NR

1 • 2

008

RE

LIG

ION

SK

UN

SK

AP

U

TAN

FÖ

R S

VE

RIG

ES

GR

ÄN

SE

RU

TGES

AV

FÖ

REN

ING

EN L

ÄR

AR

E I

REL

IGIO

NSK

UN

SKA

PRe

ligio

n &

Livsfr

ågor

TEMA Religionskunskap

utanför Sveriges gränser

» Religion – Lärande – Sanning Några tankar om dagens religionsundervisning i Tyskland

» ”Kristendomskunskap, etik och religionskunskap” – på Island

» Religionsundervisningen i Danmark Situationen för ämnet och ämnesforskningen

» Finska skolors religionsundervisning

» Religionslärare i Europa utbyter erfarenheter

RE

DA

KT

ÖR

EN

HÄ

LS

AR

Religionskunskap utanför Sveriges gränserUnder en religionsdidaktisk konferens i Wien förra våren beskrevs från orten vad jag uppfattade som ett lokalt utvecklingsarbete i religionskunskap. Undervisningen skulle bli mer plural, innefatta kunskap om fler religioner, men fortfarande bedrivas av den lärare som eleverna undervisades av beroende på sin konfessionella tillhörighet. Situationen tedde sig för mig en smula förbryllande då jag betraktade den med mina svenska glasögon. Det stod klart för mig hur central läraren uppfattades, och den möjlighet till påverkan av lärandet i klassrummet som han eller hon har. Kontrasten till de svenska förhållandena med gemensam religionsundervisning där lärarens konfession inte uppmärksamts på detta sätt sedan femtiotalet blev uppenbar. Upplevelsen av skillnad väcker frågor om den situation man själv befinner sig i. Hur ser bakgrunden ut till att förhållandena är som de är? Hur såg argu-mentationen ut för att skapa den modell vi har? Och hur ser argumenten ut idag? Den svenska formen av religionsundervisning är ingalunda självklar när man betraktar den ur ett europeiskt perspektiv. Kanske är det med den som man brukar säga med demokrati, att den för sin fortlevnad behöver erövras av varje generation. En viktig målsättning med svensk religionsundervisning har varit och är ett koncept och en arena där alla kan mötas oavsett bakgrund och i denna miljö lära sig om och av varandras traditioner. Debatten kring religiösa frisko-lor kan delvis relateras till denna ambition då tankesätten här går på kollision med varandra. Det har också framhävts att barn har rätt att för sin egen skull få möta och ta del av traditioner som sträcker sig bortom familjens. Ämnets innehåll förväntas kunna bidra till en personlig livstolkningsprocess, något som kan beskrivas som att eleven successivt tillägnar sig ett allt rikare och mer nyanserat språk att tala om livet. Samtidigt kritiseras också den svenska modellen. Det har t.ex. hävdats att den bygger på en slags sekulär förståelse av vad religion som fenomen är där skilda traditionselement kan ligga sida vid sida och betraktas på samma ”neutrala” sätt. Medan öppenhet och tolerans är väsentliga begrepp generellt har frågan ställts vilken öppenhet som finns gentemot religiösa perspektiv där man inte är villig att diskutera sin tradition på ett sådant pluralt sätt. Medan vi ofta diskuterar religionskunskapsämnets målsättning i termer av lära om och lära av är det också möjligt att lyfta dess individuella respektive samhälleliga dimensioner. Frågan är hur vi ser på balansen mellan dessa båda dimensioner? I förra numret av Religion och Livsfrågor pläderade Kerstin von Brömssen t.ex. för behovet av en mer samhällelig och aktuell knytning av ämnet i skolan. Ur nuvarande målsättningar för gymnasieskolan visar hon på en betoning av den individuella dimensionen, något som kan ses som uttryck för det livstolkningsperspektiv som har haft en stark ställning i den svenska religionsundervisningen alltsedan den fick den utformning den har idag. En levande och vital religionsundervisning behöver en fortgående diskus-sion om dess övergripande syften och mål. Väsentliga grepp och ansatser behöver kontinuerligt tänkas över. En sådan process kommer inte till stånd om den rådande situationen tas för given. Att få syn på sina självklarheter, att se att de inte är så självklara som man kanske trodde är första steget i en sådan process. Min förhoppning med detta nummer av Religion och Livsfrågor är att läsningen av hur religionskunskap bedrivs i andra länder ska kunna ge oss blick för ”den svenska modellen” och därigenom bättre förutsättningar att reflektera över och diskutera vad vi vill förbättra respektive slå vakt om i vår religionsundervisning.

CHRISTINA OSBECK

I N N E HÅLL

4 Ordförandetankar Ola Björlin

5-8 Religion – Lärande – Sanning: Några tankar om dagens religionsundervisning i Tyskland

Hans-Günter Heimbrock

9-11 ”Kristendomskunskap, etik och religionskunskap” – på Island

Gunnar J. Gunnarsson

14-17 Religionsundervisningen i Danmark: Situationen för ämnet och ämnesforskningen

Mette Buchardt & Pia Rose Böwadt:

18-20 Finska skolors religionsundervisning Antti Räsänen & Arto Kallioniemi

20-23 Religionslärare i Europa utbyter erfarenheter

Nils-Åke Tidman

”Fisken vet inte att den simmar i vatten förrän den en gång har hoppat ovanför vattenytan”.

Kinesiskt ordspråk

M E DV E R K AN D E I D E T TA N U M M E R

Hans-Günter HeimbrockProtestantiska fakulteten,GoetheuniversitetetFrankfurt am MainHeimbrock@em.uni

Gunnar J. GunnarssonLärarhögskolan i Reykjavikgjg@khi.is

Mette BuchardtKöpenhamns universitetbuchardt@hum.ku.dk

Pia Rose BöwadtProfesionshögskolan, KöpenhamnPia.Rose.Boewadt@skolekom.dk

Antti RäsänenUniversitetet i Joensuuantti.rasanen@joensuu.fi

Arto KallioniemiUniversitetet i Helsingforsarto.j.kallioniemi@helsinki.fi

Nils-Åke TidmanVingagymnasiet, Göteborgnilske.tidman@telia.com

RELIGIONSKUNSK AP UTANFÖR SVERIGES GRÄNSER 1 :08 | 3

OR

DF

ÖR

AN

DE

TAN

KA

R

Religion & Livsfrågor Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap Årgång 40. ISSN: 0347-2159

Redaktör Christina Osbeck

Ansvarig utgivare Olof Franck

Redaktionens adress c/o Christina Osbeck Ängskogsvägen 35 656 71 Skattkärr 054-86 41 76, 070-388 11 38 christina.osbeck@kau.se

Annonser Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, 593 37 Västervik, tel 0490-193 49

Prenumeration & distribution Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 417 76 Göteborg tel 031-26 56 96

Föreningen lärare i religionskunskap (FLR)

Ordförande Olof Franck Lilla Kulhult, Pl 312, 540 17 Lerdala tel 0511-802 07

Vice ordförande Ola Björlin Narvavägen 9, 724 68 Västerås tel 021-13 15 38

Sekreterare Ingemar Lundström Leires väg 84, 443 51 Lerum tel 0302-157 52

Skattmästare Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96

Ledamöter Bengt Arvidsson, Kämpagränden 17c 224 76 Lund, tel 046-12 51 68

Bodil Liljefors-Persson Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn tel 040-16 28 86

Johanna Lundberg Kopparvägen 31, 791 42 Falun tel 023-212 75

Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv tel 0413-55 55 44

Christina Osbeck Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr tel 054-86 41 76

Inger Öhrvall Hammarvägen 180, 421 65 Västra Frölunda tel 031-45 59 97

Årsbok Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, Johanna Lundberg. ISSN: 0348-8918

Medlemsskap Medlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan. För medlemsavgiften (200 kr) erhåller man årsbok och tidsskriften. För pensionärer är avgiften 150 kr. För studerande är avgiften 100 kr.

FLR postgiro 15 69 53-2 FLR bankgiro 131-2222

Hemsida www.flr.se

Tryck & form Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2008

Omslagsfoto Foto: Shingopix

I mitten av januari, när jag vandrar vid skolans botaniska trädgård, hör jag koltrastens flöjt bortifrån bokarna. Det är den blå timmen, kanske sådär vid halvfyratiden på eftermiddagen; en liten stund då kvällen ännu tvekar och dagen vill ge upp. Jag stannar och lyssnar. Jag tror det är Chesterton som någonstans skriver att man inte fullt ut kan uppskatta koltrastens sång om man inte fastat i fyrtio dagar för att få höra den. Och ändå är det med lite kluven känsla jag vandrar vidare. Det är nog en tre-fyra veckor tidigare än tidigare år. Året som gick var väl klimathotets genombrottsår i det allmänna medvetandet och på något sätt påverkar det oss långt in i vardagens arbete – och in i min upplevelse av den alltför tidiga koltrastsången. Men som lärare i religionskunskap är det ju inte något nytt för oss att vi måste bearbeta människans relation till naturen. Ända sedan ekosofin steg till ytan på allvar på 1970-talet med bl a Arne Naess och Rolf Edberg som inspiratörer, så har vi väl lite till mans i vår undervisning försökt att gestalta och levandegöra detta ansvar för de långa linjerna och de stora sambanden, så lätta att förlora ur sikte när dagsfrågorna om integrationen, pluralismen och den religiösa terroris-men måste redas ut. Men naturen är ofrånkomlig, i ordets bokstavliga bemärkelse. Där finns ett slags karmas lag som vi inte så lätt kan befrias ur. Och när vi tänker på hur viktig natur-upplevelsen sägs vara för oss här i den norra utkanten av Europa så är det kanske något av en existentiell sättning inom oss när vi ser Mälarens vågor nu skvalpa fridfullt in mot stranden och t o m upptäcker en segelbåt ute på fjärden; ett slags spöksyn så här inne i andra hälften av januari. Jovisst vet jag att man inte kan dra någon slutsats av enstaka förekomster av sådana klimatfenomen. Men ändå. Den här motsägelsefulla koltrastens sång inleder ett 2008 år som kan komma att bli nog så spännande som 2006 och 2007; år då reformarbetet inom skolan skiftade rikt-ning. Gy 07 lades till handlingarna när bläcket just hade torkat på de nya kursplanerna. Medan ljuset sakta vänder åter till Sverige så tickar klockan fram emot slutet av mars, strax efter en tidig påsk, då ett nytt förslag till gymnasium ska presenteras och börja göra sin resa genom myndigheter

och departement. Ekologin ger oss kunskap om det ena slaget av gräns-linjer för hur vi kan leva. Naturen är oss en väldig borg, den också. Men det andra slaget av gränslinjer går inom oss och handlar om hur vi ser på oss själva och varan-dra; hur vi förhåller oss till människor som inte tror och värderar som vi själva gör. Bara den som är oense med någon kan visa tolerans. Den som inte bryr sig visar inte tolerans utan likgiltighet. Bara den som skulle kunna vilja välja att ställa sig i vägen för en annan, kan avstå däri-från. Tolerans förutsätter engagemang och skillnad men samtidigt en genomtänkt beredskap att leva vidare med den Andre. Ordet samhälle har som bokstavlig innebörd ”att hålla samman”. Och i den mångtydiga mångfalden i det svenska samhället kommer mycket att stå på spel när det gäller sammanhållningen. Just kring dessa två gränslinjer, naturens och den mänskliga gemenskapens, kommer viktiga diskussioner att behöva föras, inte minst kring de skolförändringar som är på gång. Den hållbara utvecklingen av ekonomi, produktion och energi är den ena sidan. De hållbara relationerna mellan människor med olika tros- och värdeföreställningar är den andra. Utan hållbara relationer, ingen hållbar utveckling. Det stoff som vi arbetar med i religionskunskapsun-dervisningen blir allt mer angeläget i framtiden, vare sig Högskoleverket betraktar det som en merit eller inte att ha läst våra kurser. Förhoppningsvis kan skolan komma att spela en viktig roll som ett framtida dialogtorg för unga människor som försöker orientera sig i den mångtydiga mångfalden. Om vi inte lyckas skapa detta torg i skolan, där religionsundervisningen i dessa avseenden spelar en nyckelroll, så kan det hända att helt andra aktörer tar över initiativet; aktörer för vilka ordet ”dialog” inte står så värst högt i kurs.Och apropå ”dialog”; kom ihåg Martin Bubers ord i ”Dialogens väsen”: ”Dialogiskt liv är inte ett liv i vilket man har mycket med människor att göra, utan ett i vilket man verkligen har att göra med de människor med vilka man har att göra.”Till sist: Glöm inte att lyssna uppmärksamt, inte utan en viss bävan, på koltrastens sång i den blå skymningen!

OLA BJÖRLIN

Hållbar utveckling: En fråga om hållbara relationer

4 | RELIGION & L IVSFRÅGOR

DEN TYSKA MODELLEN

Utifrån sett skiljer sig religionsundervisningen (Re) i Tyskland från situationen i andra europeiska länder genom att författningen från 1949 föreskriver en konfessionell undervisning. Re bedrivs enligt grundlagens bestämmelser som bygger på en överenskommelse om en arbetsfördelning mellan staten och de båda stora kyrkorna. Eleverna kan av samvetsskäl medges befrielse från denna undervisning. De viktigaste avsnitten i grundlagens artikel 7 uttrycker det så här:

Religionsundervisningen i de offentliga skolorna är, med undantag för de konfessionslösa skolorna, ett ordinarie läroämne. Utan inskränkningar genom den statliga inspektionen bedrivs religionsundervisningen i överens-stämmelse med de religiösa gemenskapernas tro. Ingen lärare får tvingas att mot sin vilja bedriva religionsunder-visning.

I Tyskland tillhör beslut som gäller skolan delstaternas kompetensområde. Alla läroplaner i ämnet Re är under-ställda grundlagens rambestämmelser. Trots detta finns det några fastställda undantag för vissa delstater. Exempelvis har Bremen en konfessionellt obunden undervisning i biblisk historia på allmänkristen grund, som kyrkorna eller

religionsgemenskaperna inte har något egentligt inflytande på när det gäller innehållet. I Berlin finns det en form av ”kyrklig religionsundervisning” som bedrivs inom skolans ram men som ändå inte ingår i skolans kursplan. Samma sak gäller den ”kyrkliga religionsundervisningen” i Brandenburg. Från femte klass har man i nästan samtliga delstater sedan 1970-talet successivt infört ett obligatoriskt alternativämne för dem som begärt befrielse från Re (exempelvis etik och normer). Kyrkorna och religionsgemenskaperna har fått förtroen-det att i enlighet med den tyska författningens kooperativa grundtanke aktivt bidra till skolans offentliga undervisnings-uppdrag och att därvid inte allvarligt skapa oklarhet kring skolans status som livsåskådningsmässigt neutral. Det inne-bär, att en lärare som fått fullmakt från sin kyrka att bedriva Re och dessutom är statlig ämbetsman inte tillåts företräda en ovetenskaplig kreationism i sin biologiundervisning eller i historieundervisningen propagera för ett katolskt Europa. Samarbetet innebär också att kyrkorna med statligt godkän-nande anordnar och bekostar fortbildning i religionsunder-visning för lärare. Det ingår i statens uttalade förväntningar att kyrkorna engagerar sig innehållsligt, finansiellt och personellt inom skolans område. Det kan gälla allt från kyrkliga barndag-hem, skolpräster med särskild uppgift att bedriva ”själavård”

HANS-GÜNTER HEIMBROCK Tre av Kölns attraktioner i nattbelysning: den antika katedralen, Music Dome och Hohenzollern bron.

Religion – Lärande – Sanning Några tankar om dagens religionsundervisning i Tyskland

Religionsundervisningen i Europa har förändrats och håller på att förändras bland annat till följd av en ökande religiös pluralism. Vilka generella tendenser kan urskiljas? Vilka vä-gar framåt är möjliga? Och vilka är de väsentliga perspektiven att slå vakt om? Frågorna diskuteras här av Hans-Günter Heimbrock, professor i praktisk teologi och religionspe-dagogik vid den protestantiska fakulteten på Goethe-universitetet i Frankfurt am Main, mot bakgrund av sin tyska kontext.

RELIGIONSKUNSK AP UTANFÖR SVERIGES GRÄNSER 1 :08 | 5

i skolan till kyrkliga institutioner för lärarfortbildning och centrum för vuxenutbildning.

Sammanfattningsvis kan man säga:Tysk Re är inte någon undervisning om kristen tro av den typ som kyrkorna erbjuder i form av dopundervisning och konfirmandundervisning. Trots detta har den en tydlig kon-fessionell profil i minst två avseenden:1. den skall förmedla elementär kunskap om kristen tro (i

anslutning till respektive konfession)2. den skall inte utformas som en värdeneutral ”religions-

kunskap” utan bidra till att eleverna blir personligt utma-nade av de religiösa frågorna, inklusive sanningsfrågan.

Detta utesluter inte på något sätt att andra religioner och livsåskådningar tas upp till behandling, vilket idag framgår av samtliga läroplaner. Däremot är dessa alltid underord-nade de tidigare nämnda bestämmelserna om Re (Schreiner, 2007).

GEMENSAMMA FÖRÄNDRINGAR – SKILDA LÖSNINGAR

Alla de nyss nämnda förhållandena och regelverken går tillbaka på en historisk situation i ett huvudsakligen religiöst bestämt och monoreligiöst kristet präglat samhälle. Levands-förhållandena i den Europeiska gemenskapens (EU:s) enskilda länder har under de senaste årtiondena blivit alltmer lika varandra. Många problem och utmaningar för skolan och för livsåskådningsmässig undervisning har i dagens globaliserade tidsålder blivit transnationella: minskad kyrk-lighet i tidigare kristet dominerade samhällen, den ökande närvaron av ”främmande” religioner, särskilt islam, livet i migrationskulturer med människor, präglade av de mest skilda traditioner. På sådana och andra förändringar måste en modern Re i Europas samtliga länder reagera och anpassa sitt innehåll och sina mål därefter. Detta sker också men på olika sätt i de olika länderna. På utvecklingen mot ett ”efter-kristet” samhälle (Habermas, 2006) reagerar olika bildnings-system på olika sätt. På grund av historiskt framvuxna nationella kulturer finns det fortfarande en omfattande variation av skilda koncept. För att nämna ett par exempel: I England finns det sedan 1970-talet en obligatorisk allmän Re som omfattar alla stora världsreligioner. Det sedan Attatürks reform strängt ickereligiösa Turkiet har genom en författningsändring 1982 infört ämnet ”religionskultur-etikundervisning” som obli-gatoriskt ämne (Art. 24). Under senare år har man i några kantoner i Schweiz, t.ex. i Zürich, avskaffat den konfessio-nella protestantisk-kalvinistiska Re till förmån för ett nytt ämne som kallas ”Religion och kultur”. Alla dessa nationella varianter försöker var och en på sitt sätt svara mot de nya förutsättningarna, att samhället och dess skola inte längre automatiskt kan betraktas som ett kristet samhälle. Att religionens roll och betydelse förändrats ifrågasätts egentligen inte längre på allvar av någon. Däremot har det visat sig att politiker och samhällsvetare endast lång-samt tycks medge, att förändringen inte enbart kan beskrivas som sekularisering, traditionsförlust och religionsförlust.

kkkoloo an ns kyrk-

kande vet i

mestmmmåste anpassa

men på t ”efter-dnings-

ururer dad nnnns det ataa tar alla änää gt ng 1982obo li-ånågra

fefefessio-nytt

n på ället om ettändrats

Däremot st lång-eskrivas ust.

När det gäller social och kulturell förändring finns det idag många tecken på att modernitetens antagande om en automatiskt pågående utveckling mot samhällets fullständiga frigörelse från religion ifrågasätts. Vid sidan av förlusten av gamla tiders religiösa prägling av kulturen, märks, inte minst i Tyskland, framväxten av alternativa religionskulturer; det ökande muslimska inslaget i befolkningen (för närvarande något över 3 miljoner), ökning av antalet utomkyrkliga karismatiska grupper, tillväxt inom fundamentalistiska kristna församlingar vid sidan om de stora kyrkorna. Det moderna samhällets sociala omvandling har inte lett till att religionen har osynliggjorts eller försvun-nit, som 1970-talets sociologiska trossatser hävdade. Sedan länge har religionen (åter) blivit ”inne”. Idag kan man pånytt tjäna pengar på religion: I TV-talkshows, där överraskande nog präster kan uppträda, i reklam, film och esoteriska framställningar och i alla möjliga slag av vardagskulturens uttrycksformer.

GENERELLA TENDENSER

Detta har en avgörande betydelse också på skolans område och för religionens plats i skolan. Bilden blir mer och mer komplicerad och komplex. Kanske går det att identifiera några övergripande tendenser som berör skolan och ämnet religionsundervisning, konfessionella skolor liksom religion i skolan i allmänhet:

6 | RELIGION & L IVSFRÅGOR

* För det första kan vi notera ett växande pedagogiskt engagemang hos religionslärare och i religionspedagogiska teorier för ett mera öppet förhållningssätt, som relaterar Re:s innehåll och metoder till människors livsvärld liksom till den kulturella kontexten generellt. Kontextuell Re ligger nära en hermeneutisk eller interpreterande modell, som knyter an till praxis i enskilda religiösa traditioner i stället för att följa äldre konfessionella former av kate-ketik. Detta sker med förhoppningen att kunna matcha religionens tilltagande relativisering och marginalisering i skolan och samhället generellt (Bakker & Heimbrock, 2007).

* För det andra. Den tilltagande mångfalden av livsåskåd-ningar bland dem som vistas i skolan, med bakgrund som invandrare och etniska minoriteter, leder till växande spänningar mellan en pedagogik enligt ”folkets röst” och det sekulära samhällets pedagogiska principer. Allt oftare känner sig lärarna obekväma inför sin pedagogiska upp-gift. När elevernas uppfattningar kommer i konflikt med grundläggande pedagogiska värderingar om det öppna samhället, har de flesta problem med ”hur de skall svara, när elever använder den frihet de fått till att ge röst åt andra auktoriteter, i synnerhet den auktoritära rösten från deras trostradition” (Ipgrave, 2007, s. 5).

* För det tredje förekommer det politisk-pedagogiska försök av personer med ansvar för den offentliga skolverksamhe-ten att utveckla nära besläktade former av traditionell Re och mono-religiöst orienterade sätt att förmedla religiösa traditioner i andra skolämnen såsom etik, medborgar-skapsundervisning och interkulturellt lärande. Återigen kan man notera en blandning av argument och intressen bakom dessa ansatser. Till en del handlar det om ett för-sök att säkra delaktigheten i allmänt accepterade mora-liska värderingar hos den växande gruppen av människor som inte längre tillhör någon religiös grupp och av den anledningen inte deltar i religionsundervisningen. Nyli-gen har den växande klyftan mellan religionspedagogisk forskning och forskning kring medborgarskapsutbildning som inbegriper interkulturellt lärande blivit belyst (Jack-son, 2003).

* För det fjärde pågår det en debatt om möjligheten att nå fram till en acceptabel konsensus kring hur man i den offentliga skolans skall hantera den kulturella pluralite-ten med avseende på religion och livsåskådning. Denna debatt har fått en ny inriktning genom islams växande betydelse, med alla dess förgreningar och kulturella rela-tioner till det västerländska samhället. Politiska myndig-heter i det ”efter-kristna samhället” hänvisar till statens neutralitet och till allmänna pedagogiska principer. Några argumenterar till och med för ett icke-konfessionellt förhållningssätt till religionen i undervisningen i syfte att förhindra en muslimskt färgad, trosbaserad religions-undervisning. Å andra sidan framför många muslimska grupper, också i domstolar, krav på att få sin egen religion erkänd och praktiserad i de skolor de ska skicka sina barn till och de gör det med hänvisning till sina medborgerliga rättigheter i ett demokratiskt samhälle.

MÖJLIGA VÄGAR FRAMÅT

I vilken riktning kommer Re att utvecklas? Ytterst kan detta inte besvaras globalt utan måste alltid ses i sammanhang med nationell skoltradition, religion och kultur. Trots detta står grannländer i Europa ur samhällelig och pedagogisk synpunkt i många avseende inför likartade eller åtminstone analoga utmaningar. Man kan lära sig av varandra för den egna religionspedagogiska framtiden, känna lättnad men också en växande irritation över främlingskapet inför det som har varit invant och förtroget. Trots alla skillnader ifråga om Re råder det konsensus om den grundläggande rätten till religionsfrihet i hela Europa, något som också delas av de tongivande religiösa partners som kyrkorna utgör. Däremot verkar det inte finnas någon tillfredsställande analys av samhällets behov av grundläg-gande värderingar med tanke på den växande konflikten kring konkurrerande värderingar inom samhället. Det hänger samman med att den sekulära rättsstaten lever på en livsåskådningsmässig grund, som den själv inte kan åstad-komma. Av detta följer ett bildningsbehov i det post-kristna samhället, också i fråga om religion och religioner. Som kon-flikterna mellan religiös-kulturella majoritets- och minori-tets-kulturer i många stater visar, behöver också en livsåskåd-ningsmässigt neutral stat en form av religiös undervisning i den offentliga skolan. Den aktuella och häftiga striden kring Muhammedkarikatyrerna är ett drastiskt och belysande belägg för att också religiöst obundna medborgare behöver grundläggande kunskaper om religion för att civilisationen skall fungera. En av samhällets utmaningar för Re handlar om ett lärande med inriktning på de föreställningar om sannings-anspråk som ingår i en religion. Denna utmaning har i och med den tilltagande religiös-kulturella pluraliteten för tysk del närmast uppfattats som en uppfordran till tolerans gen-temot sanningsanspråk hos andra religioner. Många grupper av lärare praktiserade till och med en utpräglat neutral eller relativistisk modell i sin religionsundervisning. Under hand har det emellertid visat sig att en sådan ansats varken gagnar förståelsen för andra religiösa övertygelser eller stärker för-mågan till personliga ställningstaganden till sådant man själv tror på som den yttersta existentiella sanningen. Också i moderniteten kan religion förstås på ett adekvat sätt bara om den, både med avseende på samhället i stort och den enskilda individen, inte enbart betraktas som en på marknaden fritt valbar, relativistisk eller rent av godtycklig möjlighet eller som en ren mänsklig illusion. Det ligger i kulturens intresse att religionen utan intolerans ges möjlighet att uttrycka sitt trosinnehåll och sina erfarenheter. Religion är socialt och teologiskt betraktad ett uttryck för differens och främlingskap. Till detta hör fenomenet med den yttersta livs- och sanningsfrågan, erfarenheten av det heliga och – kort sagt – uttrycken för erfarenheter av ett spontant tilltal, vid yttersta gränsen för vart en rationell reflektion över livets grund kan nå. Religionerna berättar om den sortens sanning i narrativa texter, tydliggör dem i sina dogmer och lärosatser, men gestaltar dem också i riter som befinner sig vid gränsen till mänskligt tänkande och handling. Till religionens egenart

pten att uttvvvoch monoootraditioneeeeskapsundekan man bakom deeesök att säkliska värdddeeesom inte lanledninggen har ddforskningggsom inbegggson, 200333

* För det fjäfram till eeeoffentliga ten med adebatt hararbetydelse,,,tioner till lheter i deettneutraliteargumentförhållninatt förhinundervisngrupper, oerkänd octill och derättighete

RELIGIONSKUNSK AP UTANFÖR SVERIGES GRÄNSER 1 :08 | 7

hör utan undantag att den är irrationell och det har åter betonats i ett sekulariserat efterrationellt Europa, särskilt genom inflytande från islam, intressant nog tillsammans med kampen för en möjlig form för muslimsk religiös undervis-ning i sekulära skolor.

ATT LÅTA SANNINGSANSPRÅKEN UTTRYCKAS

Ett modernt och post-industriellt samhälle måste ge unga människor en god utbildning, måste förmedla teknisk och naturvetenskaplig kompetens. På vägen mot ett humant civilt samhälle måste det offentliga bildningsarbetet vid sidan om det instrumentella förnuftet också ge plats för privat och offentlig kommunikation om religionen – också med avseende på uppfattningarna om de yttersta sanning-arna. I den meningen finns det också en ”barnets rätt till religion” (Schweitzer). I ett modernt samhälle måste detta naturligtvis vara kommunicerbart också för människor utan religiös anknytning, alltså ske i sammanhang med målet om en förståelseorienterad samexistens. Fundamentalism med sina påtvingade tankeförbud är oacceptabel, vare sig den har

muslimska eller kristna förtecken. Den tyska författningens rambestämmelser för Re förefaller mig vara vettiga också för ett efter-kristet samhälle, under förutsättning att konfessio-naliteten inte tolkas som ett grupprivilegium för vissa kyrkor, utan bidrar till att unga människor förstår att det finns en motsvarande yttersta ”sanning” också för deras liv. Valet är sedan deras eget. Det är fullt möjligt att bedriva en Re på denna grund, om den sker med förstånd. Uppgiften för Re i Tyskland framstår därför som något mer än att förmedla en godtycklig information om den ena eller andra religiösa företeelsen som en slags varuhuskatalog, också under de livsåskådningsmässiga betingelser som råder i en långt utvecklad pluralitet. Om undervisningen verkligen vill förmedla en känsla och förståelse för religionens kärna, måste också religionens och livsåskådningens sanningsan-språk få komma till uttryck i undervisningen. Detta gäller självklart även ”andras” sanningar.

HANS-GÜNTER HEIMBROCK

(ÖVERSÄT TNING AV RUNE LARSSON & NILS-ÅKE TIDMAN)

Välkommen till FLR:s Årsmöte!I år hålls mötet på Karlstads universitet

Lördagen den 8 mars i sal 3c 510

PROGRAM

11.00–11.45 ”Genus och religionskunskap” Föreläsning av Olof Franck, docent i religionsfilosofi, ordförande för FLR

13.00–13.45 Årsmötesförhandlingar

LITTERATUR

Bakker, C. & Heimbrock, H.-G. (2007). Researching RE Teachers / Teachers as Researchers, Münster: Waxmann.

Habermas, J. (2006). Religion in the Public Sphere. Cogni-tive preconditions to the public use of rational thinking by religious and secular people. European Journal of Philosophy, 14, 1-15.

Heimbrock, H.-G. (2004). Religionsunterricht im Horizont Europas. Einführung in die kontextuelle Religionsdidaktik, Stuttgart.

Ipgrave, J. (2007). Hearing Student’s Religious Perspectives in the Public Sphere. Paper presented to the 5th ENRECA

Conference 17-20 March, 2007, Soesterberg, The Netherlands.

Jackson, R. (2003). International Perspectives on Citizenship, Education and Religious Diversity. London: Routledge-Falmer.

Schreiner, P. (2007). Religious Education in Germany. In E. Kuyk et. al. (Eds.), Religious Education in Europe. Situa-tion and Current Trends in Schools (pp. 81-87). Oslo.

Schweitzer, F. (2000). Das Recht des Kindes auf Religion. Gütersloh: Gütersloher Verl.-Haus.

8 | RELIGION & L IVSFRÅGOR

På Island kallas religionsämnet i grundskolan ”kristen-domskunskap, etik och religionskunskap”. Undervisningen är icke-konfessionell, men som namnet på ämnet antyder lägger man störst vikt vid kristendomskunskap i läroplan och undervisning.

RELIGIONSÄMNETS UTVECKLING

Utvecklingen av skolans religionsundervisning på Island har under det 20:e århundradet varit i takt med utvecklingen i både Danmark, Norge och Sverige. Under de första tjugo åren som följde på folkskolelagstiftningen 1907 var det bland annat skolans roll med sin kristendomsundervisning att ta hand om katekesundervisningen och förbereda ungdomarna för konfirmation vid 14 års ålder. Det innebar att under-visningen var konfessionell. Men genom en ny lagstiftning 1926 skulle skolan hädanefter undervisa i bibelkunskap och kyrkan skulle själv ta ansvaret för katekesundervisningen. Man kan därför säga att denna lagstiftning innebar en for-

mell delning mellan kyrka och skola på Island. Enligt lagen och följande läroplan från 1929 skulle barnen läsa valda texter i Bibeln eller bibelhistorier med förklaring, särskilt om Jesu liv och lära, samt lära några psalmer. Den nya folkskole-lagstiftningen 1946 och den nya läroplanen 1960 medförde bara mindre förändringar när det gäller innehåll och under-visningsmetoder, däremot blev timmarna i kristendoms-kunskap i folkskolan färre. Det är ändå tänkvärt att man i läroplanen 1960 lade vikt vid att läraren skulle hålla i minnet att hans undervisning i kristendomskunskap ska ligga till grund för elevernas tro och moral hela livet samtidigt som läraren måste uppmärksamma att eleverna kommer från hem med olika åsikter när det gäller kristendomen. Därför måste han lägga sig vinn om att inte såra sina elever och att lära dem tolerans. Här ser man för första gången i läroplan för folkskolan på Island att man tar hänsyn till elevernas olika religiösa bakgrund, trots att det ännu bara handlar om olika förståelser av kristendomen. 1960 var Island religiöst sett

GUNNAR J. GUNNARSSON Gammal landskyrka på Island

Religionsundervisning debatteras åter på Island. Dagens undervisning står inför det plurala samhällets utmaningar. Men ännu dominerar kristendomsstoffet. Gunnar J. Gunnarsson, lektor i ämnet på Lärarhögskolan i Reykjavik och doktorand vid Stockholm universitet, diskuterar här bakgrunden till dagens situation, hur den legitimeras och angelägna vägval framöver.

”Kristendomskunskap, etik och religionskunskap” – på Island

RELIGIONSKUNSK AP UTANFÖR SVERIGES GRÄNSER 1 :08 | 9

mycket homogent och de flesta av befolkningen tillhörde den evangelisk-lutherska folkkyrkan. 1974 genomfördes en ny lagstiftning för grundskolan som innebar en del förändringar. Ett förslag att namnet på religionsämnet skulle förändras till religionskunskap fick däremot inte gehör. Istället blev namnet ”Kristendomskun-skap, etik och religionskunskap”, vilket ämnet fortfarande heter. Enligt den nya lagen och följande läroplan från 1976 skulle det för första gången undervisas om andra religio-ner än kristendom och de första läroböckerna om världens huvudreligioner blev tagna i bruk i början av 1980-talet. Allt eftersom har sedan utrymmet i undervisningen för andra religioner än kristendom ökat. Det ser man både i läroplanen från 1989 och 1999. Men tyngdpunkten i religionsundervis-ningen ligger fortfarande på kristendomskunskap.

LEGITIMERING OCH VÄRDEGRUND

Legitimeringen av religionsundervisningen, dess status och innehåll bygger först och främst på kristendomens specifika inflytande på isländsk kultur och samhälle samt att den stora majoritet av befolkningen tillhör kristna trossamfund där den lutherska folkkyrkan är det största. I dag tillhör omkring 80 procent av befolkningen folkkyrkan och omkring 10 procent andra kristna trossamfund. I början av det 20:e århundradet diskuterade man kris-tendomsundervisningens status och innehåll ganska mycket. Då var frågan om skolans undervisning skulle ses som en del av kyrkans katekesundervisning. Efter lagstiftningen 1926 diskuterades kristendomsvisningens innehåll relativt lite medan den åter vid slutet av århundradet kom på agendan. De senaste åren har diskussionen om kristendomsundervis-ningens status och innehåll i grundskolan ökat. Det är mest

de som beskriver sig som ateister eller tillhör en organisation som anknyter sig till etisk humanism som har kritiserat undervisningen. De tycker att kyrkan fortfarande påverkar undervisningen för mycket och menar att det inte bara ska undervisas om olika religioner utan också icke-religiösa livså-skådningar. Det är intressant att det i lagstiftningen för grundskolan 1974 för första gången hänvisas till kristen moral som den isländska grundskolans värdegrund. Enligt lagtexten ska ”skolans verksamhet [...] präglas av tolerans, kristen moral och demokratiskt samarbete” (Lög um grunnskóla 1974; 1995). Detta har varit oförändrat i lagtexten och är det ännu. I lagförslaget som blev framlagt i Alltinget i början av 70-talet talades det bara om tolerans och demokratiskt sam-arbete, men kyrkorådet som hade kritiserat lagförslaget för att tala om religionskunskap och inte om kristendomskun-skap, föreslog också att grundskolan skulle i samarbete med hemmen ge eleverna kristen, moralisk och social uppfostran. Att tala om kristen uppfostran i skolans värdegrund fick inte stöd, men en av representanterna i Alltinget föreslog under diskussionen att ”kristen moral” skulle finnas där tillsam-mans med tolerans och demokratiskt samarbete. Resultatet blev just att ”kristen moral” infördes i lagförslaget. I läroplanen både från 1989 och 1999 finns det närmare förklaringar till innehållet i skolans värdegrund. Där lägger man vikt vid att demokratisk samverkan innebär alla män-niskors lika värde, respekt för andra och gemensamt ansvar. De viktigaste värdena i kristen moral definieras som ansvars-tagande, omsorg och vilja till försoning. Tolerans innebär bland annat alla människors rätt att ha egen övertygelse eller åskådning och frihet att yttra den på ett ärligt sätt. Det läggs också vikt vid att grundskolan i samarbete med hemmen

10 | RELIGION & L IVSFRÅGOR

främjar elevernas moraliska medvetenhet och ansvariga beteende (Aðalnámskrá grunnskóla, almennur hluti, 1999). Detta innebär att skolans mål är att främja en värdegrund som bland annat präglas av kristen moral. I ett nytt förslag till lagstiftning om grundskolan är formuleringen ”kristen moral” borta och i stället har man satt in de begrepp som i läroplanen har använts för att förklara vad det menas med ”kristen moral”. I lagförslaget talas det om att ”skolans verk-samhet ska präglas av tolerans, jämställdhet, demokratiskt samarbete, ansvar, omsorg, vilja till försoning och respekt för människovärdet” (Frumvarp til laga um grunnskóla, 2007).

RELIGIONSÄMNETS SVÅRIGHETER OCH MÖJLIGHETER

På gymnasiet finns det nästan ingen religionsundervisning på Island och om det finns är det bara som tillvalsämne. Det innebär att många islänningar har liten kunskap om religio-ner förutom den som de har med sig från grundskolans reli-gionsundervisning och kyrkans konfirmationsundervisning. Detta påverkar lärarstudenters förkunskap om religion och eftersom religionsundervisning inte är obligatorisk i lärarut-bildningen på Island utan bara ingår som en del av speciali-sering i samhällskunskap är det också många lärare som har liten kunskap om religionsämnet när de börjar jobba. Det medför att många lärare har problem med undervisningen, både på grund av brist på kunskap och intresse eftersom alla lärare undervisar i ämnet, oavsett om de har utbildning i det eller ej. Dessutom har diskussionen om religionsundervis-ningens status och mål de senaste terminerna gjort många lärare osäkra. Eftersom religionsämnet delar timmar med samhällskunskap i grundskolan betyder det också att religi-onsundervisningen har litet utrymme på skolans schema. Men religionsämnet har också möjligheter. Ökad mång-fald i det isländska samhället de senaste åren med allt fler

invandrare har bland annat lett till att religionerna är i fokus på ett nytt sätt och många talar om växande behov av under-visning om religion, särskilt andra religioner än kristendom. Därför är det viktigt att stödja lärarna i att utveckla sin kom-petens inför en ny situation när det isländska samhället håller på att bli allt mer mångkulturellt. Religionsämnets mål, innehåll och den approach man använder i undervisningen är också viktiga frågor i en förändrad situation. Man kan räkna med att kristendomen fortfarande utgör en betydande del av undervisningen, men hur ska man i skolsammanhang presentera kristendomen när det inte längre är helt självklart att den största delen av eleverna tillhör den lutherska folk-kyrkan? Och vilken betydelse har det när det gäller under-visning om andra religioner att det nu finns alltfler invånare som tillhör de religionerna som för några år sedan knappast fanns i landet? Och hur ska man undervisa om icke-religiösa livsåskådningar – omkring tre procent av befolkningen står utanför alla trossamfund? Jag räknar med att man redan har diskuterat liknande frågor i de övriga nordiska länderna, men i dagens Island är de högst relevanta. Utifrån mitt perspektiv är det viktigt att sätta religionsdidaktiken i fokus de kommande åren och fästa ökad uppmärksamhet på elevernas bakgrund och förutsätt-ningar i religionsundervisningen. Varje elev tar med sig sina egna religiösa erfarenheter som man kan använda tillsam-mans med andra läromedel. Det viktiga är att man inte bara lär om religion i skolan, utan också att man lär av religion, både sin egen och andras, för att använda ett begreppspar från Michael Grimmit (1987). Frågan kvarstår när det gäller i vilken utsträckning en icke-konfessionell undervisning kan rymma att lära i religion.

GUNNAR J. GUNNARSSON

LAG OCH LÄROPLAN

Aðalnámskrá grunnskóla: Kristin fræði (1976). Reykjavik: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla (1989). Reykjavík: Menntamála-ráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla, kristin fræði, siðfræði og trúarbragða-fræði (1999). Reykjavik: Menntamálaráðuneytið.

Frumvarp til laga um grunnskóla. Þingskjal 318, 285 mál. Lagt fyrir Alþingi á 135. löggjafarþingi 2007-2008. http://www.althingi.is/altext/135/s/0319.html (17.01.08).

Lög um fræðslu barna, nr. 59/1907.Lög um fræðslu barna, nr. 40/1926.Lög um fræðslu barna, nr. 22/1946.Lög um grunnskóla, nr. 63/1974.Lög um grunnskóla, nr. 66/1995.Námskrá fyrir barnafræðsluna 1929: Kristin fræði.Námskrá fyrir nemendur á fræsluskyldualdri 1960: Kristin

fræði.

LITTERATUR

Grimmitt, M. (1987). Religious Education and Human Development. The Relationship Between Studying Religions and Personal, Social and Moral Education. Wakering: McCrimmons.

Hugason, H. (2001). Island: Kyrka-skola i det moderna samhäl-let. I J.H. Schörring (Red.) Nordiske Folkekirker i opbrud. National idenditet og international nyorientering efter 1945, (s. 363-375). Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Pálsson, S. (1984). ”Kennið þeim…” Um skyldugt nám íslenskra barna og ungmenna í kristnum fræðum frá siðbót til setningar laga um grunnskóla. Reykjavík: Kandídatsrit-gerð við guðfræðideild Háskóla Íslands.

RELIGIONSKUNSK AP UTANFÖR SVERIGES GRÄNSER 1 :08 | 11

METTE BUCHARDT & PIA ROSE BÖWADT

Både religionsundervisning og forskning i religionsunder-visning i Danmark er genstand for opmærksomhed i disse år. Denne artikel vil med udgangspunkt i grundskolens religionsfag, Kristendomskundskab, tegne et billede af de strukturmæssige rammer for faget og forskning i faget, sådan som det tegner sig i et samfund, hvor uddannelsessystemet er under omstrukturering og fænomener som religion og kultur genstand for stigende interesse og problematisering. Religionsfaget i den danske folkeskole, Kristendoms-kundskab, er som udgangspunkt et ikke-konfessionelt fag og et ikke-forkyndende livstydningsfag. I 1975 gik faget juridisk fra at skulle være i overensstemmelse med den evangelisk-lutherske kristendom til at skulle have den evangelisk-lutherske kristendom som kundskabsområde. Faget blev i lovgrundlaget et kundskabsmeddelende fag. I henhold til faghæftet for kristendomskundskab, Fælles mål, fra 2004, udgøres faget af fire centrale kundskabs- og færdighedsom-råder, nemlig ”Livsfilosofi og etik”, ”Bibelske fortællinger”, ”Kristendommen og dens forskellige udtryk i historisk og nutidig sammenhæng” og ”Ikke-kristne religioner og andre

livsopfattelser”. I forhold til kristendommen er der en klar hovedvægt på evangelisk-luthersk kristendom, jf. § 6 i folkeskoleloven, hvor det hedder: ”Kristendomsundervisnin-gens centrale kundskabsområde er den danske folkekirkes evangelisk-lutherske kristendom. På de ældste klassetrin skal undervisningen tillige omfatte fremmede religioner og andre livsanskuelser”. Historisk set har der været en tæt kobling mellem kirken og skolen, og fra 1933, hvor forbindelsen mellem skolen og kirken som institutioner løstes, og frem til 1975 mel-lem kirken og skolens religionsfag. Om end faget defineres som ikke-konfessionelt, er det dog omstridt, om det faktisk forholder sig sådan. Analyser af fagets bestemmelser og af undervisningsmaterialer har påpeget mange evangelisk-lutherske konnotationer (fx Jensen, 1999; Böwadt, 2007; Hvithamar og Warmind, 2007). Endvidere er der stadig en særlig hensyntagen til den danske folkekirke, i og med at der ikke er undervisning i faget på det klassetrin, hvor folkekir-kens konfirmationsundervisning ligger. Der har gennem tiden været og er stadig mange diskus-

Østerlars kirke på Bornholm, Danmark

Undervisning i ämnet Kristedomskunskap är, beteckningen till trots, icke-konfessionell och plural. Men vad innebär det i praktiken? Och vilken betydelse har det för ämnets potential att det nu lyfts fram som ett kulturbärande ämne, som tillvaratar det ”danska”? I sin artikel redogör Mette Buchardt – doktorand och extern lektor vid avdelningen för pedagogik, Köpenhamns universitet – och Pia Rose Böwadt – lektor vid profesionshög-skolan i Köpenhamn – för dagens situation, bakgrunden till den och vilken forskning som just nu är aktuell på fältet.

Religionsundervisningen i Danmark Situationen för ämnet och ämnesforskningen

14 | RELIGION & L IVSFRÅGOR

sioner om fagets navn. Folkeskolens Religionslærerforening har gennem længere tid anbefalet et navneskifte til Religion, ligesom der fra religionsvidenskabeligt hold har været forslag fremme om ikke blot at ændre fagets navn, men også at ændre faget fra en eksistensteologisk og dannelsesoriente-ret farvning til en humanistisk, sociologisk og pluralistisk orientering. Den siddende højrefløjsregering og dens støt-teparti Dansk Folkeparti (pendant til Sverigedemokraterna) ønsker ingenlunde et sådant navneskifte, eller en ændring af fagets lov- og bekendtgørelsesfastsatte curriculum. Et andet omstridt emne er fagets fritagelsesparagraf. Kristendoms-kundskab er det eneste fag i folkeskolen, man kan fritages fra. Om end det er en udbredt forestilling, at især forældre med anden etnisk baggrund end dansk flittigt benytter sig af paragraffen, så viser nyere undersøgelser, at den i al alminde-lighed ikke er særlig brugt (Undervisningsministeriet, 2006, s. 18). I 1995 kommer ”Livsfilosofi og etik” ind i fagbekendtgø-relsen for kristendomskundskab som den første af dengang 5 centrale kundskabs- og færdighedsområder. Livsfilosofiens rolle har gennem de sidste par år været meget omdiskute-ret grundet en kritik af livsfilosofiens centrale placering i religionspædagogikken og i faget (Jensen, 1999; Böwadt, 2007). Kritikken af livsfilosofien – den danske livsfilosofi har rødder i N. F. S. Grundtvig og K. E. Løgstrup – går bl.a. på, at den har klare skabelsesteologiske konnotationer. En kritik, der udløste meget stærke reaktioner fra formanden for Folkeskolens Religionslærerforening, som frygter, at man, såfremt man fjerner livsfilosofien, står tilbage med et stivnet kristendomsfag.

TILGANGE TIL FAGET

Ser man på fagets bestemmelser, såvel i de juridiske bindende tekster som de vejledende, er disse ikke mindst farvet af og organiseret om livsfilosofisk-teologiske begreber og optikker, og ikke om fx religionsvidenskabelige. Skønt religionsviden-skabeligt inspirede vidensformer nok er repræsenteret i det ministerielt fastsatte curriculum for faget, fx ved at ’ritualer’ bruges som stoflig vinkel, er dette på ingen måde domine-rende. Desuden anvender man ofte repræsentanter fra teologi i de af undervisningsministeriet nedsatte udvalg; dette må praktisk ses i sammenhæng med, at der i læreruddannelsen har været en stærk tradition for at gøre brug af teologiske kandidater til undervisningen i linjefaget kristendomskund-skab/religion; billedet har ændret sig inden for de sidste 10 år, men der er stadig overvægt af teologer. I gymnasiet er religionsfaget, ved navn religion, bygget op omkring religi-onsvidenskabeligt inspirerede snit, og det er ikke kutyme at ansætte teologiske kandidater til at varetage undervisning i faget. At det traditionelt har været teologer, der har varetaget undervisningen på landets lærerseminarier, har været kriti-seret fra især religionsvidenskabeligt hold, hvor man mener at kunne påvise alt for tætte bånd mellem kirke og skole (fx Rothstein, 1999). De senere år har den folkekirkelige insti-tution Teologisk pædagogisk Center, hvis primære opgave er efteruddannelse af præster, desuden indtaget en central rolle som udbyder af efteruddannelse af religionslærere fra såvel

folkeskolen, gymnasiet som seminariet. Kritikken fra religi-onsvidenskabeligt hold for en teologisering og kirkeliggørelse er således ikke uden praktisk bund i virkeligheden.

STYRKELSE AF FAGET GENNEM BIBELSKE FORTÆLLINGER

Politisk set indgår faget p.t. i en kamp i det politiske felt og i offentlig debat, hvor ’kultur’ står i centrum. Denne debat er koblet til diskussioner om og problematisering af migration og efterkommere af migranters status i det danske samfund. I denne kamp udgøres hovedpositionerne på den ene side af fortalere for pluralisme og flerkulturalitet – på den anden af fortalere for ’danskhed’ og ’dansk kultur’, hvor værdibegrebet står centralt, og hvor ’danske værdier’ og ’dansk kultur’ iden-tificeres med ’kristne værdier’ og ’kristen kultur’. I 2005 ønskede regeringen en styrkelse af de såkaldt kulturbærende fag, herunder kristendomskundskab. Under-visningsminister Bertel Haarder (partiet Venstre, hvorfra også statsministeren er) har gennem flere år slået til lyd for, at de bibelske fortællinger skal placeres mere centralt i faget. Ministeren slår fast, at kristendom, og dermed de bibelske fortællinger, er grundlaget for den danske kultur og at dette skal have konsekvenser for undervisningen. Eleverne skal have, hvad han betegner som en god undervisning i faget kristendomskundskab, og det sker bl.a. gennem en central placering af de bibelske fortællinger, ligesom vigtigheden af salmesang understreges (Haarder, 2006, s. 17). I 2006 nedsatte undervisningsministeren et udvalg med henblik på at styrke faget. Udvalgets formand er præst, og udover denne repræsentant fra kirken, er der repræsentan-ter fra folkeskolen, seminariet og fra teologi. Altså ingen videnskabsfaglig repræsentation fra andet end teologi. Det nedsatte udvalg til styrkelse af faget har i deres rapport efter-kommet undervisningsministerens ønske om placeringen af de bibelske fortællinger, i og med at man foreslår følgende formulering i fagets formålsparagraf: ”eleverne skal opnå kundskaber om de bibelske fortællinger og deres betydning for værdigrundlaget i vores kulturkreds” (Undervisningsmi-nisteriet, 2006, s. 4). Ydermere ønsker man at fastholde faget som et livsfilosofifag, idet man foreslår en styrkelse af det centrale kundskabs- og færdighedsområde ”Livsfilosofi og etik”, som man mener, bør indgå som en integreret del af de 3 andre centrale kundskabs- og færdighedsområder, ud fra den begrundelse, at livsfilosofi og etik er essentielt. Der kommer nye bestemmelser for kristendomskund-skab til sommer, men der vil formentlig ikke være tale om de helt store ændringer. De bibelske fortællinger får efter alt at dømme en fremtrædende placering. Rapporten anbefaler til gengæld, at der undervises kontinuerligt i faget, uanset kirkens konfirmationsundervisning, hvilket både kan tolkes som en opprioritering af faget, men også som en løsgørelse af den konkrete kirke-skolefagsrelation. Det er altså ikke primært som bundet til det kirkelige – til det klassisk konfes-sionelle – at religionen kristendoms eksklusive status i faget fastholdes, men snarere som en national dansk kulturop-rustning. Kristendomskundskab er nu desuden blevet et prøvefag. Set i sammenhæng med at obligatoriske tests og løbende evaluering er blevet indført i skolen og i fag generelt,

RELIGIONSKUNSK AP UTANFÖR SVERIGES GRÄNSER 1 :08 | 15

også i religionsfaget, er der således tale om både en øget prio-ritering, en øget kulturpolitisk oprustning og en øget kontrol med praksis i faget.

FORSKNING I RELIGIONSDIDAKTIK

OG RELIGIONSPÆDAGOGIK

Der har ikke været stor tradition for at forske i religionsun-dervisning i Danmark. I sin tid blev forskningen i religi-onsdidaktik/pædagogik varetaget på Danmarks Lærerhøj-skole, der i 2000 blev omlagt til Danmarks Pædagogiske Universitets skole. En rapport fra 2006 (Frandsen, 2006) konkluderer, at der ikke siden er blevet bedrevet fagdidak-tisk forskning i kristendomskundskab. Imidlertid har der inden for de sidste 5 år – sammenlignet med de forudgå-ende årtier – været et øget forskningsmæssigt fokus i form af tre ph.d.-projekter. Det drejer sig om hhv. Niels Reehs religionssociologiske, Pia Rose Böwadts idehistoriske og Mette Buchardts videns- og curriculumsociologiske studier i skolefaget. Spørgsmålet er dermed snarere hvilket begreb om forskning og om genstandsfeltet ”religionsdidaktik”/”religionspædagogik”/”fag”, der er på spil i Danmark i disse år. Böwadt og Reehs arbejder er således begge historisk anlagte studier i et skolefag. Mens Böwadt undersøger dansk og tysk livsfilosofis rekontekstualisering i dansk skolepæda-gogik generelt og i dansk religionspædagogik i særdeleshed (Böwadt, 2007), undersøger Reeh relationen mellem statens eksterne forhold, statsform og religions- og skolepolitik gennem et studie af grundskolens religionsundervisning fra 1721 og til og med afskaffelsen af konfessionsbindingen i skolefaget Kristendomskundskab i 1975 (Reeh, 2006). Buchardts igangværende projekt er et studie af forholdet mellem vidensformer og klasserumspraktikker med udgangs-punkt i observationsstudier i undervisning i faget (Buchardt, 2005; 2007). For alle tre arbejders vedkommende drejer det sig således om deskriptiv-analytisk grundforskning i og omkring grundskoleundervisning i religion, og ikke om foreskrivende anlagt fagdidaktik med henblik på at kunne udpege konkrete handleanvisninger for skolepraksis. I dansk uddannelses- og vidensskabspolitik er der generelt tale om en prioritering af den sidste type forskning, ikke bare på det

pædagogiske område, men generelt på hele det humanistiske og samfundsvidenskabelige område, hvilket oprettelsen af en særlig bevillingsinstans for ”strategisk forskning” er et af eksemplerne på. Den videnskabspolitiske prioritering fra den siddende regering går altså i retning af at flytte midler fra grundforskning til strategisk, teknologisk og foreskrivende forskning generelt. I bestræbelserne på at styrke religionspædagogisk forsk-ning har der været forsøg på at oprette et nationalt viden-center i religionspædagogik. Oprettelsen af et sådant var en af hovedanbefalingerne i Rapport fra Udvalget til styrkelse af kristendomskundskab i folkeskolen – hvilket foreløbigt ikke er blevet til noget. I skrivende stund er der forskellige tiltag i forhold til at etablere en platform for religionspædagogik i Danmark. Udover at det som før nævnt er en af rappor-tens hovedanbefalinger, har de danske biskopper ligeledes efterspurgt en sådan platform. Også det nye tidsskrift Religionspædagogisk Forum kan ses som et forsøg på etablering af platforme. Der er ikke tale om et videnskabeligt tidsskrift – noget sådant ville forskningsområdet i Danmark også pt. være for lille til at kunne fylde – men om et tidsskrift for religionsundervisere i Danmark på alle niveauer i uddannel-sessystemet. Et centralt spørgsmål i Danmark lige nu er, hvem der overhovedet skal uddanne lærere. Hidtil har uddannelsen af lærere til grundskolen foregået på særlige lærerseminarier, der pr. 1/1-2008 indgår i nyoprettede såkaldte profes-sionshøjskoler. Skal læreruddannelsen som nu varetages af professionshøjskolerne eller overgå til universiteterne? Også fremtiden for forskning i religionsundervisning hænger sammen med dette spørgsmål, både hvilke institutioner forskning forankres i, og hvilken karakter denne forskning dermed overvejende vil kunne få.

KAMP OM RELIGION I DET OFFENTLIGE RUM

OG RELIGIONSUNDERVISNINGEN

Siden den såkaldte karikaturkrise (også kaldet Jyllandspo-stenkrisen og Muhammadkrisen) har kampen og panikken om migration og kultur ikke mindst kredset om religions rolle i det offentlige rum. Landets statsminister, Anders Fogh

16 | RELIGION & L IVSFRÅGOR

Rasmussen, har argumenteret for, at religion bør spille en mindre rolle i det offentlige rum, og han fremhæver vigtighe-den af at skelne mellem politik og religion, ofte med adresse til landets muslimske indbyggere. Samtidig ønsker den dan-ske regering at styrke kristendommens rolle i Danmark som en del af ’dansk kulturarv’, bl.a., som fremgået, gennem en styrkelse af faget kristendomskundskab. Dansk Ateistisk Sel-skab (der p.t. tæller ca. 700 medlemmer, og altså ingenlunde i størrelse er sammenlignelig med fx Human-Etisk forbund i Norge) melder om en stor tilgang af medlemmer, foreninger, der kæmper både for og imod moskeer og islamiske begra-velsespladser, ser dagens lys, og politikeres religiøse tilhørs-forhold er i stigende grad til debat – særligt kristne politikere på den politiske højrefløj og muslimske politikere på den politiske venstrefløj. Religion er således i stigende grad blevet en samfundsmæssig konflikt og et potent debattema – og som sådan også skolens religionsundervisning. Stadig er kristendomskundskab dog timemæssigt et lille

fag, og trods ændret status efter at faget er blevet eksamens-fag, et fag, hvor underviserne i grundskolen ofte ikke har haft faget som særligt studeret linjefag i læreruddannelsen. Ligeledes har forskning i faget ingen særlig disciplinær og institutionel forankring i universitetssystemet, men foregår spredt over videnskabsfag som religionsvidenskab, pædago-gisk filosofi og pædagogisk sociologi, og uden at der findes lærestole, der særligt er dedikeret til området. Den relativt store politiske og offentlige opmærksomhed på religion og religionsundervisning har således ikke pt. omsat sig i øgede ressourcer til området. Om dette vil ske og hvordan dette i så fald vil ske, afhænger også af den omstrukturering af uddan-nelsessystemet der pågår i disse år, ikke mindst placeringen af de mellemlange professionsuddannelser (som læreruddan-nelsen) og forskning i pædagogik og undervisning mellem professionshøjskoler og de klassiske universiteter.

MET TE BUCHARDT & PIA ROSE BÖWADT

Judendom kristendom

Fortbildning i Rom 5-11 maj– föredrag

– studiebesök

– dagsutfärd till Assisi

Kursintyg utfärdasGöran Larsson, Sonia Schlossman

www.romajudaica.nu

Information: ulla.terling@comhem.se

tfn 08-580 36 776

LITTERATUR

Buchardt, M. (2005). Identitetspolitik i skolen. Kan ’Reli-gion’ og ’Kultur’ forstås som pædagogiske magtteknolo-gier? Dansk pædagogisk Tidsskrift, nr 5, 10-17.

Buchardt, M. (2007). Teachers – and knowledge and iden-tity technologies around ’religion’. Discursive and other social practices in the classroom. I C. Bakker & H.-G. Heimbrock (Red.), Researching RE Teachers, RE teachers as researchers, vol. III: Religious Diversity and Education in Europe, Waxmann Verlag: Münster/Berlin/New York.

Böwadt, P. (2007). Livets pædagogik. En kritik af livsfilosofien og dens pædagogisering. København: Gyldendal.

Frandsen, H.V. (2006). Rapport vedr. kortlægning af fagdi-daktisk forskning i kristendom/religion ved universiteterne i Danmark. Upubliceret rapport, Danmarks Pædagogiske Universitet.

Haarder, B. (2006). Kristendom, skole, politik og Muham-med, Fyens Stiftsårbog, Odense.

Hvithamar, A., & Warmind, M. (2007). Det religionsviden-skabelige grundvilkår. Religionspædagogisk Forum, nr 3, 63-78.

Jensen, T. (1999). Et religionskritisk religionsfag – en sekulær stats svar på den fler-religiøse udfordring. I L. Christoffersen & J. Bæk Simonsen (Red.), Visioner for religionsfrihed, demokrati og etnisk ligestilling. København.

Reeh, N. (2006). Religion and the state of Denmark. State religious politics in elementary school system from 1721 to 1975. An alternative approach to secularization. (Ph.d-afhandling). København: Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet

Rothstein, M. (1999). Nedlæg kristendomsfaget, Religionslæ-reren, nr 1.

Undervisningsministeriet (2004). Fælles mål – Faghæfte 3 – Kristendomskundskab. Undervisningsministeriet: København.

Undervisningsministeriet (2006). Rapport fra Udvalget til styrkelse af kristendomskundskab i folkeskole. Undervis-ningsministeriet: København.

RELIGIONSKUNSK AP UTANFÖR SVERIGES GRÄNSER 1 :08 | 17

THE HISTORY

The thousand-year history of the Finnish school system can be divided into three sections: the period of Swedish rule (ca. 1200-1809), the Russian era (1809-1917) and the period of independence (from 1917 onwards). During the first half of the Swedish rule education was governed by the Catholic Church and it was provided (only) in monastic schools. The Lutheran Reformation in the 16th

century introduced the idea of vernacular education, which resulted in a division in school education. The first division, popular education, was now based on national language and the gradually emerging literature and it was organized by the Lutheran Church. The second division, the so-called bookish learning, continued the humanistic tradition in which Latin still had a central position (Kuikka, 1997, pp. 12-25). In the 17th century, the government started to take

Finska skolors religionsundervisning

Domkyrkan i Helsingfors, Finland.ANTTI RÄSÄNEN & ARTO KALLIONIEMI

Religionsundervisningen i Finland idag ska bedrivas i enlighet med elevens egen religion vilket betyder att den undervisning som erbjuds kan variera från plats till plats. Målen med undervisningen handlar både om elevens livstolkningsprocess, religion som ett brett samhällsfenomen men också om vad Antti Räsänen och Arto Kallioniemi, professorer i reli-gionspedagogik vid universiteten i Joensuu respektive Helsingfors, beskriver som religiös läskunnighet.

18 | RELIGION & L IVSFRÅGOR

responsibility for popular education, which hitherto had been solely under the responsibility of the Church. During the second half of the 18th century, peripatetic parish schools increased popular education intensively. The parochial schools were the first step on the way towards a municipal school system (Kuikka, 1997, pp. 31-37). There was not such a school subject called religion because the whole school system was dominated by Chris-tianity. The purpose of the school was to train clergy and the popular education was ecclesiastical until the second half of the 19th century. In 1809, Finland became an autonomous Grand Duchy of Russia for one hundred years. The earlier school system from the Swedish era persisted during the period of Russian rule, but, indeed, during the last third of the period the basic question of the whole school system saw the light of the day: Should there be a comprehensive or parallel school system in Finland? In 1866, the decree on elementary schools was approved. According to the decree, the elementary school was to be by its nature a municipally controlled school. The Lutheran Church was at first opposed to the elemen-tary school, but in the 1880s the attitude started to change (Nurmi, 1981). Finland became independent in 1917. The parliament of the new sovereign state regarded popular education so important that it passed a law on compulsory education in 1921. It ended voluntary schooling and brought all those in the age group of 7 to 15 years within the sphere of compulsory studies. Peripatetic Church schools conti-nued their work and according to Nurmi (1981), in the midpoint of 1930s there were 250 Church schools and 250 000 pupils in them. At the same time the amount of pupils in local elementary schools were almost 480 000. It is also worth mentioning that the first Religious Freedom Act in Finland passed in 1922, but RE was not committed in this law. According to Pyysiäinen (1998, p. 45) the Elementary School Act from 1923 was a very far-reaching decision, because it created the Finnish RE standard model for deca-des onwards. RE became a compulsory confessional school subject, which meant in reality primarily Lutheran RE and a bit of Orthodox Christian RE. If there were at least 20 students, who did not belong to any religious community, history of religions and ethics should be instructed to them. Pyysiäinen (1998, p. 45) points out that the standard model of RE mentioned above remained in force even then it was impugned in 1950s, when National Curriculum for Elemen-tary School was reconstructed and in 1970s, when Finland changed over to the comprehensive school system, in which all go to a nine-year compulsory school. After compulsory education, one can choose upper secondary school or voca-tional education; both of them qualify for further studies in universities or polytechnics.

RE OF TODAY

Today religious education is furthermore a compulsory subject both in Finnish comprehensive schools (7-16 years) and in upper secondary schools (16-18 years). The Finnish

model differs from models in other Scandinavian countries: In Sweden, the renewal of RE took place in 1962 and the subject is non-denominational by character (Larsson, 1996, pp. 70-71.) The same kind of solution was accepted in Norway in 1997 (Haakedal, 2000, pp. 88-97). A pupil may have his/her RE according to his/her own religion. Because 84.1 percent of Finns are members of Evangelical Lutheran Church of Finland (The Church in the middle of Changes 2004, p. 39), the instruction in religion is realised mostly in the creed of Lutheran majority. RE in the creed of other religious denominations will be organized if three conditions are fulfilled.

1. The denomination must be a registered religious commu-nity in Finland.

2. The denomination must have a curriculum (so-called National Framework Curricula) approved by the National Board of Education.

3. Instruction is implemented if there is a minimum of three pupils in one municipality, who belong to the community and who will take part in this instruction.

For the moment, National Framework Curricula is writ-ten for Lutheran, Orthodox, Catholic, Islamic, Adventist, Buddhism, Good’s people (Protestant Society), Free Church, Krisna-Society (ISCON), Anthropological Society and Bahai’s instruction. For pupils who do not belong to any religious community, there is an alternative subject, ”Life Questions and Ethics”. The Board of education has esta-blished its own general aims and principles for that subject. In Finland we no longer use the concept ”exempted from religious education”.

ACCORDING TO PUPIL’S OWN RELIGION

It is important to distinguish confessional RE from RE according to pupil’s own religion. The new Religious Freedom Act came into operation in Finland in August 2003. Before the new law, a usual (and official) expression was confessional RE. However, it seemed obvious that the expression RE according to pupil’s own religion was better in accordance with the new law and therefore it found its way to the Basic Education Act and the General Upper Secon-dary Schools Act, which both were revised after the Religious Freedom Act. The biggest difference between above-men-tioned concepts is that confessional instruction includes the possibility to practise religion in school; religious education according to pupil’s own religion does not, but even then, RE is based on the tradition of the pupil’s denomination. It means that aims and some contents of RE are told in the national level in the Framework Curriculum for the Com-prehensive School (2004) and Framework Curriculum for the Senior Secondary School (2005).

AIMS OF EDUCATION

The curriculum set out the common aims for all models of RE. The general aims for all the religion-based groups’ cur-ricula are to look at the religious and ethical dimension of

RELIGIONSKUNSK AP UTANFÖR SVERIGES GRÄNSER 1 :08 | 19

life from the viewpoint of the pupils’ own development and also as a broader phenomenon in society. The aim of RE is to produce all round literacy. According to the general aims of RE the task of education is for the pupil to be familiar with one’s own religion, to be familiar with the Finnish religi-ous traditions, to be familiar with other religions to help the pupils understand the cultural and human meaning of religion, to educate the pupils about ethical responsible and to help them understand the ethical dimension of religion (Framework for Comprehensive Curriculum, 2004).

EXTENT AND CONTENT

During the first six school years, the primary teachers teach religious education. In higher classes religious education specialist teachers are usually theologians who have specia-lized in teaching. Usually pupils have one or two religious education lessons for every week in comprehensive school. In the first six years pupils have altogether 338 RE lessons, about the same amount as in Norway, where they have 322 hours. In Sweden the system is different because the number of RE lessons is part of the total number of lessons in society orientated subjects (UNESCO, 2003, p. 214; Olivestam, 2006, pp. 16-17). In senior secondary school there are three compulsory courses of religious education, all lasting 38 hours: 1. religions and their significance (mainly based on religious studies and exegesis), 2. Church, culture and society (based mainly church history) and 3. human being’s life and ethics (mainly based on systematic theology). There are also two optional courses: 4. the world of religions (mainly based on religious studies) and 5. What does the Finn believe in? (based mainly Finnish church history and church sociology). At senior secondary level RE may be part of the school leaving test.

THE LANDSCAPE OF RE AND ITS DIRECTION

According to autumn 2005 statistics 94 percent of pupils in comprehensive school studied Lutheran religious educa-tion, approximately 1 percent of pupils took Orthodox religious education and 1 percent took part in different kinds of minority religious education. About 2 percent of pupils took part in education of life question and ethics (an alternative subject for pupils who do not belong to any religious community) and approximately 1 percent did not take part in RE (Ojala, 2006, p. 20). They should be given religious education at home or in their religious community (e.g. Jehovah’s Witnesses pupils). But this kind of religious education is not official and the pupils are not given credits for these courses in their school reports. The situation in the Helsinki capital area differed from the situation in other parts of the country. According to Sakaranaho (2007, p. 21) in Helsinki 84 percent of the pupils took part in Lutheran religious education, 9 percent in life questions and ethics, 3 percent in Muslim religious education and 3 percent in Orthodox religious education. So far, it has become obvious that when it comes to religious education, church and Christianity have always had a foundational role in the Finnish school system. It has been nearly axiomatic that religion – that is Christianity – is instructed in school but the situation is changing. Histori-cally RE has a long and firm past in Finland but on the other hand, Finnish society and people, too, have gone through rapid changes during the last decades. Internationalization, multiculturalism and pluralism have involved new circums-tances and changes in school and RE.

ANT TI RÄSÄNEN & ARTO KALLIONIEMI

REFERENCES

The Board of Education. (2004). Framework of Comprehen-sive Education. Helsinki: Hakapaino Oy.

Haakedal, E. (2000). From Lutheran Catechism to World Religions and Humanism: Dilemmas and Middle Ways through the Story of Norwegian Religious Education. British Journal of Religious Education, 23(2), 88-97.

Kuikka, M.T. (1997). A History of Finnish Education. Hel-sinki: Otava Publishing Company Ltd.

Larsson, R. (1996). Svensk religionspedagogik. I R. Larsson (Red). Nordisk religionspedagogik (s. 63-77). Religionped-agogiska Institutets skriftserien, nr. 1, Löddeköping.

Nurmi, V. (1981). Maamme koulutusjärjestelmä eilen, tänään, huomenna. [Finnish Education system yesterday, today and tomorrow]. Porvoo: WSOY.

Ojala, U. (2006). Pienryhmäisille uskonnoille uudet ops-perusteet. Opettaja, 40(20).

Olivestam, C.E. (2006). Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsundervising. Stockholm: Liber AB.

Pyysiäinen, M. (1998). Koulun uskonnonopetuksen luonne. [The Shape of RE in school]. In M. Pyysiäinen & J. Sep-pälä (Eds.). Uskonnonopetuksen käsikirja. [Handbook of Religious Education]. Helsinki: WSOY Ltd.

Sakaranaho, T. (2007) Pienryhmäisten uskontojen opetus ja monikulttuurisuuden haasteet. In A. Kallioniemi & E. Salmenkivi (Eds.). Katsomusaineiden kehittämishaasteita. Opettajankoulutuksen tutkinnonuudistuksen virittämää keskustelua. Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustiet-een laitoksen tutkimuksia 279. Helsinki: Yliopistopaino, 3-16.

UNESCO (2003). Education and Religion: The Paths of Toler-ance, Prospects, Quarterly Review of Comparative Educa-tion. Vol. XXXIII, no. 2. UNESCO: IBE.

20 | RELIGION & L IVSFRÅGOR

EFTRE, European Forum for Teachers of Religious Educa-tion, höll sin konferens i Budapest 2007. Temat detta år var ”The contribution of RE to active citizenship”. Från Sverige deltog Olof Franck, Ingemar Lundström samt undertecknad. Ett 90-tal pedagoger och forskare från olika europeiska län-der samlades på det Lutherska universitetet för att lyssna på föreläsningar, delta i grupparbeten och mötas mer informellt under fyra heta sommardagar i slutet av augusti. De infor-mella kontakterna är kanske konferensernas viktigaste funk-tion, att lärare som undervisar om religion i olika skolformer i olika europeiska länder knyter kontakter med varandra och bildar nätverk. Konferensens festliga avslutningsmiddag på en flodbåt på Donau markerade också hur viktigt det är att ta tillfället att lära känna konferensdeltagare från andra länder mer personligt.

”MEDBORGARSKAP” OCH RE-UNDERVISNING

Europeiska unionens utveckling har påverkat EFTRE:s utveckling. Årets tema har sitt ursprung i begreppet ”citi-zenship”, medborgarskap, som diskuteras mycket inom EU. Vad innebär det att vara EU-medborgare? Vilket bidrag kan

religionerna och religionsundervisningen ge till utvecklingen av ett sådant medborgarbegrepp och till spridningen av en ”europeisk anda”? Att konferensen var förlagd just till Budapest och Ungern har också EU-bakgrund. Ungern hör till EU:s nya medlemsstater som öppnats mot väster efter Berlinmurens och Sovjetmaktens fall. Östeuropas utveck-ling efter 1990 kallas ”den tredje demokrativågen”. Det nya Europa karaktäriseras av en ökande mångfald och ”medbor-garskap” kan inte längre grundas på nationell identitet, påpe-kade engelsmannen Liam Gearon i sitt inledningsanförande. Samtidigt är diskussionen om medborgarskap så viktig för det handlar om att engagera yngre generationer i samhälls-bygget, ett aktivt medborgarskap. Vad karaktäriserar då den europeiska andliga kultu-ren? Vilket bidrag kan religionerna ge? Här visade alla talarna på de stora svårigheterna att avgränsa vad som är europeiskt. Ett inledande problem är att alla EU:s med-borgare först i andra eller tredje hand ser sin identitet som européer. I första hand har de flesta en nationell, språklig, regional eller religiös identitet. Ingen ser sig som enbart europé. Kanske är det mest karaktäristiska för Europa

På vilket sätt kan religionsundervisningen medverka till att utveckla en europeisk anda? Vad karaktäriserar en sådan anda och i vilken mening är det önskvärt att bidra till den? Nils-Åke Tidman, gymnasielärare och styrelseledamot i FLR, deltog under sensommaren i den europiska religionslärarkonferens som hålls vart tredje år.

Religionslärare i Europa utbyter erfarenheter

NILS-ÅKE TIDMAN

RELIGIONSKUNSK AP UTANFÖR SVERIGES GRÄNSER 1 :08 | 21

just mångfalden. Den europeiska identiteten handlar då om förmågan att kunna leva i en miljö med mångfald, att kunna acceptera den andres annorlundaskap. En av förelä-sarna pekade på att ett karaktäristiskt drag i europeisk kultur kanske är förmågan att ta den andres perspektiv, en reflexiv identifikation. Det europeiska projektet har mycket av sin grund i den franska revolutionens ideal. Därför har religionerna fått en så underordnad betydelse i EU:s utveckling. Arvet från den franska revolutionen och upplysningen har ett tydligt stråk av religionsförakt och därför har religionens roll i samhällsbygget underskattas, påpekade en av föreläsarna. I forskningen har sekulariseringsteorin fått dominera – många gånger mot bättre vetande. Men de senaste decennierna har lärt oss i Europa att religiös identitet är en viktig del av medborgarskap.

ATT LÄRA GENOM MÖTEN

Bert Roebben, katolik från Nederländerna, pekade på att EU från början var ett ekonomiskt projekt, kol- och stålunionen. Men utifrån ekonomiska drivkrafter kan man inte bygga en identitet eller en medborgaranda. Den europeiska idén behö-ver religionernas hängivenhet mot transcendenta mål för att utvecklas. Det typiska för vår tid är ”The age of free meetings of minds”. Människor i den europeiska multimiljön behöver en hermeneutisk kompetens för att kunna förstå sig själva och andra och utvecklas i gemenskap. Kanske är det religi-onsundervisningens viktigaste uppgift att hjälpa människor att utveckla en sådan förmåga att tolka sig själv och andra i ständigt utbyte. Man behöver lära sig om religioner och man behöver lära sig av religioner. Klassrummen bör utvecklas till scener för interreligiösa samtal, ”learning by encounter”. Undervisningen inom de olika religiösa grupper som finns i Europa måste också delta i denna dialog, den gäller inte enbart offentliga skolors icke-konfessionella undervisning. I mötet med ”den andre” blir också den egna identiteten tydli-gare och kontakterna ger incitament till intra-religiös dialog, utveckling inom olika religiösa grupper. Det transcendenta syftet och etiken i en sådan process sammanfattas i satsen ”welcoming the otherness of the other”. Det är uppenbart

att Emmanuel Levinas etiska tänkande har stort inflytande i centraleuropeiskt tänkande.

OLIKA MODELLER FÖR UNDERVISNING

En viktig följdfråga blir då hur den religionsundervisning som bedrivs i Europa idag kan ge ett bidrag till processen fram till ett europeiskt medborgarskap som präglas av både identitet och öppenhet. Variationen är stor när det gäller modeller för religionsundervisning. I varje land finns en egen historisk förklaring till den modell som råder. Språk och reli-gion är två starka identitetsgivare och därför blir de stridsäm-nen i utbildningssammanhang. Parallellerna mellan religion och modersmålsspråk i är för övrigt många fler än så. I Ungern och andra stater i Östeuropa finns ingen tradi-tion med religionsundervisning i de offentliga skolorna. Det har naturligtvis sin förklaring i kommunisttiden. I öststa-terna prövas nu olika modeller. I Västeuropa är situationen liknande den i Östeuropa i Frankrike, där ingen religionsundervisning förekommer i offentliga skolor sedan 1905, men skolan planerar sin vecka så att eleverna ska ges tillfälle att delta i konfessionell under-visning. Diskussioner pågår dock om att införa ett icke-kon-fessionellt religionsämne i den allmänna skolan. I ett flertal europeiska stater är religionsundervisningen en arvtagare till en tidigare konfessionellt inriktad kristen-domsundervisning. Den här processen från konfessionell undervisning till icke-konfessionell har gått olika långt i olika länder. Undervisningen kan också vara formellt konfessionell men i praktiken icke-konfessionell. Nyligen har Spanien fått en skollag som garanterar eleverna icke-konfessionell religionsundervisning, men frågan är om förändringen blir så dramatisk mot den tidigare katolskt konfessionella undervis-ningen. I de länder där den regionala maktnivån är stark ges den inflytande när det gäller religionsundervisningens inriktning. Exempel på det ser man i Storbritannien och Tyskland. I Norge infördes ämnet kristendoms-, religions och livssynskunnskap (KRL) som obligatoriskt i grundskolan för några år sedan. Tidigare hade man två alternativ, ett konfes-sionellt och ett icke-konfessionellt som eleverna fick välja

De informella kontakterna är en av EFTRE-konferensernas viktigaste funktioner, menar Nils-Åke Tidman som här syns längst bak till höger tillsammans med FLR:s Olof Franck och Ingemar Lundström samt konferensens värdinna Maria Szabokanske.

22 | RELIGION & L IVSFRÅGOR

mellan. Elever kunde också befrias från religionsundervis-ning tidigare. Det nya ämnet är visserligen mer öppet än det gamla konfessionella, men det har en kristen profil, om än mild. Norge har nu fått ett skarpt påpekande från Europa-nivån om att denna inriktning på undervisningen som enda alternativ i den obligatoriska skolan inte är förenlig med Europakonventionen om de mänskliga rättigheterna. I Sverige och Danmark har utvecklingen mot ett icke-konfessionellt religionskunskapsämne kanske gått längst, men i Sverige pågår en parallellprocess efter friskolereformen som innebär att skolor präglade av tydlig religiös identitet blir godkända av Skolverket bara de på lektionstid följer styrdokumenten. I Finland följer religionsundervisningen alltmer famil-jernas religiösa hemvist. De flesta elever, vilkas familjer tillhör den finska lutherska statskyrkan, deltar i den reguljära religionsundervisningen. Barn till föräldrar som inte tillhör något samfund har rätt till icke-konfessionell undervisning som kallas ”etik”. Minoritetsgrupper har rätt till undervis-ning i sin egen religion för sina barn inom skolans ram, där det finns tillräckligt antal elever, men man måste följa den läroplan som finska skolmyndigheter har fastställt för varje minoritetsgrupp. Det är främst i de större städerna som det är möjligt att anordna sådan undervisning. Ortodoxa kristna i Finland åtnjuter en särställning även när det gäller rätten till sin egen religionsundervisning i skolan. Som synes råder det inte bara när det gäller religioner en multi-situation i Europa utan det gäller även hur under-visningen om och i religion bedrivs i allmänna skolor. Fast mångfalden av organisatoriska modeller riskerar att skymma det faktum att vad som händer i klassrummen i Madrid, i Göteborg, i Frankfurt, i Oslo, i Nijmegen, i Birmingham och i andra städer i Europa har många likheter. Där man dagligen upplever det mångreligiösa Europa, där kommer problemen och möjligheterna som uppstår i mångfalden att ta plats i skolans verksamhet.

KRAV PÅ UNDERVISNING FÖR ÖPPENHET

Sammanfattningsvis kan det sägas att om religionsundervis-ning ska kunna bidra till ett öppet europeiskt medborgarskap

krävs det att denna undervisning kan bedrivas på tre olika nivåer.* In-planet – att lära sig om och av religion Det behövs en icke-konfessionell, grundläggande och

saklig orientering om olika religioner. Religionskritik bör också ha en plats här, särskilt kritik som grundas i de mänskliga rättigheterna. En sådan undervisning hör till skapandet av en obligatorisk medborgarkompetens och måste därför finnas i det offentliga skolväsendet. Undervisningen om religioner kan och bör inte avskiljas från möjligheten att elever tar intryck av det de möter i undervisningen, lär sig av olika religioner och tillägnar sig delar av dem för att bygga sin egen livsåskådning.

* Inter-planet – att lära sig genom utbyte mellan religioner Det behövs en utvecklad lokal religionsdialog i klassrum-

met och i samhället. Särskilt inom dialogområdet behövs praktiskt-pedagogiskt utvecklingsarbete som kan ge lärare mod och säkerhet att våga öppna en dialog mellan sina elever. Inter-planet kan bara utvecklas om skola och olika religiösa samfund samarbetar.

* Intra-planet – att lära sig genom fördjupning av den egna traditionen

Religiösa samfund, kyrkor, moskéer och mindre grupper måste få tillfälle att ge barn och unga fördjupad undervis-ning och traditionsförmedling liksom intern dialog i den egna traditionen. Samfunden upplever idag en kris när det gäller möjligheterna att nå yngre generationer.

Organisationer som FLR i varje land måste fråga sig hur reli-gionsundervisningen, så som den bedrivs i det egna landet, ger möjlighet till de tre olika utvecklingsplanen. Generellt för Europa gäller att den religiösa dialogen – inter-planet – främst behöver utvecklas. I Sverige får man nog se fram-växten av religiösa friskolor som ett tecken på att de religiösa grupperna har stora svårigheter att nå barn och ungdomar för undervisning på intra-planet.

NILS-ÅKE TIDMAN

RELIGIONSKUNSK AP UTANFÖR SVERIGES GRÄNSER 1 :08 | 23

En poet för alla tider –Rumi i Rinkeby

Red. Dorothea Rosenblad

Jalal al-din Rumi är en av de stora mus-limska mystikerna, född år 1207 i norra Afghanistan och död 1273 i Konya i Turkiet. Han presenteras här av en rad Rumi-kännare med sinsemellan myck-et olika perspektiv.

Bahar BurkayAshk DahlénHelena EmanuelssonNecmiye ErcanNadia HaqueLisbeth LindvallGunilla LundgrenDorothea RosenbladReza ShayestehSimon SorgenfreiMarianne Åkerlund

En poet för alla tider – Rumi i Rinkeby är en introduktion till Jalal al- din Rumis lyrik. Boken är samtidigt en handledning för lärare och andra som vill hämta inspiration hos en poet vars betydelse sträcker sig över åtta sekel.

fondi förlag

Pris ca 195 kr inkl. momsBeställes genom bokhandeln

eller Rinkeby biblioteklisbeth.lindvall@kultur.stockholm.se

by är en introduktion

s-ra

d k-

samtidigt en handledning för lärare och

En poet för alla tider –Rumi i Rinkeby

fondi förlag

Red. Dorothea Rosenblad