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Centro de Competncia de Cincias Sociais
Departamento de Cincias da Educao
Tatiana Cristina Pestana Camacho
Relatrio de Estgio apresentado Universidade da Madeira para obteno do grau de
Mestre em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Orientador: Professor Doutor Fernando Lus de Sousa Correia
Funchal, fevereiro de 2014
RELATRIO DE ESTGIO III
s crianas da sala dos Cristais que abrilhantaram o meu percurso
acadmico!
IV RELATRIO DE ESTGIO
RELATRIO DE ESTGIO V
Agradecimentos
A concretizao do presente relatrio o resultado de muito empenho e dedicao, que
subsistiram a esta caminhada de quatro anos e seis meses, onde me deparei com alguns
desafios. Contudo, este s foi executvel com a colaborao e o auxlio de inmeras pessoas
e de instituies de formao, que desde j gostaria de agradecer.
minha orientadora de estgio Mestre Ana Frana, pela orientao, pelo auxlio e pela
partilha de saberes, valores e ideias.
Ao meu orientador cientfico do relatrio, Professor Doutor Fernando Correia, pelo apoio,
disponibilidade e sobretudo pelo esclarecimento e partilha de conhecimentos.
Universidade da Madeira, ao Centro de Competncias de Cincias Sociais, ao
Departamento de Cincias de Educao, Direo Regional de Educao, Escola B1/PE da
Achada pelos contributos no meu percurso acadmico.
diretora da escola B1/PE da Achada, Vanda Perestrelo e ao pessoal docente e no docente
da instituio pelo carinho, apoio e pelos momentos de encorajamento.
educadora cooperante Delina Fernandes e equipa pedaggica da sala dos Cristais pela
disponibilidade, confiana e apoio.
educadora Elisabete Carvalho pelos momentos de reflexo, de encorajamento, de apoio e
de partilha de saberes e opinies, os quais contriburam para a (des) construo da minha
identidade profissional.
s crianas da sala dos Cristais pelos carinhos, abraos e beijos, pelas aprendizagens
partilhadas e, particularmente, pelos belos momentos de gargalhadas e de brincadeiras, que
contriburam, ainda mais, para o meu fascnio pela educao de infncia.
Mestre Guida Mendes pela orientao e colaborao na ao de formao sobre A
Avaliao Pr-Escolar. Pela partilha de conhecimentos, pelo incentivo e, especialmente, pela
disponibilidade incondicional.
minha amiga, Paula Alves, por todos os momentos de desabafo, de angstia, de alegria, de
reflexo, de satisfao, de realizao, de partilha de conhecimentos e de aprendizagem, e,
VI RELATRIO DE ESTGIO
sobretudo, pelo companheirismo, esprito de equipa e interajuda que demonstrou ao longo do
meu percurso acadmico. A ti, minha amiga, devo-te muito!
s minhas colegas de curso e, naturalmente, amigas Andreia Neves, Andreia Nepomuceno,
Carina Rodrigues, Lorene Rodrigues, Paula Teixeira e Tnia Garcs pela partilha de
conhecimentos e de aprendizagens, pelo estmulo e auxlio e, principalmente, por acreditarem
em mim.
Aos meus amigos Daniel Azevedo, Jos Vieira, Marco Marques, Mnica Souto, Nria
Almeida, scar Silva, Paulo Freitas, Ricardo Freitas, Sandro Barros e Vnia Rodrigues por
estarem sempre disponveis para me ouvirem e apoiar sempre que fosse necessrio e pela
confiana que sempre demonstraram ter em mim.
funcionria da biblioteca, Teresa, por me ouvir e orientar na pesquisa bibliogrfica.
Egdia, amiga e ouvinte de todas as horas.
minha av, Maria Ana, pela compreenso, pacincia, amor e, principalmente, pelos
momentos de reza, os quais orientaram e fortaleceram todo o meu percurso acadmico.
Por fim, um agradecimento muito especial, aos meus pais e ao meu irmo, Amlcar Camacho,
por tudo, pelo amor, pela dedicao e, principalmente, pela compreenso da minha ausncia
em diversos momentos significativos das nossas vidas.
Obrigada a todos!
RELATRIO DE ESTGIO VII
Resumo
O presente relatrio de estgio foi realizado para obteno do grau de mestre em Educao
Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Este reflete todo o caminho percorrido
no desenrolar da prtica pedaggica, no contexto de estgio em educao de infncia, na
EB1/PE da Achada, mais precisamente, na sala dos Cristais. Neste, procura-se expor um
enquadramento terico e metodolgico que, por sua vez, sustentam toda interveno
pedaggica, com base na aprendizagem pela ao. A criana, atravs de uma aprendizagem
construtiva, torna-se o principal autor na construo da mesma e o adulto, apenas um
mediador e orientador. O educador deve estar atento relativamente escolha das atividades,
tendo em ateno as necessidades da criana, o nvel de desempenho, os ritmos de
aprendizagem e os seus interesses, proporcionando assim a sua estimulao. Na construo
do percurso educativo, a prtica pedaggica circunscreveu-se na investigao-ao, com
recurso utilizao de diversos instrumentos e tcnicas de recolha de dados, de modo a se
perceber o que decorre na prtica e que no passvel de inferir atravs da observao. Foi
por meio desta metodologia de investigao que se delineou os pressupostos a utilizar para
promover melhorias ao nvel do contexto educativo em questo. A interveno realizada
incitou a um levantamento de dados acerca do contexto, da sala de atividades e do grupo,
confinando os interesses, desejos, necessidades e aspiraes das crianas e contribuindo para
a desenvoltura da praxis. Pretendeu-se, na interveno educativa, estimular o
desenvolvimento sociomoral das crianas, a comunicao e o gosto pela leitura. Este relatrio
desfecha com uma sntese acerca da prtica pedaggica desenvolvida ao longo do estagio
curricular, composta por conjunturas que revelam a (des)construo da identidade
profissional.
Palavras-Chave: Prtica Pedaggica; Educao de Infncia; Aprendizagem pela ao;
Criana; Educador; Investigao-ao.
VIII RELATRIO DE ESTGIO
Abstract
This traineeship report was carried out to obtain a master's degree in Preschool Education and
1.st Cycle of Basic Education. This reflects the entire path traversed on the preschool
education traineeship in the context of pedagogical practice. This traineeship took place in
EB1/PE Achada more precisely in the Cristais room. This traineeship addresses the theory
and methodology based on action learning underpin the pedagogical intervention. The child
through constructive learning becomes the main author and the adult only one mediator and
advisor. The educator must be careful with the choice of activities taking into account the
needs of the child, level of performance, learning rhythms and their interests providing this
way its stimulation. In this educational path construction the pedagogical practice
circumscribed on investigation-action . Various tools and techniques of data collection were
used in order to understand what took place in practice and that was not likely to infer from
the observation. It was through this research methodology that we outlined the assumptions to
be used to promote improvements in the current educational context. The performed
intervention fostered a survey of data related to room and group activities that matched the
wishes, interests, needs and ambitions of children, contributing to the development of praxis.
The educational intervention aimed to stimulate socio-moral children's development,
communication and taste for reading. This report ends with a summary about pedagogical
practice developed throughout the curriculum stage, consisting of situations that reveals
professional identity construction/deconstruction.
Keywords: Pedagogical Practice; Preschool Education, Learning through action; Child;
Educator; Investigation-action.
RELATRIO DE ESTGIO IX
Listas de Siglas
Sigla Significado
APA - American Psychological Association
CTT - Correios Telgrafos e Telefones
DB Dirio de Bordo
DRAE Direo Regional de Administrao Educativa
DRE- Direo Regional de Educao
EB1/PE Escola Bsica do 1 Ciclo com Pr-Escolar
EPE - Educao Pr Escolar
INE - Instituto Nacional de Estatstica
ISEI - Indicador Socioeducativo Individual
ISPI - Indicador Socioprofissional Individual
MEM Movimento da Escola Moderna
NEE - Necessidades Educativas Especiais
OCEPE - Orientaes Curriculares para Educao Pr-Escolar
PAG - Plano Anual de Grupo
PEE - Projeto Educativo de Escola
SAC - Sistema de Acompanhamento das Crianas
SER - Sentir, Envolver e Realizar
SFA - Sndrome Fetal-Alcolico
UMa Universidade da Madeira
ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal
X RELATRIO DE ESTGIO
RELATRIO DE ESTGIO XI
ndice
Agradecimentos ....................................................................................................................... V
Resumo .................................................................................................................................. VII
Abstract ............................................................................................................................... VIII
Listas de Siglas ...................................................................................................................... IX
ndice de Apndices contedo do CD-ROM ................................................................. XIV
ndice de Figuras ................................................................................................................ XVI
ndice de Grficos ............................................................................................................. XVII
ndice de Quadros ........................................................................................................... XVIII
ndice de Tabelas................................................................................................................ XIX
Introduo ................................................................................................................................ 1
Captulo I Enquadramento Terico ..................................................................................... 5
1.1.Currculo .......................................................................................................................... 6
1.1.1.Currculo na Educao de Infncia. .......................................................................... 7
1.2. Perfil do educador de infncia ........................................................................................ 8
1.3. Educador: agente reflexivo ............................................................................................. 9
1.4. Educador: agente investigador ...................................................................................... 11
1.5. Contributo da Psicologia da Educao no desenvolvimento e na aprendizagem da
criana .................................................................................................................................. 12
1.5.1. Jean Piaget. ............................................................................................................ 12
1.5.2. Jerome Bruner. ....................................................................................................... 13
1.5.3. Lev Vygotsky. ........................................................................................................ 14
1.6. Sntese........................................................................................................................... 16
Captulo II - Enquadramento Metodolgico ....................................................................... 19
2.1. Metodologia da investigao ........................................................................................ 20
2.1.1. Investigao-ao. .................................................................................................. 20
2.1.2. Fases da investigao-ao. ................................................................................... 22
2.1.3. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados. ....................................................... 26
2.1.3.1. Tcnicas documentais. .................................................................................... 26
XII RELATRIO DE ESTGIO
2.1.3.2. Tcnicas no documentais. ............................................................................. 27
2.1.4. Validade da investigao. ...................................................................................... 30
2.1.5. Limites da investigao.......................................................................................... 30
2.2. Sntese........................................................................................................................... 31
Captulo III - Pressupostos que sustentam a Prtica Pedaggica ..................................... 33
3.1. Pedagogia-em-Participao........................................................................................... 34
3.1.1. Pressupostos do Modelo Pedaggico Movimento da Escola Moderna. ................ 35
3.2. Diferenciao Pedaggica ............................................................................................. 37
3.3. Aprendizagem Cooperativa .......................................................................................... 38
3.4. Trabalho em Projeto ..................................................................................................... 39
3.5. A emergncia da leitura na Educao Pr-Escolar ....................................................... 40
3.7.Sntese............................................................................................................................ 41
Captulo IV - Prtica Pedaggica em Contexto Pr-Escolar ............................................. 43
4.1. Questes da Investigao-ao ..................................................................................... 44
4.2. Contextualizao do Ambiente Educativo .................................................................... 45
4.2.1. O meio envolvente. ................................................................................................ 45
4.2.2. Escola bsica do 1 ciclo com educao pr-escolar da Achada. .......................... 47
4.2.2.1. Projeto Educativo de Escola. .......................................................................... 50
4.2.3. Sala dos Cristais. ................................................................................................... 51
4.2.4. O grupo de crianas. .............................................................................................. 53
4.2.4.1. Interesses e necessidades das crianas........................................................... 58
4.3. Prtica Pedaggica na sala dos Cristais ........................................................................ 60
4.3.1. A Alimentao. ...................................................................................................... 62
4.3.2. Construo de regras. ............................................................................................. 69
4.3.3. O Trabalho em Projeto Reorganizao da rea da biblioteca. ............................. 72
4.3.4. A Hora da Histria. ............................................................................................... 83
4.4. A Avaliao .................................................................................................................. 85
4.4.1. Avaliao de grupo. ............................................................................................... 87
4.4.2. Avaliao especfica de uma criana. .................................................................... 88
RELATRIO DE ESTGIO XIII
4.5. Interao com a comunidade educativa ........................................................................ 90
4.5.1. Partilha dos alimentos do Po-por-Deus. .............................................................. 90
4.5.2. Ao de sensibilizao sobre a Alimentao Consciente. ..................................... 92
4.5.3. Ao de formao sobre A Avaliao Pr-Escolar. .............................................. 93
4.6. Sntese........................................................................................................................... 96
Consideraes Finais ........................................................................................................... 101
Referncias............................................................................................................................ 105
XIV RELATRIO DE ESTGIO
ndice de Apndices contedo do CD-ROM
Apndice A Dirios de Bordo
Apndice B - Primeira planificao semanal
Apndice C - Segunda planificao semanal
Apndice D - Terceira planificao semanal
Apndice E - Quarta planificao semanal
Apndice F - Quinta planificao semanal
Apndice G - Sexta planificao semanal
Apndice H - Stima planificao semanal
Apndice I - Primeira avaliao de competncias
Apndice J - Segunda avaliao de competncias
Apndice K - Terceira avaliao de competncias
Apndice L - Quarta avaliao de competncias
Apndice M - Quinta avaliao de competncias
Apndice N - Sexta avaliao de competncias sexta e stima semana
Apndice O - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC - diagnstica
Apndice P - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC primeira semana
Apndice Q - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC segunda semana
Apndice R - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC terceira semana
Apndice S - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC quarta semana
Apndice T - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC quinta semana
Apndice U - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC sexta e stima semana final
RELATRIO DE ESTGIO XV
Apndice V - Anlise e reflexo em torno do grupo e contexto - ficha 2g do SAC
Apndice W - Definio de objetivos e iniciativas dirigidas ao grupo e contexto educativo -
ficha 3g do SAC
Apndice X - Avaliao individual - ficha 1i do SAC diagnstica
Apndice Y - Avaliao individual - ficha 1i do SAC final
Apndice Z - Anlise e reflexo individualizada - ficha 2i do SAC
Apndice AA - Definio de objetivos e iniciativas individualizadas- ficha 3i do SAC
Apndice AB - Documentos de validao da ao de formao sobre A Avaliao Pr-
Escolar
Apndice AC - Documentos de divulgao da ao de formao sobre A Avaliao Pr-
Escolar
XVI RELATRIO DE ESTGIO
ndice de Figuras
Figura 1. O ciclo de reflexo-ao ......................................................................................... 10
Figura 2. Fases da investigao-ao segundo Kuhne e Quigley ........................................... 23
Figura 3. Espiral auto-reflexiva lewiniana .............................................................................. 24
Figura 4. Escola Bsica do 1 Ciclo com Pr-Escolar da Achada. ......................................... 47
Figura 5. Mapa tridimensional da sala dos Cristais................................................................ 52
Figura 6. Fotografias da dramatizao da Sopa Verde ........................................................... 63
Figura 7. Fotografias do livro da Dramatizao da Sopa Verde ............................................ 64
Figura 8. Fotografia da Roda dos Alimentos........................................................................... 65
Figura 9. Fotografia da colagem de alimentos reais .............................................................. .65
Figura 10. Fotografia do recorte de imagens reais dos alimentos. ......................................... 65
Figura 11. Realizao da atividade prtica. ............................................................................ 66
Figura 12. Confeo da geleia de anans. ............................................................................... 68
Figura 13. Juno dos ingredientes da receita. ....................................................................... 68
Figura 14. Regras da sala. ....................................................................................................... 71
Figura 15. Grelha da Planificao do Projeto. ........................................................................ 73
Figura 16. Montagem do tapete. ............................................................................................. 75
Figura 17. Pintura das novas prateleiras para a biblioteca ...................................................... 78
Figura 18. Explorao dos diversos gneros literrios na Biblioteca Pblica Regional da
Madeira. .................................................................................................................................. 79
Figura 19. Caixa destinada ao peditrio comunidade. ......................................................... 80
Figura 20. Classificao e etiquetagem dos livros .................................................................. 81
Figura 21. rea da biblioteca ................................................................................................. 82
Figura 22. Histria A Lagarta Comilona, contada pelo Antnio............................................ 84
Figura 23. Histria O Ruca faz anos, contada pela Me da Bernardina. ................................ 84
Figura 24. Cnticos alusivos ao Po-por-Deus. ..................................................................... 91
Figura 25. Ao de sensibilizao sobre a Alimentao Consciente. ..................................... 92
Figura 26. Ao de formao sobre A Avaliao Pr-Escolar ............................................... 94
file:///C:/Users/Tatiana/Desktop/Centro%20de%20Competncia%20de%20Cincias%20Sociais.docx%23_Toc378852227
RELATRIO DE ESTGIO XVII
ndice de Grficos
Grfico 1. Constituio do grupo por gnero da sala dos Cristais ......................................... 54
Grfico 2. O ISEI dos pais e das mes das crianas da sala dos Cristais ............................... 57
Grfico 3. As categorias sociais do ISPI dos pais e das mes das crianas da sala dos
Cristais. .................................................................................................................................... 58
Grfico 4. Grfico da avaliao diagnstica dos nveis de bem-estar emocional e implicao
.................................................................................................................................................. 87
Grfico 5. Grfico da avaliao final dos nveis de bem-estar emocional e implicao ........ 87
file:///C:/Users/Tatiana/Desktop/Centro%20de%20Competncia%20de%20Cincias%20Sociais.docx%23_Toc378864291
XVIII RELATRIO DE ESTGIO
ndice de Quadros
Quadro 1. Infra-estruturas existentes na freguesia de So Roque. ......................................... 46
Quadro 2. Estrutura Fsica da EB1/PE da Achada. ................................................................ 48
Quadro 3. Recursos Humanos da EB1/PE da Achada............................................................ 49
Quadro 4. Interesses e necessidades das crianas da sala dos Cristais .................................. 58
Quadro 5. Fichas SAC dirigidas ao grupo de crianas da sala dos Cristais ........................... 86
Quadro 6. Programa da ao de formao Avaliao em educao pr-escolar - Sistema de
Acompanhamento de Crianas SAC, de Gabriela Portugal e Ferr Laevers .......... 95
RELATRIO DE ESTGIO XIX
ndice de Tabelas
Tabela 1. Esquema-guia que ajuda os profissionais da educao no processo investigao-
ao .......................................................................................................................................... 25
Tabela 2. Avaliao individual de uma criana (ficha 1i) ...................................................... 89
XX RELATRIO DE ESTGIO
RELATRIO DE ESTGIO 1
Introduo
O presente trabalho pretende dar a conhecer o desenrolar de toda a interveno prtica
pedaggica desenvolvida em contexto de estgio curricular, a qual envolveu a aplicao e
desenvolvimento de conhecimentos adquiridos ao longo de todo o percurso acadmico e,
consequentemente a construo de toda uma identidade profissional e pessoal, enquanto
profissional da rea da educao.
O estgio verifica-se uma etapa crucial na formao inicial dos futuros professores e
educadores. Este perodo permite ao futuro profissional da educao articular todas
aprendizagens adquiridas ao longo da sua formao com a prtica, ou seja, este aprende ao
fazer. Segundo Alarco e Tavares (2003), o estgio no se trata apenas de desenvolver os
conhecimentos adquiridos anteriormente, mas do refletir e repensar atitudes e aes com vista
a uma prtica de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais pessoal e mais autntica
(p.17). Assim, a realizao deste relatrio teve o intento de integrar os conhecimentos obtidos
no decorrer da componente curricular na prtica relativa ao estgio, com o objetivo final de
obteno do grau de Mestre em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico
(Regulamento dos cursos de 2. Ciclo de estudos na Universidade da Madeira, captulo III,
artigo 7., alnea n.3).
Visto este acontecer num ano de mudanas no plano de estudos, devido avaliao
externa, optou-se por realizar o estgio apenas numa das valncias possveis, Educao Pr-
Escolar ou Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Uma vez que era facultativo, a escolha
recaiu sobre a realizao do estgio final na vertente de Educao Pr-Escolar (EPE). Esta
escolha deve-se, essencialmente, ao meu fascnio pela educao de infncia. Considera-se ser
nesta etapa da vida que a criana d os primeiros passos para a construo da identidade
pessoal, pelo que participar desse processo e auxiliar a criana na construo do seu eu e
das suas aprendizagens deve ser uma das melhores sensaes que os profissionais da
educao podem experimentar.
A interveno pedaggica teve como principal propsito desenvolver e capacitar os
futuros educadores/docentes para a ao profissional, em contexto real, promovendo o
desenvolvimento da autonomia na sua formao e das questes socias e ticas que os
acompanham. Os objetivos da prtica pedaggica colimaram principalmente na assimilao
significativa, no mbito da prtica pedaggica, dos contedos cientficos adquiridos ao longo
do percurso curricular, o desenvolvimento de uma atitude reflexiva face s aes
2 RELATRIO DE ESTGIO
implementadas, o desenvolvimento de parcerias com a comunidade educativa, a colaborao
na construo e execuo de projetos de trabalho no contexto de estgio e a mobilizao de
relaes interpessoais de carter positivo, tanto no que respeita aos elementos referentes aos
grupos de estgio como aos pertencentes restante comunidade educativa (Brazo, Correia,
Frana, Pereira & Gouveia, 2013).
O presente trabalho escrito no segue nenhuma norma em concreto, no que concerne
estrutura. Contudo, no que respeita s citaes diretas e/ou indiretas e referncias rege-se
pelas normas da American Psychological Association (APA), a pedido do centro de
competncias de Cincias Socias - Departamento de Cincias da Educao da Universidade
da Madeira (UMa).
de salientar que, por razes ticas (Graue & Walsh, 2003), os nomes das crianas
so fictcios e as fotografias patenteadas foram autorizadas pelos respetivos encarregados de
educao. Aquando da redao do mesmo, respeitou-se o novo acordo ortogrfico, com a
exceo das citaes diretas, que se encontram conforme a ortografia original.
A prtica pedaggica no contexto de estgio curricular incidiu, como suprarreferido,
na vertente de Educao Pr-Escolar. Esta realizou-se individualmente, embora toda a ao
fosse orientada e supervisionada pela educadora cooperante e teve uma durao de 120 horas
presenciais. As Orientaes curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE) e o Perfil
de Desempenho Profissional do Educador de Infncia, estabelecido no Decreto - Lei n
240/2001 de 30 de agosto, sustentaram toda a (des)construo da identidade profissional e
pessoal e, consequentemente intrnsecos praxis, ou seja, todas as atividades pedaggicas
desenvolvidas ao longo de toda ao pedaggica desenvolvida em contexto de estgio.
De modo a apresentar-se toda a desenvoltura da prtica desenvolvida no decorrer do
estgio, no contexto de educao de infncia, concebeu-se diariamente dirios de bordo (DB)
(ver apndice A), que retratam todas as indagaes, observaes e sugestes referentes
praxis, bem como alguns testemunhos e opinies das crianas, no descurando os momentos
de reflexo com a equipa pedaggica. Procurou-se colocar estas narrativas no centro da
aprendizagem, do futuro profissional da educao, permitindo-lhe proceder a interpretaes,
narraes de vivncias e significaes e (re)significaes (Azevedo, 2009 citado por Oliveira-
Formosinho, Andrade, & Formosinho, 2011) e tornando-o mais consciente da sua ao de
modo a poder replanificar toda a sua praxis, de acordo com os interesses, desejos,
necessidades e aspiraes das crianas.
RELATRIO DE ESTGIO 3
Ao longo do corpus do relatrio de estgio expe-se, toda a prtica pedaggica
concretizada na Escola Bsica do 1 Ciclo com Pr-Escolar (EB1/PE) da Achada, situada na
freguesia de So Roque, no concelho do Funchal, mais concretamente na sala dos Cristais.
Nesta incorporam-se 26 crianas, com idades compreendidas entre os 2 anos e os 6 anos.
O presente encontra-se subdivido em 4 captulos destinados ao enquadramento
terico, metodolgico e praxis, no contexto de educao de infncia. O primeiro abrange o
enquadramento terico no qual se faz aluso ao currculo no estipulado na educao de
infncia, uma vez que o prprio educador quem o concebe e desenvolve, seguindo
determinadas linhas orientadoras, nomeadamente as da OCEPE, e os interesses e
necessidades das crianas. Este salienta ainda a importncia do educador reflexivo e
investigativo, com vista melhoria da qualidade das aprendizagens e, consequentemente
divulga os contributos da Psicologia da Educao no desenvolvimento e na aprendizagem da
criana.
No segundo captulo, patenteada a metodologia de investigao utilizada no decorrer
da praxis, designadamente a investigao-ao, cuja finalidade consiste no contributo para a
melhoria da ao a decorrer no contexto educativo supramencionado, dando nfase s
tcnicas e instrumentos utilizados, assim como, validade da investigao e aos limites que
lhe esto inerentes (Marmoz, 1987 citado por Sousa, 2000). J no terceiro apresentam-se os
pressupostos metodolgicos que sustentaram a prtica pedaggica, valorizando-se a
pedagogia-em-participao. Neste faz-se, tambm, referncia s vrias linhas orientadoras do
Modelo Pedaggico Movimento da Escola Moderna (MEM) e s diversas opes
metodolgicas que contriburam para a qualidade das aprendizagens das crianas.
Por fim, o quarto captulo, designado por prtica pedaggica em contexto pr-
escolar, apresenta uma contextualizao de todo ambiente educativo referente ao contexto de
estgio, do meio envolvente, da escola, do projeto educativo, da sala e, naturalmente dos
interesses e necessidades de cada criana, num primeiro momento. E, num segundo momento
expe todas as atividades desenvolvidas com as crianas. Estas foram realizadas de acordo
com os seus interesses e necessidades e com o objetivo de estimular o seu desenvolvimento
sociomoral, a comunicao e o gosto pela leitura. , tambm, mencionado no decorrer deste
captulo o processo de avaliao realizado e toda a interao, integrao e cooperao com a
comunidade educativa, no geral.
No desfecho deste relatrio encontram-se as consideraes finais que, por sua vez,
espelham toda a experincia vivenciada no decorrer do estgio, assim como, as competncias
4 RELATRIO DE ESTGIO
adquiridas, que se constituiro base da identidade profissional e pessoal. Posto isto, o
trminus do mesmo ocorre com a apresentao das referncias bibliogrficas que sustentam
toda a fundamentao terica suprarreferenciada e dos apndices que reforam toda a praxis
apresentada ao longo deste.
RELATRIO DE ESTGIO 5
Captulo I
Enquadramento Terico
(...) a identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um
produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de
construo de maneiras de ser e estar na profisso (Nvoa, 1995, p. 16).
6 RELATRIO DE ESTGIO
Captulo I Enquadramento Terico
Neste captulo so abordadas as temticas sobre o currculo na educao de infncia, a
identidade do educador e as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem. Todos estes
suportes tericos sustentaram uma prtica pedaggica para a qualidade. A ao pedaggica
desenvolvida na EB1/PE da Achada, na valncia de educao de infncia, assumiu-se como
experincia enriquecedora, favorecendo uma panplia de experincias e momentos de
reflexo que contriburam para desenvolvimento profissional e pessoal.
1.1. Currculo
A organizao escolar tem vindo a adquirir uma maior relevncia ao longo dos
tempos assim como a interao entre os diversos setores que a compem, conduzindo ao
estabelecimento de um meio de impulsionamento ao nvel da construo coletiva do
conhecimento escolar - o currculo.
O currculo surge como um plano cuja ao passa pela definio do quadro geral de
desenvolvimento dos projetos educativos, na medida em que se inscreve numa dimenso
pedaggica com base em alguns princpios enunciados na Lei de Bases do Sistema
Educativo, nomeadamente a promoo do sucesso educativo, valorizao do sentido de
integrao ao nvel da aquisio educativa, participao nas atividades de mbito educativo e
formao para uma educao permanente, e evidencia a escola num panorama de centro e
reas educativas (Lima, Pacheco, Esteves & Canrio, 2006).
um suporte terico muito estudado, uma rea do saber, que tem levantado inmeras
questes e que se tem vindo denotar indispensvel no que concerne s discusses de ordem
educacional.
Segundo Rodrigues (2008) e no que respeita educao, o currculo uma
delimitao de objetos de estudos que no dispensa as outras partes e os valores que
constituem o real (p.88). Por outro lado, Burke (2003) afirma que diz respeito a algo que se
pode e deve ensinar (p. 18). J para Goodson (2001) o currculo age entre o conhecimento e
o controlo que, por sua vez, so geridos segundo um contexto social que concebe o primeiro
de modo a ser utilizado num determinado meio, por forma a satisfazer as suas necessidades.
Assim sendo, o docente ento um autor do currculo, na medida em que concebe e
RELATRIO DE ESTGIO 7
implementa planificaes na sala de aula atravs de constructos, sejam
competncias/objetivos, atividades e/ou avaliaes (Veiga-Neto, 2008).
Neste sentido, a conceo, realizao e avaliao, so aspetos intrnsecos ao currculo,
alm da existncia de distintos contextos e etapas de deciso (Pacharro, 2012). A este
encontram-se inerentes, ainda, vrias questes polticas, econmicas e sociais. Isto , diz
respeito a uma construo social, da qual somos participantes, diretamente ou indiretamente.
Revela-se, ento, como um espelho do seu meio.
Em suma, o currculo diz respeito a um espao de lutas entre classes, que institui
diferenas, constri hierarquias e analisa identidades, mas que tambm as produz, assim
como aos sujeitos aos quais fala e aos que interpela (Silva, 2001, p.12).
1.1.1. Currculo na Educao de Infncia.
No que respeita educao de infncia, o educador quem constri e adequa o
currculo, atravs da planificao, organizao e avaliao do ambiente educativo, bem
como das actividades e projectos curriculares, com vista construo de aprendizagens
integradas (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de agosto).
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar enfatizam a relevncia da
estruturao da pedagogia e a intencionalidade e sistematizao da organizao de todo o
processo inerente, assim como a exigncia incumbida ao educador para que assuma um papel
ativo na planificao do seu trabalho e na avaliao de todo o processo e seus efeitos ao nvel
do desenvolvimento e aprendizagem das crianas (Ministrio da Educao, 1997). Este
instrumento pedaggico permite ento ao educador de infncia gerir, com qualidade, o seu
desenvolvimento e construo.
Uma outra linha de orientao defendida pelas OCEPE a intencionalidade do
processo educativo que pressupe a observao das crianas individualmente ou em grupo, a
planificao de toda a ao educativa, a ao intencional, a avaliao, a comunicao das
aprendizagens aos restantes agentes educativos inerentes ao processo educativo da criana e a
conceo de uma articulao entre a educao de infncia e a educao bsica. Importa
salientar que se torna essencial o uso do conhecimento necessrio e adequado das diversas
tcnicas que gerem um currculo de qualidade (Gesto do Currculo na Educao Pr-Escolar
- Circular n.17/DSDC/DEPEB/2007).
Uma educao ao nvel da infncia qualitativamente superior conjetura a capacidade,
8 RELATRIO DE ESTGIO
por parte do educador, de responder adequadamente multiplicidade de experincias
advindas de todo o processo que lhe est inerente e de acordo com as especificaes de cada
contexto caracterstico da vida da criana (Portugal, 2009).
1.2. Perfil do educador de infncia
Os profissionais da educao de infncia tm:
vindo a desempenhar funes em instituies sociais que acolhem crianas at aos 3
anos de idade. Embora o perfil definido no presente diploma vise orientar, apenas, a
organizao da formao do educador de infncia para a educao pr-escolar, no se
exclui que tal formao habilite igualmente para o desempenho de funes naquele
nvel etrio (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto),
e so responsveis pela organizao tanto do ambiente educativo quanto das atividades,
sejam em grupo ou individuais, assegurando o desenvolvimento fsico, social e emocional das
crianas. Como referido anteriormente, o educador de infncia tem por base a observao
tanto da criana individualmente como em grupos, de pequena ou grande dimenso, na
preparao das atividades e projetos adequando-os, assim s necessidades das mesmas sem
descurar os objetivos do desenvolvimento e da aprendizagem (Decreto-Lei n. 241/2001, de
30 de Agosto).
No que concerne a relao e ao educativa, os profissionais da educao infantil
promovem atividades que privilegiam a socializao e o desenvolvimento de emoes e
afetos, apoiando as crianas na interao, cooperao e no convvio em sociedade e
incentivando-as a falar de si e dos seus interesses e necessidades, a respeitar e ajudar os
outros, a tomar decises e a desenvolver a sua capacidade crtica e reflexiva. Alm disso,
estes ajudam, ainda, as crianas a alcanar competncias adequadas aos desafios do
quotidiano, gerando hbitos de higiene e regras fulcrais para uma vida em sociedade
(Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto).
Na integrao do currculo os educadores de infncia do enfse capacidade
expressiva, oral e grfica, procurando desenvolver a articulao e o alargamento do leque de
palavras. Com isto, procuram desenvolver nas crianas a produo e transmisso dos seus
sentimentos e emoes, fomentando, ainda, o aumento da capacidade de concentrao. Alm
RELATRIO DE ESTGIO 9
de que, estimulam nas crianas o gosto pelos momentos de dilogo, atravs do processo de
(re)contar histrias e vivncias, assim como, o desenvolvimento de competncias de escuta,
partilha e respeito pela vez do outro (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto).
No que respeita ao domnio da expresso criadora procura-se que a criana
desenvolva o sentido de curiosidade, o desejo de saber mais, a imaginao e a expresso
livre, a nvel plstico, musical e corporal, na medida em que a criana sente o prazer de
manipular materiais de tamanhos, formas e texturas diferentes e expressa-se atravs de
canes, ritmos, jogos de roda, danas e representaes a partir de sons ou da utilizao de
instrumentos. A expressividade desenvolve na criana a confiana, a auto-estima e segurana.
No mbito do Conhecimento do Mundo, compete aos educadores de infncia incutir o
desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico e a capacidade de analisar, organizar e
classificar e ajudar as crianas a adquirir as noes de orientao, de quantidade, tempo e de
representao do espao, proporcionando-lhes momentos de observao da natureza e
incutindo-lhes valores de cidadania e ecolgicos. Por fim, deve integrar a criana no seu
contexto cultural (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto).
Em sntese, o educador de infncia para obter um bom desempenho na sua ao
pedaggica, para alm de gostar de crianas, tem de as respeitar e compreender. fulcral que
estes agentes educativos estejam atentos aos interesses e necessidades de cada criana. E
ainda, a imaginao, alegria e o sentido de humor devem ser elementos importantes na
personalidade de um educador de infncia.
1.3. Educador: agente reflexivo
Ningum comea a ser educador numa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se
forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica
(Freire, 1991, p. 55).
A necessidade de compreender o que acontece ao seu redor conduz os profissionais da
educao utilizao e desenvolvimento da sua capacidade de refleco, ou seja, a prtica
reflexiva a forma que os docentes detm de questionarem a sua ao e o meio onde se
inserem. Neste sentido, a reflexo, por parte dos educadores de infncia, leva
reestruturao de prticas pedaggicas para o melhor atendimento e desenvolvimento global
da criana (Marques et al., 2007, s/p). Importa salientar, que a educao reflexiva o
10 RELATRIO DE ESTGIO
caminho para o conhecimento profundo das nossas aes e uma ao essencial ao percurso
educativo de qualquer indivduo (Rodrigues, 2011).
De acordo com Perrenoud (2002) e Zeichner (1993) a reflexo beneficia a ao dos
docentes visto que aps uma reflexo sobre a sua interveno, estes agentes educativos
procuram solues que visem melhorar a sua interveno. Schn (2000) refere, ainda, que a
prtica reflexiva constitui-se como uma conjuntura de reflexo crtica problematizando o
meio pedaggico, de modo a que os docentes possam refletir, analisar e reconstruir a sua
interveno, resolvendo os problemas, encontrando novas solues e reedificando a sua
funo (ver figura 1).
Figura 1. O ciclo de reflexo-ao.
Fonte: Nunes (2000).
Dentro da mesma linha de pensamento surge Perrenoud (2002) ao defender o ato
reflexivo como a explicao para uma prtica de qualidade. Contudo, o mesmo refere, ainda,
que a profissionalizao da carreira docente no poder existir se no for pretendida,
desenvolvida ou sustentada de forma contnua pelos prprios, ao longo do tempo e apesar das
circunstncias e revezamentos polticos.
Associado ao ato reflexivo est o ato investigativo, uma vez que os dois se
complementam. Ento, o docente reflexivo ao procurar respostas/solues para os seus
problemas necessita recorrer investigao. Todavia, por vezes as respostas encontradas
mostram-se ineficientes e/ou insuficientes, tornando-se num ciclo vicioso de reflexo-
investigao. Pretende-se, com isto, que os profissionais da educao sintam necessidade de
RELATRIO DE ESTGIO 11
adotar novas posturas pois, como refere Freire (2009), quanto mais o indivduo se assume
como e percebe as razes que o levam a ser assim, mais se torna capaz de proceder
mudana e progredir de um estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade
epistemolgica (p.39).
Posto isto, a reflexo da interveno pedaggica um elemento presente na ao dos
profissionais da educao, constituindo-se um conjunto de habilidades que tm de se
envolver. Neste mbito, os docentes necessitam de desenvolver uma postura analtica e
reflexiva face ao, encarando-a no como um aspeto normativo independente mas como
um campo de saber prprio em constante desenvolvimento e aprofundamento por parte dos
mesmos (Roldo, 2000).
1.4. Educador: agente investigador
Atualmente, os profissionais da educao so desafiados no seu dia-a-dia a refletirem
sobre a sua ao e a procurarem solues para contornar os obstculos com que se deparam
adquirindo, deste modo, o papel de investigadores.
Um investigador, no mbito da educao, tem que saber questionar de forma
sistemtica e intencional os diferentes contextos educativos, compreend-los e,
posteriormente, resolver os problemas verificados. Neste sentido, um educador para agir
como investigador necessita de desenvolver competncias de investigao voltadas para a
ao educativa no seu todo e para a partilha dos resultados e procedimentos adotados com os
demais colegas. O desenvolvimento e/ou crescimento profissional e institucional das escolas
s ocorrero quando e se os educadores e docentes se assumirem como investigadores natos
(Alarco, 2001).
Assim sendo, a investigao denota-se parte fulcral no trabalho dos profissionais da
rea na medida em que engloba uma reflexo de carter crtico acerca da profisso em si,
com o intuito de a melhorar. Logo, um profissional da educao que reflita, identifique
problemas na sua interveno e pretenda corrigi-los, definindo estratgias, deve recorrer a um
processo de investigao-ao. Esta opo metodolgica permite agilidade na sua ao, visto
que visa encontrar uma soluo para um determinado problema, sem descurar a reflexo,
apreciao e a mudana na prtica pedaggica. A investigao caracteriza-se, portanto, por
ser cuidada, sistemtica e rigorosa (Moreira & Alarco, 1997).
12 RELATRIO DE ESTGIO
1.5. Contributo da Psicologia da Educao no desenvolvimento e na aprendizagem da
criana
Na educao de infncia no podemos abordar a aprendizagem sem refletir a sua
relao com o desenvolvimento humano. De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2001), os
conceitos da aprendizagem e desenvolvimento, embora correlativos, complementam-se. Para
que ocorra aprendizagem, essencial que a criana/indivduo detenha um determinado nvel
de desenvolvimento. No decurso desse processo verificar-se-, ainda, a ocorrncia de
transformaes significativas ao nvel do raciocnio, da estrutura e do comportamento,
favorecendo o desenvolvimento humano normal.
A aprendizagem diz respeito, ento, a uma aptido que o indivduo coloca em ao
diariamente com vista a dar resposta de forma adequada e adaptada aos apelos e estmulos
prprios da interao com os diferentes contextos em que est integrado (Pinto, 1992),
enquanto o desenvolvimento humano corresponde ligao do indivduo com o contexto e,
ainda, elaborao de representaes (construtivismo) gradualmente mais complexas e
integradas (Castorina, Ferreiro, Lerner & Kohl de Oliveira, 1996).
Neste mbito o contributo da Psicologia tem-se denotado relevante na medida em que
rene o contributo de vrios autores de referncia sobretudo no que concerne compreenso
do desenvolvimento e da aprendizagem na criana.
Entre os supracitados destacam-se Piaget, Bruner e Vygotsky em cujas teorias
defendem a aprendizagem como promotora de uma participao ativa, por parte da criana,
em todo o processo, ou seja, uma pedagogia participativa com base em criao de ambientes
pedaggicos propcios a atividades e projetos integrados sustentados por interaes e ralaes
que proporcionam s crianas assumirem-se como participantes ativas na sua prpria
aprendizagem e festejar as suas concretizaes (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2013).
Este tipo de pedagogia diferencia-se da pedagogia meramente transmissiva, uma vez que, que
se inspira nas teorias scio-construtivistas e construtivistas.
1.5.1. Jean Piaget.
Este autor destaca-se, sobretudo, pelo seu contributo ao nvel da investigao sobre o
desenvolvimento cognitivo das crianas atravs da realizao de um estudo, envolvendo tanto
os seus filhos como outras crianas e recorrendo observao e conversao. Piaget
RELATRIO DE ESTGIO 13
caracterizou o desenvolvimento cognitivo da criana em quatro estdios: o estdio sensrio-
motor (0 - 2 anos) caraterizado pela existncia de uma inteligncia prtica, baseada nas
sensaes e nos movimentos e pela noo de permanncia do objeto; o estdio pr-
operatrio (2 - 7 anos) pelo aparecimento da funo simblica, o egocentrismo intelectual, o
animismo, o pensamento mgico e o pensamento pr-operatrio; o estdio das operaes
concretas (7 -11 anos) pelo pensamento lgico, compreenso da existncia de conceitos que,
por sua vez, permite a compreenso da relao parte-todo, efetuar classificaes e seriaes e
perceber a conservao do nmero e o estdio das operaes formais (11-16 anos) pelas
operaes formais alm das concretas, o pensamento abstrato e o raciocnio hipottico-
dedutivo. Cada estdio corresponde ao desenvolvimento, por parte da criana, de uma nova
forma de operar/pensar e dar resposta aos estmulos advindos do ambiente (Papalia, Olds &
Feldman, 2001) e encontram-se sequenciados, distinguindo-se pela sua estrutura. Os estdios
cognitivos de Piaget podem variar conforme o desenvolvimento da criana.
Tambm assente num dos pressupostos de mesmo encontra-se a aprendizagem ativa,
em que a criana constri o seu prprio conhecimento, procurando dar respostas aos seus
interesses e necessidades. Piaget defendia que o cerne do comportamento inteligente est na
aptido inata do indivduo para se adaptar ao meio e que toda a criana normal atua durante
a infncia como construtora do seu prprio mundo (Papalia, Olds & Feldman, 2001). Assim
sendo, a participao ativa e dinmica da criana, entre si e o meio que a rodeia, vem
corromper o papel de submisso, assumido pela mesma no ensino tradicional (Oliveira-
Formosinho, Andrade & Formosinho, 2011). Nesta linha da pedagogia, o docente/educador
adota um papel de mediador/orientador nas aprendizagens das crianas, refutando assim o
antigo papel de autoritrio e de mestre do saber.
1.5.2. Jerome Bruner.
Bruner exerceu igualmente um papel importante ao nvel da aprendizagem
construtivista, ao afirmar que a criana deve ser o principal construtor ativo do seu processo
de ensino-aprendizagem, participando ativamente na resoluo e no conhecimento da
verdade. De acordo com Fernandes (2010), Bruner destacou toda a aprendizagem como uma
adaptao pessoal dos elementos cognitivos, que tem de passar pela descoberta de si prprio
e pela assimilao inventiva (p.27).
Segundo o mesmo, a aprendizagem e o conhecimento devem assentar-se na motivao
14 RELATRIO DE ESTGIO
das crianas, nos interesses, nas necessidades e no estmulo da superioridade humana e
cognitiva e as crianas devem ser instigadas para a compreenso de todo o processo de
descoberta cientfica, incorporando-se das suas metodologias, estruturas e princpios. Todas
as suas investigaes denotaram-se benficas ao desenvolvimento do processo de
aprendizagem por descoberta, na medida em que do nfase relevncia das estruturas no
processo de aprendizagem e no enfoque central que detm no ensino, alm de que dizem
respeito a uma abordagem prtica (Fernandes, 2010).
Smith (2002), ao analisar a obra de Bruner, afirma que este prende-se com as
aprendizagens ao longo da vida, no se limitando apenas ao presente. Nesta linha do
pensamento, Mouro (1998) refere que este terico insiste no papel ativo do organismo no
controle do ambiente, no carcter seletivo estratgico da aprendizagem, e no poder da
generalizao que lhe intrnseco (p.7).
Assim sendo, o currculo, para Bruner (1998), deve ser apresentado em espiral, de
modo a que as aprendizagens sejam orientadas a diversos nveis, periodicamente, garantindo
que a criana assemelhe todo o processo presente. No entanto, todo o processo de
aprendizagem deve de ir ao encontro dos seus interesses, necessidades e caractersticas,
individuais ou em grupo. A contribuio de Bruner no processo educativo concebeu-se a
partir de perspetivas humanas e sociais. O ilustre terico desmistifica a relevncia dos
contextos culturais no processo de aprendizagem, indagando que torna-se evidente a
definio constante da natureza, rumo e propsitos da educao, a cada gerao, por forma a
assegurar s futuras toda a autonomia de racionalidade passvel de ser atingida. Esta mudana
alm de impor condicionantes ocasiona oportunidades ao professor. neste sentido que a
educao est em constante processo de inveno (Bruner, 1999, p.41).
1.5.3. Lev Vygotsky.
Segundo Fernandes (2010), Vygotsky centrou os seus estudos nas implicaes da
interao social, linguagem e cultura ao nvel da aprendizagem e do desenvolvimento. Para
Vygotsky o desenvolvimento psicolgico s poder ser analisado/estudado dentro do
contexto cultural da criana, pois desde o seu nascimento ela adquire hbitos e aprendizagens
caratersticas do seu prprio meio.
Vygotsky desenvolveu, ainda, a teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
por forma a dar resposta s questes acerca dos fatores facilitadores das aprendizagens, da
RELATRIO DE ESTGIO 15
evoluo das crianas e dos conhecimentos bsicos aos cientficos.
Nesta teoria, o autor particulariza o desenvolvimento cognitivo como um intervalo
que decorre entre o nvel de desenvolvimento real e o de desenvolvimento potencial, sendo o
primeiro determinado pela resoluo de problemas de forma autnoma, ou seja, o que as
crianas so capazes de fazer e o que podem fazer sem a ajuda de um adulto e o segundo
atravs da resoluo dos mesmos sob a diretriz de um adulto ou em cooperao com pares
mais aptos (Vygotsky, 1989). Esta zona varia de criana para criana, e nela que se percebe
o raciocnio adulto, pois fornece-nos a localizao dos conceitos bsicos e cientficos.
na ZDP, que a criana gere uma evoluo nas aprendizagens do desenvolvimento
real, logo ele no poder ser um recetor de conhecimentos, mas sim um agente que contribui
para os seus conhecimentos conjuntamente com o educador/professor.
Atravs da teoria de Vygotsky, os educadores/professores podem compreender o
desenvolvimento de cada criana. No entanto, ela sugere novas responsabilidades aos agentes
educativos, pois promove projetos em trabalho de grupo que devero ser desenvolvidos no
contexto social da criana e tero de incluir os inmeros nveis.
As aprendizagens desenvolvem-se, ento, a partir da interao social e da utilizao
das ferramentas intelectuais. Uma das ferramentas essenciais a linguagem. Vygotsky
epilogou, atravs dos seus estudos, a socialidade desempenhada discurso desde o incio e,
ainda, a linguagem egocntrica como impulsionadora do discurso interno que, por sua vez
ser usado mais tarde pelo indivduo como instrumento de pensamento trilhando o caminho
para a ZDP (Fernandes, 2010, p.24). O desenvolvimento das aprendizagens importante na
vida da criana, ele resultante do meio social, cultural e histrico. Na escola este ltimo
processo orientado com a ajuda da linguagem assumindo um papel fundamental, na
comunicao do aluno com os outros e na orientao das suas aprendizagens.
A teoria da ZDP requisitada essencialmente para mencionar as suas implicaes no
ensino. Segundo Fino (2001), o conceito de ZDP pode depreender trs implicaes
pedaggicas: uma janela de aprendizagem, o tutor como agente cognitivo e a importncia
dos pares como mediadores da aprendizagem" (pp. 5-10).
A primeira encara o currculo nacional do ensino concebido sempre tendo em conta as
aprendizagens adquiridas anteriormente pela criana e as que poder vir a desenvolver. Ao
mesmo tempo que as aprendizagens de cada criana vo sendo desenvolvidas, quer atravs da
mente ou da interveno do educador/professor, vo permitir a sua (re)organizao. No que
concerne imitao, esta muito importante para o autor, visto que a criana imita tudo
16 RELATRIO DE ESTGIO
aquilo que est acessvel ao seu nvel de desenvolvimento levando a que, posteriormente, a
aprendizagem siga esse desenvolvimento permitindo a orientao das suas funes. Ou seja,
se as crianas solicitarem atividades de carcter individual, no iro desenvolver a ZDP, nem
o desenvolvimento cognitivo.
J a segunda faz referncia no correspondncia da intelectualizao das
aprendizagens a uma pedagogia correta, mas a um auxlio tarefa metacognitiva. O processo
de aprendizagem composto por vrias etapas, primeiramente a criana interioriza e ento
recomea uma nova maneira de aprender. Ao longo deste ciclo, o mesmo dever desenvolver
a sua consciencializao sobre os seus conhecimentos, orientados na sua maioria pelo
educador/professor. O educador/docente confrontar esses conhecimentos com atividades e
trabalhos tornando-se, assim, um agente presente no conhecimento da criana. Pode-se
afirmar que o educador/professor um elemento fundamental para as aprendizagens das
crianas. Por fim, a ltima centra-se no recurso das crianas experimentao do mtodo de
instruo, que por sua vez, iro fazer face s necessidades individuais e a uma escola mais
exigente e numerosa.
O processo de aprendizagem passa, deste modo, a ser abordado atravs de uma outra
perspetiva com o surgimento do social e da cultura, modificando-se o foco de anlise,
passando-se de um indivduo que aprende sozinho para um que aprende com a sua
participao no mundo social, isto , do postulado cognitivo para o postulado social
(Fernandes, 2010, p. 27).
1.6. Sntese
Em termo de concluso, o currculo um instrumento no mbito da educao que
levanta diversas questes. Para o Ministrio da Educao (1999), os currculos devem ser
adaptados de acordo com as necessidades das crianas e no ao contrrio. Neste sentido
incumbe s escolas proporcionar oportunidades curriculares adequadas s capacidades e
interesses de cada criana, por si s distintos. Na educao de infncia, no existe um
currculo estipulado, o educador que o concebe e desenvolve, seguindo as linhas
orientadoras das OCEPE.
Por conseguinte, torna-se evidente proferir a ao do educador de infncia, como um
agente reflexivo e investigativo, no descurando o seu perfil. Sendo que este no poder ser
investigativo, sem ser reflexivo, pois estes dois atos esto interligados. Ao refletir sobre as
RELATRIO DE ESTGIO 17
suas intervenes pedaggicas, os educadores procuram solues, o que os leva a investigar
os problemas a solucionar.
Neste sentido, o contributo de alguns tericos da Psicologia no desenvolvimento e na
aprendizagem da criana, denotou-se deveras importante, no s para a compreenso dos
mesmos mas do papel dos educadores nesse sentido. Entre eles destacam-se Piaget, Bruner e
Vygotsky. Piaget atravs dos quatro estgios do desenvolvimento cognitivo, proporcionando
o entendimento acerca da construo de uma nova aprendizagem assentada nas
aprendizagens adquiridas anteriormente, que por sua vez vo-se relacionando com o novo
entre si. Bruner ao defender a criana como construtora ativa da sua aprendizagem,
privilegiando a descoberta da verdade. E por fim, Vygotsky atravs da teoria sociocultural,
enquanto condio da aprendizagem e do desenvolvimento. Todos estes contributos
constituram enormes suportes tericos para a teoria scio-construtivista e construtivista,
desenvolvendo uma pedagogia centrada nos interesses, necessidades e caractersticas da
criana.
18 RELATRIO DE ESTGIO
RELATRIO DE ESTGIO 19
Captulo II
Enquadramento Metodolgico
A Investigao-aco um excelente guia para orientar as prticas educativas,
com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala
de aula (Arends, 1995, p. 25).
20 RELATRIO DE ESTGIO
Captulo II - Enquadramento metodolgico
Aquando do processo de estgio curricular a escolha referente opo metodolgica a
utilizar no decurso da prtica pedaggica diz respeito a uma investigao-ao, uma vez que
a que melhor se adequa ao objeto de estudo em questo pois, segundo Bogdan e Biklen
(1994), a investigao-ao diz respeito ao processo de recolha de informao com vista
promoo de mudanas.
Neste sentido e para dar resposta s limitaes e interrogaes que decorreram da
interveno ao nvel do contexto educativo, utilizou-se uma variedade de tcnicas e
instrumentos abordados de forma discriminada ao longo do texto abaixo.
2.1. Metodologia da investigao
2.1.1. Investigao-ao.
Definir investigao-ao pressupe-se uma tarefa rdua e complexa. Por mais
reducente que seja a definio de um conceito, esta permite que nos apercebamos das suas
qualidades e caractersticas. Para vrios autores, conceituados e credveis nesta matria, o
conceito de investigao-ao elucida-se pelas suas caractersticas, segundo o processo
hermenutico.
De acordo com Elliot citado por Mximo-Esteves (2008) o conceito de investigao-
ao constitui-se como uma anlise de determinada situao social com a finalidade de
promover melhorias ao nvel da qualidade da ao a decorrente. Mximo-Esteves (2008), por
sua vez, afirma que a investigao-ao enaltece essa vontade e, para tal, a necessidade de se
proceder investigao dessa situao.
No que respeita rea da educao, Altrichter et al. (1996) referem que a
investigao-ao:
() tem como finalidade apoiar os professores e os grupos de professores para
lidarem com os desafios e problemas da prtica e para adoptarem as inovaes de
forma reflectida. Os professores no s contribuem para melhorar o trabalho nas suas
escolas, mas tambm ampliam o seu conhecimento e a sua competncia profissional
atravs da investigao que efectuam (Altrichter et al., 1996 citados por Mximo-
Esteves, 2008, p. 18).
RELATRIO DE ESTGIO 21
Esta definio prende-se com o propsito da investigao desenvolvida no mbito da
ptica pedaggica, realizado na sala dos Cristais da EB1/PE da Achada.
J de acordo com Kemmis e McTaggart (1988) a investigao-ao constitui um meio
de explorao de nvel introspetivo realizada coletivamente pelos intervenientes diretos em
situaes de carter social e/ou educativo com a finalidade de promover uma melhor
racionalidade e justia das suas prticas nesses contextos, alm da sua compreenso e
situaes em que tm lugar. Os autores salientam, ainda, a importncia da colaborao entre
os sujeitos da investigao, evidenciando que os investigadores devem pertencer ao contexto,
mantendo a eficcia da ao e clareza do conhecimento, atravs dos valores democrticos.
McKernan (1998) define o mesmo conceito, atravs de uma sntese de definies
propostas por diversos autores que tm sido referenciados. Nesta apresentao, retm-se os
contextos problemticos e o rigor de todo o processo de investigao. Assim, investigao-
ao :
um processo reflexivo que caracteriza uma investigao numa determinada rea
problemtica cuja prtica se deseja aperfeioar ou aumentar a sua compreenso
pessoal. Esta investigao conduzida pelo prtico primeiro, para definir
claramente o problema; segundo, para especificar um plano de aco-, incluindo a
testagem de hipteses pela aplicao da aco ao problema. A avaliao efectuada
para verificar e demonstrar a eficcia da aco realizada. Finalmente, os participantes
reflectem, esclarecem novos acontecimentos e comunicam esses resultados
comunidade de investigadores-aco. Investigao-aco uma investigao
cientfica sistemtica e auto-reflexiva levada a cabo por prticos, para melhorar a
prtica (p.5).
Mckernan (1998) aborda este conceito apresentando, de forma sistemtica, todas as
linhas orientadoras do mesmo. Importa salientar, que o processo de investigao-ao
desenvolve o profissionalismo do docente, tonando-o investigativo e conduzindo melhora
do contexto em que trabalha. Para Bogdan e Biklen (1994) o investigador assume um papel
ativo na desenvoltura de todo percurso a percorrer. Por fim, de evidenciar algumas ideias-
chaves referentes ao mesmo (Grundy & Kemmis, 1997).
A investigao-ao, de acordo com os ltimos, remete para um sistema de
organizao, ao, observao e reflexo espiriformes, para a participao e, ainda para o
conceito de ao estratgica (Mximo-Esteves, 2008). A reflexo e ao so duas tcnicas
22 RELATRIO DE ESTGIO
que no podem ser dispensadas deste processo de investigao-ao, enquanto a ao
estratgica visa o melhoramento do contexto e a colaborao de todos os intervenientes.
Ento, o conceito de investigao-ao, definido por um autor s, seria demasiado
redutor, comprometendo a sua compreenso, complexidade e traos caractersticos.
2.1.2. Fases da investigao-ao.
A investigao-ao caracterizada por um conjunto de procedimentos, em
consonncia com as finalidades do projeto, ou seja, vai ao encontro de um ponto de partida,
permite recolher a informao em conformidade com determinados padres de tica,
proceder interpretao dos dados recolhidos e validar todo o procedimento inerente
(Mximo-Esteves, 2008). O percurso a percorrer pelos investigadores deve-se assentar na
reflexo e na investigao do estudo.
Ainda segundo o mesmo, a investigao-ao depreende um processo cuja dinmica,
interatividade e abertura permitem a sua reestruturao de acordo com as necessidades
emergentes da anlise dos objetos em estudo. No entanto, para Fischer (2001) o processo de
investigao-ao passa por cinco operaes, nomeadamente, Planear com flexibilidade,
Agir, Refletir, Avaliar/validar e Dialogar.
Planear com flexibilidade diz respeito primeira etapa de todo o processo e conduz o
investigador reflexo sobre o contexto em que est inserido, a sua prtica, a deciso do que
se deve manter ou ser alterado e sobre as suas vivncias e experincias dos outros. A segunda
carateriza-se pela investigao no contexto atravs da observao e registo das aprendizagens
das crianas, por parte dos docentes investigadores. A terceira diz respeito s crticas relativas
s observaes concretizadas, com a finalidade de desvendar as crenas incutidas. J a quarta
corresponde avaliao e posterior validao dos resultados provenientes de decises
previamente tomadas. Por fim, a quinta operao consiste na partilha das estratgias
utilizadas com os restantes intervenientes, visto que a colaborao entre os mesmos
fundamental para o sucesso do projeto.
Importa salientar que, por vezes, o projeto de investigao-ao no ocorre conforme
planeado. Contudo, a ao no deve ser incumbida a obedecer a um plano restrito com regras
irrevogveis, mas sim este ltimo possibilidade de reajustamento, sempre que o planeado
no seja passvel de concretizao (Mximo-Esteves, 2008).
RELATRIO DE ESTGIO 23
Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005) a investigao-ao
compe-se por trs fases, planificao, ao e reflexo, que no entanto podem descrever
vrios ciclos mediante a resoluo ou no do problema (ver figura 2).
Figura 2. Fases da investigao-ao segundo Kuhne e Quigley.
Fonte: Almeida (2005).
No entanto, Santos, Morais e Paiva (2004) retratam, os mesmos ciclos que compem
a investigao-ao delineados por Lewin de uma outra forma (ver figura 3).
24 RELATRIO DE ESTGIO
Figura 3. Espiral auto-reflexiva lewiniana.
Fonte: Santos, Morais e Paiva (2004, p. 340).
O projeto de investigao-ao rege-se por um conjunto de linhas gerais. Fischer
(2001) apresenta um esquema-guia para os profissionais da educao, com o intuito de
desenvolver a dimenso profissional (ver tabela 1).
RELATRIO DE ESTGIO 25
Tabela 1. Esquema-guia que ajuda os profissionais da educao no processo investigao-ao.
Esquema-guia
1. Contexto escolar
Descreva brevemente a escola estudantes, departamentos, currculo e misso. Delineie os objectivos
centrais relacionados com o tpico de investigao. Como foram estabelecidos? Que problemas e
preocupaes especiais da escola esto presentes no seu projecto?
2. Foco do projecto de investigao
Mencione o que pretende investigar ou implementar. Qual o principal problema e as questes
especficas a formular?
3. Fundamentao
Por que que o tpico seleccionado seleccionado importante para si e para os seus alunos? De que
modo que esta investigao favorece a escola e os objectivos e as preocupaes dos seus nveis de
classificao? Como contribui para o seu desenvolvimento profissional?
4. Impacto esperado na aprendizagem dos alunos
Declare brevemente a anteviso possvel do impacto que o projecto ter na aprendizagem dos seus
alunos. O que antecipa como provvel benefcio decorrente da investigao?
5. Critrios de eficincia
Que indicadores melhor revelaro os resultados do projecto (por ex., nmero de livros lidos, aumento da
motivao, melhor pontuao em testes, melhor comunicao, relaes positivas)? Que fontes de dados
usar para documentar e avaliar o projecto e porqu (composies, porteflios dos alunos, dirios,
trabalhos da aula, discusses, resultados de teses, entrevistas, inquritos, vdeos, fotos, esquemas,
apresentaes)?
6. Plano de implementao (sequncia e cronograma)
Organize e ordene a sequncia a seguir para implementar o projecto. Mesmo que, mais tarde, proceda a
alteraes do plano, til a elaborao prvia de um esquema cuidadosamente planeado. Este inclui um
cronograma de previso do tempo necessrio para experimentar, recolher e analisar dados, redigir um
sumrio das aprendizagens e resultados e apresentar o projecto aos colegas.
7. Fontes de informao
Que livros, autores, artigos, outros professores, ou outras fontes de informao (ERIC, Web sites da
internet, seminrios) prev consultar para ampliar o conhecimento sobre o tpico de investigao?
Faa uma lista de vrias possibilidades.
8. Recursos necessrios
Elabore uma listagem das necessidades previstas para levar o projecto a bom termo (ex.: materiais de
aprendizagem, gravadores, equipamento vdeo, cmaras, transporte para viagens ao terreno, suporte
financeiro).
Fonte: Extrado de Fisher, 2001 citado por Mximo-Esteves, 2008, p.83.
26 RELATRIO DE ESTGIO
2.1.3. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados.
No mbito do presente projeto de investigao, utilizou-se a investigao-ao como
metodologia, recorrendo-se aplicao de tcnicas documentais e no documentais que, por
sua vez, possibilitaram a fundamentao terica do estudo desenvolvido, aquando da prtica
pedaggica, uma vez que e de acordo com Almeida e Pinto (1976), as prticas de
investigao constituem processos que, alm de bem definidos, so transmissveis e tm por
objetivo a produo de determinados resultados aquando da recolha e tratamento dos dados
requeridos aquando das atividades referentes pesquisa.
No entanto, de referir que a escolha e a utilizao de tcnicas e de instrumentos da
investigao e, consequentemente, a recolha de dados, so inteiramente da responsabilidade
do investigador. Alm de que todos os procedimentos suceder-se-o em concordncia com as
especificidades do projeto da investigao.
Este projeto de investigao teve como propsito o estmulo do desenvolvimento
sociomoral das crianas, a comunicao e o gosto pela leitura, a fim promover melhorias ao
nvel do contexto inerente e dar resposta s necessidades do grupo em estudo. Como
supramencionado, para concretizao deste projeto, recorreu-se implementao de tcnicas
documentais, neste caso, a anlise do Projeto Educativo de Escola (PEE), pois o recurso a
uma diversidade de fontes de informao em simultneo, permite a triangulao de dados,
cooperando para a credibilizao da validade dos instrumentos de investigao (Afonso,
2005) e a tcnicas no documentais, com a utilizao de instrumentos como a observao
participante, as entrevistas no estruturadas, notas de campo, os dirios de bordo e registos
fotogrficos.
2.1.3.1. Tcnicas documentais.
As tcnicas documentais abrangem a anlise de documentos oficiais relevantes para a
investigao em curso. A anlise do PEE da EB1/PE da Achada teve como finalidade a
compreenso do contexto em que o grupo se encontra e a definio de algumas linhas de
orientao para o estudo. Verificou-se que os objetivos traados pelo PEE correspondem, na
ntegra, s necessidades do grupo. A utilizao desta tcnica no s serviu para fundamentar
teoricamente o projeto de investigao-ao, mas tambm para o alargamento do
conhecimento acerca do estudo.
RELATRIO DE ESTGIO 27
2.1.3.2. Tcnicas no documentais.
Observao participante.
A observao considerada um dos mecanismos inerentes s tcnicas no
documentais. Segundo Mximo-Esteves (2008) a observao faculta ao investigador o
conhecimento diretos dos factos tal como estes ocorreram, num determinado contexto. Este
instrumento possibilita, ainda, ao investigador a compreenso e recolha da informao
pertinente ao estudo. Esta caracteriza-se como uma capacidade inata, do ser humano, que vai
sendo melhorada com a sua prtica.
De acordo com Woods (1993) a observao pode qualificar-se como participante e
no participante. Neste caso, utilizou-se a observao participante e por forma a registar os
dados provenientes desta, recorreu-se s notas de campo, que por sua vez encontram-se
inseridas nos dirios de bordo.
A observao participante, segundo Lapassade (2001) detm duas caractersticas que
permitem ao investigador obter duas proximidades diferentes do estudo, a observao que
emprega um distanciamento e a participao que integra, ou seja, envolve o investigador na
investigao. Estas possibilitam-lhe delinear os objetos de estudo e as estratgias a utilizar no
projeto.
De acordo com Parracho (2012) a definio dos objetivos e a delimitao da extenso
de observao determinam:
a estratgia a seguir, o que implica uma opo por determinadas formas e meios de
observao, ou seja, uma escolha de critrios e de unidades de registo dos dados, uma
elaborao de mtodos e tcnicas de anlise e tratamento dos dados recolhidos e uma
preparao da observadora (p. 113).
Neste sentido, a observao participante denota-se vantajosa, na medida em que
permite ao investigador compreender o contexto em estudo e exibe uma srie de crticas. No
entanto este mecanismo tambm possui desvantagens relacionadas com as alteraes no
comportamento dos indivduos e com as mudanas dos contextos. Para alm destas, a
observao participante assume um carter pessoal, por parte do investigador, o que pode
originar uma viso parcial do meio.
Sendo a observao a viso do observador que a realiza, o reducionismo e o
28 RELATRIO DE ESTGIO
enviesamento dessa viso constituem-se, ento, em entraves para os quais, segundo Estrela
(1994), este no possui resolues vlidas.
Entrevistas no estruturadas.
Nos estudos que incluem a observao participante, as entrevistas realizadas
assemelham-se a conversas informais uma vez que, segundo Bogdan e Bliken (1994), no
possvel separar facilmente a entrevista das restantes aes que compem a investigao.
Mximo-Esteves (2008) refere o mesmo, porm para este as entrevistas no estruturadas
distinguem-se das conversas informais na sua intencionalidade, visto serem usualmente
utilizadas na recolha de informaes complementares aos dados de observao.
No decorrer do estudo recorreu-se, tambm, s conversas informais, quer com as
crianas, quer com a equipa pedaggica da sala e da instituio de ensino, de forma a obter
informaes relevantes ao estudo.
Notas de campo.
Spradley (1980) aponta as notas de campo como um instrumento que comporta
apontamentos realizados sistematicamente, de forma detalhada, descritiva e focalizada acerca
do contexto de atuao, dos intervenientes e das suas aes e interaes, respeitando toda a
linguagem utilizada (Spradley, 1980 citado por Mximo-Esteves, 2008).
Para Bogdan e Biklen (1994) as notas de campo comtemplam, ainda, dois tipos de
materiais, um descritivo e outro reflexivo. O primeiro visa a captao de uma representao
por palavras do local, dos indivduos, dos atos e dos dilogos provenientes da observao
enquanto, o segundo, d mais nfase ao ponto de vista do observador, s suas ideias e
preocupaes.
Ao longo da observao participante efetuaram-se notas de campo diariamente,
sendo transcritas para os dirios de bordo posteriormente. A finalidade destas anotaes
prendeu-se com a importncia de refletir acerca da ao pedaggica, com objetivo de a
melhorar.
RELATRIO DE ESTGIO 29
Dirios de bordo.
Os dirios de bordo so o principal suporte escrito refletor de todo o percurso da
investigao-ao. Estes incluem, alm dos registos provenientes das notas de campos,
anotaes de conversas informais, sentimentos, aes, reflexes, entre outros. A transcrio
dos dirios de bordo efetuou-se em suporte digital, no prprio dia da ao pedaggica. Assim
sendo, realizou-se um dirio de bordo por cada dia de interveno.
Mximo-Esteves (2008) em consonncia com Altrichter et al. (1996) apresenta os
dirios de bordo como compilaes das anotaes expositivas acerca do ocorrido na sala de
atividades, sob a forma de notas de campo ou memorandos realizados com base em
observaes organizadas e no registo da ocorrncia de episdios de carter, geralmente
negativo. Estes podem ser de carter descritivo e/ou interpretativo.
Os dirios no necessitam de incluir resumos, mas sim detalhes particulares, devem
mencionar a realidade, tal como . Para tal, as sequncias interpretativas denotam-se
importantes na medida em que abrangem os sentimentos do observador, ou seja, so notas
pessoais. Estas ltimas podem ser de natureza terica, metodolgica ou prtica, ou seja,
referentes s relaes, padres e discrepncias; a quais foram as falhas, onde ocorreram e
como podem ser melhoradas; e s ideias a pr em prtica respetivamente (Mximo-Esteves,
2008).
Registos fotogrficos.
Os registos fotogrficos denotaram-se um recurso frequente no decorrer da prtica
pedaggica, tonando-se uma fonte fulcral ao projeto de investigao. De acordo com
Mximo-Esteves (2008) e Bogdan e Biklen (1994) os registos fotogrficos podem resultar
numa enumerao mais rpida e fivel dos objetos existentes na sala de atividades, assim
como uma representao dos produtos artsticos tangveis s crianas, dos painis presentes
nas paredes, dos recursos materiais e, ainda, da organizao e distribuio da sala. Para alm
disso, estes mecanismos de recolha de dados podem facultar uma representao,
demonstrao e/ou exposio sobre como ocorrem as atividades e as experincias das
crianas.
30 RELATRIO DE ESTGIO
2.1.4. Validade da investigao.
A validade de uma investigao pode se assumir como validade externa e validade
interna. No que concerne investigao-ao realizada, esta apenas assume a validade
interna, sendo mesmo a mais usual neste tipo de investigao, uma vez que esta assume a
compreenso e o melhoramento de um contexto especfico, ou seja, os objetivos foram
delineados, antecipadamente, e as estratgias traadas para serem utilizados apenas naquele
contexto. Logo, caso sejam empregues noutra situao, os resultados, muito provavelmente,
no sero os mesmos. Assim, esta investigao no ter uma validade externa pois no se
generalizou a problemtica, nem as suas solues.
A validade interna diz respeito construo de todo o processo de investigao.
uma exigncia da prpria natureza e concepo da investigao, constituindo um critrio
intrnseco da verdade cientfica, enquanto a validade externa influencia a nossa capacidade
para confiar nos resultados da investigao, com vista sua generalizao (generality), tendo
como base os processos utilizados (Tuckman, 2000, pp.8-9).
2.1.5. Limites da investigao.
Aquando da elaborao do projeto de investigao verificou-se que a produo da
investigao no seria infalvel, devido existncia de limitaes ticas, epistmicas e
ontolgicas.
As limitaes ticas referem-se questo da confidencialidade, ao direito a no
participar, humildade cientfica, por parte do investigador e o respeito pelos outros, muito
embora estivesse sempre presente que o indivduo em estudo deve ser prioritrio ao projeto
em si (Denzin, 1989 citado por Mximo-Esteves, 2008, p.107).
Os limites epistemolgicos evidenciam-se quanto escolha da metodologia e das
tcnicas a implementar e, consequentemente, dos instrumentos, que podem conduzir a uma
m interpretao dos dados.
Por fim, quanto aos limites ontolgicos, estes dizem respeito ao carter subjetivo do
investigador e dos indivduos envolvidos. Algo que deve ser tido em conta, uma vez que, a
realidade esconde-se ao investigador, no permitindo observar diversos objetos, em
simultneo.
RELATRIO DE ESTGIO 31
2.2. Sntese
Ao longo de todo o enquadramento metodolgico, torna-se evidente que a
investigao-ao corresponde ao ato fsico de investigar e refletir com o objetivo de
melhorar a ao que dele deriva. Segundo a perspectiva de Filipe (2004) a investigao
corresponde a toda ao sobre a qual o investigador atua, participa e se projeta. Importa
salientar que, a investigao-ao deve ser adequada aos objetivos, s prticas, aos indivduos
e ao contexto.
De acordo com o ciclo de Lewin, as operaes de Fischer e as fases de Kuhne e
Quigley, a participao de todos os sujeitos da investigao nas fases de planeamento, ao,
observao e avaliao assegura uma mudana de qualidade no desenvolvimento da
independncia e cooperao.
Para responder s questes da investigao o investigador deve recorrer a teorias,
tcnicas e instrumentos. As tcnicas abordadas foram as tcnicas documentais e as tcnicas
no documentais. A anlise documental, que se insere na tcnica documental, refere-se
anlise e interpretao de documentos oficiais, como foi o caso do PEE da EB1/PE da
Achada. Na tcnica no documental, mencionou-se a observao participante que possibilita
ao investigador compreender o contexto e, consequentemente envolver-se no meio, com a
finalidade de o refletir e melhorar. As entrevistas no estruturadas que foram intituladas
como conversas informais, uma vez que se igualavam s conversas do quotidiano, mas com o
objetivo de completar as observaes realizadas. As notas de campo e os dirios de bordo,
como instrumentos de registo, reflexo e anotao de acontecimentos relevantes. Por fim, os
registos fotogrficos, foram o ltimo instrumento utilizado e possibilitaram uma
demonstrao e ilustrao das experincias das crianas.
Quanto validade da investigao, assumiu-se uma validade interna, uma vez que os
objetivos e as estratgias utilizadas no poderiam ser generalizados. Ao planear o projeto de
investigao teve-se em conta, ainda, os limites ticos, epistmicos e ontolgicos.
Em suma, a reviso bibliogrfica da metodologia da investigao-ao revelou-se um grande
contributo para o planeamento, ao, observao, reflexo e avaliao da mesma, o que
contribuiu para um melhoramento do meio em questo.
32 RELATRIO DE ESTGIO
RELATRIO DE ESTGIO 33
Captulo III
Pressupostos que sustentam a Prtica Pedaggica
Atravs da aprendizagem pela aco - viver experincias directas e imediatas e retirar
delas significado atravs da reflexo as crianas pequenas constroem o
conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo. O poder da aprendizagem activa
vem da iniciativa pessoal (Hohmann & Weikart, 2004, p.5).
34 RELATRIO DE ESTGIO
Captulo III - Pressupostos que sustentam a Prtica Pedaggica
A praxis exposta ao longo do presente relatrio assenta fundamentalmente, na
pedagogia-em-participao, na aplicao de metodologias e na perspetiva de diversos
tericos cujo contributo denota-se relevante para todo este processo de aprendizagem.
Importa referir que as metodologias abordadas relacionam-se entre si, mas de modo a facilitar
a sua leitura e compreenso so apresentadas individualmente.
Ao longo do texto, abordam-se uma srie de princpios pedaggicos, nos quais se
baseou a prtica pedaggica na sala dos Cristais, com vista promoo de aprendizagens
ativas, diversificadas e significativas.
3.1. Pedagogia-em-Participao
As pedagogias participativas contrapem-se pedagogia de transmisso permitindo
promover outra conspeo do papel da criana, do profissional da educao e de todo o
processo de aprendizagem (Oliveira-Formosinho, Andrade & Formosinho, 2011).
Estes tericos referem que a finalidade da pedagogia participativa centra-se no
envolvimento ativo na experincia e na construo das novas aprendizagens