos alunos o
desafio de falar, de refletir, de pensar “por que que não se podia estar no lugar dos
outros”.
Selecionei algumas frases dos textos elaborados pelos alunos a fim de comprovar
o sucesso da experiência:
“Porque enquanto as pessoas se lembrarem, ela não se repetirá. Enquanto se souber
que esta História aconteceu, ninguém “a repetirá”.
O saber e não só saber alemão como disse o Primo Levi, pode ser a diferença entre a
vida e a morte”. (Autor: C.)
“ «Nunca se está no lugar do outro», achei a frase bastante verdadeira pois por mais
que se tente imaginar o que se passava naqueles campos, é inimaginável e mil vezes
pior” (Autor: G.)
29
“Os nazis cometeram sem dúvida, horríveis crimes contra a humanidade. O dia 27 de
Janeiro é o dia oficial das Vitimas do Holocausto, é importante ter noção que este
crime não se pode repetir nunca mais” (Autores: J. e M.)
“Os prisioneiros judeus eram levados em comboios como animais” (Autores: J. e R.)
“A tatuagem com o número de prisioneiro é uma prova contra aqueles que negam que
o Holocausto não aconteceu!” (Autores: D e L)
“Cujo único crime foi o de não terem nascido Judeus” (Autores: F.e I.)
O Genocídio Alemão é um pequeno tópico dos conteúdos programáticos de
História do 12ºAno, e eu quando escolhi ficar com esta temática decidi que tinha que
fazer alguma coisa diferente. Não podiam ser apenas aulas convencionais, com
exploração de recursos, pois, por melhor que estes fossem escolhidos, nenhum teria o
impacto de colocar a pensar, de sair da sala com os exemplares dos excertos e
provavelmente não deitar ao lixo porque aquilo que leram não iam conseguir esquecer e
talvez quisessem reler mais tarde.
Em didática aprendemos que um bom recurso é aquele que motiva e ao mesmo
tempo permite que os alunos autonomamente (re)construam ideias. Penso que este
recurso para além da sua qualidade intrínseca serviu para promover a consciência
histórica, para os alunos viajarem no tempo e perceberem que não podemos estar no
lugar dos outros, mas a história dos outros deve servir amiudamente para melhorar a
história de cada um.
Recordo-me também, quando comecei a trabalhar a Reforma Católica com o
10ºAno, que sentia uma grande escassez de recursos, tais como imagem, música, entre
outros, para estimular o envolvimento e a motivação dos alunos. Apesar da nossa
preparação científica (mais ou menos consistente nalgumas temáticas) é sempre
diferente quando temos de selecionar recursos corretos pedagogicamente e ricos
didaticamente.
Quando introduzi a “doutrina” das novas Igrejas, auscultei a turma acerca do que
eles pensavam que podia acontecer às pessoas que pertenciam a estes novos
movimentos. A turma no geral achou que em algumas áreas da Europa o movimento
30
tinha sido bem aceite e noutras nem tanto. Pelo menos dois alunos mostraram que já
tinham conhecimentos prévios do que acontecia com as pessoas que surgiram com as
novas ideias (um aluno e uma aluna). Nas aulas seguintes apercebi-me que precisava de
aproximar os alunos dos conteúdos porque estes “não respondiam” às motivações, na
realidade era um conteúdo com pouco significado para eles.
Apesar de saber que se deve pensar a História de forma cautelosa, que o presente
não deve influenciar a forma como se trabalham os factos, porque eles estão inseridos
num contexto e época próprios, escolhi uma música conhecida dos alunos que passa na
rádio: “Take to me Church” (Hozier). Esta música está relacionada com um contexto
vivido de intolerância nos EUA.
A reação dos alunos a esta música foi de estranheza. Quando mostrei a tradução
da letra eles associaram a falta de tolerância com as pessoas do quotidiano (atual) com a
falta de tolerância das pessoas que pensaram de forma diferente da Igreja Católica na
época que estavam a estudar. No fundo, a mensagem que tentei transmitir através da
música é que a intolerância não é uma coisa do passado nem do presente, a intolerância
tem sido intemporal e pode assumir diferentes formas de violência.
Infelizmente, na aula em que apresentei a música houve algumas lacunas na
minha gestão de tempo, o que fez com que o texto relacionado com a violência exercida
por parte da Igreja Católica fosse remetida para aulas seguintes, o que me deixou
apreensiva porque a ligação que poderia ser construída entre esta música e a intolerância
ficou enfraquecida.
No entanto, e para minha surpresa, nas aulas que se seguiram em que trabalhamos
as fontes que anteriormente não tínhamos tido tempo, pelo menos um aluno afirmou
com alguma “tensão” que não existe uma Igreja que não tenha cometido crimes contra
os Homens que pensaram e agiram de forma diferente. Posteriormente a este
comentário, outros alunos questionaram porque é que ao longo dos tempos assistimos
sempre a episódios de intolerância religiosa e porque é que ela acontecia ainda hoje, ou
porque evoluímos em tantas coisas mas não conseguimos deixar de ser intolerantes para
com os semelhantes.
Estes dois pequenos episódios remetem-me para a chamada por Estanqueiro
(2012), “Educação em Valores”. Este autor defende que “(...) os valores fazem parte da
alma da educação. Por isso, os bons professores não se preocupam apenas com os
resultados académicos e as competências técnicas dos alunos. Investem na formação
integral da pessoa. A instrução apenas não basta” (ESTANQUEIRO, 2012, p. 99). O
31
mesmo autor defende que “(...) devemos assim respeitar a diversidade de culturas e
religiões e o pluralismo de valores. Isto não significa que se pactue com os costumes ou
‘valores tradicionais’ de uma sociedade quando eles violam os direitos humanos”. Eu
corroboro a opinião do mesmo autor quando ele afirma que “(...) compete ao professor
apontar caminhos. Não se educa com indiferença, como se tudo valesse o mesmo”
(ESTANQUEIRO, 2010, p. 102).
Ao longo deste texto baseei-me muito na minha experiência pessoal e continuando
um pouco com essa linha, acho que compete a cada um fazer o auto-exame do que o
professor quer ser.
Eu cresci a ouvir os meus professores a dizerem sempre a mesma frase: “eu vou
ser quem vocês merecerem” e depois desta experiência como estagiária, acho que já sei
que professora eu não quero ser.
Não tenho argumentos contra aquilo que cresci a ouvir, mas tenho argumentos
para não repetir o que ouvi, e espero com isto não criticar os métodos de quem tem
muito mais experiência que eu, de quem já é professor ou de quem quer vir a ser.
Um argumento que utilizo que fundamenta a minha escolha é que o
desenvolvimento dos estudos na área do coaching educacional, embora embrionários,
vem salientar a importância do acompanhamento individual do aluno.
Salienta-se, portanto, que uma turma não merece que as minhas atitudes sejam
determinadas só porque registo casos de “mau comportamento” ou “indisciplina”.
Hipoteticamente, eu tenho uma turma de 30 alunos, onde 20 querem seguir para o
ensino superior, 9 querem seguir para cursos técnicos, e um não sabe o que quer fazer e
por isso tem atitudes que perturbam toda a turma. A minha preocupação deverá ser criar
um perfil para cada aluno da turma e tentar perceber de que forma posso orientá-lo e
direcioná-lo para o seu objetivo, procurando a melhor forma de o auxiliar. Aquando da
criação do perfil individual e da reflexão acerca da sua atitude, devo tentar redirecionar
o comportamento, ou seja, torná-lo melhor e procurar uma estratégia viável para que o
aluno desenvolva um compromisso com a escola e procure esforçar-se
independentemente do seu objetivo, porque não acredito que os alunos tenham atitudes
menos positivas, só porque querem perturbar.
Este exemplo que acabo de referir serve amiudamente para explicar que
professora eu quero ser. Quero que as minhas palavras sejam menos e as minhas
atitudes sejam mais. A mudança que queremos ver na nossa sala de aula começa em
32
nós. Queremos melhores atitudes, temos que ter melhores atitudes, queremos que os
alunos tenham sucesso então vamos investir no nosso sucesso também.
Depois de um ano de estágio e de alguma reflexão posterior percebo que ficaram
realmente muito boas memórias e muitas aprendizagens que me fizeram crescer pessoal
e academicamente.
São estas memórias e aprendizagens que me lembram de quem sou e do que quero
fazer mesmo que isso pareça muitas vezes “fora da caixa” e espero daqui a vinte anos,
quando me perguntarem que profissão quero ter, eu responda ainda com mais certeza do
que a que tenho hoje: ser professora.
Antes de abordar o ponto de chegada teórico – o (in)sucesso escolar – procurei,
entre o quadro concetual do primeiro capítulo que girou fundamentalmente em torno das
expectativas individuais e sociais, e o resultado último que a escola pode “medir”,
relatar alguns episódios pessoais que me permitiram expressar o importante papel que
tem, por um lado o professor reflexivo (em função da sua prática e das suas
experiências), mas também o professor investigador-social a que se refere Isabel Barca,
no sentido de transformar essa reflexão do quotidiano em objetos de análise,
compreensão e construção de novas pistas ou caminhos de abordagem dos (e para os)
alunos.
33
1.3. (In)Sucesso
No capítulo 1., referi que o sucesso escolar era tido como a avaliação dos alunos
em termos de classificações positivas e negativas. Neste momento parece-me
importante, desmistificar o processo avaliativo para facilitar a compreensão da relação
entre as expectativas e o (in) sucesso. O processo de “avaliação constitui-se como
principal instrumento de regulação da prática pedagógica” (Morgado, 2001, p. 62).
A avaliação foi uma temática muito presente na Iniciação à Prática Profissional e
as minhas principais preocupações prendiam-se com a questão: “Como avaliar de forma
prospetiva e rigorosa?”
Pensar em avaliação é pensar em planificação, pois quando planificamos
prevemos os momentos de avaliação, devendo estes ser coerentes e rigorosos, de forma
a manter o equilíbrio entre os objetivos e procedimentos e a forma como os
pretendemos avaliar.
Ao longo do ano tive a oportunidade de perceber que avaliar é uma tarefa muito
complexa, de muita responsabilidade, pois sei que a forma como avalio condiciona a
aprendizagem dos alunos. Em sintonia com Morgado (2001, p. 63), “(...) se é certo que
a educação envolve uma contínua tomada de decisões, então importa refletir
criteriosamente no impacto ou consequência de decisões decorrentes dos processos de
avaliação”.
Uma história relatada por Morgado (2001, p. 61-62) demonstra que esta
preocupação com a forma como avaliamos é muito pertinente: “Numa ação realizada
com um colega, professor universitário nos Estados Unidos, ele escreveu no quadro da
sala doze operações aritméticas e que duas tinham o resultado errado. Em seguida
perguntou-nos o que ali víamos. Todos respondemos: «doze contas com duas erradas».
«Pois é, raramente alguém diz, doze contas com dez certas, e, no entanto, para a criança
é bem diferente».” Partindo desta ”história” podemos concluir que existem muitas
abordagens para uma temática tão dinâmica e complexa como é a “avaliação”.
Como docentes queremos avaliar sempre da forma mais justa e adequada, mas
sinto-me coagida a concordar com Morgado (2001, p. 63) quando afirma que corremos
o “ risco de «burocratização» da profissão, sobretudo quando penso na necessidade de
criar matrizes rigorosas e com descritores o mais pormenorizados possível, quando
estamos a avaliar.”
Eu concordo com este autor quando ele afirma, num outro registo, que a avaliação
muitas vezes constitui uma dificuldade na vida do professor, por exemplo: existe um
34
teste avaliativo intermédio na escola a Português, as outras disciplinas ficam
condicionadas a nível do horário, porque na manhã do teste não têm as aulas das outras
disciplinas. O mesmo se passa, por exemplo, a nível de marcação de outros testes
avaliativos, não queremos marcar muito próximos porque já sabemos à partida qual é a
prioridade do aluno. Mas, deixando, sem esquecer, estas particularidades que têm clara
influência na nossa gestão de tempo das disciplinas e portanto também no tempo que
podemos dedicar à avaliação, centremo-nos agora na dimensão do aluno e identificando
as duas vertentes mais significativas - os produtos mas também os processos. Morgado
(2001, p.64) elabora uma tabela esquemática que aborda exatamente a função
reguladora da avaliação e como esta pode ser operacionalizada.
Quadro 1: A avaliação
A avaliação deverá permitir:
O quê? Para quê?
Obter informação sobre os progressos
dos alunos e/ou o estado atual das
aquisições.
- Analisar a eficiência do trabalho
educativo relativamente à concretização
dos objetivos e aquisições previstas;
- Prevenir e/ou clarificar problemas e
equívocos emergentes ou a emergir.
Fornecer aos alunos informação
retroativa.
- Para lhes permitir relacionar o seu
desempenho com os critérios definidos
de modo a corrigir e otimizar o seu
trabalho.
Motivar os alunos. - Melhorar níveis de investimento.
-Gerir de forma positiva as dificuldades.
Manter um registo de progresso dos
alunos.
- Tomar decisões sobre necessidades
educativas identificadas.
- Comunicar com outros intervenientes
(professores, encarregados de educação).
- Planificar trabalho futuro.
Ajuizar sobre a preparação dos alunos
para futuras aquisições.
- Conceber percursos e otimizar os
dispositivos de gestão curricular.
Fonte: Morgado, 2001, p.64
35
Morgado (2001) refere também sete princípios que são considerados
fundamentais para que a avaliação cumpra o seu papel de regulação da aprendizagem
(MORGADO, 2001, p. 65):
1. “Os dispositivos de avaliação devem ser ajustados aos conteúdos ou dimensões a
avaliar.”
2. “Os dispositivos de avaliação devem decorrer dos objetivos estabelecidos para a
avaliação.”
3. “Os dispositivos de avaliação devem ser diversificados na sua forma e natureza.”
4. “Deve ser partilhada com os alunos informação da natureza e da finalidade dos
diferentes dispositivos de avaliação.”
5. “Deve ser assegurada a elucidação dos alunos sobre o tipo, natureza e critérios
de avaliação no desempenho esperado.”
6. “Os dispositivos de avaliação devem decorrer das práticas na sala de aula, isto é,
devem incidir sobre processos e competências e aquisições regularmente
trabalhados.”
7. “Os dispositivos de avaliação devem ser estruturados no sentido de clarificar e
facilitar a tomada de decisão sobre situações problemáticas.”
O mesmo autor sugere seis aspetos a ter cuidado, e portanto a evitar, quando
avaliamos:
1. “A excessiva centralização em referências normativas.”
2. “A sobrevalorização de atividades de avaliação de natureza sumativa.”
3. “O papel passivo de quem é avaliado.”
4. “A globalização dos resultados dos alunos.”
5. “Considerar quase exclusivamente aquisições de natureza cognitiva/académica”;
6. “Referir «não aquisição de…» em vez de «é competente a…»” (Morgado, 2001,
p.65-66)
A importância de considerar os dispositivos e procedimentos enumerados parece-
me de suma importância, pois a sua correta operacionalização permitirá que o
mecanismo de regulação das aprendizagens seja adequado.
Em síntese, e no que se refere à avaliação, segundo Estanqueiro (2012, p.83): “Os
professores não ensinam para avaliar, mas avaliam para ensinar melhor e garantir
qualidade das aprendizagens”.
36
Como sabemos, podemos distinguir vários tipos de avaliação, nomeadamente: a
diagnóstica, formativa e sumativa.
A avaliação diagnóstica é comummente utilizada no início do ano para aferir os
conhecimentos prévios dos alunos, no entanto este tipo de avaliação poderá ser utilizado
a meio de uma temática para perceber as dificuldades dos alunos.
Segundo Bruno Silva (2013), a avaliação formativa é útil para o aluno, porque
“permite identificar o que aprendeu e quais as aprendizagens que geram dificuldades,
bem como tomar consciência dos motivos que conduziram ao insucesso da
aprendizagem. Para o professor este tipo de avaliação possibilita verificar a adequação
da sua planificação e intervenção na aula, introduzindo os ajustamentos e as alterações
necessárias” (SILVA, 2013, p. 19).
A avaliação sumativa distingue-se das anteriores pela intencionalidade: “uma
avaliação muito geral do grau em que os objetivos mais amplos foram atingidos durante
todo o curso ou durante alguma parte substancial dele” (Bloom, Hastings e Madaus,
1983, p. 67 in SILVA, 2013).
De outra forma, a avaliação diagnóstica e a avaliação sumativa podem ser
aplicadas a um conjunto de conteúdos, em determinados momentos do ano letivo,
enquanto a avaliação formativa permite “avaliar” continuamente o desempenho do
aluno.
Estes três tipos de avaliação devem ser conjugados em contexto de sala de aula a
fim de promover melhores estratégias de ensino-aprendizagem.
Remeto para uma experiência pessoal, vivenciada no 10ºano de escolaridade com
um aluno da disciplina de História.
No primeiro período, ainda não tinha uma relação muito próxima com o 10ºAno.
Com a chegada do segundo período, comecei as aulas nesta turma e estabeleci uma
relação mais próxima, como descreverei na 2ª parte.
A professora cooperante, antes de iniciar estas aulas, explicou-me algumas
características da turma, sendo que referiu um caso específico a ter em conta, um aluno
que tinha tirado quatro valores em vinte no primeiro período.
Este caso ao longo do ano mereceu bastante atenção, porque era um aluno que
participava bem, mas nos testes avaliativos não se expressava corretamente obtendo
resultados baixos. Quando dei as primeiras aulas apercebi-me que ele participava
bastante, colocava dúvidas e mostrava-se atento. Falei com a professora cooperante na
procura de soluções viáveis para melhorar os resultados do aluno e a conclusão a que
37
chegamos foi que ele não construía bem as respostas e perdia muitos pontos com isso e
tinha um baixo autoconceito, ou seja, não se julgava capaz de melhor. Depois de uma
aula, falei com o aluno, disponibilizando-me para esclarecer dúvidas via email ou
mesmo em contexto de aula, por exemplo: para rever respostas. Ele agradeceu-me e
disse que ia tentar esforçar-se mais. Corroborei a resposta dele dizendo que pela
participação eu não diria que tinha resultados baixos.
Entretanto a turma fez teste, recebeu as correções e quando retornei à turma o
aluno veio falar comigo dizendo que tinha conseguido e se eu queria ver o teste dele.
Respondi-lhe prontamente que sim. A atitude de querer ver a folha de teste dele
pareceu-me mais eficaz que o simples reforço positivo verbal. No 3º período o aluno
atingiu os dez valores.
Do ponto de vista formativo obteve sucesso, pois foi progredindo até conseguir
positiva; do ponto vista sumativo, o aluno ficou aprovado à disciplina com a nota
mínima. Neste caso, a avaliação formativa mostrou-se eficaz, porque o aluno conseguiu
atingir os “conhecimentos mínimos”, subindo de um quatro para um dez. Penso e espero
que este resultado influencie positivamente a postura futura do aluno face à disciplina.
Como reflexão final desta temática, aponto para uma nova linha de investigação
que está bastante desenvolvida na área do desporto e começa a dar os primeiros passos
no campo da educação, o coaching educacional.
O Coaching é uma tendência que tem ganho cada vez mais adeptos, nas empresas
e profissionais de diversos ramos. Procuram cada vez mais respostas às suas
necessidades no coaching, especialmente como forma de otimização e realização
pessoal/profissional. Segundo o Instituto Brasileiro de Coaching5 este constitui um
processo “que busca o alcance de metas e objetivos, através do desenvolvimento de
capacidades e habilidades emocionais, psicológicas e comportamentais.6”. A mesma
fonte refere que a psicologia e o coaching, quando aliados, promovem a autoestima,
equilíbrio de emoções, mobilização de forças, motivação, resiliência. Podem ser
promovidos em conjunto por exemplo, na definição de objetivos específicos alcançáveis
e realistas, ou no desenvolvimento de comportamentos benéficos.
Como é que o Coaching funciona em termos práticos? O Coach (professor) deve
criar perfis individuais de cada aluno; nesses perfis devem constar as características
5 http://www.ibccoaching.com.br/tudo-sobre-coaching/coaching/o-que-e-coaching-educacional/ consultado a 08 de agosto de 2015. 6 http://www.ibccoaching.com.br/tudo-sobre-coaching/coaching/o-que-e-coaching-educacional/ consultado a 08 de agosto de 2015.
38
pessoais do aluno, os objetivos e metas que pretende que o aluno atinja, e deve ser
reservado um espaço para colocar possíveis problemas/reflexões acerca das medidas
que poderão ser tomadas com os mesmos. Estes perfis constituirão, posteriormente, um
contrato escrito, entre o aluno e o professor, onde ambos acordam o que fazer e desta
forma estabelece-se um compromisso mútuo, que desembocará no sucesso do aluno e
do professor. Do aluno, porque cumpre as suas metas, e do professor, porque cumpre a
sua missão de professor educador, líder de uma formação.
Para este modelo ser aplicável devíamos estar num “estado ideal” de cada turma
ser constituída por quinze a vinte alunos no máximo e onde o professor tem tempo
disponível para trabalhar com os mesmos. Como este “estado ideal” é como o nome
indica ideal, penso que se poderá fazer uma adaptação às diversas realidades.
Os professores, como “camaleões”, que procuram uma melhor adaptação aos
diferentes contextos e apostam numa formação contínua, penso que estarão disponíveis
para aproveitar as técnicas que funcionam mas também para aprender novas. A
experiência, ainda que, curta indica-me que os alunos costumam ser naturalmente
curiosos e aproveitando esse facto poderemos desenvolver novos trajetos,
especialmente, trajetos de sucesso, na nossa disciplina. Com uma sociedade em
permanente evolução e que comunica cada vez mais de formas mais sofisticadas
acredito que se comece a utilizar as sementes do coaching na escola.
Pensamos, ainda, que esta forma de aproximação ao aluno, permitirá um melhor
conhecimento da sua auto-estima, das suas expectativas sobre a escola, do tipo de apoio
que tem, do enquadramento social em que vive, do valor que atribui à
avaliação/classificação no seu percurso escolar e de vida. Parecem-me assim reunidos
nesta primeira parte, os elementos essenciais de análise que permitem-nos agora avançar
para a verificação no “terreno” da minha prática profissional deste ano de estágio, até
que ponto a minha hipótese de partida pode ou não ser testada. Pelo menos, poderemos
observar, ela foi fundamental para identificar outros caminhos possíveis para estarmos
sempre atentos aos destinatários do nosso investimento profissional – os nossos alunos.
De uma forma mais qualitativa, ou nalgumas questões de forma quantitativa, poderemos
ver essa difícil articulação entre expectativas (de alunos e professores), apoios (dos
pares, da família, da sociedade) e sucesso (individual ou social).
39
2. Enquadramento Prático
2.1. Contexto escolar
No âmbito do meu estudo sobre as expectativas dos alunos, a sua concretização
foi possível em termos práticos, fruto das condições proporcionadas pela minha escola
de Estágio - Escola Secundária João Gonçalves Zarco.
Esta escola surgiu em 1955 no período de aumento da rede de escolas do ensino
técnico, na sequência da Reforma de 1948. Pertencendo à cidade de Matosinhos,
inicialmente foi designada como Escola Industrial, posteriormente, Escola Secundária
Nº1 e, em 1995, passou a chamar-se como atualmente a conhecemos: Escola Secundária
João Gonçalves Zarco.
A Escola oferece serviço educativo a partir do 3ºCiclo de Ensino Básico
estendendo-se ao Ensino Secundário, tendo também Cursos Profissionais.
Paralelamente tem serviço educativo no estabelecimento prisional de Custóias, sendo
este do tipo profissional.
Esta Escola tem Contrato de Autonomia, estando também integrada em projetos
como: Comenius, Projeto de Formação (parceria com Medicina Dentária), Projeto de
Formação em contexto de trabalho, ou seja, formação de profissionais técnicos em
hotelaria e turismo (Grande Porto), Projecto Coopetindo. Existem também dois
protocolos de avaliação vigente: projeto de Auto Avaliação e QualiZarco – Certificação
e Qualidade7.
É uma escola pública que revela grande preocupação com a aprendizagem e
resultados, assumindo uma estratégia nem sempre bem vista em termos sociais: as
turmas de nível. Esta identidade fica clara na mensagem de boas vindas no site:
“Uma Escola que presta à comunidade um serviço público de qualidade,
proporcionando aos estudantes a aquisição e certificação de competências científicas,
técnicas e comportamentais que lhes permitam assumir, com sucesso, num cenário de
um mundo em mudança, um papel social e profissionalmente ativo8.”
Quatro são as palavras que visam caracterizá-la: excelência, inovação, dinamismo,
inclusão. Alicerça essa aposta na Lei de Bases do Sistema Educativo (art.2, nº 5)
evidenciando os seguintes princípios: Liberdade, Humanismo, Igualdade, 7 http://www.zarco.pt/site/docs/docs_orienta/pe_2011_2014.pdf - consultado a 05 de agosto de 20158 http://www.zarco.pt/site/index.php#prettyPhoto – consultado a 05 de agosto de 2015
40
Responsabilidade Social, Respeito pela Diferença, Equidade e Justiça, Autonomia e
Responsabilidade, Consciência Cultural e Ambiental9.
A Escola (ESJGZ)10 apresenta os seguintes objetivos:
1. “Promover o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, contribuindo
para uma cidadania ativa, formando cidadãos críticos, intervenientes e solidários.
2. Melhorar os resultados escolares dos alunos, qualificando as
aprendizagens e desenvolvendo competências em literacias.
3. Reforçar o envolvimento e participação de alunos e de Pais e EE na vida
da Escola.
4. Promover a formação e atualização científica e pedagógica permanente de
todos os agentes educativos.
5. Proceder a uma sistemática avaliação das práticas, recorrendo a
metodologias participativas, garantindo a contextualização das análises e dos
resultados.
6. Reforçar a imagem da ESJGZ na comunidade local e nacional, como uma
instituição de referência e de qualidade.”
De acordo com o projeto educativo11 da escola relativo aos anos 2011-2014,
apresenta um total de 383 alunos no Ensino Básico, 541 alunos no Ensino Secundário,
divididos por cerca de 50 turmas no ensino secundário. As turmas profissionais reúnem
211 alunos. No que se refere à educação de adultos, apresenta 625 alunos. Em conjunto,
apresenta um total de 1760 alunos.
Ao nível do Ensino Secundário, a escola apresenta um total de 8 turmas na área
Cientifico Humanístico de Línguas, 13 turmas na área das Ciência e Tecnologias.
O corpo docente de 2011 a 2014 foi constituído por 166 docentes, sendo que 41
docentes pertencem ao Departamento Ciência Humanas e Sociais. A escola conta
também com uma psicóloga, 48 assistentes técnicos/operacionais.
A aplicação do estudo foi feita nas minhas turmas de Ensino Secundário,
nomeadamente, uma que só tem Geografia A de décimo, uma que tem História A e
Geografia A de décimo, uma de 11ºAno de História A e uma de 12ºAno de História A.
9 http://www.zarco.pt/site/index.php#prettyPhoto – consultado a 05 de agosto de 2015.10 http://www.zarco.pt/site/index.php#prettyPhoto – consultado a 05 de agosto de 2015.11 http://www.zarco.pt/site/docs/docs_orienta/pe_2011_2014.pdf - consultado a 05 de agosto de 2015.
41
A amostra é constituída por 117 alunos, com idades compreendidas entre os 15
anos e os 19 anos, cerca de 63.5% (74) pertence ao sexo feminino e 33.9% (42) ao sexo
masculino, sendo que um/a aluno/a não preencheu o campo de identificação de género.
Passando a uma caracterização mais específica de cada turma, o 10º112 é a turma
na qual só leccionei Geografia A. A turma era constituída por 26 alunos. Estabeleci uma
relação de empatia com a turma na aula de apresentação. Eles nunca tinham tido aulas
com estagiários e estavam curiosos com o tipo de aula que daríamos, o que foi a priori
muito motivador. Nesta turma, tive oportunidade de trabalhar diferentes recursos. Entre
os que tiveram mais sucesso destacaram-se: a Música, o Texto Criativo, Reportagens.
Os alunos, sempre que as aulas eram lecionadas por estagiárias, demonstravam muito
“respeito” pelo nosso esforço e muita curiosidade acerca do que traríamos preparado
para a aula.
A turma 10º213 é uma turma onde tive oportunidade de lecionar a História A e
Geografia A, sendo constituída por 23 alunos.
Contrariamente à turma do 10º1, os alunos não demonstraram a mesma
curiosidade nem empatia no primeiro contacto. Como o feedback inicial não foi tão
positivo, só comecei a dar aulas a esta turma no segundo período. Quando comecei,
percebi que eles, num primeiro momento estavam numa posição de desafio.
Inicialmente, foi uma turma que não me cativou, mas depois percebi que era um
desafio, porque não são eles que me tinham de cativar e, a partir deste momento, foi a
turma com quem mais trabalhei e de quem tenho mais memórias de episódios que se
revelaram percursos de aprendizagem com sucesso. Eu diria que eles eram “especiais”,
não entrando em comparação com as outras turmas obviamente, mas sentindo que esta
tinha um pouco mais, ou era sempre preciso um pouco mais. As aulas deles tinham que
ser extremamente bem pensadas, porque eles dispersavam ao fim de quinze minutos
distinguindo-se das outras. Se não preparássemos cuidadosamente os momentos
pedagógicos e didácticos, corríamos o risco de dar aula para cinco alunos, estando vinte
e três na sala. Não posso dizer que foi uma turma fácil, porque não foi, mas foi
desafiante, e penso que essa relação entre o que eles esperavam de mim e o que eu
esperava deles nos manteve mais próximos durante o resto do ano letivo. Ao nível da
participação, da cooperação entre eles e as professoras, cumprimento de tarefas, penso
que foi das turmas com quem eu mais aprendi.
12 O número das turmas é apenas indicativo para de garantir anonimato das mesmas. 13 O número das turmas é apenas indicativo para de garantir anonimato das mesmas.
42
Esta turma era conhecida pelo elevado número de faltas disciplinares, mau
comportamento, desinteresse, desrespeito pelas regras no geral, no entanto, nunca
verificamos nas nossas disciplinas tal facto. Os docentes das outras disciplinas
comentavam como é que eles se comportavam e nós ficávamos com ar de
“interrogação”, porque não os conhecíamos no registo que era narrado, parecendo duas
turmas. De um lado a História A e Geografia A com bom comportamento, resultados
médios, do outro lado as outras disciplinas com faltas disciplinares e maus resultados
académicos. Eu acredito que eles tinham um comportamento diferente nas nossas
disciplinas, porque nós também tínhamos uma postura diferente. Tivemos mais tempo
para observá-los/analisá-los, para decidir que estratégias seriam melhores, mais tempo
de discussão entre professoras cooperantes e estagiárias, logo, estaríamos em mais
vantagem que os outros professores que têm imensas turmas e que não podem dispensar
tanto tempo na observação, discussão, preparação. Penso que foi uma relação muito
positiva porque tivemos tempo para a construir, para os conhecer, para saber o que fazer
e o que não fazer. Nem sempre foi fácil, mas foi gratificante.
O 11º114 era uma turma constituída por 21 alunos, onde apenas assisti a aulas,
sendo que não lecionei nenhuma, no entanto, pelo que pude observar, pareceu-me uma
turma interessada em aprender, que colocava dúvidas de forma pertinente e onde os
alunos envolviam-se na discussão das temáticas.
O 12º615 foi a primeira turma de História A onde, num primeiro momento, me fez
sentir uma dupla sensação: empatia e responsabilidade. Era uma turma bem comportada
que se esforçava, onde os alunos cooperavam bem entre si e com os professores,
mostravam muita preocupação relativamente às temáticas por estar também em causa
um ano onde iriam ser submetidos a um exame nacional. Houve uma grande
preocupação e responsabilidade em prepará-los o melhor possível para o exame final.
O episódio referido na primeira parte desta dissertação, relativamente à aula em
“U”, mostra que era uma turma muito responsável na forma como pensava, que se
preocupavam com o futuro, que tentavam ir mais além.
A experiência com esta turma foi de menor duração do que com a do 10º2, no
entanto, também tive a oportunidade de perceber o que os motivava mais, o que
gostavam na História que eles achavam “próxima”.
14 O número das turmas é apenas indicativo, a fim, de garantir anonimato das mesmas.15 O número das turmas é apenas indicativo, a fim, de garantir anonimato das mesmas.
43
Era mais simples planificar a aula, mas a responsabilidade na sua execução penso
que foi maior que nos outros anos que lecionei. Eu senti-me responsável pela forma
como ensino mas, especialmente no 12ºAno, sei que esta preocupação foi transversal às
colegas que estagiaram comigo. Não é de todo desmerecer os outros anos, pois somos
responsáveis da mesma forma, mas tendo em conta que o 12ºAno é o fim de um ciclo,
acho que sentimos mais o peso da responsabilidade.
44
2.2. Caracterização do Estudo
Num quadro de análise das expectativas, foi elaborado um conjunto de hipóteses
de partida no início deste estudo, que procuravam ajudar a responder à questão central
desta dissertação: as expectativas contribuem para o sucesso escolar? Posto isto, de
forma mais específica passo a enumerar as questões de partida que construímos:
- Testar se uma baixa expectativa devido a insucessos escolares anteriores afeta
negativamente o desempenho escolar;
- Compreender até que ponto, os melhores resultados advêm de um maior
compromisso com a escola, implicando assim um maior esforço empreendido pelos
alunos;
- Testar a influência dos agentes envolvidos na “construção” das expectativas dos
alunos;
- Verificar se as escolhas (de determinada disciplina como prova específica para
ingressar no ensino superior) são determinadas pelas expectativas para o futuro.
Para averiguar as possíveis respostas a estas questões-problema foi escolhido
como método, a abordagem quantitativa, embora o questionário tenha perguntas de
“escolha aberta” cujas respostas podem ser objeto de uma analise qualitativa como a
análise de conteúdo.
Segundo Goméz et al., esta perspetiva permite estudar “a realidade no seu
contexto natural, tal como sucede, na tentativa de retirar sentidos, de interpretar os
fenómenos de acordo com os significados que têm para as pessoas implicadas”
(RODRIGUEZ G. et al., 1996, p.32).
Objetivamente temos: uma amostra (quatro turmas de alunos), o espaço temporal
(ano letivo) e um problema específico.
Em termos práticos o Estudo de Caso utilizou a técnica do Inquérito por
Questionário. Este foi distribuído e aplicado em aulas após as minhas regências, que
corresponde grosso modo ao 3º período do ano letivo (2014/2015) nos meses de abril e
maio.
Este Inquérito por Questionário já havia sido elaborado por Joaquim Leal em
20071617. O objetivo deste autor foi testar se as expectativas influenciavam os resultados
escolares na disciplina de matemática.16 Em Anexo.
45
Partindo da leitura desta investigação18 e da análise do inquérito que este construiu,
percebi que podia fazer uma adaptação do inquérito para o caso da História e da
Geografia, pois existe a possibilidade de obter relações entre as expectativas e os
agentes, as expectativas e os resultados, ambos fazendo parte dos objetivos a atingir
com a minha investigação.
A estrutura do inquérito19 e a sua readaptação foram divididas em duas partes. A
primeira contém uma introdução, onde é explicado ao aluno o que se pretende com o
estudo; posteriormente é pedido que preencha os campos de identificação, relativos ao
próprio e à família. Nos campos de identificação do próprio é pedido que indique a
Turma, Número de Aluno, o Género, e uma questão fechada sobre se já tinha reprovado
algum ano letivo. No campo da Identificação da família é pedido que indiquem a idade
do pai/idade da mãe, as profissões de ambos e por fim a escolaridade completa de
ambos20. A segunda parte do inquérito é constituída por 12 questões, sendo que apenas a
questão número sete e a questão número oito eram de resposta aberta.
Este Inquérito foi entregue aos alunos do 10º1 e do 10º2 de Geografia A, após ter
pedido à professora de Geografia autorização. Pedi que fizessem uma leitura rápida do
questionário e caso tivessem dúvidas, deviam colocá-las antes do preenchimento do
mesmo. Da mesma forma o Inquérito foi aplicado ao 10º2. 11º1, 12º1 da disciplina
História. Sendo que o processo foi exatamente igual ao acima mencionado.
Expectativas e Sucesso Escolar História
Esta investigação está a ser elaborada por Patrícia Ferreira, sob orientação do Doutor
Paulo Santos e Doutor Luís Alves da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e
17 LEAL, Joaquim Ferreira da Silva (2007) – Expectativas e sucesso escolar- desmitificação da Matemática, Universidade Portucalense, Porto18 A saber: LEAL, Joaquim Ferreira da Silva (2007) – Expectativas e sucesso escolar- desmitificação da Matemática, Universidade Portucalense, Porto19
20
46
enquadra-se no âmbito do relatório de Estágio do Mestrado em Ensino 3ºCiclo e
Secundário de História e Geografia.
Os dados recolhidos são confidenciais e anónimos, sendo utilizados, única e
exclusivamente, para esta investigação.
A sua colaboração, sinceridade e rigor nas respostas são imprescindíveis para o sucesso
desta investigação.
Muito obrigada pelo seu contributo.
1ºParte
Identificação do Aluno
Turma:___ Nº___
Idade:____
Sexo: Masculino Feminino
Já reprovaste algum ano? Sim Não
Identificação dos pais
Pai:
Idade____
Profissão_______________________________________________
Escolaridade completa do Pai:_________________
Menos do que o 6ºAno
Mãe:
Idade____
Profissão_______________________________________________
Escolaridade completa da mãe: ____________________
2ªParte
1- O facto de gostares ou não de História teve alguma influência na escolha do curso
que frequentas?
Sim Não
2- É tua intenção concluir o ensino:
47
Secundário Superior Nenhum
3- Em tua opinião, os teus pais pretendem que concluas o ensino:
Secundário Superior Não querem que estudes
mais
4- Ao longo dos anos, ouviste a tua família e outras pessoas dizer que História é uma
disciplina:
Fácil, desde que se estude Difícil Dispensável
5- Achas que se tiveres mais estudos, o teu futuro será:
Melhor Pior Nem melhor nem pior
6- Tendo em conta a tua experiência, História é uma disciplina:
Fácil, desde que se estude Difícil Dispensável
7 – Quantas horas por semana dedicas ao estudo das várias disciplinas, em casa?
____________________
8 – Quantas horas por semana dedicas ao estudo de História em casa?
____________________
9- Julgas-te capaz de concluir o 12ºAno a História A?
Sim Não Talvez
11 – Não te julgas capaz de concluir o 12ºAno de História em 3 anos, porquê?
(responde apenas se tiveres dito não na questão anterior)
Tens poucas capacidades a história/geografia
Tens poucas capacidades para os estudos
Trabalhas pouco nesta disciplina
12- Os professores que tiveste ao longo da vida deram-te a ideia que História é:
Fácil, desde que se estude Difícil
48
13- Pensas que a tua professora de História espera resultados positivos da maioria dos
alunos da turma:
Sim Não Talvez
14- Como classificas a tua professora de História quanto ao seu interesse pelos alunos?
Interessada no sucesso de todos os alunos Interessada só pelos bons alunos
Distante
15- Como qualificas a tua professora de história quanto ao seu relacionamento com os
alunos
Simpática Indiferente Distante
16- Na tua opinião, o que é que deveria mudar para melhorar os resultados a história?
Assinala os aspetos referidos de acordo com a importância que lhes atribuis, sendo que
na escala: 1 – representa o menos importante e 5 o mais importante.
1 2 3 4 5
Métodos de ensino
Atitudes dos professores
Conteúdos programáticos
Atenção dos alunos nas aulas
Empenho dos alunos nos
trabalhos de casa
Muito obrigada pela tua colaboração
(Inquérito de História)
Expectativas e Sucesso Escolar História – Geografia
49
Esta investigação está a ser elaborada por Patrícia Ferreira, sob orientação do Doutor
Paulo Santos e Doutor Luís Alves da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e
enquadra-se no âmbito do relatório de Estágio do Mestrado em Ensino 3ºCiclo e
Secundário de História e Geografia.
Os dados recolhidos são confidenciais e anónimos, sendo utilizados, única e
exclusivamente, para esta investigação.
A sua colaboração, sinceridade e rigor nas respostas são imprescindíveis para o sucesso
desta investigação.
Muito Obrigada pelo seu contributo.
1ºParte
Identificação do Aluno
Turma:___ Nº___
Idade:____
Sexo: Masculino Feminino
Já reprovaste algum ano? Sim Não
Identificação dos pais
Pai:
Idade____
Profissão_______________________________________________
Escolaridade completa do Pai:_________________
Menos do que o 6ºAno
Mãe:
Idade____
Profissão_______________________________________________
Escolaridade completa da mãe: ____________________
2ªParte
1- O facto de gostares ou não de Geografia teve alguma influência na escolha do curso
que frequentas?
50
Sim Não
2- É tua intenção concluir o ensino:
Secundário Superior Nenhum
3- Em tua opinião, os teus pais pretendem que concluas o ensino:
Secundário Superior Não querem que estudes
mais
4- Ao longo dos anos, ouviste a tua família e outras pessoas dizer que Geografia é uma
disciplina:
Fácil, desde que se estude Difícil Dispensável
5- Achas que se tiveres mais estudos, o teu futuro será:
Melhor Pior Nem melhor nem pior
6- Tendo em conta a tua experiência, Geografia é uma disciplina:
Fácil, desde que se estude Difícil Dispensável
7 – Quantas horas por semana dedicas ao estudo das várias disciplinas, em casa?
____________________
8 – Quantas horas por semana dedicas ao estudo de Geografia em casa?
____________________
9- Julgas-te capaz de concluir o 11ºAno a Geografia?
Sim Não Talvez
11 – Não te julgas capaz de concluir o 11ºAno de Geografia em 2 anos, porquê?
(responde apenas se tiveres dito não na questão anterior)
Tens poucas capacidades a história/geografia
Tens poucas capacidades para os estudos
Trabalhas pouco nesta disciplina
51
12- Os professores que tiveste ao longo da vida deram-te a ideia que História é:
Fácil, desde que se estude Difícil
13- Pensas que a tua professora de Geografia espera resultados positivos da maioria dos
alunos da turma:
Sim Não Talvez
14- Como classificas a tua professora de Geografia quanto ao seu interesse pelos
alunos?
Interessada no sucesso de todos os alunos Interessada só pelos bons alunos
Distante
15- Como qualificas a tua professora de história quanto ao seu relacionamento com os
alunos
Simpática Indiferente Distante
16- Na tua opinião, o que é que deveria mudar para melhorar os resultados a Geografia?
Assinala os aspetos referidos de acordo com a importância que lhes atribuis, sendo que
na escala: 1 – representa o menos importante e 5 o mais importante.
1 2 3 4 5
Métodos de ensino
Atitudes dos professores
Conteúdos programáticos
Atenção dos alunos nas aulas
Empenho dos alunos nos
trabalhos de casa
Muito obrigada pela tua colaboração
(Inquérito de Geografia)
A análise que realizei ao inquérito, como anteriormente referido, seguiu dois tipos
de metodologia: descritiva e quantitativa. Para compreender melhor a aplicação desta
52
metodologia importa definir alguns conceitos, nomeadamente: variáveis independentes,
variáveis dependentes, variáveis nominais ordinais e métricas.
Quando pretendemos analisar um determinado fenómeno temos variáveis
dependentes e as variáveis independentes. As primeiras são as variáveis cujo valor é
alterado quando sofrem influência das variáveis independentes, noutras palavras, as
variáveis independentes influenciam as dependentes. Se os valores da variável
independente mudarem, os resultados da variável dependente mudam também desde
que as primeiras influenciem as segundas. Assim se pretendemos estudar a expectativa
de (in)sucesso académico dos alunos (variáveis dependente) importa compreender que
variáveis independentes o influenciam. A escolaridade dos pais, as expectativas dos pais
e professores, a idade e sexo são exemplos de possíveis variáveis independente que
podem estar relacionas com as expectativas de sucesso.
Devemos ainda considerar a qualidade das variáveis: estas podem ter diferentes
naturezas de medida dependendo se são qualitativas, como as variáveis nominais e
ordinais, ou quantitativas. Neste sentido, as variáveis nominais (exemplo: “sim/não”,
masculino/feminino) e ordinais (exemplo: estatuto socioeconómico) são variáveis sem
qualidade numérica indicando a sua presença numa determinada categoria. As variáveis
quantitativas assumem valores com uma hierarquia, representando quantidades,
(exemplo: “idade”, “número de horas dedicadas ao estudo?”21)
Como referi as análises podem ser descritivas ou quantitativas. Assim as análises
descritivas são aquelas que iremos apresentar primeiro e que servem para descrever as
caraterísticas da amostra e dos resultados do inquérito. De seguida faremos uma
pequena análise quantitativa na qual utilizamos o teste estatístico de análise de
regressão. Este tipo de análise é correlacional, que observa se as variáveis se relacionam
umas com as outras e de que forma se relacionam. A regressão dá informação para
perceber se certas variáveis independentes funcionam como preditoras da dependente,
por outras palavras, permite perceber se as variações das variáveis independentes, por
exemplo a idade, influencia a expectativa de (in)sucesso. A análise de regressão
permite perceber que percentagem da variabilidade do fenómeno pode ser explicado
pelas variáveis estudadas numa determinada investigação e que percentagem existe de
outros fatores não estudados.
Na minha investigação inicialmente pretendia perceber se as expectativas dos
próprios alunos estavam relacionados com os seus resultados académicos, no entanto,
21 A saber : MARÔCO, 2011
53
este tipo de análise exigia um design de investigação um pouco diferente. Assim, irei
apresentar os resultados obtidos sobre as expectativas de (in)sucesso dos alunos e quais
as variáveis que influenciaram as suas expectativas. Tentei ser abrangente envolvendo
os diferentes agentes da comunidade educativa, nomeadamente inclui as variáveis da
família, da escola e do aluno. Numa fase posterior apresentarei uma proposta de modelo
alternativo de inquérito e de recolha de dados que permite a obtenção de resultados que
respondem às hipóteses de investigação
54
2.3. Análise de Resultados
Num primeiro momento importa fazer uma breve análise descritiva da primeira
parte do inquérito. Para iniciarmos esta, iremos verificar a distribuição da amostra por
ano de escolaridade. A amostra é constituída por 117 alunos, distribuídos pelos
diferentes anos de escolaridade, como podemos observar na Tabela 1 e Figura 1.
Relativamente, à distribuição dos alunos por ano de escolaridade, conseguimos concluir
que 72 alunos pertenciam ao 10ºAno, 21 alunos pertenciam ao 11ºAno e, finalmente, 24
alunos pertenciam ao 12º Ano.
Tabela 1. Distribuição dos alunos por ano de escolaridade.
Ano Nº de Alunos
10ºAno 72
11ºAno 21
12ºAno 24
Total 117
Figura 1. Distribuição dos alunos por ano de escolaridade em termos de percentagens.
Na Tabela 2- temos o cruzamento de dados relativamente ao ano de escolaridade
dos alunos e ao género. Pareceu-nos importante estabelecer esta relação para perceber a
distribuição dos alunos por ano. Quanto ao género podemos concluir numa primeira
análise que o género dominante da amostra foi composto pelo feminino representando
55
74 respostas de 116 alunos. O sexo masculino encontra a sua maior expressão nos
alunos no 10ºAno (32 alunos).
Tabela 2. Distribuição de aluno por ano e género.
Género
TotalMasculino
Feminin
o
10ªAno 32 40 72
11ªAno 3 17 20
12ªAno 7 17 24
Total 42 74 116
Na Tabela 3 podemos averiguar a distribuição de alunos por género e idade. Esta
distribuição permite-nos perceber que com 15 anos existem 17 alunos e 11 alunas, com
16 anos existem 13 alunos e 28 alunas, com 17 anos existem oito alunos e 26 alunas,
com 18 anos, três alunos e sete alunas, com 19 anos existe um aluno e uma aluna. Desta
forma, podemos concluir que o maior número de alunos a quem foi aplicado o inquérito
tinha 16 anos (41 alunos), seguindo-se os alunos com 17 anos (34) e posteriormente os
alunos com 15 anos de idade, sendo que o número de inquiridos diminui entre os
18anos e 19 anos.
Tabela 3. Distribuição de aluno por idade e género.
SexoTotal
Idade Masculino Feminino
15anos 17 11 28
16anos 13 28 41
17anos 8 26 34
18anos 3 7 10
19anos 1 2 3
Total 42 74 116
Na Tabela 4 referente à questão “Já reprovaste algum ano?” encontramos a
distribuição por anos de escolaridade. No 10ºAno foi onde verificamos mais alunos com
56
reprovações, no total 25 alunos assinalaram a resposta “sim”, sendo que no 11ºAno e no
12º Ano apenas oito alunos afirmam ter reprovado. Conforme a Tabela 5. o género
feminino apresenta maior número de reprovações (21), no entanto também representa a
maior numero de participantes (73 alunas de 115 alunos).
Tabela 4. Distribuição das reprovações por ano de escolaridade
Ano
ReprovaçãoTotal
Não Sim
10ºAno 47 25 72
11ºAno 14 5 19
12ºAno 21 3 24
Total 82 33 115
Tabela 5. Distribuição das reprovações por género
Reprovação
TotalNão Sim
SexoMasculino 30 12 42
Feminino 52 21 73
Total 82 33 115
Em relação à análise dos resultados da segunda parte do inquérito, podemos
concluir para a primeira questão, “O facto de gostares ou não de História/ Geografia
teve alguma influência na escolha do curso que frequentas?”, os resultados não revelam
diferenças substanciais. Cerca de 49,1% afirmam que o facto de gostarem da disciplina
influenciou a sua escolha e de 50,9% afirma que não escolheu o curso por gostar da
disciplina História/Geografia. Apenas um aluno(a) não respondeu à questão.
Tabela 6. Questão 1- “O facto de gostares da disciplina ou não teve influência na
escolha do curso que frequentas? “
Frequência Percentagem
Não 59 50,4
57
Sim 57 48,7
Total 116 99,1
Não responde 1 0,9
Total 117 100
A 2 questão reporta-se ao grau de escolaridade que os alunos esperavam atingir.
Verificou-se que a maior percentagem, cerca 76.1%, representa a intenção dos alunos
concluírem o Ensino Superior. Contudo, registaram-se 20.5% de respostas relativas à
intenção de concluir apenas o Ensino Secundário, sendo que quatro alunos(as) não
responderam.
Tabela 7. Questão 2 – “É tua intenção concluir o ensino:”
Frequência Percentagem
Ensino
Secundário 24 20,5
Ensino Superior 89 89
Não responde 4 3,4
Total 117 100
A 3 questão prende-se com a perceção de percurso académico que os pais esperam
dos alunos. Segundo a Tabela 8, constata-se que 89.7% dos participantes referem que os
seus pais esperam que estes concluam o ensino superior, apenas 8.5% refere que os pais
esperam que apenas concluam o ensino secundário e 1.7% não responde à questão.
Tabela 8. Questão 3 – “ Em tua opinião, os teus pais pretendem que concluas o ensino:”
Ano de Escolaridade
Frequênci
a
Percentage
m
Ensino Secundário 10 8,5
Ensino Superior 105 98,7
Não responde 2 1,7
Total 117 100
58
A questão número 4 reporta-se à perceção do grau de dificuldade sobre a
disciplina de História/Geografia que os alunos manifestam, baseada na opinião da
família e outros. Como é possível verificar pela análise da Tabela 9, 68,4% considera
uma disciplina “Fácil”, 28,2% referem que é uma disciplina “Difícil” e uma pequena
percentagem dos alunos, 1.7%, refere que é uma disciplina “Dispensável”. A
percentagem de respostas ausentes é de 1.7%.
Relativamente à questão 5 que aborda o que os alunos esperam do futuro se
tiverem mais ou menos estudos, podemos verificar, com base nos resultados presentes
na Tabela 10, que a percentagem dominante de respostas foi “Melhor”(91,5%), ou seja,
esperam ter um futuro melhor se obtiverem um grau mais elevado de escolaridade.
Apenas 7,7% responde que não espera ter um futuro “Nem melhor nem pior” com a
obtenção de um grau mais elevado de escolaridade. Nesta questão um/a aluno/a não
responde.
Tabela 9. Questão 4 – “Ao longo dos anos, ouviste a tua família e outras pessoas dizer
que História A/Geografia A é uma disciplina:
Frequência Percentagem
Fácil, desde que se estude 80 68,4
Difícil 33 28,2
Dispensável 2 1,7
Não responde 2 1,7
Total 117 100
Tabela 10. Questão 5 – “Achas que se tiveres mais estudos, o teu futuro será:”
Frequência Percentagem
Melhor 107 91,5
Nem melhor nem pior 9 7,7
Não responde 1 0,9
Total 117 100
A questão 6 reporta-se à experiência do aluno face à disciplina, nomeadamente à
perceção do grau de dificuldade da mesma. Com recurso à Tabela 11, concluímos que
os alunos acham que a disciplina é “Fácil desde que se estude” (65%), o parâmetro
59
“Difícil” aparece em segundo lugar com uma percentagem de resposta de 28,2%. Por
fim o parâmetro “Dispensável” representa 5,1% das respostas.
As questões 7 e 8 poderão ser relacionadas, pois ambas são respostas livres em
que se auscultam os alunos acerca do número de horas de estudo por semana para todas
as disciplinas e para História/ Geografia. A questão 7 é relativa ao número de horas de
estudo para todas as disciplinas apresentando uma média de 5 horas e 56 minutos. A
pergunta 8 que é relativa ao tempo dispensado para o estudo de História ou Geografia
apresentaram uma média de duas horas aproximadamente.
Tabela 11. Questão – Número de horas de estudo semanal
M DP N
Número de horas de estudo
todas as disciplinas 5,57 5,95 113
Número de horas de estudo
História/ Geografia 1,83 1,56 115
A questão 9 reporta-se à perceção que os alunos têm sobre “ se concluírem com
aproveitamento as disciplinas de História A, no 12º ano, e Geografia A, no 11º ano”.
Uma vez que o número de participantes de cada uma das disciplinas é semelhante, isto
é, Geografia A tinha cerca de 41,9% e História A cerca de 58,1% dos participantes,
optamos por analisar as respostas no conjunto de todas as turmas.
Assim, com base na Tabela 12 podemos observar que cerca de 85,5% auto-
avaliaram-se como capazes de concluir a disciplina (História/ Geografia), sendo que
apenas 2,6% considerava não acreditar conseguir concluir a mesma. Cerca de 10,3%
acredita que “Talvez” consiga, registando que dois alunos(as) não responderam. Os
alunos quando questionados sobre a razão de não se considerarem capazes de concluir a
disciplina argumentaram, de acordo com as hipóteses de resposta, que: “têm poucas
capacidades para a História/Geografia”; “poucas capacidades para os estudos”,
“trabalham pouco para a disciplina”. Com dois alunos(as) a assinalar a primeira e
terceira respostas e três para a segunda.
60
Tabela 12. – Questão 9 – “Julgas-te capaz de concluir o 12ºAno a História A/ 11º Ano a
Geografia A?”
Frequência Percentagem
Sim 100 85,5
Não 3 2,6
Não responde 2 1,7
Total 117 100
Relativamente à questão 13 (Tabela 13) que aborda a expectativa de sucesso do
professor face à maioria dos alunos da turma, os alunos responderam de forma mais
significativa que a professora espera sucesso da maior parte da turma representando esta
resposta um universo de 65,8% das respostas. A esta segue-se a resposta “Talvez” com
23.9% das repostas. A resposta que a professora não espera resultados positivos da
maior parte dos alunos representa 9.4% das respostas e um aluno(a) não respondeu.
No que diz respeito ao interesse da professora pelos alunos verifica-se que cerca
de 82,9% dos participantes responde que a professora está “interessada no sucesso de
todos os alunos”; 7.7% dos participantes responde que a professora está “interessada no
sucesso dos bons alunos”; 8,5% dos participantes respondem que professora é
“Distante” (neste parâmetro subentende-se que por distância poderá ser a não
manifestação da professora face aos resultados); 0.9% não responde.
Tabela 13. Questão 13: “Pensas que a tua Professora de História/Geografia espera
resultados da maioria dos alunos da turma:”
Frequência Percentagem
Sim 77 65,8
Não 11 9,4
Talvez 28 23,9
Não responde 1 0,9
Total 117 100
Tabela 14. Questão 14 – “Como classificas a tua professora de História quanto ao
interesse pelos alunos?”
61
Frequência Percentagem
Interessada no sucesso de todos os alunos 97 82,9
Interessada nos bons alunos 9 7,7
Distante 10 8,5
Não responde 1 0,9
Total 117 100
Na Tabela 15 podemos observar que os alunos classificaram a professora
maioritariamente como sendo Simpática (77,9%), seguindo-se de Indiferente (15,4%);
de Distante (6,8%); apenas um(a) aluno(a) não responde.
Tabela 15. Questão 15 – Como classificas a tua professora de História/Geografia
quanto ao seu relacionamento com os alunos.
Frequência Percentagem
Simpática 90 77,9
Indiferente 18 15,4
Distante 8 6,8
Não responde 1 0,9
Total 117 100
Auscultamos também que sugestões os alunos dariam para haver uma melhoria
dos resultados à disciplina (História/Geografia) sendo que estes assinalaram a sua
própria atenção (M = 4,32); e empenho nos trabalhos de casa (M = 3,79) destacando-os
dos restantes itens, nomeadamente os Métodos de Ensino (M = 3,54), Atitudes do
Professor (M = 3,50) e Conteúdos Programáticos (M = 3,08).
62
Tabela 16. Questão 16 – “Na tua opinião, o que é que deveria muda para melhorar os
resultados a História/Geografia”
Média Desvio
Padrão
N
Métodos de Ensino 3,54 1,279 115
Atitudes do
Professor
3,50 1,327 115
Conteúdos
Programáticos
3,08 1,317 113
Atenção dos alunos
nas aulas
4,32 ,864 115
Empenho dos alunos
nos trabalhos de casa
3,79 1,294 115
A análise de regressão foi realizada introduzindo as diferentes variáveis passíveis
de influenciar as expectativas dos alunos na conclusão da disciplina de História/
Geografia com sucesso. Neste sentido, estabeleceram-se dois modelos: o primeiro com
as variáveis escolaridade do pai e da mãe, número de horas de estudo para a disciplina e
como os participantes avaliam o interesse do professor pelo sucesso dos alunos e o
segundo modelo com as variáveis escolaridade do pai e da mãe, número de horas de
estudo para a disciplina e a relação do professor com os alunos (Simpática, indiferente e
distante). Foram testados noutros modelos como sexo e idade, no entanto, não são
preditores, logo a idade ou “ser de um ou outro sexo” não influencia as expectativas dos
participantes.
No primeiro modelo (Tabela 16) tanto a escolaridade do pai como da mãe
influenciam as expectativas do aluno em concluir com sucesso a disciplina de História
ou Geografia, sendo que a escolaridade do pai prediz positivamente; logo quanto mais
elevado o grau de escolaridade do pai mais elevada é a expectativa do aluno em concluir
a disciplina. Inversamente, quanto mais elevada é a escolaridade da mãe, menos elevada
a expectativa do aluno em concluir com sucesso, sendo um preditor negativo. As outras
variáveis introduzidas no modelo como possíveis preditoras do sucesso na conclusão
disciplina referida, não foram significativas. Contudo, este modelo explica uma pequena
63
proporção da variabilidade da expectativa de sucesso dos alunos à disciplina, como
podemos observar pelo valor R2.
Tabela 16. Análise de regressão para predizer a expectativa de (in)sucesso - Modelo 1
B SE B
Escolaridade do Pai ,041 ,017 0,540 *
Escolaridade da Mãe -0,06 0,02 -0,75 **
Número de horas dedicadas ao
estudo História/ Geografia-0,02 0,02 -0,12
Professora Distante 0,15 0,12 0,16
Professora interessada pelo
sucesso dos bons alunos0,07 0,18 0,05
R 2 0,24
F 3,16 *
* p< 0,05; ** p< 0,01a Referência: professora interessada pelo sucesso de todos os alunos.
O segundo modelo é também significativo, mas neste apenas a escolaridade da
mãe é um preditor e é negativo, verificando-se que a perceção dos alunos da relação das
professoras com os mesmos não é significativa, logo não influencia a expectativa de
sucesso dos alunos.
Tabela 17. Análise de regressão para predizer a expectativa de (in)sucesso - Modelo 2
B SE B
Escolaridade do Pai ,036 ,018 ,475
Escolaridade da Mãe -0,05 0,02 -0,68 **
Número de horas dedicadas ao
estudo História/ Geografia -0,02 0,02 -0,12
Professora Simpática a -0,14 0,14 -0,22
Professora Indiferente a -0,07 0,16 -0,10
64
R2 0,24
F 3,08 *
* p< 0,05; ** p< 0,01a Referência: professora distante
65
Conclusão: do confronto entre hipóteses e resultados à proposta de
uma alternativaCom esta investigação concluí que a resposta à minha questão problema é um
pouco mais abrangente e complexa do que planifiquei fazer neste relatório. Podemos
assumir que na contextualização teórica existem diferentes agentes na formação de
expectativas, tais como família, grupo de amigos, professores, entre outros
intervenientes. Num segundo momento esboço alguns episódios que me ajudaram a
operacionalizar algumas das conceções didáticas aprendidas em “Didática”, por fim, um
olhar sobre as conceções avaliativas. Contudo, quando nos debruçamos sobre os
resultados dos inquéritos percebemos que o fator que parece revelar-se mais
significativo de entre os visados na criação de expectativas dos alunos é a escolaridade
do pai e da mãe e que estes são os principais agentes na criação de expectativas de
(in)sucesso neste grupo de participantes. Todavia, as conclusões retiradas da aplicação
do inquérito mostram-nos que apesar de serem resultados “frágeis” são também
controversos isto porque a escolaridade da mãe que se esperava que influenciasse
positivamente as expectativas de sucesso dos participantes revelou-se o contrário, pois
verifica-se que quanto maior a escolaridade da mãe menor é a expectativa do aluno em
alcançar sucesso académico na disciplina de História A e/ ou Geografia A.
Acredito que fatores relacionados com a escola e com o próprio aluno
influenciarão o seu sucesso. Assim, importa referir que se realizasse este estudo de
novo, não aplicaria o mesmo inquérito da forma que está formulado. Irei identificar
algumas lacunas:
O inquérito utilizado não media o sucesso à disciplina; este poderia, por
exemplo, ser medido pela nota final da disciplina;
Outro aspeto na construção do inquérito que pode ser melhorado foi a forma
como foram elaboradas as questões: por um lado, poucas questões e não focadas
nos conceitos que se pretendia medir (por exemplo: expectativas), embora não
seja necessário usar o conceito, mas sim operacionalizá-lo em factos concretos;
Por outro, a escala de medida: a título de exemplo as escalas de medida para as
respostas poderiam ter 5 a 7 pontos e não conceitos pouco claros, como
“professora distante” ou “professora indiferente”. Do ponto de vista estatístico
para análises com resultados mais fidedignos as escalas deverão ter uma maior
66
amplitude para descriminar mais claramente características ou atributos dos
participantes;
Um estudo longitudinal quer que decorresse durante um ano lectivo, ou vários, e
não num único momento de recolha de dados, como efetuámos, poderia dar-nos
mais informação sobre as variáveis que influenciam o sucesso dos alunos;
Não podemos esquecer que quando alguém responde a um inquérito, embora
peçamos que sejam honestos, como fiz, há uma tendência para dar as respostas
que são socialmente aceites ou que acreditam que o investigador gostava de
receber;
Por outro lado a motivação, ou não, para responder às questões também poderá
ter influenciado as suas respostas.
Não podemos controlar todos os fatores que por vezes interferem nos estudos,
mas podemos minimizá-los introduzindo questões que questionam acerca do mesmo
conceito (querem medir a mesma variável) mas que são formuladas de forma diferente.
Este aspeto não foi tido em consideração neste inquérito, uma vez que existiam poucas
questões.
Quando planifiquei esta investigação eu tinha bastantes ideias pré-concebidas e
esperava que os inquéritos viessem de encontro com às minhas expectativas. Eu queria
perceber as expectativas dos alunos e que influência estas têm na vida académica destes
e a questão mais próxima que fiz para atingir esse objetivo foi: “Julgas-te capaz de
concluir o 11º/12ºAno?”.
Enquanto melhor professora que espero vir a ser, penso que o meu inquérito não
conseguiu verificar se a forma de estar do professor é uma variável relevante, pois
nenhuma questão foi direcionada; o mais próximo conseguido foi: “Como classificas a
tua professora de História/Geografia?”, sendo que o cruzamento das variáveis não
mostrou significância estatística. Este ponto é talvez aquele que me faz sentir frustrada;
esforcei-me por perceber como poderia fazer diferente, mas a forma como as respostas à
pergunta estão operacionalizadas não nos dão informação. Provavelmente, desenvolvi
atitudes que contribuíram de alguma forma para estabelecer uma relação positiva com
os alunos, mas não foi possível verificar esse contributo dos professores no inquérito.
O inquérito por mim aplicado não responde às questões iniciais que coloquei, no
entanto, este serve amiudamente para perceber que a planificação, à semelhança da
planificação das aulas, também pode não ser exequível e que aquilo em que acreditamos
67
muitas vezes não tem argumentos tão sólidos quanto pensamos. No mínimo, a
planificação pode servir para perceber o que falhou e reinventar. A vontade de
responder a estas questões ainda existe e certamente é exequível. Respondendo a esta
constatação da fragilidade do meu estudo, proponho um novo inquérito. Não será a
redenção mas a interiorização do professor investigador social de que escrevia no
quadro teórico.
Após alguma reflexão elaborei dois modelos de inquérito para serem aplicados a
turmas de História ou Geografia com o objetivo de perceber se as expectativas do aluno
contribuem ou não para o sucesso académico. Neste novo trabalho, à semelhança do
inquérito utilizado, iria recolher dados sobre a família, escolaridade do aluno e implicará
a recolha das suas notas à disciplina ao longo dos anos (10º, 11º e 12º anos) e/ ou dos
períodos letivos como medida de sucesso à disciplina.
Neste novo inquérito pretendo avaliar a expectativa do aluno, a perceção que este
tem das expectativas dos pais e das professoras e ainda dados da relação com a
professora numa lógica do suporte e confiança que o aluno tem nesta. Assim, apresento
um conjunto de possíveis questões a aplicar.
Discordo
Totalmente
Discordo Nem
Discordo
nem
Concordo
Concordo Concordo
Totalmente
1-Considero-me bom
aluno a História
A/Geografia A.
2 – Acredito que se me
esforçar conseguirei
bons resultados a
História A/Geografia A.
3 – Espero ter bons
resultados a História A/
Geografia A.
4- O facto de gostar de
História/Geografia A
68
motiva-me para estudar
mais.
5- Considero-me capaz
de concluir todas as
disciplinas do ensino
secundário incluindo
história e prosseguir
para o ensino superior.
6– Os meus pais esperam
que eu tenham bons
resultados a História
A/Geografia A.
7 – Os meus pais acreditam
que vou ter sucesso (mais
de 9.5 valores) a História
A/Geografia A.
8- Os meus pais
incentivam-me a superar os
desafios da disciplina e a
ter bons resultados.
9 – Os meus pais esperam
que eu conclua com
sucesso História A/
Geografia A que prossiga
estudos para o ensino
superior.
69
Concordo
Totalmente
Concordo Nem
Discordo
nem
Concordo
Discordo Discordo
Totalmente
1-A minha professora
de História/Geografia
espera que todos os
tenham sucesso a
História A/Geografia
A.
2- A minha professora
de História/ Geografia
acredita que eu sou
capaz de ter bons
resultados História A/
Geografia A.
3- A minha professora
espera que eu tenha
sucesso (ter mais que
9,5 valores) à
disciplina de História
A/ Geografia A.
4- Habitualmente
sinto-me motivado a
participar nas aulas de
História/ Geografia.
5 – Sinto-me
motivado a colocar as
minhas dúvidas à
professora de História/
Geografia.
70
6- Sinto que a
Professora de
História/ Geografia
está disponível para
responder às minhas
questões.
Em forma de conclusão, penso que a minha maior aprendizagem durante este ano
e este relatório, é que nunca devemos perder a oportunidade de aprender seja com as
experiências que resultaram muito bem, seja com as que resultaram menos bem e por
fim, mas não menos importante aprender com as experiências de quem nos rodeia,
porque essas também nos tornam melhores professores.
Com este estudo e com os meus alunos aprendi um sinónimo novo para a palavra
dificuldade: oportunidade. Afinal, as dificuldades não são mais do que oportunidades de
fazer e refazer e aprender e com isto lanço o mote para o caminho a seguir: espero daqui
a vinte anos, dizer com o mesmo entusiasmo que sou professora de História e
Geografia.
71
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74
Anexo I
Este inquérito tem como objectivo verificar até que ponto as expectativas influenciam os resultados escolares e, por esta via, desmitificar a matemática e contribuir para o sucesso desta disciplina. Esta investigação está a ser elaborada por Joaquim Leal, sob a orientação da Doutora Margarida Carvalho, da Universidade Portucalense, e enquadra-se no âmbito do programa de Mestrado em Administração e Planificação da Educação. Os dados recolhidos são confidenciais e anónimos, sendo utilizados única e exclusivamente pelos autores deste trabalho. A tua colaboração, sinceridade e rigor nas respostas são imprescindíveis para o sucesso desta investigação.
Muito obrigado pelo teu contributo.
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