Renau - Otra psicología en la escuela

7/14/2019 Renau - Otra psicología en la escuela

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Lstelibro,destinadoaprofesionalesde¡aeducación,delapsicopedagogíaydeltrabajosocial,plantea 'nuevasformas deabordartantolosproblemasdeadaptacióndelosniñosenlaescuelacomoelTddelamismaentantoqueinstitucióninmersaenuñacomunidad.La novedaddelenfoquedescansaenunaconcepcióndelescolarcomosersocial,condicionadoporelmedioenquevive,delaescueia

comouninstrumentodeintegraciónsocialydelatareaeducativacomounalaborpíuridtsdplirtar,preventivayprofundamentearraigadaen1a.comunidadde pertenencia.Éstadebedesempeñarunpapelrelevantetantoenlacomprensión -delosfenómenos educativoscomoenlabúsquedadesolucionesquevayandevolviendolentamenteelpoder-alacomunidad,laparticipaciónalosciudadanosyelprotagonismoatodosáquo¡ló§queesténimplicadosenlosprocesoseducativos.Desdeestaóptica,losconceptosdenormalidadyanormalidad,deéxitoyfracasoescolar,soncuestionadosensuprácticaactualyabrennuevasperspectivasdetrabajoquenospermitiránatodos

serprotagonistasdelabúsquedadesolucionesalosproblemasqueseplanteanen laescuela.

Ma DolorsFlenaueslicenciadaen Peda gogo porlaUniversidadde BarcelonayenPsieopedagoglaEspecialporlaUniversidadde París. Cuentaconunalargaexperienciadetrabajopsicopedagógicodedicadoaniñosyadolescentesconproblemasescolaresydeadaptaciónsocial.Esautorade diversoslibrosprofesionalesydenumerososensayoseducativosysociopedagógicos.

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¿Otrapsicologíaenlaescuela?

Unenfoque

institucionalycomunitario

Ma-Dolors Renau

'yot,

Paidós



PAPELES DE PEDAGOGÍA / 35

8. J. Ferrés - Vídeo y educación9. L. Molina y N. Jiménez - La escue la in fan til

10. F. Hernández y J. M. Sancho - Para enseñar no basta con saber la asignatura11. F. Imbernón - La for ma ción del pro fesorado12. M. López Melero y J. F. Guerrero - Lec tura s so bre integ ra-

ción escolar y social13. C. Lomas, A. Osoro y A. Tusón - Ciencias del lenguaje,

competencia comunicativa y enseñanza déla léñgua14. C. Lomas y A. Osoro (comps.) - El enfoque comunicativo

de la enseñanza de la lengua15. A. J. Colom y J.-C. Mélich - Después de la moder nid ad 16. J. A. Jordán - La escuela mu lti cu ltu ra l17. J. Franch y A. Martinell - An im ar un pro yec to de ed uca-

ción social18. J. Ferrés - Televisión y educación19. C. Maza Aritmética y representación20. J. M. Calvo - Educación y filosofía en el aula21. J. M. Esteve - El m alestar docente22. J. F. Guerrero - Nue vas perspect ivas en la educac ión e inte-

gración de los niños con síndrome de Down23. L. Sánchez Corral - Lite ratu ra in fa nt il y lengu aje literario24. J. Parejo - Comunicación no verbal y educación25. C. Izqu ierdo-L a reunión de profesores26. A. Vásquez Bronfman e I. Martípez - La soc ial iza ción en

la escuela27. M.a V. Crespo - El retomo a la educación

28. J. Ferrés - Televisión subliminal29. J.C. Mélich Antropología simbó lica y acción educativa30. J. M. Puig Rovira - La cons trucción de la persona lidad mora l31. F. Bello Vázquez El comentario de textos literarios.32. L. Molina - Participar en contextos de aprendizaje y \'desa-

rrollo33. F. Bárcena - El oficio de la ciudadanía 34.. R. Flecha - Compartiendo palabras35. M. D. Rena u - ¿Otra psicología en la escuela? -

Maria Dolors Renau

¿Otra psicología en la escuela?Un enfoque institucional

y comunitario

PAI DOSBarcelona*BuenosAires*Mexico I I I •



Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

1“edición en Ediciones Paidós, 1998

Quedan rigurosamen te prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares deí «Copyright», bajo las s anc ion es e sta ble cid as en las leyes, la r epr od uc ció n tota l o par cial de e sta obr a p or cualquier medio o procedimiento, comp rendidos la re^rografta y el tratamiento informático,y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© de todas las ediciones en castellano,

Ediciones Paidós Ibérica, S. A.,Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelonay Editorial Paidós, SAICFDefensa, 599 - Buenos Aires

ISBN:.84-493-0552-7 'Depósito legal: 20.512 / 1998

Impreso en Hurope, S.L.,Lima, 3 - 08030 Barcelona

Impreso en España - Printed in Spain

SUMARIO

Int roducc ión a la segund a ed ic ión ' . f ; . . 11Pró logo a la p rim er a e d ic ió n .......................... 15I ntr o du c ci ón a la p r im e r a ed ic ió n . . . . 21

1. La vida e sco lar y su incidencia en laevo luc ión ps ico lóg ica de l n iño y en

l a v id a f a m i l i a r ............................................... ......271.1. El marco fa m ilia r ...................................... ......281.2. L a vid a e s c o l a r .................................................291.3. El escolar . ................................................... ......31

2. Las exigenc ias de la escu ela en losd is tin to s m o m en to s evolutivos . . . . . 372.1. Los prim eros pasos en la escuela y el

p r e e s c o la r .............................. ............. .... . 382.1.1. ¿Qué necesidades tiene un niño de

3-4 a ñ o s ? ........................................... 38

2.1.2. Las exigencias de la escuela en estem o m e n to ........................................... 402.1.3. Las man ifestaciones de m alestar

más f recuentes a e sta edad . . . 422.2. Los primeros años de la educación

p r im a r ia .............................. .......................... 442.2.1. Las necesidad es del niño a esta edad 452.2.2. Las exigencias de la escuela en este

m o m e n to ........................................... 47

7 l



2.2.3. Ma nifestacion es de male star . .2.3. El segundo período de básica .................

2.3.1. Necesidades del n iñ o .....................2.3.2. Exig encias de la escue la . . . .2.3.3. Las m anifestaciones de malestar

más frecuentes en este mom ento .2.4. La última etapa de la educación básica .

2.4.1. Las nec esid ade s del niño . . . .2.4.2. Exigen cias de la escu ela . . . .2.4.3. Man ifestaciones de malesta r . . .

3. La institució n esco lar. .......................... .... .3.1. ¿Qué entend em os po r institución ? . . .

•3.2. Condicionamientos de.la institucióne s c o l a r - ................. . ' ..................................

3.3» La h is t o r ia ...................................................3.4. Los conflictos actuales ..............................

4. La dem an da de la e s c u e la ..............................4.1. La d e m a n d a ...............................................4.2. La forma de la dem anda . ......................4.3. El suje to de la d e m a n d a .........................4.4. El sign ificad o de la de m an da . . . .. . •.4.5. Otras observaciones sobre la deman da .4.6. El silencio y la palabra: la distancia entre

la necesidad y la. d e m a n d a .....................

5. La resp ue sta psicológica!.Co n s i d e r ac i o n e s g e n e r a l e s .........................5.1. El instrumental conceptual y teórico . .5.2, El mod elo c l ín ic o .......................................5.3.. La p r e v e n c ió n ...........................................5.4. La situa ción del psicó logo e n la escuela5.5. La res pu es ta a la de m an da . '. . . . >

6. Nuevas formas de interven ción p s ic o pe d agó g ic a ...........................................6.1. Trab ajo en la in sti tu ció n . . , . . .

6.2. Hacia la conciencia colectiva ................. 1166.3. Pote nciación de los recursos existentes . 1246.4. El trabajo psicopedagógico ..................... 1276.5. Momentos cruciales de la intervención

p s ic o p e d a g ó g ic a ...................................... 1306.6. Resumen ...................... ........................ ..... 134

7. Trabajo asistencial y recuperativo . . . . 139

8. El tra ba jo c o m un it a ri o ..................................1478.1. Aspectos filosóficos del trabajo

co m unit ar io .................................................. 1478.2. La metodología c o m un ita ria ................. 1538.3. Los servicios co m un ita rio s ..................... 155

A n e x o s ..................... ........................ ....................... 1591. D ossiers in d iv id u a le s ..................................1592. O bser v aci o nes...............................................164

3. Trabajo en g r u p o ...........................................1694. Una simple in v e s ti g a c ió n ..........................177

B iblio gra f ía 187

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INTRODUCCIÓNA LA SEGUNDA EDICIÓN

En un mundo inmerso en acelerados procesos detransformación, la educ ación ' aparece como unacuestión crucial, de gran trascendencia para la vidaindividual y colectiva. Bajo la den ominación de «ca p it a l hu m an o» o «r ec ur so s hu m an os », los org an is mos internacionales m ás prestigiosos dedican sus esfuerzos a enfatizar el gran potencial que para eldesarrollo colectivo, para la mo dernización de todaslas sociedades, para el asentam iento de las democracias y la convivencia, encierran los procesos y las políticas educativas. Perdida ya la esperanza de que elmero crecimiento económ ico traiga, como por artede magia, un a mejor redistribu ción del bienestar, unmejor acceso al trabajo para todos y, en definitiva,un a m ejor integración social, m uchos ojos se vuelvenaho ra hacia la edu cación de los niños y jóvenes con laesperanza de que ella constituya el mejor instrum en

to para facilitar el bienestar.Para realizar su tarea, los profesionales de la educación, la psicopedagogía y el trabajo social se enfrentan a una s ituación compleja, en la que, a los retos conocidos —educar ha sido siempre una tareaímproba— se suman los derivados de necesidadesnuevas. Necesidades que req uieren nuevas formas deafrontar la tarea, más acordes con un m undo intercomunicado y abierto en el que la participación de

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los ciudad anos —ante tanta tendencia uniformado-ra— se hac e cada vez más urgente. Es vital mantener una ac titud de búsqueda constante, de diálogo perman ente c on todos los que intervienen en el procesoeducativo para propiciar el cuestionamiento de lasformas clásicas de abordarlo. Hay que propo ner nue-

• vas formas y métodos que tengan en cuenta no tan

sólo al individuo como ser aislado, sino también el pa pe l qu e j ueg an las in st itu cion es , en este cas o la familia, la escu ela y el conjunto de la com unidad tantoen los procesos educativos como en la solución de los

pr obl em as que se les p la ntean a los profes iona les.Este libro pretende sumarse a la renovación de

pr ác tica s ps icop ed ag óg icas y s oc ia les ob so le ta s y lohace inspirándose en un enfoque institucional y com unitario. Un enfoque que dio lugar, hace algo másde una década, a un libro que bajo el título de Otra

psico log ía en la escuela: u n en foq ue in st ituc io na l y co-munitario, apareció en Barcelona en el año 1985 yque permitió sistematizar y teorizar importantes ex

per ie nci as llev ad as a ca bo en el ám bito ed uc at iv o y ps icop ed ag óg ico en tre m ed ia do s los se te n ta y losochenta en ciudades del cinturón indu strial de Barcelona. Exp eriencias y debates que representaron, enaquel momento, una ruptura respecto a los modelosvigentes has ta entonces: modelos autoritarios y segregadores. Una rup tura que introdujo el conceptode «comu nidad» en el corazón de la reflexión educativa, el de «institución escolar» en la comprensión delos problemas educativos y enfatizó el papel de la

pa rt ic ip ac ió n de t od os los im pl icados en la ta re a e du cativa, en la prevención de los conflictos y en los intentos de solución de los mismos.

Han pasado algunos años y era importante, convistas a un a segu nda edición, revisar concienzudamente la form a y los contenidos de este libro. El proceso de revisión no lo ha modificado sustancialm ente. Me he lim itado a actualizar el lenguaje, a m ejorar

su formulación, a evitar localismos excesivos y a actualizar la bibliografía. Sigo creyendo que, en su modestia, este libro puede ser útil. Puede ayudar a los

pro fesion ales de la ed uc ac ión y de la p sicope dago gíaa reconsid erar algunas de las prácticas más hab ituales. Y a reorientarlas en función de unos parámetrosque tienen com o m áxima referencia la idea de comu

nidad en tanto q ue marco de convivencia y de educación, la de institución como concreción en el aquí yahora de esta misma com unidad y la de educar comoun largo diálogo entre el individuo y la sociedad quese produce mediante intermediarios cualificados: los

pa dr es y lo s p rofes iona les .

• Deseo expresar a Montse Roig, Pepe Leal, LauraCanet, Arma Gual y Margarita Camp rubí, mi agradecimiento p or su reciente ayuda.

Y a Enric Folch, editor, su pacie ncia y su apoyo.

Ma Do l o r s R e n a u Julio de 1997

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PRÓLOGO ALA PRIMERA ED ICIÓN

Desde hace largo tiempo los problemas de la educación; como los de la salud, se van legitimandocomo aspiración y derecho social de los pueblos. Unhecho observable es que, durante el transcu rso de este siglo, se extienden los criterios que postulan laobligación de la sociedad de responder a las necesi

dades que en estas áreas se reconocen a sus integran tes y las acciones dirigidas en esta dirección suelenestar presentes en lugares más o menos destacadosde los programas políticos de distintos países y go

bie rn os . Los or ga ni sm os in te rn ac io nales pro pic ia nestudios e investigaciones y fomentan diversas iniciativas que, si bien son insuficientes, tamb ién po nenen evidencia la jerarquización de ambos sectores enel campo social. :

En este contexto general, en el marco de las históricas transformacio nes políticas y sociales que se d esarrollan a partir de la instauración y consolidacióndel sistema democrático en el Estado español, se

pu ed e co m pro bar un creci en te in te ré s po r los m odelos de enseñanza y sus complejas alternativas. El discurso pedagógico se enriquece con aportes provenientes de distintas disciplinas y además por losefectos creativos generados a pa rtir de experienciasconcretas de trabajo psicopedagógico que se desarrollan en ám bitos institucionales.

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AI promediar la década pasada, diversos equipos ps icop ed ag óg icos m uni cip al es llevan a ca bo una se rie de programas orientados a implementar nuevosmodelos y estrategias de intervención psicológica enescuelas públicas del cinturón industrial de Barcelona; estas tareas se realizan en torno a la iniciativa colectiva de sectores de la población y profesionales de

la salud mental alentados por un mismo interés ycompromiso comunitario.Du rante los años que siguieron y hasta la actuali

dad, se observa una acen tuad a atención desde diferentes niveles de la adm inistración, que promuev en

pr oy ec to s qu e, en di ve rsas com un id ad es de E sp aña ,se intentan im plemen tar a través de la formación deequipos interdisciplinarios que, integrados habitualmente por psicólogos, pedagogos y asistentessociales, trabajan intensamente con el fin de brindar respuestas eficaces a las múltiples demandasque reciben.

Pero, ¿cuál es la realidad en estos establecimientos? El sistem a escolar padece las alternativas de mo delos de enseñanza an acrónicos; a lumnos y maestrosfrecuentemente sufren en forma conjunta los efectos

pa tó gé no s de las ca re nc ia s y p re ca ried ad es de un ré gimen educativo de rigurosas exigencias, donde unosy otros están sometidos a múltiples requerimientos

' de rendimien to sin poseer los recursos necesarios para el logro de estos fines.

A este panorama institucional se agregan, en miles y miles de niños, severos prob lemas psicosociales

y económicos que afectan con más rigor a las poblaciones subu rbanas y rura les que sufren el peso lacerante de la pobx’eza y la marginación.

M aria Dolors Renau pon e de relieve esta realidaden la introducción de su libro: «El fracaso alcanza del40 al 50 por ciento de la pobla ción e scolar y la ineficacia de la escuela para cumplir los objetivos que

pr oc la m a co mo pr op ios se ha ce ev iden te... ».

Los profesionales de la salud mental, al abord ar sus actividades en estos ámbitos y con estas realidades, se enfrentan con diíemáticos interrogantes quegiran en torno a cuestionamientos básicos. ¿Cómo pe rf ilar s u lu gar y qu é fu nc io ne s han de cum pli r enuna estructura tan compleja, cargada de conflictos yansiedades, donde la severidad de los problemas psicosociales propicia, habitualmente, expectativas ydemandas tan confusas como desmedidas? ¿Cómodefinir y acord ar objetivos y metas, formu lar estrate gias adecuadas para sus logros y recrear recursosinstrumen tales operativos que siempre suelen ser escasos?

' ¿Qué tareas privilegiar?: asistencia clínica y pre vención prim aria son opciones que promueven confrecuencia arduas polémicas en miembros de un m ismo equipo o de éste con la institución. Desde otra persp ectiva, las du da s incluyen las inqu ietantes al te rnativas de las relaciones entr e y con los docentes, tam

bién con re pr ese nt ant es de l p od er polít ico y técnic o-administrativo. ¿Cómo ac tuar ante requerimientoscontradictorios, ambivalencias, rivalidades y resistencias?

Por cierto que desde u n pun to de vista psicodiná-mico, en toda aproximación terapéutica a los alumnos y sus familias, estarán presentes de una u otramanera estos planteamientos antes enunciados.

En síntes is, los equipo s profesionales,, comoagentes de salud m ental en la institución escolar, seinterrogan acerca de cómo crear modelos de trabajo

ps icológ ico qu e condi cio ne n pe rspe ct ivas tr ansf o rmadoras y respuestas de calidad y cantidad adecuadas a las necesidades de la com unidad. En esta obra,la autora nos ofrece sus respuestas a través de unanálisis meduloso y realista, surgido de una prácticade trabajo institucional desarrollada con profundaresponsabilidad y con una p ermanente actitud de investigación donde se aprecia la rigurosa búsqueda

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teórico-técnica sostenida en su compromiso ético, ,ideológico y político.

Este libro es un valioso y ejem plar aporte de enfoque interdisciplinario; las reflexion es y conceptualiza-ciones en los distintos capítulos, discurren desde unencuadre teórico que revela un concepto fundam ental: el de la multideterminación del acontecer educati

vo; con esta perspectiva rec tora se estudia, desde diversas unidad es de análisis, la compleja estructu ra enla que se interrelacionan recíprocam ente los fenómenos individuales, grupales, institucionales y com unitarios. Desde este enfoque integrad or que sintetiza y

je ra rq ui za los diversos e lem en tos a ctua ntes en es ta estructura, adquieren significado y pueden ser com

pre ndid as d in ám ic am en te las co nd uc ta s hum an as ylas alternativas del trabajo'y de la vida social en la escuela, que se concibe así como ámbito específico peroconside rado en el seno de su contexto sociocultural.

A pa rtir de este plante am iento conceptual básico,la autora redefine las modalidad es de intervención ps icológ ica en la esc uela, an aliza nd o m in uc io sa m en te sus métodos e instrumentos.

Todo su contenido es un apo rte excelente que in- •vita a med itar y que, sin duda , pod rá enriquecer eldesarrollo teórico y las técnicas operativas de loseducad ores y de los profesionales de la salud mental,interesados en la problemática del campo educacional. Al mismo tiempo brindaban panor am a esclarece-dor para quienes, desde distintos lugares del quehacer político-técnico, participan y definen, desde la

p la ni fi ca ción y la ges tió n a dm in is tr at iv a, los de st inosde las organizaciones educativas.

El estilo discursivo de M aria Dolors Renau es coloquial, cla ro y preciso, posee las cua lidades de" quiensabe lo que desea decir y a quién dirige su mensaje.Es un ejem plo de modestia y sinceridad, condiciones

prim or di ale s p ara los pr of es io na le s de la p sico logía yla educación.

Es de esperar que este libro, que, como dice su autora, «nace de un fracaso», consiga estimu lar y alentar a profund izar la reflexión y la investigación en es

pec ia l a los jó ve ne s pro fe si on al es de los eq ui po s desalud mental y sociopsicopedagógicos que asumen adiario la difícil tarea de colaborar a una transformación de las estructuras institucionales, de las formas

de relación hum ana y de los programas educativos,tan necesaria como impostergable.

Para term inar estas líneas, deseo expresar mi profundo reconocimiento a los integrantes del equiposociopsicopedagógico m unicip al de Co rnellá y a losdiferentes equipos de salud mental de Cataluña yEuskad i con quienes tengo el privilegio de colaborar desde el año 1977, fecha en la que, exiliado de Argentina,. mi país natal, fijé mi reside ncia en Barcelona.Con estos grupos de profesionales que, como tantosotros, trabajan día a día con vocación y anhelo de

me jorar la salud m ental del país, en contré el lugar pr op ic io para contr ib uir en sus proy ec tos co mo ps icoanalista y en tareas de análisis y organización ins-titúcional.

A Maria Dolors Renau mi g ratitud por brindarmeel placer de estar pre sente en su libro a través de este

prólo go.

Va l e n t í n Ba r e n b l i t

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INTRODUCCIÓNA LA PRIMERA EDICIÓN

Este libro es el resultado de un a tarea p ersonal ycolectiva. Duran te tres años, en la sede del Colegio dePsicólogos de Cataluña, he dirigido el trabajo de ungrupo de profesionales de la psicología y la pedagogía,que desarrollan su tarea prioritariamen te en escuelas

pú blica s y e n sen/ ic io s ps icop ed ag óg icos co m un ita

rios. Se trataba de poner en com ún las experienciascotidianas, reflexionar sobre ellas y resituarlas a laluz de nuevas formas de entender la institución escolar y el trabajo psicopedagógico.

A pa rtir de un determ inado e ncuadre teórico ini- .cial, el trabajo de reflexión ha seguido una dinámica .

pro pia qu e he re sp etad o en todo m om en to , de jánd ome con ducir por su lógica interna; ésta ha ido expresándose siempre en dos registros: el referido a lastransformacion es que se han ido operando en las institucion es escolares, en los servicios municipa les y enla realidad social, transformaciones que han ido modificando la demanda hacia el profesional desde elcampo del trabajo escolar y del trabajo social; y el dela reflexión de los profesionales sobre su identidad ysus formas de intervención. P or ello, a un p rimer ciclo titulado «Reflexiones sobre la institución escolar», dedicado, casi exclusivamente, a redefinir la escuela en tanto que institución en un medio socialdeterm inado y a resituar el trabajo psicopedagógico .

21I



en ella, siguió otro ciclo titulado «Reflexiones.sobrela práctica del trabajo psicopedagógico». En éste dedicamos nuestros esfuerzos a analizar, en concreto,la experiencia profesional, debidamente sistema tizada, de todos los componentes del grupo. El tercer ciclo se organizó alred edor del tema: «Los instru m entos de intervención psicopedagógica en la institución

escolar».En las palabras que preceden se halla im plícita -

una prim era cuestión que, sin duda, merece ser expl ic itad a y qu e s eñ ala el c am ino p or el que va a tr anscurrir el trabajo posterior. ¿Por qué trata r a la vez deescuela y de tra bajo social y comunitario?

Durante dem asiados años la escuela se ha mante- 'nido aislada en el-interior de sus propias paredes ymuchas de las m ejoras que han tenido lugar en su interior no han traspasado la puerta, ni la vida que semueve en la com unidad h a penetrado en ella. Muy

lentamente, sin embargo, junto a las transformaciones sociales y políticas que han caracterizado nuestra vida en los último s años, se ha ido abriendo pasola idea de que el medio en que se halla una escuelaforma pa rte inte grante de ésta, y que todos los implicados en el proceso educativo deben poder intervenir en él. Pero esta conc iencia creciente no ha llegado todavía a conc retarse h asta el punto de inspirar y ordenar la práctica de muchos profesionales, im plicados tanto en el proceso educativo como en el trabajosocial.

Y es ahí, en este pun to de contacto incipiente entre la escuela y el med io, dond e se instala la nece sidad de un a reflexión de los profesionales de la psicología, de la educación y del trabajo social. La escueladebe dejar de ser la institución de los maestrós o del ministerio o el luga r de la instrucción para conv ertirse en una institución que pertenece a una comunidad, en un lug ar de encuentro y de trabajo com unitario. En este sentido, el concepto de institución se

convierte en un instrumento teórico capaz de fecundar iniciativas im portantes y reorientar m ultitud detécnicas anteriores. El concepto de institución, entanto que continente de la actividad educativa e in-terlocutora de la vida comunitaria, se halla a mediocamino entre el «dentro» de las técnicas pedagógica sy el «fuera» del trabajo social y comunitario.

Considerado desde otro ángulo, este concepto permite en muchos momentos resituar el trabajo de muchos profesionales de la psicopedagogía. En efecto, elfracaso alcanz a al 40 o 50 por ciento de la poblaciónescolar y la ineficac ia de la escuela para cum plir losobjetivos que ella misma proclama como propios sehace evidente; se requieren, pues, nuevas formas deanalizar los fenó meno s individuales y colectivos quetransc urren en su interior, fuera de ella y en la piel dela propia escuela. Sólo la consideración de la escuelacomo un conjunto parece ofrecer alguna posibilidad

nueva. Y aunque en la práctica hay que seguir tra baja ndo so bre la un id ad niño o sobre los binomiosmaestroniño o familian iño , hay que ir creando instrumentos de trabajo q ue permitan abord ar lá institución como sistema que, además de resultar eficaz,limite la reprod ucció n de desigualdades y la creaciónde nuevas forma s de marginapión. Los instrum entos pe dagógicos y p sico lógico s clásic os no pai'e ce n su ficientes, aunque sí sirven para conducirnos a estaaproximación y quizá puedan reconvertirse a partir de ella.

Este libro es tamb ién el resultado de un trabajo personal . D ura nt e oc ho añ os he es tado tr ab aj an do enUna dura realida d. Día tras día, los problemas de lasescuelas públicas de las zonas suburbiales de las gra ndes ciudades, la escasez de recursos para afrontar pr ob lemát icas indivi du ales y co lec tivas ta n gra ves , lalacerante situación social del barrio, fueron aco rralándome hasta el punto de casi convencerme de laimposibilidad de un trabajo psicopedagógico. Tuve

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que revisar los supuestos básicos de mi profesión yme percaté de que, en definitiva, no podría rea lizar mi tarea d e la forma en que, al iniciarla, hab ía creído.Este fracaso —que me resistí a aceptar— me llevó,con mis compañeros de fatigas del equipo psicope-dagógico municipal de Cornellá, a buscar con ciertadesesperación alternativas al modelo que implícita

mente había estado informando nuestra práctica.Alternativas que no nos de jara n con las mano s vacíasy el sentim iento de inutilida d en el corazón. Este li

br o na ce , pu es , de un frac as o: el de un tip o de ap ro ximación psicológica a una realidad social que presenta carencias capaces de socavar cualquier intentode aplicación de los modelos clásicos de la psicope-dagogía. Y de la constatación de un a incapacidad: lade una profesión para aclimatarse con soltura a unamb iente distinto del que la ha visto nacer; una p rofesión que no resiste el trasplan te a un m edio hostil,ni soporta gallardamente realidades sociales des

pr ot eg id as .La forma en que dicha im posibilidad se expresa,

no es una forma trascendente. Más bien a la inversa.Se tiene constantem ente la imp resión de que existenuna serie de obstáculos —circunstanciales— que im

pide n el cum pl im iento del tr ab aj o bien hecho. Es de cir, por ejemplo, no se puede m antener un a entrevista tranquila con un maestro o con un padre, porquesuenan los teléfonos, los niñqs entran y salen del des

pa ch o o el pr op io dir ec to r in te rr um pe para ped ir teque vigiles a dos niños castigados en el pasillo. Me

nuden cias que aparecen como circunstancias aleatorias. Se vive con la esperanz a de qu e un día llegará enque se podrá trabajar. Se espera po der realizar bienla tarea cuando todas las circunstanc ias lo permitan.Pero el modelo sigue estando claro. Hastaq ue descu

bre s qu e lo ci rc unst an ci al co nst ituye el n úc leo m is mo de la vida de la escuela. Que no es por azar queresulta tan difícil man tener un trato individualizado

y tranquilo en un despacho cuando este trato no seda así en ningún o tro espacio de la institución. Y descubres que sin una p rotección muy específica y rigurosa no habrá posibilidad de realizar el trabajo deacuerdo con el modelo previsto. Descubres que el sistema funciona de esta forma y que es toda la escuelacomo unidad la que está impidiendo, y no por azar,una determinada forma de intervención psicológica.Caben entonces dos posibilidades: o bien busca r undespacho aislado en la cuarta planta, donde la gentetenga que llamar antes de entrar, convertirse en el psicó log o de la co ns ul ta con mesa, diagnó stico y tel éfono y protegerte de la dinámica general de la institución, u op tar por sum ergirte en ella. Por necesidady estilo personal, en m i caso opté por la segu nda vía yme acerqué a la dinámica cotidiana de la escuelamientras buscaba formas de establecer otra forma dediálogo desde mi práctica de psicóloga. De este intento nacen buena parte de las reflexiones que han

anim ado los cursos de «Psicología en la institución.»y este libro.

Tengo la impresión de que estas páginas, tan incompletas y parciales como se quiera, pued en ser úti les a todos aquellos que, desde d entro o desde fue rade la escuela, desde el ámbito del trabajo social o delas responsabilidades adm inistrativas, están inten tando que la educación deje de ser «instrucción» pa ra convertirse en un aprendizaje de la responsabilidad y de la libertad p ara todos. Y para aquellos que,desde disciplinas tan cargadas de posibilidades c rea

tivas como son la psicología y el trabajo social, inten tan mejorar la calidad de la vida de las poblacionesmás necesitadas.

Tengo deudas importantes que quiero expresar aquí. En primer lugar, debo a mis compañeros delequipo sociopsicopedagógico municipal de C ornellá, ocho años de enriquecimiento constante. Añosdefinitivos en los que hem os diseñado de forma con-

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ju n ta una n ueva m an era de tr abaja r en las escuela s yen la com unidad. El reconoc imiento social y públicoque este equipo no ha tenido m e empuja a valorar todavía m ás el trabajo riguro so y reflexivo, creativo ycom prom etido que ha llevado a cabo. Su ejemplo hainspirado a muchos profesionales y ha sido frecuentemente utilizado sin que Constara su paternidad.

Quiero dejar claro que está to talmen te presente eneste libro.Tres psicólogas han colaborad o de forma definiti

va tam bién a que este libro v iera la luz. Eileen Wie-land, que m e instó a que escribiera, un día tras otro. Ydos com pañeras de profesión, pacientes y ordenadasque tom aron inteligentes apun tes, con una tenacidadadm irable. A Montserrat Abella y a Pilar Sopeña, miagradecimiento.

N' N.

26

LA VIDA ESCO LAR Y SU INCIDENCIAEN LA EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO

Y EN LA VIDA FAMILIAR

1

La vida del niño se desenvuelve hasta la adolescencia entre tres medios distintos y a la vez estrechamente relacionados en tre sí. Los primeros años suelen transcu rrir en el marco de la familia. A partir delos tres, cuatro años, la escuela forma parte de su vivir cotidiano y desde los once, doce años (en los que

le es posible una mayor autonomía) la vida del barrioo del grupo amplio de amigos empieza a intervenir con una fuerza que no deja de aum entar con el pasode los años.

Es impo rtante comprender, antes de entrar directam ente en el téma de la escuela, el tipo de relaciones que, desde la perspectiva del niño, se establecenentre los distintos medios en los que se desenvuelvesu vida.

í El niño es un ser social, y esta afirmación, sobra-I damente conocida, entraña en sí misma una gran

complejidad. Indica que el niñ o se desarrolla gracias a los vínculo s que, desde el prime r mom ento de su vida, establece con las personas que le rodean. Estos vínculos definen y concretan sus 'potencialidades intelectuales y afectivas, otorgan características propias y

I diferenciad as a su ca rácte r y le ofrecen la posibilidadde autovalorarse de una forma determinada, de dotarse de una cierta imagen de sí mismo ante y entre

■; los demás.I

27



1.1. El marco familiar

Es en el marco familiar donde el niño suele pasar los primeros años de vida, donde las relaciones inter

per so nal es pre se nta n su ca rá ct er m ás em oc iona l y.̂Ck próxim o. El círculo familia r está com puesto, en gene-

Va ral, por pocas personas que mantienen entre sí víncu

los estrechos y cuyas vidas se entremezclan en un a dinám ica cotidiana común, donde todo lo que uno delos m iemb ros es o hace repercute de forma directaen los demás. Son relaciones que bien podrían ser calificadas como de distancia corta.

De entre todos los miembros de la familia, es sinduda la madre, o la persona que preferentemente seocupa del niño en las primeras épocas de su vida, laque de un a fo rma m ás decisiva influye en su evolución.

Desde muy pequeño, casi desde los pr imerosdías, las manifestaciones de necesidad del bebé, sus

expresiones de malestar, sus intentos de actividadhacia el mundo exterior o hacia sí mismo, despiertan una respuesta determinada que procede deaquellos qu e se ocupan de él; la necesidad (de alimento, calor, movimiento, etc...) es raramente ex-

p li ci tá da de fo rm a cl ar a y de be se r interpretada por una persona. Ella aporta a esta lectura, previa acualquier respuesta, un amplio bagaje de distintosorígenes. P or una p arte están sus propias vivenciasrespecto a las necesidad es tnás vitales. Por otra, unaserie de cáno nes cu lturales inspiran sus respuestas.Y las condiciones sociales y económicas juegantamb ién su papel en las modalidades de respuestas.En todo caso, ésta siempre sanciona, valoriza de determinada forma la necesidad expresada y sus manifestaciones, así como los intentos de actividad yrelación que el niño establece; la respuesta ofrece alos ojos del niño una determ inada im agen de sí mismo y de su pro pia conducta, respu esta que le induce a seguir o no por un d etermina do cam ino. Todo

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ello va a llevarle a abandonar poco a poco las conductas y manifestaciones que no le resultan útiles para ser aceptado po r los adultos, m ientras va a potenciar aquellas que le valorizan. En todo caso y comocondición previa, el niño debe desear su contacto yaprobación.

Lo aquí señalado tiene tanta fuerza que podemo s

asegurar que la forma de ser de la madre o de las personas que se ocupan de él moldean al niño desde los pr im eros in st an te s de vida . Para poner un eje mplo:algunas m adres, al primer llanto del niño, se prec ipitan a darles alimento po rque presupo nen que el bebétiene hambre; otras, les cambian los pañales al menor signo de incomodidad; otras, toleran poco la actividad a menudo tumu ltuosa del bebé y tenderán amantenerlo quieto; otras en cambio favorecerán elmovimiento y sonreirán satisfechas ante las travesuras del niño. La mueca, la sonrisa, el tono de voz, elsermón o la riña, son mil formas de dar a ente nde r alniño cómo valoramos sus actividades y actitudes. Deesta forma él o ella aprenden a trata r sus prop ias ne-

-cesidades y las de los demás, a utilizar sus potencialidades, a valorarse y a ajustarse a cierta norm ativa,que en los prime ros tiempos se transm ite por canalesnetamente afectivos.

1.2. La vida esco lar

La noción de sí mismo ad quirida en la vida fami

liar, entra en crisis al cambiar de marco de vida,cuando inicia su vida escolar. El niño pasa en la escuela un gran núm ero de horas; allí ocurren mu chascosas de gran im portancia p ara él.

Sus relaciones con el grupo, anteriormente limitadas a un núm ero reducido de personas, se amplíanconsiderablemente; el grupo, con el que tiene queconvivir es aho ra muy amplio y la distancia entre .

29i



sus miembros (en su mayor parte, enteramente desconocidos) es larga. Aquí podríamo s hablar, pues, derelaciones de distancia larga.

Por o tra parte, la presencia constante y fuerte deun adulto a su lado, tal y como se da en la familia, setransforma aquí en una pre sen cia muc ho m ás esporá -dica e impersonal, compart ida por un buen número

de niños. Los puntos de referen cia claros e inmed iatos, transmitidos a través de las figuras parentales,son aquí confusos en un prime r momento y netamen-te distintos de los familiares, después.

En la fam ilia existían unos criterios y unas no rmativas que el niño había llegados Cónó'cer y que,como hemos dicho, le permitían situarse ante ellos.Los «valores» que la escuela impondrá serán otros.Se le exigirán conduc tas nuevas, más de acu erdo conlas necesidades que conlleva la vida en común. A lavez se potencia rán aspec tos de la vida social más am

plios qu e en la vida de fami lia .En el mismo sentido, su autovaloración, su auto-imagen, se regirá por otros criterios, más acordes conla valoración que el ma estro y los comp añeros vayanhaciendo de su conducta. Esta imagen vendrá vehi-culada, en un primer momento, por la figura de la ■maestra. Cuanto más peque ño es el niño, más depen diente es de la figura del adulto al que atribuye características maternas o paternas. Y más dependiente de la valoración que hadé el maestro de un niñodeterminado, es el grupo-clase respecto a este niño.Con los inicios de la esco laridad obligatoria, la vidadel grupo empieza a permitir un cierto tipo de valoración menos estrictamente ligada a la opinión (ex

pre sa da o im pl íc ita) del m ae st ro . Sin em ba rg o, lafuerte tende ncia a im itar las conductas del ádulto ylas de los niños entre sí, no perm iten todavía criteriosexcesivamente distintos. Hay qu e esperar, de hecho,hasta los inicios de secundaria p ara que la vida degrupo se afiance y vea la luz un a nueva form a de va

loración, indepe ndiente de la opinión del adulto y, amenudo, con traria a la que éste sustenta. Hay que señalar, sin embargo , que aquí, como en el caso de lasfamilias, cada escuela tiene sus propias características. Cuanto más au toritario sea un sistema y más definitivo sea el poder del adulto, mayor se rá el peso desu forma de considerar al niño en el conjunto de la

dinámica escolar. C uanto más potencie el maestrola vida de grupo, más valorizado puede ser c ada niñode acuerdo con sus c aracte rísticas y con las del grupo.A la vez, cuanto más uniformes sean las conductasexigidas, más e strech a es la valoración que de ellas se

pued e hacer . T ra ta re mos es te tema m ás ex tens am en tecuando hablemos de las-exigencias y aportaciones dela escuela en los distinto s mom entos evolutivos.

1.3. El esco lar

Desde el mom ento de entrar en la escuela, pues,conviven en el interior del niño dos vidas de grupo, do s normativas y dos formas de autovaloración. En cadauno de los ámbitos el niño debe acep tar las reglas de

jue go que se le im po nen y es va lorado y se au tova lo racon distintos criterios. El niño p asa de ser un niño aser un escolar en ambos mundos. Y ello porque se

pr od uc e t am bié n u na p ro fu nd a t ra ns fo rm ac ió n de lavisión que de él tienen sus. padres. Mientras vivía solamente en fam ilia, los criterios de valoración veníanligados a la imagen d irecta que los padres tenían del

niño; en el momento de entrar en la escuela, van averse mediatizados po r otros valores. La mayoría delos padres se sienten, a un nivel más o menos consciente, inseguros y puestos en entredicho ante laeventualidad de que su hijo no esté a la altura de lasexigencias nuevas. Desde el momento en que com pa rt e u na clase, el n iñ o pa sa a se r uno en tre muc ho s,uno entre sus iguales. El miedo a que su forma de

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educa r no haya sido la adec uada se acentúa en estemo me nto y va a seguir apareciendo a lo largo de todala vida esc olar del hijo.

Pero no es sólo un problema de valoración res pe cto al grup o de igu ales lo qu e suele pr eo cu pa r a los pad re s. La es cuela es ya u n m und o qu e pre figu ra eldel trabajo —con sus exigencias y sus resultados—,un m undo que prefigura el futuro de los niños. Si el

niño trabaja bien en éste, es posible que lo siga haciendo en el otro, en el de verdad. La escuela representa una primera versión de lo que le espera, unmu ndo en el que hay que «espabilar», de forma an áloga a como deberá hacerlo el día de mañana en elám bito laboral. La dime nsión trabajo está latente y

pr ef ig ura da en la ac tivi da d es co la r d esde sus inicio s,y no digamo s ya en sus niveles más altos. Para los padres, el éxito en la escuela sitú a ya, desde el principio,al niño en la vía del éxito social y económico. Y las dificultades en ella sugieren imágen es de marginación

social futura.El tema de las relaciones maestros-padres no escomp rendido ad ecuada me nte m ientras no. se tomaen cuenta la doble dimensión en la que se mueve elniño, y. en la que se hallan co mp rom etidos tan to los

pad re s co mo la escuela. E sta si tuac ión, en efe cto , está en la raíz de muchas actitudes que a m enudo dificultan la buena comunicación padres-maestros. Losmiedos m utuos son frecuentes: miedos de los padresa que el maestro critique'áu forma de tratar al niñoen casa; miedo del m aestro a que su valía profesionalsea cuestionada ante los fracasos del alumno. Lareacción m ás frecuente consiste en e char la culpa alniño, que, situado entre dos fuegos, es, a la postre,quien sale más perjudica do. A veces los padres, antelas dificultades del niño, se identificari totalmentecon el maestro y se convierten en su represen tante encasa, relegando su rol de padres p ara mejor ocasión.Otras, se produce una alianza con el niño en contra

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del maestro, que con frecuencia queda entonces desautorizado. Los m aestros a su vez tienden a considerar que los padre s son «blandos» y «miman» excesivamente a los hijos, que no se dan cuenta de lasdificultades del maestro para realizar su trabajo pedagógico en situaciones no siempre favorables.

Y, en cambio, cada una de las partes debería ser po rtav oz de una re al idad ; los pa dr es podr ía n tr aer a

la escuela la voz del trato m ás individualizado y de lasnecesidades afectivas más personalizadas. El maestrodebería ser la voz de una realidad m ás inmediata, dela exigencia de una vida colectiva más amplia y encierto sentido m ás «objetiva». Ambos aspectos no de-

contraponerse sino complementarse.De todo lo' dicho podemos deducir el peso de la

escolar en la evolución psicológica del niño,esquemas excesivamente simplistas según los

cuales una deficiente evolución psicológica es lacausante de los problemas escolares, sitúan la res

ponsa bil id ad de la es cue la al m arg en de cu al qui er eventualidad y deforman la realidad cotidiana. Porque el análisis causal inverso es también cierto: los

prob lemas es co la re s di fi cul ta n una bu en a evolu ción ps icológ ica y u n a part e de el lo s no ti en en su or igenen la salud psíquica del niño. Sin embargo, en la

pr ác ti ca , los fe nó m en os se dan de una fo rm a est re chamente interrelacionada en la que las simples ex

pl ic ac ione s cau sa le s no hacen más qu e es cam ote ar los auténticos problemas.

Como ya hemos visto, el niño deja de pertenec er de forma exclusiva a la fam ilia cuando entra en la escuela y pasa a depe nder en su vida cotidiana de otrainstitución que va a marcarlo con su impronta. Enesta otra institución va a pasa r un gran número dehoras, va a establecer lazos de amistad con sus iguales, va a adquirir una cierta imagen de sus capacidades de trabajo, de disciplina, de eficacia, imagen además estrechamente vinculada a la que le ofrece el

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' grupo de iguales form ado po r los niños de su clase.Pero además, la incidencia de su conducta en la escuela va a teñir todas las relaciones familiares, lascuales resultan decisivas para el equilibrio psíquicoactual y futuro.

/ La escuela puede colaborar de forma decisiva a lamaduración del niño o puede realmente entorpecer

la. ¿Dé qué va a depender? De que todos aquellos as pe ctos pr ev iamen te men cion ad os , pr op ios de la vidaescolar, que pueden apo rtar a la vida del niño u na dimensión distinta a la vida familiar, se ajusten mínima m ente al nivel evolutivo del escolar y a las pecu liaridades sociales y culturales de las familias.

La escuela debería ser un eslabón imp ortante hacia la vida social. Pero par a que ello sea así todo niñodebe ten er la posibilidad de ser alguien en ella, de establecer un a red de relaciones adec uadas y de aprender el camino de la actividad intelectual y manual

que, adem ás de placer, le proporcio ne el sentimientode ser útil mediante la participación en los asuntoscolectivos. La escuela cum ple esta función para algunos, que aprovechan bien sus posibilidades. Desgraciadamente, para muchos es un lugar al que están obligados a asistir, donde se valoriza justoaquello que ellos no saben o no pueden ofrecer ydonde los aspectos que podrían ayudarles más (losamigos, la vida de grupo) son los que menos cuentana la hora de la verdad, y do’nde adqu ieren len tam ente la clara imagen que de su realización individualno tiene nada que ver con la propuesta escolar, queles angu stia, les crea problemas en casa y ante la quecon frecuencia se sienten impotentes. Van aprendiendo que su realización y su identidad se da rán almarg en o en contra de ella. Y como todo ser hum anonecesita pertene cer a un grupo y ser alguien en él,fácilmente bu scará cam inos 'laterales o m arginalesen los que su innegable individualida d sea tenida enconsideración.

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A continuación trataremos con detalle de lasaportaciones y exigencias que el medio escolar ofrece en cada m ome nto evolutivo y de las más fre cuentes manifestaciones de malestar cuando la relaciónniño-escuela se rompe o se convierte en conflictiva.

Marco famil iar

1. Pocas personas2. De distintas edades3. Relaciones de grupo «es trechas»4. Distancia corta

en las intervenciones5. Carác ter emo cional -- -

de los vínculos6. Recibe sanción em ocional7. Recibe inform ación s is temática8. Normativa próx ima, vis ible9. Marco de actividades vitales

Marco escolar

1. Muchas personas2. De la misma edad (excepto una)3. Relaciones de grupo «amplias»4. Intervenciones

de larga dis tancia5. Carácter más objet ivo

de los vínculos6. Recibe sanción «cuant ificada»7. Recibe información s is temática8. Normativa lejana, incomprensible9. Actividades desligadas

de lo cot idiano

Familia Nino Escuela

Ambiente socioeconómico Ambienté socioeconómico

Comunidad

C u a d r o 1.

— El n iño debe re al izar un a ad ec ua da sín tes is. — R eq uier e fle xib ilidad y m ad ur ez em oc iona l p a

ra ace ptar situaciones tan distintas y adaptarsea las dos m anteniendo su integridad.

— Debe ex is tir el máx im o de co mun ic ac ión en trelos dos mundos.

35 I



LAS EXIGENCIAS DE LA ESCUELAEN LOS DISTINTOS MOMENTOS EVOLUTIVOS

2

La escuela ofrece al niño grandes posibilidadesde entra r en contacto de in i p a r a r se en n n r r m n r l o

social má s’«real» v amplio que el de la familia, asícomo de construirse una imagen posit iva de su pro pia va lía y de ad qu ir ir co noci m ie n to s. Só lo so n posib il id ad es. Para que se hag an re ali dad de be pro ducir se u n diá lo go eq uil ib ra do en tr e el n iñ o y

la institución.¿En qué consiste este diálogo? Por una parte, el

niño debe poder satisfacer algunas de sus necesidades individuales más importantes, a través de lasaportaciones del medio escolar y, por otra, debe ser capaz de aceptar unas m ínimas reglas de juego im

pu es ta s p or es te med io. Éste deb e pla n te ar sus ex igencias de form a ajustad a a las posibilidades del niño y aportar elementos que permitan d esarrollar yenriquecer las potencialidades del escolar. En resumen, la vida escolar debe poder satisfacer necesida

des profundas del niño mientras éste aprende a ajustarse a las reglas de juego que impone la vida social.Este diálogo vendrá, pues, determinado por la

edad del niño, ya que sus necesidades var ían conla edad. Y también vendrá condicionado por las exi-gencias y aportaciones que, de acuerdo con el progreso de la vida esco lar y con las peculiaridad es de cadainstitución, se le plan tean al escolar.



Vamos a acercarnos con más de detalle a estacuestión.

Recordem os, en prim er lugar, cuáles son las nece-sidades básicas con las que el niño llega a la escuela.Vamos a tener en cuenta también cuáles son las exi-gencias que la escuela plantea al niño de acuerdo conlas diná m ica^q ue se generan en los distintos niveles

escolares./Y finalmente vam os a d ar un vistazo a lasmamfestdciones de inadaptación más frecuentes enlas distintas edades.

2 .1 . Los prime ros p asos en la escuelay e l p reesco la r

Éste es el mom ento en el que el niño, con esfue rzo, va a tener que acomodarse a un sistema de vida,de relaciones interpersonales y valores distintos de

los vividos hasta entonce s. Se acerca a la escuela im pre gna do de vivenc ias fa m il ia re s y de ex pe ctat ivasmás o me nos confusas sobre la vida escolar.

2.1.1. ¿ Qué necesidades tiene un niño de 34 años?

Algunos cuidados físicos

Aunque en muchos a-spéctos el niño a esta edadsuele manejar bien sus necesidades físicas fundamentales, es todavía un ser que requiere cuidadoscorporales en algunos m ome ntos específicos: cuandoestá fatigado, cuando se lastima o es agredido, enmom entos de fuerte emotividad o enfermedad física.Tales situacione s son frecue ntes e n la vida diária y seacentúan en determ inados mom entos del día (aljni-ciar o terminar la . j o r n a d a a la„hora^de-la-comida.etc.).

Movimiento-juego

A estas edades la necesidad de movimiento es fundamental y forma parte del potencial que hay que de-sarrollar en la escuela. Po r ello una cierta inesta bilidad motora v altos niveles de impulsividad en lasrespuestas son frecuen tes.

Relaciones individualizadas con el adultoy regularidad en las pau tas

La necesidad de cre ar lazos afectivos con el adu ltoque sustituye a las figuras paren tales es impe riosa yes condición necesaria a ’todo tipo de trabajo esco lar que se vehicula a través_de la rela ción-comel maestro.Estos lazos deben ser estables par a perm itir la progresiva acomodación del niño al ambiente. Los cambios

frecuentes.de profesores, si bien son perjudiciales entodo momento, lo son todavía más en los primeros,años de vida escolar. Asimismo, la regularidad en las pa utas de co nd uc ta per m iten al niño si tu ar se en elnuevo mundo y adaptarse mínimamente..una vez hacaptado las diferencias entre los dos mundos.

Conexiones estrechas entre la vida escolar y la familiar

Situado entre dos medios distintos, el niño necesi

ta establecer nexos de unión entre los dos mundo s quecomponen su universo. Debey comprender que existecierta coherencia entre ellos, pa ra que pueda otorgar contenido afectivo a la escuela y para vincular el m un do escolar a sus vivencias m ás cotidianas^ Por esto,cuantos más intercam bios existan entre los dos mu ndos más fácil resultará la tarea . Los profesionales quetrabajan en la escuela pueden co laborar a construir

38 39



esta unidad favoreciendo la presencia; aunque seasimbólica, del medio fam iliar en las aulas. Deben permit ir e incluso favorecer que los niños traigan algunos'juguetes de casa, estimula ndo los relatos sobre las ex pe rie nc ias de s u vida d iaria en fam ilia e in co rporan dotodo ello al trabajo escolar y a la vida de la clase..

Importantes curiosidades

El niño a esta edad está e n plena eclosión de la cu-\ p. riosidad ; curiosida d de todo s los órdenes pero espe-

y.. cialm ente cen trada en el cuerp o, prop io v ajeno, en lacom prens ión de las diferencian sexuales y en todos losm ecanis mo s que envuelven la prnryearin n curiosidades pueden expresarse abiertamente y traducirse en conductas manifiestas (mirarse unos a otros,tocarse, etc...) o pueden tom ar formas solapadas, deacuerdo con el trato que hasta aquel momento hayan

recibido en el hogar. Si esta curiosidad, que informalos intereses más íntimo s de los niños, es aceptada como buena, dará lugar a preguntas sobre estos temas ysobre otro s much os dir ecia._Q-.in directa me nte vincu lados a ellos. La curiosidad por conocer, en este caso,,quedará a sus propios ojos legitimada, p ermitida. Siestas curiosidades son reprimidas o minusvaloradas,tenderán a convertirse en conflictivas y ocultas. Éstaes la edad de pregun tar sobre todo lo divino y lo humano.

2.1.2. La s exigencias de la escu ela en este mom en to

Hábitos de control corporal adquiridos

Ni la o rg an ización de los asparl os . ni el mater ia l,ni la formación recibida por el personal. están pre

par ad os p a ra m an ej ar si tu ac io ne s, &n las qu e los ni-

ñ o s n o co ntr ole n ade cu ad am en te sus n e c e_s.id.ad esfísicas fundamentales; el modelo de relación escolar que se establece desde los prim eros días no cóntem- pía él hac er se ca rgo de a sp ec to s de cu id ad o co rp oral qüe~qüadañ para la familia. Lo mismo ocurre~¿on la comida, cuyos conflicto s v problem as no sue len ser, desgraciadamente, abordado s con la im por-

~tancTa1subietiva y educativax]u.ejrevis_ten. Suelen ser actividades con sideradas complementarias de las actividades «serias». .No se dispone, en general, de recursos personales, materiales ni pedagógicos paraque sean manejados conforme al valor educativo queentra ñan .<Todo ello plantea, de hecho, al niño uñaexigencia de autonomía y control sobre el propiocuerpo que no siempre corresponde a su nivel demadurez.

Autonomía también a nivel

de las necesidad es afectivas

El recién llegado a la escuela debe c om par tir la figura del adulto con otros trein ta niño s. Con mensajesy órdenes pronunciados d esde la lejanía con un nu evo y a menud o difícil lenguaje, con escaso Onulo con tacto corporal con el adulto, al niño se le exige unaautonom ía afectiva v una m adurez de personalidad"que no suele d arse a esta edad . ■.

Junto a ello se le exige ser capaz de llevar una v i-da tal de convivencia con los iguales, que permita o r

ganizar una clase como grupo cohesionado; queacepte de forma global las normas y que maneje ysolucione los conflictos que se plantean necesariamente entre personalidades ávidas de afirmarse, envías de construcción y todavía inm ersas en un fuerteindividualismo.

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fSe'kr •exige~que aprénda")

\<ÍV\ jí5.

Para que esto sea posible es fundam ental que loscontenidos que se le propone estén de acuerdo conlos interese s actuales del niño. Y también que el niñodisponga de energías suficientes, ácompañadas Heganas de hac er un esfuerzo, de c e n t r a r I.a atención.

También que sea capaz de tolerar mínimamente lafrustración que requiere todo trabajo, aunque seaminúsculo.; Que controle su inquietud m otora, su im-

pu ls iv idad . Y ta ntas cosas ...

2.1.3. La s ma nifes tac ion es de ma lesta r má s frecuentes a esta edad

Las expresiones de desajuste, de malestar, que detallamos a continuación no deben ser interpretadas

como manifestaciones de patología individual. Alcontrario, desde nuestra óptica, estas manifestaciones expre san, a través del niño, un mal ajuste entre lasexigencias de la institución escolar v las n e c e s i d a d e s

_del ni ño (q ue están a su vez co nd ic iona da s ñ or su pe rsonalidad, sú historia individual v familiar, etc.). En

X-wf' todo caso , es des de la doble vertiente niñoescudá.■ desde don de hav que intentar co mprend er el significa

do de lo que esíá pasando en el momento en que aparecen estos problemas..Y ha vn ue buscar, como intentaeste libro, soluciones «normalizadamente» pedagógicas utiliz and o, e n la medida~de~ío posibíe7los recursos

pr op ios de la escuela y la relac ión e scu ela -fa mi lia p arafacilitareTajuste y prevenir así futuros problemas.;

Las enfermedades y ausencias

Aunque a menudo los maestros no caen en lacuenta de la estrecha relación que eyiste entre enfer-

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medad v difíciiIiades-dgL-ada-píación. las ausenciasmás o me nos regulares por pequeñas enfermedadesexpresan la dificultad del niño para afrontar situaciones que le spn difíciles: cefaleas, vómitos, faringi-tis repetidas, a menudo expresan conflictos ocultos./Suelen reapa rec er dificultades, en principio ya superadas, de co ntrol de esfínteres como resultado de las

tensiones vividas.

Agitación v agresividad hacia los niños

Expresan ta mbién a menudo las dificultades paraace~ptárel nuevo sistema.de relaciones. Inmerso en lanovedosa experiencia de tener que com partir el adulto, del que se siente tan necesitado, se avivan sentimientos de rivalidad entre los niños y de agresividadentre ellos. La necesidad del adulto puede manifestar

se también en actitudes seductoras y en una búsqueda excesiva de mim os que es a men udo m alinterpretada.El maestro suele achacarlo sistemáticam ente a un exceso de «mimos en casa» y tiende a tratarlo, reactivamente, con cierta d ureza . Debería analizarse con detalle el porqué de esta actitud y a qué necesidadesresponde.

La inhibición y el aislamiento

Suele ser tam bién una manifestación de dificul

tad. A veces se expresa tanto frente al adulto comoante el grupo de niños.jEn otras ocasiones aparecetan sólo con respecto a los maestros, mientras al niño se le ve tranquilo con los compañeros. El retraimiento se expresa a veces incluso físicamente, manteniéndose apartado de los demás.

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La oposición a bierta 2.2.1- Las necesidad es del niñ o a esta edad

Las negativas claras a la participació n o al traba jo su el en ta m bi én , si son si st em át ic as , en cu bri r dific ul tad es e n el aju ste ni ño -e scu eía ~~Áv eces se"ex~-

pre sa m edia n te una opos ic ió n ab ie rt a en re la ci óncon el m aestro. Otras, aparece bajo una gran pasividad, sin agresividad aparente. En estos casos el ni

ño se lim ita a no hacer nada: no participa, no obedece.

Las mánifestaciones fóbicas

El niño siente miedo a la escuela y pone en marcha una serie de mecanismos de evitación, entre losque la enfermedad abunda. Esta problemática manifiesta dificultades en el ajuste que el niño debe hacer a su nuevo m edio.

2.2. Los pr imero s añosde la educac ión pr imar ia

El prim er año de la educación básica (primaria oobligatoria) es uno de los más importantes de la vida escolar. Se entra en la escuela «ahora, en serio».Tanto las expectativas de los padres, como la mezclade orgullo y miedo por parte del niño ante la nuevasituación, constituyen una tram a compleja de actitudes que subyacen a las actividades que la escuela

pl an te a.El niño de 6-7 años, la edad en que suele empe

zar la educación básica, es alguien que inicia su camino ha cia la ma durez, p ero que es tá'. sólo em pezando.

Movimiento y juego .

Aunque a esta edad el niño es capaz de interesarse por juegos de reglas, colecciones, juegos de construcción que irán cobrando con el paso del tiempouna mayor relevancia, la necesidad de movimiento y

de descarga, a menudo hacia los otros niños, siguesiendo fundam ental.

Relaciones interpersonales y pautasde conducta estable

Las relaciones interpersonales con el adulto siguen siendo fundam entales. La expresión de la necesidad que siente de su presencia varía respecto ala época anterior. A men udo se m anifiesta en for

ma de búsqued a de contacto verbal y de com unicación, y sobre todo como punto de referencia ante el trabajo. El nivel de exigencia de rendimiento,como sabemos, da un salto cualitativo importantey el niño em pieza a ser considerado un «escolar».En este momento la relación con el adulto constituye una necesidad directamente relacionada conla necesaria au toestima p ara poder afro ntar la exigencia de rendimiento. R equiere a menudo la presencia física del adulto como mediador entre él y eltrabajo.

En este mun do en el que empieza a primar el rendimiento el niño necesita, tanto o más que antes, estabilidad en las pautas y exigencias que se le plantean, a fin de poder ir acomodán dose a ellas y orientar su conducta de forma eficaz.

44 45



«Ser como los demás» 2.2.2. Las exigencias de la escuela en este m om en to

Tiene también a esta edad profunda necesidad de pertenecer al gru po de niños y esta necesidad se traduceen querer ha cer exactamente lo mismo que lo que hacenlos otros. Por todos los medios intenta hacer lo mismo,como si la pertenenc ia y su propio valor como individuose cifraran más en hacer lo mismo, tener lo mism o, queen sentimientos más arraigados. Esta necesidad le llevaa realizar importantes esfuerzos para llevar a cabo lasmismas ta rea s que los demás: quiere escribir, leer, hacer sumas, incluso cuando tiene dificultades para ello. A suvez, tiene necesidad de recibir un trato individualizado,

propio. A men ud o su p er tene nc ia al grupo p ar ec e menos impo rtante que la posibilidad de llamar la atencióndel adulto. Hasta más adelante no se consolida el sentimiento de fidelidad al grupo ante el adulto.

La conexión con la vida familiar sigue siendouna necesidad

Tanto más cuanto que al niño se le acentúa la diferencia entre los dos mundos, al aumentar el nivelde exigencia de rendimiento.

Curiosidades e intereses ,

A las dirigidas a las cuestiones sexuales y a los

grandes «problemas de la vida», les siguen las relaciones entre padres y parientes. El descubrim ientode amistades y relaciones entre niños, menos egocéntricas, exige espacios de contacto, encuen tro y cooperación que no siempre la dinámica de'la clase favorece. Lentam ente estas situaciones de interés van acalmarse para d ar lugar a intereses más centrados enlos aspectos «objetivos» de la realidad.

Exigencia de rendim iento

Las exigencias que plan tea la escuela al niño sufr enuna importante transformación. La entrada en la escolaridad obligatoria suele considerarse, no com o el

pr im er pa so de una es co larid ad , sino la es co la rida dmisma. El principal objetivo es la adquisición deaprendizajes instrume ntales: la lectura, la escritura , lasuma o la resta... Y mientras algunos discuten si los niños deben llegar a primero con la lectura adq uirida odeben realiz ar el apren dizaje en su prime r curso, el niño se halla repen tinam ente sumergido en exigenciasde rendimiento que se traducen en valoraciones o no-tas cuya impo rtancia para la vida familiar y escolar nohará mas que aum entar a par tir de este momento.

La prioridad otorgada al «rendimiento» va a ordenar la dinámic a de la escuela. Los tiempos y espacios

en los que se produce la actividad educativa se organizan en función del rendimiento y, en último té rm ino, éste va a ser el más im portante criterio pa ra valorar la conducta del niño. Todo ello presupone situar al niño ante una serie de nuevas exigencias.

Independenc ia afectiva

De forma implícita se le está pidiendo al escolar un alto grado de independencia afectiva respecto aladulto. En estos m omentos el niño m antiene pocoscontactos individualizados con el adulto que sueleimpartir las órdenes del trabajo a realizar de formacolectiva, a m enudo exclusivamente verbal, a d istan cia, aunque a veces se dan órdenes a través del lenguaje escrito. Se le exige que se desenvuelva solo y sunecesidad de un m ediado r suele queda r insatisfecha.

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Esfuerzo sostenido

Los programas, métodos y contenidos tienden aexigir de los niños una capacidad de atención y unacapacidad de esfuerzo sostenido que, en general, resultan excesivos a estas edades. E n efecto: el niño d e

be se r c ap az de to le ra r la frust ra ci ón que conl lev a lano obtención de resultados inmediatos y tangibles.

Debe ser capaz de organizar su actividad en funciónde éxitos lejanos y de man tener un esfuerzo seguidocon este objetivo. Son, tod as ellas, capacidades queirán en aum ento en función de la progresiva maduración del niño, pero que en general existen sólo deforma incipiente en los primeros años de la educación

básica. Y e n cam bio , an al izan do tant o los conten idoscomo la metodología más corrientemente usada, observamos una tendencia a darlas por adquiridas yaen los prim eros años.

Convivencia en grupo

A la vez, la vida de grupo plan tea nuevos conflictos de rivalidad. Éstos suelen tener su origen en la valoración de los distintos rendim ientos individualesexpresados de forma man ifiesta o larvada por el pro fesor, qüien, de alguna forma, siempre sanciona. Losniños tienden a hacer pequeños grupos por afinidades que se ha cen y deshafceri con facilidad, a me nud ocargados de conflictos, rivalidades, etc. La toleranciay tranquilida d ante estas situaciones, que a veces generan actitudes de gran crueldad hacia los más desvalidos, es una exigencia tanto mayor cuanto menoscercana y prote ctora sea la figura del adulto,.

Estas exigencias, en su m ayoría excesivas para lacapacidad del niño, es tán en la raíz del male star que,a menudo en primero de educación básica, invade aniños y maestros. Estos últimos se hallan ante la de

manda de los padres, y de la misma escuela, de em peza r a in str u ir a los ni ño s. Su elen se nti r una gra nresponsabilidad ante esta situación.

2.2.3. Manifestaciones de ma lestar

La inhibición ante el trabajo intelectual

Esta respuesta suele aparecer en estos primerosaños, como consecuencia de una exigencia excesivade rendimiento. Camuflada bajo forma de apatía, ohiperactividad, a menud o es el resultado de unos pr imeros esfuerzos que se han saldado con fracasos. Elniño renuncia a seguir adelante y se desinteresa men talmente. .Sin em bargo, esta reacción es más frecuente en el período siguien te, un a vez ratificada lainutilidad de sus esfuerzos.

Intentos fallidos de inco rporación a la vida grupal

A menudo aparece un grave malestar ante la inca pacidad de «ser com o los d emás» y « tener un lug ar en tre los iguales». El malesta r puede m anifestarse a tra vés de falta de rendimiento, de formas de regresióninfantilizantes o de agresividad abie rta hacia los com

pañeros.. La ut ili zación de ac tit ud es sedu cto ras y h alagadoras es una forma de buscar apoyo y reconocimiento.

Infantilismo y tenden ciaa la regresión ante el adulto

Existe a veces un deseo de perm anece r pequeño,de no crecer, ante la d ificultad que representa afrontar el mun do de exigencias qu e se le plantean . Es fre

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cuente, en estos casos, lá búsq ued a de una relación pre fe re nt e y di fe renc iada co n el ad ul to al qu e se in tenta halagar y seducir para contar con su apoyoafectivo. A menudo esta actitud traduce un individualismo todavía muy arraigado y una escasa vinculación al g rupo de iguales.

Actitudes muy agitadas, de comunicación indiscriminada e hiperactividad pueden ocultar tambiénun malestar general ante la relación y la exigenciaescolar.

2.3. El segundo per íodo de b ásica

2.3.1. Necesidades de l niño

Cuando la primera adaptación a las exigenciasescolares y al ritmo del trabajo ya se ha realizado, elniño, que en estos mom entos cursa el segundo perío

do de educación básica, entra en una nueva situación personal y grupal. Mucho más independientede la figura del adulto y siguien do p or el camino yainiciado de un a creciente socialización con los iguales, las necesidades que aporta ala vida-escolar sonotras.

Neces ita s er va lorado po r lo-s, com pa ñe ro s

Es para él una prioridad el ser valorado positiva

men te por los compañeros, así como hallar un lugar entre ellos que le permita mantener, a la vez, su pro pi a id en tidad . Su inclinac ión hac ia el g rupo de ig ua les no le aleja, sin embargo, de su dependencia res

pe cto a las n or m as que los ad ul to s han estab lec ido enla clase y sigue buscando su aprobación a través deresultados positivos en el trabajo.

Actividad organizada y movimiento

El niño es, en estos mom entos, un ser muy receptivo a las realidades exteriores, m uy activo y poseedor de una buen a capacidad p ara organizarse. Todo ellole lleva a sentir una n ecesidad imp eriosa de actividadque, junto a su crecimiento físico y a la consolidación

de sus habilidades motoras, hacen del escolar un ser ávido de actividades múltiples y variadas que necesita organiza r con grandes dosis de iniciativa.

Las curiosidad es

Están orientadas hacia las realidades concretas. Neces ita m an ip ul ar y exp er im en ta r m ucho .

2.3.2. Exigenc ias de la escuela

Las exigencias que la escuela le plan tea al escolar son cada vez más formalizadas y homogéneas. Lasconductas esperadas de los niños tienden a acen tuar aquellos aspectos más d irectam ente cuantificables yhomogeneizables de la actividad, y a infravalorar losaspectos personales, más individualizados, que re sultan ser menos útiles para el rendimiento cuanti-ficable.

La disciplina

Se.vuelve más severa y acompaña el trabajo escolar, que se intensifica en este período ; el aspecto ins tructivo tiende a pesar eno rmem ente sobre el con

ju nto de la or ga nizac ió n de la vida es co la r y de ladinám ica de la clase.



La resistencia a la inmovilidad

Ésta, junto a la capacidad de atención co ntinuada, acom paña constantemente a la intensificación delos aprendizajes.

La capacidad de autoorganizarse

También es una exigencia derivada de los contenidos de la enseñ anza en esta época y del trabajo, que exige un m ayor grado de abstracción. É sta no suele estar acorde con el' nivel de desarrollo del pensam iento, quefunciona todavía de forma muy directamente vinculadaa la realidad externa y a los planteamien tos concretos.

Un rendimiento regular

Un rendimiento que resulte, además, cuantifica- ble ; qu e es tim ula co nd uc tas ho mog en eizables y p ro gresivamente desvinculadas de los intereses más vivos de los niños; en estos m om entos ellos empiezan ainteresarse p or realidades externas, más sociales y diversas, distintas al ámbito familiar y escolar.

2.3.3. Las ma nifesta cion es de m ales tar •más freciientes en este momento

El m alestar se esconde a menudo bajo una capa dedesinterés, de pasividad y pasotismo. A veces tambiénel aislam iento respecto a los compañeros puede expresar un determinado sentimiento de fracaso ártte las tareas. Es en esta edad cuando el niño tien e la impresiónde empezar a perder el tren, de la inutilidad de los esfuerzos para s er como los demás, o cuando em piezan aapare cer algunos problemas relacionados con el grupo.

A veces las man ifestaciones se revisten de-turbulencia; una turbulencia que es a menudo expresadaindividualmente o de forma esporádica, pero que enningún caso tom a la forma de violencia organizada yc o l e c t i v a , tal y como h ará en los próximos cursos.

2.4. La últ im a e tap a de la ed ucación básica

2.4.1. Las necesidades del niño

En los inicios del último tramo de la educación bá sic a, niñ os y niñ as se hal lá ñ en un m om en to degrandes transformaciones fisiológicas y psíquicas: No és por ca su al id ad qu e los dos últ im os cu rsos de prim ar ia es tén plag ados de di fic ultades.

Aquel niño activo, inquieto, pero todavía muy «niño», entra en un proceso de transformaciones.

Neces idades vinc ulad as a cu rios id ad es pr ofun da s

Aparecen éstas de forma paulatina y a menudo no pu ed en to da ví a se r e xp resada s ve rbalmen te . El niñodescubre, en esta época, su propia identidad comoser sexuado. Los nuevos sentimientos que le emba rgan y la intensida d de sus angustias desbordan a menudo la propia capacidad para poner orden, paracontrolar y contenerse. Siente también una im portante necesidad de expresión, aunque ésta se produz ca de forma desordenada. Tiene una fuerte necesidad

de contar con los compañeros o compañeras capaces de entender su situación, con los que se sienteacomp añado en medio de tanta inestabilidad. Al mismo tiempo tiene la necesidad ambivalente y contradictoria de oponerse al adulto, en quien h a depositadosimbólicam ente todo lo que para él representa poder y autorida d; le pide seriedad y que sea exigente con élcuando no se com porta de forma adecuada.

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La necesidad de dar salida a los impulsos agresivos y amo rosos incipientes es fund am ental y explicalas frecuentes riñas, amistades íntimas, dram as y dis-tanciamientos que se producen en pocas horas. Por otra parte, u n fuerte impulso centrífugo le impulsá a

bus ca r co ne xion es soc iale s más am pl ias que las de laescuela y la familia. El barrio, la ciudad, se le aparecen con nuevos encantos, y el mun do de los medios decomun icación adquiere nuevo pod er de persuasión.

Nec es idad de apoyo y segu rida d

Para p oder sobreponerse al tem or al futuro y a la pro pia in ca pa cid ad par a afr ont ar lo ad ec ua da m en te ,así como para poder manejar de forma más eficazsus impulsos y sus nuevas curiosidades.

Curiosidades intelectuales«metafísicas» y «totales»

Responden a sus nuevos planteamientos en cu anto a la identidad y a la naciente'capacidad de extensión y de formalización del pensamien to.

2.4.2. Exigencias de la escúela

La escuela suele ignorar el difícil y agobiante pro ceso que está viviendo el niño.

Exige al escolar capacidad para adquirir una gran cantidad de conocimientos

Conocimientos, las más de las veces, muy alejadosde sus motivaciones m ás directas. Lo hace, además, su

pon ien do en el n iño un nive l de a bstra cc ión en el p en samiento que sólo es capaz de compensar con un im po rta nte es fuerzo memo rís tico, ya que el p en samientoformal no h ace m ás que apun tar en el horizon te de sus pos ibi lidades intelectuale s. En todo caso , a m en ud o el pensam iento qu ed a sum ergid o en el m ar de co nfus iones al que le lleva su variable estado emocional.

Se le exige m adu rez y equilibr io afectivo

Se le exige dicha m adurez con el fin de que logreasimilar unos conocimientos que no cuentan ya conun intermediario único (el maestro) sino que se leofrecen dispersos a través de distintos maestros. Yello en un m om ento en que, debido a las propias a m

bivalencias, es muy im po rtan te co ntar con u na fig ura —punto de re fe renc ia— que ofrezca c ierta p os ib ilida d

de identificación, de comunicación y de confianza.Al interés creciente que el niño experim enta haciael mun do ex terno y amplio, se opone el aislamientoque la escuela mantiene respe cto a la vida com unitaria, y a los acontecimientos que-ocurren en cualquier ciudad o barr io. ■

Control severo de sus intereses

Se exige que, en aras de la adquisición de conocimientos, controle severamente otros intereses más directamen te ligados a sus necesidades de expansión eindagación.

2.4.3. Ma nifestacio nes de male star

Las manifestaciones de malestar se expresan deformas distin tas en los niños y en las niñas.



Niños

Son frecuentes las pr ovocaciones fron ta le s a los profe sores, vividos como una au toridad insop ortab lea veces, y en o tras ocasiones, falta de resistencia, excesivamente blanda. Dichas provocaciones puedenmanifestarse mediante acciones individuales o degrupos de pequeño tamañ o que pueden llegar a formar guetos marginales. Las luchas para co ntrolar elliderazgo y la dinám ica de la clase son frecuen tes.

Otras veces las disputas estallan entre distintos grupos. A me nudo uno de ellos obstaculiza el trabajodel resto de comp añeros de la clase.

El absentismo progresivo, como señal del definitivodesinterés por la escuela, es también muy frecue nte.

A veces los pe qu eñ os hu rtos expresan una fuerteagresividad y la incapacidad para afrontar las dificultades que plan tea la escuela.

Niñas

Sus manifestaciones de malestar son mucho menos visibles y toman formas menos agresivas o-provocativas que, a la postre, resultan ser tanto o más

pe rjud ic ia les para ellas.

Son frecuentes los abandon os escolares sin causaaparente (aun que existe a,ve<?es presión fa m iliar camuflada).

La anorexia mental en niñas de excelente rendi

miento suele indicar también u n impo rtante desajuste emocional.Las conductas infantilizadas y l a inhibición inte-

lectual se dan tam bién con más frecuencia qué'en losniños.

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LA INSTITUCIÓN ESC OLAR 3

Las exigencias y aportaciones que la escuela plan tea al niño y que condicionan,' en buena parte, suadaptación y aprovechamiento, no se producen deuna forma arbitraria, sino que son él resultado finalde una larga serie de condicionamientos que recibela escuela y de la respuesta que, como conjunto, ella

es capaz de producir. Ambos aspectos responden auna dinám ica institucional que envuelve y condiciona cualquier acto educativo. En efecto, todo actoeducativo (explicar un problema de matemáticas,vigilar los patios, preparar un tema de historia o interesarse por la familia de-una alumna...) es sólo la

pa rte em er ge nte y v isible de un gr an co mplejo de situaciones previas preexistentes, de condicionam ientosestructurales actuales y de circunstancias presentes,momentáneas. Sólo analizando el acto educativo ensu constelación podemos ca ptar su significado actualy su sentido dentro de una dinámica en la que ten

dremos que incidir, si aspiramos a modificar en algolos procesos educativos.

Todo acto educativo puede ser representado gráficamente como el punto de intersección entre un niño, o un grupo de niños, y un maestro. A su alrededor,como vemos en el gráfico, se hallan representadasuna seiie de circunstanc ias que lo condicionan en este momento: el grupo-clase, el grupo de maestros, los



condicionam ientos interno s de la escuela etc.; todoello en el interior de un recuadro que nos sitúa, sim

bó lic am en te , den tr o de los lím ites de la in st ituci ónrespecto al mundo exterior a ella.

Otros factores intervienen de forma menos visi ble, au nq ue es té n p re se nt es en cu alqu ier a cto ed uca tivo. De ello trataremos más adelante.

I N S T I T U C I Ó N

ADiM■I

NISTR A

CIÓ

N

Condicionamientos internos(formas de gestión, núm ero de niños, etc.)

Grupode maestros

CLASE

Grupo deniños

Maestro <--------► Pepito

------- -------------------------------------

Infraestructura física y organizativa

Mundo

externo

(barrio,

pa dres )

C u a d r o 2.

•■' $ .V>'En los trabajos científicos que se ocupan de los

pr ob le mas de ada pt ac ió n niño -esc ue la, la in flue nc ia

del conjunto de estos factores sobre los actos educ ativos y sobre la globalidad del proceso está apenascontemplada; la reflexión suele focalizarse de formacasi exclusiva en los aspectos psicológicos del niíío, seaproxima ligerame nte a aspectos de relación «maestro-alumno» o «niño-familia» y en caso de hacer referencia a circunstancias escolares no parece atri

bu irles exc esiva im po rtan cia.

No es el ob jeto de es te trab ajo el e stud ia r a fond olos procesos de evolución psicológica del niño, ni elestudio de los me canismos que subyacen a cualquier aprendizaje o las formas e n que se manifiesta la ina daptación. Sí lo es, en cambio, colaborar a que el tra bajo ps icop ed ag óg ico se re al ic e desde un en fo qu eglobal que com prenda los condicionamientos que a c

túan sobre el conjun to del proceso y sobre los actoseducativos particulares.Vamos pór' ello a em pezar con una ap roximación

al concepto de institución, un concepto que ofrece po tenc ia lid ad es ex pl icat ivas y op er at ivas poco uti li zadas en el ámbito del trabajo psicopedagógico

3.1 . ¿Qué enten dem os p or ins t i tución?

Esta palabra es objeto de numerosas y diversas interpretaciones de acuerdo con la disciplina que lautiliza. En el campo de la psicología social, de la psiquiatría y de la pedagogía, su em pleo es relativam ente reciente y está sujeto a frecuentes discusiones ycontroversias. E n algunos casos se usa este términocon un significado que expresa una total identificación práctica entre in stitución y el «grupo de personas» que la conforma n. E n otros, se emplea par a indicar los aspectos no rmativos y formales que rigen ladinámica de un centro o servicio; en otros se hace referencia a la diná mica inconsciente que se produceen el seno del grupo de pe rsonas que trabajan. Y en

otros casos, se apun ta al juego de fuerzas que conforma el poder y cómo éste se encarna en las modalidades de gestión.

Aquí vamos a apro xima rnos al concepto de institución por un a vía simple y comprensiva.

La institución a la que nos referimos tiene un ám -bito físico en el que traba jan o viven con cierta conti-nuidad temporal, u n grupo de personas; dicho grupo



está dotado de una organización más o menos establev formalizada, destinada a lograr objetivos social-mente reconocidos. ^

Esta definición constituye, en sí misma, una tomade posición respecto a otras formas de compre~ñcfer~

''éstaTpalaHra. S in embargo, es un a detiniciorxTañ pu ramente descriptlva~que nTru,uorta~suficientes~eIe:mentos de comprensión. Vamos pues a precisar algunas otras ca racterísticas menos evidentes, derivadasde una determ inada interpretac ión social del papelque juegan las instituciones.

— La in st ituc ió n exyresa v encarn a, gracias a loscondicionamientos económicos v sociales que actúansobre ella, los valores v el significado que el conjunto del cuerpo social atribuye al trabajo que allí se prod uce, o a Ja form a de vida que en e lla se ubica. E n el casode la escuela, expresa y encarna, me diante condicionamientos de todo tipo, el valor que n uestra sociedad

y sus formas de poder atribuyen a los procesos for-mativos.

— E n ta n to que cri st ali zació n de es tos va lore ssociales, la institución tiende a reproducir sus caracte-rísticas fundamentales v a transmitirlas individual

~mente a los m iembro s de los sruy os que la constituyen. Una sociedad socialmente desigual tenderá agenerar escuelas desiguales y a crear en su interior dinámicas segregadoras, que separan v dividen. Elgrupo de persona s que forrña par te de la instituciónes a la vez receptor y transm isor de los valores sociales de un determinado sistema. Sin embargo, estosgrupos tienen la posibilidad de tom ar conciencia del

pa pe l qu e ju egan en la t ra nsm is ió n de va lore s socialmente imperantes y pueden, hasta cierto punto,transformar su dinámica.

— La pos ib il id ad de re ali zar es to s ca mbios de pe nd e del g ra do de p en et ra ción co lect iva e ind ividualque los valores del sistema hayan alcanzado en el in-

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terior de la institución. Y de la complicidad pro fund aque el sistema de valores dominante despierte en los«moldes psicológicos individuales» de cada uno delos miem bros del grupo.

—-Dicha complicida d es ta nto má s fuer te y re sistente a las transform aciones, cuanto que la institu- %•rión. del tipo que sea, ofrece' a la vez protecc ión pa rala vida individual y nor ma s d e c onduc ta, reglas,"queT"amparan y organizan la vida social que se desarrollaen su seno. —— —>

— Cum ple as í el o bjet ivo de pro te ger la vida in dividual. Sin embargo, cada perso na paga un cierto prec io en té rm in os de in depe nden cia pers onal. Es- }te precio será tanto más elevado cuanta menos ca- ' pa ci da d te ng a la in st ituc ió n para ada pt ar se co n fle-

jc ib il id ad a la<; ne ce sida de s de las pe rs on as, qu e se-hallan siempre sujetas a cambios sociales o indivi

dua les . — Toda i ns tit uc ión tie ne objetivos que le son pro

pios. Y aqu el las in st itu cion es so cialmen te út ile s ti enen como objetivo producir u n trabajo que beneficiatanto al resto de la sociedad como a todos y cada unode los miem bros de la propia institución. A menudo,sin embargo, bajo los objetivos explícitos, se esconden otros implícitos que suelen traducirse en actosmás que en lenguaje oral o escrito, y que, por ello, pu ed en pasa r desap ercibidos.

— La d in ám ica ingTifuH Oual es tá re gida po r normas explícitas e implícitas (más o menos cerca de la pa la br a y la co mun icac ión ab ie rta) . Dicha diná m icatiende a reproducirse con inercia. Transformar dichadinámica requiere un trabajo considerable. Tanto loscomponentes internos como aquellos que presionandesde el exterior deben ser revisados y concienzadoscolectivamente.üLas presiones y los contactos con elexterior ayudan a m enudo a d inamizar procesos detransformación y plantean problemas que obligan areajustes institucionales.

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— Toda i ns titución t iende a en ce rrarse en s í mism ay a crear hábitos endogámicos que a la larga resultaneconó mica y socialmente ineficaces o nemicio.sos.

— Toda in sti tución es p ort adora de confl ictos quenacen en cualquier punto de su geografía. Estos con-

Hictos pueden ser acogidos y tratados por las personas de diversas maneras, de acuerdo con los recursosma teriales y humanos disponibles, la salud institucional impe rante y el grado de contacto con el mundo exterior.

— C ua lquier cambio re su lta do loroso y ge nera r esistencias a muy distintos niveles institucionales vtambién en el medio externo. A menudo un intentode transformación se acompaña de importantes movimientos defensivos. .

— Cual qu ie r in st ituci ón pu ed e se r an aliza da se-cuencialm ente, de forma análoga a como lo hacemoscon un organismo vivo. Tiene un origen, nacimiento,una evolución, una dinámica actual y determinados

proy ec tos de fu tu ro . Todo el lo se p ro du ce en es tre charelación con la forma peculiar y propia de relacionarse con su medio externo.

La institución escolar encaja perfectam ente en lasconsideracion es anteriores. La histo ria de la escuelaha seguido, a lo largo de los últimos cien años, losavatares de las más notables y ricas transformaciones sociales de nuestra époc,^ y ha servido para re

pro du ci rl as . El es tudio de su ev oluc ión en ca da pa ísnos aproxim a al corazón mismo de la dinámica social y al sistema de valores imperantes.

Desde la óptica de la psicopedagogía, que es laque aquí nos interesa, el análisis de su funcionamiento ilum ina im portantes aspectos de la veejienteinterna de su actividad: aquella que enmarca e im

pre gn a l a v ida ed uc at iva de los n iñ os de nu es tro país,la que incide, ho ra tras hora, en su evolución psicológica actual y en sus posibilidades formativas futuras.

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Para a proxim arnos a la realidad interna de la institución esc olar vamos a ana lizar algunos de sus condiciona mien tos más pate ntes y visibles, en el bien en tendido que la división que realizamos entre ellos estotalmente artificial y tiene sólo una intención peda gógica. Más adelante veremos cómo en cualquier punto de la ge og ra fía de la es cu ela pu ed e or ig inar seun conflicto que desemboca en otro pu nto o que puede llegar a afe ctar al conjun to de la vida institucional.

3.2. Cond icionam ientos de la institución escolar

Vamos a intentar describir algunos de di.chos condicionamientos, a fin de facilitar su identificación.

Pública o priva da

En prim er lugar hallamos todos aquellos condicionamientos derivados del hecho de tratarse de ins-tituciones públicas o privadas. Las escuelas directamente dependientes de la administración pública

“tiende n a tene r problem as distintos de aquellas que .se rigen po r el sistema de propied ad privada. Y éstasuele presen tar formas organizativas distintas de lasde las escuelas que han optado por una fórmula de

pr op ieda d de tipo cooperat ivo . En ca da un a de ellas ,las relaciones laborales y las dinámicas grupales tienden a ser también dispares. Consideremos por unmomento u na de las dificultades que de cara a la cohesión de los equipos huma nos se plantea n en las escuelas públicas: en ellas, y sobre todo en sus pr ime ros años de existencia, los maestros pueden tener dificultades para compartir el sentimiento de pertenencia a una institución, el sentimiento de formar parte de un gr up o; la te nd encia al ind iv idua lis mo y aldesarraigo dificulta, por razone s ligadas a la Irecuente'

f63



inestabilidad, la posibilidad de un proyecto pedagógico com ún de largo alcance. En las escuelas priva-das, los problem as son otros: la tendencia del propietario a usurpar los papeles técnicos, la dependenciarespecto a la clientela, el afán de lucro desmedido, lainseguridad laboral, la división en los sueldos, la poca creatividad y los conflictos internos fomentan las

situaciones de dependencia excesiva de los maestrosrespecto a los propietarios o gerentes del centro. Lasexperiencias coope rativas presentan, en la práctica,grandes dificultades, aunque son las que ofrecen unmodelo de organiza ción más propicio a la puesta encomún de los proyectos pedagógicos.

Modelo de gestión

Estre cham ente ligado al aspecto anterior, hay queconsiderar como un elemento determinante de la di

námica escolar el modelo de gestión. Detrás de cadaforma de gestión encontramos una cierta concepción del pap el del educador y una cierta concepcióndel trabajo pedagó gico. Puede entenderse el trab a

jo del m aest ro co m o un a'ac tiv idad m er am en te técn ica y profesional en un espacio limitado a la clase, alos progra mas y en ú ltimo término a la relación con losniños; o bien pu ede entenderse como un trabajo consistente tam bién en p articipar al máximo en todas las

pa rcelas de activ id ad in sti tucion al , co mun es a todos.Esta forma de entender la tarea del rñaestro implica

la posibilidad de participar en aquellas decisionesque afectan a su tra bajo, de poner en com ún los conflictos que se cre an en su área específica de intervención y de se nt ir que se form a par te del proyectó*<edu-cativo global.

¿Qué incid enc ia tiene la posibilidad de participar en las decisiones colectivas, en la vida pedagógica ensu globalidad?

Tiene una importancia fundam ental. Cada institución mantiene hacia sus alumnos una actitud análoga a la que r ige sus forma s de gestion ar los asuntoscolectivos, una actitud que viene a ser la traducció norganizativa de sus sistemas de poder. Difícilmenteuna institución autoritaria con los maestros puedeser portad ora de libertad para los alumnos. Y ello no

sólo por razones de técnica educativa sino porque latarea educativa requiere para su buen cumplimientola posibilidad de compartir, participar y comunicar con los iguales. Educar es una tarea com pleja y a menudo conflictiva debido a m últiples razones.-En primer lugar porque el crecimiento de los niños resultaun proceso en sí mismo conflictivo. En segundo lugar porque los niños atraviesan frecuentes períodosde crisis. Por que en la escuela la obligatoried ad del pr og rama y su s co nsec ue nc ias n o pe rm ite ac og er losdistintos ritmo s individuales de los alumnos, hechoque genera tensiones com plementarias y finalmente

po rque ex is ten cond icione s de trab ajo que n o favo recen la necesaria elaboración de los conflictos.-.

En cambio, el educador, para cumplir, bien su ta rea necesita: co m partirla s tensiones con sus iguales,ampliar el campo de reflexión a través del interca m

bio y de ci di r en todo aque llo que-le af ec ta di re ct a-■mente.

De acuerdo con la forma de gestión, el educador,el grupo de educadores y los niños, a quienes el proceso afecta directamente, van a hallar más o menosfacilidades para comp artir experiencias, para decidir

libremente sobre lo que les afecta, para tener información y para discutir abiertamen te sus problemaseducativos y organizativos. Existen num erosos estudios que analizan los mecanismos de las conductasautoritarias y su incidencia en el funcionam iento delos grupos. Desde esta óptica, los maestros deben ser considerados como ú n grupo, con responsabilidadesante otro grupo, los alumnos:

64 65



La infraestru ctura física de la escuela

Vamos a reflexionar sobre el papel que juega laubicación física de una escuela y sus condiciones deconstrucción.

En algunas épocas de nuestra historia pasada,algunas escuelas públicas fueron construidas en so

lares considerados poco aptos para viviendas. E stehecho ha tenido como consecuencia que, en determinados barrios, las-escuelas estén ubicadas en zonas poco adecuadas: a menudo se han destinado aellas solares lindantes al cementerio o próximos alavía.cjel tren, o en parajes poco comunicados. A menudo también la construcción ha sido realizada deforma defectuosa y con materiales de baja calidad,

po co ad ec ua dos al tipo de sue lo. Todo ello h a causa do graves problemas de seguridad e innumerablestrastornos en la vida cotidiana de las escuelas (pa tios inutilizados porque el suelo ha cedido, riesgosde derrumbamiento por la mala calidad de los cimientos, etc.). En muchos casos ha dificultado lamovilidad de los niños y ha distorsionado la dinámica educativa, planteando dificultades suplem entarias a los ma estros. ■

A la vez, podemos observar cómo la mayoría deescuelas destinadas a las clases privilegiadas suelensituarse en preciosos terrenos m uy cuidados; que lasconstrucciones se rodean de jardines y espacios parael deporte que facilitan los contactos educativos a unnivel distinto del d e la clase.

Este ejemplo tan obvio ilustra de forma tal vezsimplificada lo dicho anteriormente: cada instituciónexpresa una determinada escala de valores, unas

pri or id ad es so ci ale s y lo hace , en tr e ot ra s cosaS, através de sus condiciones concretas y materiales. A lavez transmite d ichos valores y prioridades a aquellosque son objeto de su trabajo.

66

Características del ba rrio

Las características culturales y sociales del barrioen eí que se halla ubicada un a escuela tienen tamb iénuna im portante influencia en su funcionamiento. P or mucho que la institución tienda a cerrarse sobre símisma, las características de las familias, sus valoresy sus problem as, así como los de la vida com unitar ia,están siempre p resentes en el interior de la escuela a

” ' •- ’ r -- j ----- m „ ^ T,+OT.c,a

Bien es cierto c ue la escuela puede intentar h omogeneizar v filtrar as conductas hasta tal punto que apa-

i-ic nprnliaridades de cada ba-

Uif.

^ --- ------------------------ r ____________________________ ___________ _

rno y de sus habitantes. Pero ambas están siempre presen tes de fo rm a l aten te o expl ícita. Cu an to más sealeja de ellas el modelo pedagógico propuesto, másdistorsiones van a sufrir las relaciones educativas.,

En el mism o sentido, todas las presiones, colaboraciones y contactos que la escuela reciba de otras

instituciones próximas, van a cond icionar su funcionamiento. Las relaciones con las asociaciones de pa dres, con las entidades locales, con los movim ientosasociativos del barrio revisten gran importancia, enla medida en que, presionando o colaborando, tran smiten necesidades sociales y pueden evitar el aislamiento al que tiende la institución escolar.

El número de niños por aula

Es ésta una condición derivada de la decisión de

la administra ción o del propietario. Es, a su vez, unacondición determ inante del tipo y la calidad de la pe dagogía que se intenta impartir. En efecto, el núm erode niños por aula condiciona:

* la mayor o me nor posibilidad de adaptación del pro fe so r y de su s m ét od os al ri tm o de ca da niño y alas necesidades individualizadas;

67 !



« la urgencia por ma ntener un c ierto t ipo de control del grupo, que, de acuerdo con e l tamaño delmismo, tend erá a ser más o menos r ígido, v con elloa prim ar los aspectos de disciplina.

En caso de que el grupo sea muy numeroso: ■

* los métodos p ara lograr el control tenderán a ser

convertirá en un problem a:. j• los intercambios individuales con cada niño i

que dará n fuera de las posibilidades de la vida coti-~ j"diana;

« los conflictos entre los niños quedarán al mar gen Je las po sibilidades de interve nción del maestro",que, en la mayo ría de los casos, se verá obligado a ignorarlos!

Al mismo tiempo, la influencia del número de niños en las posibilidades educativas de la clase varía

de acuerdo con la edad de los mismos; es evidenteque cuanto más pe queños son los niños, más reduc ido tiene que ser .el grupo para que puedan educarseal mismo tiempo que van encajando en el procesoeducativo los ritmos de su s vidas cotidianas.

Los contenidos y métodos pedagógicos

Los conten idos y m étodos ’pedagógicos constituyenel eje alrededor del cual gira la dinámica de la clase ycasi toda la vida escolar. Ellos confo rma n los criterios

de valoración de los maestros acerca de los niños, determ inan horarios y organización de espacios... En definitiva, el niño será m edido por su capacidad para adqui rir conocim ientos y técn icas programados-;-'

Este tema ha s ido ampliamente t ra tado en num erosas pub l icaciones y ha co ns t i tuido tam bién e l ejede reflexión de los movimientos de renovación peda

gógica. Las innovaciones que se están introducien donos dan a entende r que existe un intento de ajusta r los contenidos a los intereses de los.niños y de aproximar éstos a su vida cotidiana extraescolar. Por otra pa rte, los mét od os ac tiv os est im ul an al al um no aconvertirse en protago nista de su propio aprendizaje.Si no se avanza más en este terreno es a menudo p or las circunstancias institucionales que rodean la apli

cación del program a y que dificultan la implementa-ción de métodos más participativos.

Características individuales y dinám ica grupal

Existen una serie.de factores que no pueden ser olvidados en el mom ento de a nalizar los condicionamientos que toda vida institucional soporta. Nos referimos a determinadas características individuales,a actitudes personales ante el trabajo y la relación

que pueden influir de forma determ inante en la dinámica cotidiana de la escuela al igual que de cualquier institución. Tanto en el caso de los maestros como enel de los niños hay personas capaces de protago nizar liderazgos positivos; otras, sin em bargo crean sistemáticamente conflictos allí donde están; otras, conactitudes pasivas o destructivas, boicotean los intentos renovadores. Las características personales hallan una posib ilidad de expr esión en la vida del grupoy hay que conta r con ellas para explicarse determ inados fenómenos que p ueden llegar a pola rizar la vidade una institución en un mom ento dado.

Dinámica grupal

Por otra parte, hay que contar siempre con factoresque derivan de la dinámica que todo grupo humano genera. A menudo, lá dinámica grupal expresa, además,

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dinámicas institucionales más profundas en las que ju eg an un im po rtan te pape l co nd ic io na mient os talescomo los modelos o formas de gestión, los criterios pedagógicos, las situaciones laborales de los maestros,etc. Factores que parecen actu ar a través de algunosmiem bros del grupo y que tienden a cristalizar en forma de conflictos o enfrentamientos personales. Anteestos hechos existen dos lecturas posibles: una consiste en valorar los fenómenos grupales en términos de«buenos y malos», de descalificaciones p ersonales yde agravios acumulativos. Y otra,-que corresponde me

jo r al enfoq ue que debemo s ciar al trab ajo que aq uí se pl an tea, in te nta co mpr en de r dich os conflic tos en té rminos de dinámica institucional, o de representaciónde intereses dispares en la vida de la escuela.

Tanto en el caso de las carac terística s individualescomo en el de dinámica grupal, la comprensión delos fenómenos no puede limitarse a reducir los con

flictos o problemas a factores individuales o grupales. Se caería entonces en un reduccionism o psicolo-gista que dejaría a oscuras los problemas de fondo.Otros elementos deben ser tenidos e n cuenta.

3.3. La historia

.Para comprender lo que oqurre en la actualidad,es fundamental conocer la historia de una institución: las razones de su creación, el mom ento históri

co en que se puso en mar cha y las circunstancias queacompañaron sus inicios, así como el grado de articulación con las necesidades sociales de aquel momento. En todo caso, nos parece interesante apuntar que hay que valorar las instituciones escolares enfunción del momento en el que se encuentra n dentrode su propio proceso evolutivo. Podemos distinguir tres m omen tos diferenciados; en cada uno de ellos seman ifiestan distintas urgencias y prioridades.

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En la primera época de su existencia, la dinámicainstitucional suele mostrar los siguientes rasgos:

» Debido al descon ocimien to mutuo ap arece ntanteos y desajustes entre los miembros del grupohumano. Es frecuente Sentir inseguridad ante situa

ciones nuevas y buscar constantemente puntos de referencia. Es corriente una cierta inestabilidad general de las conductas.

• La mayor p arte de los esfuerz os colectivos vanorientados a la creación de una adecuada infraestructura física y organizativa.

• Dificultad para elaborar proyectos comunes.

En un segundo m omento, cuando las necesidadesde infraestructuras materiales y organizativas em

piez an a e st ar cu bier tas ap ar ec e:

• La posibilidad de que el trabajo y los contactosse organicen de forma regular.

■ • Los grupos humanos pueden in iciar un t rabajoconjunto. Con ello se estabiliza la conducta de losgrupos.

Con la estabilidad aparece la posibilidad de:

• Desarrollar un sentimiento de pertenencia por pa rt e de n iños y m ae stro s que favo rece las in iciat iva sy la profundización en los trabajos.

• Que la institución se abra m ejor al mundo exterior y pueda establecer contactos estables con el medio.• Puede empe zar a valorarse a sí mism a en tanto

que conjunto y en función de resultados que compara con los de otras instituciones.

• Aparecen proyectos orientados al trabajo futuro.

El futuro de cualquier institución depen de tanto del pa sado y de la ca pa cida d para as um irlo com o de las



circunstancias actuales y externas con las que se enfrenta. Su futuro depende también de su capacidad actual para asumir transformaciones internas en funciónde nuevas neces idades y nuevas deman das sociales.

3.4. Los conflictos actuales

En cua lquier mom ento de la vida de una institución pueden apare cer conflictos, bien sea de formacamuflada o manifiesta. La distinción que a continuación h acem os tiene sólo un valor metodológicocon-'vistas a fa cilitar la iden tificación de los puniosde la dinám ica institucional en los que el conflictose genera, exp resa o localiza. De hecho, las ma nifestaciones de tensión o malestar pueden generarse oexpresarse en un punto cualquiera de la geografíade la institución, pero tienen en su seno la posibilidad de ex tenderse sin límite y aba rcar al conjunto.

La lectura inversa es también correcta: el conjuntode los aspectos institucionales están ya im plícitos enla aparición del conflicto o del malestar.

Desde una óptica topográfica podemos distinguir:

1. Conflictos que aparecen entre el maestro y — un ni ño — u n gru po de niño s — o en tre ni ño s y/o g rupos-d e niño s

Este tipo de conflicto suele revestir formas deconflicto pedagógico (aprendizaje o conductas queentorpecen la m arc ha de la clase).

2.. Conflictos que alcanzan la dinám ica interna dela ins t i tución y se expresan a t ravés del malestar de los adultos entre sí. En ellos suelen estar im plicados los mecanism os de poder institucional, de formas de gestión, diferencias laborales, discrepanciasideológicas, etc.

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3. Conflictos que aparecen frente al mundo externoa la institución y que pueden suscitar respuestas muycohesionadas o divergentes desde el interior de la escuela (asociación de padres-administración, etc., etc.).

Los problemas maestro-niño o grupo de niños suelen ser los conflictos más visibles y frecuentes. M uchomenos visibles y explícitos son aquellos generados

por las re lacion es in te rn as y los q ue atañ en al fu nc ionam iento m ismo de la institución y que se expresanen las relaciones persona les y políticas del grupo deadultos. Y sin emb argo,, a me nud o estos, conflictossubyacen a los más aparentes «maestro-niños».

Veamos algunos ejem plos extraídos de la práctica.

Al cabo de un mes, iniciado el curso escolar, María,una m aestra de primero de básica, pide consultar con el psicólogo. Llega co n u na larga list a de niño s que le preocupan. M ás de la mitad de la clase, de acuerdo con su valoración, prese nta dificultades. Ha convocado ya a los pa

dres y les ha advertido que sus hijos a ndab an muy flojos.Se queja de la mala preparación con la que estos niños salen del parvulario y llegan a primero de básica. Pide queunos quince sean objeto de exploración psicológica. A la preg un ta d e si se ha p uesto e n co nta cto con l a maestr a de pa rvu lar io que estuvo con ellos el año ante rior , con tes taque no. Tampoco lo ha hecho con la colega con la quecomparte la otra m itad del grupo de primero de básica.Se siente muy preocupada, dedica m uchas horas a pre

pa ra r mate ria l y teme no p od er ac ab ar el curso esc ola r deforma ad ecuada, con buenos resultados. Teme las críticasde sus compañe ros y de los padres. Pide ayuda para com

pren de r cuáles son los p rob lem as d e e stos niños .

Constato su total aislamiento, fruto de su rechazoinicial a acepta r el puesto que le había sido adjudicado.Es una recién llegada que desconoce los métodos deaprendizaje activo que se utilizan en esta escuela y los

pa so s da do s en el p arvu lar io , el añ o an ter ior , de st in ados a poten ciar tan sólo el lenguaje oral, mientras sedejaba el inicio de la lectura para este año. La respuesta de los niños, an te una exigencia súbita e incom pren



sible para ellos, es lógica. Y su m alestar es tam bién lógico. Su aisla mien to acentúa la tensión en la que vive.

Aparte de ofrecerle la posibilidad de con tinuar de ba tie nd o co n e lla las cuest ion es q ue le p reoc up an , se lerepite que debe conocer a fondo los métodos y las dinámicas utilizadas anteriormente con estos niños. Suactitud recha zante y aislada ha generado m alestar en

la mayoría de sus compañeros, que tampoco le facilitan inform ación ni se aproximan a ella. Su nivel de ansiedad, presio nand o sobre estos niños, obstaculiza losaprendizajes. A menos que los elementos de dinámicainstitucional que han incidido en estos problemas seantenidos en consideración y se pueda empe zar a desbloquear la situación, éste va a ser durante m ucho tiempoun problem a difícil de abordar.

En efecto, si analizamos en profundidad los hechos que anteceden a la demanda de la nueva maestra, se nos plantean m ultitud de interrogantes.

¿Por qué, justamente, un grupo-clase que sueleser tan problemático como el primero de básica ha

jd o a para r a m ano s de una pe rs on a nu ev a qu e de sconoce los métodos de la escuela?

¿Quién se ha ocupad o de apoyar su difícil trabajodesde el prim er día y le ha com unicado lá histo ria delgrupo?

¿Qué tipo de espacios existen donde esta persona pue da de po si ta r y c om part ir sus an gu st ias?

La inquietud de la m aestra y, sus posibles conse cuencias sobre los niños (más presión en los aprendizajes, más deberes, más exámenes psicológicos)

tienen su raíz en las condiciones de su trabajo y enuna dinámica determinada del conjunto de la escuela inserta en su propia h istoria personal.

Veamos otro ejem plo, en este caso de un conflicto'generado con el exterior de la escuela:

%

La adm inistración educativa ha realizado recortesen el presupuesto pa ra el personal supernumerario, y hareducido la plantilla; lo que significa que nadie puede

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sustituir al compañero que cae enfermo o que está de ba ja. Do s re sp ue sta s son pos ible s e nto nces y as í se m anifiestan. Una, la de aceptar sin rechistar la decisión administrativa y, ante cada baja, repartir el grupo de niñosentre distintos maestros (y el problema con el exterior sehabrá convertido en un problema interior y pedagógico), o bien protestar y organizarse contra la decisión de

la administración, de forma que el conflicto se mante nga en la fro nte ra con el exterior de la institución.Estas dos opciones, debatidas en claustro, tradu

cen dos actitudes distintas: una intenta proteg er a todacosta la actividad pedagógica; la otra, pretende cum

pl ir con ¡a ad m in ist ra ción . Com o re su lta do de todoello aparece una-fuerte disputa ideológica que tiende adividir el claustro y a crear dificultades para c oordina r pr og ra m as pedag óg icos.

Los conflictos forman parte integran te de la vidadiaria de cualquier institución. Por tanto, es pertinente preg untarse de qué factores depende el que un

conflicto pueda ser adecuadam ente trabajado, elaborado y halle una salida útil para todos los miembrosde la escuela.

Ésta es la cuestión que vamos a intentar desbrozar a continuación.

De la s alud de la que goce la in st itu ción como con- ju nto va a depend er su capacid ad para afrontar y solu ,do na r conflictos. Dicha salud depende de:

-— El nivel de com unicación intern a, la ca lidad dela misma y el grado de circulación de la información.

— La p art ic ip ac ió n colect iva e n las d ec is ion es queafectan a todos.

— El c on oc im ient o de la h is to ria de la in sti tución . — E l gr ad o de in se rc ió n del co nju nt o de la in st i

tución en la realidad externa en la que vive y de su pe rm ea bi lida d an te las necesid ades soc iales.

— De la posib il id ad de mov ili za r re cu rs os paraafronta r problemas internos de forma rápida y flexi ble ad ec ua nd o su func iona miento a las necesidades.

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— Del se n tim ie n to co m pa rt id o de per te nen ci a a4



Del se n tim ie n to co m pa rt id o de per te nen ci a aun conjunto con entidad y proyectos propios. Ello

po sibi li ta el d iseñ o y la bú sq ue da de objetivos co m unes y la puesta en m archa de mecanismos activos para lograrlos.

Todo ello va a trad ucirse , en la práctica, en la existencia o ausencia de actividades observables y de ras

gos de conducta colectiva. Ello indica también el camino para colaborar a fortalecer los aspectos másf rágiles del funcionamiento. Así, podremos observar:

— La pres en cia o a us en ci a de r eu nion es de clau stro, de nivel o de otras reuniones temáticas, los contenidos más usuales de las mismas, su frecuencia ysu tradu cción en acuerdos operativos.

— E l nivel de pa rt ic ip ac ió n en las de cision es colectivas y el nivel de responsabilización en las tareasencomendadas a cada uno.

— L a ex isten cia de leng ua je es cr ito qu e reco ja ono la memoria colectiva de la institución, permitauna formalización de los acuerdos y sirva de punto

' de referencia cuando hay distintas versiones sobre loacordado anteriormente.

— El tip o de vin culación, regu larid ad y fr ecu enciade los contactos con el mundo externo; su participación en las decisiones que afectan a la escuela; la participación formalizada o no de los padres en la escuela.

•— El nivel de particip ació n de los alum nos en lasdecisiones colectivas.

— La m em or ia colectiva sobre los niño s que pue

de expresarse en lenguaje escrito y resulta así fácilmen te transmisible.

-— El nivel de estabilida d del pr ofeso rado yjfosmotivos, si los hay, de frecuentes cambios.

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LA DEMANDA DE LA ESCUELA4

4.1. La demanda

El psicólogo trabaja en la escuela. Vamos a anali-zar~preferentemente la situació n de aquel que, a trerm"

po completo o p arcial , en tr a en contacto p len o co n elconjunto de la institución escolar

El psicólogo va a ser objeto de una deman da m ás

o menos form ulada y explícita ante la oue tendrá que"ubicarse y a la que tendrá necesariamente que dar una respuesta. Este trabajo puede llevarle tiempo yes fácil que a lo largo de su colaboración tenga queresituar y repen sar una y otra vez las modalidades de'

-SlUrabajo. " , . - — La dem anda suele ser, inicialmente, una dem anda

clínica. La escuela busca al psicólogo para que leayude a solventar el problema de los niños difíciles

po rq ue ob stac ul iz an su la bor co tidian a y c re an co nflictos que vienen a sumarse a los que ya genera la

pro pia din ám ic a ed uc at iv a, lo s p ropios de la in st it u ción y a m enu do los de las condiciones d-eficitariasUe

'trabajo en las que se desarrolla su tarea. El conflicto~con el niño, in terpretado y analizado por un maes troindividualm ente o por un grupo de ellos, es el m otor que incita a bus car ayud a en el psicólogo. Este hechorepresenta, den tro de la dinámica institucional escolar, un enorme progreso respecto a otras épocas. ■ ■



/ Du rante años, la expu lsión de la escuela, o la mar-ginación del niño en ella, han sido las soluciones mássocorridas cuando los recursos a mano no se hanmostrado eficaces para solucionar un problema concreto. Poco a poco, con los avances de la pedagogía ycon la creciente conciencia de que la responsabilidadde las dificultades infantiles no recae exclusivamente

sobre el individuo, se ha buscado la colaboración delos psicólogos, en teo ría de los expertos en «proble-^ma s de niños».

En cierto aspecto, los psicólogos sustituyen a laexpulsión-y~~al’rec ha zó . Y abre n con ello un a nuev aocasión para restablecer una relación positiva entre

~eJ ma estro y el niño, y tamb ién un a nue va ocasión de pr og re so par a la escu ela v su ta re a ed uca dora .'E n eltondo subyace, sin embargo, un planteamiento queconviene explicitar, un planteamiento que respondea dos discursos convergentes en la demanda: el dis

curso clínico «todo niño que no sigue o se adapta esun enfermo necesitado de especialista» y el discursoescolar «el sistema escolar es bueno p ara los norm ales». En otras palabras: «Este niño crea problemas enla escuela, cúralo porq ue está enfermo». De esta tor-~rria no hay que an alizar la propia tar ea ni analizar laescuela m ientras se puede atend er al individuo niño.Los dos sistemas coinciden en el interés p or formular un a dem anda de forma más o mpn@s exp lícita.. .

Hay que señalar qúe estos discursos preexisten ala llegada del psicólogo. Están inm ersos en el propiosistema educativo y en la mentalidad social. La pre

sencia del profesional de la psicología no hace másque actualizarlos. Su presencia activa este tipo de demanda. que de ot ra form a ps reabso rbida p or el fui>cionam iento cotidiano, y cuando éste no puede hacerlo, genera el contlicto. y quizá, la expulsión delmismo a t r a v é s de la expulsión del ni ño .,

Vamos a considerar la demanda como un acto decom unicación, en el que están presentes dos polos:

el que formula la demanda y el destinatario de lamisma. El primero formula, de forma más o menosexplícita, la necesidad de ayu da de acuerdo con la visión que tiene de su propio problema v del destinatario de la demand a. Y éste va a responder a ella deacuerdo también con la interpretación que haga delconflicto planteado y de la imagen que tenga de su

profes ión.

• Por parte del demandante existe, en primer lugar, una se nsibilidad determinada hacia los problemas que se plan tean. Dicha sensib ilidad -—capaz de movilizar recursos y buscar soluciones— es tanto másfuerte cuanto más vitales y próximos a la supervivencia física son los problemas que se plantean. Tantoindividual como colectivamente, las grandes preocu pa cion es se r ef ie re n a la sa lud fís ica , a los p robl em asde supervivencia, a los defectos orgánicos; aquellos

pr ob le mas de riva do s del des ord en ps íquico o de desajustes sociales requieren u na más alta sensibilidad

p ar a qu e se tr an sf orm en en búsq ued a de ayuda. Losdistintos niveles de sensibilidad están condicionados por fac to res pe rson ales , pe ro , en un alto grado, ta m bi én por fac to res socioc ul tu ra le s.

• Detrás de cada dem anda existe, además, un ni-vel de conciencia determinado para cada problema;cada problema o situación ha de conectarse con el

pro pio malestar , de fo rm a q ue per m ita al in dividu o oal grupo tom ar conciencia de que aquello le afecta ytiene que ver con él.

• Debe existir un cierto grado de información so -bre los recursos existentes o por lo m enos un conocimiento de dónde puede lograrse esta información, deforma que genere una búsqueda.

• Existe la convicción de que el problema plan teado puede tener solución.

• Existe adem ás una determ inada imagen de quién p uede solucion ar el problem a. En este sentido, la ima-

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d l i ól ' i l i d é i



gen del psicólogo'sugiere la imagen de u n técnico pre p ara d o para re ali za r de te rm in ado tr abajo . Tal im agen puede favorecer la aparición de dem andas queanteriorm ente no habían sido identificadas po r los

pro pi os m ae st ro s, pa dr es o in st ituc ió n. Es ev iden teque en este punto el perfil social de la profesión juega un papel definitivo.

• A la vez hay que interpreta r cualqu ier demandadentro de un proceso retacional. La primera dem anda, form ulada en frío, suele convertirse, a través delHíalogo sostenido, en otra, o bien puede enriquecer sus contenidos v formulaciones hasta el punto de ser

: práctica mente irreconocible a los pocos días. En eltranscurs o del diálogo, mediante el soporte que ofrece una atenta escucha y la tranquilidad que deriva dela posibilidad de formu lar ideas que no han podidoexpresarse'con anterioridad, las deman das se com

pl etan , en riquecen , fle xib iliz an , has ta que, a veces, elmero hecho de haberlas formulado y analizado faci

lita la apa rición de vías de solución por parte del pro pio de m an da nt e. A m en ud o, duran te el pr oc eso deelaboración se transforman y desaparecen.

• Hay que analizar también qué vac íos presenta la demahda.~Cos aspectos no formulados, aspertos si-

~Ténciados que nos indican c ierta dificu ltad pa ra co-nec tar el malestar con sus causas.

*« *14.2. La forma de la deman da

Cualquier petición toma una determinada forma;ella nos permite percibir aspectos fundam entales dela misma. E n nuestro trabajo no podemos, en ningúncaso, trivializar o quitar importa ncia a la forma. Ellaexpresa el nivel de maduración individual o colectivade un de terminado problema.

Hay demandas formuladas de forma confusa enlas que se está exigiendo al receptor d e la mism a un

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importanté esfuerzo de lectura para d esentrañar susignificado. En otras ocasiones, la demanda se formula claramente y, por lo menos en una primera interpretación superficial, no deja lugar a dudas.

Dos ejemplos extraídos de la práctica:Un caso claro de demanda vendría formulada de

la siguiente manera: «Tengo cuatro niños en la clase

que no aprend en a leer. ¿Puedes por favor mira r quéles pasa?». Un ejemplo de demanda confusa sería éste: «Por el pasillo y a raíz de un encuentro casual,un a mae stra comenta las malas notas de su hijo sinhace r más que reflexiones generales sobre la edadde los niños, lo difíciles que so n, etc.». En este caso,el psicólogo tiene entonces que inten tar com prende r si está pidiendo que le eche una ma no o no, dadas lascondiciones y el estilo en el que están hechos dichoscomentarios.

A otro nivel, en el ámbito institucional, es frecuente que sea requerido el traba jo del psicólogo, sin

que esté nada claro para qué se le quiere. Las pro pu estas de tr ab aj o son po co con cr et as y más bi en pu ed e pa re ce r qu e algu ien ha su ge rido un a idea qu eno ha sido suficientemente deb atida y qué por ello laforma de la demand a no presenta perfiles concretos.

La forma en que se formula una demanda puedeademás ser extraordinariamente cerrada, en el sentidode que la petición está tan form alizada como dem anda, ser tan específica y concreta, que re sulta difícil establece r un diálogo o intentar m odificarla, al estilo de:«Quiero que me digas el nivel intelectual de este ni

ño»... y cuando se intenta com prender qué se pretende con ello 0 los problemas q ue subyacen, aparece unrepliegue o la repetición de esta ún ica formulación.Este tipo de demanda tan específica y cerrada sueleresponder, tanto individual como colectivamente, aactitudes defensivas y poco permea bles al diálogo.

Al contrario, en el otro extremo hallam os de man das totalmente abiertas y camb iantes, o tan amplias y

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globales que requieren un trabajo de elaboración del trabajo o a una conflictividad institucional una



con junta p ara perfilar su significado.Los aspectos mencionados gua rdan tamb ién rela

ción con la especificidad o no especificidad de la demanda. Será específica cuando aborda aspectos queafectan significativamente tanto al sujeto que formula la demanda, como al que la recibe; cuando la demanda se refiere a cuestiones relacionadas con las

capacidades o competencias del maestro o cuandohace referencia a aspectos concretos de los niños o la .institución. Aspectos que van dirigidos al «técnico»en tanto que tal. Son inespecíficas cuando esta dem and a es tan genérica qué bien podría ir dirigida acualq uier com pañero de trabajo, o.bien se refiere a.as

pec to s qu e nada tien en qu e ve r c on el t ra bajo ps icológico, peticiones que traduce n un intento de descarga de trabajo.

4.3 . E l sujeto de la demanda

T.a mavnr parte de las reflexiones sobre la demanda y su significado proredpn dpLrampn.de la psicología clínica. Muchas de las categorías aquí utiliza- ■

• das se inspiran en trabajos realizados en este ámbito.A menudo ésta es la razón por la que la demanda hasido considerada prioritariamente desde el ánguloindividu al. Conviene distinguir,, en p rim er lugar,

pue s, si es ta m os ante una dem an da in divi du al , gru - pal o inst ituci on al .

Una demanda individual es formulada por una

per sona a t ítul o indi vi du al y suele co rres pon de r a los pro bl em as m ás inmed ia tos, di rec tos y personales~que~se le plan tean a la tal "persona en él curso del trabajo.Una dem anda grupal será aquella formulada por ungrupo de m aestros o padres. Y consideramo s institucional aquella que, aunque ap arezca formulada por un grupo de personas, responde a una concepción

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del trabajo o a una conflictividad institucional, unaconflictividad que hunde sus raíces en un problemaglobal y que por ello adquiere otra dimensión. En cada uno de estos casos hay que considerar el ámbitoen que trabaja, la persona o personas, ya que es dentro de los límites impuestos po r sus actividades do nde aparece-la necesidad y por ello la demanda y dondehay que o frecer una respuesta concreta.

Analizar, en caso de deman da grupal o institucional, quién form ula la demanda es importante. La person a que lo expre sa se convierte en el portavoz de necesidades colectivas. El nivel de su presencia en ladem anda debe ser objeto de análisis.

4.4. El s ignif icado de la dem anda

Directamente vinculado a la forma en que se ex pr es a, y a qui en la exp resa, ha llam os el significado de

la dem anda; éste es un concepto que nos acerca a un pri m er n ive l d e inte rp re ta ci ón de la misma y con elloal tema que trataremos más adelante: el de la adecuación de la respuesta.

Para com prend er el significado de una demanda,hay que tomar en consideración todo lódlcHo ante-

~ríorméñte~y analizarlo ala luz de. los fenómenos ins- ji to c!o ñáIe s7 ^ ñ ^ér| 2 n d ^ las pre guntas_iiuejd.ebería-

mos form ularnos son las siguientes: ¿qué se busca?,¿para qué sirve esta deman da?, ¿qué funciones cum

ple in di vi du al e in st ituc io na lm en te?A men udo el significado de una d emand a va des

cubriéndose v profundizándose a medida que se avanza en el diálogo. Su primer significado aparente valentamen te transformándo se en otro. Puede así pasar de expresar inicialmente u n confuso malestar ante eltrabajo, ante unos niños o ante el conjunto de la escuela, a expresar necesidad de formación, inseguridad personal o situaciones individu ales conflictivas.

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En todo caso hay dem andas que d ada la estructu consulta no es de recibo valorar su conducta exclusi



En todo caso, hay dem andas que, d ada la estructura personal y la forma en que han sido expuestas, nos

pa re ce n co he re nte s. Y ot ras qu e pued en re sp on de r más a m ecanismos miméticos, a ganas de qued ar bieno a una vaga idea de que es necesaria la presencia deun psicólogo. Otras veces se intenta verificar las pro

pias hipó tesis an te los compañeros, dem os trar qu e ta lniño es «objetivam ente insoportable» y defenderse así

de los posibles ataqu es de los padres. A men udo se trata de produ cir la imagen de una gran preocupación

pe dagó gica , o g an ar se la conf ianza de de te rm in ad ossectores de la población. En definitiva, con todo elloqueremos tra nsm itir la idea de que, dejando aparte laexpresión de una necesidad más o menos clara, a menudo la dem anda al psicólogo cumple una determ inada función en la dinám ica profesional del maestro, enla dinámica de la vida institucional y de los mecanismos de relaciones interpersonales que se dan en todavida de grupo. Puede existir un intento de utilización,

que, como en toda relación, hay que conocer para m anejar mejor el trabajo. Este hecho no invalida paranada el inicio de un diálogo a partir de la demanda,

pe ro hay qu e co noc er los co m po ne htes co yu nt ur alesque pueden favorecer u obstaculizar este diálogo.

Conviene adem ás destacar otros aspectos.

En u na escuela, cualquier demanda que se form u-la a nivel individual está impregnada siempre de ele-mentos institucionales. No podemos analizar la demanda individual realizada en l a p a m e l a r l e sr l e l a

misma óptica con la que se recibe en un consultorio pr ivad o. Ha y q ue te ner siem pr e p re se nt e el m arco enel que~se"produce la demandaÂsí, por ejemplo,.aunque interpretemos en un primer mom ento que la' dema nda de un m aestro está motivada por el miedo aentablar un conflicto con un grupo de padres, o conel padre de un niño concreto; aunque consideremosque las rivalidades entre compañeros motivan una

consulta, no es de recibo valorar su conducta exclusivam ente d esde la óptica de la conflictiva individual, yconsiderar en él los aspectos de rivalidad o miedoque motivan la demanda. H abrá que situar estas conductas en relació n con el medio, que es la escuela, yen relación con el momento de la dinámica institucional. En este sentido debe considerarse que cualquier dem anda individual se produce como resultado

de unas circunstan cias institucionales determinadas,ya que el maestro no está allí en tanto que individuo pe rs on al pr ob lem ático, sin o en ta nt o que maestro. Elm aestro es un profesion al que: ... ..

» debe prod ucir un tipo de trabajo d eterminado;* es valorado, objetiva y subjetivamente, por maes

tros, com pañe ros, padres y, a la postre, por él mismo;» está en unas determinadas condiciones labora

les y físicas qu e facilitan o no su tarea;* está inm erso en una dinámica grupal e institu

cional determ inada con la que se identifica o no, conla que es tá en conflicto o con la que coopera;* la propia institución se halla en un momento d a

do de su evolución dentro de la que las conductas individúales tom an su significado.

Así, por ejemplo, un maestro hab ituado a utilizar técnicas de aprendizaje tradicionales se sentirá másfácilmente desam parado y vulnerable en una escueladonde se estén ensayando procedimientos novedososo donde se produzca una profunda renovación peda

gógica. Puede entonces, por ejemplo, buscar al psicólogo para apoyarse en él y demostrar que sus métodos tradicionales no son tan inadecuados. Puede,además, tene r entre sus alumnos a algún niño especialmente problem ático que ha estado, en los cursosanteriores, en manos de maestros más «renovadores». Tal.vez quiera que el tal niño salga adelante co:mo sea. O puede otro m aestro tener problemas po r

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que sus métodos, más activos y partícipativos, creant d d t l d d iti d

síntesis de los problemas existentes. Así, en la medid l h ti i i l t



un aparente desorden y tal desorden sea criticado por ot ro s m ae st ro s, ta l vez los de gr ad os su pe rior esque necesitan un ambiente más calmado para realizar su tarea.

Conocer las circunstancias institucionales perm ite no caer en la trampa de trasplantar los modelosclínicos al trabajo con los maestros y la escuela. Noestamos ante un sujeto que pide ayuda para sus pro

blema s pe rso na les, sin o a nte u n t ra ba ja do r—el mae stro— que se enfrenta a determinadas dificultades ensu trabajo; a un trabaja dor que está inmerso en unascondiciones laborales, grupales y ambientales quedebemos co nocer y en virtud de las que hay que situa r el nivel exacto del conflicto y de la dema nda. Deotra forma, cada demanda presupone unenfermo.Desde nuestro punto de vista, cada demanda presu

po ne un pr of es io na l co mpr om et ido en un a ta re a in dividual y colectiva.

La dema nda institucional puede darsede dos formas:

• Una form a ab ierta y explícita, en la que, una vezelaborada, la dem anda se expresa a través del claustro o del director. Esta demanda deberá ser com

pre nd id a en fu nc ió n del mom en to ac tual de la in st itución y de la historia de la misma.

• Una form a m enos clara y explícita, que pide al pr ofes iona l un m ay or es fuerzo de le ctur a e i n te rp re tación.

Esta lectura, a su vez puede hacerse:

• Tomando cierta distancia para comprender me jo r el s ignif icado g lob al de mucha s de man da s p arc ia les o esporádicas, de forma que se componga una

da en la que mucha s peticiones parciales se centre nen el tem a de la disciplina, o de la agresividad, ha

brá que con si dera r que e xis te un pr ob le ma de fo nd ono suficientem ente explicitado en el ámbito instit ucional que sé manifiesta a través de demandas parciales.

• Inte ntan do que ya en el inicio de la resp ues ta se pr od uz ca una inci tación a la fo rm alizac ión de la de manda. In star a la formalización presenta una dobleventaja: por una parte, la de permitirnos una mejor comprensión del significado de la demanda. Y por otra, la de perm itir un registro sistemático de las m ismas, que ap orte, a la larga, una visión de con junto delas necesidade s de la institución.

Conviene, en todo caso, recordar todo aquelloque hemos an alizado en el capítulo 3. Cualquier d emanda tom a su significado en una realidad tem poral, en un mom ento dado y está en función del nivel

de madurez que una institución manifiesta ante sus pr op ios co nf lic to s. Las re sp ue stas a los co nf lict os ,tal y como han sido expuestas anteriormente, sonmanifestaciones que corresponden a diversos niveles de madurez colectiva. La demanda que en cualquier mom ento aparece tom a su significado a partir del marco general que expresa un determinad o nivelde desarrollo y de posibilidad de utilización de recursos. Esta valoración debe hacerse, tanto si la demanda es aparentemente individual, como grupal oinstitucional. Tanto la forma como el contenido detodas ellas están sum ergidos en el conjunto de la vida

institucional y en la form a en que la escuela resuelvehabitualmen te sus dificultades. Cuando, por ejem plo , existe ya el háb ito de po ne r en co m ún dete rm inados problemas pedagógicos, o cuando la escuelaincorpora a sus mecanismos cotidianos la valoración de determinadas actitudes en la clase, muchas

de las potenciales demandas q uedarán canalizadas apart ir de lo s rec ur so s de la pr op ia in st ituc ió n. Cua n

Mecanismos de descarga agresiva:



part ir de lo s r ec ur so s de la pr op ia in st ituc ió n. Cua ndo, a la inversa, estos hábitos no existen y cada unotrabaja de form a aislada, cuando no agresiva respecto a sus compañeros, las demandas aparecen congran frecuencia.

Por todo ello hay que situar la dem anda siem preen el contexto del nivel de madurez colectiva de unaescuela e interpretarla no tanto como resultado pun tual de un hecho concreto, sino como profun dam ente enraizada en la dinámica que toda institución desarrolla.

4.5. Otras observaciones sobre la demanda

Resulta interesante detectar en la forma de la de-m anda la presencia de mecanismos defensivos.

Cuando predominan los mecanismos de negación:

— No ha y de m an da . — C on firm an qu e no existe prob lema. — Se focaliz a la aten ción en aspe ctos mater ia les y

concretos (ayuda par a respon der al teléfono, etc...).

Mecanismos de aislamiento: \ " ' x pa rc ia liza ción de las re sp on sabi lid ad es :

— Dem an da s di sp er sas y a men ud o co ntr ad ic to rias. Cada maestro- quiere algo distinto. No existeimage n colectiva del psicólogo. No se com enta en p ú

bl ico su tr ab aj o. No ha y vi sión co nju nta de lapecl'a-gogía, tampo co de la psicopedagogía.

— Int en to de que el ps icólog o tome pa rt ido a fa-vor de un bando. Descargas dirigidas a los niños y au-mento de las quejas sobre disciplina. Seag udizan lasnormas de selección en la escuela, se separa y discri-min a más. Se busc a con firmación para Íos~critefíosde selección,

-—Se busca co mp licidad m edian te la peque ña crí

tica cotidia na y sutil.

Mecanismos obsesivos:legalidad, buenas formas, recurso a la autoridad:

— Valor e xtr ao rd in ar io ot org ad o a los in fo rm es ,test y coeficientes intelectuales. Justificación de éx- pu lsiones y de env ío a escuelas esp eciales. Rec urso ainstancia superior, o a normas cuando se plantea u nconflicto.

4.6. Él silencio y la palabra:la distancia entre la necesidad y la demanda

Toda palab ra sur ge del silencio y modifica nue stra perce pc ión de la real id ad al se ñalam os y pon er de re lieve algún que otro aspecto de la misma. Focalizanues tra atención y nos indica un cam ino de actuación.

Y, sin embargo, existe lo que no se dice, el silencioque aparece contrapu esto a la palabra y a la comu nicación.

En la actividad profesional que desarrolla el psicólogo en la institución, la tendencia natural y, de alguna forma, es pontán ea es la de seguir el curso de lasdemandas que se formulan de manera m ás o menosclara. Y puede así ir encadena ndo sus actividades detal modo que llene su tiempo y agoten sus posibilida

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des de intervención. Pero existe otra form a de orientar cha del conjunto de la escuela. En todo caso, sólo al



el trabajo en una institución. Se trata de com prender elsignificado de los silencios; del vacío existente allídonde debería, desde nuestra óptica, aparecer algodistinto. Pero ¿cómo percatarse del silencio? ¿Cómo

pe ns ar que debería exis tir a lgu na de man da cuando ésta n o aparece? ¿Qué es lo que debería aparecer?

Es evidente que las preguntas así formuladas lle

van en sí mismas unas respuestas. Sólo podemos darnos cuenta de lo que falta cuando conocemos lo quedebería estar y no está. Es decir, se nos abre un determinado interrogante sobre algún aspecto del funcionamiento y nos alerta del peso del silencio. Sesupone que debería aparecer una demanda y no apa rece. En su lugar aparece un fenómeno que desdenuestro punto de vista es preocupante, pe ro que noinquieta a nadie.

Con toda la relatividad que c ualquier trabajo psi-cosocial comporta, los profesionales hacemos siem

pr e una va lo ra ci ón de las ne ce sida de s pr es en te s enuna institución, en un grupo humano o en una persona. Lo hacemos a pa rtir de nuestra sensibilidad y denuestra s referencias teóricas. E n la distancia existente entre la dem anda y aquello que nosotros valoramoscomo, necesidad, se sitúa nuestra cuestión. En la distancia existente entre la necesidad y la demanda esdonde situamos la valoración del grado de concienciade una institución sobre sus propios problemas.

Veamos algunos ejemplos para aclarar lo dicho.

La insensibilidad ante el fracaso escolar ,

Durante años, el porcentaje de niños que han ido-Nfracasando en la escuela ha sido prácticam ente negado y olvidado por la institución escolar. Los «insuficientes», concienzudamente anotados en las actas,no parecían contar ni tener nada que ver coirla ma r

j ,gún niño o niña concreto preocupaba en función decierta desa rmonía e ntre lo esperado de él y lo que rea lizaba. La preocupación h a revestido una forma ind ividualizada exc lusivamente. A pesar de que existía la po sibi lida d te órica de con ta bi lizar el po rc en ta je defracaso s y de valora r su evolución, el fracaso no existía como cuestión institucional, como hecho global,

como problema de escuela. Existía sólo en tanto queresponsab ilidad individual del niño, y en último extremo de la familia. Sorprende com probar la dificultad de cualquiera de nosotros para u bicar la propiaactiv idad e n un m arc o m ás a mplio . Y, en este l_ciíjO , ladificultad para co nsiderar el fracaso como un hechoque atañe al conjunto de la institución. Se parcializala percepción de la realidad. Estamo s ante una nec esidad silenciada: una necesidad, la de hacerse cargode disfunciones tan impo rtantes que llegan a generar la mitad de fracasos en una escuela. Y un silencio queexpresa la incapacida d para ver en ello un estado decosas anormal que requiere la búsqueda de soluciones. Puede que esta falta de reacción responda a quesólo se formulan aquellos problem as que se consideran solucionables. Y en muchos silencios existe' laconvicción inconsciente de la irresolubilidad del caso.

La preocupación casi exclusiva por las conduc tas agresiv as mas cu lin as

He ahí otro ejemplo de silencio institucional. Las_

demandas de ayuda que suelen formular los maestro s van norm almente m otivadas por las dificultadesrelaciónales Que plantean «los niños». H acien doun aestadística de las peticiones que formu lan los maestros, nos damos cue nta de que por lo menos en un75 por ciento van orientadas a las conductas de los«varones». Y ello porque éstos intervienen activa-

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jm ente en el d es orde n y en ios albo ro to s v ri ñas. P eroexiste un im porta nte silencio: aquel que se refiere alas niñas M uchas de ellas abandonan estudios en los

completo sobre la situación de las niñas puede ser discutido en el claustro. Puede que todo ello no cambie n ad a O in clus o es po sib le que se produ zc an re ac



las niñas. M uchas de ellas abandonan estudios en losúltimos cursos de básica —sobre todo ocurre en sec-tores sociales necesitados—. Muchas niñas fracasanescblarm eñt ésin que nadie mueva un dedo ni se alarme. Hay~aquí otro silencio ins titucional im portante.

"Preocupados por el ruido (simbólico y real), que or-ganizan los niños, los problemas de las niñas no tienen voz. Sólo con las estadísticas en la mano y conuna determinada concepción de las exigencias diferentes qu e se plantean a ambos sexos, y con un conocimiento de la distinta estimación de las conductasen función del género, podemos valorar de formaadecu ada la falta de preocupación por ese tema.

Rescatar del olvido, dar palabra, convertir un silencio en preocupación, requiere apoyarse tanto en elconocim iento de la realidad, en los datos objetivos ycuantificables, como en una determ inada visión teórica am plia que s obrepasa el fenómeno escuela y entra en el terreno de la teoría explicativa de los fenó

menos sociales.

¿Qué hacer ante silenciosque expresan necesidades no formuladas?

Podemos intentar señalar, con toda la evidenciade las cifras, los nú meros y los d^tos manejables, el

pe so y signi fica do del vac ío. Pe ro a m en udo este esfuerzo va a resultar inútil. Para que una institución

pued a hac er se ca rgo de sus ne cesidade s debe disp o

ner de un mínim o de organización y madurez. Debetener instrum ento s o, por lo menos, la posibilidad dedotarse de ellos para afron tar el problema. Y debele -ner la vo luntad de hacerlo. Todo ello se alcanza al final de un largo proceso. Se pueden dejar los datosobjetivos en cim a de la mesa del director y un estudio

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bie n ad a. O in clus o es po sib le que se p rodu zc an re acciones totalmente con trarias. Qué hacer y cómo decir, son preguntas que representan m omentos distintosal de darse cuenta. No hay que hablar más que cuando se sabe que las palabras van a ser oídas y puedenresultar útiles. Y es ésa una sabiduría que tiene quever con la ex periencia profesion al, el nivel de arraigodel profesional en la institución, la credibilidad quese le otorga y los recursos y ayudas que puedan im-

pl em en ta rs e p ara co op er ar a so lu ci on ar el prob lem a.Pasar automáticamente del «darse cuenta» al «ha

blar» pued e consti tu ir un err or qu e ro m pa el e qu il i br io in es ta bl e del tr ab ajo del ps icó logo en un a in st itución.

LA RESPUESTA PSICOLÓGICA5



LA RESPUESTA PSICOLÓGICA.CONSIDERACIONES GENERALES

En la experiencia concreta del psicólogo que tra ba ja én una esc uela di st ingu im os , en p ri m er lug ar ,dos situaciones bien diferenciadas: la de aquel quetrabaja en la escuela y, por lo tanto, penetra en la dinám ica del colegio y participa en ella desde el princi

pio , y la si tu ac ió n de aquel q ue tr abaj a con la escueladesde el exterior de la institución. La ca ntidad de ho ras semanales que se viven en ella son definitivas pa

ra com prender la dinám ica del trabajo que genera. Elhecho de trabajar en la escuela un mínimo de tres ocuatro medias jornad as a la semana, sum erge al pro fesional- en la vida co tidian a de la institució n, le plan tea un tipo específico de problemas y le ofrece, a lavez, determinadas posibilidades de trabajo. La presencia escasa, aunq ue regular, determ ina otras formas de aproximación a la tarea. Por definición éstadeberá ser o bien más parcial, específica y centradasólo en determ inados program as, o bien deberá ser mucho más superestructural. Los interlocutores, en

muchos casos, van a ser también diferentes. Asimismo la posición profes iona l desde la que se trabaja resultará d istinta. Así, por ejemplo, cuan do el psicólogo es un maestro que ha realizado su formaciónmientras e staba trab ajando en la escuela y ejerce susfunciones con aquellos que han sido sus com pañeros, está ante un a s ituación compleja que presenta

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ventajas e inconvenientes. Está en una situación radicalmente distinta de la del psicólogo que «llega de

se enfrenta a’la demanda con un bagaje personalconstruido con d os tipos de componentes:



dicalmente distinta de la del psicólogo que «llega defuera», que tal vez pertenezca a algún otro cuerpode la administración o es contratado por los titulares. de la escuela en el caso de la escuela privada.

En el trabajo re alizado a lo largo de varios años,hemos hallado psicólogos con distintos tipos de situaciones laborales. A veces com partían su trabajo de

pro fe so r con un as hor as en las qu e ejer cían ex clus ivam ente de «psicólogo». Otras veces su trabajo se dividía en distintas funciones: ejercían como tutores,maestros, y psicólogos. En otros casos, su única actividad era la de tra bajar com o psicólogos. Aveces estatarea va acom pañada de actividades psicoterapeúti-cas, reeducativas. En definitiva, el profesional quedispone de un título de psicología puede cum plir muydiversas funciones. No es aquí el lugar donde analiza r las razones por las que esto ocurre, pero es pertinente señalarlo, con vistas a evitar generalizar un m odelo teórico que no se correspon da con las condiciones

de trabajo. Y para que, al igual que en lo señalado a nteriormente, se conozca la situación de la que se parte y el peso de estas cond iciones sobre la definición dela tarea cotidiana. Sirva lo dicho para tener presenteque no existe una única modalidad de trabajo, sinomúltiples. Aparte de la adscripción a una determ inada teoría psicológica y la aplicación de determ inadastécnicas, las diferencias e ntre los enfoques de la labor van a venir condicionadas por'el tiempo de dedicación y el lugar desde donde se está trabajando.

Las reflexiones que siguen pueden c olaborar a es

tablecer distintas modalidades de actuación, sobretodo referidas a aquellos profesionales que realizanuna tarea fuertemente implicada en la dinámica, general de la institución.

Para hacerlo vamos brevemente a detenernos endos cuestiones más. En efecto, además de la situación laboral concreta en la que se halle,, el psicólogo

construido con d os tipos de componentes:

• Un instrumental conceptual y técnico, resultadotanto de su formac ión académica, como de los cono cimientos y reflexiones que ha ido acum ulando a lolargo de su praxis.

• Una determ inada forma de vivir su profesión y

su personal situación en el marco escolar.

5.1. El instrum ental con ceptua l y teórico

Cualquier ciencia es el resultado histórico de uncúmulo de prá cticas precientíficas que en. un de terminado mo mento y mediante el activo trabajo teórico de algunos sabios, personajes de la ciencia, se encarna en un sistema conceptual que explica y actúasobre la realidad. El sistema explicativo y operativose nutre la mayoría de las veces de otras disciplinasmás asentadas, en u n proceso de especialización aca démica y práctica progresiva. Se desgaja de ellas para conformarse en un cuerpo autónomo. Una cienciay su sistema conceptual y técnico están, pues, definitivamente cond icionados p or sus orígenes y por lossistemas sociales que han propiciado su nacimiento.

La psicología, a pesar de que hunde sus objetivosteóricos en la filosofía histórica (en la medida en queésta estudiaba la naturaleza del ser humano), seconstituye como cuerpo separado de ciencia y conocimiento a mediados del siglo pasado alimentado en

su formulación conceptual por la psicopatología y po r el em pi ris mo pr op io de l as cie nc ias fís ico-qu ím icas. Valorar la utilización que socialmente se ha hechode dichas aportaciones para perp etuarlos mecanismos de dominio social no es objeto de este trabajo.Sin .embargo, existen num erosos d atos que con firman el uso frecuente de criterios «científicos» para ’

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ju sti fi car prá ct ic as sociales qu e cl ar am ente be ne fician a determinados colectivos y son socialmente

de la formación de los profesionales. La preponderancia del modelo con ceptual clínico y asistencial en



nefastas.En el ámbito de la psicología, sus orígenes empi-

ristas y psicopatológicos han marcado definitivamente la teoría y la práctica. Su máximo desarrollose ha produ cido en ambos campos de aplicación y hainfluido poderosamente en las prácticas realizadasen otros sectores. Se ha potenciado así el discurso

orientado a la curación o a la experimentación cuan-tificada en el laboratorio.

En el ámbito educativo, la psicología ha entradode la manp,deJ3inet. Éste inició un tipo de intervención destina do estrictamente a sep arar y clasificar aaquellos niños que en la educación escolar obligatoria implantada en Francia a principios de este siglom ostrara n dificultades para seguirla. Su m uy dudosorigor científico dio lugar a los test. La psicología entra en la escuela armada, pues, con un instrumentode medición y clasificación de corte netamente empi-

rista.. Existe otra vía por la que la psicología ha penetrado recientem ente en la escuela. A pa rtir del fracaso deun niño en la vida escolar (se produzca tal fracaso

por ca us as lig ad as al re ndim ie nt o o por dific ultade sde conducta), la psicología clínica ha penetrado enla escuela con la finalidad de estudiar qué tipo dedesajuste presentaba el niño. De esta forma todo elinstrum ental conceptual clínicto ^ sus técnicas de intervención se han aplicado al campo escolar en unatranspo sición simplista de los esquemas de trabajo y

los modelos referenciales desde la consulta psicológica y psiquiátrica al marco educativo.También la formación acad émica de los futuros

pr of es io na le s ha segu ido los mism os de rrot eros . Asíha ocurrido tanto en el caso en el que la formaciónse ha o rientado hacia la clínica como cu ando la vidaescolar ha sido el objeto (en todo caso m uy reciente)

los contenidos de la formación sólo queda eq uilibrada por la preponderancia del modelo experimental-científico. Tanto uno como otro, en todo caso, par ecen herederos demasiado directos de la medicina yde las ciencias físico-naturales, como para ajustarsea un mu ndo tan directamente vinculado a las realidades sociales como es el mu ndo escolar, y tan pr ofundamente anclado en este vasto, ignorado, continente al que llamamos «vida cotidiana».

La escuela, en tanto que institución, dispone tansólo de un sistema conceptual y técnico que se circunscribe a lo que llamamos «pedagogía». Y seacompañ a de una práctica institucional circunscrita a su propio ám bito de actuación. La escuela sueleentender por educación aquello que ocurre de paredes para adentro y que se encarna preferentementeen la didáctica. Como toda institución, tiende a cerrarse sobre sí misma, a rigidificar sus mecanismos

de contacto con el exterior y a mantenerse aislada delas transformaciones sociales que se dan en su exterior.

Es desde el corazón mismo de esta compleja marañ a de situaciones 'e intereses d esde don de se le pideal psicólogo que intervenga, don de recibe su «encargo social». El profesional tend erá —a menos que haya abierto un proceso de revisión de sus propios pla nte am ie nto s— a in te rv en ir cl ín icam en te , hechoque le acarreará ap arentem ente en ormes ventajas: lainstitución de posita en el niño el peso de sus fragili

dades y errores y el psicólogo y sus instrum entos detrabajo van a corroborar esta actitud. Para llevar acabo su trabajo dispone de un buen bagaje: está pre

par ad o pa ra sepa rar , se ña la r d ife ren cia s, an al izar patologías, cuantificar resultados y dar consejos tera

pé ut icos . Ent re tenid os todo s en su tiles mediciones yen matizadas diferencias clasificatorias, cada vez

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más afinadas, los grandes'problemas qu e subyacen alos procesos educativos —en la esc uela y en el funcionamiento global de la educación— pasan fácilmente desapercibidos

mientos psicoterapéuticos debidamente realizados ydéla riqueza, todavía no explotada, de su sistemaconc eptual está, a m i modo d e ver-fu era-de tnría~rrñ-d P i b l fl i l



mente desapercibidos.

5.2. El mo delo clínico

Vamos a señalar algunos rasgos propios a dichomodelo:

» Es éste un modelo asistencial, destinado a curar enfermos. Se supone, por lo tanto, que la psicologíava a ocupars e de los niños que no se aju stan a las exigencias de la escuela debido a algún ras go patológicoindividual. La escuela, a través de sus mecanismosinstitucionales, realiza un prediag;nóstico que orienta al niño ha cia el psicólogo. Si bien en a lgunos casosel prediagnóstico se corresponde con una realidad'objetiva, otras veces éste resulta ser un m e c a n i s m o

defensivo de la propia institución-ante--cojadnctaq qnp

no es capaz de manejar.* Utiliza unas técnicas de trabajo orientadas a: — d ia gn os tica r ' . • — c ura r

a Aplicadas de la siguiente manera:- r _de forma individualizada

— a is land o al suje to de su si tu aci ón ha bitual pa ra ponerlo en una situación con trolada p or el

pr ofes iona l — el pr of es io na l s ue le pro po ner un trata m ie nt o

individual

El modelo clínico psicoanalítico merece una re flexión aparte. Las aportaciones del psicoanálisis alcampo de la clínica y del conocimiento del hombreestán fuera de toda discusión. El valor de los trata

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da. Pero, sin embargo , las reflexiones expresarlas ronanterioridad y las que siguen, se dirigen a una prácti-ca que se renlirn fuera de contexto v que invalida, entonces, muchos de sus supuestos, i

Êl modelo clínico psicoanalítico que, en definitiva,es eTmás capaz de aproximarse a la complejidad psi-cosocial de todo ser humano, opera con unos eies que

informan.la cura psicoanalítica ortodoxa: los conflictos que se presenta n en el mund o exter no al sujeto, enel mundo que solemos entender por «realidad» paradiferenciarlo-del mundo íntimo, o del psíquico, interesan como objeto deiñálisis sólo en función de lasvivencias que generan en un momento dado; vive'n-cías"profundamente arraigadas en el inconsciente y"é ñ l á historia individuaÊn cierto sentido, se produce un corte en el que el peso de los hechos actuales yextremos es sopesad o y valorado no «objetivamente»,sino por su repercu sión en la vida intern a del sujeto.

¡Se trata, en d e f i n i t i v a de a m p l i a r p| p a m p o de lo consciente mostra ndo la relación que existe entre los hechos actuales v la form a de enc ajarlos a pa rtir de la. pr op ia hi sto ria. Ex iste a de más ot ro rasgo diferenc ial :que para rea lizar esta incursión el psicoterapeuta, el

psi quia tr a o el an al is ta de be n conta r co n el pe rm isoexplícito del paciente para hurgar en sus intimidades.;Muy otra es la situación que se prese nta en la escuela.Dejando aparte el hecho va indicado de que existe un

pr ed ia gn ós ti co que rea lí za la i n s t i t u c i ó n p n f u n c i ó n

de sus necesidades y de las molestias que genera undeterminado niño o grupo de niños, el m o d e l o clínicotal y como la acabam os de describir no es trasoían ta- ble, sin m ás, a la si tuac ión escolar.

Existe un primer escollo teórico y metodológicoque viene dado por el hecho de tratarse de niños, alos que, incluso en un ámbito netamente clínico, se

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somete a un tratamien to forzando a menud o su voluntad. Pero éste es un problema que atañe a todaps ic ot er ap ia in fa nt il

rior. Una determinada ampliación del campo de conciencia ayud a a d arse cuenta de lo que ocurre y de losl t l t d t tá



ps ic ot er ap ia in fa nt il .Pero el hecho de tratar se de niños nos coloca, por

otra parte, an te un a situación distinta de la del adulto; el niño depende, para su equilibrio v bienestar,del medio actual de una forma mucho m ás directa einmediata que el adulto. Este, a lo largo de su vidlTha ido interiorizando formas de relación con el me

dio y con las personas que constituyen lo que concT-cejmos con el nombre de personalidad. El niño estanto más d ependiente de la realidad externa cuan to más joven es. Las condiciones de vida v los contactos ac tuales son a la vez más defimiórins de lasrespuestas ac tuales del niño, v tanto más condicionantes de su fiituro cuanto’más joven es. Por lo tanto, resulta fundamental actuar sobre el medio quecondiciona su presente v su futuro. Este hecho reviste enorme importancia en el momento de abor-dar la demanda, ya que a menudo una respuesta

que favorezca la mejora de la situación ambiental pue de resu lt a r m uch o más efec tiv a qu e una p ro tu mda com prensión de la situación íntima del niñoÊneste mismo sentido, v dada la i m p o r t a n c ia del furii-

' cionamiento del conjunto de la institución sobre e l' ju ñ o , es im port ante te ner siem pr e pre se nte los co ndicionamientos que p o r d i s t in ta s v ía s a r t n a n mo hrela situación educativa, la relación educativa y los,contenidos edu cativo s. Por todo ello el análisis debecentrarse en considerar con d e t e n i m i e n t o loe amperio s obietivos de la realidad de forma mucho más

êxacta que en el modelo clínico. ,

En la e scuela los elementos subjetivos del niño están también presentes. Aun a riesgo de parecer contradictorio con lo dicho anteriormente, hay que tener en cuenta que él realiza siempre una determinadalectura e interp retació n afectiva y personal de los hechos, de acuerd o con su experiencia personal an te

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elementos perso nales que, en todo m omento, están juga nd o. Per o se tr ata rí a aq uí no ta nto de b1irpar pnel inconsciente, como de trabajar con lo consciente o lo preconscien te, po r medio del leng uaje y~5e los he~chos. Pero en ning ún caso se puede profu ndizar e intervenir en aquellos aspectos inconscientes si no seha recibido autoriz ación explícita para ello.

Otro aspecto de la actual práctica psicológica enel ámbito escolar resulta preocupante: la utilizaciónmasiva de los test, d e f o rm a r o l e r t i v a o como instrumentos de in tervenció n científica, destinados a diagnosticar y clasificar niños o a orientar, casi en exclu-siva, determinadas actuaciones pedagógicas. A lafalta de adec uac ión de la técnica al objetivo y al contexto, se suman importantes defectos del propio instrume nto de intervención. Es ésta una cuestión queha sido ya ampliam ente tratada y criticada por la documentación científica, pero que se resiste a desapa

recer en la prác tica. Las clasificaciones, etiquetajes yfijaciones qu e prod uce el uso de los test son, adem ásde nocivos na ra la escuela, una fuente de malestar y.angustia frecuen te para los padres que no se reconocen en las descripciones realizadas con m uchas cifrasy mayúsculas, descripciones e interp retaciones queIes dibujan a un hiio apenas conocido, pero «científicamente» diagnosticado.^

5.3. La prev enció n

Es éste un término heredado de la medicina peroque se aplica, cada vez con mayor pertinencia, alcampo del tra ba jo psicológico y psicosocial. Vamos areco nside rar es te concepto y la pi'áctica que lo acom

pañ a en el conte xto del traba jo ps icop ed ag óg ico einstitucional.

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. Si se focaliza el'trab ajo a partir del concepto de«enfermedad» o de «patología individual» la prevención será concebida como una forma de actuar sobre El psicólogo llega a la escuela con una d eterm ina

5.4. Las i tuac ióndel ps icó logoen la escuela



el individuo, basándose en un exhaustivo conocimiento de los mecan ismos que generan la patología ytend erá a «avisar», a ad vertir de los riesgos que se corren. La actividad preventiva requerirá la utilizaciónde componentes altamente tecnificados, manejadoscasi en exclusiva por los expertos, que indicarán pau

tas de conducta a seguir.Desde nuestro punto de vista, consideramos quela responsabilidad del malestar o desajuste individual descansa sobje,el-conjunto de la institución ydel medio en que se desenvuelve. La prevención, enconsecuencia, debe am pliarse a todo el ámbito escolar y debe realizarse utilizando las situaciones normalesde la vida cotid iana en la escuela y la comu nidad, evitando crear situaciones artificialmente insertas en lavida escolar. Por ello, las actividades preventivas requieren la estrecha colaboración de todos los que ac

túan sobre el niño, sea directa o indirectamente. Resulta difícil que una sola person a pued a llevar a cabo,aisladamente, una tarea compleja de tipo preventivo.Por otra, parte, las líneas fundam éntales de un trabajo

preventiv o im plica n siem pr e la co nv ergenc ia de dis tintas disciplinas que contribuyen a la comprensiónde los procesos madurativos del niño y a un conocimiento de las carac terísticas de las instituciones. Endefinitiva, pues, la actividad-préventiva debe coincidir, tanto en sus objetivos como en sus técnicas, conlas finalidades que se propone la institución escolar ytamb ién con aquellas que deberían regir, en un sen ti

do más amplio, la vida com unitaria expresada por lainstitución. Coincide, pues, con los objetivos del tra

ba jo pe dagó gico y p sic op ed agóg ico que debe real izar la escuela. Ni más ni menos. Esta idea f u n d a m e n t a l

debe perm itir establecer prioridades claras en el tra ba jo ps icop ed agóg ico.

p g gda imagen de sí mismo como profesional y recibeuna respuesta sancionadora a través de lo que la escuela expresa con palabras o hechos. Esta imagen desí mismo, resultado de una formación eminentem ente teórica y del rol que socialmente juega, propiciacierta confusión. Y a menudo entra en la escuela cre

yendo que su formación le coloca en una situación desuperioridad respecto al maestro.

Pero, a menud o también, confrontado a un m undo que desconoce y que le plantea exigencias prác ticas muy inmed iatas, manifiesta una gran inseguridad ante la complejidad de una tarea que se resistea ser controlada m ediante los instrumentos clínicosde los que dispone. De acuerdo con sus expectativasanteriores basada s p n el m o d e l o clínico, había esperado encontrarse cúLa-uxiJTabajo protegido de la bulla escolar; había soñado con un trabajo reconocido

por todo s; se hab ía im ag in ad o fí s ic am en te ai sl ad oen un lugar desde el que poder o frecer soluciones ba sa das en su sa be^ p r o f p s j o n a l v p s p pc í f i c .o . Cuando descubre que la cosa.no es así pueden desenca-

T i é n á r s e l e una serie de respuestas defensivas quetiendan a aislarle más, a mantener una árcificiaTHTs-tancia desde la que ofrecer sus depuradas técnicas ocaer en u n a crítica s o b r e los métodos utilizados polla escue la . i Puede también cometer el error d e t e n der a identificarse, en su trabajo, con los niños con-siderados c o m o víctimas o con los padres enfrentados al sistema escolar. En todo caso, las expectativas

van a tener que ser modificadas y cuestionados susmodelos de trabajo, si no quiere desembocar en situaciones de gran esterilidad.

Todavía corre otro riesgo. El de que, falto de puntos de referencia, la psicología abrace de forma masiva y total los mismos puntos de referencia, los mis

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mos criterios y los mismos objetivos que la propiainstitución escolar. Puede que sientá entonces ciertatranquilidad pero él mismo y la escuela pierden la

ción- pedagóg ica, de atenc ión a la salud y nuevasformas de e ntende r el trabajo social. Ahí están lospro ce so s de desi nsti tu cio nali zació n el cuest io na-



tranquilidad, pero él mismo y la escuela pierden la po sibi lida d de un gr an enr iq uec im ie nto m utu o y deconstruir, desde distintas disciplinas y desde las modificaciones que haya que realizar, un nuevo modelode acción psicopedagógica fructífera.

Además de los problemas anteriormente mencionados, se le pueden plantear al psicólogo otros fun

damentales. El psicólogo descubre, p asado u n ciertotiempo de trabajo en la escuela, que, an te determina-"das realidades sociales, sus anteriores criterios sobre

pa to lo gí a indi vidu al em pie za n a ta m bale ars e. Quelos criterios de «adaptación e inadaptación» son relativos no sólo a cada medio socioeconómico, sinoque tamb ién de forma individual. Cada maestro valora su grupo de una form a diferente. Descubre que sulenguaje clínico no es transmisible ni perm ite com unicarse con aquellos que actúan de forma cotidianasobre los niños y piden orientación.

Asimismo, la incidencia del fracaso escolar lemu estra que no es razonab le pen sar que el 30 o el 40 po r ci en to de los ni ño s estén , e nf er m os o pre se nt enalgún tipo de anomalía. La incapac idad de la escuela

para pre para r a los niño s p ara la vid a la bo ra l p on e enevidencia otro tipo de desajustes, que no le perm itenseguir analizando estos fenómeno s colectivos en términos de patologías individuales. La inquietud quese ha generado en los movimientos sociales para c onvertir la escuela en un instrumento de socializaciónauténtica y la toma de conciencia del poder reproductor de muchas instituciones, han obligado a re

pla n te ar algu no s co nc ep tos fu nd am en ta le s in here ntes a la práctica p sicológica —escasa todavía— peroexistente, en las escuelas.

Y hay más. Una serie de t ransform aciones sehan ido produciendo en la con ciencia colectiva quese han acompañado de nuevos modelos de aten

pro ce so s de desi nsti tu cio nali zació n , el cuest io na-miento de determinados tratamientos y la tendencia a la integra ción de los «diferentes» en las redesnorma les. A su vez, los mov imientos de renov ación

pedag ógic a in te n ta n te rm in ar con el a is la m ie n tode la escuela respecto a su medio, y aparece unanueva concepción del trabajo social, mucho menos

asistencial y más comunitario. Todo ello influyetambién indirectamente para que con mayor frecuencia los maestros y psicopedagogos se planteenqué hacer.......

5.5. La respuesta a la dem anda

En cierto sentido, un esbozo de la respuesta se halla ya inscrito en la primera lectura que se hace de lademan da y en la búsqued a del significado individual

e institucional de la misma. Si hemos sepa rado a rtificialmente los dos tiempos —el de recibir la dema nda y el de responder a ella—•ha sido con fines metodológicos. El proceso, en realidad, no se da en dostiempos. En efecto: difícilmente podría ser p ercibidauna dem anda de la forma en que se ha explicado an teriormente si no se dispusiera ya de modelos de res puestas que am pl ia ra n la clá sica ca dena: «enfermedadindividual-síntoma-tratamiento» o al etiquetaje y clasificación inherentes a la utilización masiva de métodos testológicos.

Vamos a dividir la reflexión sobre la respuesta en

dos apartados. Uno en el que vamos a tratar del primer m omento de la respuesta, y otro más amplio queabarca las formas de intervención psicopedagógicaen la escuela.

106 107

En la forma de responder a la demanda radica la po si bi lidad de in ic ia r u n proceso d e mod ifi cación de

Elp rim ermome ntodelarespuesta u n a puert a abie rt a al co ntac to y a l diá logo pa ra co nvertirse exclusivamente en un acicate para la actua ción inmed iata. El profesional debe tene r claro que eltrabajo psicopedagógico o institucional empieza ya



p plos modelos de referencia implícitos.

La devolución de la deman da debe ser entendidacomo un proceso transformador y dinámico que seinicia en el mismo m omento de la primera respuesta.Este diálogo va a prolongarse du rante u n tiempo y vaa transform arse hasta dar con una solución, sea la

que sea, a la prob lemática causante del malestar.La prime ra respuesta expresa determinados presupuestos sobre quién es el niño, qué es la escuela yquiénes los maestros; en definitiva, encierra una determ inad a concepción de la institución escolar y dellugar que los niños y sus problemas ocupan en ella.

En un principio el psicólogo debe evitar prod ucir respuestas inmed iatas y globales provocadas por laidentificación excesiva con algunos de los actores delconflicto; hay que evitar la tendencia a ponerse glo

bal m en te de lado de qui en ha bla. Hay qu e ub ic ar la

demanda en el punto de la geografía institucionaldonde se h a generado, com prender mejor el caminohecho y valo rar por dónde hay que conducirla.• En todo caso, merece la pena señalar a lgunas

pau ta s.

Hay que acoger siempre una d emanda•./ ’ t

La dem and a señala, por sí misma, la presencia deun conflicto. Y aunque se exprese de forma confusaen sus inicios o, a veces, de forma excesivamente cla

ra, hay que dejar la pue rta abierta a que, med iante eldiálogo, vaya reconduciéndose ha sta que llegue a ex

pre sa r m ás cl ar am en te la ne cesida d su by acen te . Cosa distinta es dar una respuesta excesivamente ajustada a la deman da, ya que ésta se cierra y deja de ser

trabajo psicopedagógico o institucional empieza yaen el momento de la demanda. Que el trabajo no esalgo que va a venir después. Sino que la dem anda y larespuesta a la m isma forman p arte de él.

Se pueden cuestionar conjuntamente con la persona, o el grupo de personas que formulan la demanda,

algunos aspectos de la misma, tal vez aquellos más regresivos (los que tienden a repetir formas de funcionamiento anteriores, repeticiones que no permitenenriquecer la com prensión de la situación actual connuevas perspectivas).

• La respuesta inicial debe tender a ampliar la comprensión del problema. Ocurre así, por ejemplo,cuando, ante u n conflicto con un n iño, se informa almae stro acerca de los condicionamientos familiaresa los que el escolar está sujeto. O cuando se le infor

ma de cómo este mismo alumno percibe la escolaridad. En ambos casos se está contribuyendo a posibilitar la am pliación de su com prensión del caso.

' » La respu esta puede ofrecer una mejor informa-ción sobre las posibilidades o. recursos disponibles autilizar en cada caso, recursos que a menudo se ignoran.

» Puede, co n la ayuda de un diálogo contin uado, po tenc iar los prop ios instr um en tos de trabajo.

s Puede ayud ar a tom ar conciencia de los aspectos subjetivos que se ponen en juego en cualquier situación educativa.

* Ofrece soporte afectivo suficiente como para queel maestro o el grupo puedan asumir aspectos delconflicto que de otra forma suelen ser inconscientemen te rechazados y por lo tanto quedan al margende la posibilidad de cambio.

108 1-09

® Ayuda a aceptar la parte de las lim ita ciones e im pe rfe cc ione s qu e en tr añ a todo tr ab aj o y, co n ello , £desculpabilizar a los maestros ante con flictos que £menudo tienen su origen en situaciones estructurales

NUEVAS FORM ASDE INTERVE NCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

6



menudo tienen su origen en situaciones estructurales

Modelo clín ico ac tua l

Asistencial ........................Individualizado ...............

Patologizante...................Organicista .....................Benéfico y Gra ciable . . .Altamente tecnificado . .P u n t u a l............................-.

Modelo propuesto

PreventivoInstitucional o grupal

No ció n d e Sa ludBio-Psico-SocialDerechoDifusión de conocimientoPlanificado

C u a d r o 3.

Cualquier técnica de trabajo representa un com pr om iso en tre el di scur so teór ico y co nce pt ua l y lasnecesidades generadas po r la práctica.

La psicología que se practica en la escuela se halla ante dos discursos preexistentes: el clínico, undiscurso socialmente aceptado, heredero directo dela práctica médica; y el discurso escolar centrado en lainstrucción y en su resultado cuantificado e individualizado: las notas. Los dos discursos, como ya he

mos dicho, presentan rasgos de una gran complicidad que se expresa, prioritariam ente, en el mom entode formular demandas psicopedagógicas.

¿Qué ocurre cuando, dejando aparte estos dos discursos', afrontamos el trabajo psicopedagógico a partir de premisas distintas? Premisas que podríamossintetizar y expresar abiertámente de la siguientemanera: los problemas del niño, o, mejor dicho, lasdificultades que aparecen en la relación educativa, se pr od uc en en el seno de un sistem a am pl io de nt ro delque cobran todo su significado. Hay que com prender el peso de este sistema, al que conocemos bajo elnom bre de «institución». Para el psicólogo no se trata, por tanto, de aplicar técnicas clínicas o experimentales, ni exclusivamente de colab orar ^n la mejorade los aprendizajes, sino que hay que realizar un tra

ba jo con y en la institució n escolar, que utilice los re-

11.1

cursos existentes para el bien del proceso educativo yel mayor aprovech amien to de las potencialidades in

nuestra realidad. Un trabajo, tal y como él lo define, presup on e un al to grado de m ad ur ez del co njun to de



y p pdividuales.

El objetivo fundamental de este tipo de trabajoconsiste en fortalecer, po r dist intos med ios, el funcio, namiento de la institución a fin de que sea capaz de afrontar sus responsabilidades colectivas y bus car so-luciones a los conflictos planteados. Con ello pue de la

escuela mejorar notablem ente su rendimiento y aproximarse a los objetivos educativos que le son propios.Debe, además, hacerlo de tal forma que favorezca la:salud m ental de todos sus com ponentes y de la comun idad de pe rtenenc ia de la escuela.

Tanto si partimos del concepto de prevención, entendiendo esta palabra como una actuación voluntaria y explícita sobre lós m ecanismos institucionales y pedagó gicos, gr up ales o individu ales, como si p ar ti mos del concepto de trabajo psicopedagógico en lainstitución escolar, debemo s plantearnos diversos ni

veles de actuación y con ello diversas formas y técnicas para abord ar el trabajo.Por ello vamos a dividir, de forma totalmente arti

ficial y sólo con vistas a una mejor comprensión, losdiversos niveles de actuación. En la práctica se dande. forma estrechamente relacionada; las actividadesse entrecruzan y solapan constantemen te, de maneraque a lo largo de un a jornad a laboral se producen intervenciones y contactos a tódos los niveles del tra

bajo.

6.1 . Trabajo e n la in stitu ció n

La primera gran cuestión que se nos plantea es lade si es posible llevar a cabo un trabajo institucionalen la escuela. Si entendemos este trabajo de la formaconcebida por Bleger en sus propuestas, podem os yadesde ahora afirmar que es totalmente imposible en

112

p p g jla institución; m adurez que le permite considerarsecomo un todo y plantearse de forma conjunta la necesidad de ayuda. El trabajo institucional implicaríala posibilidad de que el psicólogo ayudara al conjunto de la institución escolar (entendida de la form a enque la hemos definido) a aceptar y analizar sus difi

cultades, sus formas de poder y los estilos de relaciónque man tiene con el mund o externo a ella. El psicólogo, en este caso, se sitúa «fuera» y ayuda a un tra bajo de co nc ienc iaciór i:1 ■

N ue st ra re al id ad suele se r b ien dist inta . Lo per tinente es que el psicólogo estructure su tarea partiendo de una situación de realidad que ofrece la posibilidad de trabajar conscientemente en la institución.

Teniendo en cuenta los objetivos anteriormentemencion ados, el trabajo en la institución consistirá endesarrollar aquellas actividades que contribuyan a:

• Ampliar el campo de conciencia colectiva sobreel hecho innegable de form ar un grupo de trabajo articulad o q ue tiene unos objetivos propios y comunes.

• Reco nstruir y comprender la propia historia entanto que grupo humano inmerso en unos condicionamientos sociales determinados, un grupo que actúa como portavoz de los conflictos y soluciones delconjunto de la vida institucional.

®Favorecer los mecanismos de comu nicación interna y externa.

®Potenciar formas de funcionamiento que posi bi li ten la adap ta ci ón a las ne cesida de s qu e se ge neran tanto en el interior de la propia institución comoen el mundo exterior que la contiene.

• Hacer proyectos lo más realistas posibles.• Ser capaz de localizar adecuadamen te aquellos

factores que pe rturban su funcionamiento y canalizar adecuad ame nte sus defensas hacia ellos.

113l

“ Ampliar el campo de conciencia sobre los-derechos que asisten a todos los componentes de la insti

vida diaria de la escuela va a ser nula, ya que se hallará preso en la especialidad profesional que la insti



tución, sobre todo a aquellos normalm ente más olvidados: los niños

• Colaborar en la produc ción de un trabajo colectivo útil a todos sus miembros (niños, maestros y, enúltimo término, padres y comunidad), de acuerdocon los objetivos propio s de la escuela: educar.

Estos objetivos presuponen la posibilidad deestablecer un largo diálogo, en el que el psicólogosea escuchado y escuche. P ara ello deben existir unasmínimas condiciones que lo hagan posible. Veamosalgunas:.

• Debe existir un mínimo de estabilidad del personal que garantice, de un año a otro, la continuidadde un a línea pedagógica estable, la m emoria y el conocimiento de los niños.

• Debe existir una mínima comunicación institucionalizada entre el profesorado, que permita construir unos mínimos comunes con los que trabajar.

• El centro debe tener unas dimensiones que permitan dicha comunicación organizada y un ciertoconocim iento ¡mutuo en tre l° s adultos de la institución. Es sabido que en las instituciones masificadaslos problemas internos suelen resultar de difícil manejo a m enos que se. parc ialice n 5cada vez más loscontactos y decisiones. Este hecho tiene consecuencias pedagógicas y grupales. El psicólogo, en este caso, se enfrenta a un a difícil tarea. Las demandas que

se le van a form ular serán siem pre parciales, y parciales las soluciones que va a te ne r que proponer. Tendrádificultades para comprender los motivos institucionales de estas demandas, que a menudo escondenconflictos de grup o, tal vez forcejeos por el poder o enfrentamiento s individuales. Se pu ede ver obligado a dar respue stas indiv iduales. A la vez, su incidencia en la

114

p p p qtución le haya otorgado. Todo ello redundará en unaenorme dificultad para utilizar los recursos que la pro pia in st ituc ió n po see par a so lu ci on ar los p ro ble mas planteados bajo una forma individual. Puedetambién que su trabajo, al quedar parcializado, resulte, a los ojos de la mayoría, desconocido, idealiza do o atacado. En ningún caso llegará a formar partedel tejido de la cotidianidad escolar.

Con ello no queremos decir que nada se pueda hacer en estos casos; las vías de solución a los problemasde inestabilidad del profesorado, o del tamaño de lasinstituciones, son cuestiones que sobrepasan el trab a

jo profes iona l y p as an a se r p robl em as ad min is trat i- ,vos y políticos, que hay que afrontar con otros instrumen tos, desde otra ó ptica. A menu do, sin embargo, eltrabajo en la institución escolar constituye un largo

camino en el que, paradójicamente, hay que trabajar en la construcción de aquellas condiciones que hande posibilitarlo. Al revés de lo que ocurre en Otros ti

po s de t raba jo do nd e el marco ya está definido, existeaquí un a tarea previa de construcción y definición dedicho marco. Quizás ésta es una .de.la? grandes diferencias respecto al trabajo clínico, en el que el marcoestá ya establecido y los problemas que se planteanson exclusivamente técnicos y profesionales. • ■

Vamos a considerar dos aspectos distintos en eltrabajo institucional. Uno, aquel que tiende a colaborar en la creación de mecanismos de funcionamiento que permitan un a conciencia colectiva más clara de la p ro p ia in st ituc ió n, de sus conf lic tos y formas de re solverlos. Y otra, orientada a po tenc iar los recur sos que la institución utiliza de una forma espontánea,fruto de sus propios objetivos pedagógicos.

6.2. Hacia la conciencia colectiva das ajustadas a la realidad. C ualquier otro caminotend erá a facilitar la adopción de una distancia exce



1. La potenciación de un tiempo y un lu gar par a el in te rc am bi o

La posibilidad de disponer de un tiempo y un es pacio p ara el in terc am bio p ersona l y el diá logo es u nacondición indispensable y a la vez fundam ental en todo trabajo institucional que pretenda alca nzar un mínimo de calidad y proporcionar, al mismo tiempo, satisfacción a todos los miembros de la institución.

Esta nec esidad responde tanto a las exigencias dela propia dinám ica educativa, como a la urge ncia por establece r objetivos que sobrep asen los intereses individuales y construyan criterios de Unidad.

Todo proceso educativo presenta dificultades quele son inherentes. El niño es un ser en desarrollo ycambio constante, que arrastra un gran número de

contradicciones y tensiones a las que el adulto —consus propios problemas a cuestas y sus propias contradicciones y lagunas— está obligado a dar respuesta.Este es un principio válido para cualquier situacióneducativa. Si-a ello sumamos la profund a irracionalidad de la mayoría de actividades impuestas o pro

pu es tas a los escolares ," co m pr en de re m os fáci lm en teel peso de las tensiones que a un m aes tro se le vienenencima. A nte ellas, caben dos posibilidade s. U na es lade ir tom ando distancia progresiva, pa ra protegerse afin de qued ar al amparo de tensiones. La otra es que

dar sum ergido en el conflicto, en una situación con-tratransferencial que suele expresarse en enfrentamientos m uy personalizados que.dificultan cualquier análisis objetivo de la situación y con ello la búsqueda de nuevos recursos. Sólo la posibilidad de expresarse entre iguales, de intercambiar experiencias,

per m ite s it uars e a ci er ta di stanc ia y aligera r an gu stias y tensiones que favorecen la adopción de medi

psiva o de una proximidad emocional desmedida. Entodo caso, mientras las experiencias educativas no pued an se r co m pa rt id as , el ed uca do r te nd rá di ficu ltades par a sop ortar las tensiones inherentes al hechode educar.

Es impo rtante también establecer un tiempo parael intercambio, a fin de que se puedan manifestar losconflictos giripales de los adultos entre sí y de éstoscon los grupos de niños. Es posible realizar un apre ndizaje de la comunicación organizada, una comunicación que todo grupo hum ano debe ser capaz de establece r a fin de objetivar al máximo los' problemas

pe rson al es y gr up ales que a pa re ce n e n tod a con vivencia. De otra form a los conflictos pued en explotar enun m ome nto dado con extrem a violencia o filtrarse deform a vergonzante a través de comentarios de pasillo•y pequeños corros. Informaciones tergiversadas, crí

ticas y presagios van progresivamente enrareciendo elaire y llegan a obstaculizar la buena marcha del tra ba jo . Con se gu ir una co munica ci ón ob je tiv a —en unmarco formalizádo y continente que permita ciertaseguridad y libertad— forma parte de los objetivosque todo trabajo institucional debería contemplar.

No ha y que olvidar que la r azó n p o r la que u n gr u po de adultos , p as a muc ha s ho ra s al día j un to s no esotra que la de prod ucir un trabajo digno. Señalar ob

je tiv os co mun es , tr azar lín ea s de ac tu ac ió n, di sc ut ir los problemas que aparecen, sólo puede realizarse enun tiempo y un espacio destinados a ello. Cuanto máscomu nes sean los objetivos y cuanto m ás hayan par ticipado todos en su formulación, más fácil será lacom unicac ión. Una vez logrados un tiempo y un espacio para el diálogo, el trabajo puede alcanz ar una nu eva profundidad.

Otros aspectos influyen de forma decisiva en la buena m arc ha de la in sti tución .

116 117

2. Deben propiciarse los contactoscon el exterior de la escuela

de la ad ministración se organiza y como lugar dondese detectan las necesidades m ás vitales y urgentes



Contactos que no pue den quedar limitados a lasentrevistas individuales o grupales con los padres,s ino que deben a barca r un espectro más amp lio ytom ar una forma m ás institucionalizada. La escuela, como cualquier institución, tiene tendencia a

aislarse y a pro du cir su actividad olvidando las raíces que hund e en la com unidad de pertenenc ia. A lavez tiende a rea lizarse en función de los objetivos

pa rc ia le s de lo s m ie m br os que la co m po ne n. El ais-lám'iento conduce a acentuar los rasgos estrictamente instructivos de la educación y a hipertrofiar la imagen de los niños en tanto que escolares-, valorados en función de su rendimiento. El intercam

bio co n el m ed io , con la com unid ad a la qu e p e rte nece la escuela, ofrece un nuevo conoc imiento de larealidad que envuelve la vida de los niños y que,tanto si es conoc ida por parte de los enseñantes, co mo s i no lo es , es tará presente y determinará m uchas de sus conduc tas. Las asociaciones de padres

pu ed en —a unque el diálog o re su lte a vece s l abo ri oso— colaborar a una-mejor comprensión de es tarealidad. Los padres son portavoces de intereses ligados a la vida individual —a la especificidad de ca da niño—, a la fuerza estructurante de los vínculosafectivos, aspectos éstos que deban tener su propiavoz en la escuela. Y esta voz debe ser escuchada. El bar rio, po r o tr a part e , co n su s as oc ia cion es y m ov imientos, represe nta un a vida muy rica que se desa

rrolla al m argen de la escuela, pero que debe estar pre se nt e en el la . La u ti li za ci ón de re cu rs os ex is te ntes en los barrio s debería ofrecer posibilidades educativas nuevas, posibilidades más directamente ligadas a la vida cotidia na y menos «codificadas» quelas propias del ámbito escolar. Los responsablesmunicipales, como portavoces del primer nivel don

118

de la comunidad, deben trabajar en es trecha relación con la escuela. Y no sólo, aunque es importante, a través de los mecanismos oficiales establecidos (consejos escolares, por ejemplo) sino desde laóptica de la necesidad de coordinación entre aq uellos servicios municipales que atañen al bienestar

social (sanidad, servicios sociales, etc.) y la vidaescolar.

Los niños poseen, además, una historia escolar pa sa da y van a se gu ir su esco larid ad en ot ra s in st it uciones. Por ello es fundamen tal luchar con tra el aislamiento existente entre los distintos niveles edu cativos. En este sentido una coordinación razonableentre básica, fo rmac ión profesional, bachillerato, asícomo estrechos contactos entre todos los parvulariosy escuelas infan tiles y las de básica, ev itaría los malesque se derivan en la actualidad del desconocimiento

y la parcialización del proceso educativo en su secuencia temporal. La ruptura pedagógica a la queobligamos a los niños, las continuas desconfianzas yacusaciones y la imposibilidad de continuidad m etodológica, u nida a las rivalidades entre profesores,llevan a un incremen to del malestar individual y ala ineficacia colectiva. Desde un ámbito territorialdeterminado, anclado en la vida comu nitaria y pro

pi cia da po r el m un ic ip io o el dist ri to , la po lí tica ed ucativa debería ser una, tanto en sus rasgos infraes-tructurales como en aquellos aspectos relacionadoscon las líneas maestras de los procesos pedagógicos.

La información debería circular entre los distintosniveles educativos de una m isma com unidad. Se evitarían así muchos fracasos y pérdidas de tiempo y, endefinitiva, se lograría dar coherencia y rigor al trab a

jo de todos.

119

3. Hay que contribuir, por todos los medios posibles,a crear la conciencia de formar parte de un con

ju nto : la in st itución esco lar

institución), hay q ue prop iciar la mem oria colectiva;hay que conocer datos sobre su nacimiento, sus m omentos, sus conflictos anteriores, cono cer a ios mae stros que han pasado por ella. En toda escuela han



Y favorecer el fortalecim iento del sentim iento de pe rten en cia. Sin este se nt im ient o el tra ba jo tien de ala mecanización , a la b urocrac ia y, en definitiva, noaporta satisfacción al maestro ni es útil para quiendebe beneficiarse de su trabajo.

Algunas escuelas, por razón de su historia y por su situación presente, se benefician del trabajo realizado a partir de este sentim iento colectivo de perte nencia. Pero en otras, sobre todo en aquellas escuelas

pú blica s o pr iv ad as qu e no ha n lo gr ad o co ns olidar equipos de trabajo estables, con proyectos educativoscomunes, este sentimien to parece no existir. El tipode relaciones laborales, la dependencia respecto auna gestión llevada desde la lejanía y el anonimato,los innum erables cam bios de escuela por los que han

pa sa do , los in te re se s pe rsona le s en ca da m om en to

histórico de sus vidas individuales, llevan a los maestros a sentirse y trabajar como piezas sustituibles eintercambiables en cualquier mom ento. No se asumela historia anterior de un centro, ni, en caso de queexista, el proyecto pedagó gico actual Y-menos aún seestá dispuesto a colaborar en diseñar una estrategia

pe da gó gi ca glob al para el fu tu ro . En m uc ha s es cu elas se tiene la sensación de es taren «tierra de nadie»,«tierra de paso», con las consecuencias que de estesentimiento se derivan a nivel pedagógico. Los niñossí permanecen en esta escuela y lo más probable esque pasen much os años en ella.

El sentimiento de pertenencia puede favorecersea partir de unas m ínimas condiciones de intercambioy de diálogo, intentand o qu e la historia de la institu ción se haga presente en la mente de todos. Sólo lahistoria explica nuestra identidad actual. Y por ello(como apuntábamos al tratar de los rasgos de una

120

q p pexistido personajes que han dejado huella, que han in fluido en el curso de los acontecimientos y cuya presencia anterior puede explicar, aunque sea parcialmente, la situación actual. Al mismo tiempo hay quecolaborar en r e g i s t r a r , dejar constancia de la historiaque se está creando en este momento, por medio de laL ^L 4.v - J v . u.*— ----------

utilización del lengu aje escrito.El paso del lenguaje v la inform ación orales al len

guaje escrito es en cualquier tipo de institución un paso im portan te hac ia la fo rm al izac ió n de los contactos, los acuerdos v las decisiones, Muy a.menudo,cuando el lenguaje escrito-no es empleado, la info rmación sobre lo a c o n t e c i d o y los acuerdos tom adoses i n t e r p r e t a d a y transmitida de distinta m anera, m erece versiones d i s p a r e s . A menudo la decisión de tomar notas o redactar actas llega como resultado deuna mala e x p e r i e n c i a en las situaciones de c o n f l i c t o

e indica la voluntad de m adurar institucionalmen te.Por otra parte, y unido a la conciencia de form ar

par te de un co njun to , habr ía que i nte nta r id en tific ar ,localizar de form a clara, los conflictos que se plan teanen un m omento dado en cualquier institución. L a in terpretació n sobre el punro exacto en el que se ha g enerado el c o n f l i c t o , sobre el origen del mismo, estambién subjetiva. Sobre todo porque los conflictos,en cualquier medio cerrado, tienden a personalizarserápidamente y, tengan el origen que tengan, tiendena convertirse en asunto de buenos y malos. A men u

do incluso una disposición de la adm inistración edu cativa puede llegar a convertirse en motivo de división, dadas las distintas posturas adop tadas po r los.maestros ante ella. Las posturas ideológicas o políticas distintas pueden transformarse en problem as detipo personal. O al revés, cuestiones personales pue

121

den degenerar en conflictos de claustro, que llegan aafecta r a muchos de los que, en principio, no habíanintervenido. Puede que el conflicto se generalice y se

ti d l i i d d l

bo s an te un he ch o qu e oc ur re a la vi sta y que pu ed ecomentarse en común. Todo ello realizado con prudencia y valorando, en todo caso, su pertinencia de

l bi t d l iñ T bié h b á f ili



extienda a las asociaciones de padres y en algunos casos llegue hasta la misma administración educativa.Por ello es fundam ental colabo rar en la comprensióndel origen del conflicto e inten tar contene r su expansión dentro de los límites capaces de resolverlo deuna form a razonable. De otra forma, cuando nadie

intenta contenerlo, puede llegar a alterar toda la dinámica educativa e incidir negativamente en la vidadiaria de la institución.

El sentimiento de pertenencia a un conjunto o auna comunidad debe traducirse en búsqueda de líneasde trabajo común cuya aplicación temporal hay que

plan ificar . Por ello es im port ante la vis ión de fu tu ro yla participación de los maestros en los proyectos.Una institución que no piensa en el futuro está abocada a la repetición me cánica o a la improvisaciónconstante.

4. Propiciarla difusión de información

Otro aspecto directamente relacionado con el buen fu nc io na m ie nto de la in st ituc ió n y q ue un bu entrabajo psicopedagógico debería tener en cue nta esel de propiciar, por todos los medios, la circulaciónde la información y, en la med ida én que la prudencialo aconseje, el poner en conocimiento de todos algunos aspectos de las técnic as psicológicas. Así, por ejemplo, en determinadas situaciones, no sólo es

aconsejable explicar los resultados obtenidos en al-.gunas pruebas o test, sino quizá dejar asistir y comentar con los maestros el porqué de nuestraá- afirmaciones. Este hecho presenta una doble ventaja:aproxima la psicología a las necesidades de la pedagogía y permite enriq uecer las observaciones de am

cara al bienesta r del niño. También habrá que facilitar la circulación de m ateriales pedagógicos y psico- pedagógicos.

5. Nuevos modelos p ara gestionar el poder

Otro de los aspec tos que puede m odificar el funcionam iento institucional y favorecer la comunicaciónen todos los sentidos, está directam ente relacionadocon los modelos de gestión interna y l a distribución del poder. Es de todos sabido que las formas de funcionamiento a utoritar io favorecen la división entrelos miembros de un a institución, acentú an las rivalidades y tienden a hacer recaer el resultado de lastensiones que se generan sobre los más débiles, esdecir, sobre los niños en este caso. Por otra parte, los

sistemas auto ritarios favorecen que la informaciónquede mon opolizada en unas pocas personas que lausan para afianzar su poder sobre cada uno de losindividuos. Todas aquellas decisiones que afectan altrabajo de los demás son capitalizadas por los dirigentes, de forma que se desposee a los que las realizan de una parte im portan te de su legítimo poder.En estas circunstancias difícilmente se puede producir un modelo de relaciones pedagógicas distintoal autoritario. Y ello, junto con las dificultades cotidianas que genera es te sistema (la rivalidad entre losmaestros, po r ejemplo), induce a controlar y cons

treñir a los demás y a negarse a poner en com ún los pro pio s conocim ie nto s pe da gó gico s. Por ot ro la do ,difícilmente un ma estro podrá transm itir libertad yresponsabilidad si él mismo no tiene derecho a producirse con libertad en ámbitos que le atañen directamente.

122 123

Por todo lo aquí explicado, hay que señalar, pues,que un a imp ortante función del trabajo institucionalconsiste en propiciar que la vida de los centros escol i d li d d l

El psicólogo, en tanto colabora en la dinámica de la clase, puede:

h ac er ap ortac io nes específic as a la pr ogr am a



lares transcurra por caminos descentralizadores del poder. En es te sentido ha ha bi do en los úl timos añosexperiencias interesantes que, aunque h an acarreadolas dificultades inherentes a todo proceso de transformación, se han traducido en una notable mejorade las relaciones entre los adultos, en un incremento de las actividades renov adoras en cu anto a la pedagogía y, en definitiva, han colaborado a producir un más alto nivel de bienestar para todos los miem

br os de la inst ituc ió n.

6.3 . Potenciación de los recursos existentes

Dentro de las actividades profesionales incluidasen lo que solemos considerar «trabajo institucio

nal» hay que distinguir algunas diferentes a lasme ncionadas hasta aquí. Nos referimos a la utilización de recursos que ya existen en la escuela o al ma-nejo adecuado de mecanism os que la escuela utiliza en su funcionamiento normal, pero que pueden ymerecen ser empleados más eficazmente con vistasa realizar un a m ejor labor pedagógica y, por lo tanto, prev entiv a. , . .

En este sentido señalemos dos grandes tipos deactividades:

* Aquellas directam ente orien tadas a colab orar enla dinámic a edu cativa de las aulas.

®Aquellas q ue tienen lu gar en la escuela, pero que p re se n ta n u n ca rá ct er más pe ri fé rico o di fuso . Dichas actividades, sin embargo, son fundam entales enla vida individ ual y grupa! de la institución.

124

— h ac er ap ortac io nes específic as a la pr ogr am ación realizada por los maestros;

— va lorar la ad ec ua ción de los p ro gram as y de süscontenid os al nivel evolutivo del grupo-clase destinatario;

— a nal iz ar los pr oc es os ps icológ icos qu e sub ya-cen a los aprendizajes a fin de con tribuir a un m ejor ajuste de los programas;

— e stab lece r cr ite rio s evo lut ivo s par a cada m ateria de modo que los aprendizajes se realicen de forma progresiva y adecuada a los distintos momentosdel proceso de aprendizaje.

En cuanto a las consideradas no centrales, lasactividades periféricas ofrecen la posibilidad de reflexionar sobre el funcionam iento general de la institución. Así, por ejemplo, a partir de una discusión in

formal, de café, sobre los niños repetidores, puedeabrirse un debate sobre form as de evaluación, sobre pro gra m as y ob je tivo s, so bre el sign ifi cado que en cierra para el niño el hecho de repetir y la utilidadde esta decisión de acuerdo con las distintas edades delos niños. Las actividades y situaciones «periféricas»son múltiples y frecuentes en la vida diaria. Veamosalgunas.

— E xisten los pa tios , las ho ra s de recreo , escasamente aprovechados para conocer a los niños, para

verles en actividades distintas a las directamente instructivas, actividades que podría n ser aprovechadas,además, para establecer formas de contacto novedosas entre ellos y entre niños y maestros que puedanfacilitar los contactos posteriores

— E xisten los ta lle res o las ac tividade s man ua le sy plásticas, que pu eden ser usadas pa ra valorar de

125

terminadas capacidades de los niños, que de otra forma quedan ocultas. A su vez, la normal libertad y distensión que se prod uce en los talleres facilita las relaciones humanas y los contactos informales entre

6 . 4 . El trabajo psicopedagógico

Utilizamos este término para señalar el tipo detrabajo d irectame nte orientado a la acción educativa



ciones humanas y los contactos informales entre pr ofes or y alum no s, ta n fu nd am en ta le s en cu alqu ie r tarea formativa.

— E xis te n as am bl ea s y de ba te s en clase, do nd eniños y m aestros tienen la posibilidad de conocersemejor. Son b uenas ocasiones para aprend er a escu

char, ya que los alumnos pueden expresar, si se lesescucha, inquietudes y pensamientos que de otraforma no se manifiestan o lo hacen de forma sola

pa da . — Ex is te la po si bi lidad de u ti li zar los re cu rs os

educativos de los propios niños para so lucionar conflictos de clase.

—.E xi sten las sa lid as y ex cu rs io ne s como nu ev aforma de vivir la educación y de vincular los contenidos con experiencias vitales.

—E xi sten los co med or es y los co ntact os y a ct iv i

dades que propician.Es evidente que para aprovechar bien estos re

cursos hay que po ner en juego algo más que la ca pac id ad in div id ual de ca da m ae st ro para m an ej ar seen su clase. Se requiere la colab oración de todos losmaestros y en muchos-casos de los alumnos. Por desgracia, los patios, los comedores, las excursiones,-se desaprovechan como récurso educativo de-

- bido a que la responsabilidad de su buen funcionamiento suele recaer en uno o pocos maestros: noson actividades reconocidas como plenamente pe

dagógicas por parte de todos. Es- por ello que hayque iniciar un a reflexión sobre las potencialidades

ps ic op ed ag ógi ca s de es tos re cu rs os ya pre se nte s enlas escuelas.

126

trabajo d irectame nte orientado a la acción educativay a los grupos de niñ os que asisten a la escuela. En elapartado anterio r la reflexión se ha orientado, sobretodo, a los aspectos generales y estructurales de la dinám ica institucional. En éste nos vamos a centrar enaquellos que tiene n p or objeto directo las actividades

peda gó gicas y la s re lac ione s educati vas.Antes de entrar a hablar con detalle de la utilización de instrum entos de intervención psicopedagógi-ca es im portan te hacer una serie de consideraciones

pr ác tica s gene rales .

1. El trabajo psicopedagógico que se-realiza en lainstitución escolar corre dos grandes riesgos: el derealizarse de una fo rma rígida y altame nte planificada, de forma que no se adapte a todo lo cambiante yvivo que requiere la vida de una institución; o bien

el de ir adaptándose constante e inm ediatamen te alas demandas escolares para quedar rápidamente sumergido en una actividad fluctüante y desdibujada,que no satisface a nadie.

2. Es importante por ello que haya un acuerdodesde el inicio del trabajo s obre lo que va a hacersey lo que no. Este acu erdo debe ser el resultado de undebate en el claustro, en el que cada uno pueda ex poner sus ne ce si da de s, se v alor en aq ue llas ac tivi da des que van a resultar más beneficiosas para el con

ju n to de la in sti tu ció n y se apoy e gl obal m en te latarea. Sin duda este acuerdo sólo podrá alcanzarse

en aquellas escuelas donde, a la buena comunicación interior, se sume una concepción aproxim adamen te hom ogénea del trabajo psicopedagógico. Encaso de no ser así, el primer trabajo del psicopeda-gogo va a consistir en propiciar la apertu ra del de ba te .

127

I

3. El trabajo psicopedagógico debe responder auna d eterminada planificación que hay que respetar man teniendo siem pre un margen de flexibilidad. Esta planificación debe ser el resultado de prioridades

éstos resulten insu ficientes o la institución los.tengaya muy trabajado s pedagógicamente, pueden utilizarse recurso s m ás prop ios de la psicología. En estos

d b i t t é t id



ta planificación debe ser el resultado de prioridades,elegidas a través de una valoración de necesidades,demandas y recursos disponiblés: recursos materiales, tiempo disponible, recursos humanos, etc. Habráque ajustar las tareas y las técnicas a los recursos.Así, por ejemplo, los casos que requieran, dada su es

pe cí fica pr ob le m át ica, in terven cion es en pro fu ndidad, no pueden ser abordados cuando tan sólo se dis

po ne de m ed ia hora a la se man a par a at en der a unadeterminada clase. Algunas tareas requieren un seguimiento diario, ya que de otra forma no puede darse respuesta adecuada a las expectativas que generamos en niños o maestros. Cuando no se dispone detiempo suficiente, es más conveniente realizar unalabor indirecta y proporcionar apoyo de forma lateral. Es im portante calibrar las posibilidades no sóloen términos de disponibilidad de horas, sino también

considerando qué aspectos de la vida grupal o individual van a mov ilizar nue stra intervención y calibrar entonces si vamos a poder contenerlos y darles res

pu es ta .4. Como, de todas maneras, vamos a dejar nume

rosas necesidades por cubrir, es importante tratar esta cue stión al inicio del curso. Con ello evitaremos laimagen de om nipo tencia—que, necesariamente, va aaca rrear decepcio nés posteriores-— y a la vez señal aremos claramente los vacíos. Una vez éstos identificados, res ulta m ás fácil bus car soluciones.

5. Las técnicas de trabajo deben responder siem pre , u na vez estab lecida s las pr io rid ad es y los p ro gra mas de actuació n, a criterio s que tiendan a la norKja-lización en el empleo de recursos; con ello queremosdecir que hay que utilizar prioritariame nte aquellosrecursos que responden a la vida normal de la institución, a los recursos de la vida cotidiana. Cuando

casos debe intentarse que éstos sean conocidos por los miembros de la institución a fin de que contribuyan al saber común y eviten el tono de misterio altamen te tecnificado que suele acomp añar estas prácticas. En este sentido es interesante señalar que lasentrevistas con padres, por ejemplo, realizadas confines informativos o de aproximación afectiva (consideradas habitualmente como tareas exclusivas delos psicólogos), pueden realizarse conjuntamentecon los maestros. Se suelen obtener muy buenos resultados.

ó. Debe tenderse a que las intervenciones de tipomás asistencial o recuperativo se realicen lo más integralmente posible en la propia institución y utilizando los propios medios, de forma que se eviten situaciones marginantes y de fácil estigmatización.Esto implica, en todo caso, también una estimación

de necesidades y recursos, así como de la capacidad dela institución para asumir determinados problemas.

7. Las intervenciones psicopedagógicas estrechamen te dirigidas a trabajar con aspectos parciales de la instrucció n o de la-programación puedenresu ltar de una gran ayuda, aunque hay que dejar,una vez más, bien claros los límites desde el prim er mom ento. Debe valorarse el riesgo de realiza r unatarea muy tecnificada, que no llegue a ser com prendida más que por unos pocos iniciados. Este hecho

pued e co la bora r a la di visión en el in te ri or de la es

cuela.8. El trabajo psicopedagógico debe ajustarse a losritmos temporales de la vida escolar y valorar a fondo las diversas necesidades que se expresan en losdistintos momentos del curso. Es importante, a finde ir homo geneizando criterios y calibrar el trabajohecho, re alizar a fin de curso una valoració n global

128 129

de lo conseguido, señalando los objetivos alcanzadosy aquellos a los que no se ha dado alcance. Esto permite ir integrando el trabajo psicopedagógico en elconjunto del trabajo escolar

do, cuando llega el momento de pasar de primera asegund a etapa; y, en terc er lugar, al final de la básica,antes de iniciar secundaria.

En el primero de estos momentos suelen plan



conjunto del trabajo escolar.9. Finalmente, no hay que desanimarse. Estamos

situados en un campo de trabajo plagado de dificultades, ya que en él coinciden aquellas propias a todainstitución escolar con las que provienen de los conflictos que genera cualquie r grupo hu man o. A ellas se

sum an las dificultades que d erivan de la relativa novedad del trabajo psicopedagógico en la escuela. Siademás éste pretende realizarse desde un enfoquecomo el que aquí- expresam os, debemo s pa rtir de laconvicción de que vamos a topar con problemas detodo orden. Es po r ello mu y imp ortante que los profesionales que se dedican a este trabajo dispongan deapoyos técnicos y de lugares de reflexión y debateque les proporcionen un mínim o de seguridad. Sinello corren el riesgo de quedar sumergidos en la dinámica, a menudo desestructurante, de muchas ins

tituciones, o aislarse del todo a fin de proteger m ínimamente su identidad profesional.

6.5 . Momen tos crucia lesde la intervención psicopedágó gica

Existen momentos en los que hay que prestar unaespecial atención a los procesos educativos y en losque hay que realizar esfuerzos comp lementarios. Vamos a señ alar algunos.

De acuerdo con el momento del proceso educativo^

Tres son los mom entos clave en los que nos jugamos buena parte del futuro escolar del niño. El primero, el momento, del ingreso en el centro; el segun

130

p ptearse problemas específicos. El más frecuente aparece ligado a la dificultad para separarse del mediofamiliar, al cambio de sistema de relaciones y de au-tovaloración y a la dificultad pa ra hab ituarse a la vida de convivencia en el gran grupo. En este aspecto

es importante acelerar, med iante el máximo de coordinación posible entre escuela y familia, el conocimiento mutuo.

El segundo viene marcado por el paso de una en- ■señanza primordialmente instrumental a la adquisición de unos contenidos progresivamente ab stractosy desligados de la experiencia inmediata; este hecho pu ed e co incidir con la pr es en cia de varios profesoresen vez de uno y con el inicio de la prepub ertad y la serie de problemas grupales y emocionales que conlleva. Aquí habrá que pote nciar la comun icación entre

el grupo de maestros e inten tar aun ar criterios.El tercer mom ento es aquel en que los niños em pieza n m en ta lm en te a des pe di rse del m arco esco la r conocido. En general sienten cierto miedo al futuro.A la vez este hecho coincide con un fuerte cam bio anivel emocional que suele interferir con los procesosde aprendizaje y con la aceptación de las norm as escolares. En estos mom entos la tarea debe ir orientada a prepararles para la nueva situación y reasegurarles contra sus temores.

De acuerdo con los mo men tos del curso

Hay que estar atento también a los distintos momentos del curso. En el prim er trimestre hay que centrar la atención en los procesos de adaptación mutua,favoreciendo el conocimiento y la familiarización de.

131

niños y maestros. En este aspecto hay que señalar laeficacia de las técnicas de observación sistemática yla construcción de dossiers individuales. El estudiode las características sociológicas de los grupos la

De acuerdo con las característicasde los niños o de los grupos

Hay niños en situación de riesgo de inadaptación



de las características sociológicas de los grupos, ladetección de factores de riesgo para la adaptación,así como el estudio de los grupos que pueden beneficiarse de apoyos psicopedagógicos, son tareas quedeben priorizarse en este momento.

El segundo trimestre es el de la intensificación del

trabajo escolar: es el mom ento en que se exige más a losniños, y el momento también en que ellos empiezan asentirse exigidos. En este tiempo es impo rtante iniciar las entrevistas y diagnósticos psicológicos de aquellosniños que preocupan y retornar información sobreellos a padre s y maestros. A la vez hay que in iciar lasreeducacion es y los apoyos psicopedagógicos antes deque el alumn o pierda el ritmo de la escolaridad.

El tercer trimestre se presenta com o el momentode la conclusión de este curso y la preparac ión parael otro. En este sentido, las actividades deben estar

orientadas a preparar el curso futuro, reflexionar sobre la conveniencia de que algunos repitan curso(a veces como consecuencia de una simple inmadurez cronológica o psicológica), determinar cuálesdeben recibir ayudas complementarias finales y

p ro p o rc io n ar peq ue ño s ap oy os a aq uel lo s qu e re quieren alguna ayuda para incorporarse adecuadamente al curso futuro. En estf m omen to es cuandocon mayor fuerza se requiere un estudio exhaustivode la historia escolar e individual que sirva paraorientar la decisión. Construir historias escritas, resúmenes y fichas donde se registre la historia de niños y grupos, son actividades extraordinariam enteútiles para ev itar que los cambios de profeso r impliquen necesariamente un desconocimiento de la historia de los niños.

Hay niños en situación de riesgo de inadaptacióno fracaso', a los que una intervención normalizada,realizada con instrumentos propios a la institución,

pu ed e a yu da r ef icazm ente. En algu no s estudios se h ademostrado el papel que determinadas condicionesexternas a la escuela juegan en la vida escolar de los

niños. Es im portante para ello fom entar y apoyar todos aquellos estudios e investigaciones que nos inform en de las-situaciones de riesgo o propo rcionenun mejo r conocimiento de la realida d social en la queviven los niños y con la que estamos trabajan do. Tanto preventivamente como en situaciones urgentes y pun tu ales , hay que pr og ra m ar ac tu ac io ne s dirig idasa com prender lo que sucede, a establecer un primer nivel de intercambio y a diseñar un breve program ade actuación puntual.

Alguien puede preguntarse quién va a realizar to

do este trabajo, así como el que propongo de formaesquem ática en las páginas que siguen. A ello respondo diciendo que voluntariamente hablo del trabajo

ps icop ed ag óg ico como de algo qu e hay-que reál izar de forma conjunta. Muchas iniciativas pueden estar enmanos de los psicólogos, iniciativas que responden asu técnicas y a su especial situación en la dinámica dela institución, a su falta de comprom iso diario y constante con un único grupo-clase. Otras muchas debenrealizarse de forma conjunta. Los maestros hacen amenudo aportaciones extraordinariamente valiosasal campo de la psicopedagogía que pa rten de sus pro

pi os rec ur sos y d e su rica exp erienc ia. Aunar recursosy debatir conjuntamente sobre su pertinencia redunda en beneficio de los niños y del conjunto del trabajoinstitucional. E n definitiva, estamos pensando enun trabajo com partido y realizado n e c e s a r ia m e n t e

en equipo.

133

6.6. Resumen

1erTR IME STRE

— Do ssiers individuales que comprendan inform ación escola r y extraescolar, y que se enriquecen deaño en año. Permiten una visión y un conocimientoglobal de la clase



1erTR IME S TRE

®La vida escolar se caracteriza por uria adaptación mu tua que implica a maestros-clase, niños-m aestro, y padres-escuela. Es a la vez un períod o en el

que se inicia el trabajo sistemático y se perfilan las líneas m aestras del trabajo pedagógico.

®Los objetivos del trabajo psicopedagógico debencentrarse en facilitar el conocimiento y la adaptaciónmutua lo más rápidamente posible.

• Debe prestarse aten ción a los repetidores, intentando fac ilitar su adaptación al nuevo grupo.

®Hay que hacer un seguimiento de los que han

pr ogresa do a un cu rso su pe rior y tr aspasar la in fo rmación, tanto si se trata de niños con dificultades como si no las tienen.

<>H ay que favorecer la com unicación entre losmaestros del mism o nivel para que pongan en comúnlos program as. Y entre los de la misma etap a para favorecer la continu idad.

V v i

• Las técnicas pueden ser muchas. Algunas deellas están extraídas de la práctica psicológica y

otras de la pedagogía; en cualquier caso, lo imp ortante es su forma de aplicación y su transformación en función de las necesidades globales d alaclase y del momento evolutivo de la mismá. Veamos algunas.

global de la clase.

— Observaciones sistemáticas a principios de curso.

— Breves entrevis tas con los grupitos de repetido

res, a fin de facilitar la expresión de su posible malestar y apoyarlos en su integración.

— Re un io ne s de los maestros con aquellos de niveles anteriores y posteriores, para facilitar la comu nicación sobre los niños.

— Estudio inicial de algunas características del grupo y atención a los grupos problemáticos.

— Reun io ne s in form at ivas y de intercambio padres-maestros.

— Reun io nes si stem át icas con los ma estros paracom partir program as de trabajo y responsabilidades.

2o TRIM ESTR E

• El segundo trim estre se caracteriza por la intensificación del trabajo escolar. Por esta época se manifiestan ya abiertamente las dificultades de los niños yel ritmo medio de la clase, así como las dificultades

de conducta de algunos de ellos.• Los objetivos del trabajo psicopedagóg ico en es

te trimestre deben cen trarse en la ayuda y colaboración con el maestro en vistas a los problemas anteriormente mencionados. Estas actividades debenrealizarse teniendo en cuenta, sin embargo, que los

135

pr ob le m as de re ndi m ie nto qu e ap arec en no pue de nser atribuidos exclusivamente a los niños. Hay queinten tar realizar con los maestros un trabajo que, a la

i t t bj ti l i i t ti

En todos los casos, hay que crear sistemas decomunicación reg ular y sistemática con los maestrosde las clases a las que asisten los niños a fin de infor marles de la marcha de las sesiones y recibir a la vez



vez que intenta objetivar el conocimiento que tienende los niños, les ayude a com prender mejor la propiaimplicación del maestro en el proceso, así como el

pa pe l qu e el fu ncionam ie nto pa sa do o ac tu al de lainstitución juega en dicho proceso. Hay que informar

a los padres y bus car su participació n y colaboración.

• M uchas de las técnicas que pueden utilizarsederivan de la práctica psicológica clínica, aunque suaplicación se realice desde una óptica más global eintroduciendo determinadas modificaciones.

— Orientación individualA petic ión de los ma estros, a petición de los pa

dres o de los niños.En estos casos el retorno de la información y la

búsq ued a de so lucion es co nju nt as es fu ndam en ta l para ap oya r u n de te rm in ad o enfoqu é d el tra baj o in stitucional.

A menudo puede resultar de interés realizar las entrevistas y orientaciones juntamente con elmaestro de la clase. Hay que calibrar, sin embargo,el peso que su presencia puede tener en la conductadel niño.

\ " ' x

— Trabajo con grupos problemáticosPuede con sistir en un breve estudio e interven

ción si se trata de temas puntuales (véase anexo), O

bi en en in te n ta r co m prende r la diná m ica in te rn a degrupos-clase conflictivos.

— Ayudas psicopedagóg icas a pequeños g ruposLas sesiones de apoyo impartidas a pequeños

grupos vienen determ inadas p or la edad de los niños,sus características y su situación en la clase.

marles de la marcha de las sesiones y recibir a la vezinformación de lo ocurrido en la clase. Es funda me ntal que los niños atribuyan im portancia a lo que ocurre en los dos ámbitos de trabajo.

— Atenció n a las fami lia sTanto a las de aquellos niños que están reci biendo un a a yu da como a las de aqu ell os que no p ueden ser atendidos, pero que requieren orientación:

. A veces las entrevistas pueden realizarse de forma conjunta con los maestros. En otros casos serámás conveniente una entrevista por separado, que pe rm ite más li bert ad de ex pres ió n a am bas par te s.Hay que tender, sin embargo , a recons truir el diálogomaestro-padres en todo momento.

3er TRIMESTRE

• En este trimestre lo fundamental es decidir eldestino escolar de los alumnos y prepararles paraello. Casi todas las actividades se centran en losexámenes y evaluaciones de los que perm anec en enla escuela y en el futuro de los que terminan su escolaridad. Hay que prepa rar a todos para los cam

bi os y em pez ar a d is eñ ar la si tu ac ió n de l pró x im ocurso.

• Hay que intenta r que el paso de un cu rso a otro

se i-ealice de forma adecuada. A la vez hay que apoyar a los que term inan la escuela primaria y van a pasa r a la secundaria a afron tar la nueva situación. Y cola

bora r en la p lani fica ción del curso próx im o.

-— Observaciones finales

137

—■ Revisar los dossiers y comp letarlos con ju nt a-mente

— Estudio individual de la situación de cada niño

TRABAJO ASISTEN CIAL Y RECUPERATIVO7



Estudio individual de la situación de cada niño pa ra de ci d ir su fu tu ro . El te m a de las re pe tici on es ,como hemos indicado, debe ser tratado con sumocuidado y analizado a la luz de m últiples factores

— Orientación a los padres de aquellos niños querequie ran una a sistencia específica

— Re un ione s con los pad res para comunicar losresultados

— Re un iones con los alum no s que pasan a s ec un -daria para analizar conjuntamente su situación

— Re un ió n con los repetidores, a los que debe comunicárseles abiertamente su situación y prep ararles para el próximo curso

— Colaborar en los claustros y reuniones a que losintereses pedagógicos y conjuntos primen sobre losindividuales en la elección de curso

O ’*

138

Entendem os.pqr trabajo asistencial el destinado aatender, de forma individual o grupal, a aquellos niños que presentan dificultades graves y continuadas para los ap re nd iz aj es o p ara la convive ncia. Dificultades que no pueden ser merame nte atribuidas a desajustes temporales o circunstanciales sino que sonel resultado de problemas emocionales o instrumentales suficientemente interiorizados como para obstaculizar las relaciones ed ucativas o las posibilidadesde aprender.

La frontera en tre este tip o de traba jo y el psicope-dagógico orientado a la prevención o a las ayudas enmom entos puntuales no es evidente, sobre todo cuan do se trata de.ocuparse de alumnos en sus primerosaños de escolaridad. Sólo la prá ctica demuestra, enmuchos casos, la eficacia de los sistemas de ayudautilizados y obliga a emp lear técnicas más individua lizadas o diferenciadas. Para niños de edades superiores las fronteras son m ás evidentes: a par tir de los8-9 años, por desgracia, las m anifestaciones de desa

ju st e su elen cri st ali zar y co nver ti rs e en más perm anentes y definidas. Por ello resulta tam bién más fácilidentificar su naturaleza.

Los problemas que requieren asistencia o recuperación suelen manifestarse de dos formas. Aparecencomo déficit instrumentales (trastornos de lenguaje,de la psicomotricidad, etc.) o como trastornos de

139 l

conducta que pueden camuflar desarreglos emocionales persistentes.

Es importante, con el fin de no caer en excesosclínicos conocer lo más exactamente posible las

Ante estos dos tipos de problemáticas (dificultadesinstrumen tales graves o problemas de personalidad)los responsables de la institución escolar deberían tener siempre en cuenta las siguientes consideraciones.



clínicos, conocer lo más exactamente posible lascaracterísticas del ambiente en el que vive el niño,su historia y circunstancias, antes de arriesgarse ahablar de cualquier t ipo de t ras torno individualgrave. Recordemos el caso de la m aestra de prime

ro de básica. Ella señaló a dieciséis niños con dificultades de articulación en una clase compuesta po r t re in ta alu m no s. E st a ci fra, si n em ba rg o, re su ltaba acord e co n el nivel social de los niños de la escuela y su s i tuación de aprendizaje. Empezar adiagnosticar uno a uno a cada niño como si estuviéramos ante problemas de patología individualhubiera c onstituido un grave error. También hubiera sido un er ror iniciar tratamientos individuales. A

p a rti r de la s ob se rv aci one s y el se guim ie nto rea li zados en el marco de un bu en plan psicopedagógi-co, resultó que tan sólo tres de aq uellos dieciséis ni

ños presentab an algún tipo de problem a específicode lenguaje. Y a ellos fueron d irigidos los esfuerzos.Sirva es te ejemplo para aconsejar una gran pruden cia en todo lo referente a los diagnósticos y los tratamientos , priori tariamente durante los primerosaños de escolaridad.

Los problemas emocionales y relaciónales merecen también una especial atención en los primerosaños de escolaridad. Los desajustes en la escuela, elsentimiento de alejamiento de la familia, pueden aveces expresarse bajo formas aparatosas, mientras

que problemas serios de inhibición intelectual y fo~ bi as es co la re s graves pue de n pasar de sa pe rc ib id as .Es evidente que la institución escolar re sulta ser Es

peci alm en te se ns ib le a los pro ble m as de co nd uc ta ;éstos per turb an por activa y por pasiva las funciones

pr op iá s de la es cu ela y p or tá l mot ivo su elen ca nal izar las demandas, de ayuda psicológica.

ner siempre en cuenta las siguientes consideraciones.El niño que presenta un problemas en la escuela

es, en todo caso y siempre, un escolar. Con ello quiero decir que, más allá de sus dificultades específicas,sigue siendo un niño con derecho a una escolaridadnorm al en todos sus aspectos: funcionales, instructivos y de convivencia social. La escuela debe continua r ofreciéndole todo aquello que re ciben los demásy que constituye el núcleo de las aportaciones y exigencias que conlleva la vida de la escuela; hay queevitar .cualquier situación de m arginación o estigma-tización, no sólo física sino psicológica. En tanto queescolar debe seguir recibiendo el mismo trato a todoslos niveles que los dem ás. Si señalo e ste aspecto es po rq ue a m en ud o la pr ese ncia de tr ast or nos ge ne rauna situac ión de protección específica por una partey de abandono por otra. A los problemas generales

que presenta el niño, se suman entonces los que sutilmente le colocan en una situación d istinta en cuanto a exigencias y a aportaciones.

Por otra p arte, la escuela debe utilizar aquellos re cursos disponibles que tiendan, en la m edida de lo posib le, al máx im o de no rm al izac ió n. De be hacerlo ,sin embargo, sólo cuando el empleo de tales recursosno contribuya a la m arginación o cuando no resulteser una intromisión en un ámbito de trabajo que nole pertenece. Debe busca rse.una gran cohere ncia entre las funciones de la escuela y el tipo de ayuda que

en ella se ofrece. El niño no debe ser considerado unenfermo objeto de «tratamiento» en el m arco escolar. No es és ta la fu nc ión de la escu ela, co m o no lo es lade tratar terapéu ticamente a los maestros con dificultades psicológicas. La función de la institución enambos casos es favorecer la salud mental de todossus miembros por una vía indirecta y con aquellos

140 141

apoyos generados en el propio funcionamiento de laescuela.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, resultaevidente que las ayudas a proporc ionar deben seg uir

En la práctica, sin embargo, muchas comunidades en las que prim an los problemas socioeconómicos no disponen de centros de higiene mental o deservicios de atención primaria que puedan ocuparse



evidente que las ayudas a proporc ionar deben seg uir las siguientes orientaciones:

— U ti liza r al máximo los recursos propios de lainstitución debidamente potenciados.

— Utiliza rlo s de la fo rm a más normalizada posible. — No hacer n un ca de la escuela un cen tro de tra ta-miento.

No vamo s a en tr a r aq uí en una de sc ripc ió n de lossistemas recuperativos que pueden aplicarse a diversos trastornos. Existe numerosa literatura específicasobre cada uno. Sí conviene señalar, sin embargo,que cualquier técnica o sistema recuperativo serátanto más útil cuanto más integrado se halle en elconjunto de la vida escolar.

A menudo los tratamientos por problemas ins trumentales deb erán realizarse fuera de la escuela. Enestos casos 1a. vinc ulació n es todavía m ás n ece saria y

pu ed e r esu lt ar e n un enr ique cim ient o m ut uo de puntos de vista y de técnicas.

Otro problem a bien distinto es el planteado p or los tratamientos de la personalidad realizados mediante técnicas psicoterapéuticas. listas requ ieren unmarco de trabajo protegido y netam ente diferenciadode la vida cotidia na, a fin de favorec er la eclosión y eltratamiento de problema s que, en situación normal,tienden a que dar ocultos. Por ello es totalmente in a

decuado realizar tratamientos psicoterapéuticos —alestilo de los basa do s en la psicología psicoanalítica*^-dentro de las escuelas. Por otra parte, el terapeutadebe sentirse tam bién protegido y nq puede estar sometido a la curiosidad y a la incitación a la comu nicación indiscriminada y fluida que toda vida institucional comporta.

p q p pde dichos tratamientos. La escuela a menudo se encuentra en la tesitura de tener que asum ir problemassin contar con sistemas de ayuda externa que puedanapoyarla en sus dificultades con determinados niños.

Sin embargo, algo se puede hacer desde la institución. Puede colab orar de la siguiente man era:

• Iden tificando la existencia de problemas.• Intentando que, de forma com partida, se tome

conciencia del problema.• Colaborando, desde sus propios recursos y den

tro de sus límites,-.a m ejorar las condiciones que fa cilitan al niño la vida escolar.

• Apoyando a las familias para que man tengan, enlo posible, actitudes educativas coherentes.

• Manteniendo una coordinación constante con

los servicios sociales municipales o locales con vistasa lograr una línea de trabajo coherente con la que estos servicios aplican a la familia.

• En caso de iniciar un tratam iento psicoterapéu -tico, mante ner contactos regulares y un diálogo continua do. ' •'

A veces, cuando la familia es incapaz de proporcionar un a m ínima estabilidad, o cuando no existeninguna posibilidad de tratamiento externo, la escuela puede cumplir una importante función: la de

contener los problemas. Es frecuente, sobre todo en laadolescencia, hallarse ante alumnos cuyo último reducto de convivencia mínimamente ordenada es laescuela. Éste viene a ser el último sistema institucionalizado que puede ayudarles a man tener contactosregulares con ambientes que funcionan con unasciertas reglas de juego constructivas.

142 143

En este aspecto, la escuela, sobre todo aquellaubicada en zonas de gran conflictividad social, debería plantearse una reflexión sobre su función sociali-zadora, más allá de los aspectos estrictamente académicos El recurso social que representa una escuela

* ayudar a ad quirir unos mínim os hábitos de convivencia y orden, y

* conte ner el conflicto para que pued an seguir en laescuela.



micos. El recurso social que representa una escuelano está, a mi modo de ver, debidamente explotado.En este sentido, es fundamental lograr una vinculación estrecha de la escuela con los recursos mun ici

pa le s ex is tent es , una est re ch a cone xión con los p ri

meros niveles de la administración.Sin duda, existe una prim era e indiscutible tarea

de contención a realizar: la de evitar el absen tismo es-colar po r tod os1ló's medios disponibles. Difícilmente,sin embargo, esta tarea p uede ser llevada a cabo exclusivamente po r la escuela sin ayud a de los recursossociales m unicipales, o los recursos propios de la vida co mu nitaria, de las asociaciones de vecinos, etc.

Otra tarea de contención puede s er realizada me diante el trabajo en peque ños grupos. En este sentido,y sólo a título de ejemplo, vamos a referirnos a una

experiencia concreta.Se trata de un grupo de niños que pertenecen a dos

aulas de dos niveles distintos. Presentan en comúnunos graves trastornos de conducta que van acompañados, fuera de ía escuela, de conductas, sino abiertamente delincuenciales, sí marginales. Las familias, alas que se ha llamado repetidas veces durante la escolaridad, están desbordadas por-,uñ& situación que vienea sumarse a los graves problemas económicos y de desestructuración que sufren.

Dos de estos niños han estado a punto de ser ex pu lsa do s y d ad a l a si tu ac ió n fa m ili ar no pa rec e exisLir

la posibilidad de que reciban tratamiento externo, yaque nadie p arece p oder responsabilizarse de él ni eces-.nómica ni personalmente. Ante esta situación sé forma un grupo que, con todas las limitaciones bien a lavista, pretende:

144

Se inician así una serie de reuniones de una horade duración dos veces a la semana. Aparecen enormesdificultades entre ellos y, aunque se realizan algunos pr og re so s en la co nv iven cia , re ap ar ec en de m an da sque desbordan el ámbito de la escuela: quieren ir de

excursión, cazar animales, etc. Después de diversastentativas destinadas a compaginar actividades de este estilo con la vida escolar, se decide finalizar la exp eriencia. A los poco s días dos niños dejan de asistir a laescuela definitivam ente y, a las tres semanas, un terce ro es expulsado.

. En este caso es evidente que se trata de un fracaso, cuya única virtu d es la de demostrar que se esta ba re al iz an do u n a la bor de co nten ción qu e pe rm itíamantener abiertos unos mínimos procesos de socialización.

En éste, como en mu chos otros casos, la falta derecursos humanos y de atención social extraescolar y la escasa vinculación de la escuela con el mediofueron en parte respon sables del fracaso. En o troscasos, en los que existió colaboración por parte delós trabajadores y asistentes sociales que trabajab ancon las familias, los resultados fueron más con soladores.

Para terminar, un a última reflexión. No basta, amenudo , con el esfuerzo de la escuela para realizar un buen trabajo asistencial. Más que en cualquier otra circunstancia son im portantes tanto la utilización de recursos extraescolares, como la vinculación de la escuela a los recursos co mu nitarios y el

po de r co n ta r con u n tr abaj o so cial consi st ente y pro fe si on al lle va do a ca bo desd e l as adm in is tr ac io nes locales. Todo ello señala la necesidad de un re pla nte am ie nto de lo s se rv ic ios sa nitar io s y soc ia les,

145

que, juntam ente con la escuela, deberían colaborar en el bienestar de la población. Existe un campoabierto a la reflexión y diversas experiencias llevadas a cabo desde diversas disciplinas. Todo ellopuede il um in a r el deb ate qu e desd e hace tiem po

EL TRABAJO COMUNITARIO8



puede il um in a r el deb ate qu e desd e hace tiem poviene produciéndo se ante nu estros ojos, un debatesobre el significado y el alcance del trabajo co mu:nitario.

146

Desde hace unos años, el término comunitario aparece con frecuencia en escritos y reflexiones rea lizadas en el amplio marco de lo que denominamostrabajo social. Este término acompaña a menudo losintentos de redefinición de varías disciplinas de lasciencias sociales y de su aplicación concreta.

A fin de identificar mejo r las distintas modalidadesde su uso, vamos a detenem os un instante en descri

b ir los d iversos s ign ificados que se dan a es te t érmino:

L «Trabajo comunitario» se utiliza a menudo pa ra referirse a los aspectos ideológicos, filosóficos queaniman determinadas prácticas. Existe una determinada concepción com unitaria en diversos enfoquesque se producen dentro del cam po del trabajo social.

2. «Trabajo comunitario» significa también unmétodo y unas técnicas específicas de intervención pr ofes iona l en la sociedad .

3. A menudo también se utilizan estos términos

par a de sign ar servicios específicos, instrumentos concretos de intervención en el cuerpo social.

8.1. Aspectos filosóficos del trabajo comunitario

La filo sofía co mu ni taria hace referencia a una determinada forma de entender qué es u n a persona, qué

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es la sociedad, cuá les las necesidades colectivas másimportantes p ara todos, y c uá l el ca min o para resol-verlas de forma que permitan avanzar hacia un modelo determinado de convivencia.

Esta filosofía que especificamos a continuación

de satisfacc ión de sus necesidades y de su bienestar.A la vez, el sistema tiende a fomen tar el aislamientoentre los miembros de una m isma comun idad y favorece el individualismo. La traducción teórica e ideológica de e sta tendencia al individualismo (resultado



Esta filosofía, que especificamos a continuación,es el resultado de una larga evolución histórica en laque han sido determ inantes la creciente toma de conciencia colectiva de determinados derechos socialesy la voluntad de participar en la solución de los innu

merables problemas de algunas capas sociales muyma ltratadas p or los Estados. Ha seguido los avataresde la historia y se ha encarnado, bajo distintas formas, en los países más necesitados socialme nte (las

pr im era s r ef lexion es par te n de A mér ica L at ina) parair penetrando, junto a movimientos antiinstitucionales y contestatarios, e n los países occidentales. Se b asa en una determ inada concepción del hombre. Enefecto, éste es considerado, no únicam ente como unindividuo diferenciado, sino como un ser social. Ellosignifica acep tar que, desde el prim er mom ento de su

vida, la person a se construye interna y externamentea través de los vínculos que establece con aquellosque le rodean. L a persona, a través de sus iguales, establece su nivel de autoestima, e structu ra sus vivencias y valores e incorp ora a su conciencia-una de termin ada idea de la realidad que le rodea.

El medio social e interpersonal, que rodea y perm ite al individuo adquirir una determinada identidad,es un m edio so cial dividido y desigual, en el que el acceso a los bienes materiales, a los bienes culturales y

per so na le s es tá de sigu almen te di st ribui do . Es in herente al propio sistema el mantener las desigualdadesy segregaciones a fin de que unos se beneficien de lasituación de necesida d y carencia de otros. Por ella,la tendenc ia a sep ara r el cuerpo social, a dividir y asegregar le es tan propia, que difícilmente podemosimaginar un sistem a que no divida a los grupos sociales y establezca importantes diferencias en e l nivel

lógica de e sta tendencia al individualismo (resultadoúltim o de la progres iva segregación y división social)es la ultrarrespon sabilización del individuo ante sus

p ro p ia s di fi cu ltad es . Ta nto si se tr a ta de pr ob lemassociales, económ icos, psicológicos o penales, los pro

bl em as tie ne n sie mpr e u na ra íz ind ividual . En úl tim otérm ino, m uchas teorías biologistas buscan una última responsabilidad individual en elementos genéticos y biológicos que se presentan de hecho comofactores de difícil transformación, marcados por unfatálismo que no permite esperar cambios a corto ome dio plazo. Con ello se deja a oscuras la respon sa bil id ad colec tiva, que ev iden temen te lleva ría a a nal izar los mecanismos sociales productores de tantadesigualdad.

A este discurso la filosofía comunitaria opone

otro: el que insta a tomar conciencia de que somosseres sociales y que nos socializamos en estrecha r elación con el medio. Este hecho nos obliga a analizar con detenim iento las características de los distintos medios en los que crecen y se desenvuelvenlas personas . Y nos obliga también a intentar actuar sobre dichos medios y sobre las condiciones que posibilitan tan ta desigualdad, tan ta división y segregación.

A la vez, existe también en el trasfondo del traba jo com unit ar io una de te rm in ada m anera de en te nde r cuál es el significado de lo que venimos en llam ar necesidades sociales y personales. No se ha reflexionado suficientemente sobre el concepto de necesidad. Muy a menudo hacemos una lectura de las necesidades en térm inos biológicos y fisiológicos, m uysimples. Y trasladamos al campo de la vida socialnues tro modelo de necesidad elemental, que se nos

149

aparece como vital y de urgente satisfacción. Y si bie n es ci er to qu e ex isten neces id ad es fu ndam enta les, instintivas, que h ay que satisfacer, en cuanto pasamos al terren o de lo psicosocial, la interpretació n

lt h á l j ti d E t t

La interpretació n que los profesionales realizande determ inadas necesidades sigue a menudo la misma pa uta. Sirva aquí un ejemplo extraído de la práctica.



resulta mucho más compleja y matizada. En este terreno, las necesidades dejan de ser un elemento sim

ple, par a ap are cem os como el re sult ad o de va loressociales dom inantes interiorizados, insertos en el corazón m ismo de n uestro deseo. Y ello porque nu estros deseos, la forma de expresarse y los objetos so

br e los qu e reca en , fo rm an par te de nue st ro si stem ade relaciones personales, grupales y sociales. Es por ello que las necesidades camb ian históricam ente yque son fácilmente manipulables por los poderes denuestro sistem a, a fin de afianzar y beneficiar m aterial y psicológicamente a aquellos que están en situación de privilegio, esto es, aquellos que detentanel poder de transm itir modelos, imágenes que se convierten en puntos de referencia para la mayoría. Este hecho se acomp aña de otro: la lectura, la interp re

tación de lo que son las necesidades, nos viene dada.Existe un a interpretación y valorización de las mismas que penetra todos los rincones de las relaciones

per sonales '. En m uch os casos, la m an ip ul ac ió n de lanecesidad de afecto y aceptación resulta un hechodiáfano. Pa ra pone r un ejemplo sólo hay que reco rdar cómo algunas necesidades básicas son manipu ladas en determ inada publicidad qüe prop one expresar el afecto, el amor a los seres queridos, a través de laadquisición de joyas. La necesidad de afecto y amo r existe. Pero la interpretación que de ella se hace y la

solución qu e se ofrece, sirven, es evidente, a interesesque nada tienen que ver con las relaciones interpersonales. Muchas necesidades sufren un proceso déhipertrofia en su contacto con el medio, mientrasque otras, a veces más fundamentales, se silencian,no hallan salida. A men udo se dan soluciones falsas a

pr ob lem as ve rídico s.

150

En un internado para menores con dificultades psi-cosociales, los niños se quejan constantemente de lacalidad de la comida. Los responsables realizan mejoras imp ortantes, h asta el punto de que la calidad y el

cuidado de la m isma llegan a estar fuera de toda discusión. Sin embargo, las quejas persisten. La mejora enla calidad y preparación de los alimentos no parece ha ber so lu ci on ad o el p roblem a. Las pr ot es ta s no sólo noceden sino que aumentan. Los educadores, entonces,empiezan a preguntarse qué habrá detrás de una protesta que no cesa cuando el motivo .aparente ya ha desaparecido. En unas sesiones de reflexión conjunta sediscute la posibilidad de que la queja po r la comida seatan sólo una válvula de escape, una formulación des pl az ad a de ne ce sida de s de ot ro or de n, sit ua da s tal vezen aspectos menos materializables de la queja (necesidad de calor hum ano, trato m ás individualizado, liber

tad, rechazo al internado, etc.), necesidades que no hallan otras posibilidades de expresión.

El enfoque comu nitario reposa, pues, sobre unadeterminada conciencia de la manipulación que lasociedad hace de las necesidades. E intenta com pr en de r, y qui zá sa car a flote, aq ue llas qu e norm al mente no aparecen m ás que en los ámbitos reducidosde la vida cotidiana, que no hallan suficiente lugar enel mu ndo de la cultura pedagógica ni a menudo en elde las técnicas psicológicas: necesidad de com par

tir, de co ntribu ir a la solución de los propios p roblemas, de responsabilizarse. Cierto que, en cada personay en cada grupo hum ano, dichas necesidades conviven con otros aspectos de la personalidad que pueden obstaculizar su expresión, su desarrollo. Perounas y otras pu eden jugar distintos p apeles en la posibilidad de m ejorar la calidad de vida, o al contrario,

151

de intensificar los mecanismos aislantes y segregadores. En el trabajo com unitario se trata, en definitiva, de lograr fuertes dosis de com plicidad colectivacon los aspectos necesitados, que van en el sentido de

Más allá de las experiencias directas de trabajo comun itario cuyos protagonistas han sido los trabaja do

8 .2 . La me todo log ía comun i t a r i a



la participación y de la solidaridad humanas. Las so luc ione s a los problem as, desde la óptica co

munitaria, no pu eden ser cualesquiera. Hay profesionales que optan po r ofrecer o apoyar soluciones que

refuerzan los sentimientos individualistas, la auto-afirma ción ante el otro, la insolida ridad y —¿por quéno decirlo?— el egoísmo. Son soluciones que siguenla lógica de «cada uno a lo suyo», que refuerzan losmecanismos de competición, división y aislamiento.Estas soluciones se apoyan en una concepción delmund o dividido entre buenos y malos, enfermos y sanos, blancos y negros, hom bres y mujeres. E n estasfronteras y separaciones, parece hallarse cierta seguridad enfatizando las diferencias existentes. La escasa conciencia de pertenencia á un conjunto, a una colectividad, induce a buscar vías de acción, caminos y

soluciones cada vez más individualizados.Otra es la forma de buscar soluciones del enfoque

comunitario. Las soluciones deben basarse en la con ciencia de pertenencia colectiva a un grupo huma nocargado de significado relacion al y en la .concienciade la existencia de responsabilidades individuales y denecesidad de participac ión activa en los asuntos colectivos. La búsqu eda de soluciones'debe hacerse detal forma que el intercambio de recursos existentesentre los miembros de una com unidad sea ya, por símismo, un inicio de solución. Dicho intercamb io tien

de a fomen tar la solidaridad y la integración, en unalucha co ntracorriente con los procesos segregadores.Y por último existe un a determ inada concepción'

de lo que es la comunidad. Ésta es considerada, tantodesde el punto de vista físico como humano, comoun conjunto, o un a unidad, sobre la que actuar y con■ laque actuar. ' ■

res sociales y cuyo campo de actuación han sido laszonas suburbiales de las grandes ciudades, o las comunida des rura les con graves dificultades de desarrollo, es cierto que el pensam iento com unitario ha inspi

rado a profesionales y responsables del trabajo deotras disciplinas. A finales de los sesenta y en los se tenta, en muchos países se han realizado grandes esfuerzos por tra nsfo rm ar el discurso, los métod os y lastécnicas del trabajo psiquiátrico, sanitario, social y pedagógico. Casi todas las disciplinas relacionadas conlos servicios a las persona s se han modificado profu ndamente a p artir de unos años en los que fueron drásticamente cue stionados los métodos utilizados hastaaquel momento. Está por escribir la historia de lastransformaciones producidas en los años setenta. Elespíritu «resistencial» que animó muchas innovacio

nes profesionales e inspiró movimientos sociales pro pic ió los logros de t oda u na época. Algunas de aqu ellasiniciativas han caído en el olvido, otras se han incor po ra do a las di ná mic as profesiona les más us ua les y pu ede que algunas no haya n encontrado todavía su lugar, su lenguaje en la situac ión social y política actual.

Vamos a inten tar identificar algunos rasgos defi-nitorios de este enfoque que hemos venido en llamar comunitario.

1. Un prim er rasgo radic a en buscar la participa-

ción de las personas o colectivos afectados en la discu -sión y búsqued a de solución a sus propios problemas.Y ello tanto porque a través de su participación sefortalece el sentimiento de vinculación, pertenencia yapropiación del problema, como porque cada acto pa rt icipat ivo au m en ta su nivel de au to es tim a y des arrolla su ca pacida d de responsabilización.- Por otra

153

par te , la visión qu e pu ed en aport ar aque llo s qu e directam ente se hallan afectados por los problemas corrige y contrapesa la tendencia del técnico a tener un a visión parcial y esquematizada de los problemas.

2 L ió d l d i f ió d i t

9. Vinculación estrecha con los recursos sociales (en un sentido amplio) existentes en la comunidad,en el medio, aunq ue éstos pertenezcan a otros sistemas o dependan de otras administraciones.

10 Priorización de la educación y la prevención po r



2. La c reación de cana les de inform ación y de inter-cam bio, regulares y protegidos. Se crean estructurasorganizativas adecuadas a fin de que la información-—núcleo de las decisione s y del po der— pued a ser

tan com partida como sea posible. En este sentido, elintercambio de opiniones, desde distintas disciplinas,colabora a co mp ensar la parcialización a la que tienden los especialistas de cada una.

3. La to ma de decisio nes se comp ar te también en bas e a las ap ortac io ne s de to do s los im plicados en el proc eso.

4. Las ac tu ac io ne s se reali zan en el m is mo medio don de ap arecen los problem as y son llevadas a caboen estrecha relación con los m ecanismos de la vidacotidian a que los encuadra.

5. Se potencia el uso de los propios recursos existentes, recursos que suelen permanecer infrautiliza-dos en beneficio de otros externos a la dinámica institucional diaria, pero que suelen gozar de una granvaloración social.

6. Priorización de los sistem as de asistencia «nor-males», es decir, de aquellos que forman parte de lasdinám icas de la vida diaria, em pleadas en los mediosnormales. Este punto-está estrechamente relacionado con el 4 y el 5.

7. Enfoque globalizado de los temas y de los proble-mas. Para ello es necesaria la in serción del profesio

nal en el medio y la colaboración estrechísima entre 'los usuarios (que viven necesariamente su situaciónde forma globalizada) y los distintos profesionalesque aportan conocimientos y p rácticas específicas.

8. Gestión descentralizada para perm itir la implicación, el intercambio de opiniones y, finalmente, laasunc ión de las decisiones de form a colectiva.

154

10. Priorización de la educación y la prevención po r encim a de la asistencia y la cura.

11. Pluridisciplinaridad: con vistas a enriquecer los análisis y la toma de decisiones con los aportes

de diversas disciplinas y formas de enfocar los pro blem as .12. Territorialidad : se requiere un ám bito territo

rial concreto que sea el lugar de encuentro y de vida,de definición de pertenencias y de trabajo, del con

ju n to de la co m un id ad .

8.3. Los servicios comunitarios

Entendemos por servicios comunitarios aquellossistemas públicos o privados de intervención en la

comunidad que favorecen y animan la integraciónsocial de todos sus miem bros, mejoran la solidaridad ■y potencian co n todo ello la calidad de vida comunitaria.

Existen dos formas de entender estos, servicios.Por un a parte, y desde una óptica más limitada, entenderemos por servicios comunitarios aquellos quemás directame nte traba jan en el medio social, tienenestructuras m enos institucionalizadas, o actúan deanimad ores de la participación social.

Desde una óp tica más am plia, óptica que debe ha

llar formas de concreción y actuación, pueden considerarse servicios comunitarios todos aquellos que actúan sobre la vida cotidiana de los individuos, queenm arcan sus actu aciones y relaciones diarias y conforman un primer nivel institucional. Desde estesegundo punto de vista, la.escuela, los servicios sanitarios de atención primaria, los servicios sociales

155

pri m ari os y m uc ho s ser vic ios de oc io y an im ac ión para jó ve ne s de los ba rr io s de be n se r co ns ider ad osservicios com unitarios.

De un tiempo a esta parte, las experiencias llevadas a cabo en servicios comunitarios tienden a proli

anim a las experiencias novedosas en las que se fundam enta. Es la siguiente:

Desde un enfoque com unitario, la escuela deja deser un lugar de instrucción, o en el mejor de los casos, de educación, estrecham ente normativizado y ■



das a cabo en servicios comunitarios tienden a proli-ferar so bre tod o bajo su primera form a. A veces la admin istración ha propiciado su aparición; otras vecesha sido la propia comunidad quien ha impulsado su

pu es ta en m arc ha com o re sp ue sta a gr an de s ne ce sidades no satisfechas. En otros casos, han sido los pr of es io na le s qu iene s ha n im pu lsad o su fu nc io na miento. En todo caso, los servicios sociales básicos(equipos sociopsicopedagógicos municipales, centros de salud menta l, etc.) se perfilan con los siguientes rasgos:

• Ám bi to territo ria l bien de fin ido, que limita y señala su espacio de intervención, espacio que suelecoincidir con un primer nivel de la administración: elmunicipio.

• Interdisciplina rid ad , motivada por su interpretación pluricausal de los problemas sociales, grupales eindividuales, a la vez que por la necesidad de sumar recursos de d istinto origen.

• Participativos.y vinculados a las asociaciones dela comunidad y a los servicios ya existentes.

• Con un enfoq ue globalizante y general que poneel acento en la orientación y la información, más queen una atención altamente especializada.

® Animad or es de servicios, más que organizadoresde los mismos.

• Prioritariamente centrados en la preve nción y reinserción social más que en la asistencia y el trata miento. .

• Meto dolog ía de trabajo co m unitario. \

Una última aportación para cerrar este capítulo.Una idea central subyace a la reflexión realizada y

156

p ro pie dad de los qu e al lí tr aba ja n o es tudi an , paraconvertirse en un servicio que perten ece a la comunidad. Y si bien, como hemos dich o, la concepción deescuela como recurso social y com unitario está bien

lejos de ser compartida en nue stra realidad, sí existela posibilidad de ir trabajando en esta dirección. Para ello es. fundam ental em pezar a conte mpla r a la escuela desde el exterior de sus muro s. M uros que, incluso simbólicamente, la aíslan y la dejan a mercedde una e structura que la atraviesa verticalmente pero

■ que no la vincula de forma suficien te con el entorno,el med io en el que vive.

Pensa r la escuela en tanto qu e institución nos permite an alizarla en su frontera, su límite con la comunidad, a la vez que nos facilita aproxim arnos a ella en

tanto que continente de lo que en su interior se produce. El concepto de institución nos estimula a plantear transformaciones que vayan más allá de contenidos y programas. Es un concepto que hunde susraíces en la idea de com unidad, de ám bito de pertenenc ia y trabajo, de vidá y relacione s en las que se enm arca la existencia diaria de los ciudada nos y dondedeben darse condiciones que faciliten su bienestar y

su participación.

157I

ANEXOS



1. Dossiers individuales

La vida escolar tiende, por su propia dinámica, ahomogeneizar las conductas de los niños con vistasa facilitarlos aprendizajes impartidos de forma colectiva y prog ram ada en el tiempo y en sus contenidos.La relación maestro-niño, vehículo de todo ap rend i

zaje, suele ceñirse, en general, a favorecer aquellasconductas que facilitan la rapidez y eficacia en losaprendizajes..

A menudo, también los puntos de contacto entrelas conductas exigidas y los intereses del niño vandistanciándose con el paso de los años; la vida del niño transcurre por canales progresivamente alejadosdel marco escolar mien tras los aprendizajes van quedando como una cáscara vacía,, que se reseca y cae.

Si la propia dinámica de la institución escolar tiende a suscitar conductas homogéneas y superficiales, que van dejando de lado la singularidad y los intereses de ca da niñ o y del conjunto de ellos, ¿qué h acer para colabora r a contrarrestar dicha dinámica?

Uno de los objetivos del trabajo psicopedagógicoes el de colaborar al conocimiento del niño singular ydel grupo-clase. Se trata de que el trabajo educativoque con ellos se realice se ajuste el máximo posible asus necesidades, deseos y capacidades. Conocer sig-

159

niñea, claro está, algo más que saber el nombre,identificar un rostro o tener una vaga idea, a princi

pi o de cu rso, de qu e ta l n iñ o tien e fam a de bu en es tudiante o de gran revoltoso. Conocer implica individualizar, sabe r la historia, interp retar las conductas

número de alumnos desconocen a la mayoría deellos. También es frecuente que la desconexión entrelos mismos m aestros, la falta de comunicación abie rta entre ellos, dificulte el cambio de impresiones y lainformación que algunos tienen sobre determinados



del alumno, comprendiendo al niño que se acurrucadetrás de él y que va a mos trarse, a aparece r sólo si sele ofrece una ocasión para ello.

El trabajo de conocer al niño es fundamental so

bre todo dura n te el p ri m er tr im es tre. En el ca so enque a cada curso corresponda un maestro, el primer trimestre, y yo diría incluso el primer mes de vida escolar, representa u na época de ajustes mutuos.

Cada niño tiene una historia personal a la que elmaestro debe po der referirse para comprender y actuar. De otra forma el niño queda reducido a unasimple imagen y la actuación del maestro se hallaráregida por el más elemental sistema «estímulo-res

puesta» , u n sistem a q ue no logra, a la larga , modificar actitudes. El niño tiene adem ás un a historia escolar,

que a menu do qu eda resumida, escueta y falsamente,en las «notas»^ «evaluaciones» o en la versátil tradición oral de la institución escolar. Cada niño pertenece a una c ultura determina da po r factores geográficos, socioculturales, económicos. En general, todosestos aspectos que ha n ido con forman do al. alumn oactual son, al principio, desconocidos por el maestro;sólo lentamente a lo largo del ourfeo irá entrando encontacto con ellos.

Este conocimiento es tanto más necesario cuandoa la tendencia hom ogenizado ra de toda instituciónescolar se suman los múltiples problemas de nuestros tan im perfectos sistemas educativos. En num erosas escuelas, los frecuentes cam bios de profesorado dejan a los niños sin historia: a menudo nadiesabe dar información de algún niño que, sin embargo, ha cursado en aquel centro toda su vida escolar.A menud o tamb ién, los centros que acogen a un gran

160

niños.Todas éstas y otras m uchas, son razones p ara in

tentar que el conocimiento del que se dispone y elque se adquiera progresivam ente a lo largo de la es

colaridad halle m anera de formalizarse, encarnarse yconvertirse en operativo.Las notas que siguen pretenden ser tan sólo un

ejemplo (utilizado en nuestra experiencia con buenos resultados) de posibles instrumentos de trabajodestinados a alcanzar un conocimiento más objetivodel niño, en el marco de escuelas de grandes proporciones. Las cuestiones podrían ampliarse a otroscampos no mencionados aquí, tales como el juego, ola vida de relación en grupo, etc. Nos limitamos aofrecer algunas posibilidades de aplicación.

Cada niño debe disponer de una historia escrita(no exclusivamente de «notas») en la que a lo largo delos años vayan perfilándose los avatares de su vidaescolar. Dicha historia puede ser archivada en unacarpeta grande, fácilmente manejable y muy a m anoy debe empezar el primer año de la escolaridad delniño, a ser posible, al e ntr ar en la escuela.

¿Qué debe incluir este dossier?

Un breve resumende la historia familiar del niño.

Conviene disponer de un mínimo de datos sobre los pr im eros años del ni ño y so bre la si tu ac ió n socia l yeconómica de su familia. Hasta el presente, los únicos niños merecedores de tal información han sidoaquellos que han causado algún problema y han m erecido especial atención del m aestro o de algún p si

161

cólogo. Se trata aquí de normalizar esta tarea. Es im po rtan te , por ejemplo, sa be r en qu é si tu ac ió n lab oralestá el padre, si los abuelos viven en casa, si llevan muchos o pocos años en la ciudad, en la comunidad.Y también saber cómo come y duerme el niño y si ha

¿Juegos?.......... :......................Relación con los padres:......Relación con los hermanos:

Sugerencias y observaciones'.



Y también saber cómo come y duerme el niño y si hasufrido alguna enfermedad que haya podido influir ensu evolución. La información recogida puede proceder, en el mejor de los casos, de una entrevista del

maestro con los padres a principios de curso. Esto pe rm ite , ad em ás , un prim er co nt ac to qu e fac ili ta los po ster io re s. Los padres, cu an do se an lla mad os a laescuela para h ablar de su hijo,-sabrán ya que se solicita su presencia para charlar, que es una situaciónnorm al en la que no necesariamente se esconde alguna c rítica respecto al niño.

FICHA PERSONAL

Fecha:..................Maestro:.............

Nom bre :...............Fecha de na cim ien to:..............Domicilio:........................Lugar de procedencia:.......Tiempo en la ciudad:Otras p ersona s que. viven en casa: ............... ...........

Nom br e d el p ad re :.....................................................P ro fe si ón :...............................................¿Sa be leer?

Nom br e de l a m ad re :........................... .....................V r t

Profesión:.......................'.......................¿S abe leer?Fecha de ingreso en la escuela:...............................Escolaridad anterior:........... .....................................Embarazo y p art o :................ ................. .. ■:..... ...........Cuándo empezó aandar:...........................................Cuándo.empezó a hablar:.................... .................... .

Control de esfínteres: de día: ........... de no che :....Enfermedades :................. Vacunación:..................¿Cómo come? ..............................................'...............¿Cómo duerme? ................................................... ...... .¿Con quién ? ....................... ............. ..... ................¿Se viste so lo ?........................ .......................................

1 6 2

C u a d r o 4 .

DOSSIER INDIVIDUAL

Para construir un «dossier individual» hay queañadir a la ficha personal lo siguiente:

1. Dibu jos libres, que el niño haya producido enlos primeros tiempos de la escolaridad, que puedencompletarse a final de curso con otros dibujos libres.

2. Resultados de alg ún traba jo escolar que parezcaespecialmente interesante; estas producciones deberán

.elegirse de acuerdo con las prioridades de cada curso.

3. Observaciones dirigidas sistemá ticamente, realizadas a principio y a finales de curso, con u n breveresumen individual. Más adelante detallamos cómo pued en real izar se es tas ob se rv ac io ne s para sa ca r elmáximo provecho de ellas.

4. Un resum en de la histor ia escolar, en que conste brevemente cuándo entró en la escuela, cómo fueel primer curso, y cómo h a seguido h asta el presente.

5. Observaciones subjetivas del maestro, anotaciones sobre aspectos que en la vida cotidiana escolar lehayan d espertado especial interés.

Al cambiar de clase, el niño arrastra su dossier.El nuevo maestro puede enco ntrar una i n f o r m a c i ó n

1 6 3

valiosísima desde el primer m omento del nuevo curso y puede enriquecer la de los cursos siguientes.

Es evidente que la formación de un dossier y so br e todo su se gu im iento re quie re n tie mpo y un aatención centrada en aspectos no inmediatamente

má s afinados deben ser los modelos referenciales y laestruc tura teórica de la que partimos.

A la hora de construir un sistema de observaciones debemos tener claro lo siguiente:



útiles. Pero permite al maestro sistematizar sus conocimien tos y pene trar en el mundo de la vida familiar y co mu nitaria del escolar.

2. Observaciones

: •La observación es un método ampliamente utilizado en psicología y del que existe una importante

bi bl io gr af ía . Si ha blam os aq uí de el la es por la im port anci a que pue de re ve sti r e n un.t ra baj o ps icop e-dagógico como el que aquí nos ocupa.

Existen mu chas formas de observación y las clasificaciones que de ella se han hecho son numerosas.

No s v am os a re fe ri r aq uí sólo a aq ue llas que nos p a

recen más directamente utilizables en el ámbito escolar. La venta ja de la escuela es que puede ofre cernos una amplia gama de posibilidades, dadas lasdistintas actividades que en su seno tienen lugar y ladiversidad de re laciones y situacione s que propicia.A la vez el m ate ria l que requiere es limitado, y las posibilidades de utilización, múltiples.

Al trabaja r partimos siempre de un determinadonivel de conciencia sobre lo que nos rodea o sobrenuestras pro pias actitudes. La observación introduceuna nueva lectura, al identificar y poner de relieveante nuestros pro pios ojos determina dos aspectos dedicha realidad. Esta lectura, sin embargo, no será totalmente neutra. Va a estar determinada por los modelos teóricos e n los que hayamos fundado los ítemso criterios para observar. Se encuentra aquello que se

bus ca o aq ue llo qu e somos ca pa ces de rec ibir. Cuanto más oscu ra es la realidad en la que nos movemos,

— ¿Qué qu er em os observar? — ¿ En qu é marco? — ¿ Q ué co sas pr es up on em os ya? — ¿Con qu é métod o va mos a hacerlo ? — ¿Q ué us o v am os a hac er d e los resu lta do s?

Los puntos de referencia que subyacen a cualquier observación son variados. En muchos casos,

pa rt im os de un co no cimie nto teór ico so br e la evo lución del niño, o de la evolución de algunos de sus as

pe ctos pa rc ia les (le nguaje, mot ricida d, etc .).En otros, partimos de una determinada concep

ción de la pedagogía y queremos verificar su aplicación en determ inadas situaciones (por ejemplo, ¿qué

pas a en los pa tio s cu an do los niño s ac ab an de as is ti r

a una clase en la que se está aplicando un método d eterminado?).

Existen observaciones sistemáticas previamente pro gra m ada s y di rigida s a as pe ct os pa rc ia le s de laevolución, fácilmente observables en la escuela, que

perm iten un m ej or co no ci m ie nt o de los niño s y d elconjunto del grupo-clase.

Existen observaciones sistemáticas de aspectosdifícilmente sistema tizables de la conducta de los niños o de las relaciones que mantienen entre ellos(juegos en el patio, cond uctas a las horas de comer...).

Las observaciones pue den ser realizadas a lo largo del tiempo de forma continuada y regular o biensólo puntualmente.

Pueden centrarse en un solo niño, en todos los deun grupo, o en un pequeño grupo.

Pueden realizarse «objetivamente» con criteriosmuy estrictos y sin intervención del mae stro o psicó

165

logo o pued en co nta r con la implicación del observador, que a su vez debe se r consciente de ello y contr olar sus propias intervenciones. E sta conducta es válidatanto pa ra la observación de situaciones relaciónalescomo de aprendizaje.

• Si existe movimiento.• Otro tipo de observaciones (por ejemplo: for

mas rígidas, etc.).

Para el dibujo de la familia, además de los mis



p jFinalmente, p uede observarse el trabajo escolar y

las producciones m ateriales de un niño y/o de un gru po, en un m om ent o da do o en di st in to s m om en tos de

su evolución.Tan sólo a título de ejemplo, vamos a m ostra r algunas observaciones de conductas relacionadas conaprendizajes fundamentales.

Ejemplo de observación escolar

Se trata de un tip o de observación de fácil aplicación par a niños de sde 4 a 7-8 años que versa sobre as

pe ctos gr áf ico- es pa ciales y de l enguaje .

1. Gráficoespaciales.Para ello, utilizamos:• Dibujo libre.• Dibujo de la familia.• Copia de figuras geom étricas del tipo del test

«Bebe Bender» o el Bender (realizad as en unfolio, con posibilidad de 3 repeticiones).

2. Para el lenguaje:• Una lámina en la que aparece una situación

familiar.

• Una historieta formada por tres o cuatro cartones ya ordenados.

3. Valoración: „Para valora r el dibujo libre:• Número de elementos presentes; si form an o

no conjunto . .

166

mos aspectos que en el dibujo libre:• Véase índices por sexo y la form a de diferen

ciarlos.• Véase el número de hermanos y su correspon

dencia con la realidad.• Rasgos específicos.

Én la valoj'ación del dibujo geométrico tipo Ben-. der hay que considerar:

• Control del trazo.• Dirección del mismo.• Las formas.• Las relaciones entre ellas.

Para las prueba s de lenguaje en la lámina:

• Anotar textualmente las verbalizaciones paradar con las dificultades de articulación.• Construcción: enum eración de elementos, ex pl ic ac ió n o in te rp re taci ón .

En la historieta:• Orden de la historieta y relación temporal en

tre las secuencias.• Vocabulario utilizado.®Nivel de articulación.

La forma de ordenar sistemáticamente lo obtenido en estas observaciones depende de los criteriosque se quiera n establecer con vistas a h o m o g e n e iz a r

resultados.En todo caso, es más importante ponerse de acuer

do sobre la formalización de lo obtenido, que aplicar unos criterios determinados.

167

Hay que seña lar que en este tipo de observación loque cuenta no es hacerlo «bien» o «mal», sino dar con lás características individuales y grupales que

pu ede n ay ud ar no s a c on oc er y t ra ba ja r m ejor con ungrupo-clase.

Las observaciones sobre aspectos gráficos pueden

3. Trabajo en grupo

El trabajo con pequeños grupos constituye unode los más importantes recursos que pueden ser utilizados en el trabajo psicopedagógico. Y ello por unarazón fundam ental: porque es una actividad de ca



Las observaciones sobre aspectos gráficos puedenaplicarse de forma colectiva, en el marco mismo de laclase, mientras que las de lenguaje oral y de númerodeben realizarse individualmente. A menudo el maes

tro puede hacerlo solo. Otras veces pide la ayuda del ps icólog o o de algú n c om pa ñe ro .Este tipo de observaciones son de utilidad además

en aspectos concretos de la vida de la clase, ya que pe rm ite :

• Realizar una valoración individua l de los aspectos observados y construir un breve resum en orienta-tivo pa ra ca da niño.

• Estimar el nivel colectivo de la clase y de sus características psicopedagógicas. Detectar ciertos déf icit en el grupo.

• Detectar los casos individuales más señalados,diferenciándolos del nivel medio de la c lase..

• Planificar el trabajo pedagógico orientándolo ha cia los aspectos fundamentales, a menudo escasamente trabajados.

• Valorar los cambios que se producen a lo largodel curso en los aspectos observados.

• Anali zar po r separado los aspectos fu ndam entales de tipo instrumental subyacentes a todo aprendizajede la lectura y cálculo.

• Ana lizar con detalle los comp onen tes de los a pren-

dizajes, ya que las observaciones perm iten verlos por pa rt es , un po co al m ar gen de la m ec án ic a m ism a delos aprendizajes.

168

razón fundam ental: porque es una actividad de características similares a las de la vida escolar, vidaque transcurre dentro de un grupo. En el seno delgrupo-clase se recibe instrucción, se establecen re la

ciones interpersonales mientras se aprende a convivir con los iguales. Trabajar en grupos restringidoscon finalidades psicopedagógicas mantiene u na tó nica similar a la de la vida cotidiana y, a la vez queevita introducir elementos distorsionantes en'la misma, facilita la aplicación de lo aprendido en el gruporestringido al ámbito del grupo-clase. A su vez, lasobservaciones sistemáticas realizadas en el seno delgrupo-clase también son muy útiles con vistas tantoa contribuir al conocimiento del mismo, como a actuar con un grupo restringido formado p or algunos

de sus miembros.El trabajo con grupos pequeños, previamente seleccionados, ofrece posibilidades que hay que aprovechar adecuadamente:

— P uede an al iz ar se m ejo r la diná m ic a qu e se ge nera entre los miembros.

— Pe rm ite observa r, am pl ia da s y c la ri fica da s, lasdificultades específicas de algunos niños.

— F ac il ita tr aba ja r las ac ti tu de s de co la bo ra ci óndentro del grupo.

— Per mite co ne ct ar con la v ida de la clase a tra vés

de un marco más acogedor, y llevar a cabo actividades similares a las del aula.

-— Hace posible esta blece r relaciones pe rson aliz adas que se prestan a una mejor comprensión e intercambios.

169

Los criterios por los que se decide prim ero observar y después actua r sobre un pequeño grupo y la forma derealiza r el trabajo pueden ser tan variopintos como variadas las situaciones que se presentan en la escuela.

A men udo el criterio po r el que se cree convenien

Todo ello sirvió para profundizar en el conocimiento de algunos aspectos de sus conductas que significaban:

• la presencia o a usenc ia del deseo de crecer, de ha



A men udo el criterio po r el que se cree conveniente realizar una observación y después conformar ungrupo para trabajar con él, depende de la interpreta-ción que de determinados fenómenos, aparentemente

aislados, realizo, el maestro o el psicopedagogo. Paraello debe haber ya un prim er nivel de conocimiento yuna serie de preguntas que entrañan implícitamenteun determinado tipo'de respuestas.

Véanse dos ejemplos que ilustran esta práctica:

Desde hacía tiempo habíamos observado que en p rim er o de ed uc ac ió n bá si ca ab undab a un tip o deescolar que presentaba características bastantes homogéneas. Estos niños po drían se r adjetivados como«niños avispados, despiertos para la vida» pe'ro eran incapaces de ordenarse, de trabajar. En efecto: vivaces,movidos, con un excelente (aunque a veces pegajoso)

contacto con el adulto, se m ostra ban locuaces y ávidosde actuar. Resultaban nulos para cualquier aprendiza-

. ‘ je .s istemático y daban la impresión de ser muy infant iles todavía.

He aquí una primera agrupación, realizada por elmaestro después de una observación atenta de lasconductas de estos niños, lo que’permitió detectar con muc ho detalle manifestaciones que, dispersas enla dinám ica cotidiana del grupo-clase, suelen pasar desapercibidas y que resultan de gran importancia

para la vid a esc ola r. M an ifes taci on es vinculadas a:

• la forma de relacionarse con sus compañeros;''• el nivel de implicación y la dura ción del esfuer

zo posible en el trabajo;• el valor que atribuyen al juego;• la relación con el adulto y los intentos po r captar

en exclusiva su atención.

170

pcerse mayor, que va a condiciona r su forma de valorar los aprendizajes;

• la excesiva necesidad de juegos. ¿Hasta dónde

dicha necesidad corresponde a su edad? ¿Se tratamás bien de una huida o una regresión ante ciertasdificultades?;

• el nivel de depende ncia respec to al adulto, quesuele ser excesiva en estos casos. ¿R esulta de un de seo de protección exagerada, debido al.miedo o a larivalidad hacia los compañeros?

Estas observaciones perm it ieron, en un brevelapso de t iempo, orientar mejor a es tos n iños de pri m er o. A aqu el lo s qu e e ra n «peque ño s» se l es p u do dar as í más t iempo y un poco más de atención

p a ra adap ta rse a la s ex ig en cia s de la vi da esc ola r mediante u n t rabajo psicopedagógico en pequeñogrupo que perm it ía individual izar un poco más laatención y apoyar sus primeros pasos en la mínimadisciplina que re quiere todo aprendizaje. A las pocas semanas no fue necesario seguir con el pequeño grupo, que pudo así salvar sus primeras d ificultades.

Veamos un segundo ejemplo:

A finales de la educación básica, unos cuantos niños perturba n la marc ha normal de la clase. El maestro, una vez analizados los hechos, se da cuenta deque existe un núcleo —aunque poco consistente— deniños que son nuevos en esta escuela y que procedende distintos lugares. Profundiza un poco más en el tema y se percata de qu e tres o cuatro han em pezado eloctavo este año, el mismo año en que han llegado a.Barcelona procedentes de pueblos del sur del país.

171

Reconstruimos una breve his tor ia de cada uno deellos y decidimos reunimos con ellos. Realizamosunos encuentros semanales que resultaron de granutilidad. En estas reuniones los niños pudieron ex

p re sa r ab ie rt am en te su m a le st a r y de sc on cier to ; h a bl ar on ex tens am en te de las vi rtu de s de las esc uel as de

maestro, con el que parecen querer establecer una com pe-tencia descarada. En este caso se intentó primero com-

prender mej or la sit uació n persona l de cada uno de ellos:

— Se es tudi aron los da tos de la hi stor ia esco lar decada uno (repeticiones, cam bios de escuela, ausencias,



sus pueblos natales y de los graves defectos de ésta, ala que asistían desde su llegada a Barcelona. Este hecho tuvo efectos extraordinarios. Lentam ente fueroncambiando de opinión a la vez que entre ellos se in

formaban, se in tercambiaban ideas sobre la mejor manera de t ra tar a los compañeros más veteranos.Llegados a este punto, el m aestro creyó convenienteintroducir en el grupo a algunos alumnos que, ha-,

bi en do el a ño an te rior pa sa do po r es te mism o tr a n c e ,.habían logrado una integración satisfactoria al gru

po -c la se . Y a sí se hizo. La s re un io ne s en tonc es se lle naron de consejos y de planes de ayuda mutua quefueron aplicados con gran éxito.

Al cabo de tres meses se había produc ido un cam bio su stan ci al . Los niños tr aje ro n de sus casas fotos

de los comp añeros de las anteriores escuelas y álbumes que mostraron primero al pequeño grupo y des pu és a l a c lase en te ra .

El maestro creyó que lo más difícil había pasadoy, después de acorda rlo con los niños, el grupo dejóde reun irse a par te del resto de la clase.

En este caso, como en el anterior, fue decisiva la pri m era in te rp re ta ció n que de es tds fenó men os hizoel maestro. Esta actuación puntual evitó problemasque h abrían p odido resu ltar graves par a los chicos y

p a ra la d in ám ic a de la clase.

En otros casos, los niños ya actúan com o grupo en la clase y presentan conductas conflictivas. Vamos a

poner dos e jemplos también :*

Un grupo de niños de sexto cursó de básiga crea cons-tantes problemas a sus compañeros y, evidentemente, al

172

etc.). — An ota mos la v ers ión de l m ae str o sob re c ad a u no

. de ellos, teniendo en cuen ta tanto los aspectos relaciónales como la actitu d an te el trabajo y el nivel de ren

dimiento. — Se recog ió la ve rsi ón del niñ o sobre su esc ola ri-

.r--,- '.'- dad ac tual y pa sada . — .Se v alo ra ro n las ob se rvac ione s real izad as an te

riormen te en el conjunto de la clase y algunas realiz adas por el psicólogo.

— Se v alor ar on la s di fe renc ias ex ist en tes en tr e lasconductas que aparecen en la clase, las que se producen dentro del pequeño grupo, y lo que manifiestan in dividualmente.

Con todo ello se realizó un breve diagnóstico

orientativo individual y una aproximación al grupocomo conjunto. A partir de aquí se elaboró un plande trabajo mediante a ctividades adecuadas a su nivelescolar y otras libres que permitieran fortalecer losaspectos siguientes:

— Su impl icac ión en el tra ba jo . — La ut ili za ción de leng ua je oral par a ex pr es ar lo

que querían. — El ap re ndiz aj e de un os m ín im os hábit o s de

orden. — A pr ov ec ha r la co nci en cia de gr up o para in ci

tarles a realizar alguna tare a constructiva.

En otra ocasión se decidió que había que estudiar un grupoclase especialmente conflictivo para poder actuar mejor a continuación. Se trataba de una clase con muy mala fama, de aquellas de las que nadie quiere hacerse

173

cargo y q ue pasa de unas, manos a otras, sin que ningú n maestro logre cambiar una dinám ica que parece estable-cida ya sin remedio.

Para ello seguimos los pasos siguientes:

— R ec on st ru cc ió n de la h is to ri a de l grup o-c las e:cambios de maestros características del grupo inicial

Los mismos criterios pued en aplicarse a gruposde recién llegados, o de repetido res, o de niños queha n sufrido, por las razones que sea, largas ausencias de la escuela o a aquellos que por cualquier c ircunstancia dan mu estras de angustia o problemas.



cambios de maestros, características del grupo inicial,abandonos, etc.

— C on oc im iento de la p ob lac ión del gru po:• histo ria escolar de cada miembro;

• cam bios de escuelas, repeticiones;• situación familiar (número de hermanos, inmigración...); existencia de grandes diferencias de edadesen la misma clase.

— O pi ni ón de l m aes tro :• definir las características de la conducta;• expectativas respecto a este grupo;• cómo se explica él el problema.

— Va loració n de la diná mica del gru po:®niños p un ta y líderes;• niños m ás conflictivos.

— O pi ni on es de los niño s so bre su cla se y r ec on strucción de su historia. •

A partir de estos trabajos quedó patente la necesidad de que la institución escolar detuviera elcírculo vicioso co n el que estaba,funcionan do res

pec to a es te gru po . Qu é to m ar a co nci en ci a de la si tuación p asada, se propic iara la máxima estabil idad y se entrara en un proceso de valoración de losaspectos positivos del grupo por parte del conjunto

de maestros.

En los casos anteriorm ente men cionados el gruposirvió como lugar de aproximación y apoyo en momento s cruciales.

174

En otros casos la finalidad es m ás reeducativa, o como veremos, simplemente sirve para contener unos

pr ob lem as que , de ot ra fo rm a y fal tos del adecuadotratamie nto, llevarían a un d eterioro de la situación pe rson al o grup al.

A menudo es importante realizar una tarea deapoyo con pequeños grupos de niños de niveles aproximados, sobre todo cuando de está forma se puedeevita r un proceso de desengan che de la clase y, conello, de pérdida progresiva de interés.

Todo ello debe ser utilizado, sin embargo, paradevolver al niño a su grupo -clase y par a facilitar susrelaciones con el maestro. El riesgo de entablar rivalidades entre psicólogo y maestro es importante tam bié n aq uí y s ólo pu ede ev ita rse m ed iante un a bu en acoordinación y .una program ación conjunta.

- Alg unas sugerencias fina lesPara orientar de forma eficaz el trabajo a realizar

dentro del pequeño grupo es conveniente establecer un diagnóstico tomand o el nivel medio del grupo endistintos aspectos de la conducta, de forma que permitan trabajar ordenadamente y que acaben pudien-do expresar de la forma gráfica que sigue:

175

Lenguaje Prob, motor Espacio Emocional

Pepe

Luisa X X

Sergio X

Ana X X

• El m aestro de la clase debe valoriza r las actividades grupa les que se realizan en el seno del pequeño grupo.

• P otenciar la coherencia interna del grupo conactividades que induzc an la participación en vez delaislamiento.

l l i id d d f l f



C u a d r o 5.

En cada re cuadro se realiza una señal indicativade la valoración, hec ha de acuerdo con criterios previamente establecidos.. Ello permite iniciar el trabajo ba sá nd os e en lo qu e sé 'cóns id er an pr ob lem as ge ne rales y comune s. D espués habrá que ir especificandoen función de la dinámica generada y de las necesidades que hayan ido surgiendo.

Hay que señalar, de todas formas, que manejar grupos reducidos entraña ciertas dificultades, sobretodo cuando sus m iembro s son niños pequeños, o es

pe ci al m en te pro ble m áticos . En su se no ti en den amostrarse abiertamente las diferencias y agresividades, cosa que dificulta su control.

Estos grupos son utilizados a menudo como espacios de descarga dé la tensión que les genera la per-'mane ncia en clase.

Se hacen más patentes, si cabe, las diferencias deritmo individual. Se intenta monopolizarla atencióndel adulto.

V ■ 4

Estas desventajas son la contrap artida de aquellasventajas que hemos señalado anteriormente.

Para los grupos qu e realizan su tarea con personas ajenas al ma estro, el c am i n o par a qu e las dific ul

tades no supe ren las ventajas consiste en:

• Fom entar y m anten er una es trecha v inculación con el mae stro de la clase de forma que ambostengan claro que es tán real izando un t rabajo con

ju nto .

176

• Reg ular las actividades de forma que algunas fomenten la disciplina y otras tiendan a propiciar lacreatividad.

En todo caso y antes de emprender cualquier tra ba jo de ap oy o pe da gó gico , re ed uc at ivo o as is tenc ia lcon un grupo, es fundamental man tener un contacto con los padres, c om partir la decisión e informarlesde las posibilidades de iniciar algún tipo de ayudasistemática. Es obvio, además, que cuando se debaorientar al niño hacia tratamientos m ás directamente psicoterapéuticos, los padres deben querer colaborar y estar de acuerdo con ello.

4. Una s imple investigación

Esta m odesta investigación fue realizada, en varias escuelas públicas de una ciudad situada en elcin turón industrial de Barcelona, en la que funcionaba un equipo sociopsicopedagógico mu nici pa l. Si la in clu im os es p ara m ost ra r, a tí tu lo deejemplo, un tipo de investigación que no requieregrandes inversiones en tiempo,, ni medios sofisticados, y que en cam bio resulta ser de gran utilidaddesde el pun to de vista del trabajo psicopedagógi-.

co y social.En ella se analizan algunos factores que incidenen el rendim iento y fracaso escolar. Y se añaden un aserie de reflexiones en torno al trabajo preventivo yasistencial en zonas de graves problemas económicos-

y soc ia les. ■ .

177

Una hipótesis para empezar

De una forma un tanto confusa en un principio,y más clarame nte después, los miem bros del equiposociopsicopedagógico municipal de Cornellá fuimos percibiendo la repetición de determinadas cir

t i t l l id d h iñ

nimo trab ajo c on ellos. Los resultados del fracasorozaban, en aqu el mom ento, al 50 por ciento de laclase.

Analizada la com posición del grupo y las historias fámiliares, aparecieron, entre otros factores,varios comu nes a los detectados en prime ro de bá



cunstanc ias extraescolares en la vida de muchos n iñosque, por diversas razones, eran causa de preocupación en las escuelas. Ocurrió prim ero en clases que,

en tanto que grupo, resultaban especialmente difíciles y a las que tuvimos que dedicar un intensaatención. Así, un curso de primero de educación bá sica acumulaba tal cantidad de niños afectivamenteinmad uros y mentalmente desorganizados con res

pec to a las exigencias pro pues ta s po r la escu ela qu erealizamos un estudio específico del conjunto de laclase. Aparecieron entonces ciertas circun stanciasque parecían repetirse en la vida de algunos de losniños más problemáticos. Un buen número de ellos

pert enecía a fa mil ia s nu mer os as . Muchos habían nacido en la segunda parte del año y otros no habían asistido nunca al parvulario.

Pusimos en marcha entonces una experienciamu y simple.

Con vistas al siguiente curso recogimos los datos per so nal es y familia re s de los se se nta ni ño s p ro ce dentes del parvulario que iban a in tegrar las dos clasesde prim ero de básica y teniendo qn’euenta los «factores de riesgo» (hipotéticos) distribuim os a los niñosequitativamente entre las dos aulas de primero con elfin de no acumular posibles conflictos en una únicaclase.

Más o menos po r la mism a época se nos presentóel problema de tres aulas del quinto curso de bás,icá>Los niños de estos grupos eran motivo de frecuente

p re ocu pac ió n deb id o a l a v io lencia de su s co m portamientos, que se unían a las dificultades que ex

p eri m en ta b an lo s m ae st ro s p ar a o rg an iz ar un m í

178

sica.El número de herm anos de los niños más proble

máticos era sup erior a la media y muchos de los ni

ños habían p asado los primeros años de su vida en situación de emigración de la tierra de origen a causade la falta de trabajo paterno.

La definición de los conceptos

Por todo ello decidimos realizar en el curso siguiente una prime ra aproximación sistematizada al pr ob lema, det er m in ando los co nc ep tos a ut il izar ,concretando la forma de valorarlos en la práctica ydesarrollando un trabajo estadístico.

En primer lugar, hubo que aclarar el mismo concepto de «riesgo». Nos pareció válido utilizar esteconcepto tal y com o suele h acerse en .los estudio s pe-rinatológicos para designar aquellos casos que presentan cierto riesgo —a veces elevado— en el parto oen los primeros m om entos de vida. Aun teniendo encuenta las diferencias inherentes a los distintos cam

pos de t raba jo , el co ncep to po dr ía se r ú til ap licado ala realidad objeto de nuestro estudio.

Con el termino «riesgo» pretendíamos indicar laexistencia, a priori, de cierta fra gi lid ad individual

ante las exigencias de la vida escolar a la que estándestinados los niños de la población que nos ocup a.En ningún caso pensamos en una explicación cau-sal, es decir, en creer que las pocas circunstanciascomunes que hemos hallado en las vidas de muchos de los niños problemáticos expliquen, por sí

179

■solas, los conflictos de los mismos. Sí, en cambio,cabe la posibilidad de que los fragilice ante la inst itución escolar y sus exigencias. La vida personal yfam iliar de los niños, así como la dinám ica de la vida escolar, es tan rica y compleja que no permiteexplicar los problemas que se presentan por unastan escasas causas Ahí está además la demo stra

Mes de na ci miento. Consideramos que los niñosnacidos en la segund a parte del año podían hallarseen situación de fragilidad ante la vida escolar. Dadoque el único criterio que o rganiza la perten encia asis-tencial a úno u otro curso es la edad cronológica yhay que esperar a'que el niño fracase para «repetir»,l iñ á jó h ll i i i i



tan escasas causas. Ahí está, además, la demo stración: existen muchos niños que, de acuerdo con las circunstancias en las que ha transcurrido su vida,

deberían a p?'iori presen tar enormes dificultades, ysin embargo la realidad no es ésa. Por razones quedesconocemos, viven de forma ajustada y provechosa la vida escolar y man tienen u n buen, equili

b ri o pe rs on al .Y, sin embargo, la incidencia de los factores de

riesgo es, a nivel estadístico, u na realidad.

Detectar las constantes

En n uestra investigación determinamos qué fac-

tores de riesgo íbamos a estudiar en nuestra primeraexperiencia. Estos queda ron definidos de la siguiente forma:

Lug ar de na cim ie nto . Consideramos un factor de riesgo el hecho de haber nacido fuera de Cataluña, y ello debido a las implicaciones de tipo económico, social y emocional que comporta el desarraigo involuntario del lugar de origen y el haber estado sometido a la situació n de explotación económ ica, de incertidum bre; soledad y conflicto que

conlleva toda em igración forzosa. A nues tro modode ver, la atención que han recibido algunos niños"'en estas c ircunstancias no ha proporcionado unaseguridad suf ic iente p ara garantizar su equilibriofuturo.

180

los niños más jóvenes se hallan, en principio, en situación de desventaja; esta desventaja es tanto mayor cuanto más peq ueño es el niño, dada la importancia

relativa que tienen las diferencias en meses en los pr im eros años de la v ida .

Núm er o de he rm an os . Consideramos factor deriesgo el perten ecer a una fam ilia de más de tres hi

jo s. Sin p re te nd er gen er al iz ar a to dos los ám bitossociales, la experiencia nos demuestra la importancia que reviste el número de niños en un hogar conescasos medios económicos y culturales; a la faltade espacio, se suelen aña dir los problemas de convivencia.

La no as istencia al parvu lario. Dada la estructuradel actual sistem a escolar, la.no asistencia al parv ulario representa una desventaja respecto a los queasisten a él. En prim ero de básica se inician los apre ndizajes sistemáticos de lectura y escritura, pres upo niéndosele al niño una madurez que, o bien el niñoha adq uirido en la etap a preescolar, o bien, se sup one, posee espontáneam ente.

Como vemos, pues, estos factores de riesgo son

sólo válidos en nu estra concreta situación socioeco nómica. En otro marco, en otras circunstancias sociales, familiares y escolares, habría que intentar establecerlos con otros criterios.

181

Los resultados de la m uestra

El trabajo estadístico que ofrecemos a continuación es el resultado de la recogida de datos y del análisis de los mismos, rea lizados sobre dos niveles escolares distintos y tres escuelas diferentes

Estud io 5o EGB. Curso 78-79

Població n Población Poblacióntotal % normal % p robable %

Nú me ro niñ os 97 100 66 31 -

Lugar nacimiento12 18 18 13 41 93



colares distintos y tres escuelas diferentes.En una escuela, R de Lauria, se estudió la pobla

ción total de las tres aulas que cursaban quinto de bá

sica, en total noventa y siete niños. Se realizaron encuestas sobre la historia personal y familiar quefueron complementadas con los datos existentes enla escuela. En caso de duda, los datos fueron contrastados con la inform ación recibida en las entrevistas familiares.

En tres escuelas (R. de Lauria, L. de Flor y A. Gau-dí) fue estudiada toda la po blación de todas las aulasde primero de básica, es decir, un total de doscientosseis niños. En este caso se recogieron los datos de interés mediante entrevistas familiares breves, que tu

vieron, además, gran interés pedagógico.■ Se pasó después a anal izar la población que por

un a u otra razón m ostraba dificultades en la escuela.Los criterios para seleccionar dicha población fueronlos siguientes:

• la opinión clara y repetida de losimaestros sobrelas dificultades de adaptación de los niños;

• los resultados de las evalua ciones y el fracaso enlas mismas.

Hay que señalar, además, que, dado que trabajamos en dichas escuelas, la m ayoría de los niños señalados nos eran ya. conocidos po r sus dificultades.

Realizamos una com paración de las dos poblaciones, considerando los cuatro factores de riesgo, tal ycom o aparecen en los cuadros siguientes.

182

fuera de Cataluña 25 25 12 18,18 13 41,93

Fecha nacimientoúltimo semestre 47 48,45 29 43,09 18 58,06

Nú me ro he rm an os,

+ de 3 39 40,20 20 30,30 19 61,29

No pa rv ul ar io No ha y da to s No ha y da tos No hay dat.»iS

Sin riesgo N° hay datos No hay datos No hay dat os

Estudio 1° EGB. Curso 78 79

Poblac ión Poblac ión

total % normal %

Población

pr ob ab le %

Nú me ro ni ño s 206 - ■143 - 63-

Lugar nacimientofuera de Cataluña 24 11,65 16 11,18 8 12,69

Fecha nacimientoúltimo sem estre 101 49 60 41,95 41 ■ 65,07

Nú me ro h er m an os 53 25,72 27 18,88 26' 41,20

No p arv ul ari o 18 8,73 5 3,49 13 20,63

Sin riesgo 33,9 62 43,35 8 12,69

Cu a d r o 6.

Algunos com entarios

AI analizar los porcentajes, aparece de forma clara la incidencia del número de hermanos como factor influyente, tanto en los cursos de primero como

en los de quinto.También en ambos grupos aparece de forma sig

nificativa el peso del mes de nacimiento; sin em bar

183

go, adquiere ma yor importancia pa ra los de primero.El peso específico de unos meses de diferencia es tanto may or cuanto más pequeño es un niño.

La emigración de los padres en los primeros añosde vida del niño aparece como un factor netamentesignificativo para los de quinto y no para los de primero. Hay que señalar que este hecho corresponde

A nivel más inmediato

Creemos poder u tilizar estos primeros resultadosde tres maneras:

— En la fo rm ac ió n de los gr up os de n iños que va na iniciar su escolaridad. Hay que tener en cuenta eli hi téti d h iñ t l



con la ausencia de inmigración en los últimos añosen la ciudad estudiada y la estabilización e integración progresiva de la población.

Existe una importante diferencia entre los datosrecogidos de los alumno s de prim ero y los de quinto.M'ientras:en los primeros se ha tenido en cuenta laasistencia o no al parvulario, que, como se’ve, ha resultado significativa, no lo hemos hecho con los dequinto; los datos verbales que obtuvimos al respectono nos p arecían fiables y la inexistencia de datos escrito s en las escuelas so bre este factor, así como la vaguedad de las respuestas familiares, desaconsejaronsu inclusión en el estudio.

Conclusiones

Esta investigación nos sirve de ejemplo. Este tipode trabajo pod ría ampliarse a much os otros aspectosinteresan tes de la vida escolar. Por ejemplo, será bueno inda gar sobre el peso de factores tales como el lugar del niño en la familia, el sexo, la existencia detraumas físicos en su historia, la situación laboralde los padres, etc. Todos ellos podrían apo rtar un po

co m ás de luz a la incidencia de los factores extraes-colares en la vida educativa del niño.De momento, s in embargo, ya podem os utilizarlo

halla do con dos finalidades distintas. »

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riesgo hipotético de muchos niños que presenten alguno de los factores de riesgo. D ebe evitarse el acumu lar posibles problemas futuros en una sola clase.

. — En la prevención de la inadaptación o el fracaso. Los niños con más factores de riesgo deberían ser atendidos especialmente, dada la situación de desventaja relativa con la que van a afro ntar la situaciónescolar.

— C on ve nd ría ex pl ic itar a lo s re sp on sa bles de laadministración y al conjunto de los maestros de lasescuelas del municipio algunos de los motivos ex-traescolares que debilitan a los niños de cara a suvida escolar.

Para reflexionar

Los problem as escolares, tom en éstos la forma deinadaptación o de fracaso en el rendimiento, debeninterpretarse, a nuestro modo de ver, como un desa

ju st e en tr e el niñ o y la in sti tu ció n es co la r y su s ex igencias. Esta es la óptica des de la que trabajamos.Las causas de este desajuste se sitúan a tres niveles,que a men udo se interrelacio nan entre sí y tienen distinto peso en cada caso conc reto:

— Exi sten caus as ex trae sc ola re s, es decir, qu e noestán directamente ligadas a la vida escolar, sino almundo social y familiar del alumno. La escuela, sinembargo, recibe estos condicion am ientos a través delos niños y debe ofrecer un a re spu esta frente a ellos.

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— Causas direc tam en te esco lares; es deci r, es trechamente relacionadas con los métodos pedagógicos, las relaciones personales y el funcionamiento dela institución; éstas agravan los problem as existentesy a men udo cre an nuevos problemas.

— Causas pe rs on al es e ind iv idua les : ex isten niñosfli i id d l h ll fi i

BIBLIOGRAFÍA



cuya conflictividad personal se halla suficientementeinteriorizada como para crear problemas en cualquier parte y les incapacita para aprovechar los recursos escolares comunes. Las razones de esta situación, sean familiares, orgánicas o sociales, resultanser, en último término, una responsabilidad colectiva. Pero la escuela, tal y como está aho ra, no suele tener recursos para ayudar eficazmente a estos niños.

El estudio qu e hemos realizado se enm arca dentro del cam po d e los factores extraescola res y explicala fragilidad de algunos escolares ante la escuela por razone s que na da tie nen que ver con ella. Tanto el nú mero de hermanos, como la emigración y los demás

factores no dependen directamente de ella.. Pero suincidencia en la vida escolar está probada. ¿Qué significa esto? Que los .factores ambientales, que en principio no son buenos ni malos sino que expresan tansólo una.realidad existente y plural, penetran en laescuela por la pu erta an cha y no hallan en su interior mecanism os suficientemente flexibles y adaptados

para m itig ar su in ci de nc ia en la v ida de los niños. Nose produce un reajuste entre las condiciones del niñoy las exigencias de la escuela. La institución escolar,ciertamente sorda y ciega, excesivamente rígida, no

pu ed e ac og er la s di fe rencias in div id ua le s y g rupa lesantes de que éstas, ubicadas dentro del engranaje ho- -mogeneizador, se con viertan en inadaptaciones o fracasos individuales.

186

. Seña lamos aqu í a lgunas obras fundamentalestanto para situar las reflexiones que han precedido,como p ara profu ndiza r en ellas. En un trabajo comoel de este libro, en el que la reflexión se ha ido pro du ciendo como resu ltado de la práctica y de las lecturasaunadas, se hace prácticamen te imposible señalar referencias bibliográficas textuales. Sí, en cambio, están claros los autores que han orientado globalmente la reflexión. Y es a ellos a los que hay que acudir.

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Documents

Renau - Otra psicología en la escuela