Relatoriofinaleducacaoinfantil

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RELATÓRIO FINAL

A GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

JULHO/2012

2

A Fundação Victor Civita, que tem por missão contribuir para a melhoria da qualidade

da Educação Básica no Brasil, produzindo conteúdo que auxilie na capacitação e

valorização de professores e gestores e influencie políticas públicas, implantou uma

área de estudos com o objetivo de levantar dados e informações que auxiliem as

discussões sobre práticas, metodologias e políticas públicas de Educação.

Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site: www.fvc.org.br/estudos.

EQUIPE DA FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA

DIRETORIA EXECUTIVA

Angela Cristina Dannemann

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Regina Scarpa

REVISTA NOVA ESCOLA E GESTÃO ESCOLAR

Maggi Krause

Paola Gentile

Verônica Fraidenraich

Gabriel Grossi

ESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOS

Mauro Morellato

Adriana Deróbio

http://www.fvc.org.br/estudos

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EQUIPE DE PESQUISA DA FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS

Coordenação

Maria Malta Campos

Pesquisadores

Yara Esposito

Eliana Bhering

Nelson Gimenes

Beatriz Abuchaim

Fabiana Fernandes

Bruna Ribeiro

Colaboradora

Marisa Vasconcelos Ferreira

Estatísticas

Míriam Bizzocchi

Raquel Valle

Diagramação

Adriano Moro

Heloisa Padula

4

EQUIPES LOCAIS DE PESQUISA

Catarina de Souza Moro

Edna Lopes Nascimento

Eliza Bartolozzi Ferreira

Eloísa Helena Teixeira Fortkamp

Fátima Maria Araújo Sabóia Leitão

Gizele de Souza

Jodete Bayer Gomes Fullgraf

Mércia de Figueiredo Noronha Pinto

Ordália Alves de almeida

Regina Aparecida Marques de Souza

Sandro Coelho Costa

Silvia Helena Vieira Cruz Fátima

Telma Vitória

Valdete Côco

5

AGRADECIMENTOS

Às equipes de profissionais de unidades de Educação Infantil, municipais e

conveniadas, que acolheram e colaboraram com esta pesquisa;

À família dos alunos que responderam aos questionários da pesquisa;

Aos(às) Secretários(as) Municipais de Educação das seis capitais pesquisadas e suas

equipes, que autorizaram e apoiaram a realização da pesquisa em sua cidade e

participaram das entrevistas sobre a gestão municipal da Educação Infantil;

À supervisora escolar da prefeitura de São Paulo Maria Augusta Martins Ribeiro, que

autorizou e apoiou a realização do pré-teste dos instrumentos de pesquisa em

unidades da rede municipal, e às equipes dos Centros de Educação Infantil que

participaram do pré-teste;

Às Universidades Federais que autorizaram e apoiaram a participação de professores

e bolsistas nas equipes locais responsáveis pelo trabalho de campo;

À Ana Maria Mello, pela colaboração no encontro de planejamento realizado com os

pesquisadores locais;

Ao painel de especialistas convocados pela Fundação Victor Civita, por suas

sugestões sobre o projeto, os instrumentos, a revisão bibliográfica e suas

contribuições para a revisão da versão preliminar deste relatório;

À Fundação Victor Civita, pelo apoio financeiro e técnico.

6

SUMÁRIO

Introdução............................................................................................................................... 19

1 – Revisão bibliográfica.............................................................................................. 25

2 – Delineamentos da pesquisa................................................................................... 75

3 – Procedimentos metodológicos............................................................................... 94

4 – As Secretarias Municipais de Educação e a Gestão da Educação Infantil............ 104

5 – Os estabelecimentos, suas equipes e a comunidade.......................................... 162

5.1 - Professores........................................................................................... 163

5.2 - Coordenadores pedagógicos............................................................... 212

5.3 - Diretores............................................................................................... 257

5.4 - Família.................................................................................................. 321

6 – Em busca de alguns indicadores de gestão......................................................... 337

7 – Considerações finais e recomendações.............................................................. 369

8 – Referências bibliográficas...................................................................................... 384

Anexos.................................................................................................................. 393

7

SUMÁRIO

Índice de quadros, tabelas, gráficos e diagramas

Capítulo 2

Tabelas

Tabela 1 – Escolas sem informação na variável “modalidade de ensino”, por município e

dependência administrativa........................................................................................................76

Tabela 2 – Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a

dependência administrativa das instituições..............................................................................77

Tabela 3 – Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a

dependência administrativa das instituições..............................................................................78

Tabela 4 – Percentual de escolas privadas conveniadas com o poder público por

município.....................................................................................................................................78

Tabela 5 – Códigos atribuídos às etapas de ensino oferecidas pelas instituições de ensino

cadastradas no Censo Escolar – 2010.........................................................................................79

Tabela 6 – Distribuição das escolas segundo a modalidade de atendimento............................79

Tabela 7 – Número de estabelecimentos, segundo a modalidade de atendimento, por

município.....................................................................................................................................81

Tabela 8 – Detalhamento da amostra por modalidade de atendimento, segundo o

município.....................................................................................................................................82

Tabela 9 – Número de instituições municipais e conveniadas da amostra.................................83

Tabela 10 – Amostra de estabelecimentos por município..........................................................85

Tabela 11 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes, segundo o

município....................................................................... .............................................................90

Tabela 12 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município,

segundo a dependência administrativa das instituições............................................................90


segundo as etapas de ensino das instituições.............................................................................91


segundo sua classificação na variável “Grupos"..........................................................................92

Tabela 15 – Número e percentual de instituições constantes do desenho amostral e

efetivamente participantes, por “Grupos"..................................................................................92

8

Tabela 16 – Número de questionários segundo a categoria funcional dos funcionários das

instituições, por município..........................................................................................................93

Quadro

Quadro 1 – Amostra inicial e final no município C......................................................................89

Capítulo 3

Quadro

Quadro 1 – Classificação do nível de atendimento, segundo a média do total de pontos obtidos

– escala ECERS-R.........................................................................................................................99

Gráficos

Gráfico 1 – Distribuição do percentual de instituições, segundo as estimativas da nota na escala

ECERS (indicador de qualidade) - Grupo Total..........................................................................100

Gráfico 2 – Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador de

qualidade– escala ECERS – por município e grupo total...........................................................101


qualidade– escala ECERS – por dependência administrativa....................................................102


qualidade– escala ECERS – por modalidade de atendimento...................................................103

Capítulo 4

Quadros

Quadro 1 – População e indicadores sociais por capitais..........................................................106

Quadro 2 – Características dos convênios para Educação Infantil nos municípios...................129

Quadro 3 – Composição das redes diretas de Educação Infantil segundo dados das prefeituras

– 2001 .......................................................................................................................................132

Quadro 4 – Informações sobre a supervisão pedagógica nos municípios................................138

Quadro 5 – Profissionais do quadro do magistério da rede direta dos municípios .................144

Tabelas

Tabela 1 – Taxas de escolarização por faixa etária e município – 2010 ...................................108

Tabela 2 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar

segundo a idade Município A – 2010 ......................................................................................110


segundo a idade Município B - 2010.......................................................................................111


segundo a idade Município C - 2010......................................................................................113


segundo a idade Município D - 2010...................................................................................... 114

9


segundo a idade Município E - 201......................................................................................... 115


segundo a idade Município F - 2010.......................................................................................116


segundo a idade Município G - 2010......................................................................................117

Tabela 9 – Porcentagem de unidades diretas e conveniadas com o poder público, por quatro

capitais .................................................. ...................................................................................130

Capítulo 5.1

Tabelas

Tabela 1 – Características das instituições e número de questionários respondidos, segundo a

modalidade de atendimento das instituições...........................................................................163

Tabela 2 – Número de questionários respondidos, segundo a modalidade de atendimento das

instituições e dependência administrativa................................................................................164

Tabela 3 – Número de questionários respondidos, segundo os grupos de idade das crianças

atendidas, por dependência administrativa das instituições....................................................165

Tabela 4 – Distribuição das respostas dos professores, segundo o tempo decorrido a partir da

obtenção do diploma de ensino médio ou de graduação.........................................................167

Tabela 5 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a modalidade de

curso de pós-graduação............................................................................................................169

Tabela 6 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a área temática

do curso de pós-graduação.......................................................................................................169

Tabela 7 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Contribuiu

muito”, à questão relacionada com a formação recebida........................................................170

Tabela 8 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária

das atividades de formação continuada....................................................................................170

Tabela 9 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a situação

trabalhista.................................................................................................................................171

Tabela 10 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o tempo de

experiência como professor e tempo de trabalho na mesma instituição.................................171

Tabela 11 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária

de trabalho semanal..................................................................................................................172

Tabela 12 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o salário bruto

(com adicionais) recebido pelos professores............................................................................173

10

Tabela 13 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a renda familiar

dos professores.........................................................................................................................173

Tabela 14 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo as expectativas

que parecem mais realizáveis nos próximos anos....................................................................174

Tabela 15 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência

com que realizam atividades com suas turmas........................................................................175

Tabela 16 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência

com que realizam atividades com suas turmas, por dependência administrativa da

instituição..................................................................................................................................177

Tabela 17 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na “Nenhuma

dificuldade”, segundo uma série de situações..........................................................................178

Tabela 18 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Nenhuma

dificuldade”, segundo uma série de situações..........................................................................179

Tabela 19 – Distribuição das respostas nas categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte”

referentes a aspectos do trabalho docente, por dependência administrativa.........................180

Tabela 20 – Distribuição das respostas na categoria “Concordo totalmente” referentes a

aspectos da gestão das instituições, por dependência administrativa.....................................182

Tabela 21 – Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil.............................184

Tabela 22 – Sugestões dos professores em relação à gestão da instituição.............................191

Tabela 23 – Opinião dos professores sobre a Educação Infantil municipal..............................197

Tabela 24 – Sugestões dos professores para a SME e/ou para a entidade mantenedora........205

Gráficos

Gráfico 1 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a cor/etnia

declarada..................................................................................................................................166

Gráfico 2 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o nível de

escolaridade..............................................................................................................................167

Gráfico 3 – Distribuição do percentual de respostas dos grupos de professores, segundo a

modalidade de curso de graduação realizado e dependência administrativa da instituição de

ensino superior.........................................................................................................................168

Capítulo 5.2

Tabelas

Tabela 1 – Número e percentual de questionários de coordenador, por dependência

administrativa...........................................................................................................................212

Tabela 2 – Número e percentual de questionários de coordenador, por etapa de

ensino.......................................................................................................................................212

11

Tabela 3 – Percentual de coordenadores, segundo a idade, por dependência administrativa da

instituição.................................................................................................................................213

Tabela 4 – Percentual de coordenadores, segundo a cor/etnia, por dependência administrativa

da instituição............................................................................................................................213

Tabela 5 – Percentual de coordenadores, segundo o nível de escolaridade, por dependência

administrativa da instituição....................................................................................................214

Tabela 6 – Percentual de coordenadores, segundo o tempo decorrido desde a obtenção do

diploma de ensino médio ou graduação, por dependência administrativa da

instituição.................................................................................................................................214

Tabela 7 – Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso realizado, por

dependência administrativa da instituição...............................................................................215

Tabela 8 – Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso de pós-graduação,

por dependência administrativa da instituição........................................................................216

Tabela 9 – Percentual de coordenadores, segundo a carga horária dos cursos de atualização,

por dependência administrativa da instituição........................................................................216

Tabela 10 - Percentual de coordenadores, segundo os temas abordados nos cursos de

atualização, por dependência administrativa da instituição....................................................217

Tabela 11 – Percentual de respostas dos coordenadores, segundo os cargos já exercidos na

área da Educação, por dependência administrativa das instituições.......................................218

Tabela 12 – Critérios de escolha dos coordenadores pedagógicos, por dependência

administrativa das instituições.................................................................................................218

Tabela 13 – Tempo de experiência na coordenação pedagógica, por dependência


Tabela 14 – Tempo de trabalho dos coordenadores no mesmo estabelecimento, por

dependência administrativa das instituições...........................................................................220

Tabela 15 – Situação trabalhista dos coordenadores, por dependência administrativa das

instituições...............................................................................................................................220

Tabela 16 – Carga horária de trabalho semanal dos coordenadores, por dependência


Tabela 17 – Salário mensal bruto dos coordenadores, por dependência administrativa das

instituições................................................................................................................................221

Tabela 18 – Renda familiar dos coordenadores, por dependência administrativa das

instituições................................................................................................................................222

Tabela 19 – Perspectivas de futuro dos coordenadores, segundo a dependência administrativa

das instituições.........................................................................................................................223

12

Tabela 20 – Características da elaboração do projeto pedagógico, por dependência


Tabela 21 – Assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões de orientação pedagógica,

por dependência administrativa da

instituição.................................................................................................................................224

Tabela 22 - Distribuição das respostas relativas às atividades previstas no planejamento

pedagógico das instituições e sua periodicidade......................................................................225

Tabela 23 – Procedimentos utilizados na avaliação dos professores, por dependência

administrativa das instituições..................................................................................................227

Tabela 24 – Objetivos, sistemática e periodicidade das avaliações das crianças, por

dependência administrativa das instituições............................................................................228

Tabela 25 – Periodicidade do envio às famílias das avaliações de acompanhamento das

crianças, por dependência administrativa das instituições......................................................229

Tabela 26 – Materiais impressos encaminhados às famílias, segundo a dependência


Tabela 27 – Estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica para assegurar o envolvimento

das famílias...............................................................................................................................230

Tabela 28 – Dificuldades enfrentadas no trabalho pelos coordenadores, segundo a


Tabela 29 – Motivações para o exercício do cargo de coordenador

pedagógico................................................................................................................................232

Tabela 30 – Sugestões dos coordenadores para melhorar a gestão da

instituição..................................................................................................................................237

Tabela 31 – Opinião dos coordenadores pedagógicos sobre a Educação Infantil

municipal...................................................................................................................................242

Tabela 32 – Sugestões dos coordenadores pedagógicos para a SME e/ou entidade

mantenedora.............................................................................................................................245

Tabela 33 – Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o

questionário..............................................................................................................................251

Capítulo 5.3

Tabelas

Tabela 1 – Distribuição das instituições com questionários do Diretor respondidos, segundo a

dependência administrativa e município..................................................................................257

Tabela 2 – Distribuição das instituições com questionários do Diretor respondidos, segundo a

dependência administrativa e município (percentual por linha............................................... 258

13

Tabela 3 – Distribuição das instituições, segundo a dependência administrativa e

modalidade/etapa de atendimento..........................................................................................258

Tabela 4 – Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da

instituição, segundo a natureza da IES superior freqüentada.................................................. 260


instituição, segundo a modalidade de curso superior freqüentado.........................................260


instituição, segundo a área temática dos cursos de pós-graduação........................................261


instituição, segundo os temas abordados nas atividades de formação continuada.................262

Tabela 8 – Tempo de trabalho dos diretores no mesmo estabelecimento, segundo

dependência administrativa da instituição...............................................................................265

Tabela 9 – Cargos já ocupados na área da Educação, segundo os grupos de diretores...........265

Tabela 10 – Critérios de seleção dos diretores, por dependência administrativa das

instituições................................................................................................................................266

Tabela 11 – Distribuição das respostas dos diretores à questão “quais perspectivas parecem

mais realizáveis nos próximos anos”, por dependência administrativa das instituições..........266

Tabela 12 – Carga horária semanal dos diretores, por dependência administrativa das

instituições................................................................................................................................268

Tabela 13 – Salário mensal bruto dos diretores, segundo a jornada de trabalho semanal, por

dependência administrativa das instituições onde trabalham.................................................268

Tabela 14 – Renda familiar dos diretores, por dependência administrativa das instituições...271

Tabela 15 – Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar, segundo a


Tabela 16 – Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar utilizada pela

Educação Infantil, segundo a dependência administrativa.......................................................274

Tabela 17 – Distribuição das respostas à questão relativa aos critérios utilizados para a

admissão das crianças, por dependência administrativa das instituições................................275

Tabela 18 – Distribuição das respostas dos diretores, relativas à presença na instituição de

crianças beneficiárias do programa Bolsa Família.....................................................................276

Tabela 19 – Distribuição das respostas relativas ao número de crianças na lista de espera por

matricula, segundo a dependência administrativa das instituições.........................................277

Tabela 20 – Composição do quadro de funcionários e avaliação do número de funcionários em

relação às necessidades, por dependência administrativa da instituição................................279

14

Tabela 21 – Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento, por


Tabela 22 – Estratégias utilizadas na avaliação interna das instituições, por dependência

administrativa...........................................................................................................................284

Tabela 23 – Estratégias utilizadas na avaliação dos professores, por dependência

administrativa da instituição.....................................................................................................284

Tabela 24 – Percentual de respostas dos diretores sobre as características do planejamento

pedagógico, por dependência administrativa da instituição....................................................285

Tabela 25 – Estratégias para o envolvimento das famílias, segundo a periodicidade com que

são utilizadas.............................................................................................................................287

Tabela 26 – Percentual de respostas dos diretores a respeito do grau de autonomia da

instituição em relação a um conjunto de aspectos relacionados à gestão...............................288

Tabela 27 – Percentual de respostas dos diretores em relação à seu grau de autonomia,

segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil

73 – indicador de qualidade......................................................................................................289

Tabela 28 – Relação das situações que, segundo os diretores, são enfrentadas sem “nenhuma

dificuldade.................................................................................................................................290

Tabela 29 – Relação das situações que, segundo os diretores, são enfrentadas com “alguma

dificuldade”...............................................................................................................................291

Tabela 30 – Grau de dificuldade enfrentado pelos diretores para resolver um conjunto de

situações...................................................................................................................................291

"Tabela 31 – Percentual de respostas dos diretores em relação ao grau de dificuldade que

enfrentam para resolver determinadas situações, segundo a classificação das instituições em

grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade.................. 294

Tabela 32 – Motivações dos diretores para o exercício da função de direção.........................296

Tabela 33 – Principais objetivos da Educação Infantil, segundo os diretores...........................300

Tabela 34 – Principais desafios da Educação Infantil, segundo os diretores.............................303

Tabela 35 – Assuntos abordados nas reuniões de equipe, segundo os diretores.....................308

Tabela 36 – Sugestões dos diretores para a melhoria da gestão das instituições - ações

internas.....................................................................................................................................313

Tabela 37 – Sugestões dos diretores para as SME e Entidades Mantenedoras - ações

externas....................................................................................................................................314

Tabela 38 – Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal - primeiro nível de

categorias..................................................................................................................................316

15

Tabela 39 – Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal - segundo nível de

categorias..................................................................................................................................317

Tabela 40 – Comentários dos diretores sobre o seu trabalho e/ou sobre o questionário........318

Tabela 41 – Comentários dos diretores sobre o questionário..................................................319

Tabela 42 – Comentários dos diretores sobre o seu trabalho como

dirigente....................................................................................................................................319

Gráficos

Gráfico 1 – Distribuição dos Diretores, segundo as faixas etárias............................................259

Gráfico 2 – Contraste entre o percentual de respostas nos itens relativos à escolaridade,


73º – estimativa do indicador de qualidade.............................................................................263

Gráfico 3 – Tempo de experiência no cargo de direção, por dependência administrativa da

instituição.................................................................................................................................264

Gráfico 4 – Contraste do percentual de respostas relativas à experiência profissional, segundo

a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73º –

indicador de qualidade.............................................................................................................267

Gráfico 5 – Percentual de respostas afirmativas em itens de infraestrutura, segundo a

classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do

indicador de qualidade.............................................................................................................273

Gráfico 6 – Itens de infraestrutura utilizados pela Educação Infantil, segundo a classificação das

instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do indicador de

qualidade..................................................................................................................................274

Gráfico 7 – Contraste do percentual de respostas relativas aos critérios de matrícula e ao

número de crianças nas listas de espera, segundo a classificação das instituições em grupos

determinados pelo percentil 27º e percentil 73º - indicador de qualidade............................ 278

Gráfico 8 – Contraste do percentual de respostas relativas à composição da equipe escolar,


73 – indicador de qualidade.....................................................................................................281

Gráfico 9 – Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento,


73 – indicador de qualidade.....................................................................................................283

Capítulo 5.4

Tabelas

Tabela 1 – Nível de escolaridade das mães, por instituição de ensino.....................................322

16

Tabela 2 – Distribuição das respostas relativas à condição de trabalho das mães, por

instituição..................................................................................................................................323

Tabela 3 – Número de livros na residência, exceção feita aos livros escolares, por

instituição..................................................................................................................................324

Tabela 4 – Distribuição das respostas dos pais à questão “sua família sente-se bem recebida

pela equipe da instituição.........................................................................................................324

Tabela 5 – Distribuição das avaliações dos pais com relação à adequação do calendário de

atendimento da instituição.......................................................................................................325

Tabela 6 – Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos a serem modificados nas

instituições................................................................................................................................326

Tabela 7 – Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos da organização das

instituições................................................................................................................................327

Tabela 8 – Opiniões dos pais a respeito dos aspectos positivos no funcionamento das

instituições................................................................................................................................330

Tabela 9 – Classificação dos comentários dos pais a respeito da instituição / do

questionário..............................................................................................................................333

Capítulo 6

Quadros

Quadro 1 – Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo total de participantes,

tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável resposta a

estimativa da nota no indicador de qualidade.........................................................................363

Quadro 2 – Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo das instituições

municipais, tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável

resposta a estimativa da nota no indicador de qualidade........................................................366

Tabelas

Tabela 1 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por município e

para o grupo total de participantes..........................................................................................340

Tabela 2 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por dependência

administrativa dos estabelecimentos.......................................................................................341

Tabela 3 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por modalidade de

ensino do estabelecimento.......................................................................................................342

Tabela 4 – Médias no indicador “Gestão Pedagógica”, por município.....................................343

Tabela 5 – Médias no indicador “Família”, por município........................................................345

Tabela 6 – Médias no indicador “Recursos Humanos”, por

município..................................................................................................................................347

17

Tabela 7 – Estatísticas do indicador geral de gestão, por

município..................................................................................................................................353

Tabela 8 – Estatísticas do indicador geral de gestão, por dependência administrativa das

instituições................................................................................................................................354

Tabela 9 – Estatísticas do indicador geral de gestão, por modalidade de atendimento das

instituições................................................................................................................................355

Gráficos

Gráfico 1 – Distribuição das notas no indicador

“Conhecimento.........................................................................................................................340

Gráfico 2 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Conhecimento”, por

município..................................................................................................................................341

Gráfico 3 – Distribuição das notas no indicador “Gestão

Pedagógica................................................................................................................................343

Gráfico 4 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Gestão Pedagógica”,

por município............................................................................................................................344

Gráfico 5 – Distribuição das notas no indicador “Família..........................................................345

Gráfico 6 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Família”, por

município..................................................................................................................................346

Gráfico 7 – Distribuição das notas no indicador “Recursos Humanos......................................347

Gráfico 8 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Recursos Humanos”,

por município............................................................................................................................348

Gráfico 9 – Distribuição das notas no indicador “Materiais......................................................349

Gráfico 10 – Médias e intervalos de confiança para as médias no indicador “Materiais”, por

município...................................................................................................................................350


“Postura.....................................................................................................................................350

Gráfico 12 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Postura”, por

município...................................................................................................................................351


“Avaliação"................................................................................................................................352

Gráfico 14 – Distribuição do percentual de instituições, segundo intervalos da escala de notas

no indicador geral......................................................................................................................353

Gráfico 15 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por

município e para o grupo total de instituições..........................................................................354

18

Gráfico 16 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por

dependência administrativa das instituições...........................................................................355

Gráfico 17 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município A.......................... 356

Gráfico 18 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município B...........................357

Gráfico 19 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município C........................... 357

Gráfico 20 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município D...........................358

Gráfico 21 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município E...........................358

Gráfico 22 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município F...........................359

Diagrama

Diagrama 1................................................................................................................................364

Diagrama 2................................................................................................................................366

19

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa resulta de uma parceria estabelecida entre a Fundação Victor

Civita e a Fundação Carlos Chagas com o objetivo de promover uma investigação

sobre a gestão da Educação Infantil no Brasil.

Outras pesquisas sobre gestão precederam esta, também baseada na iniciativa

da Fundação Victor Civita, mas focalizaram principalmente as demais etapas

educacionais. Para melhor compreender os desafios que se colocam para uma gestão

da Educação que favoreça a democratização das oportunidades educacionais e

contribua para ganhos de qualidade dos sistemas escolares, tornou-se evidente que

seria importante ampliar o foco dos estudos sobre gestão de forma a incluir a primeira

etapa da Educação Básica, em que hoje mais de dois terços da população na faixa

etária de zero a 5 anos de idade inicia sua experiência como aluno.

A pesquisa procurou focalizar esse tema de forma a ressaltar as

especificidades da Educação Infantil, porém sem deixar de situar a gestão dessa

primeira etapa da Educação Básica no contexto do debate contemporâneo sobre as

políticas educacionais, o qual lhe tem reservado uma crescente centralidade.

Representa, assim, uma tentativa de preencher essa lacuna no campo dos

estudos sobre gestão, trazendo para a análise dados obtidos em seis capitais

brasileiras, sobre a gestão das unidades de Educação Infantil e das redes municipais

das quais fazem parte. Para isso, abrangeu tanto estabelecimentos municipais como

privados conveniados com as prefeituras, procurando contemplar a heterogeneidade

existente nas formas de organização da oferta pública de Educação para crianças

pequenas.

A pesquisa de campo foi realizada durante o segundo semestre de 2011,

contando com a contribuição de equipes de pesquisadores vinculados às

universidades federais situadas nas capitais selecionadas para o estudo. A

colaboração das Secretarias de Educação desses municípios foi fundamental para a

realização da pesquisa, garantindo acesso dos pesquisadores às unidades, facilitando

às equipes escolares o uso de computadores e internet e abrindo as portas das

Secretarias para entrevistas e coleta de documentos.

20

O novo estatuto legal da Educação Infantil

Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando a

creche e a pré-escola, constitui a primeira etapa da Educação Básica. Essa definição,

reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB de 1996, implica

no reconhecimento legal do direito da criança pequena à Educação e na obrigação de

o Estado atender à demanda. Até recentemente, essa obrigação não se estendia à

família; porém a legislação sobre a obrigatoriedade legal foi alterada em 2006,

tornando obrigatória a Educação para a faixa etária dos 4 aos 17 anos, abrangendo

também a pré-escola.

Até a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização do Magistério (Fundeb), em substituição ao Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério (Fundef), a Educação Infantil não contava com recursos especialmente

vinculados a seu financiamento, deixando a maioria dos municípios, que devem

prioritariamente atender a essa etapa educacional, sem muitas condições concretas

para oferecer e ampliar sua oferta de vagas.

Porém, a partir de meados da última década, o novo fundo tem contribuído

para estimular o atendimento à Educação Infantil no país. Entre 2001 e 2009, segundo

dados do IPEA, compilados do Censo Escolar, a taxa de frequência à creche, para

crianças entre zero e 3 anos de idade, aumentou de 10,6 para 18,4%. No mesmo

período, na faixa considerada de 4 a 6 anos, a frequência à pré-escola apresentou

oscilações depois do patamar de 56% em 2001, o que se deve, provavelmente, à

passagem das crianças de 6 anos para o Ensino Fundamental, intensificada nesse

período (IPEA, 2011, p. 143). Os dados mais recentes indicam que cerca de 80% das

crianças de 4 e 5 anos estão escolarizadas.

Ao mesmo tempo, a passagem das creches, anteriormente vinculadas às áreas

de assistência social, saúde e trabalho, para o setor educacional, trouxe novos

desafios à gestão municipal da Educação e ampliou o mercado de trabalho dos

professores para a população de crianças menores de 4 anos.

Além desses, outros fatores contribuíram para dar um maior destaque à

Educação Infantil: nos grandes centros, torna-se cada vez mais evidente a crescente

demanda por creches, que não consegue ser atendida pelas prefeituras, conferindo a

esse tema maior espaço nas disputas eleitorais; e a persistência do fracasso escolar

no Ensino Fundamental sugere que é preciso dar mais atenção à oferta e à qualidade

21

da Educação Infantil, cujos benefícios para o desempenho no Ensino Fundamental

são reconhecidos por muitas pesquisas.

As reformas educacionais introduzidas em diversos países nas últimas

décadas deram prioridade à introdução de inovações na gestão das redes de ensino e

das unidades, reforçando processos como a descentralização, a garantia de maior

autonomia para as unidades e a avaliação de sistemas. A bibliografia especializada

sobre esse tema é vasta tanto no exterior como em nosso país.

Percebe-se, em relação às políticas nacionais para Educação, a preocupação

em colocar em pauta a questão da gestão tanto da unidade quanto dos órgãos

públicos. O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública é

uma das iniciativas do Ministério da Educação no sentido de qualificar os gestores

efetivos das escolas públicas, oferecendo-lhes cursos de especialização.

Na última década, foram publicados alguns documentos oficiais a respeito do

tema. Um exemplo é o instrumento de autoavaliação para escolas de Ensino

Fundamental, Indicadores de Qualidade para a Educação – INDIQUE (AÇÃO

EDUCATIVA, 2008, p. 41), que aponta a gestão escolar democrática como uma das

dimensões da qualidade da Educação, entendendo essa gestão como sendo

caracterizada pelo “compartilhamento de decisões e informações”, de modo a haver

transparência nas ações.

Dentre os documentos oficiais voltados para a Educação Infantil, os Critérios

para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das

Crianças, inicialmente publicado pelo MEC em 1995, um ano antes da LDB, talvez

seja o primeiro a trazer critérios voltados para a administração das redes e das

entidades responsáveis por instituições conveniadas. Assinada por Fúlvia Rosemberg,

a segunda parte do documento, “A política de creche respeita a criança: critérios para

políticas e programas de creche”, aborda justamente quais parâmetros de gestão

devem ser adotados para garantir os direitos das crianças detalhados na primeira

parte do documento, voltada para o funcionamento da unidade (ROSEMBERG, 1985).

Em 2009, foi publicado um instrumento de autoavaliação voltado para a

Educação Infantil, seguindo o mesmo tipo de metodologia do anterior, os Indicadores

da Qualidade na Educação Infantil (MEC, 2009). Nele, a primeira dimensão é a

Avaliação da Dimensão Planejamento Institucional, em que se focaliza a gestão

pedagógica da unidade.

Antes disso, em 2006, o Ministério da Educação já havia publicado os

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (MEC, 2006), documento

22

que sintetiza as principais orientações legais que os sistemas e as unidades devem

obedecer na organização de creches e pré-escolas, contendo também dois volumes

com orientações sobre a infraestrutura das instituições.

Dentre os instrumentos previstos na legislação, que procuram viabilizar a

gestão democrática das unidades, os conselhos escolares devem garantir a

participação dos vários segmentos da comunidade escolar nas decisões sobre a

gestão das unidades. No sentido de destacar a importância dos Conselhos Escolares

para a gestão democrática, o MEC criou uma série de cadernos, o Material de Apoio

ao Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004).

Nesse mesmo período, muito pouco tem sido pesquisado sobre a gestão da

Educação Infantil no país, como mostra a revisão bibliográfica realizada para esta

pesquisa, que consta deste relatório. Essa lacuna é especialmente grave devido ao

fato de que a gestão de creches e pré-escolas apresenta especificidades importantes

quando comparada à gestão de escolas que atendem crianças maiores de 6 anos de

idade.

Inúmeros fatores geram, para a gestão da Educação Infantil, demandas muito

específicas. Entre eles, estão: uma maior dependência das crianças pequenas em

relação aos adultos; a necessária associação entre cuidado e Educação; a

especificidade da função de professor(a) de Educação Infantil; o arranjo dos espaços;

os cuidados com a alimentação e a saúde; o tipo de equipamento e materiais

adequados à faixa etária; as características de um atendimento em tempo integral; o

tipo de contato que deve haver com as famílias e o atendimento por meio de

convênios com entidades privadas.

Alguns desses aspectos ficaram evidentes nos resultados de recente estudo da

Fundação Carlos Chagas, a pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação

Qualitativa e Quantitativa (CAMPOS, et al, 2011), que teve por objetivo avaliar a

qualidade de 147 instituições de Educação Infantil em seis capitais brasileiras por meio

de escalas de observação dos ambientes de creches e pré-escolas e de questionários

a diretores das instituições e professoras das turmas avaliadas. Relacionando os

dados de caracterização dos estabelecimentos com os resultados da avaliação de

salas de creche e pré-escola, verificou-se que as unidades que tiveram melhores

resultados na avaliação da qualidade possuíam diretores com salários mais altos.

Mesmo considerando que essa remuneração pode estar associada a outras variáveis,

tais como o nível socioeconômico da clientela das escolas, esse dado sugere que os

23

diretores desempenham um papel importante na garantia de uma melhor qualidade do

trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições que dirigem.

Além da questão da remuneração, verificou-se que as pré-escolas que

obtiveram pontuações mais elevadas são dirigidas por profissionais que concluíram

seu curso de nível superior há 15 anos ou mais e assumiram o cargo de direção por

meio de concurso público, processo seletivo ou eleição. Esses diretores costumam

promover atividades e cursos de formação destinados aos professores e aos

funcionários na própria unidade. Nesse sentido, pode-se inferir que a experiência

profissional dos diretores, sua forma de contratação e suas ações de formação são

fatores altamente influentes na qualidade do atendimento das instituições de

Educação Infantil.

A mesma pesquisa investigou também as políticas municipais de Educação

Infantil desenvolvidas nessas capitais, encontrando desigualdades significativas nas

condições de financiamento das redes públicas e conveniadas e uma grande

diversidade nas orientações adotadas na gestão dessas redes (CAMPOS et al, 2011).

A proposta da pesquisa

Pareceu, então, importante e oportuna a proposta de investigar a gestão da

Educação Infantil tanto no âmbito da unidade como no plano da gestão municipal, que

é a esfera de governo legalmente incumbida por ofertar essa etapa educacional no

país.

Foram definidos como objetivos do projeto:

I – Caracterizar as políticas de gestão da Educação Infantil nas

redes municipais de ensino;

II– Descrever o processo de seleção, designação e orientação

dos gestores escolares da Educação Infantil e as características

dessa função;

III – Identificar e descrever as iniciativas de formação voltada

para a gestão da Educação Infantil nos municípios e nas

unidades;

24

IV- Caracterizar o perfil dos gestores escolares da Educação

Infantil;

V- Identificar os modelos de gestão aplicados nas unidades;

VI – Propor recomendações baseadas nos resultados da

pesquisa e na literatura nacional e internacional sobre modelos

bem-sucedidos de gestão escolar.

No âmbito da unidade, as principais questões cobertas pela investigação

contemplam o perfil dos profissionais (diretor, coordenador pedagógico e professor), o

seu cotidiano de trabalho (natureza das tarefas, trabalho pedagógico, relações com

famílias, equipe e comunidade), o seu modelo de gestão e as suas opiniões e

reflexões acerca da Educação Infantil.

Junto às Secretarias Municipais de Educação, os seguintes aspectos foram

pesquisados, cada um deles desdobrado em diversos itens: organização dos sistemas

municipais de Educação; perfil da rede municipal; supervisão pedagógica; recursos

humanos, financeiros e materiais; formação continuada; orientações curriculares;

integração com o Ensino Fundamental e integração com demais setores sociais.

Para olhar mais de perto a realidade das unidades, foi realizado um estudo

exploratório em uma das capitais, que focalizou quatro centros de Educação Infantil,

sendo um deles conveniado e os demais municipais. Os dados colhidos

complementam os diversos aspectos da gestão das unidades analisados ao longo do

texto.

Este relatório preliminar está organizado nos seguintes capítulos: o primeiro

contém a revisão bibliográfica realizada sobre o tema; nos capítulos segundo e

terceiro, são abordadas as metodologias adotadas na coleta e análise dos dados; no

quarto capítulo, a gestão da Educação Infantil é discutida na perspectiva das equipes

das Secretarias Municipais de Educação; no capítulo quinto, os resultados dos

questionários respondidos por professores, pais, coordenadores pedagógicos e

diretores são apresentados; no sexto e último capítulo, são propostos alguns

indicadores de gestão, construídos com base nos dados investigados. Finalmente,

constam do relatório algumas considerações gerais e recomendações sobre a gestão

da Educação Infantil.

25

26

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

As primeiras constatações que podem ser feitas ao examinar a literatura sobre

a gestão em Educação Infantil é que as publicações são: relativamente escassas,

quando comparadas à literatura sobre a gestão da Educação em geral; focalizadas

nas etapas posteriores da Educação; baseadas, na maioria das vezes, em estudos de

caso, reflexões sobre experiências localizadas, com pouca abrangência; mantendo

uma interlocução limitada com as discussões mais gerais que vêm acompanhando a

introdução das reformas educacionais, ocorridas nas duas últimas décadas, que

impactam de perto a gestão dos sistemas e unidades de ensino. Não é difícil encontrar

um motivo que ajude a explicar essas características da bibliografia disponível no país:

a Educação Infantil, especialmente a creche, é uma recém-chegada ao sistema

educacional. Sendo um campo relativamente novo, conta com menor atenção por

parte da gestão das redes escolares e até mesmo com certo estranhamento e

resistência no âmbito das esferas técnicas, responsáveis por sistemas educacionais

mais complexos. Além disso, como recém-chegada, acaba por ser aquela etapa que

precisa ajustar-se a modelos de gestão desenhados para outros níveis educacionais,

modelos esses que já contam com uma história e com uma legitimidade, que reforçam

sua imposição às instituições de Educação da criança pequena. Assim, é a creche e a

pré-escola que precisam se adaptar às estruturas e aos mecanismos já consagrados

de organização e gestão dos sistemas, e não o inverso. Peter Moss (2011) utiliza uma

expressão interessante para se referir a esse tipo de processo: a “colonização” da

Educação Infantil pelas etapas posteriores de Educação.

Dessa forma, no período que se seguiu às novas definições legais introduzidas

pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB de 1996, a transição do atendimento, que estava sob a

responsabilidade da área de assistência social, para o setor da Educação, processou-

se – e ainda se processa – de maneira a colocar as instituições de Educação Infantil

em uma nova fôrma, muitas vezes sem consideração para as consequências dessas

mudanças junto às crianças e suas famílias. Por exemplo, crianças de 4 a 6 anos de

idade que eram atendidas em tempo integral nas creches passaram a frequentar pré-

escolas em meio período; professoras contratadas para trabalhar em instituições de

tempo integral continuaram a manter sua jornada de trabalho baseada em horas-aula,

conforme o padrão adotado para o Ensino Fundamental; matrículas que eram

realizadas nas unidades passaram a ser centralizadas, sem poder dar maior atenção à

situação de crianças de uma mesma família ou à proximidade do local de moradia; o

27

recrutamento de diretores e coordenadores pedagógicos passou a ser feito sem exigir

experiência prévia de trabalho com essa faixa etária; profissionais de saúde foram

dispensados sem que antes fosse providenciada uma formação da equipe para lidar

com questões de saúde, higiene e alimentação de crianças muito pequenas, entre

muitos outros problemas. Paradoxalmente, nem sempre essas dificuldades foram

compensadas por medidas que estendessem, à Educação Infantil, as mesmas

conquistas obtidas na gestão do Ensino Fundamental e Médio. Como alguns estudos

já mostraram, os – na realidade as, pois a grande maioria são mulheres – profissionais

que atuam na Educação Infantil ganham, em média, menos do que aqueles vinculados

às etapas educacionais seguintes; sua formação inicial é geralmente mais precária do

que aquela com que contam os profissionais dos outros níveis educacionais; tendem a

não ser remuneradas para horários de planejamento e formação continuada; as

equipes, em muitos casos, não contam com coordenação pedagógica na unidade;

nem sempre as atividades de formação continuada promovidas pelas Secretarias de

Educação incluem o pessoal de creche, especialmente quando trabalham em

instituições conveniadas; é recente a incorporação da Educação Infantil aos

programas de alimentação, transporte escolar, material didático e construção escolar

apoiados pelo governo federal.

Por outro lado, nesse percurso, algumas das expectativas em relação aos

benefícios que a inclusão da Educação Infantil na Educação Básica poderia

proporcionar, vêm se confirmando: maior exigência de formação para professores;

introdução de orientações curriculares; produção de material pedagógico voltado para

a faixa etária anterior a 7 anos de idade; maior preocupação com a dimensão

educativa da creche; formalização de critérios de qualidade; ampliação das pesquisas

e crescimento do número de grupos especializados nas universidades, entre outros

aspectos. O recente foco na gestão é um dos exemplos. Parece que, aos poucos,

temas considerados importantes para outros níveis educacionais passam a ser

também valorizados nos estudos que focalizam a Educação Infantil. Um exemplo são

os trabalhos mais recentes que discutem o financiamento público da Educação:

especialistas que raramente se ocupavam com as especificidades do financiamento da

creche hoje incluem esse foco em seus estudos sobre a Educação Básica, precisando,

para isso, interagir com pesquisadores da área, no sentido de se inteirar das

particularidades do funcionamento dessa instituição1.

1 Um exemplo é o processo que culminou com a publicação do estudo sobre Custo Aluno Qualidade

Inicial –CAQi (Carreira e Pinto, 2007).

28

Entretanto, muito pouco tem sido pesquisado e publicado sobre a gestão da

Educação Infantil. Dentre mais de 700 fontes localizadas na Base de Dados “Gestão

Escolar”, disponível na página da Fundação Carlos Chagas, entre 2001 e 2008, foram

localizados apenas seis artigos, quatro teses e 14 dissertações com base no descritor

“gestão da Educação Infantil”. Dentre 63 títulos de livros levantados para serem

incluídos nessa base, nenhum trata especificamente da gestão da Educação Infantil.

Consultando o banco de Teses da Capes, no período de 2009 e 2010, foram

encontradas duas teses e quatro dissertações sobre o tema.

Essa lacuna é especialmente grave devido ao fato de que a gestão de creches

e pré-escolas apresenta especificidades importantes, quando comparada à gestão de

escolas que atendem crianças acima de 6 anos de idade, como: integrar o cuidado à

Educação, uma vez que as crianças pequenas necessitam maior atenção por parte

dos adultos; organizar ambientes que estejam de acordo com as necessidades das

faixas etárias atendidas; planejar rotinas para atendimento em turno integral (caso de

muitas creches); manter uma relação próxima com as famílias. Assim, as instituições

de Educação Infantil têm preocupações peculiares, que geram demandas bastante

diversas das do Ensino Fundamental.

É interessante observar que situação muito semelhante pode ser encontrada

em outros países. Uma publicação da Open University Press (MOYLES, 2006)

comenta uma extensa revisão bibliográfica realizada por outros autores (MUIJS et al,

2004 apud MOYLES, 2006, p. 2), que constataram “a penúria das pesquisas” sobre

liderança2 na Educação Infantil. Assim, a autora Janet Moyles justifica o fato de o

levantamento realizado para seu projeto basear-se “extensivamente em textos sobre

liderança e gestão (management) e de pesquisa educacional (dos quais houve uma

superabundância nas duas últimas décadas)”. Ela, porém, acrescenta: “estes são

úteis, mas não oferecem um quadro completo para a liderança e a gestão na

Educação Infantil (earlyyears), devido a seu foco nas práticas da escolaridade

obrigatória; assim sempre é necessário promover ajustes na tradução desses estudos

em termos da faixa etária anterior (earlychildhood)”3 (MOYLES, 2006, p. 2).

Por tudo isso, nesta revisão bibliográfica, foi incluída uma síntese sobre as

principais questões abordadas na literatura sobre gestão educacional, mesmo que não

referida diretamente à Educação Infantil. É preciso considerar, de qualquer forma, que

como primeira etapa da Educação Básica, tanto a creche como a pré-escola fazem

2 Liderança é um conceito muito presente na literatura em língua inglesa, mas que não é bem acolhido na

produção acadêmica brasileira. 3 Tradução nossa.

29

parte das mesmas redes que se ocupam das demais etapas da Educação; uma

parcela significativa das matrículas na Educação Infantil encontra-se em

estabelecimentos que incluem outros níveis de ensino4 e os profissionais devem ser

formados, preferencialmente, nos mesmos cursos de pedagogia em que se formam os

que atuam no primeiro segmento do Ensino Fundamental.

Neste texto, também são comentadas as definições legais que vêm impactando

a Educação Infantil, desde a Constituição Federal de 1988, e determinam o arcabouço

geral da organização dos sistemas educacionais, em que se situam as redes de

creche e pré-escola. Algumas características da gestão dessas redes de Educação

Infantil são importantes para a discussão da gestão municipal e a gestão das

unidades, como: a significativa presença dos convênios firmados entre entidades

privadas sem fins lucrativos e o poder público, na oferta de vagas; o atendimento em

tempo integral; o emprego de pessoal leigo no trabalho com os grupos de crianças; a

oferta de matrículas em creche focalizada em alguns grupos da população, entre

outros aspectos. A revisão bibliográfica teve por objetivo apontar diferentes tendências

na produção acadêmica sobre a gestão educacional e escolar no Brasil, levando em

consideração alguns autores expressivos que abordam essa temática. Para a

realização deste trabalho, foram selecionados livros e artigos científicos, produzidos

desde o ano de 1990, que contemplavam uma discussão mais abrangente sobre a

gestão da Educação.

Uma vez que as abordagens são diversas, procurou-se, em primeiro lugar,

apresentar diferentes concepções sobre a administração e a gestão e os enfoques em

torno da gestão, que ora é compreendida como um mecanismo democrático e

participativo de intervenção na realidade, ora como uma ferramenta oriunda da

administração empresarial. Da mesma forma, procurou-se apresentar o alcance das

discussões sobre a gestão da Educação, as quais se remetem ao âmbito das políticas

educacionais, ou seja, ao nível macro do sistema, e ao âmbito da unidade escolar.

Essa estratégia permitiu verificar, na produção acadêmica, a tendência a

discutir a gestão educacional e escolar no contexto da reforma do Estado e da

Educação, na década de 1990. Ao mesmo tempo, os autores que enfocaram mais a

gestão da unidade escolar tenderam a discutir essa questão do ponto de vista dos

princípios de autonomia, de gestão escolar democrática e de participação, enfatizando

a dimensão política da gestão educacional, em detrimento dos aspectos mais

4 No cálculo para definição da amostra deste estudo, verificou-se que, nas sete capitais selecionadas

inicialmente, a proporção de unidades das redes públicas que oferecem a Educação Infantil junto a outras etapas da Educação é de 41% e a proporção de unidades conveniadas é de 32%. (Fonte: Censo Escolar 2010)

30

operacionais, como os procedimentos burocráticos, os procedimentos financeiros e

orçamentários e metodologias de planejamento, entre outros.

Após discorrer sobre uma bibliografia mais geral sobre a gestão da Educação,

realizou-se um trabalho de levantamento e revisão bibliográfica em relação à gestão

das instituições de Educação Infantil. Embora tenham sido encontradas poucas

referências sobre o tema, dada a existência de uma produção insuficiente sobre a

gestão da Educação Infantil, notou-se que, na bibliografia estrangeira, há uma

preocupação maior em discutir as especificidades da administração das instituições de


Por fim, teceram-se algumas impressões sobre a bibliografia nacional e a

estrangeira consultadas, buscando distingui-las dentro das abordagens dos temas

tratados.

Para a elaboração da revisão bibliográfica, foi pesquisado o banco de teses da

Capes e o acervo da Biblioteca Ana Maria Poppovic, da Fundação Carlos Chagas. Há

também referências de acervos particulares, principalmente de bibliografias

estrangeiras, que constaram do trabalho de revisão.

Gestão educacional e gestão escolar: diferentes abordagens

A produção acadêmica sobre a gestão educacional e escolar é ampla e

apresenta divergências e distintas compreensões sobre a gestão, uma vez que é

produzida dentro de um contexto de tensão recente, gerado, de um lado, por

reivindicações e disputas entre diferentes grupos sociais no período da Constituinte e,

de outro, pela reforma do Estado, na década de 1990.

A Constituição Federal de 1988 foi elaborada em um momento favorável para

os movimentos sociais, que lutavam em favor da democracia participativa e de um

desenvolvimento econômico redistributivo. Foi um momento de luta pelas liberdades

democráticas, de grandes movimentos grevistas e da conquista da liberdade de

organização partidária. Esses acontecimentos impactaram a Constituição Federal de

1988, que ampliou os direitos de cidadania e garantiu meios para a democratização da

gestão de instituições públicas. A Lei consagrou várias aspirações e conquistas

decorrentes da mobilização dos movimentos sociais e da comunidade educacional e

reconheceu formas alternativas e complementares do processo democrático

representativo, pelo aperfeiçoamento do sistema democrático.

Na Educação, diversas entidades, reunidas no Fórum Nacional em Defesa do

Ensino Público e Gratuito, intensificaram suas reivindicações por canais de

31

participação social no âmbito do Estado e iniciaram um movimento em defesa do

ensino público e gratuito. Em contraposição, o setor privado de ensino, que se

expandiu consideravelmente durante o regime militar, também apresentou suas

reivindicações e obteve algumas conquistas.

De modo geral, a Constituição Federal, no capítulo da Educação, contém as

bases e os horizontes para a ampliação da cidadania e a preservação dos direitos

humanos (Cury, 2005). Em relação à gestão educacional, houve avanços, pois a lei

conferiu à escola o reconhecimento como espaço legítimo das ações educativas e,

portanto, as prioridades da política educacional foram o fortalecimento da gestão

escolar e a ampliação da autonomia das instituições escolares.

Cury (2005) afirma que, apesar dos avanços obtidos, existe um antagonismo

entre as expectativas postas nas leis e as condições adversas da sociedade e também

da Educação brasileira. De acordo com Adrião e Camargo (2001), a distância entre os

princípios da Constituição Federal e a realidade educacional ocorre porque a lei é o

resultado de um processo de disputas entre diferentes interesses, por vezes

antagônicos. Isso significa que a presença de medidas democratizadoras na legislação

não implica sua execução, tanto que Adrião e Camargo definem a Constituição

Federal como um “produto de embates”, uma síntese dos diferentes interesses e

expectativas em torno dos direitos sociais e do papel do Estado. “Eis parte da

ambiguidade que acompanha as conquistas no plano da lei: as contradições entre o

proposto e o implementado” (ADRIÃO; CAMARGO, 2001, p. 70).

Ao mesmo tempo que a Constituição foi elaborada no fervor das reivindicações

de distintos grupos sociais, o país enfrentava uma crise econômica e social,

compreendida como consequência do modelo de Estado vigente. Acreditava-se na

necessidade de se pensar num novo formato para o Estado, de modo que ele

conseguisse saldar os compromissos financeiros que geraram a crise fiscal e financiar

as políticas sociais. A crise configurava um cenário caracterizado por políticas de

ajuste para a contenção das despesas públicas: eis uma grande contradição com os

objetivos de investimento na Educação pública.

Também nos anos de 1990, tendo por fundamento os princípios da

Constituição Federal, que estabeleceu as bases federativas do Estado Brasileiro,

houve um processo de reforma da Educação. Por meio da implementação de uma

agenda de descentralização, iniciada no primeiro governo de Fernando Henrique

Cardoso, particularmente na área das políticas sociais, houve a transferência de

grande parte das funções de gestão das políticas para os estados e municípios. Nesse

32

período, a responsabilidade pelo financiamento e a gestão das políticas de saúde,

Educação, assistência social, entre outras, continuavam centralizadas no governo

federal, embora as instituições políticas federativas já estivessem instauradas

(ARRETCHE, 2002). Da mesma forma, os sistemas estaduais adotaram política

similar, transferindo recursos e responsabilidades com a oferta de serviços

educacionais tanto para o município, quanto diretamente para a escola.

O município, como instância local, passa a ser o responsável pela execução

dos serviços e programas educacionais, como também pode delegar diretamente à

escola essa competência. A União e os estados não perderam seu poder de definir

prioridades, distribuição de informações e recursos e formas de avaliação de

resultados, mas o município e as escolas assumiram a responsabilidade no

cumprimento das metas estabelecidas, possibilitando a elas a flexibilidade necessária

nos processos de execução das políticas para a Educação.

(...) no âmbito das políticas educativas implantadas em meados

dos anos 90, observamos o estabelecimento de rearranjos nos

papéis das esferas administrativas em relação às suas

responsabilidades com os distintos níveis e modalidades de

ensino. Neste contexto, as municipalidades brasileiras vêm

sendo as responsáveis pelo aumento das matrículas na

Educação Infantil e na de jovens e adultos, além de,

progressivamente, estarem assumindo a oferta da Educação

fundamental, o que expressa as tentativas de cumprimento das

normas legais prescritas em nossa Constituição e nas Leis de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. (AZEVEDO,

2002, p. 51).

Percebe-se, portanto, que os anos 1990 foram cruciais para o modelo de

organização da Educação brasileira atual. Ao mesmo tempo, representam um período

em que a luta pela democratização do ensino, no âmbito da Educação Básica,

assumiu como projeto a qualidade da Educação e a garantia do acesso e da

permanência nas instituições escolares, como um direito social. Por outro lado, a crise

de governabilidade instalada no Estado e sua incapacidade para contornar a crise

fiscal e implementar políticas sociais de qualidade, provocaram uma reforma da

administração pública, de modo a provê-la de maior racionalidade, garantindo

eficiência nos serviços, a contenção de gastos e a otimização de resultados

(BRESSER PEREIRA, 2006; COSTA, 2010).

33

O cenário de tensão, gerado pelas diferentes expectativas em torno do papel

do Estado na implementação das políticas públicas e das garantias constitucionais,

refletiu-se na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases, que demorou oito anos para ser

aprovada, depois de várias disputas em torno de projetos distintos de lei. Da mesma

forma, refletiu-se no modo como a reorganização da Educação brasileira foi conduzida

e se traduziu em diferentes compreensões sobre o processo de descentralização da

Educação, inclusive nas concepções sobre a gestão educacional e escolar.

Na bibliografia sobre a gestão da Educação, notam-se diferentes abordagens e

compreensões do tema, até mesmo discussões que abordam as diferenças entre a

gestão e a administração.

De acordo com Maia (2008), a trajetória do conhecimento em administração,

presente na Revista daAssociação Nacional de Política e Administração da

Educação(Anpae), no período de 1980 a 2000, é marcado por três momentos: o

primeiro, no início da década de 1980, resgata o pensamento da administração da

Educação, procurando articular o pensar e o agir nas suas atividades e buscando

destacar o papel político desempenhado pela administração. O segundo, em meados

da década de 1980, insere o termo “gestão” nos textos acadêmicos, contemplando

algumas características necessárias para a existência da escola democrática, como

novas formas de provimento de cargo de diretor, maior flexibilidade e autonomia

escolares, planejamento participativo, investimento na formação de professores e

tomada de decisões coletiva. Finalmente, o terceiro momento prossegue com a

utilização paralela entre os termos “administração” e “gestão”, sendo o primeiro

associado à burocracia autoritária, à hierarquia, à centralização e a formas

antidemocráticas de trabalho, e o segundo, à organização do trabalho coletivo, à

participação e possibilidade de relações mais horizontais, menos hierárquicas e a

descentralização das ações no sistema educacional e nas unidades escolares.

Também, nesse momento, contempla-se a relação entre

Educação/administração/qualidade, criticando-se a qualidade tal como concebida pelo

modelo político “neoliberal”.

A análise que Maia (2008) faz de artigos publicados naAnpae, caracterizando

as diferentes concepções de gestão e administração, são percebidas na área

educacional como um todo. No entanto, é difícil estabelecer diferenças entre a

produção sobre o tema em termos de temporalidade, pois as diferentes concepções

não seguem dentro de uma lógica evolutiva. Elas existem simultaneamente e estão

presentes tanto na produção acadêmica como no discurso de professores e diretores.

34

Pereira e Andrade (2005), fazendo uma análise também dos trabalhos

publicados na Revista da Anpae, no período de 1983 a 1996, constatam que as

formas de construção da administração da Educação foram condicionadas pelo estado

de politização do campo no período. Portanto, os conceitos e as definições de

administração e gestão da Educação precisam ser inseridos “[...] nas posições e

tomadas de posição do campo educacional, isto é, [...] à luz das lutas empreendidas,

simultaneamente pedagógicas e políticas, teóricas e práticas, das estratégias

acionadas pelos agentes e dos móveis impostos como os mais legítimos.” (p. 1399)

Para Sander (2007), na década de 1980, há novas elaborações conceituais em

torno da administração da Educação, pelo desenvolvimento de um pensamento de

esquerda na área, que denunciava o vínculo da administração com o capitalismo e

propunha uma concepção de administração compromissada com a transformação

social. Nesse período, ocorre uma resistência intelectual à adoção acrítica das

perspectivas da administração clássica pela crescente orientação sociológica e

antropológica dos estudiosos da administração pública educacional, que se identificam

com os movimentos políticos de redemocratização.

Uma nova identidade é perseguida para o administrador da Educação, nesse

período: uma identidade política, compatível com as reivindicações por democracia na

Educação e na sociedade, cujo compromisso reside na garantia da efetiva

participação dos atores educacionais e no cumprimento dos objetivos educacionais da

instituição. Da mesma forma, há a crítica e o repúdio ao compromisso do

administrador apenas com os rituais da burocracia (OLIVEIRA, 1997).

Para Bruno (2008), os diferentes conceitos se devem à forma como a gestão

democrática foi incorporada na Constituição Federal, como um princípio,

transformando a regulamentação desse artigo, nos estados subnacionais, em um

“campo aberto” para diferentes concepções, até mesmo antagonismos acerca do

significado de gestão democrática. De acordo com a autora, o Estado recuperou as

reivindicações dos trabalhadores da Educação, que lutavam pelo fim da cisão entre a

gestão do trabalho e a realização do trabalho, nas décadas de 1970 e 1980, e

estabeleceu como princípio constitucional a gestão democrática da escola pública. No

entanto, para Bruno,

Não se tratou de reduzir o que era o embrião de novas formas

de organização da Educação no Brasil, produzido no calor das

lutas, em mero adjetivo. Tratou-se de algo muito mais

substantivo. De transformar uma prática com extraordinário

35

potencial inovador, em que se horizontalizava a estrutura

organizacional do sistema educacional, no seu inverso: numa

nova forma de verticalizá-la, mais condizente com as novas

formas de organização [...] (BRUNO, 2008, p. 21).

Concorda-se com a autora quando afirma sobre a ambiguidade do termo e a

multiplicidade de práticas sociais possíveis dentro dessas diferentes concepções de

gestão. Também se concorda com o fato de a literatura sobre o tema naturalizar

conceitos, na medida em que não leva em consideração os contextos históricos e

sociais em que os diferentes significados surgem. Todavia, acredita-se que a confusão

terminológica ocorre também pelo fato de as abordagens da administração e da

gestão se darem dentro de um contexto político e social de crise e de mudança, em

que diferentes grupos disputam espaço na sociedade e no âmbito do Estado e

apresentam expectativas distintas sobre o papel das instituições públicas. Uma vez

que o Estado congrega interesses diversos, tanto os mecanismos legislativos e

normativos quanto os instrumentos de ação, que se consubstanciam em políticas,

programas e ações, também expressam as contradições dos diferentes grupos

sociais.

Na bibliografia sobre gestão educacional e escolar, observam-se autores que

fazem a contraposição entre os termos administração e gestão, relacionando

administração com a transposição de teorias e modelos de organização e

administração empresariais e burocráticos para a escola e a gestão com processos

democráticos. Ou seja, há uma tendência em conceituar a administração dentro de

uma perspectiva técnica e a gestão dentro de uma perspectiva política, focando a

responsabilidade da direção, os processos de decisão, os mecanismos de liderança

na escola e o papel dos órgãos colegiados.

Associando a administração escolar à burocracia e às abordagens clássicas da

administração empresarial, Lück (2000) concebe a gestão educacional, em

substituição à administração, como o mecanismo que garantiria a democracia das

relações na escola. Para a autora, a gestão educacional surgiu como uma tentativa de

rejeitar a administração, associada com ênfase exagerada na técnica, em detrimento

dos aspectos políticos da Educação e como estratégia para garantir a participação dos

profissionais e da comunidade nos processos decisórios. Afirma que a gestão

democrática da escola emerge significando a defesa de mecanismos mais coletivos e

participativos de planejamento e administração escolar, representando a luta pelo

36

reconhecimento da escola como espaço de política e trabalho, onde os diferentes

interesses podem se confrontar em busca de conquistas maiores.

Bordignon e Gracindo (2000) afirmam que a gestão democrática da Educação

é uma possibilidade para que a organização escolar se fortaleça como um espaço de

participação e de coordenação de ações para o alcance dos objetivos da instituição, e

não como uma organização burocrática. Discorrem também sobre a necessidade de

uma liderança centrada na competência e na credibilidade para que se concretize uma

gestão democrática na escola.

No entanto, para Medeiros e Luce (s/d), a gestão democrática não deveria se

restringir apenas à gestão escolar, uma vez que os anseios por gestão democrática,

manifestados pelos educadores, nos anos de 1980, não se esgotavam na esfera

escolar. A forma como se deu a reorganização da Educação brasileira, na década de

1990, limitou a gestão democrática à esfera escolar. Esse fato não corresponde às

expectativas dos educadores:

No discurso pedagógico, a gestão democrática da educação

está associada ao estabelecimento de mecanismos

institucionais e à organização de ações que desencadeiem

processos de participação social: na formulação de políticas

educacionais; na determinação de objetivos e fins da

educação; no planejamento; nas tomadas de decisão; na

definição sobre alocação de recursos e necessidades de

investimentos; na execução das deliberações; nos momentos

de avaliação (MEDEIROS; LUCE; s/d, p. 4).

Vieira (2007) também discorre sobre os limites da gestão democrática da

Educação, tomando como base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que

restringe a gestão à unidade escolar e a participação da comunidade escolar e local

na elaboração do projeto pedagógico e na atuação em órgãos colegiados.

Como se vê, a LDB remete a regulamentação da gestão

democrática do “ensino público na Educação Básica” aos

sistemas de ensino, oferecendo ampla autonomia às unidades

federadas para definirem, em sintonia com suas

especificidades, formas de operacionalização de tal processo,

o qual deve considerar o envolvimento dos profissionais de

37

educação e as comunidades escolar e local. Em ambos os

casos, a participação refere-se à esfera da escola: a

elaboração de seu projeto pedagógico e a atuação em

conselhos escolares ou equivalentes. Na perspectiva da LDB,

portanto, a gestão democrática circunscreve-se a alguns

aspectos da vida escolar, tal como se viu nos dispositivos

referidos e comentados. (VIEIRA, 2007, p. 64)

Ainda dentro de uma abordagem política da gestão educacional, Souza (2009)

discorre sobre o conceito de gestão escolar democrática mediante o desenvolvimento

de uma discussão que procura articular escola pública com a política, o poder, a

democracia e a participação. Reconhecendo a gestão democrática da escola como um

processo político mais amplo, não limitado apenas ao processo de decisão e à divisão

de poder, afirma que a democracia nos processos de gestão escolar é sustentada “no

diálogo e na alteridade, na participação ativa dos sujeitos do universo escolar, na

construção coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais de

comunicação, de sorte a ampliar o domínio das informações a todas as pessoas que

atuam na/sobre a escola.” (SOUZA, 2009, p. 136).

Como extensão desse pensamento, o autor conclui que a participação não

deve limitar-se aos espaços formais, os quais promovem o “disciplinamento da

participação da população”, na medida em que dificultam ou impedem ações

inusitadas, nas instituições públicas. Não nega que as lutas sociais pela participação

na definição dos rumos da política educacional brasileira obtiveram conquistas, mas a

normatização das formas de participação acabou por aparelhá-la, dificultando a

própria participação. Como exemplo, ele menciona os conselhos de escola.

Em contraposição, Cury (2001) postula sobre a necessidade de dar um novo

significado aos órgãos colegiados, em especial, os Conselhos de Educação, levando

em consideração os princípios constitucionais.

Cury (2001) discorre sobre o papel dos Conselhos de Educação, como órgãos

importantes na gestão dos sistemas de ensino, dada sua competência normativa e sua

capacidade para atuar com um elo de ligação entre o Estado e a Sociedade Civil. De

acordo com o autor, o propósito dos Conselhos, tal como disposto na Constituição de

1988, não é o de atuar como um simples órgão burocrático, mas garantir o

cumprimento das leis, diretrizes e finalidades da Educação, zelar pela aprendizagem e

preservar a autonomia dos sistemas e das instituições de Educação. Com relação aos

38

conselhos escolares, sua finalidade é aprofundar a busca pela qualidade da Educação

e garantir a participação da comunidade.

O significado que o autor atribui aos Conselhos tem por fundamentos o

princípio de gestão democrática, o incentivo à participação e a colaboração entre os

entes federados entre si e com a sociedade civil, tal como disposto na Carta

Constitucional e nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação.

Por outro lado, há autores que discutem os limites da gestão democrática da

Educação mediante o tratamento do tema da gestão implementada pelo governo

brasileiro nos anos de 1990, com base na identificação de pontos em comum entre as

reformas educacionais e as orientações formuladas no contexto de reforma do Estado,

para a formulação e implementação das políticas públicas. Ainda dentro dessa

perspectiva, há autores que enfocam uma dimensão mais técnica da gestão,

analisando os instrumentos da administração gerencial5 para a implementação das

políticas educacionais.

Krawczyk (2008) discute características da gestão escolar, relacionando-as

com modelos da administração empresarial. Afirma que a autonomia escolar, fruto de

um processo por ela denominado “descentralização para a escola”, trouxe para a

gestão escolar dispositivos e ações cujos princípios orientadores têm origem na

Qualidade Total (modelo toyotista de produção): a flexibilidade, diversidade,

competitividade, participação e liberdade.

Enfocando a liberdade, presente no conceito de gestão escolar autônoma, a

autora relaciona a autonomia da escola, da forma como foi promovida no processo de

reforma da Educação brasileira, com a liberdade negativa, ancorada na matriz liberal-

conservadora. De acordo com essa concepção, a proposta de liberdade é amparada

na plena realização das ações individuais, pela redução do poder coletivo e estatal.

Essa proposta de liberdade tem como consequência a responsabilização dos

indivíduos pelos rumos da Educação e a falta de compromisso do Estado pela gestão

dos problemas educacionais. Em contraposição a esse conceito, propõe uma

concepção antagônica de liberdade, positiva, fundamentada na coletividade,

fundamento para a prática de uma gestão democrática.

5 A administração gerencial é um modelo de gestão pública, inspirado na administração de empresas e

caracterizado por: descentralização política, pela transferência de recursos e atribuições para os níveis políticos regionais; descentralização administrativa, mediante a delegação de autoridade aos administradores públicos, cada vez mais autônomos e transformados em gerentes; organizações com poucos níveis hierárquicos, em contraposição aos níveis piramidais; controle do trabalho da administração aposteriori, por resultados e não o controle rígido dos processos administrativos; administração voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de autorreferida. (BRESSER PEREIRA, 2006)

39

Oliveira (1997, 2001, 2008), refletindo sobre as reformas educacionais no

Brasil, no quadro das reformas administrativas que ocorreram na década de 1990,

afirma que a organização e a gestão educacional foram influenciadas pelas

orientações expressas em documentos internacionais, como a Declaração Mundial de

Educação para Todos e no Plano de Reforma do Estado, que procurou introduzir, na

administração dos serviços públicos, um modelo gerencial de administração, em

contraposição ao modelo weberiano, de administração burocrática. Além disso, a

autora (2008) suspeita que o vácuo existente na produção sobre a gestão educacional,

produzido pela sobrevalorização dos aspectos políticos da gestão, em detrimento dos

técnico-operacionais, favoreceu a introdução de ferramentas e instrumentos da

administração de empresas, mediante a implantação de modelos como o Qualidade

Total, no estado de Minas Gerais.

A tentativa por parte do Estado de capitanear o processo de

mudanças na educação, que ocorre na década de 90, será

fundada no discurso da técnica e na agilidade administrativa.

Para tanto, as reformas implementadas na educação no

período mencionado serão implantadas de forma gradativa,

difusa e segmentada, porém com rapidez surpreendente e com

mesma orientação. A lógica assumida pelas reformas

estruturais que a educação pública ia viver no Brasil em todos

os âmbitos (administrativo, financeiro, pedagógico) e níveis

(básica e superior) tem um mesmo vetor. Os conceitos de

produtividade, eficácia, excelência e eficiência serão

importados das teorias administrativas para as teorias

pedagógicas (OLIVEIRA, 2001, p. 95).

De acordo com a autora (1997), as propostas e ações de reforma educacional,

na década de 1990, convergem para novos modelos de gestão do ensino público,

orientados por uma perspectiva empresarial, como a flexibilidade, a

desregulamentação dos serviços e a descentralização de recursos. No âmbito dos

sistemas educacionais, Oliveira (2008) afirma que a administração deve atuar

mediante a adoção de critérios de racionalidade administrativa, como meio de

resolução de problemas, e de critérios assentados na necessidade de focalização das

políticas. Em relação à unidade escolar, assumiu a posição de “núcleo de gestão”

(OLIVEIRA, 1997, 2008), adquirindo responsabilidades administrativas para além da

40

sua condição de assumi-las, dada a infraestrutura existente no interior das escolas.

(OLIVEIRA, 2008).

Para Oliveira (2008), as justificativas para a adoção das orientações da

administração de empresas foram a incapacidade de financiamento do Estado e a

ineficiência das políticas públicas implementadas. Como alternativas para a resolução

desses problemas, surgem propostas que recorrem à participação da sociedade na

gestão escolar, mediante o estabelecimento de contratos de parceria ou mesmo

“adoções”, ou se referenciam a modelos eficazes (e também inovadores) de gestão.

Cabe também destacar que a autora menciona o fato de a ineficácia do sistema

escolar ser atribuído não à falta de recursos, mas a problemas de gestão e a falta de

racionalidade na distribuição de recursos.

Embora o Estado não tenha abandonado suas funções mantenedoras,

principalmente os estados e os municípios, cabendo ao governo federal funções de

coordenação e de suplementação financeira da Educação Básica, é importante

perceber que a possibilidade de a escola buscar, fora do Estado, formas alternativas

de financiamento, mediante parceria com a iniciativa privada, está relacionada com o

princípio de flexibilidade, tão discutido na bibliografia sobre a gestão escolar. Ademais,

às escolas e à comunidade, foi dada a permissão de instituir uma sociedade civil com

personalidade jurídica de direito privado, que permite à unidade escolar receber

recursos federais, para complementação orçamentária, e também de outras fontes.

Esse órgão, denominado unidade executora6, deve ser controlado por representantes

da escola e da comunidade e pode ser assumido pela própria APM, caso ela já exista

na escola.

Novamente, nota-se em Oliveira (1997) a ideia de que modelos de gestão

reivindicados pela sociedade são incorporados na legislação e na reforma

educacional, nos anos de 1990, mas sem a inclusão efetiva dos segmentos sociais e

suas representações. A autora também aponta as diferentes leituras que se pode fazer

do princípio de gestão democrática, definido na Constituição Federal, gerando distintos

modelos de gestão no processo de regulamentação desse princípio nos estados e

municípios.

6 A criação das unidades executoras nas escolas públicas foi estimulada com a implementação do

programa federal “Dinheiro Direto na Escola”. Criado em 1995, o Programa, gerenciado pela Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), presta assistência financeira a escolas públicas de Educação Básica e a escolas privadas de Educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, em caráter suplementar, com o propósito de melhorar a infraestrutura física e pedagógica das escolas e reforçar a gestão escolar. Para receber os recursos do PDDE, as escolas públicas de Educação Básica com mais de 50 alunos devem criar as unidades executoras. Já às escolas com até 50 alunos, é facultada a criação desse órgão. Nesse caso, as instituições de ensino recebem o recurso por meio da entidade executora a que está vinculada (prefeitura ou Secretaria de Educação distrital ou estadual).

41

É importante destacar a leitura que Oliveira (2008) faz sobre a produção na

área da gestão escolar, que valoriza demais o aspecto político da gestão e negligencia

o aspecto técnico, que também é uma dimensão importante da administração. De

acordo com a autora, esse fato culminou no desprezo pelas técnicas e a quase

rejeição da formação técnica do gestor:

Em muitos casos, o que acabou ocorrendo foi um relativo

empobrecimento do curso, resultando numa crítica pela crítica,

o que espelhava a falta de identidade profissional da

habilitação e o seu caráter inócuo ante a situação vigente. É

como se tivesse passado, em certos casos, a realizar-se a

contra formação do Administrador Escolar. Passada mais de

uma década, o que se observa é um vácuo que urge

preenchimento. (OLIVEIRA, 2008, p. 2008)

Por outro lado, foram produzidos programas de gerenciamento, por órgãos

oficiais, que defendem e enfatizam essa formação técnica, de modo a preencher esse

vazio na formação dos gestores. Oliveira (2008) menciona o caso do governo de

Minas Gerais, que tentou implantar o programa de gerenciamento Qualidade Total.

Com uma visão bastante crítica sobre o tipo de formação oferecido, a autora afirma

que, ao diretor, foram difundidas ferramentas operacionais, as quais exigiam dele o

comportamento de “Gestor, Animador e Formador, Controlador e Avaliador” (p. 141) e

reforçavam a ideia de que ele era o único responsável pela gestão escolar.

Cabral Neto (2009), discutindo as bases teóricas do atual modelo de

administração pública, afirma que os novos padrões gerenciais forneceram as bases

conceituais das políticas educacionais implementadas, notadamente a partir da

década de 1990.

Afirma o autor que o modelo gerencial de administração não foi totalmente

aplicado, na realidade brasileira. O que tem prevalecido é um modelo híbrido, em que

há padrões próprios da burocracia e referenciais do modelo gerencial inglês7.

7Abrucio (2006), analisando a reforma administrativa na Grã-Bretanha, identifica correntes da

administração pública: o gerencialismo puro (manageralism), cujos principais objetivos são o aumento da produtividade e da eficiência; o consumerism, que introduz os conceitos de qualidade no setor público e a busca pela efetividade dos serviços, mediante a tentativa de se constituir serviços públicos voltados para as demandas dos clientes/consumidores – fenômeno semelhante ao que ocorreu no setor privado, com a abordagem da administração da qualidade total (Total Quality Management – TQM); a Public Service Orientation, que recupera a relação entre a administração pública e a política, que foi desconsiderada pelas teorias anteriores e traz para o debate os conceitos de accountability, participação política dos cidadãos, equidade e justiça e transparência.

42

No campo educacional, a modernização da gestão torna-se uma estratégia

importante para a garantia do sucesso escolar. Entre as recomendações para a

incorporação de mecanismos de gerenciamento na reforma educacional estão “a

descentralização, a consulta social sobre as necessidades da política, a autonomia

escolar, a participação e a cogestão comunitária” (CABRAL, 2008)

A lógica gerencial é incorporada ao modelo de gestão

educacional, o qual coloca como eixo fundante, para a melhoria

do sistema, a participação dos usuários nos serviços

educacionais. Tal modelo inclui, também, a defesa da

responsabilização dos gestores e o protagonismo dos pais, dos

alunos e dos professores nas tomadas de decisões da escola,

aspectos inerentes à nova gestão pública. Esses mecanismos

seriam imprescindíveis para garantir a melhoria do processo

educacional brasileiro, considerado ineficaz pelos pífios

resultados apresentados no final do século XX. (CABRAL

NETO, 2008, p. 197)8

Cabral Neto, dentro de uma perspectiva de análise muito próxima de Oliveira

(2008) e Bruno (2009), discorre sobre a “ressignificação” de vários conceitos pelo

modelo de gestão empreendido na Educação, como autonomia, descentralização e

participação, uma vez que se abstraiu deles o sentido sócio-político:

Autonomia é concebida como consentimento para construir, no

setor público, uma cultura de empresa. A descentralização

metamorfoseia-se na medida em que deixa de ser o

8 De acordo com o autor, existem dois mecanismos de responsabilização, que visam à melhoria do

desempenho governamental na provisão das políticas públicas: a responsabilização pela lógica dos resultados na administração pública e a competição administrativa, que se faz presente em vários serviços públicos, mas que ainda não se generalizou na Educação. O primeiro mecanismo, bastante difundido na Educação, é a responsabilização pela introdução da lógica de resultados, que se relaciona com a busca de um mecanismo de controle que ultrapasse o controle burocrático das normas e dos procedimentos, para outro, em que predomine o controle a posteriori dos resultados. O instrumento utilizado para o exercício desse controle é a avaliação ex post das políticas e programas para medir o desempenho e exigir a prestação de contas dos diretores e funcionários públicos, responsáveis tanto pela execução das ações, como pelos resultados obtidos. A competição administrativa refere-se ao fim do monopólio do Estado na provisão dos serviços, estabelecendo-se a concorrência entre provedores estatais, privados ou públicos não-estatais. A competição pode ser utilizada no plano interno da administração pública, que pode aplicar sanções e outorgar premiação para os serviços administrados por agências governamentais, de acordo com os resultados obtidos. Outro mecanismo de competição é o “repasse da gestão de determinadas políticas sociais a organizações políticas não-estatais, as quais também competem entre si e cujos desempenhos são controlados por metas contratualizadas entre agências governamentais e provedores sociais, reforçando-se o espaço público não-estatal.” (CABRAL NETO, 2009, p. 175)

43

mecanismo fundante da gestão democrática para se

reconfigurar em um crescente processo de desconcentração de

funções e de responsabilidades, e não do poder de decisão. A

participação transforma-se em técnica de gestão que funciona,

essencialmente, como fator de coesão e consenso. (CABRAL

NETO, 2009, p. 201)

Por fim, o autor afirma sobre o não-favorecimento da gestão democrática pela

lógica empreendida pelo gerencialismo, uma vez que o foco é a racionalização dos

recursos. Discorre também sobre a importância de fazer uma reflexão crítica sobre os

padrões de gestão que seguem as orientações do modelo gerencial, de modo a

explicitar suas limitações e contribuir para a construção de padrões de gestão escolar

democrática, fundamentada na efetiva participação do coletivo na gestão e no

planejamento pedagógico da escola.

Barroso (2002) afirma que as questões colocadas, atualmente, para a gestão

da Educação são o resultado de uma crise geral do modelo de organização da

administração, que está na origem do sistema público de Educação. Os três pontos

que caracterizam essa crise são: a crise de legitimidade do Estado, a crise de

governabilidade do sistema educativo e a crise do modelo de organização pedagógica.

De acordo com o autor, a implementação da gestão local da Educação é uma

medida que sobressaiu para a superação dessa crise e está relacionada com a

descentralização municipal, o reforço da autonomia das escolas, a contratualização da

administração e a avaliação do sistema e das escolas, com o propósito de introduzir

mecanismos de prestação de contas. Esses mecanismos de gestão não são meros

aparatos burocráticos. Eles também possuem uma dimensão política, o que permite

explicar porque a gestão local é um espaço de confrontos e de diferentes formas de

ação, o que lhe atribui distintos significados e diferentes finalidades.

É possível observar uma diversidade de políticas de gestão local da Educação

e de reforço da autonomia da escola, nos diferentes países, implementadas, segundo

Barroso, com base em duas orientações: a primeira oriunda da iniciativa de governos

conservadores, que visaram a introdução da lógica de mercado nos serviços públicos,

e a segunda, de políticas que tentaram conciliar o papel tradicional do Estado com

algumas vantagens do funcionamento do mercado.

Grande parte da literatura toma como referência de análise as reformas

neoliberais dos governos conservadores para discutir contextos políticos e econômicos

distintos, impedindo a diferenciação entre os modelos educativos construídos dentro

44

de uma lógica de mercado, tal como ocorrido na Austrália, Reino Unido, Estados

Unidos e Nova Zelândia e as situações híbridas, distantes da definição explícita e

restrita de mercado. Para Barroso, essa tendência não permite compreender que...

(...) a especificidade das políticas neoliberais [...] não é o

‘reforço da autonomia da escola’ ou o princípio da ‘gestão

centrada na escola’, mas, sim, a sua ‘combinação explosiva’,

com a livre-escolha pelos pais do estabelecimento de ensino

frequentado pelos filhos e com o regime de concorrência entre

as diversas escolas públicas, resultante da fórmula de

financiamento por aluno. (BARROSO, 2002, p. 176)

Essa não é a realidade de muitos países, até porque as reformas não surgem

de modo isolado, integrando movimentos mais amplos de alteração política e

administrativa que não se restringem somente à lógica econômica.

Os casos extremos, produtos do self-managingschool, foram analisados por

alguns autores, tal como afirmado por Barroso, e tiveram uma avaliação negativa, pois

foram responsáveis pelo aumento das desigualdades e pela falta de equidade na

prestação dos serviços públicos de Educação.

Diante disso, Barroso conclui sobre o papel insubstituível do Estado para

assegurar o direito e a igualdade à Educação e a equidade do serviço público. Afirma

também sobre a importância de ultrapassar a falsa dicotomia entre a burocratização, a

centralização e a hierarquia como produtos da intervenção do Estado e a

descentralização, a concorrência e a autonomia como dimensões próprias do

mercado. Da mesma forma, o autor discorre sobre a necessidade de buscar modelos

de gestão que assegurem a participação da comunidade nas escolas:

No que se refere à gestão das escolas, essa participação dos

cidadãos faz-se, em primeira mão, através dos pais dos alunos,

mas deve envolver toda a comunidade local. Contudo ela não

pode ser reduzida aos dois ‘modelos’ antagônicos até aqui em

vigor: o ‘súdito’ (que atua no cumprimento das suas obrigações

para com o Estado), ou o ‘consumidor’ (cujo objetivo é a defesa

dos interesses individuais). Esta dicotomia deve ser superada

por uma outra perspectiva em que a participação é vista,

simultaneamente, como o exercício do controle social e

45

individual da escola pelos cidadãos e como um processo de

construção de um acordo ou compromisso sobre a definição do

serviço educativo como ‘bem comum local’ [...] (BARROSO,

2002, p. 191)

Pode-se perceber, na bibliografia consultada, que o foco de discussão sobre a

gestão está no nível macro da Educação, convergindo, com certa frequência, da área

da gestão da Educação para a política educacional. Da mesma forma, há uma série de

questões discutidas no campo da gestão que sugerem certa dificuldade em definir o

que é objeto do campo da gestão: “Dada a permeabilidade do campo e a sua origem

poliepistêmica, muitos objetos acabam vindo compor os focos de investigação na

gestão educacional” (SOUZA, 2008). Essa tendência tem efeitos, como a falta de uma

reflexão mais aprofundada sobre a gestão das instituições de Educação, sobre a

formação inicial e continuada dos gestores e a articulação entre a produção de

conhecimento na área e as práticas das pessoas que atuam na gestão educacional.

Mesmo os estudos empíricos – que não foram tratados na revisão, dada a

necessidade de abordar discussões de caráter mais teórico sobre a gestão

educacional – caminham no nível do relato de experiências bem ou malsucedidas de

gestão educacional e da prescrição de medidas e procedimentos para as escolas e

sistemas de ensino.

Esse panorama da literatura sobre a gestão da Educação traz muitas

interrogações para a etapa da Educação Infantil. A primeira, mais óbvia, refere-se às

condições de funcionamento de creches e pré-escolas, em muitos casos apresentando

maior precariedade e enfrentando dificuldades mais básicas do que as demais etapas

da Educação. Serão pertinentes todos os detalhes e aspectos tratados pela

bibliografia mais geral sobre gestão, quando se trata de instituições que não contam

com condições mínimas de trabalho?

O segundo tipo de desajuste que emerge, especialmente das abordagens mais

críticas sobre as reformas educacionais, diz respeito ao fato de que algumas das

características que são identificadas nas políticas neoliberais adotadas a partir do final

do século 20 para a gestão dos sistemas educacionais, já são velhas conhecidas no

campo da educação da criança pequena: terceirização de serviços e estabelecimento

de convênios; captação de recursos deixada a cargo da própria comunidade atendida;

interseções entre o público e o privado no desenho dos programas ofertados;

utilização de “vouchers” para livre escolha das famílias (por exemplo, o vale creche);

apelo à contribuição das empresas para prover atendimento a essa faixa etária; uso de

46

trabalho voluntário; emprego de professores leigos; focalização de políticas, entre

outras características. É interessante observar que essas mesmas medidas, que na

história da Educação Infantil eram justificadas como únicas alternativas para se

atender a demandas urgentes da população caracterizada como carente ou em

situação de risco, por parte de um Estado que dizia não dispor de recursos públicos

suficientes para tanto, hoje ressurgem com outros argumentos, baseados na busca de

eficiência, e são apresentadas como parte de estratégias que, ao introduzir maior

competitividade nas políticas públicas, assegurariam maior controle da qualidade pelos

usuários desses serviços. Essas questões têm sido pouco discutidas na bibliografia

sobre política educacional no Brasil. Talvez uma das razões para essa lacuna resida

no fato da produção acadêmica sobre política educacional em geral e sobre as

políticas de Educação Infantil, terem até agora percorrido caminhos paralelos, com

pouca interlocução.

Um terceiro ponto a ser melhor investigado refere-se aos desencontros e,

mesmo, conflitos crescentes entre as abordagens adotadas por especialistas

tradicionais da área de Educação Infantil e as perspectivas que se originam no campo

da economia, em que a Educação Infantil é vista de forma instrumental, focalizando

seu papel positivo em relação à escolaridade futura das crianças e até mesmo em

relação à sua maior empregabilidade quando adultos. Com efeito, na esteira das

reformas educacionais analisadas pela literatura comentada anteriormente neste texto,

a Educação viu surgirem, com força, novos protagonistas na arena do debate público,

entre eles especialistas da área econômica. Nesse contexto, ressurgem abordagens

inspiradas na teoria do capital humano, e com elas são divulgados junto à opinião

pública dados de pesquisas – recentes e antigas – que defendem o investimento em

Educação Infantil. Os gestores das redes educacionais têm sido influenciados por

essas posições e por suas recomendações de caráter mais pragmático, fenômeno

ainda pouco investigado pelas pesquisas.

Todas essas questões trazem para o tema da gestão da Educação Infantil

dificuldades próprias: as carências do passado ainda não foram superadas, mas a elas

se acrescem os desafios colocados por reformas que miram o futuro. Modelos de

gestão que procuraram ser historicamente superados pela ação dos movimentos

sociais e pela legislação agora reaparecem sob nova roupagem e com um novo

discurso, antes mesmo que o sistema tenha conseguido se reorganizar de acordo com

o prescrito na Constituição e na LDB.

Nesse contexto, examinar o que traz a literatura sobre a gestão na Educação

Infantil não é uma tarefa simples. Para organizar melhor essa discussão, serão

47

resumidas as principais diretrizes legais vigentes no país sobre essa primeira etapa da

Educação Básica, para em seguida apresentar as fontes cobertas pelo levantamento.

Educação Infantil: princípios, organização e gestão

A Educação no Brasil conta com grande número de leis e outras normatizações

provindas das esferas federal, estadual e municipal, que definem a estrutura e o

funcionamento da Educação brasileira. São princípios, diretrizes e regulamentações

que orientam o arranjo institucional dos sistemas educacionais e seus mecanismos de

gestão e financiamento. Esse sistema legal configura a gestão educacional, na medida

em que abrange dispositivos que vão desde a proposição de diretrizes curriculares até

o financiamento da Educação e fontes de recursos (Cury, 2001).

Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando a

creche e a pré-escola, constitui a primeira etapa da Educação Básica. Essa definição,

reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394, de

1996, implica no reconhecimento legal do direito da criança pequena à Educação e na

obrigação de o Estado atender à demanda. Até recentemente, essa obrigação não se

estendia à família. Porém a legislação sobre a obrigatoriedade legal foi alterada em

2006, tornando obrigatória a Educação para a faixa etária dos 4 aos 17 anos,

abrangendo a pré-escola.

O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma os direitos da criança à

Educação, da mesma forma que estabelece mecanismos de participação e de controle

social na formulação e na implementação de políticas para a infância. (MEC/SEB,

2005)

Cabe destacar que a oferta da Educação Infantil foi definida como uma

incumbência dos municípios. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN 9394/1996) promoveu a reestruturação do ensino pela distribuição das

funções administrativas entre os níveis de governo9. No que se refere ao atendimento

9 O processo de descentralização educacional, particularmente da municipalização, é uma questão

bastante complexa no Brasil. Historicamente, desde o Império, a organização do ensino foi abordada na legislação, ora centralizando a Educação, ora descentralizando, mediante o estabelecimento das responsabilidades dos entes federados na Educação. Apesar disso, o governo federal investiu de forma maciça no ensino superior, cabendo aos estados e municípios o atendimento dos outros níveis de ensino. Cabe destacar também que, a falta de autonomia orçamentária dos municípios, em determinados períodos da história brasileira, acarretou na expansão da oferta do ensino primário e secundário nos estados. Com a Constituição Federal, de 1988, o tema da descentralização do ensino é retomado, mediante o restabelecimento da autonomia financeira dos municípios e a definição do princípio de colaboração dos entes federados na organização e manutenção da Educação. Posteriormente, a LDBEN 9394/1996 detalhou as responsabilidades da União, de cada estado subnacional e Distrito Federal para com a Educação. Nesse sentido, a municipalização tornou-se fundamental na reestruturação da Educação brasileira, de modo a que os municípios assumissem a sua

48

dos diferentes níveis de ensino, coube aos municípios atuar no Ensino Fundamental,

prioritariamente, e na Educação Infantil. No entanto, cabe destacar que o Plano

Nacional de Educação, aprovado em 2001, reafirma as competências dos entes

federados na manutenção de seu respectivo sistema de ensino, mas discorre sobre a

responsabilidade mútua das três esferas de governo e da família em relação à

Educação Infantil. Em consonância com a Constituição Federal, o plano afirma que a

União e os estados deverão atuar subsidiariamente, embora necessariamente, em

apoio técnico e financeiros aos municípios.

É preciso considerar também que, com a reforma administrativa do Estado, nos

anos de 1990, foram alteradas as bases de autoridade dos governos locais pela

ampliação da parcela dos tributos federais, transferidos automaticamente aos entes

federados. Esses tributos destinaram aos municípios uma “autoridade tributária” sobre

impostos de significativa importância, como o Fundef, que promoveu a indução do

processo de municipalização da Educação (AZEVEDO, 2002; CASTRO, 2007) e a

priorização de investimento no Ensino Fundamental, o que trouxe impacto para a


Até a criação do Fundeb, em substituição ao Fundef, a Educação Infantil não

contava com recursos especialmente vinculados a seu financiamento, deixando a

maioria dos municípios, que devem prioritariamente atender a essa etapa educacional,

sem muitas condições concretas para oferecer e ampliar sua oferta de vagas. Porém,

a partir de meados da última década, o novo fundo tem contribuído para estimular o

atendimento à Educação Infantil no país.

Por outro lado, a passagem das creches, anteriormente vinculadas às áreas da

assistência social, saúde e trabalho, para o setor educacional trouxe novos desafios à

gestão municipal da Educação e ampliou o mercado de trabalho dos professores para

a população de crianças menores de 4 anos.

Além desses, outros fatores contribuíram para dar um maior destaque à

Educação Infantil: nos grandes centros torna-se cada vez mais evidente a crescente

demanda por creches, que não consegue ser atendida pelas prefeituras, conferindo a

esse tema maior espaço nas disputas eleitorais; e a persistência do fracasso escolar

no Ensino Fundamental sugere que é preciso dar mais atenção à oferta e à qualidade

da Educação Infantil, cujos benefícios para o desempenho no Ensino Fundamental

são reconhecidos por muitas pesquisas.

responsabilidade com a oferta do Ensino Fundamental. Com a lei de criação do Fundef, o processo de municipalização acelerou-se, mediante a transferência do Ensino Fundamental dos estados para os municípios, estimulando a organização dos sistemas municipais de Educação.

49

É preciso considerar também as políticas educacionais para a Educação

Básica que afetam, em especial, a Educação Infantil. De acordo com Campos (2010),

é possível identificar algumas medidas, nesse sentido, como o Ensino Fundamental de

9 anos e a Educação obrigatória dos 4 aos 17 anos, que não só promoveram uma

reconfiguração da organização da Educação Básica como também mobilizaram

questões históricas, ainda não resolvidas na Educação brasileira, como a cisão entre a

creche e a pré-escola e as dificuldades de alfabetização das crianças nos primeiros

anos do Ensino Fundamental. Essas questões dizem respeito ao direito à Educação

Infantil e afetam a qualidade das instituições de Educação Infantil e também dos anos

iniciais do Ensino Fundamental.

Outro aspecto importante a considerar, além da legislação, são as políticas

educacionais nacionais, concretizadas nos programas federais, sob a

responsabilidade do Ministério da Educação. Exercendo o seu papel na coordenação

da política para a Educação nacional, mediante apoio financeiro e técnico, em regime

de colaboração, o Ministério da Educação tem tomado uma série de iniciativas para

auxiliar os entes federados na implementação de suas políticas. Entre as iniciativas de

caráter técnico, percebe-se a preocupação em colocar em pauta a gestão da

Educação tanto da unidade quanto dos órgãos públicos pelo desenvolvimento de

programas específicos que visam qualificar os gestores. Destacam-se, nesse sentido,

o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime), o Programa

Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho) e o

Programa Nacional “Escola de Gestores da Educação Básica Pública” (IPEA, 2011)10.

O Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime) é uma

iniciativa importante do Ministério da Educação, em parceria com a União dos

Dirigentes Municipais de Educação (Undime), uma vez que tem por finalidade

fortalecer a atuação dos dirigentes na gestão dos sistemas de ensino e das políticas

educacionais.

As ações do programa são feitas por meio da oferta de cursos periódicos de

formação, voltados para os dirigentes municipais de Educação e abordam aspectos

teóricos e práticos da gestão educacional no âmbito municipal, organizados em torno

dos seguintes temas:

A Educação no contexto da política de desenvolvimento com igualdade social;

Organização da Educação nacional no contexto do fortalecimento da Educação

Básica: o papel do município;

10

A descrição dos programas e das ações mencionadas pode ser obtida na página do Ministério da Educação, disponível no endereço: http://portal.mec.gov.br.

50

Avaliação de políticas educacionais;

Políticas educacionais para um Brasil de todos;

Financiamento e gestão orçamentária da Educação;

Gestão de recursos materiais;

Gestão democrática da Educação;

Gestão pedagógica da Educação escolar;

Valorização dos trabalhadores da Educação: docentes e não-docentes.

Nota-se que é um programa extenso, que busca formar os dirigentes para ter

uma compreensão ampla da Educação nacional e dos mecanismos necessários para

a implementação da política municipal de Educação.

Em relação à Educação Infantil, o programa orienta os dirigentes, baseando-se

em uma discussão sobre a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação

Básica e de responsabilidade dos municípios. Em seguida, apresenta aspectos

relacionados com o funcionamento da Educação Infantil, como padrões mínimos, os

insumos materiais e humanos necessários, a autonomia das instituições e o

financiamento. Para isso, discorre sobre o Plano Nacional de Educação, discutindo as

metas relacionadas com as condições de funcionamento das instituições de Educação

Infantil no Brasil.

Não menos importante é o Programa Nacional de Fortalecimento dos

Conselhos Escolares, que tem por propósito apoiar a implementação de conselhos

escolares nas escolas públicas e ampliar a participação das comunidades escolar e

local na gestão das escolas, entre outros objetivos. Resulta desse programa uma série

de cadernos, publicados como material de apoio (BRASIL, 2004).

Na última década, foram publicados alguns documentos oficiais a respeito do

tema. Há, por exemplo, o instrumento de autoavaliação para escolas de Ensino

Fundamental, Indicadores de Qualidade para a Educação – INDIQUE (AÇÃO

EDUCATIVA, 2008, p. 41), que aponta a gestão democrática da unidade como um dos

indicadores da qualidade da Educação, entendendo essa gestão como sendo

caracterizada pelo “compartilhamento de decisões e informações”, de modo a haver

transparência nas ações. Os conselhos escolares são concebidos como instrumentos

que tornam possível a participação dos vários segmentos da comunidade escolar nas

decisões administrativas da unidade. Em 2009, foi publicado o documento Indicadores

da Qualidade na Educação Infantil (MEC/SEB), composto de um instrumento de

autoavaliação da qualidade da Educação Infantil, fundamentado na perspectiva da

gestão democrática e participativa.

51

Na Educação Infantil, especificamente, não se pode desconsiderar a ação do

governo federal na prestação de assistência financeira e apoio técnico-pedagógico,

por meio da implementação do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de

Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância).

O ProInfância consumiu parcela significativa de recursos do orçamento da

Educação Básica, do Ministério da Educação. De acordo com dados do IPEA (2011), o

programa concentrou, em 2009, “os recursos destinados à reestruturação da rede

física pública da Educação Básica, cuja execução chegou a 94% da dotação inicial e

aproximou-se dos R$ 550 milhões” (p. 141). Os recursos foram utilizados para a

construção de prédios e para a aquisição de equipamentos e mobiliários para a creche

e pré-escolas públicas.

Foram desenvolvidos também programas de formação inicial e continuada, de

professores de Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Médio, por meio do

Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), dado o déficit de qualidade dos recursos

humanos presentes nas escolas públicas. Conforme observado pelo IPEA (2011), a

taxa de docentes com nível superior, em 2009, estava muito abaixo das metas

previstas pelo Plano Plurianual para 2011, em todas as etapas da Educação Básica,

mas na Educação Infantil, esse descompasso é mais surpreendente: 48,9% dos

professores de Educação Infantil, em 2009, não tinham ensino superior, sendo a meta

do governo federal, para 2001, elevar a taxa para 70%.

Por fim, não menos importante são os mecanismos de implementação das

políticas para a Educação, ou seja, os processos de gestão, tanto no âmbito das

unidades como no plano da administração das redes públicas e privadas. As reformas

educacionais introduzidas em diversos países nas últimas décadas, como já foi visto,

deram prioridade à introdução de inovações na gestão das redes de ensino e das

unidades, reforçando processos como a descentralização, a garantia de maior

autonomia para as unidades e a avaliação de sistemas.

As propostas de reestruturação do sistema educacional brasileiro delineiam-se

não apenas na perspectiva de distribuir funções do órgão central para os demais

órgãos do sistema mas também promover a autonomia das unidades escolares,

transferindo e ampliando o espaço da gestão escolar. Não se pode perder de vista

algumas questões que são importantes para se pensar na gestão escolar.

Em primeiro lugar, as instituições escolares, e a Educação Infantil também está

aí incluída, apresentam diferentes padrões de gestão, na medida em que a ampliação

52

da autonomia escolar estimula formas de organização do trabalho distintas, de acordo

com as características, necessidades e demandas de cada instituição.

Em segundo lugar, a autonomia das escolas deriva-se da responsabilidade que

os profissionais da Educação tiveram que assumir sobre os resultados das políticas

educacionais. Em contrapartida à liberdade para a organização do trabalho, as

instituições públicas de Educação devem responsabilizar-se pelos resultados obtidos e

garantir um desempenho adequado dentro de determinados critérios de qualidade.

A autonomia escolar é constituída pela capacidade organizacional da escola

em elaborar seu projeto educacional e pela capacidade de gerenciar e executar

diretamente os recursos destinados ao desenvolvimento e à manutenção do ensino

(PARENTE, LÜCK, 1999). Com o incentivo à autonomia pedagógica, administrativa e

financeira, tal como definido na Lei de Diretrizes e Bases, a escola deve se

comprometer com o tratamento a ser dado a conteúdos curriculares, métodos de

ensino, uso mais adequado do tempo e do espaço físico e gerenciamento dos

recursos humanos e materiais que receber para realizar seu próprio projeto.

Dessa forma, a gestão escolar é a instância responsável pela administração

dos recursos financeiros, humanos e pedagógicos e por responder rapidamente às

demandas, de acordo com suas peculiaridades e com o uso eficiente dos recursos que

lhe são destinados.

Na Educação Infantil, especialmente no caso das creches, a prática do

conveniamento traz consigo movimentos contraditórios em relação à autonomia

escolar. Na realidade, na medida em que os sistemas de Educação procuram garantir

condições básicas de funcionamento nas unidades conveniadas com os municípios,

chamam a si maior poder de controle e intervenção nesses estabelecimentos. Em

algumas capitais brasileiras, como revelou pesquisa desenvolvida na Fundação Carlos

Chagas (Campos et al, 2010), observa-se até uma tendência à municipalização do

atendimento privado conveniado.

Além disso, tal como definido na legislação pertinente, a gestão deverá ser

democrática, garantindo a participação dos profissionais e comunidade, mediante a

elaboração do projeto pedagógico, dentro de uma perspectiva de trabalho coletivo e a

implementação de órgãos colegiados.

Note-se que as entidades privadas sem fins lucrativos não são obrigadas por

lei a adotar os princípios da gestão democrática. No entanto, as prefeituras costumam

colocar algumas exigências nos seus modelos de convênio, como contrapartida aos

subsídios públicos oferecidos, o que, em tese, poderia incluir alguma indicação nesse

53

sentido. Documento publicado pelo MEC, em 2009, contendo orientações para o

estabelecimento de convênios para a oferta de Educação Infantil, menciona a

responsabilidade da instituição conveniada de elaborar sua proposta político-

pedagógica de forma participativa, porém não inclui, no modelo de documento

fornecido em anexo, menção direta à gestão democrática (MEC, 2009, p. 68).

De forma geral, esse movimento em direção a um modelo de gestão mais

democrático e participativo adquiriu maior formalização e base legal nas outras etapas

da Educação Básica. Na Educação Infantil, as experiências de cunho comunitário que

marcaram a origem de muitos programas, na maior parte dos casos não chegaram a

formalizar essas práticas legalmente, o que comprometeu sua continuidade ao longo

de administrações municipais com diferentes posições político ideológicas. Um

exemplo encontra-se na história das primeiras creches diretas criadas no município de

São Paulo, como resposta aos movimentos populares do final da década de 1970, as

quais tiveram seus diretores indicados pelas comunidades que haviam integrado o

Movimento de Luta por Creches. Essa forma de escolha só ocorreu nas primeiras sete

unidades. Mesmo durante a gestão da prefeita Luiza Erundina, nos anos de 1989 a

1992, a Secretaria de Bem-Estar Social da prefeitura não formalizou em lei a gestão

democrática na rede de creches sob sua responsabilidade, o que favoreceu os

retrocessos observados na administração seguinte.

Em relação aos órgãos colegiados, como afirmado anteriormente, são definidos

na legislação competente como um dos instrumentos para o exercício da gestão

democrática da escola pública. Aparecem sob várias formas e com diversas

denominações nos estados subnacionais. Em trabalho de mapeamento dos

conselhos, Parente e Lück (1999) afirmam que órgãos colegiados, implantados, na

década de 1990, na escola pública, assumem nomes os mais diversos: colegiado

escolar, conselho escolar, colegiado comunitário, associações de pais e mestres.

Geralmente, são órgãos colegiados com atribuições diversas, possuindo função

consultiva e ou deliberativa. As estruturas de gestão colegiadas são constituídas, em

geral, por professores, alunos, funcionários, pais e representantes da sociedade,

escolhidos pela comunidade escolar.

Os órgãos colegiados têm como objetivo promover a participação da

comunidade escolar nos processos de administração e gestão da escola, visando

assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e

pedagógicos. Existem historicamente e estão ligados aos movimentos sociais no

Brasil, principalmente no período entre 1970 e 1980. No entanto, é a partir de 1986

54

que passam a exercer função deliberativa, superando o seu caráter até então

consultivo.

No nível dos sistemas de Educação, existem os Conselhos Municipais e

Estaduais e o Conselho Nacional de Educação, de caráter normativo, deliberativo e

consultivo. A finalidade desses órgãos colegiados é garantir que a legislação

educacional seja aplicada.

Sobre o projeto pedagógico, também um elemento constitutivo de um modelo

de gestão democrática, é um instrumento técnico-político utilizado pela escola e

pressupõe certa autonomia administrativa e pedagógica da escola. Contém a definição

do conteúdo que deve ser ensinado e o que deve ser aprendido na escola. Ele

caracteriza-se, principalmente, por expressar os interesses e as necessidades dos

profissionais da Educação e da comunidade e por ser concebido e construído com

base na realidade local e com a participação conjunta da comunidade escolar e local.

O projeto pedagógico na Educação Infantil, de acordo com Kuhlmann Jr.

(2005), deve ter o coletivo como referência central e possui potencial para “propiciar

uma ampla variedade de experiências interativas que promovam o desenvolvimento

integral da criança” (p. 140)

Nesse sentido, o projeto, do ponto de vista pedagógico, deve considerar os

grupos de crianças, suas especificidades e suas relações entre elas e com os adultos

e prever as formas de organização do ambiente e das atividades desenvolvidas

durante o período de funcionamento.

Um dos grandes obstáculos à elaboração da proposta educacional da

instituição tem sido a dificuldade de articular os princípios normativos que regulam o

instrumento de planejamento e as questões teóricas que perpassam a Educação

Infantil. Em relação a isso, o autor discorre sobre a necessidade de momentos de

formação dos profissionais, em que a reflexão deveria ser estimulada de modo a que

os professores pudessem criar e agir, fundamentados no arcabouço teórico disponível

sobre a Educação Infantil.

As técnicas e os saberes práticos também são necessários

para o trabalho educacional e precisam ter seu espaço durante

a formação. Mas a oposição entre teoria e prática é uma

resposta aligeirada para o problema apontado, que também

não proporciona condições para resolvê-lo, para formular

propostas, com autonomia, em cada unidade educacional. A

55

prática educativa não é uma ação irrefletida, repetitiva,

mecânica, pois isso gera a monotonia e a queda da qualidade

de ensino. (KUHLMANN JR., 2005, p. 141).

Além disso, o autor discorre sobre a necessidade de avaliação das condições

reais de funcionamento das instituições, de modo que os problemas sejam

identificados, assim como os acertos e avanços. Para o autor, “são esses elementos

que irão compor uma base para a proposta pedagógica, ao lado dos objetivos e das

formas de organização do trabalho com as crianças” (p. 141).

Gestão na Educação Infantil: estudos, reflexões e possibilidades

Em relação às teses e dissertações acadêmicas sobre a gestão da Educação

Infantil, tal como observado anteriormente, há poucos trabalhos que se debruçam

sobre a temática. Além disso, percebe-se a dificuldade em articular as discussões de

cunho mais teórico sobre a gestão educacional e as especificidades da Educação

Infantil, até porque essa é uma seara pouco explorada ainda. Tomé (2011), em sua

tese de doutoramento, fez uma análise das produções acadêmicas e documentos

oficiais que abordam o tema da gestão da Educação e a organização da Educação

Infantil, concluindo que a Educação Infantil, no campo acadêmico, não se configurou

como objeto de investigação dos pesquisadores que trabalharam com o tema da

gestão e publicaram nos periódicos Cadernos de Pesquisa, Educação e Sociedade;

Educação e Pesquisa, Pro-posições e Revista Brasileira de Educação, no período

1999 a 2009. Constatou também que o pensamento teórico sobre a gestão escolar,

não somente na Educação Infantil, foi pouco explorado pelos pesquisadores da área,

que concentraram seus estudos nas políticas públicas, no nível macro da Educação.

Já os pesquisadores da área da Educação Infantil, enfatizaram, nos seus

estudos, questões relacionadas a “prática pedagógica, papel e formação do professor

da educação infantil, padrão de gestão nas políticas públicas, as políticas públicas

para a educação infantil, o conceito de criança, a Pedagogia da Infância, a cultura

infantil, influências internacionais nas políticas públicas, o currículo da educação

infantil, o financiamento e a qualidade do atendimento nas instituições de educação

infantis” (p. 205). Poucos foram os temas investigados sobre: “os processos de

participação, a autonomia da unidade de educação infantil, o planejamento e a

construção da proposta pedagógica institucional, a rede de apoio à infância, as

relações de poder no interior de creches e pré-escolas, a formação dos funcionários

não docente e a relação com famílias e comunidade” (p. 205).

56

Em relação aos processos e métodos de gestão, presentes na legislação para

a Educação Infantil, Tomé verificou que o padrão de gestão escolar para a Educação

Infantil, recomendado nos documentos publicados pelo Ministério da Educação, no

período de 1998 a 2009, caracterizou-se pelo incentivo à participação da comunidade

escolar, nas dimensões pedagógicas e administrativas e na indicação de referenciais

de qualidade para o atendimento da criança. Há orientações sobre a necessidade da

diminuição dos níveis hierárquicos da administração e do aumento da autonomia de

creches e pré-escolas, uma vez que as instituições precisam assumir as

responsabilidades com a gestão dos procedimentos pedagógicos e administrativos, de

modo a alcançar melhores índices de qualidade nos serviços ofertados.

Por fim, percebeu-se que o trabalho mencionado tinha por pretensão discorrer

sobre uma teoria para a gestão das instituições de Educação Infantil, dado o cenário

de reorganização da Educação no Brasil e a integração das instituições de Educação

Infantil aos sistemas de ensino municipal. No entanto, a autora não deu conta da

realização desse trabalho, uma vez que a produção científica que relaciona os campos

da gestão institucional e da Educação Infantil é muito restrita, como ela mesma

constatou.

Kramer et al (2001) e Kramer e Nunes (2007), abordando, entre outros

aspectos, a gestão na Educação Infantil dos municípios do Rio de Janeiro, no período

de 1999 a 2004, tiveram por preocupação verificar como os municípios assumem a

responsabilidade constitucional pela Educação e como organizam e administram a

Educação Infantil e a formação de seus profissionais para esse nível de ensino.

Um resultado importante dessa pesquisa foi a constatação da falta de uma

política pública de Educação Infantil que esclareça as finalidades e diretrizes para a

Educação Infantil, a organização administrativa e pedagógica, o perfil e as atribuições

de seus profissionais e formação do quadro profissional.

Alguns fatores relacionados com a inexistência de uma política para a

Educação Infantil, de acordo com as autoras, são a carência de vontade política, a

descontinuidade das gestões municipais e a interferência de políticos e pessoas

externas à Educação nos rumos da política educacional. O impacto disso é a escassez

de planejamento dos municípios pesquisados para definir a cobertura de atendimento,

cujas disparidades são expressivas; a falta de definição de planos de carreiras e do

estabelecimento de critérios para o ingresso dos profissionais, o que facilita a adoção

de práticas clientelistas na contratação de professores e auxiliares e na indicação dos

diretores das unidades de Educação Infantil. Da mesma forma, não há a fixação de

57

diretrizes que orientem a organização do trabalho administrativo e pedagógico nas

instituições, que permitam a integração das unidades com as Secretarias de Educação

e a participação dos profissionais nas decisões sobre as políticas e mesmo na

organização das unidades.

É importante destacar também que a ausência de uma política de atendimento

à Educação Infantil está diretamente relacionada à falta de profissionalismo, a má-

formação e a falta de clareza sobre as atribuições dos profissionais (KRAMER, S.,

2005; KRAMER, S; NUNES; M., 2007). Esses aspectos, combinados com os

mecanismos instituídos de autoridade, marcados pelo centralismo e a dominação,

distanciam a gestão da Educação municipal dos profissionais das unidades, a qual fica

restrita à Secretaria de Educação e abrem espaços para a interferência de políticos na

Educação. Além disso, a indefinição do sujeito no coletivo, tanto pela falta de clareza

em relação às atribuições quanto pela descontinuidade das gestões municipais,

favorece concepções fragmentadas de gestão, marcadas por uma ação

individualizada muito grande e sem continuidade no futuro.

São interessantes as observações de Valdete Côco (2009) sobre o formato

institucional assumido pelas instituições de Educação Infantil, que reflete padrões de

gestão do Ensino Fundamental e se conflita com as especificidades da Educação

Infantil.

A autora faz um recorte do trabalho de pesquisa “Mapeamento da Educação

Infantil”, sobre a situação da Educação Infantil no Espírito Santo e apresenta dados

obtidos sobre os processos de gestão das instituições, focalizando a escolha dos

dirigentes e os conselhos escolares. Discorre sobre a complexidade do desenho

organizacional das instituições de Educação Infantil, dado o processo de valorização

da Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica.

De acordo com a autora, a integração da Educação Infantil nos sistemas de

ensino mobilizou a apropriação de modelos de ação praticados no campo educacional

e abriu um espaço para a Educação Infantil manifestar suas especificidades de

atuação. No decorrer do artigo, reforça a constatação desse fenômeno mais de uma

vez, apresentando alguns mecanismos de organização do sistema educacional que

foram implementados nas instituições de Educação Infantil, como a constituição do

cargo de diretor, as formas de investidura no cargo e a presença dos conselhos

escolares. Para Côco, os referidos mecanismos institucionais foram uma reivindicação

pela gestão democrática que se constituiu no interior das escolas devido à luta pela

democratização das relações sociais. De acordo com ela, as proposições em torno da

58

gestão escolar democrática foram a eleição direta para diretores, a implementação dos

conselhos de escola e a garantia da participação da comunidade.

Pela exposição da autora, observou-se que as instituições de Educação

Infantil, ao mesmo tempo que assumiram um novo formato institucional e novas

atribuições, também se apropriaram dos conceitos e valores próprios da gestão

democrática e das dificuldades existentes para a efetivação desse estilo de gestão. Os

dados apresentados pela autora constatam, por exemplo, a fragilidade da função de

diretor dentro da lógica de investidura no cargo por indicação, uma vez que o dirigente

não conta com o respaldo da comunidade e a situação de insegurança no cargo,

devido às mudanças da política local, refletem sobre o planejamento e a execução de

uma proposta de trabalho.

Da mesma forma, percebe-se a existência de um campo de tensão entre a

lógica dessa organização e as especificidades da Educação Infantil, pois falta uma

articulação entre os mecanismos de atendimento das crianças e a configuração dos

processos de gestão das instituições, tal como constata a autora na apresentação de

dados sobre a composição dos conselhos escolares: “[...] no pertencimento aos

sistemas de ensino, a EI vai se apropriando de algumas sínteses da luta educacional

que afirmam a necessidade de participação de pais, educadores, funcionários e

comunidade nos conselhos. No entanto, temos o desafio de articular essas sínteses

com a especificidade da Educação Infantil de atender crianças pequenas.” (CÔCO, p.

13).

O relato de experiência de Yamaguti (2001) sobre a transferência das creches

da Secretaria de Bem-Estar Social para a Secretaria de Educação, em São José do

Rio Preto, é muito interessante, na medida em que traz informações sobre o rearranjo

institucional que a Educação Infantil do município sofreu com essa transição.

Atendendo às exigências da Lei de Diretrizes e Bases, a Secretaria de Educação do

município, com a colaboração dos diretores das instituições, desenvolveu uma série

de ações: capacitação dos educadores, elaboração de proposta pedagógica,

montagem de equipe de supervisão, organização do trabalho dos profissionais,

adequação dos prédios, reorganização dos espaços e reagrupamento das crianças de

modo a garantir um ambiente de desenvolvimento e aprendizagem; elaboração de

critérios para a contratação de novos profissionais, de acordo com dispositivos da

LDB, entre outras. Ao mesmo tempo, a Secretaria teve de superar resistências no

processo de transição e assumir novas atribuições, como o controle financeiro dos

repasses da Prefeitura e análise de gastos. Cabe destacar também a mobilização da

comunidade nesse processo, que resultou na criação da Associação de Pais e Amigos

59

da Creche (Apac) para que as instituições tivessem mecanismos legais de captação

de mais recursos para as instituições. É interessante o entendimento da autora sobre

essa parceria entre o público e privado: “Onde o poder público não dá conta de

atender a toda a demanda, o caminho é o da parceria” (p. 145).

Outros estudos, apesar de não tratarem exclusivamente do tema da gestão,

podem trazer subsídios para a discussão deste tema. Em 2004, por exemplo, foi

realizada a pesquisa Consulta sobre Qualidade na Educação Infantil, que buscou

investigar o que pais, mães, crianças, professores, diretores e pessoas da comunidade

pensavam sobre a qualidade da Educação Infantil em quatro estados brasileiros.

Foram visitadas 53 instituições e 1136 pessoas participaram, sendo 882 adultos e 254

crianças. Nesse estudo, 78 gestores de instituições de Educação Infantil foram

consultados, permitindo esboçar alguns traços do perfil desses profissionais. Apenas

cinco entrevistados eram do sexo masculino. Todos haviam alcançado pelo menos o

nível médio de escolaridade. A maior parte (37,2%) possuía título de especialista e

apenas 7,7% eram mestres ou doutores. Em relação à renda, a maior parte dos

entrevistados relatou receber entre dois e cinco salários mínimos (CAMPOS;

COELHO; CRUZ, 2006).

Dados como esses, que permitem visualizar o perfil sociodemográfico e

acadêmico dos gestores, podem servir como variáveis a serem cruzadas com

informações qualitativas, como as percepções desses profissionais acerca da

Educação e de sua própria atuação. Esse tipo de análise foi realizada em estudo

desenvolvido pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE) em

parceria com a Fundação Victor Civita. Foram entrevistados 400 gestores dos

diferentes níveis de ensino (Educação Infantil, fundamental e médio) em 14 capitais

brasileiras. De modo geral, os gestores relataram sentir-se muito envolvidos em

questões administrativas e burocráticas, sobrando-lhes pouco tempo para a

supervisão do trabalho pedagógico. Eles consideram ter um papel importante na

Educação, mas não sentem que sua função é socialmente valorizada. Na opinião dos

entrevistados, o fator que mais contribui para a insatisfação com a profissão é a baixa

remuneração (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2010).

A questão da remuneração desses profissionais também apareceu como fator

de impacto para a qualidade educacional em recente estudo da Fundação Carlos

Chagas. A pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação Qualitativa e Quantitativa

(CAMPOS, et al, 2010) teve por objetivo avaliar a qualidade de 147 instituições de

Educação Infantil, em seis capitais brasileiras, por meio de escalas de observação dos

ambientes de creches e pré-escolas e de questionários a diretores das instituições e

60

professoras das turmas avaliadas. Relacionando os dados de caracterização dos

estabelecimentos com os resultados da avaliação de salas de creche e pré-escola,

verificou-se que as creches e pré-escolas que tiveram melhores resultados na

avaliação da qualidade possuíam diretores que recebiam mais de nove salários

mínimos. Mesmo considerando que essa remuneração pode estar associada a outros

fatores, tais como o nível socioeconômico da clientela das escolas, esse dado

mereceria ser mais bem explorado, pois sugere que os diretores desempenham um

papel importante na garantia de uma melhor qualidade do trabalho pedagógico

desenvolvido nas instituições que dirigem.

Além dessa questão da remuneração, verificou-se que as pré-escolas que

obtiveram pontuações mais elevadas são dirigidas por profissionais que concluíram

seu curso de nível superior há 15 anos ou mais e assumiram o cargo de direção por

meio de concurso público, processo seletivo ou eleição. Esses diretores costumam

promover atividades e cursos de formação destinados aos professores e aos

funcionários na própria unidade. Nesse sentido, pode-se inferir que a experiência

profissional dos diretores, sua forma de contratação e suas ações de formação (que se

inserem dentro do que se pode chamar de “modelo de gestão”) são fatores altamente

influentes na qualidade do atendimento das instituições de Educação Infantil.

Por outro lado, a mesma pesquisa investigou também as políticas municipais

de Educação Infantil desenvolvidas nessas capitais, encontrando desigualdades

significativas nas condições de financiamento das redes públicas e conveniadas e uma

grande diversidade nas orientações adotadas na gestão dessas redes (CAMPOS, et

al, 2011).

Refletindo sobre os avanços e as tensões existentes na Educação Infantil após

a implantação do Fundeb, Fúlvia Rosemberg propõe, em trabalho mais recente, um

conjunto de recomendações para a gestão das redes de creches e pré-escolas, no

sentido da garantia de uma política que respeite os direitos fundamentais da criança

pequena (ROSEMBERG, 2010, p. 182-183).

Esses resultados mostram como é fecunda a abordagem de gestão que a

considera como um dos meios para obter bons resultados de aprendizagem e

desenvolvimento infantil. A respeito, no documento Critérios para um Atendimento em

Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças, na parte de autoria de

Fúlvia Rosemberg, essa mesma lógica foi adotada: partiu-se de um patamar básico de

qualidade, que deveria ser garantido na unidade, para identificar quais orientações

deveriam ser seguidas na gestão municipal ou na gestão das entidades conveniadas.

61

Embora, na época, não se adotasse esse termo, ali se encontram diretrizes

operacionalizadas para uma gestão de creches que respeite os direitos fundamentais

das crianças. (ROSEMBERG, 2009, p. 31-40)

Parece, então, importante e oportuna a proposta de investigar a gestão da

Educação Infantil tanto no âmbito da unidade como no plano da gestão municipal, que

é a esfera de governo legalmente responsável por essa etapa educacional no país.

Em relação às referências bibliográficas estrangeiras consultadas,

especificamente as de língua inglesa, trazem algumas peculiaridades em comparação

com a bibliografia nacional, na medida em que há uma preocupação maior com os

processos administrativos das instituições de Educação Infantil. Os autores dedicam-

se mais intensamente à definição dos procedimentos administrativos, necessários ao

funcionamento da instituição e no rol de atribuições do diretor, compreendido, na maior

parte das vezes, como uma liderança que viabiliza os processos administrativos e

pedagógicos.

Dentre os autores consultados, há referências que se propõem a descrever os

formatos institucionais e organizacionais das instituições de Educação Infantil e a

prescrever as atribuições e atividades do diretor da instituição, elaborando, na

realidade, manuais de consulta (CATALDO, 1983; DECKER & DECKER, 1988).

Mesmo assim, não deixam de ser menos interessantes, pois permitem ao leitor

compreender como a Educação Infantil pode ser implementada mediante a discussão

e explicitação dos objetivos das instituições, das diferentes abordagens

psicopedagógicas, dos formatos institucionais e organizacionais, da organização do

trabalho e do papel do diretor.

Cataldo (1983) publicou um manual para profissionais e estudantes

universitários de modo a auxiliá-los no entendimento e desenvolvimento de programas

educativos específicos para as instituições de Educação Infantil. O manual contém

informações sobre modelos de programas educativos, de relacionamento com as

famílias e questões administrativas.

O autor afirma que o administrador dessa etapa é privilegiado, na medida em

que o envolvimento com crianças de diferentes idades, com desenvolvimentos e

personalidades distintas, dá a esse administrador uma perspectiva única de

continuidade, mudança e progresso da creche à pré-escola. “Envolver-se de alguma

forma com o desenvolvimento de habilidades e personalidades das diferentes crianças

permite ao administrador possuir uma perspectiva única sobre a continuidade, a

62

mudança e o progresso das crianças, desde bebês até a idade pré-escolar”11 (p. 182).

Ao mesmo tempo, a complexidade das atribuições do diretor dificulta a compreensão

sobre as competências e qualidades necessárias ao diretor dessa etapa da Educação.

Tanto que o autor não chega a discutir essas questões, mas apresenta um conjunto

extenso de atribuições do administrador, objetivas e racionais, próprias de uma

concepção burocrática do papel do diretor e da organização, tal como apresentado no

quadro a seguir:

Dimensão Atribuições

Apoio aos

educadores

Orientar e atribuir responsabilidades aos funcionários

Valorizar habilidades e qualidades dos profissionais

Apoiar o trabalho em equipe e o planejamento

Escutar os problemas e buscar soluções

Supervisão dos

educadores

Fornecer informações e sugestões para o desenvolvimento do trabalho

Promover a autoavaliação, focalizando as necessidades

Planejar observações e discussões frequentes

Políticas e

procedimentos

administrativos

Estabelecer horários e cronograma anual

Usar manuais para explicar políticas

Corrigir políticas e procedimentos

Padrões e

avaliação

Examinar objetivos e registros para avaliar a consistência

Comparar o projeto da instituição com outros para avaliar os pontos fortes

e as carências

Checar a satisfação das crianças e famílias

Prever os resultados obtidos pelo projeto da instituição

Elaboração de

relatórios

Organizar formulários, pastas, orçamentos, registros e pedidos

Atribuir a funcionários a responsabilidade por coletar informações

relevantes

Manter os relatórios atualizados e protegidos, ainda que acessíveis

Incluir uma variedade ampla de informações nos registros das crianças

Relacionamento

com a família

Atender às expectativas e necessidades da família

Incentivar o relacionamento dos funcionários com a família

Providenciar informações abundantes e oportunidades para o

envolvimento das famílias

11

Tradução nossa do seguinte trecho: “Becoming involved to some extent with so many different children’s developing abilities and personalities gives the administrator a unique perspective on continuity, change, and progress in the infant to preschool years” (CATALDO, 1983, p. 182).

63

continuação

Dimensão Atribuições

Programa de

recursos

Valorizar ajudas extras

Usar os recursos da comunidade quando possível

Manter equipamentos, brinquedos e material permanente inventariados

Storn (1993) publicou um manual, resultado de um curso de treinamento em

liderança para diretores de instituições de Educação Infantil, realizado na Universidade

de San José, na Califórnia. Desse manual, é importante observar que cada aspecto

discutido no curso foi abordado por professores, especialistas em áreas diferentes do

trabalho do diretor, o que significa que os estudos sobre o diretor de instituições

educativas são segmentados em um conjunto de dimensões, estreitamente ligadas às

atribuições que ele exerce na sua rotina profissional. A organização do manual foi

pensada com base nessas dimensões, que são: políticas de pessoal, entrevista e

contratação, comunicação eficaz, motivação dos funcionários, reuniões de equipe,

avaliação do pessoal, gestão da mudança e gestão orçamentária.

Decker & Decker (1988) discorrem sobre o planejamento e a administração dos

programas de Educação Infantil, baseando-se em um cenário em que a demanda e a

expansão das instituições de Educação Infantil são progressivas, desde a década de

1970, nos Estados Unidos. De acordo com os autores, além das pesquisas na área da

psicologia, que proporcionaram a crescente convicção de que a Educação das

crianças, desde a primeira infância, era crucial para seu desenvolvimento, o trabalho

feminino impulsionou também a expansão das instituições de Educação Infantil no

país. Se, em 1950, o número de mães trabalhadoras com filhos menores de 3 anos

era de 12%, em 1978, 42% delas tinham filhos nessa faixa etária. Em 1980, 7,5

milhões de crianças precisavam de creches (DRECKER, C. A.; J. R. DRECKER,

1988).

A expansão dos serviços de Educação Infantil nos Estados Unidos se deu

mediante a oferta de vagas em instituições de diferentes formatos e propostas

educativas. De acordo com os autores, o ecletismo das propostas filosóficas12 dos

diferentes programas e instituições dificulta a sua classificação, mas os autores

delinearam um quadro teórico que permite reconhecer os diferentes programas de

Educação Infantil em temos de sua filosofia e organização.

12

A filosofia dos programas de Educação Infantil, tal como apresentada por DECKER, C.A.; DECKER, J. R. (1988) assemelha-se ao projeto pedagógico, na medida em que se refere aos objetivos e metas do programa, à concepção de desenvolvimento e trabalho pedagógico e as formas de organização da instituição para a oferta do serviço de Educação Infantil.

64

Sobre a organização administrativa das instituições, afirmam que, apesar de

existirem traços de semelhança entre as funções administrativas, as variadas formas

de organização administrativa refletem a variação “caleidoscópica” nas instituições de

Educação Infantil (DREKER, C. A; DREKER, J. R., 1988, p. 169). Sendo assim, os

autores se propõem a examinar as funções que são comuns na administração,

embora fazendo a ressalva de que cada função administrativa é afetada por outros

fatores. Um aspecto presente em muitas delas é a existência de um conselho de

diretores e um diretor. O conselho, formado por membros eleitos periodicamente, é o

corpo diretivo do programa, atuando no âmbito da formulação política da instituição. Já

o diretor é selecionado e contratado pelo conselho. Percebe-se, pela leitura do livro,

que o diretor é uma pessoa importante na instituição. É o elo de ligação entre o

conselho e os professores, na medida em que é o detentor dos conhecimentos

especializados sobre a Educação Infantil e a administração e o que faz a interpretação

e viabiliza a execução das políticas propostas pelo conselho.

Quando os autores se propuseram a discutir a liderança e a gestão de pessoal,

mais uma vez o diretor assume o papel central nesse processo, pois é o profissional

que viabiliza o trabalho pedagógico e administrativo da instituição, assumindo várias

funções, relacionadas com a administração da instituição, a organização do trabalho e

o planejamento pedagógico.

Os diretores têm muitas funções como (1) a do “diretor-

professor” que se move entre dois papéis, conforme

necessário; (2) alguém cuja função se assemelha ao principal

construtor na escola pública e que tem contato imediato com os

funcionários bem como o controle sobre eles, e (3) alguém

cujas funções são semelhantes aos gestores de negócios que

delegam autoridade para a gestão de nível médio. Mais

especificamente, as responsabilidades do diretor podem incluir

o fornecimento de assistência profissional para o Conselho de

Diretor ou Conselho Consultivo, disponibilizando as

informações necessárias, recomendando mudanças na política

e ajudando na avaliação do programa; o desenvolvimento da

filosofia e dos objetivos da instituição; o exercício da liderança

para o planejamento da instituição; recrutamento, seleção,

supervisão e treino dos profissionais; delegando

responsabilidade e demitindo pessoas; supervisão da

65

manutenção do prédio e gestão da instituição e dos serviços

auxiliares; representação da instituição na comunidade; criação

e manutenção dos registros escolares e preparação do

orçamento anual para o conselho, mantendo-o informado sobre

nas necessidades financeiras e comprometendo-se em operar

dentro do orçamento. (DREKER & DREKER, 1988, p. 207)13

Alguns estudos e orientações que trazem possibilidades de reflexão sobre os

dados da pesquisa de campo, e que buscam tratar de aspectos da gestão, dentro das

especificidades da Educação Infantil, foram encontrados na bibliografia estrangeira

consultada.

O estudo Day Care as a Child-rearing Environment (PRESCOTT, 1972)

comparou diferentes instituições de Educação Infantil, identificando quais fatores eram

predicativos das diferenças entre elas e estavam relacionados com a maior ou menor

eficácia da instituição no atendimento das necessidades das crianças para o seu

desenvolvimento.

Algumas dimensões focadas no estudo foram a administração, as atribuições

dos diretores e o tipo de liderança exercido por eles.

Com relação ao diretor, a pesquisa concluiu que o administrador da instituição

é o responsável por determinar as políticas e as proposições com as quais irá

governar a instituição. Da mesma forma, o estilo de liderança do diretor é um aspecto

diretamente relacionado com a forma como ele exerce o seu papel.

Podemos depreender desse estudo que a figura do diretor é central no

funcionamento da instituição e a maior ou menor eficácia do trabalho educativo

realizado depende da sua atuação.

13

Tradução nossa do seguinte trecho: “Directors may function as (1) a director-teacher who moves between two roles as needed, (2) someone whose function resemble a building principal’s in public school and who has immediate contact with and control over staff, and (3) someone whose functions are similar to business managers who delegates authority to midlevel management. More specifically, the director’s responsibilities may include providing professional assistance to the board of director or advisory board by supplying needed information, by recommending changes in policy, and by assisting in program evaluation; developing program philosophy and goals and providing leadership for program planning; planning school policies that concern children and parents; demonstrating awareness of current laws and regulations that effect children, families, and education, and insuring that regulatory standards are maintained; recruiting, employing, supervising, and training staff members; delegating responsibility to and terminating employment off staff members; supervising building maintenance and managing the program and auxiliary services; representing the institution in the community; establishing and maintaining school records; and preparing an annual budget for the board’s consideration keeping the board informed of financial needs, and operating within the budget”.

66

Na bibliografia mais recente, o diretor também é concebido como um

profissional de grande importância na viabilização dos processos da organização e a

questão da liderança do diretor é discutida de forma mais sistemática.

A pesquisa Liderança Eficaz na Educação Infantil – ELEYS (SIRAJ-

BLATCHFORD; MANNI, 2008), compreendida no âmbito do Projeto sobre a Oferta

Efetiva de Educação Pré-escolar (EPPE), coordenado pelo Instituto de Educação, da

Universidade de Londres, traz uma perspectiva nova para uma reflexão sobre a gestão

das instituições de Educação Infantil, focando o processo de liderança nas instituições

de ensino.

Esse estudo procura verificar quais as características ou os padrões de

liderança que são importantes na figura do gestor, uma vez que se constatou, no

Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-escolar (EEPE) e no projeto Práticas

Pedagógicas Efetivas na Educação Infantil (REPEY), entre outras variáveis, que uma

liderança forte e a pouca rotatividade de funcionários têm influência na qualidade das

instituições de Educação Infantil.

O ELEYS discorre sobre a liderança nas instituições de Educação Infantil como

um conjunto de habilidades e tributos que não se limitam apenas à competência para

lidar com os processos burocráticos e administrativos. A pesquisa identificou um

conjunto de categorias de práticas efetivas de liderança, que têm como foco o ensino e

a aprendizagem e devem ser consideradas na formação dos líderes:

Identificação e articulação de uma visão coletiva, especialmente com

relação à pedagogia e ao currículo;

Garantia do compartilhamento da compreensão e dos objetivos da

instituição;

Estímulo à reflexão, que atua como um catalisador da mudança e da

motivação para a aprendizagem e o desenvolvimento contínuos;

Acompanhamento e avaliação prática, mediante um diálogo que promove a

colaboração e envolvimento de todos;

Compromisso com a continuidade e o desenvolvimento profissional;

Constituição de uma comunidade de aprendizagem, estimulando o

desenvolvimento e a cultura;

Impulso e facilitação de parcerias com pais e comunidade14.

14

Tradução nossa do seguinte fragmento de texto: “Identifying and articulating a collective vision; ensuring shared understandings, meanings and goals; effective communication; encouraging reflection; monitoring and assessing practice; commitment to ongoing, Professional development; distributed leadership; building a learning community and team culture; encouraging and facilitating parent and

67

Os autores desse estudo afirmam não terem dúvidas sobre a importância da

liderança efetiva para a qualidade das instituições de Educação Infantil, o que estimula

a continuação desse trabalho de revisão, mediante o aprofundamento dessas

questões.

Janet Moyles (2006), discorrendo sobre a liderança eficaz e a gestão nas

instituições de Educação Infantil, apresenta um trabalho de pesquisa denominado

Liderança Eficaz e Gestão na Educação Infantil (ELMS), que envolveu uma série de

“diretores” da Educação Infantil, trabalhando ao lado de pesquisadores e consultores

para investigar, juntos, os componentes da liderança eficaz e da gestão na Educação

Infantil. A pesquisa, publicada em formato de livro, fornece uma análise do papel do

líder/gestor, elaborando tipologias sobre as atribuições desse profissional e se propõe

a funcionar como um manual que apresenta maneiras pelas quais o líder/gestor pode

realizar uma autoavaliação.

De acordo com Mujis et al (2004), há poucos trabalhos sobre a liderança nas

instituições de Educação Infantil, a despeito do grande potencial para a atividade de

liderança no campo, concluindo sobre a necessidade de identificar o que é a prática da

liderança eficaz em termos de processos e resultados e da necessidade de estudos

para que os diferentes modelos e as características da liderança sejam testadas

empiricamente. Discorrem também sobre a falta de formação de liderança, o que

significa que muitos gestores são mal-preparados para o seu papel.

De acordo com Moyles (2006), além de os conceitos de liderança e gestão não

serem muito explorados na Educação Infantil, ainda existe o problema do nome a dar

àquele que ocupa o cargo de liderança e gestor. O termo diretor (headteachers),

utilizado nas escolas, é insuficiente para descrever e definir o papel desempenhado

por aqueles que chefiam os centros de Educação Infantil, uma vez que o trabalho é

mais complexo. Por isso, a autora discorre sobre a necessidade de adotar uma nova

nomenclatura para o diretor de instituições de Educação Infantil: head.

Outra dificuldade, como afirmado por Moyles (2006) e Mujis et al (2004), diz

respeito ao conceito de liderança, em particular, uma vez que é complexo e tem

sofrido várias mudanças nas últimas duas décadas. Atualmente, liderança é um termo

relacionado com o papel do diretor.

Fink (2005, apud MOYLES, 2066) sugere que o termo líder deveria ser

principalmente “líder para a aprendizagem”, envolvendo as seguintes dimensões: a

community partnerships; leading and managing: striking the balance.” (SIRAJ-BLATCHFORD; MANNI, 2008, p. 12)

68

aprendizagem significativa, o pensamento crítico, o entendimento contextual, a

perspicácia política, a compreensão emocional e a capacidade de pensar o futuro e

fazer conexões. De acordo com Moyles (2006), esse é apenas um exemplo de como

um enfoque educativo por si só não atende às necessidades da liderança nas

instituições de Educação Infantil, em relação, por exemplo, ao cuidado, dentre outros

aspectos que deverão ser incluídos no papel do head das instituições de Educação

Infantil. Ao mesmo tempo, Fink enfatiza que a liderança é um atributo pessoal (very

personal thing) e sua compreensão de liderança reflete “quem somos nós, o que

somos nós e onde nós estamos no tempo e no espaço”, concepção com a qual Moyles

(FINK, 2005, apud MOYLES, 2006) parece concordar.

Com relação ao conceito de gestor, a autora admite também ser um conceito

bastante complexo, embora alguns autores sugiram que corresponde a um

comportamento mais observável que liderança. Pelas definições apresentadas pela

autora, compreende-se que as tarefas do gestor concentrem-se nos procedimentos

administrativos, envolvendo controle, direção, resolução de problemas, planejamento,

monitoramento e administração de recursos. No caso da liderança, a autora conclui

que sua concepção envolve introspecção, visão, capacidade para mudar, sabedoria,

compromisso e habilidades de comunicação.

Olhando esses conceitos básicos na literatura sobre liderança

e gestão, o que parece claro é que, em geral, gestão envolve o

controle, direção, resolução de problemas, planejamento,

monitoramento, recursos, negociar e fazer, enquanto liderança

envolve percepção, visão, capacidade de mudar de

competências, sabedoria, compromisso de ligação e

comunicação. No limite, alguns escritores parecem acreditar

que a gestão está relacionada (pelo menos historicamente) ao

controle, enquanto a liderança envolve a democracia. (p. 4)15

Em relação ao diretor das instituições de Educação Infantil, a autora concorda

com Smith e Langston (1999), adotando a concepção desses autores no

desenvolvimento do ELMS:

15Traduçãonossa de: “Having looked at these basic concepts in a range of leadership and management

literature, what seems clear is that, in general, management involves control, direction, problem solving, planning, monitoring, resourcing, negotiating and doing, whereas leadership involves insight, vision, capacity to change, wisdom, commitment, liaison and communication skills. At it is extreme, some writer seem to believe that management is (at least historically) about control, whereas leadership is more about democracy.”

69

Liderança e gestão complementam um ao outro... Diferem em

relação à mudança ocorridas na instituição. Gestores lidam

com complexidades e resultados das mudanças, enquanto

lideres inspiram e iniciam mudanças. Ambas características

são importantes no contexto da mudança na educação,

particularmente na pré-escola, em que a relação

família/professores/gestores se modifica frequentemente. Para

que as instituições de educação infantil alcancem altos padrões

espera-se que elas atraiam pessoas que são capazes de

motivar os outros em torno dos objetivos atingíveis: em

resumo, elas devem inspirar lealdade e agir como força motriz.

Essa pessoa, contudo, necessita estabelecer procedimentos

para o pessoal e fazer uma avaliação equilibrada e racional das

situações correntes; necessita ser capaz de planejar, organizar,

prever e controlar para que as expectativas se realizem. Sendo

líder e gestor, o profissional necessita ser um administrador

eficiente que verifica as tarefas, procedimentos e recursos

dentro da organização. O tipo de pessoa que pode conduzir

com êxito a instituição precisa combinar todos esses elementos

- líder, administrador, gestor - uma façanha e tanto como pratos

girando! O líder tem as ideias e as coloca em prática. O gestor

elabora projetos e planos de ação. O administrador garante a

viabilidade. (SMITH and LANGSTON, 1999, p. 6 apud

MOYLES, 2006, p. 5)16

Parece, então, pela revisão apresentada por Moyles, que a liderança é um

conceito mais vinculado a características pessoais do diretor, enquanto “management”

16

Tradução nossa de: “Leadership and management complement each other... Where they differ is with regard to change. Managers cope with complexities and results of change while leaders inspire and initiate change. Both characteristics are important in the context of change within education, particularly at the pre-school stage, where the parent/client teacher/manager relationship is altering rapidly. In order for early years establishments to achieve the high standards expected of them they must attract people who are capable of motivating others towards attainable goals: in short they must inspire loyalty and act as a driving force. The same person, however, needs to establish procedures for staff and make a rational and balanced assessment of current situations; she or he needs to be able to plan, to organize, to forecast and to control so that visions arte turned into reality. As well as being a leader and a manager, the same person needs to be an efficient administrator who checks the tasks, procedures and resource within the organization. The sort of person who can successfully lead others needs to combine all there elements – leader, manager, administrator – no mean feat and a little like spinning plates! The leader initiates the ideas and puts them into practice. The manager keeps them going and organizes their progress. The administrator makes sure they are achievable.”

70

e administração referem-se a condutas profissionais, em tese, mais independentes da

personalidade de quem ocupa essa função.

Com base na revisão de literatura e em trabalho realizado com grupos de

diretores de instituições de Educação Infantil para identificar os atributos necessários

para aqueles que ocupam o cargo, foi desenvolvido, no âmbito do projeto, além das

tipologias para a avaliação do papel do diretor, um manual para o treinamento de

gestores, cujo fundamento é explicitado numa metáfora: o ELMS é a árvore, que

comporta quatro ramos, representando as qualidades da liderança, habilidades em

gestão, habilidades profissionais e atributos, características pessoais e atitudes.

Esses quatro aspectos foram considerados as áreas-chave que constituem a

liderança eficaz e a gestão das instituições de Educação Infantil, englobando os

componentes essenciais necessários. Os ramos têm subseções chamadas de caules:

são as qualidades embutidas, habilidades, atributos, características e atitudes que

crescem nos quatro ramos principais. Cada caule tem mais subseções, chamadas

folhas: são mais definidas, qualidades precisas, habilidades, atributos, características

e atitudes requeridas pelos líderes eficazes e os gestores.

Com base nessa lógica, foi elaborada uma árvore de tipologias, bastante

detalhada e complexa, que busca congregar todas as características e habilidades dos

gestores e líderes eficazes das instituições de Educação Infantil, de modo a possibilitar

a avaliação do papel de liderança e de gestão dos diretores de instituições de


A publicação Quality Improvement and Acreditation System apresenta um

programa de credenciamento de instituições de Educação Infantil na Austrália,

gerenciado pelo Conselho Nacional de Credenciamento de Creche (NCAC), que tem

por responsabilidade a implementação e a administração de um padrão de qualidade

para essas instituições.

As instituições que participam do programa devem alcançar e manter os

padrões de qualidade exigidos para credenciamento. Para isso, o NCAC, após

pesquisa e consulta, estabeleceu um conjunto de princípios que deverão ser

observados para garantir esses padrões e elaborou um guia (The Quality Practices

Guide) que descreve os indicadores de qualidade de cada princípio. Para cumprir

esses princípios, as instituições devem passar por um processo combinado de

avaliação institucional, mediante a utilização do instrumento Quality Improvementand

Accreditation System, e inspeções, cuja periodicidade depende do padrão de

qualidade da instituição.

71

Os serviços credenciados devem alcançar uma classificação composta de

“Satisfatória” ou “Alta Qualidade”, em todas as áreas de qualidade a serem

credenciadas.

Uma condição exigida para a realização da autoavaliação é a instituição de um

comitê, formado pelo diretor/coordenador e pelos representantes de funcionários e

pelos pais, que daria o suporte ao diretor/coordenador, o maior responsável pela

instituição e, por consequência, pelo trabalho de autoavaliação, e discutiria o trabalho

realizado na instituição, os fundamentos e as metas e as prospectivas para o futuro.

Foram consultados também autores italianos, dado que as creches na região

de Reggio Emilia, na Itália, são modelos de instituição que inspiram reflexões teóricas

e práticas das instituições brasileiras. Sergio Spaggiari (1999) discorre sobre a

experiência de participação comunitária nas instituições de Educação Infantil,

mediante a gestão social, na cidade de Reggio Emília, mencionando as raízes desse

modelo de gestão escolar e descrevendo sua estrutura e funcionamento.

Segundo o autor, a gestão social tem suas raízes nas experiências

educacionais que se desenvolveram após a Segunda Guerra Mundial, nas regiões de

Emília Romagna e Toscana, quando um grupo de mulheres, juntamente com

sindicatos, cooperativas e ex-combatentes da resistência, buscou um novo modelo de

escola, com uma abordagem educacional fundamentada na democracia e na

participação, integrada à comunidade.

Em 1971, houve a formalização da gestão social com a aprovação de leis

nacionais que governavam as instituições de Educação Infantil, um fato que deu à

“administração baseada na comunidade” a possibilidade de se tornar um programa de

governo.

De acordo com as normas instituídas, coube à administração municipal a

orientação pedagógica das instituições e à comunidade a gestão social, ou seja, ela

assumiu todos os “processos de participação, de democracia, de responsabilidade

coletiva, de solução de problemas e de tomada de decisões, processos essenciais a

uma instituição educacional” (SPAGGIARI, 1999, p. 106).

O principal veículo de participação na gestão das instituições de Educação

Infantil é a Junta de Conselheiros, cujos membros são eleitos por pais, educadores e

membros da comunidade, a cada dois anos. Cada instituição tem a sua Junta e dois

ou três representantes de cada Junta são eleitos para integrar o Conselho Municipal

de Educação para creches e pré-escolas, com o Diretor para a Educação da Primeira

72

Infância, a equipe de especialistas do governo municipal (Pedagogisti), o oficial

municipal eleito encarregado da Educação (Assessore) e o prefeito.

A participação dos pais também é incentivada em outras situações, como nos

“encontros no nível de sala de aula individual, pequenas reuniões de grupo, conversas

individuais entre pai-mãe/professor, reuniões envolvendo um tema, encontro com um

especialista, sessão de trabalho, laboratório, feriados e celebrações, passeios,

excursões etc.” (SPAGGIARI, 1999, p. 111)

Saitta (1998), discorrendo sobre a Coordenação Pedagógica nas creches

italianas, apresenta o papel do coordenador pedagógico na condução dos grupos de

trabalho, realizado no Coletivo de Educadores, organismo previsto institucionalmente

nas creches, “como modalidade organizacional e administrativa do projeto pedagógico

da creche” (p. 116).

Ao mencionar as atribuições gerais do coordenador pedagógico na instituição,

Saitta evidencia a importância e a complexidade do seu trabalho, na medida em que a

coordenação pedagógica é formada por um conjunto de competências, articuladas em

torno de três elementos qualitativos, relativos à “organização do serviço, ao projeto

educacional e às competências profissionais dos educadores” (1998, p. 114).

Ao mesmo tempo, ao perfil profissional articulam-se competências de tipo

administrativo, tanto que a autora destaca a dificuldade de estabelecer limites entre as

competências pedagógicas e as administrativas, dado que essas dimensões estão

intimamente relacionadas. Embora a autora reconheça que os assuntos de natureza

burocrático-administrativa não deveriam compor as funções da coordenação, o fato é

que os problemas dessa ordem podem criar obstáculos à realização do projeto

pedagógico, o que significa que o coordenador não pode ser insciente das questões

administrativas. Sendo assim, “as escolhas de caráter pedagógico devem encontrar

um constante retorno de caráter administrativo e organizacional. Isso comporta

periódicos encontros em nível administrativo, para uma realização concreta das

iniciativas, de acordo com os problemas colocados pela organização mais geral dos

serviços.” (SAITTA, 1998, p. 115, grifos da autora).

Com relação às atribuições do coordenador pedagógico de condução e

administração do Coletivo dos Educadores, a autora afirma que estão ligadas a suas

competências, referentes à capacidade de estimular os grupos a responsabilizar-se e

assumir o projeto pedagógico, desde a sua elaboração, à capacidade de organizar e

propiciar meios para que os educadores realizem seu trabalho e à capacidade de

73

comunicar-se com os outros, promovendo momentos de trocas dos significados das

experiências de cada profissional e de si mesmo (SAITTA, 1998).

Algumas considerações sobre a bibliografia consultada

Dos estudos consultados, como afirmado anteriormente, há muitas discussões

sobre a gestão educacional no nível das políticas públicas, no contexto da

reorganização dos sistemas de Educação e alguns trabalhos sobre a gestão da

Educação Infantil, também no nível dos sistemas de Educação (nível macro).

Do ponto de vista teórico, a produção acadêmica sobre a gestão da unidade

escolar ainda é insuficiente e pouco se dedica à realidade das instituições escolares.

Para Mello (1998), existe a necessidade de estudos desse tipo, na medida em que a

rotina atribulada e as exigências e demandas do cargo de gestor exigem uma

formação que garanta competência para lidar com as dimensões administrativas,

pedagógicas e financeiras da instituição, assim como a capacidade para compreender

o contexto político e social em que a instituição está inserida e a habilidade para a

organização de suas tarefas, de modo que não seja absorvido pelas atividades

burocráticas.

Ao mesmo tempo, os conteúdos técnicos da administração foram colocados

em segundo plano nas discussões sobre a gestão escolar. Não foram identificados

trabalhos que apresentam e discutem métodos e técnicas para a administração das

instituições escolares. Somente uma publicação, com um teor bastante prático, foi

encontrada, de autor estrangeiro e traduzida para o português (PREEDY et al. 2006),

que apresenta procedimentos e técnicas para o gerenciamento de recursos

financeiros, a prática do planejamento estratégico e a avaliação da qualidade.

Especificamente sobre a produção bibliográfica estrangeira consultada, tal

como se pôde observar, percebe-se que os autores debruçam-se sobre a gestão das

instituições de Educação Infantil, enfocando a figura do diretor, ora prescrevendo suas

atribuições, ora elaborando estratégias de análise que visam descrever e avaliar o

trabalho do gestor, no plano administrativo e pedagógico. Nota-se também que o

diretor é compreendido como uma figura que tem grande impacto sobre a qualidade

da Educação Infantil.

Quanto a pesquisas e estudos que discutem o perfil de liderança desse

profissional, nota-se que o diretor tem um grande peso no clima da organização e na

relação entre a instituição, a família e a comunidade. Por fim, conclui-se que, de

acordo com os autores estrangeiros consultados, a direção das instituições é o locus

74

privilegiado para que os processos administrativos e pedagógicos sejam viabilizados

na instituição.

No caso da produção bibliográfica brasileira consultada, há autores que

buscam prescrever as atribuições da equipe gestora nas escolas, composta de

diretores e coordenadores pedagógicos, como Heloisa Lück (2010). No entanto, os

estudos que buscam compreender o processo de gestão das unidades escolares são

incipientes, ainda mais considerando a Educação Infantil. Ao mesmo tempo, quando o

foco é a gestão da unidade escolar, os trabalhos tendem a investigar os mecanismos

de implementação da gestão democrática, enfocando as formas de provimento de

cargo do diretor e as estratégias institucionais que deveriam estimular a autonomia e a

participação: a elaboração do projeto pedagógico e os órgãos colegiados. Outrossim,

cabe destacar que, no Brasil, encentraram-se esforços na proposição de mudanças

sobre as formas como a Educação deveria ser gerida nas unidades escolares. Tanto

que as propostas em torno da eleição dos diretores ganharam dimensões nunca

vistas. Acredita-se que essas tendências são reflexo das perspectivas dos educadores

de fortalecimento de relações mais democráticas dentro da escola, em contraposição

à ideia do diretor como a “autoridade máxima da escola” (NOGUEIRA, 1992), centrada

nos processos burocráticos e instrumentais. Essas questões são importantes e

abriram espaço para que a dimensão política do trabalho do diretor fosse considerada

também, mediante o resgate de sua condição de educador e a compreensão de seu

papel em bases mais amplas, relacionadas com o desenvolvimento de estratégias

para aproximar a instituição da comunidade e famílias e a busca por critérios de

efetividade do trabalho. No entanto, acredita-se ser necessário investigar mais

sistematicamente como se dá o processo de gestão dentro das instituições e envidar

esforços na produção de estudos teóricos que subsidiem as análises sobre os

processos de gestão nas unidades educacionais.

Enfim, considera-se importante também o aprofundamento de um processo de

discussão que tenha por horizonte investigar a forma como as políticas das

Secretarias são recebidas pelas unidades e qual o impacto delas para a rotina da

instituição. Da mesma forma, é relevante verificar a articulação das Secretarias

Municipais de Educação com as demais Secretarias, com outras instâncias e esferas

de governo, pois esses aspectos influenciam os modelos organizacionais e

administrativos das instituições, particularmente daquelas de Educação Infantil,

mediante o estabelecimento de diretrizes, normas, instruções e programas e a criação

de demandas para os gestores e profissionais que atuam nas unidades.

75

76

DELINEAMENTOS DA PESQUISA

Neste capítulo, são descritos os procedimentos adotados para a seleção da

amostra, inicialmente prevista para abranger sete capitais17 de estado, situados em

quatro regiões brasileiras, com exceção da Região Norte. Em seguida, estão relatadas

as mudanças que ocorreram com base na amostra proposta, resultando na amostra

final, adotada para a pesquisa, que incluiu seis capitais, dessas mesmas regiões.

Definição inicial da amostra

A base de dados do Censo Escolar/2010 (MEC/Inep) indica que o total de

estabelecimentos de ensino, nas sete capitais inicialmente selecionadas para serem

investigadas, totalizava 6.707 registros.

Desse total, 4.624 unidades escolares (68,9%) ofereciam a modalidade de

ensino regular, 213 (3,2%) não se enquadravam nessa modalidade e 1.870 registros

(27,9%) não apresentavam informação nessa variável. Considerando o elevado

número de escolas sem informação, os dados relativos a essas unidades foram

investigados mais de perto, verificando-se que a maioria delas não apresentava

informações também em outras variáveis. Nenhuma dessas 1.870 escolas acusava

matrículas na creche e/ou na pré-escola, sendo, portanto, excluídas do universo a ser

considerado.

A distribuição dessas 1.870 escolas por município e dependência

administrativa é apresentada na Tabela 1, a seguir.

Tabela 1

Escolas sem informação na variável “modalidade de ensino” por município e

dependência administrativa

Município

Dependência administrativa

Federal Estadual Municipal Privada Total

A 0 1 1 149 151

B 0 5 3 50 58

C 0 27 1 589 617

D 1 2 32 119 154

E 0 6 5 21 32

F 0 3 4 58 65

G 0 5 255 533 793

Total 1 49 301 1.519 1.870

17

Para fins deste relatório, as sete capitais estão nomeadas com letras de A a G, sendo G aquela que finalmente foi excluída da pesquisa.

77

Como se observa, a grande maioria (81,2%) é de escolas privadas, havendo

maior concentração dessas unidades no município G (42,4% do total) e C (33,3% do

total). Entre as 301 escolas municipais com dados faltantes na variável modalidade de

ensino, a quase totalidade (84,7%) está situada no município G, o qual, como se verá

adiante, acabou por ser excluído da pesquisa no segundo semestre de 2011.

Das 4.624 escolas da modalidade de ensino regular, 3.051 enquadravam-se

nas categorias de atendimento classificadas como creche e/ou pré-escola, verificando-

se que 111 (3,6%) eram unidades que atendiam crianças de 0 a 3 anos; 891 escolas

(29,2%) tinham somente matrículas nas turmas de pré-escolares e 2.049 escolas

(67,2%) atendiam crianças de 0 a 5 anos.

A distribuição das 3.051 escolas por município e dependência administrativa da

instituição é apresentada na Tabela 2, a seguir.

Tabela 2

Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a

dependência administrativa das instituições

Município

Federal Estadual Municipal Privada Total

n % n % n % n % n %

A 0 0,0% 1 7,7% 50 5,4% 193 9,1% 244 8,0%

B 1 25,0% 0 0,0% 45 4,9% 28 1,3% 74 2,4%

C 0 0,0% 3 23,1% 79 8,6% 704 33,3% 786 25,8%

D 1 25,0% 1 7,7% 276 29,9% 303 14,3% 581 19,0%

E 1 25,0% 2 15,4% 78 8,5% 59 2,8% 140 4,6%

F 0 0,0% 3 23,1% 169 18,3% 130 6,2% 302 9,9%

G 1 25,0% 3 23,1% 225 24,4% 695 32,9% 924 30,3%

Total 4 100,0% 13 100,0% 922 100,0% 2.112 100,0% 3.051 100,0%

Verifica-se, pela tabela acima, que mais da metade das unidades escolares

está concentrada em dois municípios – G(30,3% do total das escolas) e C (25,8%) –,

observando-se menor número de unidades nos municípios B (2,4%) e E (4,6%).

De acordo com o projeto, a pesquisa propunha investigar uma amostra de

cerca de 200 instituições de Educação Infantil, públicas e conveniadas com o poder

público. Em decorrência, foram excluídas da base de dados 1.617 escolas privadas,

mantendo-se no universo considerado apenas os estabelecimentos classificados como

conveniados com o poder público municipal ou municipal/estadual (Tabela 3 e Tabela

4).

78

Tabela 3

Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a


Município Federal Estadual Municipal Privada Total

n % n % n % n % n %

A 0 0,0 1 0,4 50 20,5 193 79,1 244 100,0

B 1 1,4 0 0,0 45 60,8 28 37,8 74 100,0

C 0 0,0 3 0,4 79 10,1 704 89,6 786 100,0

D 1 0,2 1 0,2 276 47,5 303 52,2 581 100,0

E 1 0,7 2 1,4 78 55,7 59 42,1 140 100,0

F 0 0,0 3 1,0 169 56,0 130 43,0 302 100,0

G 1 0,1 3 0,3 225 24,4 695 75,2 924 100,0

Total 4 0,1 13 0,4 922 30,2 2.112 69,2 3051 100,0

Das 2.112 escolas privadas, 495 (23,4% do total) apareciam como conveniadas

com o poder público, verificando-se que nos municípios C, D e E o percentual de

unidades conveniadas era sensivelmente maior do que o observado nos demais

(Tabela 4).

Tabela 4

Percentual de escolas privadas conveniadas com o poder público por município

Municípios Não conveniadas Conveniadas Total

n % n % n %

A 182 94,3 11 5,7 193 100,0

B 25 89,3 3 10,7 28 100,0

C 465 66,1 239 33,9 704 100,0

D 175 57,8 128 42,2 303 100,0

E 29 49,2 30 50,8 59 100,0

F 97 74,6 33 25,4 130 100,0

G 644 92,7 51 7,3 695 100,0

Total 1617 76,6 495 23,4 2112 100,0

Com relação à modalidade de convênio, os dados apontavam que dentre a 495

escolas conveniadas, a maioria (387 ou 78,2% do total) mantinha convênio com o

poder público municipal, sendo a maior parte (56,8%) constituída por instituições

classificadas como filantrópicas.

O texto original do projeto também previa que a amostra, com cerca de 200

instituições de Educação Infantil, não deveria incluir as escolas de Ensino

79

Fundamental com classes anexas de Educação Infantil, critério esse que foi revisto,

como se indica a seguir.

Para verificar como se distribuíam as escolas segundo os “tipos de

atendimento” ou segundo as etapas de ensino que ofereciam, utilizou-se o seguinte

procedimento.

a) Inicialmente, a partir das variáveis de número 90 a 97 do dicionário do Censo

Escolar – base escola –, atribuiu-se a essas variáveis os códigos apresentados na

Tabela 5, a seguir.

Tabela 5

Códigos atribuídos às etapas de ensino oferecidas pelas instituições de ensino

cadastradas no Censo Escolar - 2010

Etapas de ensino regular Código

EI -Creche 1

EI –Pré-escola 2

EF – 8 anos 4

EF – 9 anos 8

EM - Médio 16

EM Normal/Magistério 32

EM – Ensino Profissional 64

b) A seguir, os valores dos códigos atribuídos foram somados, criando uma nova

variável denominada “soma_modalidade”. O resultado da tabulação dessa nova

variável apontou 25 diferentes combinações de modalidades de atendimento, a

maioria delas com frequência muito baixa, como pode ser observado na Tabela 6,

a seguir.

Tabela 6

Distribuição das escolas segundo a modalidade de atendimento

SOMA Descrição N %

1 CRECHE 70 2,3

2 PRÉ 84 2,8

3 CRECHE E PRÉ 981 32,2

6 PRÉ E 8 ANOS 3 0,1

7 CRECHE, PRÉ E 8 ANOS 4 0,1

9 CRECHE E 9 ANOS 33 1,1

10 PRÉ E 9 ANOS 563 18,5

80

Continuação – Tabela 6

SOMA Descrição N %

11 CRECHE, PRÉ E 9 ANOS 790 25,9

13 CRECHE, 8 ANOS E 9 ANOS 3 0,1

14 PRÉ, 8 ANOS E 9 ANOS 134 4,4

15 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS E 9 ANOS 75 2,5

19 CRECHE, PRÉ E MEDIO-MEDIO 2 0,1

22 PRÉ, 8 ANOS E MEDIO-MEDIO 1 0

25 CRECHE, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 4 0,1

26 PRÉ E 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 87 2,9

27 CRECHE, PRÉ, NOVE ANOS E MEDIO-MEDIO 152 5,0

29 CRECHE, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 1 0

30 PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 16 0,5

31 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 39 1,3

34 PRÉ E NORMAL 1 0

62 PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E NORMAL 1 0

63 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E NORMAL 2 0,1

86 PRÉ, 8 ANOS, MEDIO-MEDIO E PROFISSIONAL 1 0

91 CRECHE, PRÉ, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E PROFISSIONAL 3 0,1

127

CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, NOVE ANOS, MEDIO-MEDIO, NORMAL E

PROFISSIONAL 1 0

Os estabelecimentos de ensino que contavam exclusivamente com turmas de

Educação Infantil correspondiam a aproximadamente um terço do total das unidades

escolares que ofereciam a modalidade de ensino regular. Entre os demais havia uma

grande variedade de “tipos de atendimento”, indicando que, na maioria dos casos,

uma mesma unidade pode atender no mesmo período (ou em períodos alternados)

alunos de diferentes etapas do ensino.

A análise da distribuição das unidades escolares, segundo o “tipo de

atendimento”, apontou, também, que não seria possível restringir a amostra do estudo

exclusivamente aos estabelecimentos típicos de Educação Infantil. Assim, decidiu-se

incluir na amostra os estabelecimentos representativos das etapas de ensino

apresentadas na Tabela 7, a seguir.

81

Tabela 7

Número de estabelecimentos, segundo a modalidade de atendimento, por município

Município Só Pré Creche

e Pré

Pré e

EF

9 anos

Creche, Pré e

EF 9 anos

Pré, EF 8

anos e EF 9

anos

Creche, Pré,

EF 8 e EF 9

anos

Total

A 18 19 15 2 0 0 54

B 0 46 0 0 0 0 46

C 24 185 23 31 6 16 284

D 2 250 0 1 108 3 364

E 1 88 2 4 1 1 97

F 1 95 74 4 0 0 174

G 4 8 117 109 0 0 238

Total 50 691 231 151 115 20 1.257

Por último, foi criada a variável indicadora AMOSTRA1, para selecionar os

estabelecimentos que se enquadravam nos três critérios considerados relevantes para

o estudo, a saber:

a) Modalidade de ensino regular;

b) Dependência administrativa da instituição de ensino (se municipal ou privada

conveniada com o poder público municipal ou municipal/estadual);

c) O tipo de atendimento do estabelecimento de ensino (presença de matrículas em

uma das etapas de ensino relacionadas na Tabela 7 acima).

Atendiam simultaneamente a essas três condições 1.257 unidades escolares, o

que correspondia a 27% das que apresentavam turmas de Educação Infantil, na

modalidade de ensino regular.

Para a definição do número de estabelecimentos a serem investigados, foram

adotados os seguintes procedimentos:

a) Em cada município, todas as instituições que correspondiam aos critérios definidos

acima foram listadas em subgrupos, de acordo com a dependência administrativa

(municipal ou privada conveniada) e “tipo de atendimento” (um dos seis tipos

selecionados);

b) Para determinar o número de instituições a serem investigadas em cada município,

decidiu-se adotar um esquema amostral do tipo proporcional, definindo-se que a

amostra deveria englobar de 15 a 20% do total de estabelecimentos de cada

82

município, estabelecendo-se o número mínimo de 20 escolas em cada cidade.

Definiu-se, ainda, que em cada município a amostra a ser selecionada deveria

manter a proporcionalidade observada quando considerados os tipos de

atendimento e a dependência administrativa das instituições.

Nas tabelas, a seguir são apresentados os números de estabelecimentos

previstos no plano amostral por município.

Tabela 8

Detalhamento da amostra por modalidade de atendimento, segundo o município

Município A Amostra

Modalidade Municipais Conveniadas Total

Pré 6 1 7

Creche e Pré 6 1 7

Pré e EF 9 anos 6 0 6

Total 18 2 20

Município B Amostra


Creche e Pré 20 0 20

Total 20 0 20

Município C Amostra




Creche, Pré e EF 9 anos 5 0 5

Creche, Pré, EF 8 anos e EF

9 anos 3 0 3

Total 12 33 45

Município D Amostra



Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 16 0 16

Total 40 15 55

83

Município E Amostra



Total 15 5 20

Município F Amostra




Total 26 4 30

Município G Amostra




Total 38 7 45

Em resumo, seriam visitadas 235 instituições, sendo 72% municipais e 28%

conveniadas, predominando entre as modalidades de atendimento as instituições

consideradas “típicas” de Educação Infantil (61% do total).

Tabela 9

Número de instituições municipais e conveniadas da amostra

Modalidade

Instituições para a amostra

Municipais Conveniadas Total

Pré 6 1 7




Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 16 0 16

Creche, Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 3 0 3

Total 169 66 235

Definido o número de estabelecimentos a serem investigados, considerando a

dependência administrativa das instituições e sua modalidade de atendimento, dois

outros procedimentos foram adotados para a identificação das unidades a serem

visitadas em cada município:

84

a) Classificação das instituições segundo o valor do IDEB médio das escolas

públicas situadas no mesmo bairro (ou subsetor do CEP) onde a escola

está localizada;

b) Classificação das instituições segundo o seu tamanho, ou seja, de acordo

com o total de matrículas que apresentavam.

Assim, para cada município, foram calculados os valores dos quartis da

distribuição dos IDEBs de 2009, o que permitiu classificar a unidades escolares em

quatro grupos:

Grupo 10: indica que a instituição está localizada em um bairro (ou subsetor) onde

o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma região é

igual ou inferior ao primeiro quartil (Q1) da distribuição dos IDEBs das escolas do

município. São instituições situadas em locais onde predominam escolas com um

IDEB “muito baixo”;

Grupo 20: indica que a instituição está localizada em um bairro (setor ou subsetor)

onde o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma

região é maior do que Q1 e menor do que o Q2 da distribuição dos IDEBs. São

instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “baixo”;



região é maior do que o Q2 e menor do que Q3 da distribuição dos IDEBs. São

instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “médio”;



região é maior do que o Q3 da distribuição dos IDEBs. São instituições situadas

em locais onde predominam escolas com um IDEB “alto”.

Procedimento semelhante foi adotado no que diz respeito ao total de

matrículas, o que permitiu classificar as instituições, também, em quatro grupos:

Grupo 1: reúne as instituições com um total de matrículas “muito pequeno” (ou

seja, total de alunos menor ou igual ao Q1 da distribuição das matrículas do

conjunto de escolas do município);

Grupo 2: formado pelas escolas com um total de matrículas “pequeno” (total de

alunos maior do que o valor do Q1 e menor do que o valor do Q2 da distribuição

das matrículas);

85

Grupo 3: formado pelas escolas classificadas como “médias” em termos de

tamanho (total de matrículas maior do que o valor do Q3 e menor do que o valor

do Q4 da distribuição);

Grupo 4: constituído pelas escolas classificadas como “grandes” (total de

matrículas maior do que o valor do Q4 da distribuição das matrículas).

Essa dupla classificação das escolas deu origem a uma nova variável,

denominada “Grupo18”, que permite identificar em que agrupamento cada unidade

escolar se situa em relação aos dois critérios considerados.

A variável “Grupo” foi associada às demais informações presentes na base de

dados relativas ao universo amostral, o que permitiu analisar sua distribuição e

determinar quantas escolas de cada grupo deveriam ser selecionadas por município.

Os resultados desse procedimento são apresentados na Tabela 10, a seguir.

Tabela 10

Amostra de estabelecimentos por Município

Município A

Municipais Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total

2 Pré 1 3 1 1 6

3 Creche e Pré 2 3 0 1 6

10

Pré e EF 9

anos 3 0 1 2 6

Subtotal 6 6 2 4 18

Conveniadas 2 Pré 0 0 0 1 1

3 Creche e Pré 0 1 0 0 1

Sub Total 0 1 0 1 2

Total 6 7 2 5 20

Município

B

Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total

Municipais 3 Creche e Pré 7 3 5 5 20

Total 7 3 5 5 20

18

A variável “Grupo” é composta de dois dígitos sendo o primeiro correspondente à classificação pelo critério do IDEB e o segundo relativo à classificação pelo total de matrículas. Por exemplo: Grupo 11: escola situada em bairros ou setores com um IDEB médio “muito baixo” e com um total de matrículas “muito pequeno”.

86

Município C


Municipais 10

Pré e EF 9

anos 1 1 1 1 4

11

Creche, Pré e

EF 9 anos 1 2 2 0 5

15

Pré, EF 8 e EF

9 anos 1 1 1 0 3

Subtotal 3 4 4 1 12

Conveniadas 3 Creche e Pré 9 10 6 8 33

Subtotal 9 10 6 8 33

Total 12 14 10 9 45

Município D



14

Pré, EF 8 e EF

9 anos 4 4 6 2 16

Subtotal 11 11 12 6 40


Subtotal 5 2 5 3 15

Total 16 13 17 9 55

Município E



Subtotal 4 2 5 4 15


Subtotal 2 1 2 0 5

Total 6 3 7 4 20

87

Município F



10

Pré e EF 9

anos 5 4 2 2 13



Subtotal 1 1 1 1 4

Total 11 9 5 5 30

Município G


Municipais 10

Pré e EF 9

anos 6 7 3 4 20

11

Creche, Pré e

EF 9 anos 8 4 3 3 18

Subtotal 14 11 6 7 38

Conveniadas 10

Pré e EF 9

anos 1 1 1 1 4

11

Creche, Pré e

EF 9 anos 1 1 0 1 3

Subtotal 2 2 1 2 7

Total 16 13 7 9 45

Finalizando, organizou-se, para cada cidade, uma base de dados reunindo

todas as instituições que apresentavam características correspondentes a todos os

critérios definidos como de interesse para o estudo, selecionando-se, com auxílio de

mapas, unidades situadas em diferentes bairros ou setores de cada município.

Modificações no esquema amostral

Iniciados os trabalhos de campo, duas ocorrências ocasionaram a modificação

do esquema amostral inicialmente delineado. Uma delas diz respeito ao município C,

onde, de acordo com os dados do Censo Escolar, não constavam dos tipos de

estabelecimentos listados, unidades de Educação Infantil administrativamente

vinculadas a escolas municipais de Ensino Fundamental: as matrículas nessas

unidades de Educação Infantil estavam contabilizadas como pertencendo às escolas

88

de Ensino Fundamental, quando na realidade essas turmas fazem parte de outras

unidades municipais. As listagens obtidas na prefeitura confirmavam esse fato.

Além disso, na visão das equipes da Secretaria de Educação do município C, a

presença na amostra de maior número de instituições conveniadas desconsiderava o

fato de que o total de matrículas na rede municipal era superior ao oferecido pela rede

conveniada, o que deveria ter sido considerado pela equipe da pesquisa. Em

decorrência dos entendimentos estabelecidos com a secretaria, houve, na amostra,

um acréscimo de três instituições municipais e a exclusão de três instituições

conveniadas, mantendo o total de 45 a serem visitadas.

Problema semelhante foi notado em relação à amostra proposta para a capital

G. A pesquisadora local notou que as creches municipais não pareciam estar

devidamente contempladas na amostra. Posteriormente, depois de muitas consultas

realizadas à Secretaria de Educação, por ela e sua colaboradora, verificou-se que não

só as matrículas de muitas creches municipais estavam contabilizadas no Censo

Escolar como pertencendo a outras unidades (geralmente de Ensino Fundamental)

como também o mesmo ocorria em relação a uma parcela das matrículas de crianças

em instituições conveniadas.

Infelizmente, no município G, os obstáculos à permissão para a realização da

pesquisa se avolumaram, apesar de todos os esforços da equipe local em buscar um

entendimento e mesmo após diversos ajustes realizados na listagem de instituições

incluídas na amostra. Essas dificuldades culminaram com a troca de secretários da

pasta da Educação nessa capital, em meados do segundo semestre de 2011, o que

acabou por inviabilizar a pesquisa nesse município. Em consequência, houve a

redução no total de instituições participantes do estudo: de 235 para 190.

Em relação aos demais municípios, só foram necessários pequenos ajustes,

realizados pela equipe da Fundação Carlos Chagas, devido a problemas como

localização de unidades e mudanças ocorridas na rede em relação aos dados de

2010, entre outras questões. Para cinco das capitais, o desenho da amostra proposta

foi mantido com suas características iniciais.

No quadro a seguir, as mudanças ocorridas no esquema de seleção das

instituições para o município C podem ser acompanhadas.

89

Quadro 1

Amostra inicial e final no município C

Município C (esquema inicial)


Municipais 10

Pré e EF 9

anos 1 1 1 1 4

11

Creche, Pré e

EF 9 anos 1 2 2 0 5

15

Pré, EF 8 e EF

9 anos 1 1 1 0 3

Subtotal 3 4 4 1 12



Total 12 14 10 9 45

Município C(esquema Final)


Municipais 10

Pré e EF 9

anos 2 1 1 1 5

11

Creche, Pré e

EF 9 anos 1 3 2 0 6

15

Pré, EF 8 e EF

9 anos 1 1 2 0 4

Subtotal 4 5 5 1 15


Subtotal 8 9 5 8 30

Total 12 14 10 9 45

Instituições efetivamente avaliadas

Durante a realização dos trabalhos de campo, foi necessário, ainda, realizar

alterações na relação das escolas selecionadas em cada cidade. A principal causa

para tais mudanças foi a defasagem existente entre a informação constante no

cadastro do Censo Escolar relativo ao ano de 2010 e a situação vigente em 2011. De

um ano a outro, alguns convênios deixaram de existir e ocorreram também mudanças

nas etapas de atendimento oferecidas por algumas das instituições. É importante

ressaltar, no entanto, que todas as substituições foram feitas pela equipe central da

90

pesquisa, mantendo sempre que possível a mesma tipologia estabelecida no desenho

da amostra do estudo.

Das 190 instituições selecionadas para constituir a amostra do estudo, 180

tiveram participação efetiva, respondendo aos questionários. Assim, nas tabelas

apresentadas a seguir, as diferenças existentes entre o número e as características

dos estabelecimentos inicialmente amostrados e aqueles efetivamente pesquisados

podem ser consultadas. Entre as dez instituições que não confirmaram sua

participação, sete eram do município C, duas situavam-se no município D e uma no

município B.

Tabela 11

Desenho amostral e instituições efetivamente participantes, segundo o município

Município

Amostra Realizado Perdas

N n n %

A 20 20

B 20 19 1 5,0%

C 45 38 7 15,6%

D 55 53 2 3,6%

E 20 20 0,0%

F 30 30

Total 190 180 10 5,3%

Comparando a distribuição das instituições por dependência administrativa,

verifica-se que, em função das perdas, houve um ligeiro aumento no percentual

relativo às instituições municipais, comparativamente ao que foi observado entre as

conveniadas. Das dez instituições não participantes, nove eram instituições

conveniadas (sete situadas no município C e duas no município D).

Tabela 12

Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo a


Município

Amostra Realizado

Municipal Conveniada Total Municipal Conveniada Total

n n n n n n

A 18 2 20 18 2 20

91


Município

Amostra Realizado

Municipal Conveniada Total Municipal Conveniada Total

n n n n n n

B 20 0 20 19 0 19

C 12 33 45 14 24 38

D 40 15 55 40 13 53

E 15 5 20 15 5 20

F 26 4 30 26 4 30

Total 131 59 190 132 48 180

% 68,9% 31,1% 100,0% 73,3% 26,7% 100,0%

As dez instituições excluídas da relação final atendiam exclusivamente crianças

da Educação Infantil. Com isso, houve um ligeiro aumento na proporção de instituições

do tipo “EI e EF”, comparativamente ao que fora estabelecido no delineamento inicial.

Tabela 13

Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo as

etapas de ensino das instituições

Município

Amostra Realizado

Somente EI EI e EF Total Somente EI EI e EF Total

n n n n n n

A 14 6 20 14 6 20

B 20 0 20 19 0 19

C 33 12 45 24 14 38

D 39 16 55 37 16 53

E 20 0 20 20 0 20

F 17 13 30 17 13 30

Total 143 47 190 131 49 180

% 75,0% 24,7% 100,0% 72,8% 27,2% 100,0%

Por último, analisando a distribuição do número de instituições, segundo a

variável “Grupos”, verifica-se a seguinte tendência: ligeira queda no número de

instituições do “Grupo 10”, ou seja, escolas situadas em bairros ou setores com IDEB

“médio” baixo e pequeno número de alunos matriculados. Esses dados são

sintetizados nas duas tabelas apresentadas a seguir.

92

Tabela 14

Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo

sua classificação na variável “Grupos”

Município G10 G10 G20 G20 G30 G30 G40 G40 Total Total

A* R* A* R* A* R* A* R* A* R*

A 6 6 7 7 2 2 5 5 20 20

B 7 6 3 3 5 5 5 5 20 19

C 12 8 14 12 10 9 9 9 45 38

D 16 15 13 12 17 17 9 9 55 53

E 6 6 3 2 7 7 4 5 20 20

F 11 11 9 9 5 5 5 5 30 30

Total 58 52 49 45 46 45 37 38 190 180

*A = Amostra ; *R = Realizado

Tabela 15

Número e percentual de instituições constantes do desenho amostral e efetivamente

participantes, por “Grupos”

Amostra

Grupos G10 G20 G30 G40 Total

n 58 49 46 37 190

% 30,5% 25,8% 24,2% 19,5% 100,0%

Realizado n 52 45 45 38 180

% 28,9% 25,0% 25,0% 21,1% 100,0%

Em resumo: aceitaram participar da pesquisa 180 instituições, sendo 132

(73,3%) municipais e 48 conveniadas com o poder público.

Quanto ao tipo de atendimento, 131 (72,8%) instituições atendiam

exclusivamente crianças da Educação Infantil e 49 (27,2%) tinham matrículas também

nas demais etapas de ensino.

No que diz respeito ao número de alunos por estabelecimento, observa-se o

seguinte: 52 unidades escolares (cerca de 30% do total) eram instituições com um

número de matrículas “pequeno” e 38 (cerca de 20% do total) foram classificadas

como “grandes” em função do número de matrículas que apresentavam. O grupo

intermediário reuniu 90 escolas (cerca de 50% do total).

93

Número de instrumentos respondidos

Pelo planejamento da pesquisa, em cada instituição, o número máximo de

questionários a serem respondidos deveria ser igual a quatro: um questionário

destinado ao diretor; um ao coordenador pedagógico (sempre que existente na

instituição) e dois para os professores, um deles aplicado ao responsável por uma

turma de creche e outro para uma turma de pré-escola (quando essas etapas de

atendimento existissem nas instituições). Face à diversidade das instituições incluídas

na amostra houve variações no número de questionários respondidos em cada

unidade escolar, diferenças essas também influenciadas pelo grau de adesão de cada

um dos profissionais ao convite que lhes foi formulado para participar da pesquisa. Na

tabela a seguir, o número de questionários respondidos é apresentado.

Tabela 16

Número de questionários segundo a categoria funcional dos funcionários das

instituições, por município

Município Instituições Diretor Coord.

Pedag.

Professor

Total

geral Creche Pré

Creche e

Pré

Total

A 20 19 19 6 13 3 22 60

B 19 19 19 22 12 4 38 76

C 38 32 34 22 22 12 56 122

D 53 51 37 26 47 5 78 166

E 20 20 12 21 12 7 40 72

F 30 30 21 17 29 1 47 98

Total 180 171 142 114 135 32 281 594

Em síntese, apesar da perda de um dos municípios previstos inicialmente para

ser incluído na amostra e após os ajustes realizados nas amostras de alguns

municípios, pode-se considerar que a pesquisa contempla a diversidade de condições

que caracterizam as redes municipais de Educação Infantil de capitais brasileiras.

94

95

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Pesquisar a gestão da Educação Infantil pública no país supõe colocar o foco

nas unidades onde as crianças estão matriculadas, mas também no órgão municipal

responsável pelo atendimento direto e conveniado em creches e pré-escolas.

Os instrumentos utilizados na pesquisa teriam assim de ser dirigidos a

profissionais situados nesses diferentes níveis de decisão. Para obter suas respostas

às questões da pesquisa, foram adotadas duas estratégias diferentes, escolhidas em

função dos recursos disponíveis e do cronograma do projeto. Para os profissionais das

unidades foram adotados questionários, a serem respondidos nos exemplares

impressos distribuídos pelas equipes locais ou por meio dos questionários on-line,

disponíveis na página eletrônica da Fundação Carlos Chagas. Para as equipes das

Secretarias de Educação, foram propostos roteiros para as entrevistas e coletas de

documentos que seriam realizadas in loco por pesquisadores da Fundação Carlos

Chagas, acompanhados dos pesquisadores locais.

Assim, os instrumentos (disponíveis em anexo) definidos para a pesquisa

foram:

Roteiro para entrevistas com as equipes centrais das secretarias municipais de

Educação;

Questionários para diretores e coordenadores pedagógicos das instituições

distribuídos nas instituições pelos pesquisadores locais.

Questionários para professores das instituições, sorteados dentre os que atendem

a Educação Infantil: um professor de pré-escola (para crianças de 4 e 5 anos de

idade) e um professor de creche (para crianças de 0 a 3 anos de idade). Portanto,

no caso das unidades que cobrem as duas faixas etárias, foram sorteados dois

professores e, naquelas que atendem apenas a uma das faixas, foi sorteado um

professor.

Instrumentos especiais para o estudo exploratório em quatro unidades de

Educação Infantil, a saber: questionário para famílias; roteiros de entrevista para

diretor e coordenador pedagógico; diário de atividades para diretor e coordenador

pedagógico; escalas de avaliação de ambientes de creche e de pré-escola; diário

de campo para pesquisador.

96

Elaboração dos Instrumentos

Os instrumentos do diretor, coordenador e professor foram discutidos e

elaborados em parceria com as equipes de pesquisadoras locais das sete capitais, em

uma reunião realizada na Fundação Carlos Chagas, apoiando-se em instrumentos

utilizados em outras investigações, bem como na consulta a bibliografia especializada.

Além disso, foram também incorporadas sugestões encaminhadas pela equipe de

consultores do projeto.

Nessa ocasião, as pesquisadoras locais fizeram importantes contribuições, por

meio de proposições que contemplavam questões e demandas, muitas vezes,

específicas de determinado município. Dessa forma, antes de chegar à versão

definitiva e distribuída aos municípios, o questionário teve inúmeras versões, as quais

foram elaboradas de forma a contemplar a diversidade da Educação Infantil brasileira.

O documento ainda sofreu alguns ajustes, após o pré-teste, realizado em quatro

instituições de Educação Infantil da cidade de São Paulo por membros da equipe da

Fundação Carlos Chagas.

A versão definitiva dos questionários contemplou os seguintes conteúdos: perfil

pessoal e profissional, formação inicial e continuada, caracterização da instituição

(diretor), atribuições e rotina de trabalho, identificação dos desafios, relações com a

comunidade, funcionamento da instituição, relação com as políticas públicas e órgãos

gestores, avaliação do trabalho na instituição, avaliação da gestão na instituição,

percepções acerca da Educação Infantil, gestão da aprendizagem, documentos

orientadores e opiniões sobre a política municipal.

Os instrumentos, preparados especialmente para a coleta de dados do estudo

exploratório (com a exceção das escalas ITERS-R e ECERS-R) foram elaborados,

sobretudo, com a contribuição das pesquisadoras locais daquele município e

possuíam as seguintes características:

1. Roteiro para Observação/Entrevista na unidade (infraestrutura, dinâmica de

funcionamento, rotina institucional etc.), preenchido pelo pesquisador com base em

observação direta do funcionamento da unidade e em questões dirigidas aos

responsáveis em cada setor.

2. Questionário para a Família. Foi preenchido pelos pais das crianças das turmas

sorteadas para aplicação das Escalas de Avaliação de Ambientes, ITERS-R (para

crianças de 0 a 3 anos) e ECERS-R (para crianças de 4 a 5 anos), em um total de

duas turmas por unidade. As equipes das instituições colaboraram para a

distribuição e o recolhimento desse questionário para a família.

97

Aplicação das Escalas de Avaliação de Ambientes ITERS-R e ECERS-R. Para a

aplicação dessas escalas, foram sorteadas uma turma de creche entre as turmas

de crianças de 0 a 3 anos para a ITERS-R e uma turma entre as turmas de 4 e 5

anos para utilização da ECERS-R.

3. Diário de Atividades para diretor e coordenador, com a descrição da sequência de

atividades realizadas em um dia de trabalho.

4. Diário de Campo do pesquisador.

Análise dos dados e informações

As entrevistas realizadas nas Secretarias foram transcritas, sintetizadas e

analisadas. Procedimentos de análise qualitativa foram empregados na análise das

questões “abertas” presentes nos quatro questionários desenvolvidos para a

realização da pesquisa.

As questões “fechadas” foram tabuladas, calculando-se para cada questão a

distribuição da frequência de respostas por alternativa, considerando-se, inicialmente,

o grupo total de respondentes e, em seguida, os subgrupos de interesse para os

objetivos da investigação.

Duas outras séries de procedimentos de análise foram utilizadas delas

resultando dois conjuntos de indicadores, a saber: um indicador de qualidade do

atendimento oferecido pelas instituições e um conjunto de indicadores representativos

das características de gestão existentes nas unidades escolares.

Procedimentos utilizados para obtenção do indicador de qualidade

A obtenção do indicador de qualidade só foi possível pelo fato de a equipe de

pesquisa ter realizado, em 2010, um estudo bastante abrangente voltado,

especificamente, para o estudo desse tema (CAMPOS, et AL, 2010)19. Entre os

resultados da pesquisa Educação Infantil no Brasil – Avaliação Qualitativa e

Quantitativa, de particular interesse para o estudo atual foi a identificação20 de um

conjunto de variáveis ou fatores que mostraram estar associados à qualidade das

instituições. Identificadas essas variáveis, utilizou-se, para o cálculo das estimativas do

indicador de qualidade, a função resultante do ajuste do modelo de regressão múltipla

19

CAMPOS, M. M. et al. Educação Infantil no Brasil – Avaliação Quantitativa e Qualitativa.

MEC/BID/FCC, São Paulo, 2010. 20

A identificação das variáveis resulta da aplicação de um modelo de regressão múltipla.

98

aplicado aos dados da pesquisa anterior. Isso permitiu que fosse estimado um

indicador de qualidade para 144 (80,0% do total) das 180 instituições21.

Procedimentos utilizados na obtenção dos indicadores de gestão

Com base na análise dos resultados da fase inicial de processamentos a que

foram submetidas as informações obtidas com a aplicação do questionário aos

diretores (ou seja, com base na comparação das distribuições das respostas

fornecidas pelos diferentes grupos de diretores), selecionou-se uma série de variáveis,

que, submetidas a procedimentos de análise estatística, deram origem a um conjunto

de indicadores, construídos com o objetivo de caracterizar os modelos de gestão

existentes nas unidades escolares. De maneira geral, no entanto, o procedimento

adotado para a construção dos indicadores de gestão envolveu os seguintes passos:

Classificação das perguntas de cada questionário em agrupamentos

temáticos;

Recodificação e agrupamento das categorias de respostas de cada

questão;

Atribuição de pontos à presença (1, um ponto) ou à ausência (0, zero) da

característica selecionada;

Somatória da pontuação atribuída às questões;

Atribuição a cada indivíduo de uma “nota” ou escore resultante do total de

pontos obtidos nas questões incluídas na composição de cada indicador.

Por último, com base no cálculo das estimativas do indicador de qualidade, foi

possível adotar outro procedimento de análise (contraste dos grupos extremos), que

envolveu as seguintes etapas: a identificação das instituições situadas nos extremos

da distribuição das notas relativas a esse indicador e, a seguir, o cruzamento entre, de

um lado, as variáveis e/ou indicadores relativos às condições existentes em cada

instituição, aí incluídas as características do perfil dos dirigentes que nelas atuam, e,

de outro, as médias obtidas na escala de avaliação dos ambientes de Educação

Infantil (escala ECERS-R) para as turmas que atendiam crianças de 4 ou 5 anos.

Esses resultados serão apresentados nos próximos capítulos.

21

Para maiores detalhes do procedimento, consulte-se o Anexo Técnico deste relatório.

99

Resultados das estimativas do indicador de qualidade

Breve descrição do instrumento de avaliação da qualidade

A Escala de Avaliação de Ambientes de Educação Infantil (ECERS-Revised) foi

desenvolvida para ser utilizada na observação e avaliação de ambientes e/ou

programas voltados ao atendimento de crianças com idade entre 2 anos e 7 meses e 5

anos. O instrumento apresenta um roteiro de observação direta de ambientes

destinados a abrigar turmas de crianças, focalizando, também, as atividades

desenvolvidas pelo professor ou pela pessoa responsável pelo grupo-classe.

A escala reúne um conjunto de sete subescalas, com 43 itens, compostos de

470 indicadores. A média das pontuações atribuídas ao conjunto de itens que

compõem cada subescala é utilizada como um indicador do nível de qualidade do

atendimento oferecido pela instituição.

Na pesquisa Educação Infantil no Brasil – Avaliação Qualitativa e Quantitativa

(CAMPOS, 2010), a pontuação total da escala (ou seja, a nota geral correspondente à

média dos pontos obtidos em cada subescala) variava no intervalo de 1 a 10 pontos.

Nessa escala, as instituições poderiam ser classificadas em diferentes níveis de

qualidade de atendimento, com base na seguinte classificação (Quadro 1).

Quadro 1

Classificação do nível de atendimento, segundo a média do total de pontos obtidos –

escala ECERS-R

Classificação Critério: total de pontos

Inadequado 1 |-----3

Básico 3 |-----5

Adequado 5 |-----7

Bom 7 |-----8,5

Excelente 8,5 |-----10,0

Resultados obtidos

Como já foi mencionado, estimativas das notas na escala ECERS-R foram

calculadas para 144 instituições da presente amostra que tinham turmas de crianças

frequentando a pré-escola.

A média para esse conjunto de instituições foi de 4,25 pontos, o que

corresponde ao nível de qualidade classificado como “básico”. O valor da mediana da

100

distribuição das notas foi igual a 4,12 pontos, o que indica que metade das instituições

obteve notas inferiores a esse valor e metade alcançou notas superiores. A

distribuição das notas é apresentada no Gráfico 1, a seguir.

Gráfico 1

Distribuição do percentual de instituições, segundo as estimativas da nota na escala

ECERS-R (indicador de qualidade) – Grupo Total

Analisando os dados representados no gráfico acima, verifica-se que o grupo

de instituições é bastante heterogêneo, havendo maior concentração de notas no

intervalo de 3,0 a 5,0 pontos (nível básico). Cerca de 5,0% das instituições obtiveram

notas inferiores a 3,0 (o que as classifica no nível inadequado) e aproximadamente

20,0% alcançaram notas correspondentes ao nível adequado (notas variando entre 5,0

e 7,0 pontos).

A análise da distribuição das notas no indicador de qualidade permitiu

classificar as instituições em três grupos22. Um grupo reuniu 47 instituições (32,6% do

total) que obtiveram médias variando entre 2,22 e 3,80 pontos (denominado “grupo

inferior”); um grupo intermediário (com 58 escolas, ou 40,3% do total) com notas

variando entre 3,81 e 4,76 pontos; e um grupo que alcançou médias mais altas no

indicador de qualidade (grupo superior, com 39 escolas - 27,1% do total -, que

obtiveram médias variando entre 4,77 e 6,64 pontos).

As médias das estimativas do indicador de qualidade por município são

apresentadas no Gráfico 2, a seguir.

22

Os grupos foram determinados pelo valor do percentil 27 e do percentil 73 da distribuição da distribuição das notas no indicador de qualidade.

101

Gráfico 2

Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador de

qualidade, – escala ECERS-R – por município e grupo total

Por meio do Gráfico 2, acima, verifica-se que as instituições localizadas no

município B e no município E obtiveram médias mais altas do que as registradas pelo

Grupo Total. Os resultados obtidos pelos demais municípios não os diferenciam do

resultado geral.

Foram calculadas também as médias das instituições municipais e das

instituições conveniadas com o poder público. Esses resultados aparecem

representados no Gráfico 3, a seguir.

102

Gráfico 3


qualidade – escala ECERS-R – por dependência administrativa

Os resultados indicam que as médias das estimativas do indicador de

qualidade relativas às instituições municipais foram mais altas do que as observadas

no grupo das instituições conveniadas.

Calculou-se também as médias das estimativas no indicador de qualidade por

tipo de instituição, ou seja, para o grupo que atendia exclusivamente crianças da

Educação Infantil e para o grupo de escolas que, além de matrículas na Educação

Infantil, tinham alunos frequentando o Ensino Fundamental (Gráfico 4).

103

Gráfico 4


qualidade – escala ECERS-R – por modalidade de atendimento

Os resultados apontam que as instituições com atendimento exclusivo à

Educação Infantil obtiveram média mais alta do que a alcançada pelas instituições que

apresentavam matrículas nas duas etapas de ensino.

Por fim, cabe informar o seguinte: as 27 instituições para as quais não foi

possível calcular as estimativas do indicador de qualidade não dispunham de

questionários respondidos pelos professores de pré-escola, apenas pelos docentes

exclusivamente de creche. Para realizar as estimativas na escala ITERS-R, adotando

procedimento semelhante ao que foi descrito para a escala ECERS-R, seria

necessário obter uma informação que não está disponível para todos os municípios: o

nível de instrução da população moradora no bairro (ou setor censitário) onde se

localiza a instituição incluída na amostra do estudo (dados relativos ao Censo de 2000,

do IBGE)23.

23

Informações a respeito das variáveis incluídas no modelo de regressão aplicado ao estudo da qualidade das creches podem ser consultadas no relatório da pesquisa de CAMPOS, M. M., 2010.

104

105

A GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A pesquisa sobre a gestão municipal da Educação Infantil inicialmente consistiu

no levantamento de informações gerais sobre os sete municípios selecionados para o

estudo, constantes do projeto inicial.

Os dados do Censo Escolar de 2010 forneceram as informações necessárias

para a definição do universo da pesquisa e para a composição da amostra, como já foi

relatado.

As negociações que se seguiram com as equipes de pesquisadores locais e

com os responsáveis pelas Secretarias de Educação, para realizar os ajustes julgados

necessários nas amostras selecionadas inicialmente pela equipe da FCC e para obter

a autorização para a realização da pesquisa, foram bastante reveladoras a respeito da

realidade de cada uma das redes de Educação Infantil.

Em alguns municípios, essa fase permitiu que viesse à luz o fato de que os

dados recolhidos pelo Censo Escolar não retratavam com fidelidade a real

configuração dessas redes. Nesse sentido, pode-se considerar que, já nessa etapa de

preparação da pesquisa de campo, diversas características importantes dos sistemas

municipais foram evidenciadas.

Como parte da preparação para as entrevistas com as equipes centrais das

Secretarias, responsáveis pela Educação Infantil em cada uma das capitais, foram

levantados dados disponíveis nos respectivos sites, quando existentes, informações

sobre o financiamento da Educação constantes do Sistema de Informações sobre

Orçamentos Públicos em Educação24 (Siope) e estatísticas de cobertura da Educação

Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental.

Para estimar as taxas de matrícula, foi calculada a porcentagem da população

infantil atendida na Educação Infantil em cada capital, com base nos dados do SUS

(população por faixa etária) e do Censo Escolar (matrículas por faixa etária e etapa

educacional).

Este capítulo se inicia com a apresentação de informações gerais sobre os

municípios, sendo em seguida apresentados os dados de cobertura. Ainda que de

forma sintética, é delineado o cenário no qual estão organizadas as redes

educacionais, sobre as quais incidem os processos de gestão adotados em cada

prefeitura.

24

Os dados obtidos no Siope apresentam diversas inconsistências; só foram utilizados na preparação das entrevistas e não serão comentados neste relatório.

106

Nessa parte inicial, está incluído o município G, que posteriormente não

autorizou a realização da pesquisa de campo em tempo hábil. No entanto, como na

fase inicial da pesquisa esse município ainda fazia parte da amostra proposta, optou-

se por incluir os dados levantados sobre ele juntamente com os demais.

Alguns dados sobre o contexto social nos municípios pesquisados

As sete capitais selecionadas inicialmente para o projeto localizam-se em

quatro das cinco regiões do país, estando excluída a Região Norte. Elas apresentam

dimensões, localizações geográficas, condições socioeconômicas e sociais muito

diversas, o que é muito importante de considerar no momento de examinar a situação

específica da Educação Infantil em cada um desses cenários.

A seguir, constam alguns dados comparativos sobre esses municípios, que

evidenciam essa diversidade e, também, a grande desigualdade entre as diferentes

condições sociais no país.

Quadro 1

População e indicadores sociais por capitais

Municípios

População

IBGE 2010 (em

milhões)

% população

até 6 anos

IBGE 2010

% população 0-5

a. c. pais

analfabetos**

IDHM

2000*

IDI

2004

UNICEF***

IDEB 2009

4ª série

municipal

A 0,9 9,3 20,7 0.739 0.605 3,8

B 0,3 7,2 4,3 0.856 0.897 4,8

C 2,4 6,8 3,8 0.839 0.744 5,3

D 1,8 7,4 2,3 0.856 0.746 5,7

E 0,4 6,5 2,1 0.875 0.801 5,2

F 0,8 8,7 3,9 0.814 0.759 5,2

G 2,4 8,3 12,3 0.786 0.713 3,9

* PNUD, Índice de Desenvolvimento Humano Municipal, 2000.

** IBGE, Indicadores Sociais Municipais, 2010.

*** UNICEF, Índice de Desenvolvimento Infantil, 2004.

**** IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, 2009.

O quadro acima sintetiza alguns dados e indicadores selecionados sobre as

capitais pesquisadas. A primeira coluna, que apresenta a população total recenseada

pelo IBGE em 2010, indica diferenças importantes na escala desses municípios, o que

representa um fator muito importante a ser considerado na análise da gestão

107

municipal. Assim, nesse conjunto, constam desde municípios com mais de 2 milhões

de habitantes até aqueles que não atingem meio milhão de pessoas residentes.

Outro dado interessante, também compilado pelo Censo do IBGE, apresenta a

porcentagem da população na idade de zero a 5 anos em relação à população total. O

perfil etário da população constitui um fator relevante no cenário municipal, pois indica

o grau de representatividade da população situada na faixa que deve ser atendida pela


Na terceira coluna, apresenta-se um indicador social calculado pelo IBGE com

base nos resultados do Censo de 2010: a porcentagem de crianças de zero a 5 anos

morando com responsável ou cônjuge analfabeto. Esse indicador parece relevante,

pois consiste em uma estimativa sobre a proporção de crianças na faixa da Educação

Infantil que se encontra em situação de vulnerabilidade, no que diz respeito à

escolaridade de seus responsáveis. O dado reflete também um histórico da situação

social do município, pois o analfabetismo dos pais pode ser entendido como um

resultado de deficiências passadas do sistema educacional. As porcentagens

encontradas para esse indicador são bastante distintas, variando de 2 a 20%.

O IDHM é o Índice de Desenvolvimento Humano calculado para os municípios

do país pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que

consta de Atlas disponível pela internet. Esse indicador agrupa o seguinte conjunto de

indicadores: em Educação, as taxas de alfabetização para a população de 15 anos e

mais e a taxa bruta de escolarização da população entre 7 e 22 anos; em longevidade,

a esperança de vida ao nascer; e a renda municipal per capita. Os valores mais baixos

encontrados são aqueles atribuídos aos municípios A e G.

O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) propõe outro indicador, o

Índice de Desenvolvimento Infantil (IDI). Compõem esse indicador: o porcentual de

crianças menores de 6 anos com mães que contam com menos de quatro anos de

estudo; o porcentual de crianças menores de 6 anos com pais que possuem menos de

quatro anos de estudo; cobertura vacinal de crianças menores de 1 ano; porcentual de

mães com cobertura pré-natal; taxa de escolaridade bruta na pré-escola. Infelizmente,

o Unicef não inclui nesse indicador a cobertura em creche. Segundo dados de 2004,

reproduzidos na penúltima coluna, a variação encontrada para as sete capitais é

significativa, atingindo quase 200 pontos. Essas diferenças dizem muito sobre as

distintas condições da população infantil que deve ser atendida em cada uma dessas

capitais.

108

A última coluna do Quadro 1 apresenta os valores do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2009 paras as 4ª séries do Ensino

Fundamental municipal nessas capitais. O IDEB sintetiza duas medidas: dados sobre

aprovação escolar e médias de desempenho nos sistemas nacionais de avaliação

Saeb e Prova Brasil. A escala adotada varia de zero a dez.

Coerente com os demais indicadores, o município A atinge a média mais baixa

dentre os selecionados para a pesquisa. Apesar das boas marcas nos demais

indicadores, a média das escolas municipais do município B é relativamente baixa. Os

municípios C, D, E e F alcançaram médias mais altas e próximas entre si. O município

G apresenta um valor próximo ao município A, ou seja, apontando problemas de

qualidade em sua rede de Ensino Fundamental.

Cobertura da Educação Infantil e dois primeiros anos do Ensino Fundamental

nas sete capitais inicialmente selecionadas para a pesquisa

Em primeiro lugar, apresenta-se, na Tabela 1, as porcentagens de crianças

atendidas nos sete municípios, nas faixas etárias entre zero e 3 anos e de 4 e 5 anos.

As crianças de 6 anos distribuem-se entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental

e por esse motivo estão também incluídas na tabela.

Para esses cálculos, foram utilizadas as seguintes fontes: Sistema de

Estatísticas Educacionais Edudatabrasil, para matrículas em 2010; estimativas da

população, segundo grupos de idade, via consulta ao Datasus. O número de

matrículas inclui as redes municipal, particular e privada conveniada.

Tabela 1

Taxas de escolarização por faixa etária e município – 2010

Municípios

0 A 3 ANOS 4 A 5 ANOS 6 ANOS

População % matriculas População % matriculas População %

matriculas

A 56.559 5,8% 29.709 36,6% 14.999 56,3%

B 15.743 48,7% 7.791 105,4% 3.892 108,0%

C 106.006 19,1% 54.791 71,3% 27.803 96,0%

D 86.140 27,0% 43.717 69,6% 21.544 104,7%

E 18.156 30,8% 9.288 80,9% 4.577 90,6%

F 45.457 24,0% 22.846 73,2% 11.119 103,2%

G 134.801 14,0% 68.620 74,1% 34.419 91,9%

109

Em linhas gerais, pode-se considerar que as taxas de matrícula para cada faixa

etária considerada são coerentes com os indicadores sociais que caracterizam a

realidade de cada capital.

No município A, a cobertura é extremamente baixa para todas as idades: quase

a metade das crianças de 6 anos ainda se encontra fora da escola e a cobertura na

faixa da creche é muito pequena. O município G, que também apresenta indicadores

sociais insatisfatórios, de acordo com o Quadro 1, comentado anteriormente, no que

toca ao atendimento na Educação Infantil, especialmente na pré-escola, conta com

uma situação bem mais positiva, porém ainda longe da universalização a partir dos 4

anos, preconizada em lei.

Dentre os demais, destaca-se o município B, que já universalizou o

atendimento em pré-escola e atingiu praticamente a porcentagem de 50% de

cobertura em creche, conforme a meta do PNE de 2001. No entanto, é preciso levar

em consideração o fato de que, nesse município, a rede municipal atende a maioria

das crianças em meio período, inclusive na faixa de creche.

Na faixa etária de zero a 3 anos, o município C atende menos de 20% da

população infantil; como se trata de um município populoso, superar esse déficit

demandará um grande esforço dessa prefeitura; para a pré-escola, a taxa de cobertura

é semelhante às taxas apresentadas pelos municípios D e F, em torno de 70%. Ou

seja, nessas três capitais (C, D e F), ainda restam 30% de crianças de 4 e 5 anos,

agora na idade correspondente à obrigatoriedade escolar, fora da escola.

No município E, o mais bem posicionado quanto aos indicadores sociais, a taxa

de matrícula para creche é de 30%, abaixo da proporção de atendimento alcançada no

município B. Para as crianças de 4 e 5 anos, essa capital atende 80%, restando

portanto um quinto dessa população ainda fora da escola. Mesmo em um município

que conta com tantos fatores favoráveis, ainda não se atingiu 100% de cobertura para

as crianças de 6 anos.

As diferenças observadas se explicam, em parte, por opções adotadas

historicamente em cada caso. Como se verá adiante, a gestão municipal nessas

capitais adotou diferentes caminhos e prioridades para a Educação Infantil, que se

refletem nas condições de acesso aqui analisadas.

A seguir, os dados de cobertura na Educação Infantil e nos dois primeiros anos

do Ensino Fundamental estão apresentados, em maior detalhe, por idade e para cada

município em separado.

110

Município A

Situado em uma região pouco desenvolvida economicamente, com o Índice de

Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) mais baixo dentre todas as capitais

brasileiras, esse município apresenta taxas de matrícula na Educação Infantil muito

pouco significativas para as idades abaixo de 3 anos, como se pode verificar na

Tabela 2. Apenas na idade de 3 anos, essa taxa atinge uma porcentagem acima de

10%. Note-se que, dentre as crianças dessa idade atendidas, quase a metade consta

como já estando matriculada na pré-escola.

Tabela 2

Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar

segundo a idade – Município A – 2010

Etapa

Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )

- de

1a. 1 2 3 4 5 6 7 8

Creche 1 38 515 1.440 1.238 70 13 2 1

Pré 1 12 231 1.061 3.273 6.268 3.881 168 29

Ano inicial do novo EF 0 2 0 1 2 31 4.324 5.594 730

1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 1 3 217 5.725 5.524

2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 1 9 262 6.105

3ªa 5ª série & 4ºa 6ª

ano do EF 0 0 2 0 1 0 6 29 478

Total de matrículas (m) 2 52 748 2.502 4.515 6.373 8.450 11.780 12.867

População (p) 14.140 14.064 14.063 14.292 14.822 14.887 14.999 15.243 15.255

Cobertura % [m / p] 0,0% 0,4% 5,3% 17,5% 30,5% 42,8% 56,3% 77,3% 84,3%

Quanto às crianças de 4 a 5 anos, as porcentagens de matrícula já são bem

mais significativas (30 e 43%), ainda que estejam bastante distantes da

universalização preconizada pela emenda constitucional 59. O mesmo se verifica para

a idade dos 6 anos, pois somente 56% dessas crianças estão escolarizadas, sendo

quase a metade ainda na pré-escola. Essa exclusão da escola obrigatória continua

sendo significativa para a idade de 8 anos, pois quase um quinto dessas crianças não

está escolarizada nesse município.

111

Como se verá a seguir, a equipe responsável pela Educação Infantil dessa

capital não demonstra preocupação com esse grau de exclusão, nem parece ser esse

problema objeto de iniciativas de superação por parte da prefeitura atual. Assim,

parece que dificilmente o município cumprirá as metas do Plano Nacional de

Educação em discussão no Congresso Nacional.

Município B

A situação encontrada nesse município difere radicalmente daquela constatada

na primeira capital analisada. Com efeito, no município B, foi encontrada a mais alta

taxa de cobertura da Educação Infantil dentre as capitais estudadas.

Uma cidade comparativamente pequena, porém com indicadores sociais

relativamente satisfatórios (ocupa a terceira posição no IDHM dentre 26 capitais), esse

município adotou, no decorrer da década passada, uma política de Educação Infantil

que lhe permitiu praticamente universalizar o atendimento a partir dos 3 anos de idade.

Na realidade, como se verá neste capítulo, a opção política de atender as crianças de

1 a 6 anos majoritariamente em período parcial, facilitou a inclusão de quase toda a

população infantil de 3 anos e mais na Educação Infantil. Quanto às crianças mais

jovens, as taxas de matrícula são altas, salvo para os menores de 1 ano, muito pouco

cobertos, como se verifica na Tabela 3.

Tabela 3

Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a

idade Município B – 2010

Etapa


- de

1a. 1 2 3 4 5 6 7 8

Creche 6 1.140 2.596 3.903 3.269 11 0 0 0

Pré 0 0 1 13 931 4.000 2.847 9 0


1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 3 2.129 1.991

2ª série & 3º ano do EF 0 1 0 0 0 0 2 32 2.268

3ªa 5ª série & 4º a 6ª ano

do EF 0 0 0 0 0 0 0 0 25

Total de matrículas (m) 6 1.142 2.597 3.916 4.200 4.011 4.203 4.311 4.307

População (p) 4.008 3.924 3.876 3.935 3.855 3.936 3.892 3.976 3.889

Cobertura % [m / p] 0,1% 29,1% 67,0% 99,5% 108,9% 101,9% 108,0% 108,4% 110,7%

112

Como se pode verificar na Tabela 3, nas idades de 4 anos e mais as

porcentagens de atendimento excedem 100%, sendo que as crianças estão

matriculadas, em sua maioria, na etapa educacional correta para sua idade. Para isso,

como se verá adiante, muitas unidades de Educação Infantil possuem turmas de

primeiro ano, o que indica que diversas estratégias são mobilizadas pela prefeitura

para adequar a disponibilidade de vagas ao objetivo de evitar atrasos na escolaridade

das crianças nessa transição para o Ensino Fundamental.

Município C

Essa capital, muito mais populosa do que as anteriores, situa-se em uma das

maiores regiões metropolitanas do país e apresenta indicadores sociais melhores do

que a primeira, porém denotando problemas sociais em maior grau do que o município

B. Ela está classificada em sétimo posto, dentre as capitais, segundo seu IDHM.

Historicamente, essa cidade começou a construir sua rede municipal de

Educação Infantil em época bem mais recente que outras da mesma importância no

país. De acordo com uma política que até o momento não sofreu mudanças, essa rede

se constituiu por meio da criação de unidades sem autonomia administrativa,

vinculadas que são a escolas de Ensino Fundamental situadas em outros prédios e

locais. Por causa dessa forma de organização, as matrículas que constam no Censo

Escolar aparecem como fazendo parte da escola núcleo, e a existência dessa rede

direta de Educação Infantil se torna praticamente invisível nos dados do Censo.

Na cidade existe também uma importante rede de creches conveniadas com a

prefeitura, atendendo crianças entre zero e 6 anos em período integral. As unidades

diretas atendem a maioria das crianças em período parcial. Como se pode verificar na

Tabela 4, para crianças de até 2 anos a cobertura é baixa, não atingindo 10%. A

porcentagem sobe conforme as idades se aproximam dos 6 anos, quando as taxas de

matrícula chegam perto dos 100%.

113

Tabela 4


idade Município C – 2010

Etapa Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )

-de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8

Creche 87 2.295 6.039 9.422 5.629 446 106 5 3

Pré 1 5 75 2.283 12.260 20.700 11.183 109 19


1ª série & 2º ano do EF 1 0 3 0 1 1 56 15.718 15.581

2ª série & 3º ano do EF 1 0 2 1 1 0 20 59 15.707

3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano

do EF 1 2 1 0 0 0 2 5 72


População ( p ) 26.813 26.299 26.529 26.365 27.205 27.586 27.803 28.803 28.988

Cobertura % [ m / p ] 0,4% 8,8% 23,1% 44,4% 65,8% 76,7% 96,0% 108,8% 109,6%

Nota-se, ainda, que embora as porcentagens de matrícula sejam significativas

a partir dos 4 anos de idade – 66% e mais –, elas estão longe de apontar para uma

universalização do atendimento, conforme prevê a lei. Assim, nesse município, com

sua grande população, será necessário um significativo esforço para escolarizar o

contingente de quase 18 mil crianças de 4 a 6 anos que estão fora da pré-escola e do

primeiro ano do fundamental, isso sem considerar as metas de cobertura de creche.

Município D

Esse município encontra-se empatado com o município B, na terceira posição,

no que se refere à classificação das capitais quanto ao IDHM. É um município

populoso, situado em região das mais desenvolvidas economicamente do país.

114

Tabela 5


idade Município D – 2010


- de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8

Creche 327 4.754 7.654 10.346 7.949 73 13 1 0

Pré 0 4 29 159 4.984 17.391 1.369 113 43


1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 96 19.599 2.456

2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 0 3 196 20.543


do EF 0 0 0 0 0 0 0 5 416


População (p) 22.241 21.158 21.282 21.459 21.779 21.938 21.544 21.762 22.197

Cobertura % [m / p] 1,5% 22,5% 36,1% 49,0% 59,4% 79,7% 104,7% 104,6% 106,7%

Como se pode verificar na Tabela 5 acima, o atendimento em Educação Infantil

ainda está longe de atingir toda a população infantil: embora nas idades de 1 a 3 anos

as porcentagens de matrícula sejam comparativamente mais altas do que em outros

municípios pesquisados, apenas aos 6 anos toda a população está escolarizada.

Note-se que na idade de 6 anos, a maior parte das crianças já consta como

matriculada no Ensino Fundamental.

Acompanhando a tendência geral, as crianças de menos de 1 ano estão

praticamente excluídas da creche. Aos 3 anos, a taxa de matrícula quase alcança

50%, o que corresponde ao esperado para toda a faixa de creche segundo as metas

do Plano Nacional de Educação de 2001, que deveriam ser atingidas até 2011.

Município E

Esse é um município de porte menor, que ocupa a primeira posição entre as

capitais, quanto ao IDHM, e está situado na mesma região geográfica do município D.

Apesar dessa boa classificação quanto ao IDHM, as porcentagens de matrícula nas

idades consideradas só chegam próximas de 100% nas idades de 7 e 8 anos, como

se constata na Tabela 6.

115


-de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8

Creche 16 860 1.862 2.543 1.795 90 25 0 0

Pré 1 22 62 235 1.734 3.887 2.810 8 1


1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 44 1.320 3.223

2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 1 0 51 1.498

3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano do EF

0 0 0 0 1 0 0 2 76

Total de matrículas (m) 17 882 1.924 2.778 3.531 3.987 4.145 4.457 4.928

População ( p ) 4.616 4.483 4.500 4.557 4.682 4.606 4.577 4.596 4.960

Cobertura % [ m / p ] 0,4% 19,7% 42,8% 61,0% 75,4% 86,6% 90,6% 97,0% 99,4%

Tabela 6

Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar

segundo a idade Município E – 2010

É interessante observar que, nesse município, não se observam grandes

discrepâncias nas porcentagens de atendimento entre as faixas etárias

correspondentes à creche e à pré-escola como em outras capitais. Parece haver uma

crescente cobertura, conforme as idades se aproximam de 7 anos. Esse fato talvez

reflita a opção dessa prefeitura por centros de Educação Infantil que atendem a faixa

toda entre zero e 5 anos na mesma instituição, grande parte em período integral.

Novamente, é muito pouco significativa a cobertura para crianças menores de 1 ano.

No entanto, chama a atenção o fato de que, até mesmo para as idades de 6 a

8 anos, as matrículas não abrangem toda a população. É relativamente pequeno o

número de crianças excluídas (cerca de 600), o que indica que não seria difícil

empreender um esforço para chegar a 100% de cobertura nesse início do Ensino

Fundamental.

Quanto à faixa de pré-escola, ainda restam quase 2 mil crianças de 4 e 5 anos

a serem matriculadas para cumprir a nova definição de obrigatoriedade escolar.

Município F

Essa capital, segundo a classificação no IDHM, ocupa a décima posição dentre

as 26 demais. Segundo os dados da Tabela 7, a seguir, o acesso ao Ensino

Fundamental já está universalizado para as crianças de 6 a 8 anos e atinge

respectivamente 60 e 87% para as idades de 4 e 5 anos.

116

Tabela 7


idade Município F – 2010

Etapa


- de

1a. 1 2 3 4 5 6 7 8

Creche 31 1.668 3.775 4.987 5.305 75 9 0 0

Pré 0 2 43 412 1.591 9.743 354 18 4

Ano inicial do novo EF 0 0 0 0 1 10 11.095 443 53

1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 11 10.570 2.595

2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 0 2 24 8.824


do EF 0 0 0 0 0 0 0 0 53


População ( p ) 11.699 11.256 11.237 11.265 11.504 11.342 11.119 10.952 11.248

Cobertura % [ m / p ] 0,3% 14,8% 34,0% 47,9% 60,0% 86,7% 103,2% 100,9% 102,5%

São muito poucas as crianças de 1 ano e menos de idade atendidas na

creche. Para a idade de 3 anos, a porcentagem se aproxima de 50%, meta do PNE

para o ano de 2011 referente à creche.

Parece, então, que nesse município há ainda muito a fazer para se atingir um

patamar mais favorável de cobertura na Educação Infantil, tal como já se alcançou nos

primeiros anos do Ensino Fundamental.

Município G

Essa capital, como foi relatado neste capítulo, acabou por ser excluída da

pesquisa. Situada em região pouco desenvolvida do país, ela ocupa a posição 18

quanto ao IDHMentre 26 capitais brasileiras. Os dados descritos a seguir mostram

como seria importante investigar melhor a gestão municipal da Educação Infantil

nesse município, pois os números revelam os importantes déficits de atendimento ali

existentes.

117

Tabela 8

Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade

Município G – 2010

Etapa


- de

1a. 1 2 3 4 5 6 7 8

Creche 38 542 4.467 10.862 7.890 365 98 13 7

Pré 2 11 361 2.526 14.283 28.063 14.025 706 127

Ano inicial do novo EF 0 1 7 7 17 210 17.174 16.267 2.101

1ª série & 2º ano do EF 0 0 2 2 12 19 317 16.574 16.402

2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 5 5 4 17 320 15.053


do EF 0 3 1 3 4 4 13 43 483

Total de matrículas (m) 40 557 4.838 13.405 22.211 28.665 31.644 33.923 34.173

População ( p ) 33.316 33.229 34.422 33.834 34.013 34.607 34.419 34.634 35.726

Cobertura % [ m / p ] 0,1% 1,7% 14,1% 39,6% 65,3% 82,8% 91,9% 97,9% 95,7%

As crianças de 1 ano e menores estão muito pouco representadas nas

matrículas de creche. Para as idades de 2 e 3 anos, as porcentagens de atendimento

são respectivamente 14 e 40%. Na faixa de pré-escola, estão matriculadas 65%

crianças de 4 anos e 83% daquelas de 5 anos. Para os 6 anos, a porcentagem

atingida é de 92%, sendo mais da metade no primeiro ano do Ensino Fundamental.

Não chega a 100% a cobertura nas idades de 7 e 8 anos.

Tratando de um município populoso e sem muitos recursos financeiros, pode-

se supor que será difícil superar essas lacunas de atendimento sem uma significativa

ajuda federal e sem um grande esforço por parte da administração municipal.

As secretarias municipais de Educação e a gestão da Educação Infantil

Nesta parte do relatório, a gestão da Educação Infantil, nos seis municípios

onde foi realizada a pesquisa de campo, é analisada com base na perspectiva das

equipes dirigentes da secretaria de Educação municipal, entrevistadas em cada

capital. O material coletado é composto das transcrições das gravações e anotações

das entrevistas realizadas pela equipe da FCC nas secretarias e dos documentos

recolhidos nessas ocasiões. Como os roteiros de entrevista foram enviados com

antecedência aos responsáveis, em muitas prefeituras as equipes haviam também

118

respondido às questões por escrito, tendo esse material ajudado a compor o conjunto

de informações sobre a gestão municipal.

As visitas às secretarias municipais foram realizadas nos meses de outubro a

dezembro de 2011, e as entrevistas, acompanhadas pelas equipes locais de pesquisa.

No município A, a visita ocupou dois dias, pois já se previam dificuldades na obtenção

de informações nos contatos iniciais visando a preparação dessa entrevista. Nos

demais municípios, as visitas ocuparam um dia cada, incluindo, em alguns casos,

também a ida a algumas unidades de Educação Infantil da rede.

A documentação recolhida compõe-se de um grande volume de documentos

escritos ou gravados em CD-ROM, e publicações impressas (listagem em anexo).

Essa quantidade de material é, em princípio, um sinal positivo, pois revela que a

maioria dessas secretarias documenta seu trabalho, garante o registro de suas

diretrizes em leis, portarias e resoluções diversas e divulga sua orientação para a rede

de forma sistematizada. Infelizmente, verificou-se que uma das prefeituras não conta

com documentação organizada de maneira minimamente satisfatória.

Foi tocante observar, durante diversas entrevistas, como as equipes se

sentiram valorizadas ao expor seu trabalho, mostrar sua documentação e poder trocar

ideias com os pesquisadores. Também se percebeu que o momento era importante

para que diferentes membros da equipe escutassem o que cada setor realiza. Em

diversas ocasiões, aquelas pessoas que inicialmente diziam que tinham pouco tempo

para participar da entrevista acabavam por permanecer na sala até o final, escutando

os colegas. Em dois municípios, os secretários de Educação também participaram das

entrevistas.

As entrevistas gravadas em áudio foram transcritas e complementadas por

informações dos documentos para cada município25. Esse processo resultou em textos

bastante longos, organizados de acordo com o roteiro da entrevista, contendo

inclusive citações dos depoimentos, quando relevantes. Em uma segunda etapa, cada

texto foi resumido, com as informações mais objetivas sobre cada item do roteiro.

Finalmente, o material assim obtido para cada município foi agrupado, seguindo o

mesmo roteiro, porém já de forma a integrar alguns de seus tópicos mais próximos.

Esse material, em sua organização final, é que será descrito de forma sintética e

comentado a seguir, ilustrado por algumas falas dos entrevistados, que constam das

transcrições das gravações e de comentários registrados pelos pesquisadores em

seus relatórios sobre as visitas.

25

A gravação da entrevista no município E não pode ser transcrita, por motivos técnicos. Em seu lugar, foram utilizadas as anotações da pesquisadora e a extensa documentação fornecida pela secretaria.

119

As redes municipais de Educação Infantil

Neste item, estão agrupadas as informações coletadas nos dois primeiros

tópicos gerais do roteiro de entrevista: A. Organização dos sistemas municipais de

Educação e B. Perfil da rede.

Conselho Municipal de Educação

Todos os seis municípios possuem sistema próprio de Educação e um

Conselho Municipal de Educação legalmente constituído. Em algumas entrevistas,

estavam presentes membros e até presidentes desses Conselhos, os quais fazem

parte do quadro de pessoal das secretarias.

As informações sobre os Conselhos foram obtidas durante as entrevistas e por

meio de consulta à internet. As páginas dos conselhos estão situadas nos sites das

Secretarias Municipais de Educação e contêm as Leis de Criação do Sistema

Municipal de Educação e do Conselho, bem como os principais atos normativos do

órgão, como as Resoluções que dispõem sobre o funcionamento da Educação

municipal.

Em apenas um município (A), as informações sobre o Conselho não estão

disponíveis em página própria na internet. Na realidade, a divulgação dos atos do

Conselho encontra-se em um blog e sua última atualização foi em março de 2009.

Durante a entrevista, a equipe informou que as resoluções do Conselho Municipal de

Educação sobre normas de funcionamento para as instituições de Educação Infantil

estavam sendo revistas. Um dos pontos citados como controversos foi o emprego de

auxiliares, sem formação adequada.

No município B, a resolução que trata da autorização para o funcionamento das

instituições privadas de Educação Infantil data de 1999. De acordo com a equipe

presente na entrevista, nos últimos anos observa-se o aumento de pedidos de

regularização por parte das escolas particulares. No entanto, os técnicos

reconheceram que os atendimentos informais, existentes nos bairros mais pobres,

com o emprego das chamadas cuidadoras, continuam fora da esfera de

regulamentação do Conselho.

Sobre esse mesmo problema, a representante do Conselho Municipal de

Educação do município C, órgão criado em 1998, bastante atuante no município,

comentou longamente:

120

Eu tenho cadastro de 200 mais ou menos clandestinas, que

são irregulares. Não é clandestina mais, depois que eu

descobri não é mais. (...) Você vai, orienta, dá um prazo, nós

damos de 30 dias úteis. Depois a gente vai, notifica, com

publicação no Diário Oficial, assinada pelo Secretario. A escola

continua irregular. E ai acabou, nós não temos mais o que

fazer. Então o Conselho está com esse debate, como construir

uma estratégia de chegar ao fechamento dessas. Antes a

gente acreditava que era a Promotoria, mas a Promotoria falou

que ela não tem nada com isso, quem tem de fechar somos

nós. (...) E tem as mães cuidadoras...

Possuindo caráter deliberativo, normativo e consultivo, esse Conselho tem uma

composição ampla, sendo integrado por 24 membros, que representam: órgãos

governamentais do município, indicados pelo prefeito, incluindo um representante da

Secretaria Municipal de Educação; o poder legislativo municipal; estudantes e pais de

alunos; instituições de Educação Infantil públicas, privadas e conveniadas;

trabalhadores das diferentes instituições de Educação Infantil; instituições de ensino

superior e conselhos e fóruns do Estado.

O Conselho possui uma Câmara de Educação Infantil, que parece ter sido

bastante atuante no período de 2002 a 2004, dada a quantidade de pareceres e

resoluções emitidos nesse período.

No município D, o Conselho, criado em 1985, mas regulamentado apenas em

2006, também conta com uma Câmara de Educação Infantil. Entretanto, a

regulamentação das instituições de Educação Infantil vigentes são ainda aquelas

elaboradas pelo Conselho Estadual de Educação em 2005.

O Conselho Municipal de Educação do município E, criado em 2007, tem

caráter deliberativo, normativo, propositivo, mobilizador, consultivo, fiscalizador e

controlador da implementação das políticas municipais de Educação. Esse Conselho

exerce bem esse papel regulamentador do sistema de ensino, estabelecendo critérios

para o funcionamento dos equipamentos, dentro de alguns parâmetros mínimos de

qualidade, que incidem sobre: a formação do corpo docente, a adequação dos

espaços e a infraestrutura, a proporção adulto/criança, a estrutura e finalidade do

projeto pedagógico, entre outros aspectos que constam de seus atos normativos.

No município F, o Conselho Municipal de Educação foi criado em 1998 e

posteriormente, em 2006, alterado em lei que organizou o sistema municipal de

121

ensino. A organização, o credenciamento e autorização de funcionamento da

Educação Infantil são regulamentados por uma deliberação de 2008, que contempla

também as entidades conveniadas, para as quais ficou definido um prazo de cinco

anos, a partir de 2009, para se adequar às normas: são normas detalhadas sobre o

número de crianças por turma, em cada idade e sobre a quantidade e formação dos

professores responsáveis. A deliberação também regulamenta o período integral e

parcial e estabelece os critérios para credenciamento e autorização de funcionamento,

os padrões de infraestrutura e utilização do espaço físico das instituições, a cessação

dos serviços de Educação Infantil e as finalidades e a estrutura dos projetos

pedagógicos das instituições.

De acordo com essas informações, em cinco capitais, existem Conselhos

Municipais de Educação atuantes, com participação ampla de diversos setores da

sociedade, que regulamentam e orientam o funcionamento das instituições de

Educação Infantil. No município A, também existe esse órgão, mas como outros

setores da administração, seu funcionamento sofre um processo de revisão, o que

talvez ajude a explicar a ausência de dados constatada.

Organização da Secretaria Municipal de Educação

Em todas as secretarias, existe uma gerência ou um departamento responsável

pela Educação Infantil. Em algumas há também uma subdivisão por creche e pré-

escola: esse é o caso dos municípios D e F. O município A já se organizou dessa

maneira anteriormente e sua equipe informou que essa mesma divisão seria retomada

no ano seguinte (2012). A pesquisa recolheu os organogramas e normas de

funcionamento das secretarias. O município C até mesmo publicou um guia com a

estrutura de toda a secretaria, nomes e funções de todos os responsáveis por setor e

de suas equipes, endereços e demais informações sobre seu funcionamento.

As equipes que compõem essas gerências ou departamentos têm diferentes

tamanhos, o que parece não depender da escala das respectivas capitais: enquanto

no município C, bastante populoso, a equipe central é composta de três pessoas, no

município D são 15 os membros desse setor; no menor município da amostra (B) a

equipe é composta de 11 pessoas e no município F, com uma população menor do

que o C, a equipe de Educação Infantil conta com 15 profissionais. Talvez parte

dessas diferenças possa ser atribuída às diversas formas de dividir as

responsabilidades entre os vários setores das secretarias, mas certamente significa

uma maior carga de trabalho para algumas dessas equipes, em comparação com

outras, como diz a responsável no município C:

122

...eu vou falar com toda honestidade, eu fico muito atolada de

trabalho, tem dia que eu chego aqui antes das sete, vou

embora nove e meia da noite sem parar para almoçar, porque

tudo que tem Educação Infantil chega na minha sala.

A formação dos profissionais que se ocupam da Educação Infantil nas

secretarias é variada. A equipe do município B, que compareceu em peso para a

entrevista coletiva, frisou seu caráter interdisciplinar e multissetorial, descrevendo

como alguns profissionais, embora tenham uma formação em outras áreas, se

integram bem às ações voltadas para a Educação Infantil:

...o H. não tinha experiência na educação infantil, é formado

em filosofia, (...) e inicialmente sua localização é dentro da

gerência de educação infantil. E a partir disso ele vai tomando

gosto e a gente vê hoje ele falar com muita propriedade da

educação infantil. A U. é da área de educação física, ela vem

para a secretaria trabalhar com educação infantil (...) e fala da

educação infantil com certa propriedade. E também tem na

gerência a professora de música...

No município D, muitas integrantes do setor trabalhavam antes em órgãos mais

ligados a programas de assistência social, como a secretaria que se ocupava das

creches antes de estas serem integradas ao sistema educacional. Nesse caso, o

interesse pela Educação Infantil evoluiu, para algumas técnicas, juntamente com o

processo de transição das creches para a Secretaria de Educação:

...e daí, em 2003, foi extinta aquela secretaria e os profissionais

puderam optar (...) e eu, claro, já tinha isso como intenção,

optei pela Educação. (...) Nós tínhamos um embate muito difícil

lá na assistência, era a questão técnica, pedagógica, que

muitas vezes não favorecia (...). A minha história é essa, não?

Ligada à Educação Infantil.

Esse depoimento ilustra outra faceta de muitas dessas pessoas, que é o

componente de militância pela Educação Infantil, que muitas vezes aflora em suas

falas. Em quase todas as equipes, foi possível perceber, permeando as entrevistas

coletivas, essa postura de “defesa” da Educação Infantil dentro da secretaria, quase

123

que com um caráter de mobilização de um grupo que se entende como minoritário na

área mais ampla da Educação, como revela esta fala da responsável no município C:

...ai, quando eles lançam um documento, eu falo “gente, cadê a

educação infantil? Não cabe nada ai para a educação infantil?”

Me sobrecarrega, lógico, mas em compensação a gente

garante a inserção da educação infantil.

Outro fator mencionado nas entrevistas como facilitador desse trabalho de

equipe é sua continuidade. Com efeito, as entrevistas evidenciaram um maior

entrosamento naqueles grupos que já trabalham junto há mais tempo e não sofrem

constantes mudanças ao longo de administrações sucessivas, fato registrado em cinco

dos seis municípios. Diferentemente, no município A, onde diferentes secretários se

sucederam em curto espaço de tempo, e muitos cargos são comissionados, a equipe

sofre os efeitos dessas constantes reestruturações:

A rede está passando por uma reestruturação (...), e a gente

organizou esse organograma, só que a gente não tem como te

mostrar ainda, porque a gente também vai receber esse novo

organograma... (...) Por isso que eu falei, acho que não vai ser

mais departamento, não sei exatamente como vai ser, se vai

ser setor...

Essa noção de continuidade ou descontinuidade parece importante. No

município E, a consciência de que a construção e a consolidação de uma rede leva

tempo, é tarefa de muitas gestões, se expressa no histórico disponibilizado pela

equipe, em que uma linha do tempo, a partir de 1976, apresenta a sucessão de fatos

vividos na área de Educação Infantil naquela capital: as datas de inauguração das

unidades, as mudanças no organograma da prefeitura, as novas prioridades adotadas

– por exemplo, a ampliação do tempo integral –, a passagem das creches para a

Educação, tudo está mapeado nessa listagem.

A dimensão da aprendizagem, que a permanência na mesma equipe favorece,

é outro aspecto desse processo, vivido por seus integrantes, que contribui para a

realização pessoal no trabalho, como expressa uma técnica do município D:

Muita história, mas é bem bacana, sabe? Eu acho que a gente

se realiza muito, apesar de ter uma série de questões, muita

124

coisa a se fazer, mas nós aqui nos realizamos muito com o

trabalho. É um espaço de aprendizagem constante.

Outra característica que foi notada nas Secretarias de Educação, diz respeito

ao protagonismo dos seus titulares, que parece se revestir de distintos estilos de

liderança. Um exemplo é a secretária do município F, que também é atuante na

entidade de representação nacional dos secretários municipais de Educação. Algumas

informações contidas no relatório da visita são sugestivas sobre seu envolvimento com

a rede:

O sistema de comunicações entre a secretaria e as unidades é

feito por meio de comunicações escritas, assinadas pela

secretária (...). As tarefas são divididas na secretaria, mas

centralizadas nela mesma, de maneira que a secretária se

informe sobre todos os procedimentos que serão adotados

para as unidades.

Nos municípios de maior porte, as Secretarias de Educação encontram-se

descentralizadas em órgãos regionais, cobrindo diferentes áreas da cidade e suas

unidades educacionais. Esse é o caso dos municípios C e D, onde as regionais da

prefeitura incluem um setor direcionado à Educação, sendo muitas de suas ações

compartilhadas com outros setores. Um exemplo é o município C, como explicam dois

membros da equipe:

A regional é estruturada para atender os próprios

regionalizados, as escolas, os postos de saúde (...). E lá dentro

você tem uma gerência regional de Educação, que é

subordinada hierarquicamente à Secretaria de Administração

Regional. (...) Agora, a política pedagógica é centralizada na

Secretaria Municipal de Educação. Então é como se eles

tivessem dois senhores (...). E lá dentro você tem, dentro do

município, as políticas sociais, as políticas de saúde e a política

urbana. Então dentro da política urbana cada regional tem uma

gerencia regional de manutenção de próprios que faz parte da

política urbana.

(...)

125

Além da equipe de acompanhamento de educação infantil, tem

a equipe de ensino fundamental, tem da bolsa família, tem

equipe de inclusão, a equipe do sócio educativo, então assim,

são varias equipes que compõem essa equipe pedagógica

regional.

Nos dois municípios, coincidentemente, há o mesmo número de regionais:

nove. Em ambos, observa-se uma mesma lógica no funcionamento dos órgãos

regionais: funcionam como subprefeituras, com alguns setores ocupando-se de ações

que incluem outras áreas além da Educação e com outros focalizados nas unidades

educacionais.

No município B, a equipe explicou que, por ser muito pequeno, não existe a

necessidade de descentralização, mesmo havendo oito órgãos regionais das

prefeituras com outras funções.

Um dos aspectos de interesse da pesquisa era verificar o estatuto das

unidades conveniadas na gestão municipal da Educação Infantil. Tanto o município C

como o D possuem redes conveniadas importantes. No primeiro, as regionais também

incluem as unidades conveniadas em seu âmbito de ação pedagógico; as questões de

infraestrutura, porém, são objetos de ações de outros setores da prefeitura. Nos dois

municípios, os entrevistados mencionaram a tarefa de fiscalização mensal da

frequência das crianças matriculadas nas unidades conveniadas como sendo uma

atribuição das equipes regionais.

A articulação das equipes regionais com a equipe central também foi abordada

na entrevista. A equipe do município C frisou ser essa articulação garantida por meio

de reuniões semanais ou quinzenais realizadas na secretaria, com a presença da

secretária de Educação e dos diretores regionais. No município D, se reconhece que a

contribuição de quem está nas regionais é importante, mas não foi mencionada

nenhuma prática mais sistematizada para implementar essa colaboração.

As redes municipais de Educação Infantil

Uma primeira observação a ser feita, sobre a gestão das redes, diz respeito ao

fato de que, em quase nenhuma das secretarias, as equipes abordaram essa questão

com base em um diagnóstico geral sobre a população infantil do município. Seu ponto

de partida geralmente foi baseado na oferta sob responsabilidade do município. As

informações sobre a demanda não atendida e sobre os planos de expansão de

matrícula apareceram em outros momentos das entrevistas, pois faziam parte do

126

roteiro, mas não com o caráter de referências básicas que orientassem a percepção

dos responsáveis em sua apresentação sobre o atendimento naquela capital.

Apenas no município E foi apresentado um documento com a evolução do

número de matrículas nos últimos anos e uma previsão de expansão, tendo como

referência as metas do PNE.

Em quase todas as capitais, havia um Plano Municipal de Educação, alguns

mais antigos, outros mais recentes. Porém esses documentos não foram muito

destacados pelas equipes durante as entrevistas.

O grau de conhecimento demonstrado sobre as desigualdades no acesso à

Educação Infantil, de acordo com o que se constatou na análise dos depoimentos e da

documentação, varia tanto de município para município como entre os responsáveis

por setores diversos dentro de cada secretaria.

Um caso extremo é o do município A, onde o secretário assim justificou essa

lacuna:

Não tenho como realizar esse levantamento, pois não tenho

pessoal qualificado no município para fazer isso, não existe

nenhuma empresa que faz isso aqui.

Em contraste, na maioria das capitais, as equipes demonstraram conhecer bem

suas redes, apontando as dificuldades que encontram em sua gestão, porém

mostrando orgulho dos resultados que consideram já ter obtido.

Alguns itens do roteiro tocavam de perto as questões da demanda por

Educação Infantil no município: a sistemática de matrícula adotada e como cada

secretaria lida com listas de espera e os planos de ampliação de vagas e construção

de novas unidades.

No município A, a equipe explicou que as listas de espera foram abolidas nas

unidades, pois causavam muitos problemas na rede, segundo declararam na

entrevista. No município B, como se viu anteriormente, a população a partir de 3 anos

de idade está praticamente toda atendida, com uma particularidade: continua a existir

uma demanda por período integral, que a rede não supre, a qual apareceu como uma

questão sensível durante a entrevista com a equipe.

Nos municípios C e D, dentre os mais populosos da amostra, as equipes

reconhecem que existe uma demanda importante não atendida, sendo que as

respectivas prefeituras assumiram compromissos públicos onde definiram prioridades

127

para esse atendimento; a ampliação de vagas e de unidades diretas foi uma promessa

de campanha dos atuais prefeitos, nos dois casos. Segundo informaram as técnicas

da secretaria de Educação do município D, o compromisso de ampliar em 9.108 vagas

a oferta será cumprido até o presente ano (2012), porém a demanda cresceu na

mesma proporção durante a atual gestão, representando uma necessidade de mais

8.000 vagas. No município C, a promessa foi de se construir novas unidades

municipais, para chegar ao total de 100 unidades. De acordo com o responsável pelo

setor de construções, a previsão é chegar a pouco mais de 90 unidades, contando

com o programa ProInfância, do MEC, ainda em fase de licitação na data da entrevista

e com a concretização das Parcerias Público-Privadas, as PPPs, viabilizadas

legalmente, de forma pioneira na área de Educação, nessa capital.

No município F, os planos de ampliação incluem a construção de quatro

unidades do ProInfância já iniciadas e mais 16, que foram aprovadas pelo programa

federal em seu segundo edital. Essa é a capital do país que recebeu o maior número

de unidades desse programa do MEC, talvez por uma maior facilidade em encontrar

terrenos com os parâmetros exigidos pelo ProInfância.

No município E, os planos de expansão e de melhoria da rede contam com o

aporte de um empréstimo de uma agência internacional, em negociação pela

prefeitura, além de algumas unidades do ProInfância.

Esse programa federal parece estar desempenhando um papel importante nos

planos de expansão dessas redes. No entanto, diversas equipes chamaram a atenção

para alguns aspectos do modelo de unidade proposto, tais como as dimensões e

características dos terrenos, a planta do prédio e suas especificações, consideradas

muito rígidas, e os prazos longos demandados para sua construção.

Os municípios que contabilizam a demanda não atendida em listas de espera

adotam diferentes estratégias para aceitar as matrículas de novos alunos na Educação

Infantil, especialmente na faixa de creche. Na maior parte das capitais, algum critério

que leva em conta as condições de vida da família da criança costuma ser utilizado

para priorizar as matrículas. Algumas Secretarias promovem visitas aos domicílios das

crianças para decidir sobre seu grau de vulnerabilidade, crianças com necessidades

especiais geralmente são priorizadas e no município C também é utilizado o sorteio,

de forma combinada com outros critérios, nas regiões da cidade onde a demanda

excede a oferta. Esses critérios estão definidos em documentos e são divulgados de

várias maneiras nessas capitais.

128

No município B, o critério de vulnerabilidade é utilizado para destinar as vagas

em tempo integral, que são ofertadas para pouco mais de 10% das crianças. Como

explica uma das técnicas:

Nós temos um público hoje, neste município, que é um grupo

de crianças em situação de vulnerabilidade social e pessoal.

Então, em articulação com as demais secretarias de

assistência, de saúde, nós temos hoje uma Portaria que fala

desses critérios de quem são essas crianças que estariam

usufruindo desse tempo integral.

Nessa capital, também se faz uso de sorteio nos bairros onde há maior

demanda, especialmente para a faixa de creche.

No município E, o critério de renda familiar é levado em conta para priorizar

matriculas dos inscritos na época de matrícula. A falta de vagas é mais sentida para a

creche de tempo integral. Como anotou a pesquisadora durante a reunião:

Cada comissão microrregional (composta de diretoras das

unidades, supervisores escolares, representantes das famílias

e do conselho comunitário e agentes de saúde) se reúne ao

término das inscrições, que é geralmente em novembro, para

fazer a seleção das crianças. No cadastro do sistema há a

renda per capita da família; o próprio sistema classifica as

crianças conforme essa ordem. Mas esta comissão faz uma

conferência, porque muitas famílias mudam a informação.

No município F, o sistema de matrículas está centralizado e informatizado e as

matrículas seguem a ordem de inscrição. Além disso, são consideradas a proximidade

física da escola, as crianças em situação de risco e, eventualmente, as demandas da

promotoria da infância. O sistema informatizado permite que a secretária tenha um

controle sobre a demanda real. Na entrevista, ela diz, brincando, que não abre essa

informação, mas sugere que se trata de uma demanda significativa por creche, a que

o município ainda não conseguiu atender.

Uma característica importante sobre a constituição das redes municipais se

refere à existência e importância relativa dos convênios. Historicamente, a forma de

atendimento via convênios com entidades privadas sem fins lucrativos, comunitárias,

129

filantrópicas e/ou religiosas é tradicional na Educação Infantil. Nos seis municípios

pesquisados, as políticas seguiram caminhos diversos na forma de lidar com os

convênios, resultando em diferentes arranjos, o que se encontra resumido no Quadro

2 abaixo.

Quadro 2

Características dos convênios para Educação Infantil nos municípios

Município

Convênios

Secretaria

de

Educação

Convênios

em outra

Secretaria

Faixa etária

em

unidades

conveniadas

Período

diário de

atendimento

Faixa

etária na

maioria

unidades

diretas**

Período

majoritário

na rede

direta

A não s. inform. sem inform. sem inform. 3-5 anos

B não sim 4-6 anos contraturno 0-6 anos*** parcial

C sim _ 0-5 anos integral 0-5 anos parcial

D sim _ 0-5 anos integral 0-5 anos integral

E sim _ 0-5 anos integral 0-5 anos integral

F não sim* 0-5 anos integral 0-5 anos integral

* Administração das creches e convênios na secretaria de assistência social e

orientação pedagógica na secretaria de Educação.

** Não se aplica a classes de pré-escola localizadas em escolas de Ensino

Fundamental.

*** Parte das unidades possui turmas de primeiro ano.

Para o município A, existem informações contraditórias: a equipe da Secretaria

de Educação informa que não mantém convênios, mas o Censo Escolar registra

alguns estabelecimentos com essas características. No município B, a rede direta

atende a faixa de 1 a 5 anos majoritariamente em período parcial; só permanecem nos

estabelecimentos municipais em período integral as crianças classificadas como em

situação de vulnerabilidade. Na faixa etária de 4 a 6 anos, elas frequentam um

programa de outra secretaria no contraturno, o qual, segundo informações da equipe,

poderia ser desativado, segundo estudos em andamento. Só há uma unidade

conveniada com a Secretaria de Educação, claramente uma exceção na rede.

Nas demais capitais, a proporção de unidades conveniadas em relação ao total

de instituições municipais e mantidas pelo município varia de 16 a 75%. A Tabela 9, a

seguir, apresenta essa informação com base nos dados do Censo Escolar 2010, já

130

analisados na parte deste relatório que explica como foi composta a amostra de

instituições investigada na pesquisa. Na tabela não constam os municípios A e B,

pelas razões expostas acima.

Tabela 9

Porcentagem de unidades diretas e conveniadas com o poder público,

por quatro capitais

Município

Municipais diretas Conveniadas Totais

(100%)

n % n % n

C 79 25 239 75 318

D 276 68 128 32 404

E 78 72 30 28 108

F 169 84 33 16 202

Fonte: Censo Escolar 2010.

É preciso lembrar que, no município C, os dados do Censo Escolar não

registram os centros de Educação Infantil diretos pelo motivo de suas matrículas

estarem contabilizadas em outras escolas. Porém, mesmo descontando esse fato, o

número de unidades conveniadas é proporcionalmente maior do que o número de

instituições municipais. Mas, como estas atendem majoritariamente em período

parcial, o número de vagas existentes nos dois tipos de unidade é semelhante (cerca

de 20 mil em cada uma). Sua política municipal reserva às entidades conveniadas o

atendimento integral para a faixa etária completa, de zero a 5 anos.

Nos municípios D e E, as Secretarias igualmente mantêm convênios para a

Educação Infantil, sendo sua proporção próxima de 30% do total de unidades. Uma

situação particular ocorre no município F: enquanto a administração das creches

diretas e conveniadas continua na secretaria de assistência social, sua gestão

pedagógica é assumida pela secretaria da Educação. Ali, os dados do Censo apontam

a menor porcentagem de unidades conveniadas dentre as quatro capitais (16%).

A forma de administrar os convênios apresenta variações entre as capitais,

porém algumas dificuldades de gestão apontadas pelas equipes são as mesmas. Uma

delas se refere às condições da infraestrutura das unidades. Sendo os prédios

propriedade das entidades, a prefeitura fica impedida de realizar melhoramentos e

manutenção em construções que muitas vezes apresentam condições precárias de

funcionamento. Como explica a responsável pelos convênios no município C:

131

(...) chegamos à conclusão que a gente tem de conveniar onde

tem potencial. (...) Porém tem umas que, por mais que a gente

tente vislumbrar, elas não têm capacidade. Conseguir um

convênio e ela não tem capacidade de melhoria, a gente fica

sem saber o que fazer... Não pode administrar, não pode

enviar recurso público para reforma, para investir no

equipamento, porque não é público, ai a gente fica de mãos

atadas.

Para viabilizar algum recurso para reformas, essa prefeitura tem procurado

apelar para organizações não governamentais que se disponham a colaborar com as

creches conveniadas. Aparentemente, esse expediente não chega a suprir todas as

necessidades.

No município D, a equipe de Educação Infantil também aponta diversas

dificuldades na gestão desses convênios. Como os recursos repassados pela

prefeitura são insuficientes para manter as unidades conveniadas, permite-se que elas

arrecadem mensalidades dos pais. Mesmo assim, a equipe revela que é difícil garantir

a qualidade do atendimento, tanto no que se refere à qualificação e condições de

trabalho do pessoal empregado, como na parte de material pedagógico e brinquedos,

que muitas vezes não são encontrados nessas instituições, nas visitas realizadas pela

supervisão.

...quando você vai visitar e vê que não tem brinquedo, que ela

não consegue se organizar... então essa orientação é feita de

forma permanente. E você pode observar, assim, os que são

mantidos por uma entidade religiosa, (...) estão ligadas a

alguma entidade que tenha outra fonte de recurso, elas tem um

trabalho bem diferenciado. As que estão ligadas a associação

de moradores, essas têm uma dificuldade imensa de gestão,

de recurso.

No município F, a secretária de Educação diz que a tendência da política

municipal é diminuir o número de convênios e explica algumas das dificuldades que

elas representam para o planejamento da rede:

...elas são particulares, conveniadas, são da rede privada, elas

têm autonomia total, de como fazer matrícula, (...) nós não

132

temos ingerência nem na gestão, um pouco no pedagógico,

muito pouco, quando faz evento de formação que é amplo,

aberto, mas ingerência, nenhuma.

Por outro lado, é preciso considerar que o grau de influência que as prefeituras

podem exercer sobre as unidades conveniadas depende também de compromissos e

exigências fixados nos convênios firmados. Os dados colhidos nas Secretarias de

Educação sugerem que as prefeituras adotam diferentes condutas na negociação com

as entidades, sendo que de alguma forma, a despeito das dificuldades apontadas,

algumas conseguem obter uma maior integração da rede conveniada em relação à

política municipal: para matrículas, formação continuada, orientação curricular e nível

de formação exigido dos professores.

As matrículas nas instituições municipais diretas, como já foi visto na parte de

descrição da amostra, podem estar localizadas em unidades com diferentes

características: turmas em estabelecimentos que também ofertam outras etapas de

ensino; centros de Educação Infantil cobrindo a faixa completa de zero a 5 anos;

creches isoladas e pré-escolas isoladas. Fazem parte desse conjunto também

unidades herdadas das redes estaduais, repassadas às prefeituras nos últimos anos.

Por ocasião das entrevistas, as equipes entregaram listagens com a relação

das unidades, contendo o número de vagas, período de atendimento e outras

informações. Esses dados apresentam números um pouco diferentes daqueles obtidos

na base de dados do Censo Escolar de 2010, em parte por serem mais recentes, em

parte devido às distorções já comentadas anteriormente.

Quadro 3

Composição das redes diretas de Educação Infantil segundo dados das prefeituras

2011

Municípios Creches Centros EI Pré-escolas Escolas EF com

turmas de EI

Totais

A 2 23 29

54

B _ 46 _

46

C _ 74 _ 29 103

D _ 176 _ s.inf.

E _ 78* _ _ 78

F 37 59 _ 73 169

* Dados de 2010.

133

Os dados acima são aproximados. O nível de precisão dessas informações não

permite comparações muito rigorosas. No entanto, chama a atenção o fato de que

essas capitais organizam seu atendimento principalmente em unidades que atendem

faixas etárias situadas no intervalo de zero a 5 anos, aqui denominados centros de

Educação Infantil, mas que assumem diferentes siglas em cada município. Ou seja, a

oferta real nem sempre acompanha as denominações creches e pré-escolas e as

faixas etárias legalmente atribuídas a elas. O que também se aplica ao modelo de

unidade adotado no programa federal ProInfância.

Supervisão pedagógica

O trabalho de supervisão na rede direta, em três municípios, está estreitamente

articulado ao trabalho de formação continuada, mediante a eleição de temas de

formação, sobre os quais se realizam os encontros entre os supervisores e os

profissionais das instituições de Educação Infantil.

Em um dos municípios, a supervisão não é um cargo previsto na rede

municipal de ensino e não há o planejamento de atividades sistemáticas de supervisão

pedagógica.

No caso das instituições conveniadas, observou-se que a supervisão é

diferenciada e se restringe mais ao papel tradicional de verificar os aspectos

organizacionais e funcionais da instituição. No município D, por exemplo, a equipe do

departamento de Educação Infantil faz o acompanhamento direto das entidades

conveniadas e seu programa de supervisão é mais restrito aos procedimentos

administrativos e financeiros. Na rede direta, há toda uma articulação entre as

atividades de formação e acompanhamento do processo pedagógico pelos

supervisoresJá no município C, as orientações de supervisão da Secretaria de

Educação são as mesmas para entidades conveniadas e instituições da rede direta e

são circunscritas à supervisão pedagógica das instituições, pois o acompanhamento

administrativo das entidades conveniadas fica à cargo de outro setor. Em seu

depoimento, a encarregada pela administração dos convênios explica:

É o seguinte, a gestão da política em termos pedagógicos é a

mesma. Não se distingue criança da rede conveniada e da

rede própria, o Projeto Político Pedagógico é o mesmo. Eu

respondo em termos de coordenação, porque não existe uma

gerencia no gabinete, então existe uma ligação ao gabinete

134

direto que é a minha coordenação, mas a política da Educação

Infantil é única, não existe distinção.

Notou-se que, com exceção dos municípios D e A, as equipes de supervisão

respondem diretamente à Secretaria de Educação, enquanto, no município D, há uma

estrutura de supervisão bastante hierarquizada: as supervisoras dos núcleos regionais

são subordinadas diretamente ao departamento de Educação Infantil e a equipe de

pedagogas de Educação Infantil é subordinada às supervisoras dos núcleos regionais,

responsáveis por cobrir uma média de oito a dez instituições. Uma técnica da equipe

desse município assim descreve essa estrutura:

Hoje nós temos aqui no departamento uma equipe que está

sob responsabilidade da T., uma pedagoga para cada núcleo

regional - são nove núcleos - e essa pedagoga é a supervisora

daquele núcleo regional. Nos núcleos regionais nós temos uma

equipe de pedagogas de educação infantil; (...) cada uma

dessas pedagogas tem mais ou menos, na média, de oito a

dez unidades de referência, ou seja, elas são responsáveis por

essas unidades.

O município C não possui o cargo de supervisor previsto oficialmente. A

secretaria seleciona informalmente professores da rede de Educação Infantil, que são

chamados de acompanhantes, para realizar o monitoramento das instituições:

Dentro dessa gerência de educação infantil tem a equipe de

acompanhamento de educação infantil, que é específica, que é

selecionada, tem entrevista... antes saia publicado no diário

oficial para a gente compor essas equipes. Depois, a gente viu

que estava muito difícil essa estratégia e começou a fazer de

uma forma diferenciada; o próprio acompanhante de educação

infantil, que vai às instituições e percebe um educador ou

professor com perfil para estar nessa equipe, ele já indica para

a gente: “olha, um professor, um educador da instituição tal

desenvolve um trabalho bacana, tem uma concepção de

gestão, dá para chamar para entrevista”. Daí, a gente pede

para trazer um memorial, faz uma entrevista e se a gente avalia

que é pertinente a sua experiência, o seu perfil, a gente traz

135

para cá. E aí a gente faz uma formação inicial, (...) e a gente

faz também uma avaliação processual e uma no final do ano,

definindo se a equipe permanece ou não e por quê. (...) ela

ganha a pasta como essa aqui, o be a ba da acompanhante,

que tem todas as normas, todas as leis.

Aí a gente sabe que a pessoa entra, ela não é assim uma

acompanhante, ela vai se constituir, se construindo, aí a gente

vai através da conversa, das orientações, toda segunda eles

vêm para cá, tem as reuniões de formação, a gente apresenta

as discussões políticas do momento... (...)

Geralmente, quando a pessoa não tem perfil, ela mesmo vai

percebendo “olha, acho que não vai dar, meu lugar é a sala de

aula” ou as vezes precisa a gente dizer para ela “olha, a gente

avalia que você tem um perfil, por exemplo, para ir para o

administrativo” (...) E aí anualmente a gente faz isso.

Outro aspecto importante é o planejamento do trabalho de supervisão. No

município D, a supervisão é planejada anualmente, com a previsão do cronograma de

visitas e das pautas de reuniões das diferentes equipes que fazem o trabalho. No

município C, são realizadas semanalmente reuniões na Secretaria para prever as

ações de supervisão, que seguem a mesma orientação para as instituições públicas e

conveniadas. Já no município F, a equipe de Educação Infantil elabora um protocolo

de atendimento, com uma pauta pré-determinada para a supervisão nas unidades.

No município B, o setor de Educação Infantil avalia as demandas feitas durante

o ano anterior e faz um planejamento das ações e dos focos que vão ser adotados em

cada ano. No entanto, diferentemente dos municípios anteriores, não há uma escala

de visitas às unidades, planejada com antecedência, na medida em que as unidades

podem solicitar a visita das equipes quando sentem necessidade. Estas se organizam

para não haver desencontros ou paralelismo de ações por meio do planejamento das

visitas agendadas e do registro escrito dos principais problemas observados pela

supervisão em cada centro de Educação Infantil, que devem ser objeto de atuação da

equipe no ano seguinte.

Em relação à realização da supervisão, o departamento de Educação Infantil

do município D, anualmente, com base nas experiências e demandas da rede, elege

136

temas de formação, sobre o qual se realizam as atividades de supervisão. A

supervisão tem uma pauta geral, que diz respeito ao conteúdo da formação e uma

pauta específica, sobre questões de cada unidade ou núcleo. As supervisoras dos

núcleos regionais reúnem-se com a equipe central, para definirem as pautas de

formação e supervisão das pedagogas que, por sua vez, trabalham com os

coordenadores pedagógicos das unidades, responsáveis por formar e acompanhar o

trabalho dos professores e educadores. À formação é vinculado um plano de ação,

que os professores devem elaborar e implementar, mediante o acompanhamento do

coordenador responsável pela unidade, pois a equipe do departamento de Educação

Infantil entende que a supervisão é uma continuidade da formação e sua finalidade é

verificar como os professores estão atuando, tendo por base a formação

implementada.

No município E, a Secretaria também articulou a supervisão à formação dos

profissionais, particularmente em relação à elaboração do projeto pedagógico das

instituições. De acordo com informações obtidas na entrevista, o projeto é um tema

constante de formação e são as supervisoras que coordenam e encaminham

diretamente esse processo de elaboração e avaliação das propostas elaboradas pelas

instituições. As orientações curriculares também subsidiam o trabalho de supervisão.

Para a Educação Infantil, há orientações para a prática educativa pedagógica sobre os

seguintes aspectos: o cotidiano e a rotina de trabalho na instituição e o

desenvolvimento do trabalho pedagógico e metodológico para as crianças de zero a 6

anos. A secretaria também investe em diretrizes curriculares e a formação dos

profissionais é pautada nos documentos elaborados pelo setor. Tal como no município

D, os documentos orientadores são produzidos a partir das experiências e das

dificuldades levantadas na rede.

No caso do município F, na supervisão é feita a leitura de textos dentro da

temática eleita pela equipe da Educação Infantil da Secretaria; também se utiliza o

referencial municipal para a pré-escola (o documento similar para a creche se

encontrava em processo de elaboração, quando da realização da entrevista). As

supervisões, tal como em B, são registradas, de modo a compartilhar as informações

obtidas com toda a equipe de supervisão para a construção de pautas futuras e para

subsidiar as ações da secretaria.

O planejamento pedagógico, nesse município, é feito com alguns elementos

acordados entre a equipe e os profissionais nas unidades. Não há um modelo único,

podendo assim, a unidade ter liberdade para construir o seu próprio desde que

considere os elementos acima mencionados, como a avaliação das crianças, que

137

pode ser feita em formato de relatório escrito ou planilha. Para as crianças de 5anos,

depois de discussão com as unidades, as equipes da Secretaria e das pré-escolas

elaboraram um instrumento que toda a rede deve usar para acompanhar a criança.

No município C, os profissionais que exercem a supervisão são profissionais

recrutados pela gerência de Educação Infantil entre aqueles que trabalham nas

unidades para realizar as visitas às unidades municipais e conveniadas. Os

profissionais, denominados acompanhantes, supervisionam três unidades se

trabalham em meio período e seis se trabalham em período integral. As regionais

fornecem transporte quando necessário, como quando existem problemas de

segurança, ou, então, os acompanhantes utilizam transporte público. Nas creches

conveniadas, além da supervisão pedagógica, é feita a verificação da frequência das

crianças, segundo o plano de trabalho da instituição. As supervisões são

documentadas, e há um relatório por visita, para o caso de fiscalização de situações

que precisem ser corrigidas. São produzidas planilhas contendo a relação das ações

desenvolvidas e relatório da avaliação das equipes regionais.

No município A, não há o cargo de supervisor pedagógico. As visitas são

realizadas pelas próprias técnicas do departamento, que se encaminham às

instituições quanto existe a solicitação da equipe gestora. De acordo com informações

da secretaria municipal, as técnicas procuram orientar as coordenadoras pedagógicas

para fazer a supervisão e a orientação pedagógica. No entanto, não existe um

processo organizado de supervisão, um cronograma/escala de visitas sistemática às

unidades. Conforme depoimento, nessa secretaria:

As coordenadoras pedagógicas são orientadas a realizarem

este trabalho. Oferecemos orientações sobre como os

professores devem realizar a avaliação na Educação Infantil.

Quando as escolas necessitam realizamos as visitas, a

demanda parte da escola, não há visitas sistemáticas.

(...) Não existe supervisor de Educação aqui..., não tem. Já

temos coordenadores, que ficam nas escolas. Acho que a

maioria das escolas de Educação Infantil já tem coordenadores

pedagógicos, que são professores da rede.

138

As informações sobre a supervisão pedagógica dos municípios estão

resumidas no Quadro 4, a seguir.

Quadro 4

Informações sobre a supervisão pedagógica nos municípios

Municípios

Cargo previsto

e

regulamentado

Estrutura

organizacional

da supervisão

pedagógica

Articulação

da

supervisão/

formação

da rede

Subsidia

as

ações

da SME

na

gestão

da rede

Planejada

com

escala de

visitas

previstas

Supervisão

subsidiada

por

documentos

orientadores

Produção de

registros

sistematizados

A não - - - - - -

B sim horizontal não sim não sim sim

C não _ não não sim sim sim

D sim hierárquica sim sim sim sim s/ inform.

E sim horizontal sim sim sim sim sim

F sim horizontal sim sim sim sim sim

Com relação à rede conveniada, as Secretarias que desenvolvem a supervisão

articulada com a formação docente e possuem diretrizes e orientações curriculares

para a rede, como os municípios D, E e F, afirmam disponibilizar os documentos

orientadores da rede para as instituições, mas não ficou claro se há um investimento

sistemático de esforços no sentido de promover a formação dos profissionais das

conveniadas e verificar se as diretrizes são utilizadas, embora as Secretarias afirmem

haver planejamento da formação na reunião pedagógica para os profissionais das

conveniadas. No entanto, não foi possível verificar em que condições esses

planejamentos são realizados e o grau de intervenção da secretaria nesse processo.

No depoimento de um membro da equipe do município D, ficou claro que as questões

pedagógicas, a formação dos profissionais e mesmo a alimentação são assuntos mais

delicados e difíceis de serem supervisionados ou mesmo modificados:

A pauta [que] se dá é meramente organizacional, organização

da matrícula, organização de secretaria, de documentos, do

material que a secretaria manda... Esse material elas dizem

muitas vezes que não chegou e guardaram no almoxarifado,

você tem que trabalhar a questão, por isso a dificuldade que

139

está no RH, do profissional que está ali contratado. Tem uma

pauta de formação também, então a supervisão fica uma média

de quatro, três horas ali; vai depender do profissional. Então,

tem uma pauta que é de formação (...), e tem uma pauta de

organização. Não vamos entrar na cozinha e dizer o que tem

que ser feito lá, isso compete à vigilância, mas ao observar

você tem que fazer uma interferência.

Esse ano, nós trabalhamos com as fotos, nós conversamos

com elas no início, na primeira supervisão, pedimos

autorização para fotografar alguns espaços e aí sentamos com

elas, num segundo momento, e discutimos aqueles espaços

fotografados. A pauta vai se constituindo com a situação

observada, embora nós marcamos o dia da supervisão, então

nesse dia tem uma situação ideal. As luzes estão acesas, o

alimento, a forma de disposição... É uma outra situação, mas

não tem como você ter uma agenda para tal, mas você

percebe?

É uma situação bem específica, por exemplo, essa

organização na documentação. Isso é feito direto nas

conveniadas Tem vezes que nós fazemos, assim, com um

grupo pequeno de unidades para fazer um trabalho bem

pontual, vai lá, ensina, então, essas capacitações mais

específicas acabam acontecendo, já temos uma pessoa de

referência para cada regional (...)

Mas é uma pauta bem... Se você descuidar, você vai ficar na

organização, porque nem todas têm pedagoga, nem todas hoje

contratam, nem todas têm o professor com formação em nível

superior; muitas têm o atendente e esse atendente não pode

ser docente, o atendente de educação infantil não pode, hoje,

exercer a função de docente. Então, você pergunta e eles:

“não, eu tenho, é professor”. Ele é professor, às vezes ele já

está formado, mas ele está contratado como atendente.

Mas elas têm se esforçado muito, é uma equipe muito boa, (...)

tem participado cada vez mais; antes, quando tinha qualquer

140

curso, qualquer capacitação, sempre teve vaga e não

preenchia, você tinha que ligar. Por muito tempo nós tivermos

que ligar: olha se inscreva, inscreve seu profissional. Então,

nós começamos assim, ligando, ligando, até elas começarem a

participar. Na primeira que elas participaram, que é uma

semana de estudos pedagógicos, um grande evento, nós

passamos a mão no telefone e ligamos uma a uma: “olha, a

sua presença, da sua equipe, é imprescindível”.

Hoje, a gente não precisa ligar para todo mundo; hoje já faz

parte, elas esperam, elas perguntam, (...) elas participam do

mesmo calendário que a gente, então isso mudou muito, elas

já estão mais empenhadas, mas até elas começarem, a gente

ligava mesmo, elas não vem, nós vamos atrás.

Recursos humanos das unidades de Educação Infantil

Com relação aos recursos humanos das unidades de Educação Infantil, foram

buscadas informações sobre o quadro de funcionários, particularmente dos

profissionais que atuam diretamente com as crianças, de modo a verificar alguns

aspectos: condição de trabalho, plano de carreira e processo seletivo. Procurou-se

também levantar informações sobre a forma de provimento do cargo de diretor,

buscando perceber como as secretarias de Educação compreendem e se posicionam

em torno dos procedimentos utilizados para a seleção dos diretores.

Os profissionais que lidam diretamente com as crianças, particularmente nas

creches, na maioria dos municípios, são os professores e os auxiliares, cuja

nomenclatura varia de um local para o outro. A seleção desses profissionais ocorre por

concurso público, mas percebeu-se uma grande diferença entre as categorias

funcionais em termos de formação e plano de carreira: os professores devem ter o

ensino superior e, se não o têm, os municípios têm desenvolvido estratégias de

formação inicial. Quanto aos auxiliares, a eles é exigido o ensino médio, na

modalidade normal. Além disso, há planos de carreiras distintos para esses

profissionais e, geralmente, o plano de carreira do professor é mais atrativo, os níveis

salariais são maiores e as possibilidades de progressão na carreira são mais amplas.

No município D, as explicações para a existência de planos de carreira distintos

para professores e educadores (auxiliares) é o fato de o educador ser uma carreira

antiga, herança do período em que as instituições eram vinculadas à secretaria de

141

assistência social. No entanto, mesmo depois da LDB, a prefeitura ainda fez um

concurso para educador em que a formação mínima exigida foi a de nível médio.

Verificou-se, na entrevista realizada no município, que essa não é mais a política da

secretaria, que tem se esforçado para mudar esse quadro, exigindo que os

educadores tenham a formação mínima no ensino superior, para ingresso na

profissão, pois, como afirmado na entrevista, a carreira com nível médio não se

sustenta mais: os professores estão avançando, buscando qualificar-se cada vez

mais, nos cursos de pós-graduação lato sensu. Isso tem gerado demanda por

melhoria salarial e por um plano de carreira que contemple a ascensão profissional, de

acordo com a formação. No município, a carreira de educador foi reestruturada, após

discussões com o sindicato, em dezembro de 2006, assim como os serviços de

atendimento social do município, que tiveram suas áreas de atividades redefinidas,

juntamente com a Educação Infantil e os serviços de creche. No entanto, as carreiras

ainda são distintas e a formação mínima exigida, quando da realização da entrevista,

ainda era o magistério, embora, houvesse a intenção de modificá-lo, de modo a exigir

a formação de nível superior para o ingresso na rede. Essa questão estava sendo

discutida na Conferência Municipal que ocorria no momento da entrevista e era uma

meta para os próximos dez anos.

Numa direção oposta, situa-se o município C, que acentua essas diferenças

entre as carreiras de professor e de educadora infantil, cargo criado juntamente com

os primeiros centros de Educação Infantil municipais:

Atualmente, estão em exercício, na docência da educação

infantil pública, profissionais com duas carreiras distintas. As

professoras com formação superior em pedagogia e a

Educadora Infantil com formação em magistério nível médio.

Esclarecemos que Educadora Infantil é a profissional

específica para esta etapa da educação básica e as

professoras que ainda atuam nas unidades são as que já se

encontravam nessa situação e assim que aposentarem serão

substituídas por Educadora Infantil. Muitas educadoras

possuem curso superior e até pós-graduação, porém tal

formação não as transformam em professoras, pois possuem

carreira própria e são remuneradas como tal.

O cargo de Educador Infantil foi criado em 2003, exigindo do profissional a

habilitação mínima em curso de nível médio, modalidade normal e carga horária de

142

quatro horas e meia, diárias. Mércia F. N. Pinto (2009), em sua dissertação de

mestrado sobre o trabalho docente em Educação Infantil na cidade, aponta as

contradições desse modelo de carreira. A diferença salarial entre professoras e

educadoras cria uma grande tensão na rede, pois as educadoras recebem por volta de

60% do salário das professoras, ainda mais considerando que um número expressivo

de educadoras possui formação superior, ainda que isso não seja uma exigência para

o cargo.

O município B também estabelece planos de carreira distintos para professores

e auxiliares, os quais não são incluídos no quadro de magistério e não contam com

tempo remunerado para planejamento, como explica a equipe a respeito dos horários

de planejamento individual e coletivo previstos para cada tipo de profissional:

Na educação infantil, cinco tempos de cinqüenta minutos mais

cinco tempos de trinta minutos diário coletivo no final de cada

turno. Semanais, por professor, individual. E dentro da semana,

ele tem também mais cinco tempos de trinta minutos a cada

final de turno, que é coletivo.

(O individual) geralmente é na escola. Na educação infantil é

na escola. Isso só vale para o professor. Isso para uma jornada

de vinte e cinco horas semanais.

O professor de quarenta horas tem oito horas de planejamento.

O professor de musica, arte, educação física tem oportunidade

de ficar quarenta horas, que é o concurso que ele fez e aí ele

tem oito horas de planejamento. (...) De acordo até mesmo

com a organização da escola, eles [auxiliares] podem se

organizar com esses tempos junto com a gestão. A gente tem

algumas experiências em algumas unidades que conseguem

se reorganizar e ter essa conversa com os assistentes, mas

como eles são do quadro geral, eles não estão configurados

como magistério, portanto um terço do planejamento eles não

têm formalizado. Nós temos na atribuição deles, nas

discussões de plano de ação, projeto político pedagógico, que

eles estejam junto dessa discussão nesse tempo de

planejamento.

143

No município F, os planos de carreira também são diferenciados e se observa

a seguinte situação: na pré-escola, há 100% de profissionais com nível superior, no

maternal, 70%, e no berçário, 50%. Há também recreadores e educadores com nível

médio, estes provenientes da secretaria de assistência social. Conforme informações

obtidas na entrevista, a meta é sempre fazer concurso para professores com nível

superior, tal como ocorreu em 2008, quando o concurso para professor tinha como

exigência a formação mínima em nível superior.

Um aspecto importante a ser considerado no município F, é que o Plano

Municipal de Educação está em processo de elaboração, e os sindicatos e os

profissionais da rede estão reivindicando um novo enquadramento para todos os

profissionais da Educação Infantil, em um plano de carreira integrado. Parece que isso

tem gerado um movimento dos profissionais, desde os auxiliares até secretários de

escola, em busca de melhoras seus níveis de escolaridade, ainda que não tenham a

garantia de que seus planos de carreira se beneficiarão desta formação. No entanto,

há incentivos para que continuem aperfeiçoando sua formação.

No município E, cabe destacar a presença do auxiliar de ensino, que está

enquadrado no magistério e o auxiliar de sala, que não faz parte do quadro docente.

Além disso, são previstos concursos para a contratação de professores substitutos,

em caráter temporário. Uma informação importante é que, nas normas para a

contratação de professores em caráter temporário, é permitido o ingresso de

professores com formação em ensino médio, tanto para a Educação Infantil, quanto

para o Ensino Fundamental, na falta de professor habilitado com graduação. Também

é prevista em lei, a contratação de auxiliar de sala por tempo determinado para as

unidades educativas da rede municipal de ensino. Acredita-se que a contratação

desse profissionais, em caráter temporário, seja uma estratégia para contornar as

faltas de funcionários.

Em relação ao horário de trabalho, no município D, o professor tem

assegurada, em lei, uma permanência semanal de oito horas. Dentre um total de 40

horas semanais, 32 são em sala com as crianças e oito horas fora de sala, para

estudo e planejamento. Já os educadores não recebem por horas de estudo e

planejamento. No município C, os professores recebem cerca de 1.500 reais mensais

para uma jornada de 25 horas e os assistentes, para o quais se requer o curso de

magistério, recebem 930 reais para 30 horas semanais. Os professores têm horário

previsto para planejamento na jornada, mas os assistentes não têm por não serem

considerados do quadro do magistério.

144

No município E, também há diferenças, quanto à hora de planejamento

remunerada, entre os professores de Educação Infantil e primeiros anos do

fundamental, os de Educação física e aqueles que atuam no segundo segmento do

Ensino Fundamental. Enquanto os docentes de 5ª a 8ª série e Educação física têm

30% de horas atividade em tempo, os professores de 1 ª a 4 ª série e Educação

Infantil recebem em pecúlio; se seu contrato é de 40 horas, devem trabalhar oito horas

por dia em sala e as reuniões e planejamento deverão acontecer fora do horário de

trabalho. Esse fator tem gerado algumas dificuldades em relação aos programas de

formação continuada na rede, os quais, de acordo com as informações da Secretaria,

parecem ter diminuído um pouco, pois as condições não favorecem a

operacionalização desses cursos.

No município A, apenas os professores possuem plano de carreira, ainda que

os professores de Educação Infantil, na grande maioria, não tenham a formação

mínima exigida pela LDB. Quanto aos auxiliares, a situação é ainda mais precária.

Situação que contrasta com resolução do Conselho Municipal de Educação, a qual

determina que o docente, para atuar na Educação Infantil, deve ter habilitação em

nível superior, licenciatura de graduação plena, admitida como formação mínima a

oferecida em nível médio, modalidade normal.

No Quadro 5, são apresentadas informações resumidas sobre os profissionais

das unidades diretas:

Quadro 5

Profissionais do quadro do magistério da rede direta dos municípios

Municípios

Profissionais

que trabalham

com as crianças

Plano de

carreira

Pertencem ao

quadro do

magistério

Formação

mínima

Horas de

planejamento

A

Professor não s/informação Ensino

superior não

Auxiliar não s/informação Sem

informação não

B

Professor sim sim Ensino

superior sim

Educador sim não Ensino médio não

C


superior sim

Auxiliar sim não Ensino médio não

145

Continuação – Quadro 5

Municípios

Profissionais

que trabalham

com as crianças

Plano de

carreira

Pertencem ao

quadro do

magistério

Formação

mínima

Horas de

planejamento

D Professor sim sim

Ensino

superior sim

Educador sim sim Ensino médio sim

E

Professor sim sim Ensino médio

ou superior não

Auxiliar de

ensino sim não

Ensino médio

ou superior não

F


superior sim

Auxiliar e

recreadores sim não Ensino médio não

Nas instituições da rede conveniada, a situação do professor é ainda mais

complicada: no município D, por exemplo, o desejável é que o professor tenha o nível

superior e o auxiliar de professor, magistério ou que esteja cursando o nível superior.

No entanto, são encontradas situações em que o atendente de Educação Infantil, que

não pode assumir o exercício do magistério, está na sala de aula. Apesar de o

sindicato controlar isso, essas situações ocorrem. Ademais, o professor, na rede

conveniada, possui um contrato de trabalho de quatro horas, ficando as turmas, nas

outras quatro horas, sob a responsabilidade do auxiliar de professor, contratado por

oito horas de trabalho.

Já no município E, a situação trabalhista dos profissionais que trabalham nas

unidades conveniadas, além dos professores que são cedidos pela rede, tem que se

enquadrar às normas de funcionamento das unidades de Educação Infantil. Note-se

que a rede conveniada recebe professores do quadro do magistério público municipal.

Contudo, enquanto os professores substitutos cedidos pela secretaria para as

instituições conveniadas têm formação em licenciatura em Pedagogia, definido em

edital, aos profissionais contratados pela entidade é admitida a formação mínima de

magistério.

No município C, o valor do convênio foi ajustado com base nos salários e

encargos sociais que deveriam estar sendo pagos para o quadro de pessoal

empregado (coordenador administrativo, coordenador pedagógico, professores e

146

funcionários operacionais), além dos gastos com água, luz, telefone etc. Porém não há

como a Secretaria exigir da entidade que siga exatamente esse padrão no seu quadro

de pessoal, tendo sido relatadas dificuldades na gestão das unidades conveniadas

nesse quesito.

A dificuldade de as Secretarias garantirem que as entidades conveniadas

sigam determinado padrão estabelecido, seja na formação inicial dos profissionais da

Educação, seja nas questões de ordem pedagógica, ou mesmo ligadas aos cuidados

com a alimentação e a higiene, foi registrada em quase todos os itens do roteiro de

entrevistas. Esse é um aspecto importante na gestão municipal da Educação Infantil,

que merece um aprofundamento maior, em outras pesquisas.

Por fim, cabe destacar que os serviços operacionais, como a vigilância, a

limpeza e a alimentação têm sido terceirizados nos municípios. A vantagem da

terceirização, apontada pelo município E, é o fato de não faltarem funcionários na

execução dessas tarefas, pois a empresa tem que substituí-los em caso de faltas. No

caso do serviço público, isso é mais difícil. No entanto, quando se visitaram algumas

instituições de Educação do município D, no dia da realização da entrevista, percebeu-

se que a lógica de organização dos serviços das terceirizadas não respeitava a

dinâmica de organização das instituições, interferindo no trabalho das professoras e

colocando a saúde das crianças em risco. Numa das creches visitadas, observou-se a

seguinte cena: a funcionária de limpeza passava um pano no chão com água sanitária,

num canto da sala, enquanto as crianças tentavam dormir nos colchonetes, no outro

lado da sala, respirando o odor fortíssimo do cloro que se volatilizava e invadia todo o

ambiente. Outro aspecto que merece atenção é o fato de a direção da instituição não

ter autoridade para interferir no trabalho dos funcionários terceirizados, uma vez que

eles não estão subordinados às regras de funcionamento da unidade.

Formas de ingresso no cargo de diretor das instituições de Educação Infantil

Para o ingresso no cargo de diretor das instituições de Educação Infantil, os

procedimentos utilizados pelos municípios são a indicação e a eleição. Em nenhum

dos municípios pesquisados se adota o concurso público para diretor de unidade de

Educação Infantil. Percebeu-se que a indicação é uma forma de provimento que tem

as suas raízes nas secretarias de assistência social e que alguns municípios têm

tentado mudar esse cenário.

Um exemplo ocorre no município D, onde há eleições a cada três anos para a

direção das escolas de Ensino Fundamental, mas na Educação Infantil, a direção da

instituição, que é uma função gratificada, é exercida por professores ou educadores

147

indicados. A equipe de Educação Infantil não está muito satisfeita com esse tipo de

seleção, pois existem pressões políticas para a indicação de determinadas pessoas,

ainda que as técnicas afirmem que todas as contratações devem passar pelo

departamento de Educação Infantil e que esse procedimento costuma coibir práticas

clientelistas. Contudo, em depoimento, a diretora do departamento afirmou que a

equipe está se mobilizando para pensar em outras formas de provimento do cargo,

que garantam a transparência e a democracia, mas ela tem dúvidas sobre a eleição

ser o melhor procedimento:

O que me preocupa é o seguinte: de que forma que a gente

pode pensar num jeito mais democrático, mais transparente?

Embora a gente faça com a maior transparência esse trabalho,

mas que seja mais transparente aos olhos de todos. Mas que

não seja um sistema tão desgastante como, eu acho, é o do

ensino fundamental hoje, que tem eleição: brigam, é aquela

briga de poder... Eu acho que isso é uma coisa que não dá

para você ter dentro de um espaço com crianças tão pequenas.

Então, essa é a nossa grande preocupação, minha grande

preocupação, um tempo longo, daí troca, a diretora vira vice, a

vice vira diretora, acaba ficando aquela coisa, sabe.

Então assim, tem o concurso (em São Paulo é concurso), tem

lugares que tem prova e eleição. Eu, nesse aspecto, não tenho

uma opinião formada. O que eu penso é que esse modelo que

a gente usa hoje e tem usado nesses últimos anos, é um

modelo que já deu conta, não é? Agora (...) a gente precisa

pensar numa forma mais efetiva, uma forma que não gere

tantos problemas como a gente vê na escola. Então, eu olho

para a escola e não gosto do que vejo e olho para nós e

também não gosto do que vejo, não é a situação ideal, sabe.

Verifica-se, nesse depoimento, receio em relação ao sistema de eleição, pois, a

experiência do Ensino Fundamental tem mostrado que o processo é desgastante,

provocando desentendimentos e disputas pelo poder. Além disso, a mudança

constante da equipe gestora parece gerar instabilidade, com reflexos no trabalho

pedagógico das escolas de Ensino Fundamental.

148

No município de B, os diretores são eleitos. Quem organiza as eleições é a

gerência de gestão democrática, a qual se ocupa também dos conselhos de escola,

que são as unidades executoras das instituições e recebem os recursos

descentralizados para as unidades de Educação Infantil e de Ensino Fundamental. A

última eleição estava em andamento durante a visita dos pesquisadores da FCC a

esse município. Posteriormente, o site da Secretaria anunciou a seção solene de

posse dos eleitos, com a presença do prefeito e autoridades municipais, revelando o

caráter público de que se reveste esse processo naquele município.

Na rede municipal F, os diretores dos centros de Educação Infantil são

indicados pela secretaria de assistência social e a Secretaria de Educação não opina

nesse processo. Há informação de que a maioria dos diretores tem formação em

pedagogia ou está concluindo. No entanto, a gestão pedagógica e a inspeção das

unidades são realizadas pela Secretaria de Educação. Segundo a secretária de

Educação, as duas Secretarias mantêm constante comunicação entre si.

Para as escolas de Ensino Fundamental, os diretores são eleitos por pais,

alunos, conselho e seus pares (podem eleger até seis pessoas). Após a eleição, os

eleitos fazem um curso e, caso sejam aprovados, ingressam num banco de nomes

para o cargo de diretor e/ou diretor adjunto. Esse banco fica à disposição para que o

diretor do centro de Educação Infantil, por exemplo, escolha seu adjunto. Os

candidatos a diretor ou diretor adjunto devem ser profissionais efetivos da rede pública

municipal.

No município C, nas unidades municipais de Educação Infantil não há

diretores, mas vice-diretores. As unidades municipais de Educação Infantil não contam

com diretor próprio, pois ele é o diretor da escola núcleo, à qual se vinculam. A lei que

criou essas unidades municipais define que o cargo de vice-diretor pode ser exercido

“por servidores titulares dos cargos efetivos de Professor Municipal, Pedagogo e

Educador Infantil”, mas não estabelece cargo de diretor para a instituição.

O ingresso dos diretores no município A ocorre por meio de eleições,

organizadas pelo departamento de gestão democrática. É necessário ter experiência

mínima de dois anos como docente para o exercício da direção. A eleição é feita a

cada quatro anos e o diretor pode ser reconduzido por mais de um mandato.

No município E, o cargo do diretor das instituições é comissionado. Apesar de

ser selecionado por eleição, do ponto de vista legal, quem o nomeia é o prefeito

municipal. O processo de eleição, regulamentado a cada dois anos por um decreto do

poder executivo, ocorre por eleição direta, em que votam comunidade escolar, pais e

149

alunos. A organização desse processo ocorre pela formação de uma comissão na

Secretaria e uma comissão na escola. Para candidatar-se ao cargo de diretor, o

professor deve apresentar um projeto para a unidade educativa. Um auxiliar de ensino

pode se candidatar também, desde que ele tenha formação mínima requerida, que é

licenciatura.

Cabe destacar que o candidato a diretor deve elaborar seu plano de gestão em

consonância com o projeto pedagógico da instituição. Como afirmado na entrevista, o

projeto pedagógico pertence à unidade e não ao diretor, o que significa que o diretor

deverá executar seu plano articulado com a proposta da instituição. Parece

interessante essa posição da secretaria, uma vez que salienta a importância do projeto

pedagógico e dificulta o rompimento com o trabalho realizado pela gestão anterior.

Recursos financeiros, recursos materiais e manutenção da infraestrutura

Com exceção do município A, as unidades de Educação Infantil contam com

verbas descentralizadas, garantidas pelo repasse periódico de recursos das

secretarias municipais de Educação, para as associações de pais e mestres ou

entidades equivalentes, tendo com parâmetro o número de alunos matriculados ou o

número de turmas existentes, como no município E. Além desse repasse, há verbas

do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que atende a todos os municípios e

permite que as escolas tenham autonomia para gerenciar os recursos. A exceção é o

município F: há um setor da secretaria que gerencia os recursos e monitora sua

aplicação, com base na proposta submetida pela escola para a utilização da verba.

O grau de autonomia financeira das instituições de Educação Infantil é

diferente de município para município. No caso do município D, os recursos oriundos

das verbas descentralizadas devem ser utilizados para a compra de materiais de

consumo, manutenção e pequenos reparos. Os recursos são repassados

trimestralmente às unidades executoras das instituições, as associações de pais,

professores e funcionários, com base no fluxo de alunos que frequentam a instituição.

Essas associações têm autonomia para administrá-los, de acordo com suas

necessidades, mas há casos que exigem consultas à Secretaria. Além disso, a

instituição deve utilizar os parâmetros e indicadores de qualidade para o uso dos

recursos. Parece haver alguma ressalva com relação à compra de material

permanente. Ficou a impressão de que essa tarefa não é descentralizada.

No município E, as instituições contam os recursos provenientes de um

programa cuja finalidade é propiciar autonomia administrativa e financeira das

unidades. Esse recurso é repassado em quatro parcelas, para conta bancária

150

vinculada e identificada com o nome da associação de pais e mestres, e se destina

prioritariamente às despesas com aquisição de materiais de consumo necessários à

manutenção elétrica, hidráulica, carpintaria e reparo em geral na unidade escolar,

perfazendo 70% do valor de repasse, ficando 30% para as demais despesas, com

material de expediente, pedagógico, de limpeza, aluguel de ônibus entre outras,

discriminadas em documento distribuído às escolas.

Ficou claro que no município D e no E, as instituições não têm muita autonomia

para investir em materiais pedagógicos, jogos e brinquedos, necessitando, para isso,

solicitar o material diretamente às secretarias municipais de Educação. Já no

município B, o grau de autonomia no uso dos recursos parece ser um pouco mais

amplo: os recursos financeiros são repassados às unidades executoras das

instituições, no caso os conselhos de escola, destinados à manutenção da unidade e à

compra de material pedagógico também. Outro recurso recebido por esse município é

oriundo do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), programa federal que

se destina à compra de gêneros perecíveis.

O município F tem uma peculiaridade: as escolas contam com recursos

descentralizados, repassados pela secretaria de Educação e destinados à execução

de pequenos reparos na escola. No caso dos centros de Educação Infantil, esse

recurso não pode ser encaminhado, cabendo à secretaria de assistência social prover

recursos para esse mesmo fim. Cabe destacar que o PDDE tem sido utilizado pelos

centros de Educação Infantil também.

No município C, os repasses de recursos para as unidades municipais são

feitos via caixas escolares. Essas unidades de despesa são administradas pela

direção dos estabelecimentos, com a orientação e assistência do setor específico da

secretaria. Como as unidades de Educação Infantil não possuem autonomia, suas

necessidades precisam ser comunicadas à direção da escola núcleo para serem

autorizadas e atendidas por essas verbas. Algumas pastas com documentação

permanecem na unidade durante o andamento do processo e ao final são

encaminhadas para a escola núcleo. Segundo o responsável pelo acompanhamento

desses processos, muitas dessas despesas eram realizadas antes pela Secretaria de

forma centralizada e agora estão descentralizadas nas unidades, buscando garantir

maior autonomia e agilidade. O outro lado da moeda é a sobrecarga que a

administração desses recursos gera na direção das escolas.

A gerência de Educação Infantil elabora orientações para a compra de material

pedagógico e brinquedos pelas unidades. Além disso, também distribui material

151

adquirido diretamente por ela ou recebido do governo federal. Foi citado o caso

recente de uma grande compra de brinquedos, livros infantis e material pedagógico

(inclusive TVs e DVDs) realizado por meio de um edital do FNDE.

A equipe reconhece que a administração desses processos causa muita

preocupação e consome muito tempo e esforço dos diretores, os quais reivindicam um

assistente administrativo para suas equipes. Essas verbas descentralizadas atraem

até vendedores que assediam as escolas. Os diretores têm em média 14 contas em

banco para administrar e prestar contas. Alguns chegam a ter 17 e até 19 contas sob

sua responsabilidade. São quatro verbas federais (FNDE) e outras municipais de

diversas fontes e destinadas a diferentes tipos de despesas. Existem regras para

gastar essas verbas, por exemplo, porcentagens para capital e custeio, que são

difíceis de ser aplicadas e induzem a falhas nas prestações de contas, fazendo com

que os diretores corram riscos de sofrer processos contra sua pessoa física.

A prefeitura contratou uma instituição que realizou uma pesquisa sobre as

necessidades de reorganização administrativa na Educação e recomendou a

contratação de diretores administrativos para as unidades, medida que ainda poderá

ser adotada pela prefeitura.

Mais uma vez, o município A é um caso à parte: a secretaria municipal de

Educação não tem autonomia para gerenciar os recursos financeiros. Conforme

depoimento dos funcionários, eles nem sequer sabem qual o setor responsável pela

administração e pelo controle dos recursos financeiros, embora mencionem, com

algum receio, a figura do prefeito:

Acho que a verba vem agora, só que é gerenciada pela

administração, quer dizer, pelo próprio prefeito. (...)

Antigamente, esses recursos vinham para jovens e adultos,

para a educação especial e para a educação infantil. E, quando

chegava, chamava-se o diretor e dizia: “você tem X para

aplicar em determinadas coisas: formação continuada, palestra

educativa, assessoria e material didático, material pedagógico.”

(...)

Por isso que era possível se fazer o trabalho que era feito. (...)

Aos poucos, essa coisa foi morrendo, até que caiu uma boa

administradora daqui desse setor, foi a última notícia que se

152

falou em dinheiro (...) Então mudou toda essa forma, ficou um

bolo só.

Daí em diante, nem este departamento, nem de educação

especial, nem de jovens e adultos recebeu essa verba. (...)

Segundo eles, fica na própria prefeitura e eles vão distribuindo

de acordo com a necessidade.

Em relação às entidades conveniadas, os contratos de convênios são, em três

municípios, fundamentalmente, de natureza técnico-financeira: as Secretarias prestam

assistência a demandas de ordem pedagógica e administrativa e repassam o valor per

capita para as instituições para pagamento de salários de professores e investimento

em recursos materiais e pedagógicos. No caso do município E, há o empréstimo de

professores substitutos da rede direta para as entidades conveniadas e no município

B, a única instituição de Educação Infantil conveniada tem seus profissionais

contratados diretamente pela secretaria municipal de Educação.

No município C, que possui uma extensa rede de unidades conveniadas,

recentemente havia sido adotado um reajuste no valor repassado pela prefeitura às

entidades. De acordo com as informações prestadas, esse novo valor foi baseado em

cálculo sobre os vencimentos (inclusive encargos) do pessoal necessário para atender

o número de vagas previsto em cada unidade, para cada faixa de idade matriculada.

Assim mesmo, a equipe reconhece que muitas entidades não utilizam esse recurso da

melhor forma, contratando funcionários sem necessidade, no lugar de garantir o piso

salarial dos professores. Quanto a materiais pedagógicos e brinquedos, as unidades

conveniadas, da mesma forma que as diretas, receberam seu quinhão de uma grande

compra realizada pela prefeitura com recursos do FNDE.

Notou-se também que, no geral, os convênios estabelecidos entre os

municípios e as entidades conveniadas são firmados com base em planos de trabalho

que, em grande parte dos casos, restringem-se a cronogramas de desembolso,

preponderando os critérios e procedimentos sobre repasse e controle de recursos

financeiros. Poucas são as iniciativas que buscam acompanhar sistematicamente a

aplicação dos recursos, articulada a um projeto pedagógico. Percebe-se que as

equipes das Secretarias preocupam-se com a gestão pedagógica das instituições,

tentam orientar e acompanhar esse processo, mas suas ações não têm impactos

significativos, devido a uma série de fatores que criam um descompasso entre as

instituições públicas municipais e as conveniadas: os recursos financeiros são

153

insuficientes, a infraestrutura é precária, faltam recursos humanos qualificados, há

problemas administrativos, entre outros aspectos que aparecem nas entrevistas. Cabe

destacar também que, na gestão de redes que incluem unidades diretas e unidades

conveniadas, as diferenças entre a organização pública municipal e as organizações

conveniadas fazem com que as secretarias se deparem com duas lógicas

organizacionais e administrativas distintas, com demandas e necessidades diferentes.

Em algumas prefeituras, outros setores também tomam decisões sobre esses

convênios, o que pode dificultar ainda mais a supervisão da secretaria de Educação

sobre o trabalho pedagógico desenvolvido nas unidades conveniadas.

Política de formação continuada

Em todas as entrevistas, as equipes demonstraram a grande importância

conferida à formação continuada, principalmente para professores. Mesmo que, por

causas diversas, muitas ações não tenham sido realizadas – por exemplo, a greve de

professores no município B, as injunções políticas no município A –, as respostas

descreveram uma gama ampla de ações de formação desenvolvidas nessas seis

capitais.

Outra característica importante das ações de formação, é que, em alguns

desses municípios, elas estão bastante conectadas às ações de supervisão. Não são

somente os departamentos de Educação Infantil os responsáveis: em alguns casos, as

formações são desenvolvidas por diversos setores das secretarias.

No município A, percebem-se alguns dos impactos sofridos também nessa

área pela situação que prevalecia naquela Secretaria. Muitas ações são citadas no

tempo passado. O presente não parece configurar condições muito favoráveis para

iniciativas da equipe.

Tem alguns professores convidados, quando tem verba eles

convidam, vem do MEC, faz um grande evento, enche o centro

de convenção. Na verdade são pontuais, não é formação. (...)

Esses grandes eventos, nós estamos sentindo falta deles. Nem

os grandes estão acontecendo.

Nesse município, foram também citados alguns programas especiais, como o

Pro-funcionário, uma iniciativa da rede estadual que também atende o município e o

programa Mais Educação. Algumas ações permanentes, como reuniões mensais com

professores, sobre temáticas de seu interesse, também foram mencionadas. Na rede

154

municipal existem unidades consideradas como “autoformadoras”, que devem solicitar

da supervisão uma formação na própria escola; a equipe “acha” que na Educação

Infantil são três as unidades desse tipo. Porém as técnicas entrevistadas não deram

maiores detalhes sobre o funcionamento desse tipo de formação.

No município B, existe na Secretaria uma gerência especializada em formação,

que atende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. A prefeitura também conta

com uma escola de governo que proporciona cursos para todos os servidores. No

setor de gestão democrática da Secretaria de Educação, são desenvolvidas ações de

formação, como aquelas ligadas ao processo de eleição de diretores, formação para

conselheiros de escola, e uma nova iniciativa voltada para a mobilização das crianças.

Ou seja, diversos setores da Secretaria contribuem para a política de formação, que

incluem diferentes segmentos das escolas.

Nesse município, há um plano anual que define as temáticas que serão

desenvolvidas com os professores em suas formações. No ano de 2011, foram

focalizados o trabalho com a faixa etária de zero a 3 anos e o primeiro ciclo do

fundamental, que inclui os primeiros anos que funcionam nos centros de Educação

Infantil.

Para realizar essas formações, a prefeitura conta também com parcerias com

um pólo da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e com a universidade federal.

Uma organização diferente foi encontrada no município C. Lá, as ações de

formação ocorrem de forma bastante integrada ao sistema de supervisão. Os temas

surgem das necessidades percebidas pela equipe de Educação Infantil; foi citado o

tema da interação entre adultos e crianças como tendo sido selecionado naquele ano.

No momento de exemplificar o que estava sendo entendido como conteúdo dessa

temática, foi citada a preocupação com denúncias de maus tratos a crianças,

problema identificado com a ajuda do documento Indicadores de Qualidade na


...a gente tem muita denúncia de maus tratos, (...) criança que

vai para a cadeirinha de pensar, aquilo tudo que vai para o

indicador e não deveria estar acontecendo.

Anualmente há um grande evento, tradicional nessa rede, no qual as equipes

de Educação Infantil participam ativamente. A Secretaria publica uma revista com

material desse evento, que é distribuída na rede municipal.

155

No município D, as informações colhidas permitem avaliar que ali são

desenvolvidos processos de formação amadurecidos e consolidados. A equipe

trabalha com uma assessoria externa, proporcionada por uma ONG de outro estado.

Além disso, a Secretaria organiza cursos semipresenciais, que contam com

professores convidados, que tratam de diferentes temas. Nesses cursos, com mais de

180 horas, a parte presencial funciona no período da noite. Eles são muito procurados,

havendo listas de espera. No momento da visita, os temas oferecidos eram

desenvolvimento infantil e referenciais pedagógicos. A rede também organiza um

grande evento anual, a semana pedagógica.

Uma dimensão bastante interessante na política de formação desenvolvida no

município D é o foco na cultura. São diversas iniciativas, que incluem atividades

culturais, tais como cinema, teatro, dança. Como explica a equipe:

...a gente entende, assim, que temos de trabalhar para além

dos conteúdos pedagógicos, a sensibilidade, a capacidade de

observação, de apreciação e de repertório, principalmente

desenvolver repertório (...).

Essa é uma metodologia que nós desenvolvemos em todos os

nossos cursos e até em nossas reuniões administrativas, nós

iniciamos com um momento cultural... (...) é um livro que uma

pessoa leu, dai tem que contar um pouco a história, é um

trecho de um filme, é uma música, desde as coisas mais

simples até as mais complexas.

No município E, os planos de carreira oferecem incentivos para os profissionais

prosseguirem em sua formação, inclusive se desejarem cursar mestrado e doutorado.

Nessa rede, segundo a responsável pelo setor de Educação Infantil, sempre

houve uma ênfase na política de formação. “Estou na rede há 25 anos e sempre

tivemos muita formação.” São utilizadas diversas estratégias para atingir o professor;

no ano de 2010 foram oferecidos cursos noturnos, como forma de possibilitar a

frequência de quem atua na escola durante o dia, sem prejudicar o funcionamento da

unidade. Também são realizadas formações nas unidades, o que permite envolver os

auxiliares, que não contam com horário remunerado para permanência.

A formação continuada é também uma política priorizada no município F. A

secretária de Educação explica que “a formação passa por tudo”. Ela cita diversos

156

exemplos: um novo equipamento que é instalado em uma unidade, como uma quadra

de brinquedos, requer uma formação específica para que seja bem utilizado; a

exigência do conselho municipal de Educação em relação aos primeiros socorros nas

unidades levou à contratação de cursos para profissionais da Educação Infantil; foi

necessário providenciar cursos para vigias, para que entendessem a especificidade do

contexto escolar.

Uma conquista citada é um espaço especialmente construído para eventos de

formação continuada, contando com um anfiteatro de 300 lugares e seis salas de aula.

Antes de contar com esse espaço, havia a necessidade de alugar salões para os

cursos e palestras.

Na entrevista, foi citada a assessoria de um especialista, que atuou durante

muitos anos junto à rede estadual e à municipal e ajudou a construir uma concepção

de formação que associa a Educação continuada, a produção de material escrito e a

progressão na carreira. Para isso foi muito importante a parceria que se buscou com a

universidade. Segundo ela:

...fui apresentar o projeto para algumas universidades, “só que

eu quero pagar metade, porque quero meu grupo aqui, que

também tem mestres, que eles possam dar aula” E ai as

universidades toparam, e a gente começou a fazer e esse

assessor foi uma peça importante, primeiro por conta do nome

dele, segundo porque ele é um “cachorro preto” atrás da gente

mandando o povo produzir; cada vez que ele vinha, tinha que

ter um texto de cada um.

Um aspecto importante, contemplado no roteiro de entrevista, é a questão da

inclusão de crianças com deficiências nas unidades de Educação Infantil. Todas as

equipes mostraram possuir iniciativas de formação direcionadas para orientar e apoiar

os profissionais das unidades nesse processo de inclusão. Algumas secretarias

procuram agrupar essas crianças em algumas unidades, de modo a facilitar uma

orientação especializada junto às equipes; outras oferecem atendimento especializado

em outras instituições, no contraturno.

No município B, são oferecidos cursos de Libras abertos a todos os

funcionários, e disponibilizados professores e intérpretes nas escolas onde há

necessidade, como parte de um programa de Educação bilíngue. Também no

157

município E são desenvolvidas ações de apoio às unidades onde existem crianças

com deficiência, como explica a responsável pela Educação Infantil:

O maior número de crianças com deficiência está na educação

infantil. No centro de educação continuada, funciona uma

coordenadoria onde o processo de inclusão é pensado e

articulado. Há um trabalho de promoção de acessibilidade.

Atendem-se crianças com qualquer tipo de deficiência, não há

nenhum corte. Quando a equipe de educação especial avalia

que uma criança precisa de um atendimento individualizado,

contrata-se um auxiliar de ensino que recebe uma formação

específica para acompanhar a criança. (...) Ele não retira a

criança de sala. Ele auxilia o professor a integrar a criança no

grupo.

Em diversas Secretarias, foi também citado algum trabalho desenvolvido em

associação com a APAE local, seja proporcionando horários de atendimento

especializado para determinadas crianças, seja encaminhando casos para

diagnósticos. No município F, existe outra instituição, além da APAE, que é contratada

pela secretaria de Educação para oferecer atendimento especializado às crianças em

alguns horários semanais.

De forma geral, a formação continuada revelou ser uma área bastante

trabalhada em quase todas as capitais investigadas. Porém ela não parece atingir

igualmente as redes diretas e conveniadas. Em relação ao pessoal empregado nas

unidades conveniadas, existem diversos obstáculos para que sejam incluídos nas

atividades de formação: não contam com horários de planejamento remunerados, não

possuem incentivos previstos na carreira para prosseguir em sua formação, não

podem ser liberados de sala para comparecer a eventos de formação. Quando muito,

podem participar dos eventos anuais promovidos pelas secretarias.

Esses problemas são reconhecidos pelas equipes, que muitas vezes procuram

formas de superá-los, por meio de negociações com as entidades conveniadas.

Apesar desses esforços, as informações colhidas indicam que esse é um problema

estrutural nessa forma de atendimento, ao lado de outros já apontados neste relatório.

Como explica uma técnica do município D:

158

...elas não têm o horário de permanência (...) Permanência é

uma característica do público, de um concurso que elas

fizeram. Então, o que elas podem ter: reuniões pedagógicas

aos sábados, nem todas fazem porque tem de pagar hora

extra. Então, o que a gente tem sugerido? Que se tenha um

professor ou educador volante, para que durante a semana

você possa estar fazendo formação no local, mas com a

duração máxima de duas horas.

Integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental

A integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental não parece ser uma

política consolidada nos municípios. Na verdade, percebeu-se um campo de tensão

em relação a isso, na medida em que falta clareza sobre como proceder nesse

processo de integração e quais são as competências e responsabilidades das

respectivas instituições, em termos da continuidade do trabalho pedagógico. O grande

foco de tensão é a alfabetização, que tem gerado controvérsias e rivalidades entre a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental, conforme pode ser observado no

depoimento colhido no município D:

Iniciamos esse processo. Em anos anteriores nós até fizemos

alguns encontros com diretoras de escola, mas foram

encontros pontuais para falar um pouco do trabalho de

educação infantil em relação ao primeiro ano. Eu estou bem

otimista em relação agora a esse começo de ano porque tem

essa disponibilidade desse seminário com diretoras e

pedagogas de escola e da continuidade disso com a educação

infantil participando, pelo menos um período, desse

assessoramento para os professores de primeiros anos.

Eu estou otimista em relação a isso, agora, por outro lado, tem

toda uma pressão em cima de conteúdos para a criança de

primeiro ano, então também tem que lidar com isso, vir a

professora de primeiro ano, porque a professora de primeiro

ano fala muito disso ...

159

(...) Agora também tem uma formação, não é? Porque na

formação a gente vem estruturando os conteúdos de trabalho

com a criança da educação infantil... (...) Até onde vai com a

leitura? Nós trabalhamos com a leitura, trabalhamos com a

escrita, trabalhamos com vários conteúdos, mas a educação

infantil tem uma competência que vai até um momento, depois

continua no fundamental; nós não temos que dar conta de

tudo.

No município B, a preocupação com a alfabetização, a implantação do sistema

de ciclo e o fato de 17 unidades de Educação Infantil possuírem, ainda, turmas de

primeiro ano, levaram à consciência da necessidade de promover essa integração. O

aspecto mais enfatizado foi o processo de alfabetização. Foram realizadas discussões

com ambas as equipes e propostas ações conjuntas.

É com base no nosso documento referência (...), então dentro

dele nós temos núcleos conceituais, nós temos temas, e

nesses três últimos anos, um outro ponto importante também

de articulação para nós, dentro desse núcleo conceitual, é o

trabalho com alfabetização. Porque nós, na educação infantil,

estamos fazendo um trabalho do direito de aprender, não

estamos defendendo que a educação infantil é preparatória

para o ensino fundamental, mas que existem conhecimentos

básicos da língua portuguesa que precisam ser mais

apresentados na mediação no trabalho com a criança.

(...) então, desde 2009, nós temos uma equipe de alfabetização

da secretaria que acompanha essa interlocução da educação

infantil e ensino fundamental, que também seguem esse

documento nosso, que é um documento norteador de

orientação curricular e também o ensino fundamental com o

seu documento, a sua diretriz curricular.

Essa equipe de oito profissionais faz encontros de formação

presenciais com as professoras do ultimo ano da educação

infantil e as professoras e pedagogas do ciclo inicial do ensino

fundamental e elas também vão nas escolas ver como está

160

sendo organizado o trabalho pedagógico, então há toda uma

discussão. A gente quer com isso construir uma política de

alfabetização com as professoras, a gente entende que esse é

um grande problema nosso, fortalecer esse momento da

sistematização do processo de apropriação da escrita.

O fato da estrutura dessa secretaria prever a integração de competências

sobre as duas etapas de ensino nas mesmas gerências, as quais dividem suas áreas

de atuação por temas e não por etapas de ensino deve facilitar essa integração.

O processo de integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, no

município E, parece não ser tão tranquilo, pois as informações são um tanto

contraditórias. Embora, tal como afirmado na entrevista, haja uma tentativa de

estreitamento dos vínculos, após a implantação do Ensino Fundamental de nove anos,

iniciado em 2007, parece não haver muito consenso em torno dos assuntos e

orientações de caráter pedagógico para os anos iniciais do Ensino Fundamental. De

acordo com informações da secretaria de Educação, a equipe responsável pela

Educação Infantil fornece as orientações pedagógicas às escolas, sobre como

proceder com as crianças dos anos iniciais do fundamental, sobre os materiais

pedagógicos, jogos e outros materiais de apoio ao processo de alfabetização, bem

como oferecem formação para esses professores. Além disso, houve todo um esforço

de adequação da infraestrutura, dos espaços e mobiliários para adequar as

instituições aos alunos de 6 anos. No entanto, técnicos da Secretaria acreditam que

falta mais diálogo entre os dois níveis, principalmente no que diz respeito às questões

pedagógicas.

No município C, segundo resposta fornecida por escrito sobre essa questão,

“as iniciativas ainda são esparsas nesse sentido.”

Comentários finais

Por meio das entrevistas e da leitura dos documentos que as Secretarias de

Educação disponibilizaram, foi possível perceber algumas diferenças em termos da

organização do setor educacional de cada município para prover os serviços de

Educação Infantil. Há o caso do município A, em que a equipe de Educação Infantil

não conta com recursos humanos qualificados para a implementação de uma política

municipal para a referida etapa de Educação, não tem acesso a informações sobre o

funcionamento da prefeitura e o sistema municipal de Educação e não tem autonomia

para gerenciar recursos humanos e financeiros. Há os municípios D e E, que têm uma

161

equipe de Educação Infantil bem constituída e articulada, com boas condições

financeiras, materiais e de capital humano para implementar uma política específica

para a Educação Infantil. Há os municípios B e C, que contam com boas equipes de

Educação Infantil, mas que trabalham mais integradas a outros setores da secretarias

de Educação e da prefeitura, sendo portanto, sua gestão educacional mais complexa e

finalmente, o município F, em que a política municipal de Educação está, por um lado

centralizada na figura da secretária de Educação, mas, por outro lado, com suas

competências quanto ao atendimento da Educação Infantil divididas com outra

secretaria.

Outra questão que se destaca das informações colhidas é o fato de que

algumas decisões estratégicas sobre a política municipal de Educação escapam

totalmente da esfera de decisão dessas equipes e, possivelmente, até mesmo da

própria secretaria de Educação. São exemplos decisões sobre: critérios para seleção

e admissão de professores, auxiliares e diretores; estatuto jurídico das unidades;

expansão da rede de Educação Infantil; importância relativa dos convênios em relação

à oferta de vagas; terceirização de serviços; descentralização de recursos, entre

outros aspectos.

A despeito dessas questões, percebe-se que as equipes de Educação Infantil

dos municípios estudados demonstram um engajamento expressivo na área e, dentro

de suas possibilidades, buscam desempenhar da melhor maneira possível seu papel

na implementação da política de Educação Infantil.

162

163

OS ESTABELECIMENTOS, SUAS EQUIPES E A COMUNIDADE

5.1. Questionário dos professores

Responderam ao questionário dos professores 281 participantes, sendo 204

(72,6%) docentes de instituições municipais e 77 (27,4%) de instituições conveniadas.

O número de instituições com pelo menos um questionário de professor respondido foi

167, uma vez que em 13 unidades escolares não foi possível obter a colaboração dos

professores.

Pelo planejamento da pesquisa, sempre que a instituição contasse com turmas

de creche e de pré-escola, dois professores deveriam responder ao questionário: um

deles de uma turma de creche e outro de uma turma de pré-escola. Os resultados da

tabulação do número de questionários respondidos pelos professores são sintetizados

na Tabela 1, a seguir.

Tabela 1

Características das instituições e número de questionários respondidos, segundo a

modalidade de atendimento das instituições

Dep. adm Código Tipo de atendimento

Grupo de crianças para o qual leciona

0 a 3

anos

4 a 5

anos

0 a 5

anos Total

n n n n

Municipal

2 Somente Pré 0 4 1 5

3 Creche e Pré 71 58 16 145

10 Pré e EF 9 anos 1 23 1 25

11 Creche, Pré e EF 9 anos 4 3 3 10

14 Pré , EF 8 e EF 9 anos 0 14 0 14

15

Creche, Pré EF 8 e EF 9

anos 2 0 3 5

Subtotal 78 102 24 204

Conveniada

2 Pré 0 0 1 1

3 Creche e Pré 36 33 7 76

Subtotal 36 33 8 77

164


Dep. adm Código Tipo de atendimento

Grupo de crianças para o qual leciona

0 a 3

anos

4 a 5

anos

0 a 5

anos Total

n n n n

Total

2 Pré 0 4 2 6

3 Creche e Pré 107 91 23 221

10 Pré e EF 9 anos 1 23 1 25

11 Creche, Pré e EF 9 anos 4 3 3 10

14 Pré , EF 8 e EF 9 anos 0 14 0 14

15

Creche, Pré EF 8 e EF 9

anos 2 0 3 5

Total 114 135 32 281

Analisando os dados da Tabela 1, verifica-se o seguinte: entre os professores

das redes municipais, 150 (73,5%) trabalhavam em instituições de atendimento

exclusivo à Educação Infantil e 54 (26,5%) em escolas que também tinham matrículas

no Ensino Fundamental. No grupo das instituições conveniadas, todos os professores

trabalhavam em instituições típicas da Educação Infantil.

Levando em consideração as características dos estabelecimentos, verifica-se

o seguinte: entre os professores que trabalhavam nas instituições de atendimento

exclusivo à Educação Infantil, 150 (66,1%) pertenciam à rede municipal e 77 (33,9%) à

rede conveniada. No grupo das instituições que atendiam tanto crianças da Educação

Infantil como alunos do Ensino Fundamental, todos os 54 professores trabalhavam na

rede municipal (Tabela 2).

Tabela 2

Número de questionários respondidos, segundo a modalidade de atendimento das

instituições e dependência administrativa

Etapa de ensino Municipal Conveniada Total

n % n % n %

Somente EI 150 66,1 77 33,9 227 100,0

EI e EF 54 100,0 0 0,0 54 100,0

Total 204 72,6 77 27,4 281 100,0

Considerando agora as faixas etárias atendidas, os resultados da tabulação

dos questionários apontam a seguinte configuração: 114 professores (40,6% do total)

165

lecionavam para turmas de creche (de zero a 3 anos); 135 (48,0%) para turmas de

pré-escola (4 e 5 anos) e 32 (11,4%) para turmas com idade variando entre zero e 5

anos. Entre os professores das turmas de creche, 78 (68,4% do total desta faixa

etária) trabalhavam na rede municipal e 36 (31,6%) na rede conveniada. No grupo dos

que lecionavam para as turmas de pré-escola, 102 (75,6% do total da faixa de 4 e 5

anos) eram contratados da rede municipal e 33 (24,5%) trabalhavam na rede

conveniada. No grupo dos que eram responsáveis por crianças de zero a 5 anos, 24

(75,0%) pertenciam à rede municipal e 8 (25,0%) à rede conveniada (Tabela 3).

Tabela 3

Número de questionários respondidos, segundo os grupos de idade das crianças

atendidas, por dependência administrativa das instituições

Dependência

Administrativa

Grupos de idade

0 a 3 anos 4 e 5 anos 0 a 5 anos Total

n % n % n % n %

Municipal 78 68,4 102 75,6 24 75,0 204 72,6

Conveniada 36 31,6 33 24,4 8 25,0 77 27,4

Total 114 100,0 135 100,0 32 100,0 281 100,0

Para apresentar os resultados levantados a respeito das características dos

professores, os dados foram organizados em dois conjuntos de categorias. No

primeiro conjunto, são apresentadas as características pessoais, o nível de

escolaridade e perfil da formação/atualização acadêmica, a situação trabalhista e a

experiência profissional, bem como o que imaginam como perspectivas de futuro. O

segundo conjunto reúne informações que dizem respeito às atividades desenvolvidas

com as crianças, às dificuldades enfrentadas no trabalho, às condições existentes nas

unidades escolares e às percepções dos professores sobre o estilo de gestão

predominante nas instituições.

Características pessoais: sexo, idade e cor/etnia

A maioria dos profissionais das instituições pesquisadas é do sexo feminino

(98,6%). Com relação à idade, nota-se a presença de três grupos bem distintos: um

grupo mais jovem, com até 34 anos (39,1%), outro com idade variando entre 35 e 44

anos (41,3%) e um grupo mais velho, com 45 anos ou mais de idade (18,9% do total).

Com relação à cor/etnia, no grupo das instituições municipais predominam os

que se declararam brancos (56,9%), verificando-se nas instituições conveniadas maior

166

percentual de professores que se identificaram como pardos (41,6%) e pretos (31,9%),

(Gráfico 1).

Gráfico 1

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a cor/etnia

declarada

Escolaridade e aperfeiçoamento/atualização

Nível de escolaridade até a graduação

Quando se solicitou aos professores que indicassem o nível máximo de

escolaridade que haviam obtido até a graduação, verificou-se que a maioria havia

concluído um curso do ensino superior, sendo Pedagogia o curso mais frequente:

65,2% entre os profissionais das instituições municipais e 44,2% entre aqueles das

instituições conveniadas. Analisando os dados representados no Gráfico 2, verifica-se,

no entanto, que aproximadamente 40,0% dos professores das instituições

conveniadas haviam completado apenas o Ensino Médio.

167

Gráfico 2

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o nível de

escolaridade

Tempo decorrido desde a obtenção do diploma de Ensino Médio ou de

graduação

Observando a distribuição de respostas à questão “Há quanto tempo você

obteve o diploma correspondente ao seu nível máximo de escolaridade?”, verificam-se

diferenças entre os dois grupos de participantes. Nas instituições conveniadas, o

percentual dos que estão formados há menos de três anos é sensivelmente maior do

que o registrado nas instituições municipais (41,6 e 23,5%, respectivamente),

observando-se, inversamente, maior percentual de indivíduos formados entre quatro e

sete anos nas instituições municipais (Tabela 4).

Tabela 4

Distribuição das respostas dos professores, segundo o tempo decorrido a partir da

obtenção do diploma de ensino médio ou de graduação

Há quanto tempo está formado Municipal Conveniada

Até 3 anos 23,5 41,6

De 4 a 7 anos 39,2 22,1

De 8 a 14 anos 26,0 19,5

De 15 a 20 anos 8,8 5,2

Há mais de 20 anos 2,5 11,7

Total 100,0 100,0

168

Modalidade do curso de graduação

Entre os professores das instituições municipais que concluíram um curso de

graduação, a maioria (79,5%) realizou esse curso na modalidade presencial. Entre os

professores que trabalhavam nas instituições conveniadas, a maior parte dos que

concluíram um curso de graduação o fez na modalidade a distância (46,8%).

No que diz respeito à dependência administrativa das instituições de ensino

superior (IES) onde os professores realizaram seu curso de graduação, verifica-se que

maioria dos participantes frequentou um curso de uma IES pertencente à rede privada

de ensino: 64,1% dos professores da rede municipal e 78,7% dos docentes da rede

conveniada (Gráfico 3).

Gráfico 3

Distribuição do percentual de respostas dos grupos de professores, segundo a

modalidade de curso de graduação realizado e dependência administrativa da

instituição de ensino superior

Curso de pós-graduação

Informaram ter realizado um curso de pós-graduação, 67,6% dos professores

das instituições municipais e 14,3% daqueles das instituições conveniadas,

observando-se que, no primeiro grupo, os cursos de especialização (mínimo de 360

horas) foram os mais frequentados (90,5%). Entre os professores das unidades

conveniadas, 46,7% realizaram um curso de especialização e outros 40% um curso de

aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas) conforme se verifica na Tabela 5.

169

Tabela 5

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a modalidade de

curso de pós-graduação

Modalidade de pós-graduação Municipal Conveniada

Aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas) 6,8 40,0

Especialização (mínimo de 360 horas) 90,5 46,7

Mestrado profissionalizante 0,7 6,7

Mestrado acadêmico 2,0 6,7

Área temática do curso de pós-graduação

Dos professores que informaram ter realizado um curso de pós-graduação, o

percentual dos que mencionaram ter concluído um curso na área pedagógica

específica para a Educação Infantil é maior entre os integrantes do grupo das

instituições conveniadas (Tabela 6).

Tabela 6

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a área temática do

curso de pós-graduação

Área temática Municipal Conveniada

Gestão e Administração. Escolar 12,3 13,3

Área pedagógica não especifica para EI 21,7 0,0

Área pedagógica específica para EI 34,1 53,3

Outra 31,9 33,3

Avaliação da formação recebida para ser professor de Educação Infantil

Em resposta à questão “O quanto você acha que a sua formação o qualificou

para ser professor de Educação Infantil?”, verifica-se que o preparo recebido durante o

curso de Magistério foi o mais bem avaliado, observando, de modo geral, tendência de

avaliações mais positivas entre os professores das instituições conveniadas (Tabela

7).

170

Tabela 7

Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Contribuiu

muito”, à questão relacionada com a formação recebida

Curso Municipal Conveniada

Magistério 72,2 87,1

Graduação 73,0 84,8

Pós-graduação 64,4 80,0

Atividades de formação continuada e carga horária dos cursos oferecidos

Informaram que, nos últimos dois anos, receberam incentivos por parte da

direção de suas instituições para que participassem de atividades de formação

continuada, 87,3% dos professores das escolas municipais e 90,9% dos que

trabalhavam em escolas da rede privada conveniada. Declararam ter participado de

alguma atividade de formação continuada (atualização, capacitação, treinamento etc.)

a grande maioria dos participantes: 90,7% (instituições municipais) e 89,6%

(instituições conveniadas).

No entanto, diferenças foram observadas na distribuição das respostas

relativas à carga horária das atividades de formação continuada da qual participaram

os professores dos diferentes grupos de participantes. Cursos com carga horária

inferior a 40 horas tendem a ser mais frequentes entre os que foram oferecidos aos

professores das instituições conveniadas (68,6%). Entre os professores das

instituições municipais, praticamente a metade (49,1%) participou de cursos com

menos de 40 horas e a outra metade (50,8%) realizou cursos de maior duração

(Tabela 8).

Tabela 8

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária das

atividades de formação continuada

Carga horária Municipal Conveniada

Menos 20 horas 20,5 35,7

De 21 a 40 horas 28,6 32,9

De 41 a 80 horas 17,8 12,9

Mais de 80 horas 33,0 18,6

171

Situação trabalhista e experiência profissional

Experiência profissional e tempo de trabalho no estabelecimento atual

Entre os professores que trabalhavam nas instituições municipais, a grande

maioria (87,7%) era constituída de funcionários públicos concursados. Nas instituições

conveniadas, os que tinham carteira assinada correspondiam a 62,3% (Tabela 9).

Tabela 9

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a situação

trabalhista

Situação trabalhista Municipal Conveniada

Funcionário público concursado (estatutário) 87,7 0,0

Celetista - CLT 2,5 62,3

Prestador de serviço com contrato temporário 8,8 2,6

Prestador de serviço sem contrato 0,0 2,6

Cooperado 0,0 5,2

Outra 1,0 27,3

Quando se perguntou há quanto tempo lecionavam, obteve-se uma

configuração de respostas apontando as seguintes tendências: maior percentual de

profissionais com menos de quatro anos de experiência nas instituições conveniadas e

maior concentração de professores com mais de 15 anos de experiência nas

instituições municipais. A análise da distribuição das respostas à questão “Há quantos

anos você trabalha nesta instituição?” evidencia que nos dois grupos a maioria dos

professores permanece trabalhando na mesma unidade há menos de quatro anos, o

que sugere, sobretudo nas instituições conveniadas, um quadro de instabilidade na

composição do corpo docente (Tabela 10).

Tabela 10

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o tempo de

experiência como professor e tempo de trabalho na mesma instituição

Tempo Experiência como professor Tempo de trabalho na

instituição

Municipal Conveniada Municipal Conveniada

Até 4 anos 15,7 36,8 57,8 70,1

5 a 10 anos 30,9 30,3 31,9 19,5

172


Tempo Experiência como professor Tempo de trabalho na

instituição

Municipal Conveniada Municipal Conveniada

11 a 15 anos 21,6 14,5 4,9 6,5

Há mais de 15 anos 31,9 18,4 5,4 3,9

Carga horária de trabalho

Os dados reunidos na Tabela 11 apontam sensíveis diferenças na distribuição

das respostas relativas à carga horária de trabalho a que são submetidos os dois

grupos de professores. Predominam nas instituições conveniadas os que trabalham 40

horas ou mais (88,3%). Nas instituições municipais, a maioria cumpre uma jornada de

trabalho parcial de até 30 horas semanais (58,8%).

Tabela 11

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária de

trabalho semanal

Carga horária Municipal Conveniada

Até 20 horas 33,8 9,1

Até 30 horas 25,0 1,3

Até 40 horas 36,8 59,7

Mais de 40 horas 3,9 28,6

Sem informação 0,5 1,3

Salário e renda familiar

Os salários pagos à maioria dos professores que atuam nas instituições

conveniadas é menor do que aquele que a maioria dos que trabalham nas instituições

publicas recebe (Tabela 12). Se considerarmos as diferenças existentes na carga

horária de trabalho desses dois grupos de professores, as diferenças nos níveis

salariais ficam ainda mais acentuadas. Cabe ressaltar ainda o seguinte: entre os

professores com jornada de trabalho completa (40 horas semanais ou mais), que

correspondem a 54% do grupo total, cerca de 40% recebem salários inferiores ao piso

salarial nacional do magistério (R$1.451,00, em 2010). Comparando os dois grupos de

referência, verifica-se que na rede municipal 9,6% dos professores recebem salários

173

inferiores ao estabelecido pela legislação e que na rede de instituições conveniadas

esse percentual é de 72,1%.

Tabela 12

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o salário bruto (com

adicionais) recebido pelos professores

Salário bruto Municipal Conveniada

Até 2 SM 18,1 71,4

De 2 a 4 SM 59,3 24,7

De 4 a 6 SM 14,7 0,0

Mais de 6 SM 7,4 1,3


SM = Salário mínimo (R$545,00 por ocasião da coleta dos dados).

Informaram não exercer outra atividade remunerada 67,6% dos professores da

rede municipal e 87,0% dos que trabalhavam nas instituições conveniadas.

No que diz respeito à renda familiar, tomando por base o grupo das instituições

municipais, verifica-se a existência de três grupos bem distintos: 31,9% dos

professores declararam uma renda familiar inferior a R$ 2.180,00, 27,9% informaram

uma renda familiar variando entre R$ 2.181,00 e R$ 3.270,00 e 39,7% apontaram

rendimentos superiores a R$ 3.271,00. No grupo de professores que trabalham nas

instituições conveniadas, a maioria (66,2%) declarou uma renda familiar de até quatro

salários mínimos (Tabela 13).

Tabela 13

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a renda familiar dos

professores

Renda familiar Municipal Conveniada

Até 2 SM 5,4 28,6

De 2 a 4 SM 26,5 37,7

De 4 a 6 SM 27,9 24,7

De 6 a 9 SM 20,1 7,8

De 9 a 12 SM 13,7 0,0

Mais de 12 SM 5,9 0


SM = Salário mínimo (R$545,00 por ocasião da coleta dos dados).

174

Em resposta à questão “Você é o principal provedor de sua família?”,

obtivemos os seguintes resultados: 40,2% dos professores da rede municipal e 33,8%

dos profissionais que trabalhavam nas instituições conveniadas responderam

afirmativamente.

Perspectivas profissionais

Concluindo a apresentação dos resultados do primeiro conjunto de questões,

foi proposta aos professores a seguinte indagação: “Pensando no seu trabalho nos

próximos anos, quais perspectivas parecem mais realizáveis?” Na Tabela 14, a seguir,

aparecem as respostas associadas a cada alternativa ordenadas pelos percentuais

relativos ao grupo total de participantes. Os dados apontam que a maioria pretende

continuar exercendo a mesma função (73,3% do grupo total) e revela a intenção de

aprimorar seu nível de formação acadêmica (64,1%). Realizar um concurso público foi

a opção mais frequente entre os docentes das instituições conveniadas (77,9%).

Deve-se destacar também que pouco mais de um terço dos professores pretende

trabalhar em mais turnos visando complementar sua renda (aproximadamente 36%

dos professores de cada um dos dois subgrupos assinalaram essa opção).

Tabela 14

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo as expectativas que

parecem mais realizáveis nos próximos anos

Perspectivas Municipal Conveniada Total

Continuar na mesma função na rede em que

trabalho 75,5 67,5 73,3

Fazer curso superior ou pós-graduação 59,3 76,6 64,1

Fazer concurso público para outra rede de ensino 36,3 77,9 47,7

Trabalhar em mais turnos para complementar a

renda 36,8 36,4 36,7

Mudar de função na mesma rede em que trabalho 33,3 15,6 28,5

Aposentar-se 28,9 23,4 27,4

Mudar de profissão 13,2 11,7 12,8

O questionário destinado aos professores reunia ainda um segundo conjunto

de quatro questões, no formato de escalas do tipo Likert, cada uma delas com um

número bastante variável de subitens. Para efeitos de apresentação dos resultados,

procuramos manter a mesma lógica adotada em relação às questões da primeira parte

175

do questionário, ou seja, ressaltamos as respostas que se mostraram mais frequentes

em determinado(s) ponto(s) das escalas, destacando as tendências predominantes em

cada um dos dois grupos de interesse (instituições municipais versus conveniadas)

apenas quando havia diferenças superiores a 10% nas distribuições relativas a cada

um desses agrupamentos.

Atividades desenvolvidas com as crianças

A primeira questão desse segundo bloco solicitava aos professores que

indicassem com que frequência realizavam com a sua turma ou grupo de crianças

uma série de atividades. As opções de resposta envolviam as seguintes categorias:

“Diariamente”, “Uma ou duas vezes por semana”, “Ocasionalmente”, “Quase nunca” e

a opção “Não se aplica ao meu grupo de crianças”.

Das 20 atividades propostas, dez foram apontadas pela maioria dos

professores (51% ou mais) como atividades realizadas diariamente. Quatro outras

atividades também foram apontadas pela maior parte dos professores (percentual de

respostas variando entre 32 e 45%) como tendo de realização diária. Entre as demais,

cinco apresentaram maior concentração de respostas na categoria “Uma ou duas

vezes por semana” e apenas uma das atividades envolvendo a realização de passeios

com as crianças foi apontada pela maior parte dos professores (50,2% do grupo total)

como de realização menos frequente (Tabela 15).

Tabela 15

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência com

que realizam atividades com suas turmas

Atividades Diária Semanal Ocasionalmente

Incentivo às crianças a escolherem brincadeiras,

brinquedos e materiais. 79,7 13,9 3,9

Possibilita que as crianças ouçam e cantem diferentes

tipos de músicas. 72,2 19,9 5,7

Lê livros de diferentes gêneros, em voz alta, para as

crianças. 69,4 24,6 2,1

Incentiva as crianças a manusear livros, revistas e outros

textos. 69,4 24,6 3,6

Disponibilização de materiais para que as crianças

vivenciem desafios corporais (engatinhar, rolar, correr,

pular). 69,0 20,3 4,6

176


Atividades Diária Semanal

Ocasional-

mente

Atividades com nomes próprios. 63,7 13,2 6,0

Reconhecimento de letras. 56,9 12,8 10,7

Realiza com as crianças brincadeiras que exploram gestos,

canções, recitações de poemas, parlendas. 55,9 26,3 10,3

Incentiva as crianças a produzir pinturas, desenhos,

esculturas, com materiais diversos. 53,4 33,1 9,3

Atividades com o objetivo de levar as crianças a realizar

contagens e/ou comparação de quantidades. 51,6 25,6 11,0

Propõe às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodias

com a voz, instrumentos musicais e outros objetos sonoros. 45,2 35,2 14,6

Promove oportunidades de interação entre crianças de faixas

etárias diferentes. 38,1 22,4 32,0

Registra por escrito relatos e falas das crianças. 34,5 31,0 22,8

Correspondência entre palavras e gravuras. 31,7 31,7 14,9

Reprodução oral de textos conhecidos. 30,6 34,5 15,3

Atividades que envolvem a associação de numerais a

quantidades (por exemplo: dominós com números e lotos). 27,4 33,8 12,8

Dramatização de histórias lidas. 24,6 42,0 24,9

Realização de atividades que permitem às crianças separar

e classificar objetos em coleções. 24,6 40,6 15,7

Desenho a partir de histórias lidas. 21,0 40,9 21,4

Passeio com as crianças para conhecer e explorar, de forma

planejada, os diferentes espaços naturais, culturais e de

lazer da sua localidade. 8,2 14,6 50,2

Diferenças na distribuição de respostas entre os dois grupos de participantes

foram observadas em apenas seis atividades, salientando-se que em cinco delas os

maiores percentuais aparecem na categoria “Diariamente”. Na atividade envolvendo

passeio com as crianças, os percentuais dizem respeito à categoria “Ocasionalmente”

As atividades em que diferenças nos percentuais de respostas relativos a cada um dos

dois grupos foram observadas aparecem relacionadas na Tabela 16, a seguir.

177

Tabela 16

Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência com

que realizam atividades com suas turmas, por dependência administrativa da

instituição

Atividades Municipal Conveniada

Atividades com nomes próprios 79,9 68,8

Dramatização de histórias lidas 60,3 83,1

Desenho a partir de histórias lidas 58,3 71,4

Registra por escrito relatos e falas das crianças 61,8 75,3

Promove oportunidades de interação entre crianças de

faixas etárias diferentes 54,4 76,6

Passeio com as crianças para conhecer e explorar, de

forma planejada, os diferentes espaços naturais, culturais

e de lazer da sua localidade.

56,4 33,8

Dificuldades enfrentadas no trabalho

Frente a um conjunto variado de situações, foi solicitado aos professores que

assinalassem em uma escala de três posições se sentiam alguma dificuldade no

momento de enfrentá-las. Os resultados, sintetizados nas tabelas a seguir, revelaram

que: a maioria dos participantes (60% ou mais) informou que não ter nenhuma

dificuldade na maior parte das situações relacionadas. Os percentuais de respostas

nessa categoria são apresentados na Tabela 17, aparecendo ordenados pela

distribuição relativa ao grupo total de participantes. Note-se que os dados relativos a

cada um dos subgrupos de professores são muito próximos, registrando-se em

apenas cinco situações diferenças superiores a 10% nos percentuais de respostas

apurados. Essas cinco situações aparecem destacadas em itálico na própria Tabela

17.

De acordo com os respondentes, dentre os itens que foram assinalados como

os de maior dificuldade, destacam-se: a manutenção diária dos processos de

avaliação e de documentação do trabalho pedagógico; a manutenção dos materiais

pedagógicos, brinquedos e livros em bom estado de conservação; a participação em

atividades de formação continuada; o atendimento em tempo hábil de suas

solicitações pelo diretor e/ou coordenador pedagógico de sua unidade e a distribuição

adequada do tempo entre as tarefas com as crianças e de planejamento.

178

Tabela 17

Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “nenhuma

dificuldade”, segundo uma série de situações

Situações Municipal Conveniada Total

Acompanhar as refeições das crianças 95,1 96,1 95,4

Manter boas relações com os funcionários 93,1 93,5 93,2

Comunicar-se com o diretor 89,7 89,6 89,7

Manter uma boa comunicação com colegas de

trabalho 88,7 92,2 89,7

Articular o cuidar e o educar 88,7 89,6 89,0

Acompanhar a inserção/adaptação de crianças

novas 86,3 87,0 86,5

Estimular adequadamente as crianças por meio de

atividades pedagógicas 85,8 87,0 86,1

Administrar os momentos de sono/descanso das

crianças 81,9 90,9 84,3

Dedicar-se exclusivamente ao trabalho com sua

turma de crianças, sem precisar assumir outras

tarefas na instituição (por exemplo: substituir outro

professor, assumir tarefas de secretaria)

82,8 85,7 83,6

Promover o respeito à diversidade cultural 79,9 90,9 82,9

Contar com o apoio da direção da instituição 81,9 84,4 82,6

Estabelecer metas de aprendizagem para as

crianças 80,4 84,4 81,5

Ser ouvido(a) pela direção nas tomadas de

decisões em relação a questões pedagógicas. 79,9 80,5 80,1

Contar com clima institucional positivo para o

desenvolvimento do trabalho 77,5 84,4 79,4

Consolidar por meiode ações práticas a proposta

pedagógica da instituição 72,1 81,8 74,7

Ter acesso a materiais de estudo (livros,

revistas, DVDs) 71,1 83,1 74,4

Contar com o auxílio do coordenador

pedagógico 69,1 81,8 72,6

Compartilhar o trabalho com outros

profissionais que atuam com o mesmo grupo

de crianças

69,6 80,5 72,6

179



Ser ouvido(a) pela direção nas tomadas de

decisões em relação a questões administrativas. 69,6 77,9 71,9

Manter em dia os processos de avaliação e

documentação do trabalho pedagógico 68,1 72,7 69,4

Manter materiais pedagógicos, brinquedos e

livros em bom estado de conservação. 65,7 77,9 69,0

Participar de atividades de formação

continuada 63,7 77,9 67,6

Ser atendido em tempo hábil, em suas

solicitações, pela coordenação pedagógica e/ou

direção (por exemplo: esclarecimentos de dúvidas;

ajuda na execução de uma atividade; manejo de

crianças com dificuldades)

63,7 72,7 66,2

Distribuir o tempo adequadamente entre as tarefas

com as crianças e de planejamento 66,7 63,6 65,8

Completando a análise dessa mesma questão, são apresentados na Tabela 18

os resultados relativos às situações em que o percentual de professores que

assinalaram a alternativa “nenhuma dificuldade” é inferior a 60% em pelo menos um

dos grupos, o que indica que uma parte dos professores já enfrentou algum grau de

dificuldade ao lidar com as situações propostas.

Observando os dados apresentados na Tabela 18, verifica-se que, em todas as

situações, os percentuais relativos aos professores das instituições municipais são

menores do que os relativos aos seus pares das instituições conveniadas, o que

sugere que os primeiros enfrentam maiores dificuldades para lidar com esse particular

conjunto de ações.

Tabela 18

Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “nenhuma

dificuldade”, segundo uma série de situações


Receber ajuda para lidar com questões de

comportamento das crianças 58,8 71,4 62,3

Contar com número adequado de crianças por

turma 56,9 72,7 61,2

180



Manter encontros sistemáticos com a coordenação

pedagógica. 56,9 68,8 60,1

Ter atendidas pela direção/coordenação as

solicitações de aquisição de novos materiais 57,4 64,9 59,4

Desenvolver atividades visando a inclusão de

crianças com necessidades educacionais

especiais

45,6 55,8 48,4

Receber assessoria de especialistas externos. 39,7 58,4 44,8

Contar com uma infraestrutura que permita local

de descanso, estudo e reuniões para os(as)

professores(as)

34,8 51,9 39,5

Contar com a colaboração das famílias 26,0 33,8 28,1

Aspectos que interferem no trabalho com as crianças

Foi solicitado aos professores que indicassem em um rol amplo de situações

aquelas que interferiam na realização de seu trabalho. Na Tabela 19, a seguir, os

percentuais de respostas relativos às categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte”

aparecem representados, destacando-se em negrito os aspectos em que houve

diferenças nas avaliações realizadas pelos integrantes de cada um dos dois grupos de

participantes.

Pode-se destacar que os aspectos assinalados como mais prejudiciais pela

maioria dos professores são a falta de apoio da família, os problemas relativos às

saúde das crianças, a frequência irregular das crianças nas unidades, o número

excessivo de crianças por sala e a insuficiência ou inadequação dos brinquedos

disponíveis. Por outro lado, menos de 30% dos professores assinalaram como

aspectos prejudiciais os materiais de consumo e as orientações divergentes entre a

direção e a coordenação pedagógica.

Tabela 19

Distribuição das respostas nas categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte” referentes

a aspectos do trabalho docente, por dependência administrativa

Aspectos Municipal Conveniada Total

Falta de apoio dos pais 76,5 68,8 74,4

Problemas de saúde das crianças 62,3 49,4 58,7

Frequência irregular das crianças 58,8 46,8 55,5

181


Aspectos Municipal Conveniada Total

Número excessivo de crianças por sala 60,8 39,0 54,8

Brinquedos insuficientes e/ou inadequados 58,3 33,8 51,6

Condições insuficientes para a inclusão de crianças

com deficiência 54,4 35,1 49,1

Ausência de auxiliar de sala 46,6 53,2 48,4

Falta de oportunidades para a formação continuada 49,0 32,5 44,5

Formação recebida insuficiente para enfrentar os

desafios do cotidiano 51,5 24,7 44,1

Prédio inadequado e/ou mal conservado 51,0 20,8 42,7

Material pedagógico insuficiente e/ou inadequado 46,6 31,2 42,3

Baixa autoestima das crianças 46,1 32,5 42,3

Baixo nível socioeconômico das crianças 41,7 28,6 38,1

Mobiliário inadequado e/ou mal conservado 43,1 19,5 36,7

Resistência à mudança por parte dos(as)

professores(as) 40,7 26,0 36,7

Equipamentos inadequados e/ou mal conservados 42,6 19,5 36,3

Livros insuficientes e/ou inadequados 36,8 23,4 33,1

Desentendimentos com os pais 34,8 28,6 33,1

Dificuldade de planejar e preparar as atividades a

serem desenvolvidas com as crianças 31,9 31,2 31,7

Pouco incentivo para o trabalho docente 31,4 28,6 30,6

Materiais de consumo inadequados e/ou mal

conservados 35,3 14,3 29,5

Orientações divergentes entre a direção e a

coordenação pedagógica 30,9 23,4 28,8

Inadequação da proposta pedagógica às

necessidades das crianças 27,0 26,0 26,7

Instituição situada em local de risco 31,4 10,4 25,6

Relacionamento difícil entre os(as) professores(as) e

a equipe dirigente 28,4 18,2 25,6

Resistência à mudança por parte da coordenação

pedagógica 28,4 15,6 24,9

Resistência à mudança por parte da direção da

instituição 27,9 15,6 24,6

182

Afirmativas sobre o trabalho e sobre o ambiente escolar

Por último, foi solicitado aos professores que realizassem uma avaliação de

aspectos relacionados à gestão da instituição. Na Tabela 20, a seguir, os percentuais

relativos à categoria “Concordo totalmente” são representados.

Tabela 20

Distribuição das respostas na categoria “Concordo totalmente” referentes a aspectos

da gestão das instituições, por dependência administrativa

Afirmativas Municipal Conveniada Total

A direção se esforça para garantir a

manutenção do prédio da instituição 81,4 80,5 81,1

A direção estimula a colaboração entre os

funcionários 75,5 75,3 75,4

A direção implementa regras claras de

conduta profissional 72,5 79,2 74,4

A direção proporciona condições para que

as famílias participem 77,5 66,2 74,4

A direção dá atenção adequada ao

desenvolvimento e à aprendizagem das

crianças

71,6 80,5 74,0

Quando os professores enfrentam alguma

emergência encontram apoio na direção

desta instituição

71,1 77,9 73,0

A direção contribui para o comprometimento

dos(as) professores(as) com a instituição 71,6 72,7 71,9

A direção estimula atividades inovadoras 67,2 71,4 68,3

A direção divulga boas práticas interna e

externamente 67,6 68,8 68,0

A direção sabe administrar bem a instituição 65,7 71,4 67,3

Os professores participam das decisões

educacionais desta instituição 59,8 55,8 58,7

As atividades de formação continuada

atendem as necessidades do corpo docente 40,7 54,5 44,5

Percentuais mais baixos de concordância (menos de 60% do total das

respostas), tanto para os professores da rede municipal, como para os que trabalham

nas instituições conveniadas, aparecem em duas afirmativas que se constituem em

183

aspectos importantes para a melhoria da prática docente. São elas: a necessidade de

maior participação dos professores nas decisões que envolvem os aspectos

educacionais e a reformulação das atividades de formação continuada de modo que

elas passem a corresponder às reais necessidades da equipe docente.

Esses temas são retomados na análise das respostas às questões abertas do

questionário, apresentada a seguir.

Opinião dos professores das seis capitais pesquisadas

O instrumento destinado aos professores trazia um conjunto de cinco questões

abertas, que procurava captar a visão dos docentes em relação aos seguintes

aspectos: ingresso na profissão, características da gestão da instituição onde atuam

opiniões a respeito da gestão da Educação Infantil no município, bem como suas

percepções a respeito das relações estabelecidas com a Secretaria Municipal de

Educação e/ou entidade mantenedora.

As respostas foram analisadas e agrupadas de acordo com a(s) temática(s)

expressa(s) nas falas dos sujeitos, que deram origem a categorias conceituais. Nesse

sentido, uma mesma resposta de um respondente pôde ser localizada em mais de

uma categoria. Assim, há variações nos totais relativos a cada tabela, pois

determinado respondente poderia ter sua resposta classificada em mais de uma

categoria.

Para melhor ilustrar o conjunto de respostas que deu origem a determinada

categoria, utilizamos, em alguns casos, as próprias falas dos sujeitos pesquisados.

O texto analisa e apresenta as respostas de quatro questões e descreve as

principais categorias adotadas para sua classificação.

Nessa parte do relatório, as respostas dos professores dos diferentes

municípios e daqueles que atuam em diversos tipos de estabelecimento estão

agrupados em um único conjunto.

Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil

Na questão 23, foi solicitado que os sujeitos explicitassem os motivos que o

levaram ao exercício da docência na Educação Infantil. As categorias oriundas das

respostas dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 21, a seguir.

184

Tabela 21

Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil

Quais os motivos que o (a) levaram a atuar como

professor(a) de Educação Infantil? N %

Realização pessoal 188 44,2

Motivos externos/oportunidades 50 11,8

Acompanhar e/ou estimular o desenvolvimento

infantil 43 10,1

Formação na área 42 9,9

Perfil/vocação para o cargo 21 4,9

Contribuir com o futuro do país/ dos cidadãos ou

com as etapas posteriores de ensino 20 4,7

Trabalhar com o lúdico 19 4,5

Estabilidade na carreira (concurso) 18 4,2

Busca por novas experiências, conhecimentos e

desafios 13 3,1

Respeito aos profissionais da Educação

Infantil/desgaste na atuação em outras etapas 4 0,9

Trabalhar com alfabetização/letramento 3 0,7

Em branco 2 0,5

Melhoria salarial 2 0,5

Total 425 100,0

Uma parcela das respostas, 44%, aponta que os professores atribuem sua

opção pela docência como uma forma de realização pessoal, ou ainda, realização de

um sonho, muitas vezes de infância. O amor que sentem pelas crianças e pelo ato de

ensinar foram argumentos representativos nessa categoria, conforme podemos

observar pelas respostas transcritas abaixo:

“Sempre tive muita afinidade com as crianças na faixa etária de

0 a 3 anos, devido à convivência com meus irmãos e primos.

Além da afinidade, durante a minha formação de nível

fundamental, fui incentivada por uma professora a seguir

carreira no magistério. Nesta época, eu já era mãe de uma

criança de três anos de idade e seria interessante poder

trabalhar num período e ao mesmo tempo estar conciliando a

educação da filha com o trabalho”; “Amo a educação de forma

185

geral e na educação infantil o que me fascina é o ritmo

acelerado do desenvolvimento e aprendizagem, principalmente

nos bebês em que é mais visível esse processo”;

“Primeiramente o fato de gostar de criança. Trabalhar, conviver

com esse público é muito prazeroso”; “Adorar crianças e

acreditar que a educação pode transformar o mundo”; “O amor

pelas crianças sim, pois uma vez ouvi uma reportagem que

uma pedagoga falou que pra trabalhar na educação infantil não

precisava muito estudo, nem anos de experiência e sim muito

amor pelas crianças”.

No outro extremo, com apenas 0,5% das citações, aparece a questão salarial

como pouco significativa para motivar o exercício da docência, revelando que quem

opta por essa profissão, no universo investigado, valoriza mais as questões afetivas e

ideológicas, em detrimento das financeiras.

“Trabalhava em uma escola, ministrando aulas de Língua

Portuguesa e Artes do 5º ao 8º ano (antigo), quando recebi

uma proposta para trabalhar com Educação Infantil em uma

creche modelo. Tive bastante medo, mas, o salário era

convidativo, então resolvi arriscar (...)”.

Foram agrupadas 12% das respostas na categoria “Motivos

externos/oportunidades” porque se tratavam de enunciados dos professores que não

apontaram um motivo pessoal para a escolha do cargo, mas situações de ingresso

que se referem a motivos alheios a sua vontade, como nos casos de convite e

sugestão de outras pessoas para que eles assumissem o cargo, como o incentivo de

parentes (mãe, marido), professoras antigas etc.

Foram, ainda, mencionados motivos diversos, mas que possuem em comum o

fato de não estarem diretamente relacionados ao desejo do sujeito em exercer a

docência, tais como: maior número de vagas na área, reprovação no vestibular de

outra área (geografia, psicologia), único emprego que surgiu no momento. Também

foram incluídas nesse grupo as respostas que apontaram motivos como proximidade

da instituição de Educação Infantil de sua residência e possibilidade de trabalhar

apenas em um turno como condições para a opção pela atuação na área. Estão

também nesse grupo as respostas dos profissionais que fazem referência a sua

186

experiência com crianças (filhos, irmãos, escolas dominicais) como motivo principal

para o ingresso na área.

“O curso de magistério era o único disponível em minha

região na época em que eu cursava o 2º grau, após a

formatura, tive meu primeiro contato com as crianças em sala

de aula e descobri que era o que me realizaria

profissionalmente”; “Quando me formei não tinha muita opção,

o único curso gratuito que dava formação era o magistério, mas

hoje eu gosto do que faço”; “No início foi pela falta de opção,

tinha muitas dúvidas, mais depois comecei a gostar do

trabalho, das descobertas e das crianças”; “Surgiu vaga para

professora na escola mais próxima de minha casa e amei a

grande oportunidade”; “Desde criança eu adorava ensinar,

ajudava meus amigos da escola em suas lições, tentei seguir a

área administrativa, mas voltei para o magistério, por razões

até pessoais, queria me qualificar para ensinar meu filho

especial, eu queria que ele aprendesse e que ele tivesse

chances de ser uma pessoa que apesar de sua deficiência

soubesse ler e escrever”; “Por gostar da profissão e por ser um

curso superior mais barato”; “Número de vagas maior no

concurso”.

A possibilidade de acompanhar e/ou estimular o desenvolvimento infantil foi

mencionada em 10% das respostas, sendo que se encontram nesse grupo as

respostas dos professores que entendem a Educação Infantil como a etapa na qual as

crianças mais aprendem e se desenvolvem, por isso querem participar desse

momento observando, mediando ou estimulando as crianças em seu processo de

aprendizagem.

“A fase de aprendizagem da criança pequena é muito

bonita e estimulante (...), acredito que na educação infantil a

aprendizagem flui melhor e mais rapidamente, isso me

despertou e o fato também de me identificar com essa faixa

etária”; “Com o trabalho na educação infantil posso observar e

participar da formação da criança desde o início e contribuir

para o aprimoramento e o desenvolvimento de cada um”;

187

“Principalmente pela importância que a educação infantil tem

como primeira experiência de socialização fora da família e

também por acreditar que é neste período do desenvolvimento

infantil em que se estabelecem significativas relações de

aprendizagens da criança com o mundo. A criança precisa ser

mediada, em suas relações, por alguém que, além de se

identificar com o que faz, deve ter sensibilidade, maturidade

emocional e conhecimentos necessários a esse

acompanhamento”; “Por me identificar com esta faixa etária,

porque percebo mais claramente os avanços e aprendizagens

das crianças com as quais trabalho”; “Acredito que a educação

infantil seja uma fase em que as crianças aprendem muita

coisa e com facilidade, o que é bom para quem gosta de

ensinar”.

Na categoria “Formação na área”, foram agrupadas 10% das respostas

correspondentes aos enunciados dos professores que acreditam em dois motivos para

a sua escolha profissional: os que atribuem a sua formação no magistério e/ou à

habilitação em Educação Infantil a razão principal para o exercício do cargo e os que

alegam que a participação nos estágios e/ou cursos de formação específicos sobre

Educação Infantil motivaram-nos na escolha da área.

“Era normal para a época, fazer magistério. Assim, fiz o curso,

gostei da área de atuação com crianças de 0 a 6 anos e me

adaptei a essa faixa etária”; “Desde os estágios realizados

durante o curso de Pedagogia, me identifiquei mais com a faixa

etária de educação infantil por conhecer a importância desta

fase da vida e da necessidade de profissionais com

qualificação superior nas instituições que atendem a primeira

infância”.

Foram classificadas na categoria “Perfil e vocação para o exercício do cargo”

5% das respostas dos professores que acreditam possuir vocação e/ou atributos que

justifiquem o exercício do cargo, como paciência, amor, sensibilidade. As falas

transcritas, abaixo, exemplificam a questão vocacional presente nas respostas

agrupadas nessa categoria:

188

“Acredito que acima de tudo vocação”; “Prefiro atuar na

educação infantil porque percebo que possuo mais ‘paciência’

com os pequenos, acho que eles são mais fáceis de moldar”;

“Facilidade de comunicação com crianças”; “Sou apaixonada

pela educação infantil, além de ter um perfil voltado para esta

faixa etária”; “Uma vocação, sempre gostei de envolver-me

com criança, a didática pedagógica me encanta”; “Aptidão para

trabalhar com crianças, acredito que sou uma pessoa bastante

afetiva e considero este fato algo primordial para ser um

profissional na área da educação infantil”.

As razões alegadas para o exercício da docência na Educação Infantil como:

contribuir com o futuro do país, com a formação de cidadãos críticos ou, ainda, com as

etapas posteriores de ensino, foram reunidas em uma única categoria, que agrupou

5% das respostas.

“Por entender que a educação infantil é a base de tudo

e o meio mais eficaz para formar cidadãos críticos, criativos e

participativos”; “Interesse pela formação de crianças da

educação infantil, pois sua formação é de grande importância

para as etapas seguintes”; “(...) atuar na educação infantil faz

com que eu possa fazer parte da constituição de verdadeiros

cidadãos”; “Primeiramente o amor de estar junto das crianças e

poder contribuir para o desenvolvimento e formação de futuros

cidadãos”; “A expectativa de ajudar a construir uma sociedade

melhor e mudar a desigualdade instituída em nosso país e

principalmente acolher nossas crianças que são invisibilizadas

em nossa sociedade, talvez uma jovem com a prerrogativa de

"mudar o mundo começando pela minha sala de aula".

Foram agrupadas 4% das respostas dos professores que entendem a docência na

Educação Infantil como uma possibilidade de desenvolver atividades lúdicas com

as crianças, explorando diversas linguagens artísticas e da cultura infantil.

“A aprendizagem através do lúdico é prazerosa tanto para a

criança quanto para o profissional da educação”; “O trabalho na

educação infantil é gratificante, pois neste momento do

189

processo educacional além de conhecimentos podemos

vivenciar a ludicidade e a afetividade”; “Possibilidade de

desenvolver todas as áreas do conhecimento de forma lúdica”;

“O pedagógico utilizado na educação infantil me encanta: o

lúdico, a musicalidade, as brincadeiras que contribuem para a

aprendizagem das crianças me motivaram a graduar em

licenciatura plena em pedagogia”.

Na categoria “Estabilidade na carreira”, foram inseridas 4% das respostas dos

professores que alegaram buscar no cargo uma estabilidade profissional, sobretudo,

através da aprovação em concursos públicos.

“Eu comecei a fazer o curso de Pedagogia e logo depois surgiu

o concurso para educador infantil, eu fiz, fui chamada e estou

desde então atuando”; “(...) a segurança que o serviço público

concursado garante”; “Me formei em terapia ocupacional e

gostava da área pediátrica, mas não tem campo de trabalho,

resolvi fazer pedagogia, pois tem bastante emprego e uma

vasta área de trabalho”; “Como gosto muito de crianças e sou

paciente escolhi pela educação infantil, pois queria uma

profissão que me desse um pouco de estabilidade como

concursada”.

A “Busca por novas experiências, conhecimentos e desafios” agrupou 3% dos

enunciados dos professores cujo exercício do cargo foi motivado pela necessidade de

obter novas experiências no sistema educacional e de enriquecer seu repertório de

conhecimentos sobre a Educação Infantil, bem como enfrentar novos desafios.

“Pelo desafio que se apresenta trabalhar com meninos e

meninas dentro de uma instituição de educação infantil”;

“Desafio, descoberta, aprendizado diário, interesse por

crianças menores”; “O desafio de conhecer este lado da

educação infantil, pois até então só tinha estado com crianças

de 6 e 9 anos e adultos no EJA”; “Gosto muito da minha

profissão, cada vez que estudo percebo que menos sei, por

isso constantemente busco formações sobre as crianças e seu

desenvolvimento. Me interesso muito sobre as práticas

190

pedagógicas realizadas com as crianças de 6 meses a 2 anos

e tenho buscado estudar sobre este assunto”.

O desgaste provocado pela docência em outras etapas de ensino e o respeito

que as crianças e os familiares expressam em relação aos professores de Educação

Infantil são as razões apresentadas nas respostas de 1% dos sujeitos.

“O que me levou a atuar como professor de educação infantil

foi a descrença e o desgaste provocado com os anos de

educação de alunos do ensino fundamental e médio”; “De

todos os segmentos da educação, a educação infantil ainda é o

lugar onde temos muito retorno e participação da família, da

comunidade e das próprias crianças. As crianças mantêm o

gosto por aprender, participar, interagir, brincar, é um local

onde ainda existe respeito para com os profissionais, além de

ser um espaço dinâmico, alegre e cheio de energia”; “Sempre

gostei de trabalhar com as crianças menores. Em minha

opinião, somos mais respeitadas e em consequência sinto

motivação maior para desenvolver melhor meu trabalho”.

Com apenas 1% das respostas, aparecem, também, as razões relacionadas ao

desejo de contribuir com a alfabetização/letramento das crianças.

“Optei pela educação infantil por acreditar que posso contribuir

mais significativamente neste campo, principalmente nas séries

finais que envolvem a alfabetização”; “A alegria de lidar com as

crianças (...) e iniciar a alfabetização é muito gratificante”; “A

paixão pelo letramento”.

Sugestões para melhoria da instituição

Na questão 35, foi solicitado aos professores que emitissem sugestões no

sentido de contribuir para a melhoria da gestão da instituição em que atuam. As

categorias resultantes dessa questão se encontram na Tabela 22, a seguir.

191

Tabela 22

Sugestões dos professores em relação à gestão da instituição

Que sugestões você daria para melhorar a

gestão desta instituição? N %

Não tem sugestão 69 21,2

Liderança, postura e preparo da equipe gestora para

o exercício do cargo 60 18,5

Investimento em recursos humanos 44 13,5

Investimento em recursos materiais, financeiros e

infraestrutura 33 10,2

Mudanças na organização do espaço e do trabalho 32 9,8

Em branco 25 7,7

Gestão democrática 19 5,8

Legitimidade e efetividade das ações SME e/ou

mantenedora e da gestão da unidade 16 4,9

Investimento no clima organizacional 15 4,6

Relação instituição/família 8 2,5

Maior autonomia 4 1,2

Total 325 100,0

O maior percentual de respondentes, 21,2%, absteve-se de emitir qualquer tipo

de opinião, seja porque não se sente à vontade para tal, seja porque avalia que a

gestão está satisfatória.

Em seguida, com 18,5%, está a categoria “Liderança, postura e preparo da

equipe gestora para o exercício do cargo”, agrupando as respostas que enfocam a

capacidade de diretores ou coordenadores pedagógicos para liderar, sua relação com

o corpo docente e demais funcionários e a preparação para o exercício do cargo.

“Saber ouvir mais os funcionários, trabalhar em conjunto e não

em uma posição acima"; “Ter muito respeito e educação com

os colegas de trabalho, porque acima de cargos e salário

somos humanos”; Acho que não só na escola onde trabalho,

mas em todas, deveria existir um acompanhamento sobre o

desempenho dos diretores de escola, todos deveriam ser

avaliados: diretores, professores e locais”; “Acredito que todo

gestor (em geral) deve ter, como princípios norteadores do seu

trabalho, a ética e o bom exemplo (dentre outros atributos).

192

Sua equipe de trabalho agirá conforme o que lhe é

demonstrado em forma de atitudes e de palavras”; “Cursos e

formação para os diretores das escolas municipais ampliando o

olhar para a criança da educação infantil”; “Assumir uma

postura mais firme diante do grupo, tomando decisões que

atendam a grande maioria e não uma minoria”; “Ouvir, acolher

e atender aos anseios dos professores, priorizando saúde e

bem estar, visando o bom desempenho das funções”; “Exigir as

reformas e ampliações nos órgãos competentes, com apoio da

comunidade”.

Já a categoria “Investimento em recursos humanos” agrupou 13,5% das

respostas que fazem referência à remuneração do magistério e demais funcionários, à

ampliação de quadro de funcionários e à valorização dos profissionais, mediante o

oferecimento de cursos de capacitação e de formação continuada.

“Dedicar um tempo maior para a capacitação tanto dos

gestores como de toda a comunidade escolar. Melhorar os

salários de todos os envolvidos no processo educacional”;

“Valorização do profissional (financeiramente)”.“Ampliar a

oferta de cursos e formação continuada sobre inclusão”;

“Poderia existir na instituição um coordenador pedagógico, o

que hoje não há”; “A contratação de mais funcionários para

cuidar da parte administrativa”.

Mais de 10% das respostas fazem referência à necessidade de fazer maiores

investimentos em recursos materiais, financeiros e infraestrutura.

“Ter mais materiais pedagógicos para o uso dos professores”;

“A melhoria da qualidade da educação envolve a superação de

problemas complexos, tais como carência de recursos

tecnológicos, material pedagógico de pouca qualidade,

melhorias na infraestrutura da unidade”; “Melhorar a

infraestrutura da unidade inserindo sala de arte, sala do sonho,

quadra coberta com brinquedos e quadra esportiva, biblioteca

grande, parque melhor equipado de brinquedos, além da

aquisição de materiais de diversos tipos: brinquedos, materiais

193

esportivo, livros, CDs e materiais pedagógicos de qualidade,

bem como mobiliários”; “Melhorar a estrutura da instituição para

melhor inclusão de crianças especiais”; “A única sugestão seria

adquirir mais jogos educativos para que nos momentos dos

‘cantinhos’ as crianças tivessem mais opções”.

A necessidade de mudanças na organização do espaço e do trabalho foi

mencionada em 9,8% das respostas que enfatizam a necessidade de promoção de

mais reuniões e encontros entre equipe gestora e professores, de uma dinâmica de

trabalho diferente, com diminuição da carga horária de trabalho e também com

mudanças na organização do espaço, de modo a favorecer o trabalho dos

profissionais.

“Minha sugestão é que tenha mudanças na carga horária e

formação contínua”; “Menos horas de trabalho”; “Oportunizar

mais cursos para que os profissionais se especializem com

novidades, para serem cada vez mais criativos. Uma sala

adequada para o planejamento e um tempo maior, pois o

tempo é de uma hora para o planejamento semanal”; “Que as

professoras participassem de reuniões com os pais e tivessem

incentivos por parte da coordenação pedagógica”; “Que o

horário de saída (professor e aluno) pudesse ser flexível por

ser uma área de risco. Realização do planejamento em

horários diversificados, pois estamos trabalhando em uma área

de risco”.

Na categoria “Gestão democrática”, foram agrupadas 5,8% das respostas dos

professores que mencionam a necessidade de ampliar ou criar espaços para a

participação da comunidade e da família na instituição. Também discorrem sobre a

necessidade de as decisões da gestão serem mais compartilhadas entre todos os

profissionais por meio de criação de espaços em que as opiniões dos profissionais

como um todo sejam valorizadas.

“Mais diálogo para que decisões sejam tomadas no coletivo”;

“Reunir mais com os professores para trocar ideias, colher

sugestões com objetivo de melhorar o andamento do trabalho

coletivo”; “Realizar pesquisas junto ao grupo, trazendo debate

194

que promove mais união entre o mesmo”; “Acredito que o

modelo de gestão que melhor atenderia a toda comunidade

escolar seria o de gestão democrática participativa, onde todos

os envolvidos no processo ensino-aprendizagem (alunos, pais,

educadores) também pudessem opinar e participar

efetivamente das tomadas de decisões”; “Enfatizar uma gestão

democrática compartilhando com o grupo e o conselho escolar

todas as demandas da instituição, proporcionando um

ambiente favorável e agradável de trabalhar pensando no bem

estar de toda a comunidade escolar”; “Participação mais efetiva

dos profissionais nas reuniões para decidir assuntos

relacionados à instituição, reuniões com mais frequência com

os pais para tratar de assuntos relacionados à instituição, e

para que os pais compreendam e participem da rotina e dos

acontecimentos do mesmo”.

A reivindicação por maior “legitimidade e efetividade das ações da Secretaria

Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora e da gestão da unidade” foi

mencionada em 4,9% das respostas. Nesses casos, discorrem sobre a capacidade de

a Secretaria de Educação e/ou da entidade mantenedora implementar a política de

Educação Infantil no município e prestar assessoria à gestão das unidades de

Educação Infantil. Foram agrupadas nessa categoria as respostas que mencionavam

a necessidade de buscar parcerias para ampliação de recursos financeiros ou

implementação de projetos.

“Trabalho em uma instituição muito organizada com uma

equipe comprometida e responsável. Atualmente as maiores

dificuldades que encontramos não é com a atual gestão, mas

com a atual administração da prefeitura, com a desvalorização

e desrespeito com o magistério e com a educação como um

todo”; “Exigir as reformas e ampliações nos órgãos

competentes, com apoio da comunidade”; “Buscar parcerias

para desenvolver oficinas e palestras educativas para os pais e

toda comunidade escolar”.

Questões relativas ao “clima organizacional” da instituição foram abordadas em

4,6% das respostas e estão relacionadas à forma como os professores percebem seu

195

ambiente de trabalho, abordando as sugestões que discorrem sobre aspectos

relacionados com a valorização do trabalho ou o com reconhecimento profissional.

Também se enquadram nesse grupo as respostas dos professores que discorrem

sobre a necessidade de ter mais compromissos dos professores e demais funcionários

com a instituição.

“Maior sintonia e articulação entre coordenação e direção”; “A

relação do adulto com o adulto”; “Os professores podem ser

mais estimulados pela direção. As atividades de formação

pedagógica são pouco atrativas, o que não incentiva e contribui

e não estimula a troca”; “Reconhecimento do trabalho dos

professores e ter mais diálogo entre direção e funcionários”;

“Não sei exatamente o que acontece, o fato é que os

professores faltam ao trabalho por motivos alheios a mim,

porém estas faltas prejudicam o andamento das atividades.

Acredito que a gestora deveria ser mais rigorosa com esta

questão. Vejo que minha gestora cobra, mas sempre nos diz

que em determinados casos não há o que possa ser feito. O

fato é que temos professores que faltam com muita

regularidade e assim sempre prejudicam o trabalho de quem

está sempre presente”.

A relação família/instituição foi abordada em 2,5% das respostas dos

professores, que mencionam os desafios relacionados com a necessidade de

estabelecer relações mais intensas entre a família e a instituição. Citam a falta de

participação e apoio dos pais das crianças.

“Ampliar a participação das famílias”; “Mais apoio por parte da

prefeitura e das famílias das crianças”; “Buscar parcerias para

desenvolver oficinas e palestras educativas para os pais e toda

comunidade escolar”; “Em primeiro lugar, falta incentivo por

parte da direção, nada do que se faça está bom, mas um

mínimo deslize sempre é ressaltado, não temos apoio nenhum,

as famílias pisam (a maioria) e tripudiam na gente e ninguém

faz nada, não respeitam horários, sempre se atrasam e somos

obrigadas a ficar, ninguém faz nada, falam mal de nós nas

ruas, ficamos sabendo, a maioria das mães não trabalha, as

196

crianças são sem limite em sua maioria, não comparecem em

reuniões, a maioria não educa seus filhos e jogam tudo para

nós”.

A reivindicação por maior autonomia por parte dos professores e da direção foi

mencionada em 1,2% das respostas, com especial destaque para as respostas que

discorrem sobre como a falta de autonomia da instituição de Educação Infantil que

possui gestão compartilhada com o Ensino Fundamental interfere na dinâmica do

trabalho desenvolvido em sala de aula.

“A gestão dessa escola se coloca de maneira satisfatória

desempenhando bem suas funções, que poderiam ser

melhoradas se a instituição tivesse direção própria, que não

fosse vinculada a escola de ensino fundamental”; “A vice-

direção poderia ter mais autonomia em relação à escola.

Algumas decisões vêm da direção e fica difícil acompanhar o

andamento do trabalho, por isso se a vice-direção pudesse

resolver algumas situações já facilitaria o trabalho das

professoras e demais funcionários”.

Opinião sobre a Educação Infantil municipal

Na questão 36, foi solicitado aos professores sua opinião sobre a Educação

Infantil de seu município. Para a análise das respostas, foram criados dois níveis de

categorias. No primeiro, as opiniões dos professores sobre a Educação Infantil foram

classificadas nas seguintes categorias: opinião positiva, opinião negativa e opinião

positiva com aspectos negativos. No segundo nível da análise, as respostas dos

professores foram agrupadas em categorias de acordo com os temas predominantes

em suas falas. Os resultados dessa análise encontram-se sintetizados na Tabela 23, a

seguir.

197

Tabela 23

Opinião dos professores sobre a Educação Infantil municipal

Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no seu

município? N %

Valorização/ qualificação do professor de Educação

Infantil 90 23,4

Avançou, mas precisa melhorar 54 14,0

Educação Infantil de qualidade 53 13,8

Valorização da Educação Infantil 48 12,5

Verbas para a aquisição de materiais e melhoria da

estrutura física 45 11,7

Não atende a demanda 32 8,3

Documentos orientadores/proposta pedagógica 22 5,7

Excesso de crianças por sala 20 5,2

Necessidade maior empenho/comprometimento dos

docentes - equipe escolar 9 2,3

Educação Infantil de má qualidade 5 1,3

Alimentação 5 1,3

Envolvimento da família 2 0,5

Total 385 100,0

A categoria “Valorização/qualificação do professor de Educação Infantil” reúne

23% das respostas que discorrem sobre a formação e o plano de carreira do

professor. Também foram inseridas nesse grupo as respostas que discutem a

proporção entre adultos e crianças existente nas instituições e o papel do auxiliar do

professor, que, segundo a maioria, não deveria existir.

“O município está buscando adequar-se às metas do plano

anual de educação sendo que uma delas é a formação docente

para que atinjam as necessidades reais das crianças. Aos

poucos está acontecendo uma mudança de perfil do professor,

pois, de acordo com as discussões, a criança hoje está sendo

vista de forma mais ampla, tendo os seus direitos respeitados.

Neste município, os professores possuem graduação superior

e são oferecidos curso de pós-graduação pagos pelo município

e capacitação”; “Antigamente a educação infantil na faixa etária

de 0 a 3 anos tinha 2 ou 3 professores por sala, agora é um

198

professor e assistentes de educação infantil que não ajudam a

pensar o pedagógico para criança, apenas se dispõem a fazer

higienização”; “A educação poderia ser melhor se os auxiliares

de sala fossem melhor remunerados. A maioria já exerceu a

função de professor e sente-se frustrada na função de auxiliar.

Não deveria haver essa função. Todos deveriam ser

professores com formação superior e com a remuneração de

acordo com a habilitação. A formação continuada deveria ser

para todos os funcionários da instituição”; “Os profissionais da

educação infantil chamados de educadores devem ser

reconhecidos como professores de educação infantil, pois

exercem as mesmas funções pedagógicas do professor e com

a mesma formação acadêmica, mas possuem valorização

diferenciada: sendo carga horária e salário”; “Já melhorou

muito, mas, penso que pode ficar melhor. Precisa-se investir

mais no profissional de educação infantil, incentivando a

formação continuada, pois, de nada adianta construir varias

unidades se não tiver qualidade no atendimento. Não adianta

salas amplas se estas estiverem superlotadas”; “Estou

satisfeita, a rede municipal de educação tem investido bastante

na formação dos profissionais”.

As respostas que avaliam que a Educação Infantil no município apresentou

significativas melhoras nos últimos anos, mas ainda precisa melhorar, correspondendo

a 14%, foram reunidas em um único grupo, contemplando diversos aspectos, como

opiniões sobre a estrutura física, formações, remuneração etc.

“A educação infantil no município avançou muito no que diz

respeito à estrutura física (construções e reformas de escolas,

melhorias dos espaços físicos) para atender a demanda,

investimentos em materiais didáticos e pedagógicos para o

desenvolvimento do processo educativo, investimento na

formação continuada dos professores, mas falta priorizar a

qualidade do ensino através de uma política de valorização dos

profissionais da educação (política salarial)”; “A secretaria

melhorou muito em seu referencial teórico com relação à

concepção de infância e a metodologia de trabalho oferecendo

199

material de qualidade para leitura e curso de formação.

Entretanto, necessita melhorar as discussões e as ações

referentes à Educação Especial, pois isso tem sido um grande

problema para os professores em sala de aula. Os serviços

prestados pelas especialistas não são suficientes,

necessitamos de um acompanhamento semanal na unidade

bem como cursos de formação”; “A educação infantil em meu

município evoluiu muito nos últimos anos, está muito próxima

do ideal, mas ainda precisamos diminuir o número de crianças

por sala para permitir que o atendimento seja ainda mais

adequado, e mais formação continuada aos

professore/educadores e ainda a valorização dos mesmos”; “A

Educação infantil no município tem apresentado alguns

avanços, mas há muito a ser feito, especialmente, em relação

ao reconhecimento dos profissionais da educação, de modo

geral, e, em especial, aos que atuam na área. Há uma

necessidade urgente de formações continuadas de qualidade,

que preparem os profissionais para este trabalho específico,

que é lidar com crianças pequenas e com peculiaridades

próprias”.

Na categoria “Educação Infantil de qualidade”, foram classificadas as respostas

dos professores, também 14%, que fazem um análise positiva da Educação Infantil

municipal, destacando ações e aspectos positivos da gestão municipal que, na

avaliação dos professores, contribuem para uma Educação Infantil de qualidade.

“Percebo que a educação infantil em meu município vem

caminhando no sentido de efetivar os direitos da primeira

infância. Destaco como ponto extremamente positivo, o fato

das instituições públicas estarem admitindo professores com

ensino superior, sendo que muitos já contam com professores

também nas classes de berçário. Agora sim, estão começando

a ver a educação infantil como primeira etapa da Educação

Básica, não deixando esta nomenclatura apenas no papel.

Outro ponto que merece destaque, é que muitas instituições já

contam com coordenadores pedagógicos, profissionais

importantes para auxiliar os recreadores e atendentes que

200

estão com as crianças e que não possuem habilitação para

exercer tal função”; “A educação infantil do meu município está

melhorando cada vez mais, com professores que já atendem

as crianças desde o berçário”; “Boa. Sim, pois graças a essa

instituição muitas mães podem trabalhar e deixar o seu filho”;

“A educação no meu município é boa”; “A secretaria municipal

de educação se preocupa com a qualidade da educação

infantil, e por isso, está sempre procurando oferecer formação

continuada e pesquisas são realizadas para a melhoria na

área, através de trabalhos de consultores externos e de

educadores, que fazem o dia-a-dia das instituições. Isso temos

que ver como positivo porque todos tem acesso ao material

produzido pois é enviado a todas as unidades onde nós

professores temos acesso à leitura”.

As respostas agrupadas na categoria “Valorização da Educação Infantil”,

correspondendo a 13% dos enunciados, embora possuam semelhanças com a

categoria citada anteriormente, no sentido de apontar aspectos positivos da Educação

Infantil municipal, diferenciam-se ao focalizar sua opinião em questões ligadas ao

papel desempenhado pela instituição, que deixa de ser apenas de guarda, assistência,

para ser compreendido como um espaço de direito, de cuidados e Educação,

ocorrendo, assim, uma valorização dessa etapa da Educação Básica.

“Hoje, o município, assim como o país, tem uma visão diferente

da educação infantil que deixou de ser uma instituição de

cuidados para educar pensando na criança como um todo, e

nosso município está no caminho certo”; “É um espaço que

garante os direitos das crianças, oportunizando a

aprendizagem e o seu pleno desenvolvimento”; “A articulação

entre o cuidar e educar que está despontando

substancialmente”; “Houve um grande avanço no sentido

educacional, pois, as creches eram vistas apenas como um

lugar para deixar as crianças. Hoje se vê como um lugar de

aprendizado onde as crianças já saem com pouca ou nenhuma

dificuldade de se adaptar em um ambiente escolar”; “Tenho

percebido a valorização da Educação Infantil a cada ano que

passa, o município tem investido muito nessa área da

201

educação, pois só assim a educação infantil será cada vez

mais valorizada, estimulando os profissionais da área e o

respeito pela sociedade”.

As respostas que apontam para a necessidade de maior e melhor aplicação de

verbas para a aquisição de materiais e melhoria da estrutura física das instituições

foram classificadas na mesma categoria, correspondendo a 12% das respostas dos

professores que demandam ações nesse sentido.

“Os recursos financeiros melhoraram e nosso trabalho flui

melhor com a melhoria dos prédios escolares e de utilização de

materiais didáticos”; “Precisa melhorar muito em relação à

estrutura física e materiais pedagógicos”; “Falta investimento

nos prédios das instituições”; “É importante que haja uma

tentativa de melhoria na infraestrutura de alguns prédios com

mais áreas verdes, de areia e de solário. A aquisição de

brinquedos, livros e materiais pedagógicos pertinentes à faixa

etária”.

A questão do não-atendimento da demanda por matrículas por parte do

município e a necessidade da ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil foi

mencionada em 8% das respostas.

“Observo que o governo municipal tem se esforçado em

oferecer a educação infantil com qualidade à comunidade, mas

infelizmente o número de escolas e creches ainda não é o

suficiente para atender a demanda. Muitas crianças ainda não

tem a oportunidade de estarem nas escolas, brincando e

aprendendo enquanto seus pais trabalham”; “Faltam vagas

para as crianças”; “Ainda tem muito a melhorar, as vagas são

insuficientes para as crianças e as turmas muito grandes para

um trabalho eficiente”; “Precisa ser ampliada para garantir o

direito a todas as crianças”.

Foram agrupados na categoria “Documentos orientadores/propostas

pedagógicas” as respostas (6%) que discorrem sobre avaliações, em sua grande

202

maioria positivas, do projeto pedagógico da escola e dos documentos orientadores do

município, correspondendo a 6% dos enunciados.

“A proposta político-pedagógica é muito boa”; “Está avançando

cada vez mais na parte pedagógica e no desenvolvimento da

criança em suas várias dimensões de aprendizado”; “Observo

que o Município já conseguiu elaborar e implementar ações e

documentos fundamentais para a organização do trabalho na

educação infantil. Apesar disso, a formação dos profissionais

de 0 a 3 precisa ser aprimorada”.

A categoria “Excesso de crianças por sala” foi criada para reunir 5% das

respostas dos professores que acreditam ser o atual número de crianças existentes

por sala excessivo e, em muitos casos, apontado como um dos grandes impedimentos

para a realização de um trabalho de qualidade.

“O número de alunos por turma ainda é maior do que o ideal

para um atendimento de qualidade efetivo”; “Em relação ao

nível de qualidade considero bom, mas acho que seria ideal

que o número de crianças por sala fosse reduzido ou que

tivesse uma professora auxiliar diariamente”; “Possuímos

muitos recursos quando comparado a outras realidades,

entretanto, temos muitas crianças em sala”; “Esquecida!!!

Poucas escolas de educação infantil e as poucas que tem,

possuem um número grande de crianças. Tratam a creche

como um depósito de pessoas!!!”; “Excelente! Mas o número

de criança/turma é excessivo. Atuo, juntamente com uma

professora, numa turma de pré com 32 crianças e uma sala

pequena demais para comportar todos”.

As respostas dos professores que avaliam a necessidade de um maior

empenho e comprometimento dos docentes e de toda a equipe escolar na

consolidação de uma Educação Infantil de qualidade foram reunidas e expressam 2%

das respostas.

“Ainda existem muitos colegas e gestores de escolas

tradicionais que resistem a mudanças, fingem que fazem um

203

bom trabalho quando sabem que as técnicas vão fazer visitas”;

“É preciso por parte dos professores e de toda equipe escolar

mais compromisso e dedicação”; “A educação nos últimos

tempos está em fase de novas adaptações, é preciso que

todos se envolvam para que os projetos se realizem de uma

forma democrática”.

Na categoria “Educação Infantil de má qualidade”, foram agrupadas 1% das

respostas que avaliam negativamente a Educação Infantil municipal, classificando-a

como de má qualidade.

“Muito ruim, pois algumas escolas não possuem profissionais

adequados para o atendimento das crianças, mal estado de

conservação, péssima remuneração, profissionais

inadequados, falta de ética e a desvalorização dos profissionais

que atuam na área da educação infantil”; “Não acredito que a

educação infantil no meu município seja levada a sério”;

“Precisa ser revista em muitos aspectos. A maneira como vem

sendo imposta aos servidores cada vez mais afasta os bons

profissionais tanto por motivos de saúde, de remuneração, de

carga horária e por excesso de crianças em sala, além de

tantos outros motivos que aos poucos desestimulam o

profissional a realizar um bom trabalho”; “Precária, deve-se

melhorar muita coisa”.

Também com 1% aparecem as respostas que tratam de questões referentes à

alimentação das crianças.

“Penso que a cada ano acontecem melhorias para essas

crianças que necessitam (...) de uma alimentação adequada”;

“O município se importa muito com a educação infantil da

cidade. As crianças são muito bem tratadas e alimentadas com

um cardápio balanceado e supervisionado por nutricionistas”.

Na categoria “Educação Infantil em segundo plano, e/ou desvalorizada”, foram

agrupados os discursos, correspondente a 1% do total, que entendem que a Educação

204

Infantil e seus profissionais ainda não têm o devido reconhecimento e valorização por

parte da gestão municipal e da sociedade em geral.

“A educação infantil precisa ser vista com outro olhar tem um

certo preconceito em relação à educação infantil, precisamos

de mais apoio para valorizar está classe de professores”;

“Ainda não é vista por alguns dirigentes e profissionais da

educação como uma etapa importante da educação básica que

necessita planejamento. Acredita-se que esta etapa é apenas

para brincar e somos vistas apenas como educadoras infantis

não somos consideradas professoras; então somos

desvalorizadas”; “O respeito ao educador deve melhorar”; “A

educação infantil fica sempre em segundo plano, como se não

fosse uma fase importante para a criança”; “Faltam vagas e as

creches conveniadas com a prefeitura são muito

desvalorizadas”.

Das respostas que fazem menção ao envolvimento da família, apenas 1%,

expressam avaliações tanto positivas como negativas.

“Aqui se trata as crianças com respeito atendendo suas

necessidades e anseios, priorizando sempre o bem estar das

mesmas, envolvendo os pais e familiares no processo

educativo”; “Falta do comprometimento no acompanhamento

da aprendizagem de seus filhos”.

Sugestões para SME e/ou entidade mantenedora

Na questão 37, solicitou-se aos professores que emitissem sugestões para a

Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora no sentido de terem

maior apoio em seu trabalho como professor. A síntese das respostas se encontra

categorizada na Tabela 24, a seguir:

205

Tabela 24

Sugestões dos professores para a SME e/ou para a entidade mantenedora

Você teria alguma sugestão para a secretaria de

Educação e/ou para a entidade mantenedora no

sentido de dar maior apoio a seu trabalho?

N %

Oferta de cursos, palestras, formações em serviço;

espaço para trocas entre os profissionais e maior

apoio da SME

132 33,9

Construção de plano de carreira e valorização

financeira e profissional 81 20,8

Maiores investimentos públicos na EI e melhor

aplicação dos recursos existentes 55 14,1

Redução do número de crianças por turma 30 7,7

Ampliação e qualificação do quadro de pessoal 23 5,9

Sem sugestão 23 5,9

Em branco 11 2,8

Maior apoio no atendimento às crianças com NEE 10 2,6

Diminuição da carga horária 8 2,1

Parceria com outros setores e profissionais 7 1,8


Outros (dúvidas) 3 0,8

Integração EI - EF 2 0,5

Ampliação da carga horária 1 0,3

Total 389 100,0

A Tabela 24 mostra que a oferta de cursos, palestras e formações em serviço,

além de ter garantido um espaço para a troca de experiência entre os profissionais, é

uma demanda de 34% dos professores, que solicitam uma atenção maior das

Secretarias Municipais de Educação no que se refere à promoção de atividades de

formação, seja por meio da oferta de cursos, inclusive de graduação, seja por meio de

palestras e ações de formação em serviço. Também aparece com grande força a

necessidade que os professores sentem de ter garantido um horário de planejamento

coletivo, incluindo os demais profissionais que exercem a função docente.

“Penso que a Secretaria deve investir na formação dos

professores, valorizá-los enquanto profissionais, não separar

professor municipal e educador infantil, tanto pela

206

nomenclatura quanto pelo salário”; “Sim, creio que deveríamos

ter mais acesso gratuitamente aos cursos para melhor

desempenhar o nosso trabalho”; “Promover ações de formação

continuada de qualidade e que atinjam todos os docentes da

educação infantil e não apenas uma parcela”; “Um importante

papel é o de estar permanentemente empenhada na

capacitação dos seus gestores e docentes, identificando

aqueles que precisam de algum tipo de reciclagem

suplementar, como por exemplo, para o uso de novas

tecnologias e de novos métodos pedagógicos”; “Apoio à

formação continuada em serviço, especialistas externos para

atender as necessidades das crianças e investimento para

adequar a inclusão de crianças portadoras de necessidades

especiais”; “Gostaria muito que os cursos de capacitação

fossem mais dinâmicos, que além das referências

bibliográficas, tivéssemos também oficinas de músicas,

brincadeiras em grupo, brincadeiras de movimento entre outras

práticas que enriquecem a educação infantil”; “Promover mais

formações sobre a temática da inclusão, e fazer cumprir a lei

10.639/2003, garantir o tempo de planejamento e estudos”;

“Dar maior suporte para nós professores em sala de aula, pois

às vezes deparamos com algumas situações que não sabemos

lidar. Exemplo: sexualidade... O que fazer e como lidar”.

Com 21% das citações estão as respostas dos professores que reclamam uma

maior valorização profissional tanto no sentido da remuneração como em relação a

terem um plano de carreira. Há ainda a demanda por equiparação salarial e de

carreira dos professores, especialmente referindo-se à diferenciação existente entre

Educação Infantil e Ensino Fundamental. Incluem-se ainda, nesta categoria, as

respostas que reivindicam o pagamento do piso salarial nacional dos professores.

“Gostaria que o Educador Infantil fosse valorizado através de

um plano de carreira digno”; “Implementação de um plano de

carreira justo, sem diferenças discrepantes em relação a

professores que fazem as mesmas atividades e a tão sonhada

isonomia salarial”; “Investir mais no piso salarial dos

profissionais de magistério”; “Sim, melhor remuneração para os

207

profissionais da educação infantil”; “Que nossa profissão fosse

reconhecida, que tenhamos um salário compatível com a nossa

categoria, pois apesar de atuarmos como professores nosso

salário é inferior por estarmos na educação infantil”; “Mais

atenção ao professor; cuidar melhor da saúde mental dos

professores; programas de valorização do magistério”.

A demanda por “maiores investimentos públicos na Educação Infantil e melhor

aplicação dos recursos existentes” foi mencionada em 14% das respostas dos

professores, que sugerem um maior investimento em verbas e políticas públicas

destinadas especificamente à etapa da Educação Infantil. Estão incluídas nesse grupo

as sugestões que abordam desde a reforma e a construção de mais instituições de

Educação Infantil até a aquisição de materiais e recursos pedagógicos para as

instituições.

“Usar adequadamente os recursos destinados a educação

infantil”; “Mais escolas para atender a demanda”;

“Precisávamos de mais investimento, a educação ainda possui

determinadas carências”; “Disponibilizar materiais pedagógicos

para os profissionais como: livros, revistas específicas de

educação e para as atividades materiais diversos”; “Melhoria

na infraestrutura das instituições, como salas mais amplas, no

caso das creches falta uma sala para os(as) professores(as) -

para fazer o planejamento por exemplo”; “Disponibilizar mais

materiais e recursos financeiros para desenvolvermos nossos

projetos com os alunos”; “Garantir a compra de materiais

pedagógicos de qualidade e voltar a enviar outros tipos de

bolacha que não seja só a salgada, outras frutas também,

enfim rever o cardápio nutricional”.

A redução do número de crianças por turma apareceu em 8% das respostas

dos professores, que defendem que somente com uma quantidade menor de crianças

por sala é possível realizar um trabalho de qualidade.

“Reduzir o número de alunos em sala de aula”; “Número

reduzido de alunos”; “A redução do número de alunos por

turma é muito importante para a qualidade no ensino, o ideal é

208

que de 0 a 2 anos fossem 15 alunos, 3 a 5 anos 20 alunos,

pois não tem como ter qualidade de ensino em salas lotadas,

em que não se tem condições de atender os alunos de uma

maneira individualizada, redução da turma com certeza

melhora o aprendizado, principalmente dos alunos com

dificuldades de aprendizagem”.

Foram agrupadas na categoria “Ampliação e qualificação do quadro de

pessoal” 6% das respostas dos professores que demandam uma ampliação do quadro

de funcionários, com especial destaque para a presença de um assistente ou

estagiário junto ao professor. Inclui-se aqui, também, a demanda por um coordenador

pedagógico dedicado à instituição.

“A colocação de um professor de apoio na hora do

planejamento, para auxiliar o professor dinamizador e as

assistentes, principalmente na faixa etária de zero a 3 anos”;

“Aumentar o número de assistentes de educação infantil e ou

estagiárias nas turmas maiores, ou seja, todas as turmas

deveriam ter uma estagiária”; “Sim. Que tenham dois

professores para atender esse grupo que inicia a educação

infantil com quatro anos”; “Aumentar a quantidade de

educadores por sala, no caso do berçário, sala 1 e 2 anos”;

“Coordenador presente no cotidiano”; “Inserir os auxiliares de

sala no quadro do magistério e aumentar o número de

profissionais do grupo I e II”; “Mais funcionários para cobrir os

afastamentos médicos e outros dos educadores que trabalham

nas creches, garantindo assim a hora de trabalho coletivo, para

planejamentos e estudos”.

Foram inseridas na categoria “Maior apoio no atendimento às crianças

portadoras de necessidades especiais” as respostas que sugerem a realização, pela

Secretaria de Educação, de ações específicas com foco no atendimento às crianças

com necessidades educacionais especiais, seja por meio de cursos e formações

específicas, seja mediante parcerias e apoios de profissionais especializados, como os

da área de saúde.

209

“Acompanhamento mais eficaz tanto para o professor quanto

para as crianças com necessidades especiais”; “Nas turmas

com alunos especiais, que se reduza o numero de alunos para

que assim a professora possa dar mais atenção ao aluno”;

“Rever infraestrutura dos prédios, construindo salas específicas

para professores e ainda a questão da acessibilidade”; “Apoio a

formação continuada em serviço, especialistas externos para

atender as necessidades das crianças e investimento para

adequar a inclusão de crianças portadoras de necessidades

especiais”; “Cursos para compreender as deficiências e como

cuidar de crianças deficientes, tanto para professoras como

monitoras”; “Os cursos de formação continuada são poucos e

repetitivos, em minha opinião deveríamos começar a ter cursos

para preparar melhor os professores para lidar com crianças

especiais, pois os cursos oferecidos são sempre muito

parecidos e não sai da linguagem e matemática, e também ter

uma equipe de apoio multidisciplinar que visite a creche

semanalmente, como profissionais da área da saúde e

orientações para lidar com crianças especiais”.

A parceria com outros setores e profissionais apareceu em 2% das respostas

dos professores, que discorrem sobre a necessidade da realização de parcerias entre

a Secretaria de Educação e outros setores, entidades e/ou profissionais, como

pediatras, fonoaudiólogo, professores de artes, educação física, universidades e

apoiadores financeiros em geral.

“Termos na instituição psicólogos, professores volantes na rede

de ensino para substituir as faltas, além dos auxiliares de

ensino”; “Penso que é necessário professores especializados

nas áreas de artes e educação física nas creches”; “Apoio de

outros profissionais, pois faltam nas instituições profissionais

da área da psicologia, odontologia, assistentes sociais e

professores da área de artes e educação física, visando

melhorar o trabalho realizado com as crianças”; “Ir atrás de

pessoas que queiram ajudar financeiramente a instituição, isto

ajudaria a melhorar a situação financeira da instituição e sendo

210

assim você teria melhor condições de desenvolver o seu

trabalho”.

As respostas de professores que demandam uma diminuição da carga horária

de trabalho foram agrupadas em uma única categoria, que reúne 2% das respostas

dadas. Um dos respondentes refere-se à diminuição da carga horária das crianças.

“Acho que reduzindo a carga horária”; “Redução da carga

horária”; “Redução na carga horária dos educadores nas

creches conveniadas”.

A questão da integração entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental foi

mencionada em apenas 1% das respostas que discorrem sobre a necessidade de as

instituições articularem e integrarem as propostas educacionais dessas duas etapas.

“Penso que seria interessante haver uma maior comunicação e

entendimento entre a educação infantil e o ensino fundamental,

principalmente entre as professoras. O contraste é muito

grande e a quebra entre estes níveis é preocupante, pois no

pré, as crianças aprendem na ludicidade, em práticas com

grupos, etc. E no próximo ano, quando ingressam no primeiro

ano, já no início do semestre precisam realizar provas, sentar

em fileiras, trabalhar individualmente. Seria ótimo se houvesse

uma conexão maior para cobrir este "buraco" e fazer uma

ponte mais efetiva entre estas etapas”; “Articular mais a

educação infantil com o ensino fundamental”.

A categoria “Maior autonomia” agrupou 1% das respostas dos professores, que

reivindicam autonomia tanto em relação aos diretores como no âmbito da instituição

em relação à secretaria de Educação.

“Dar mais autonomia ao gestor da escola para gerir recursos

financeiros destinados à escola, de acordo com suas reais

necessidades”; “Me deixem trabalhar sem terceiros ou pessoas

fora da minha realidade para interferir. Não ficar se

incomodando com pequenas coisas”; “Mais autonomia ao

211

professor. Colocar diretoras que tenham formação e

experiência em Educação Infantil’.

A necessidade da “ampliação da carga horária” de trabalho com as crianças foi

apontada por um único sujeito, que defende tal ação como necessária para que se

possa dar conta da amplitude do currículo da Educação Infantil.

“Oferecer mais tempo para o trabalho com os(as) alunos(as),

visto que em 20 horas semanais se torna impossível realizar

muitas das atividades que entendemos necessárias às crianças

e que são apontados nesse questionário como a musicalidade,

a expressão corporal, a leitura diária e, principalmente, a

adequação entre o cuidar e o educar”.

212

5.2. Questionário para Coordenadores Pedagógicos

Responderam a este questionário, 142 coordenadores pedagógicos, dos quais 111

(78,2%) trabalhavam em uma instituição municipal e 31 (21,8%) em um

estabelecimento conveniado (Tabela 1). Analisando a distribuição por dependência

administrativa, verifica-se que no município C, inversamente ao que ocorre nos

demais, os coordenadores que trabalhavam nas instituições conveniadas constituem a

maior parte (61,8% do total).

Tabela 1

Número e percentual de questionários de coordenador, por dependência

administrativa

Município

Dependência Administrativa Total

Pública Privada

n % n % n %

A 18 94,7 1 5,3 19 100,0

B 19 100,0 0 0,0 19 100,0

C 13 38,2 21 61,8 34 100,0

D 31 83,8 6 16,2 37 100,0

E 11 91,7 1 8,3 12 100,0

F 19 90,5 2 9,5 21 100,0

Total 111 78,2 31 21,8 142 100,0

No que diz respeito à etapa de ensino, 96 coordenadores (67,6%) exerciam a função

em uma instituição de atendimento exclusivo à Educação Infantil e 46 (32,4%)

trabalhavam em escolas que também tinham matrículas no Ensino Fundamental.

Analisando a distribuição por cidades, verifica-se que no município F a maior parte dos

coordenadores (61,9%) trabalhava em uma instituição do tipo EI e EF (Tabela 2).

Tabela 2

Número e percentual de questionários de coordenador, por etapa de ensino

Município EI_EF Somente EI Total

n % n % n %

A 6 31,6% 13 68,4% 19 100,0

B 13 39,4% 20 60,6% 33 100,0

C 0 0,0% 20 100,0% 20 100,0

D 14 37,8% 23 62,2% 37 100,0

E 0 0,0% 12 100,0% 12 100,0

F 13 61,9% 8 38,1% 21 100,0

Total 46 32,4% 96 67,6% 142 100,0

213

Características individuais: sexo, idade, cor/etnia

As informações relativas ao perfil individual dos entrevistados indicam que a maioria é

do sexo feminino (há no grupo apenas dois homens exercendo a função de

coordenação pedagógica), sendo observada, com relação à idade, a presença de três

grupos: um grupo mais jovem, com até 34 anos (25,4%); outro com idade variando

entre 35 e 44 anos (40,1%) e um grupo mais velho, com 45 anos ou mais (34,5%),

(Tabela 3).

Tabela 3

Percentual de coordenadores, segundo a idade, por dependência administrativa da

instituição

Idade Municipal Conveniada Total

Até 34 anos 22,5 35,5 25,4

De 35 a 44 anos 42,3 32,3 40,1

45 anos ou mais 35,1 32,3 34,5

Total 100,0 100,0 100,0

Com relação à cor/etnia; predominam os que se declaram brancos (63,4%), seguindo-

se pelos que se identificaram como pardos (28,2%) e pretos (7,0%). Nas instituições

conveniadas, predominam os que se classificaram como pardos (54,8%) (Tabela 4).

Tabela 4

Percentual de coordenadores, segundo a cor/etnia, por dependência administrativa da

instituição

Cor/etnia Municipal Conveniada Total

Branco 71,2 35,5 63,4

Preto 6,3 9,7 7,0

Pardo 20,7 54,8 28,2

Amarelo 1,8 0,0 1,4

Total 100,0 100,0 100,0

Formação e experiência profissional

Com exceção de sete coordenadores que trabalhavam em instituições conveniadas,

todos os demais concluíram um curso de nível superior, sendo o curso de Pedagogia

apontado pela maioria (71,8%). Observam-se, no entanto, variações quanto ao perfil

da formação escolar de cada um dos dois grupos de respondentes (Tabela 5).

214

Tabela 5

Percentual de coordenadores, segundo o nível de escolaridade, por dependência

administrativa da instituição

Nível de escolaridade Municipal Conveniada Total

Ensino Médio 0,0 22,6 4,9

Pedagogia 75,7 58,1 71,8

Ens. Sup. Outros 24,3 19,4 23,2

Total 100,0 100,0 100,0

No grupo de instituições com resultados mais altos no indicador de qualidade, há

maior percentual de indivíduos que realizaram um curso de Pedagogia. No grupo que

obteve notas mais baixas há maior percentual de coordenadores que concluíram outro

curso superior.

Tempo decorrido a partir da obtenção do diploma de Ensino Médio ou de

graduação

Informaram ter concluído seus estudos há menos de sete anos, 40,1% do total dos

coordenadores, sendo observadas, nas distribuições relativas a essa condição,

sensíveis diferenças entre as instituições municipais e conveniadas, predominando

nas instituições municipais os que estão formados há mais tempo (Tabela 6).

Tabela 6

Percentual de coordenadores, segundo o tempo decorrido desde a obtenção do

diploma de ensino médio ou graduação, por dependência administrativa da instituição

Há quanto tempo está

formado Municipal Conveniada Total

Há sete anos ou menos 33,3 64,5 40,1

Há oito anos ou mais 66,7 35,5 59,9

Total 100,0 100,0 100,0

O contraste entre os grupos extremos no indicador de qualidade mostrou que, entre as

instituições que obtiveram melhores resultados, há um maior percentual de

coordenadores formados há mais tempo.

215

Modalidade de curso de graduação

Entre os que realizaram um curso de graduação, a grande maioria (86,8%) o fez na

modalidade presencial. No caso das instituições conveniadas, 36% dos coordenadores

concluíram sua formação em um curso a distância (Tabela 7).

Tabela 7

Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso realizado, por

dependência administrativa da instituição

Modalidade de curso Municipal Conveniada Total

Presencial 91,9 64,0 86,8

Semipresencial 7,2 0,0 5,9

A distância 0,9 36,0 7,4

Total 100,0 100,0 100,0


Informaram ter realizado algum curso de pós-graduação 75,4% dos coordenadores

(85,6% entre os integrantes das instituições municipais e 38,7% entre os que

trabalhavam nas instituições conveniadas).

Entre as modalidades de curso de pós-graduação, os cursos de especialização com

carga horária mínima de 360 horas foram os mais frequentes (71,8% do total dos

casos). Apenas cinco coordenadores (quatro das instituições municipais e um das

conveniadas) informaram ter concluído o curso de mestrado acadêmico.

Área temática do curso de pós-graduação

Quando se perguntou qual era a área de concentração do curso de pós-graduação

realizado, verificou-se que, entre os que responderam a essa questão, a maior parte

(77,1%) havia frequentado um curso fora da área específica da Educação Infantil

(Tabela 8).

216

Tabela 8

Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso de pós-graduação, por


Área temática do curso de pós-graduação Municipal Conveniada Total

Gestão e Administração Escolar 12,4 16,7 12,8

Área Pedagógica não específica para a Educação

Infantil 37,1 16,7 34,9

Área Pedagógica específica para a Educação Infantil 22,7 25,0 22,9

Outras 27,8 41,7 29,4

Total 100,0 100,0 100,0

Atividades de formação continuada e carga horária dos cursos

Informaram ter participado de alguma atividade de formação continuada nos últimos

dois anos 96,5% dos coordenadores. Com relação à carga horária das atividades de

atualização profissional, 41,6% realizaram cursos com menos de 40 horas de duração,

21,2% cursos com carga horária variando entre 41 e 80 horas e 37,2% participaram de

cursos com 41 horas ou mais. Predominam nas instituições conveniadas os que

informaram ter realizado cursos com menor carga horária, comparativamente ao que

ocorre entre os integrantes das instituições municipais (Tabela 9).

Tabela 9

Percentual de coordenadores, segundo a carga horária dos cursos de atualização, por


Carga horária Municipal Conveniada Total

40 horas ou menos 36,4 60,0 41,6

De 41 a 80 horas 20,6 23,3 21,2

Mais de 80 horas 43,0 16,7 37,2

Total 100,0 100,0 100,0

Temas tratados nas atividades de formação continuada

Analisando a distribuição das respostas apresentadas na Tabela 10, observa-se que

as temáticas mais abordadas nos cursos de formação continuada estavam

relacionados à “Organização do trabalho pedagógico”, “Planejamento pedagógico” ou

“Desenvolvimento Infantil” (86,6, 83,8 e 79,6%, respectivamente). Verifica-se que no

grupo das instituições conveniadas, comparativamente ao que ocorre no outro grupo,

217

há maiores percentuais de indivíduos que informaram ter participado dos seguintes

cursos: “trabalho em equipe”; “cidadania e direitos das crianças”; “gestão escolar”;

“saúde e meio ambiente” e “liderança”. No grupo das instituições municipais, maior

frequência foi observada com relação à participação dos coordenadores em cursos

abordando o tema “políticas públicas”.

Tabela 10

Percentual de coordenadores, segundo os temas abordados nos cursos de

atualização, por dependência administrativa da instituição

Temas abordados Municipal Conveniada Total

Organização do trabalho pedagógico 87,4 83,9 86,6

Planejamento pedagógico 82,9 87,1 83,8

Desenvolvimento Infantil 79,3 80,6 79,6

Trabalho em equipe 57,7 77,4 62,0

Cidadania e direitos das crianças 55,0 74,2 59,2

Inclusão de crianças com deficiência 58,6 58,1 58,5

Políticas públicas 51,4 35,5 47,9

Gestão escolar 41,4 54,8 44,4

Saúde e meio ambiente 35,1 67,7 42,3

Tecnologias da informação e comunicação 39,6 41,9 40,1

Legislação 38,7 41,9 39,4

Liderança 31,5 54,8 36,6

Economia 4,5 9,7 5,6

Experiência profissional

Quando se perguntou aos coordenadores se, atualmente, além da coordenação,

também atuavam como professores na mesma instituição, a grande maioria (90,1%)

respondeu negativamente.

Solicitados a indicar quais cargos já haviam ocupado na área da Educação a maioria

(93,0%) apontou a experiência como professor, cerca de 32,0% relataram ter tido

experiência como supervisor e 13,4% já haviam ocupado o cargo de diretor (Tabela

11).

218

Tabela 11

Percentual de respostas dos coordenadores, segundo os cargos já exercidos na área

da Educação, por dependência administrativa das instituições

Cargos na área da Educação Municipal Conveniada Total

Diretor 16,2 3,2 13,4

Vice-diretor/assistente de

direção 7,2 3,2 6,3

Coordenador pedagógico 61,3 64,5 62,0

Professor 91,9 96,8 93,0

Supervisor 36,9 12,9 31,7

O contraste entre os grupos extremos no indicador de qualidade mostrou que, nas

instituições que alcançaram notas mais altas, o percentual de indivíduos que já haviam

exercido as funções de diretor, de coordenador e de supervisor era maior do que o

observado no grupo de instituições com notas mais baixas.

Processo de contratação e tempo de experiência profissional

Entre os coordenadores pedagógicos das instituições municipais, pouco mais da

metade (51,4%) foi admitida no cargo de coordenação por meio de concurso público.

A indicação feita pelo diretor da instituição foi o segundo critério mais frequente (17,1%

dos casos). No grupo das instituições conveniadas, a maioria (71,0%) foi selecionada

pelo diretor para ocupar o cargo de coordenação. Passaram por algum processo

seletivo, 12,9% dos participantes deste conjunto de coordenadores (Tabela 12).

Tabela 12

Critérios de escolha dos coordenadores pedagógicos, por dependência administrativa

das instituições

Critérios de seleção Municipal Conveniada Total

Concurso público 51,4 0,0 40,1

Processo seletivo 8,1 12,9 9,2

Eleição 5,4 0,0 4,2

Processo seletivo e eleição 0,0 3,2 0,7

Indicação de técnicos 5,4 0,0 4,2

Indicação do diretor da instituição 17,1 71,0 28,9

Outras indicações 5,4 3,2 4,9

Outra forma 7,2 9,7 7,7

219


A maioria dos coordenadores exercia a função de coordenação há mais de cinco anos,

cerca de 53,0%, sendo que 12% possuía mais de 15 anos de experiência nessa

profissão (Tabela 13).

Tabela 13

Tempo de experiência na coordenação pedagógica, por dependência administrativa da

instituição

Tempo de experiência

como coordenador Municipal Conveniada Total

Há menos de 2 anos 20,7 32,3 23,2

De 2 a 4 anos 22,5 25,8 23,2

De 5 a 10 anos 32,4 29,0 31,7

De 11 a 15 anos 9,0 12,9 9,9

Há mais de 15 anos 15,3 0,0 12,0

Nas instituições que alcançaram melhores resultados no indicador de qualidade, o

percentual de coordenadores que acumulam um tempo de experiência na função

variando entre cinco e dez anos, ou que exercem a função há mais de 15 anos é maior

do que o observado nas instituições que obtiveram notas mais baixas. Predominam,

nessas últimas, os coordenadores com menos de dois anos de experiência na função.

Tempo de trabalho na instituição pesquisada

A distribuição das respostas à questão “Há quanto tempo você trabalha nesta

instituição” permite verificar que 38,7% dos respondentes informaram trabalhar na

instituição há menos de dois anos, outros 31,0% entre dois e quatro anos e cerca de

30,0% há pelo menos cinco anos. Em relação à distribuição das respostas pela

dependência administrativa dos estabelecimentos, verificam-se resultados muito

próximos, não havendo, com relação a esse aspecto, diferenças importantes entre os

dois grupos de instituições (Tabela 14).

220

Tabela 14

Tempo de trabalho dos coordenadores no mesmo estabelecimento, por dependência

administrativa das instituições

Tempo de trabalho na

instituição Municipal Conveniada Total

Há menos de 2 anos. 37,8 41,9 38,7

De 2 a 4 anos. 30,6 32,3 31,0

De 5 a 10 anos. 27,0 19,4 25,4

De 11 a 15 anos. 0,0 6,5 1,4

Há mais de 15 anos. 4,5 0,0 3,5

O tempo de permanência na mesma instituição mostrou associação com os resultados

no indicador de qualidade. Os dados apontam que, nas instituições que obtiveram

notas mais baixas, o percentual de coordenadores que trabalham há menos de dois

anos é mais alto do que o observado no grupo de instituições com melhores

resultados.

Situação trabalhista

Nas instituições municipais, 94,6% informaram que eram funcionários públicos

concursados. Nas conveniadas, 84,0% declararam ser celetista, 9,7% assinalaram a

categoria “Outro” e dois coordenadores são prestadores de serviço com contrato

temporário e um deles trabalha sem contrato (Tabela 15).

Tabela 15

Situação trabalhista dos coordenadores, por dependência administrativa das

instituições

Situação trabalhista Municipal Conveniada Total

Funcionário público concursado

(estatutário). 94,6 0,0 73,9

Celetista - CLT. 0,0 83,9 18,3

Prestador de serviço com contrato

temporário. 3,6 3,2 3,5

Prestador de serviço sem contrato. 0,0 3,2 0,7

Cooperado. 0,0 0,0 0,0

Outra. Especifique 1,8 9,7 3,5

221

Carga horária de trabalho

A maior parte dos respondentes (56,3%) informou trabalhar 40 horas ou mais na

semana, sobretudo nas instituições conveniadas (80,6 e 49,5%, respectivamente). Nas

unidades municipais, há maior percentual de coordenadores com carga horária igual

ou inferior a 30 horas semanais (Tabela 16).

Tabela 16

Carga horária de trabalho semanal dos coordenadores, por dependência


Carga horária de trabalho Municipal Conveniada Total

Até 20 horas semanais. 24,3 6,5 20,4



Mais de 40 horas semanais. 11,7 32,3 16,2

Sem Informações. 1,8 6,5 2,8

Salário e renda familiar

Considerando a distribuição de respostas relativa ao grupo total (Tabela 17), verifica-

se que a maioria (65,3%) recebe salários iguais ou inferiores a R$ 2.180,00 (até quatro

salários mínimos), 25,4% estão na faixa entre quatro e seis salários mínimos (de

R$2.181,00 a R$ 3.270,00) e 9,4% informaram receber salários iguais ou superores a

R$ 3.271,00 (seis salários mínimos). Analisando as distribuições por dependência

administrativa das instituições, verifica-se, no entanto, que nas conveniadas metade

dos coordenadores recebe salários iguais ou inferiores a R$ 1.090,00 (até dois

salários mínimos) e outros 46,4% entre dois e quatro salários mínimos. Por outro lado,

nas municipais, 8,2 % dos coordenadores recebem salários de até dois salários

mínimos.

Tabela 17

Salário mensal bruto dos coordenadores, por dependência administrativa das

instituições

Salário Municipal Conveniada Total

De 1 até 2 SM 8,2 50,0 16,7

De 2 a 4 SM 49,1 46,4 48,6

De 4 a 6 SM 30,9 3,6 25,4

De 6 a 9 SM 10,0 0,0 8,0

De 9 a 12 SM 0,9 0,0 0,7

De 12 a 16 SM 0,9 0,0 0,7

222

Renda familiar

Quando se perguntou se além do trabalho de coordenação pedagógica exerciam outra

atividade remunerada, cerca de 70,0% responderam negativamente à questão (66,7%

nas municipais e 80,6% no grupo das conveniadas).

Analisando os dados mostrados na Tabela 18, verifica-se que a renda familiar bruta da

maior parte dos coordenadores das instituições conveniadas é mais baixa em

comparação com a informada pelos integrantes da rede municipal. Na faixa de renda

de até quatro salários mínimos, estão concentrados 62,1% dos coordenadores de

instituições conveniadas, enquanto nas municipais esse percentual é de apenas

11,8%.

Tabela 18

Renda familiar dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições

Renda familiar Municipal Conveniada Total

De 1 até 2 SM 13,8 2,9

De 2 a 4 SM 11,8 48,3 19,4

De 4 a 6 SM 19,1 17,2 18,7

De 6 a 9 SM 23,6 10,3 20,9

De 9 a 12 SM 22,7 10,3 20,1

De 12 a 16 SM 15,5 12,2

De 16 a 20 SM 3,6 2,9

Mais de 20 SM 3,6 2,9

Perspectivas de futuro

Respondendo à questão “Pensando em seu futuro nos próximos anos, quais

perspectivas parecem mais realizáveis”, a maioria disse que pretendia continuar

trabalhando na mesma rede e exercendo a mesma função (80,6% nas conveniadas e

78,4% nas municipais). Os dados ressaltam ainda que, dentre o grupo de

coordenadores das instituições conveniadas, 61,3% declararam o desejo de fazer

concurso público para outra rede e 71% afirmaram a intenção de fazer um curso

superior ou de pós-graduação (Tabela 19).

223

Tabela 19

Perspectivas de futuro dos coordenadores, segundo a dependência administrativa das

instituições

Perspectivas de futuro Municipal Conveniada Total


trabalho 78,4 80,6 78,9

Mudar de função na mesma rede em que

trabalho 27,9 16,1 25,4

Fazer concurso público para outra rede de

ensino 19,8 61,3 28,9


Trabalhar em mais turnos para complementar

a renda 25,2 19,4 23,9



Projeto pedagógico da instituição

Quando se perguntou sobre o projeto pedagógico da instituição, apenas 7,0% dos

coordenadores responderam que tal documento não existia. Entre os demais, 43,7%

dos respondentes informaram que o projeto pedagógico fora construído coletivamente,

incluindo a participação de funcionários e de representantes das famílias (45,9% nas

instituições públicas e 35,5% conveniadas). Assinalaram que o documento tinha sido

elaborado pela direção, pela coordenação pedagógica e pela equipe de professores,

31,0% dos informantes (Tabela 20).

Tabela 20

Características da elaboração do projeto pedagógico, por dependência administrativa

da instituição

O projeto pedagógico é construído Municipal Conveniada Total

Coletivamente incluindo funcionários e representantes

das famílias. 45,9 35,5 43,7

Pela direção, coordenação pedagógica e toda a equipe

de professores. 29,7 35,5 31,0

Pela coordenação pedagógica e toda a equipe de

professores. 2,7 9,7 4,2

Não existe Projeto Pedagógico. 9,0 0,0 7,0

224

Informaram que os professores contavam com horários específicos (dentro da carga

horária de trabalho) para a elaboração do planejamento pedagógico, 81,0% dos

informantes (86,5% no grupo das municipais e 61,3% no grupo das instituições

conveniadas).

Quando se perguntou quais eram os assuntos abordados com maior frequência nos

momentos de reunião/orientação pedagógica, obteve-se a distribuição de respostas

apresentada na Tabela 21, a seguir.

Para o conjunto total de coordenadores, três temas concentraram percentuais de

respostas superiores a 85%: o “acompanhamento do desenvolvimento das crianças”,

“organização das rotinas diárias” e “elaboração do planejamento pedagógico” (Tabela

21). Diferenças superiores a 10,0% nos percentuais de respostas relativos a cada um

dos grupos aparecem destacadas no interior da tabela.

Tabela 21

Assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões de orientação pedagógica, por


Assuntos abordados Municipal Conveniada Total

Acompanhamento do desenvolvimento das

crianças 99,1 90,3 97,2

Organização das rotinas diárias 98,2 83,9 95,1

Elaboração do planejamento pedagógico 91,0 83,9 89,4

Questões ligadas à saúde e higiene das crianças 82,9 90,3 84,5

Formas de comunicação com as famílias 82,0 87,1 83,1

Seleção de materiais para as salas 82,9 67,7 79,6

Discussão de questões teóricas 78,4 67,7 76,1

Rotinas de cuidado (sono, alimentação, banho) 72,1 90,3 76,1

Tratar de informes e documentos enviados pela

SME 75,7 67,7 73,9

Confecção de novos materiais para as salas 70,3 83,9 73,2

Organização espacial das salas 69,4 80,6 71,8

Relações interpessoais na instituição 70,3 67,7 69,7

Planejamento de passeios e festas 66,7 77,4 69,0

Discussão de questões relacionadas às políticas

educacionais 56,8 61,3 57,7

225

Atividades incluídas no planejamento pedagógico das unidades

Uma lista composta de 29 situações foi apresentada aos coordenadores e, com

base nelas, foi solicitado que indicassem se as mesmas faziam parte do planejamento

pedagógico da unidade e, em caso afirmativo, com que frequência essas atividades

deveriam ser realizadas. Analisando a distribuição das respostas apresentada na

Tabela 22, a seguir, verifica-se o seguinte: “passeios fora da instituição” e

“oportunidades para os pais participarem de atividades com as crianças” foram as

duas únicas atividades classificadas como menos frequentes (63,4 e 58,5%,

respectivamente, de respostas nas categorias raramente ou nunca). Todas as demais,

de acordo com os coordenadores, fazem parte do planejamento, e a previsão é a de

que as atividades sejam desenvolvidas pelos menos uma vez no decorrer da semana

(Tabela 22). Cabe ressaltar ainda que mais de um quinto dos respondentes afirmaram

que experiências de ciências e atividades em outros ambientes, como a biblioteca,

brinquedoteca e sala de informática, são raramente realizadas.

Tabela 22

Distribuição das respostas relativas às atividades previstas no planejamento

pedagógico das instituições e sua periodicidade

Atividades Diária Semanal Mensal Raramente

Atividades para grande grupo 31,7 29,6 26,8 9,9

Atividades para pequenos grupos 42,3 43,7 9,2 2,8

Atividades individuais 67,6 19,7 3,5 7,0

Possibilidade de escolha da criança por

alguma atividade de seu interesse 44,4 32,4 4,9 15,5

Disponibilidade e o acesso a materiais,

brinquedos e livros para as crianças 82,4 9,9 4,2 0,0

Possibilidade de escolha pela criança de

parceiros para as atividades 71,1 16,2 4,9 4,9

Contação de histórias 71,1 25,4 0,7 0,0

Variedade e rodízio de materiais 50,7 33,8 8,5 4,2

Empréstimo de livros 13,4 56,3 6,3 21,8

Seleção de livros para cada sala 16,9 35,9 28,2 16,9

Momentos dedicados à brincadeira livre 78,9 18,3 0,7 0,0

Oportunidades para os pais participarem

das atividades com as crianças 2,1 3,5 33,8 58,5

Atividades de motricidade ampla 58,5 34,5 2,1 2,8

Brincadeiras de faz de conta 61,3 33,1 1,4 1,4

Atividades de arte 35,2 60,6 0,7 1,4

226


Atividades Diária Semanal Mensal Raramente

Experiências de ciências 9,9 40,1 22,5 23,9

Atividades de matemática 61,3 34,5 0,7 0,7

Observação e contato com a natureza 37,3 40,8 9,9 9,9

Atividades de linguagem 87,3 9,9 0,7 0,0

Experiências com música e dança 53,5 42,3 0,7 1,4

Atividades de motricidade fina 69,7 25,4 0,7 2,1

Atividades que contemplem a diversidade

cultural 23,2 42,3 22,5 9,2

Atividades dirigidas pelo professor 93,7 3,5 0,7 0,0

Rodas de conversa 90,8 5,6 0,7 0,7

Passeios fora da instituição 2,1 2,8 29,6 63,4

Oportunidades para os bebês e as

crianças pequenas se movimentarem nos

ambientes

73,9 14,8 2,1 5,6

Atividades em outros ambientes

(biblioteca, brinquedoteca, sala de

informática etc.)

26,1 46,5 2,1 22,5

Atividades na área externa 69,7 17,6 2,8 7,0

Atividades para bebês e crianças bem

pequenas 67,6 6,3 1,4 21,1

Avaliação da prática pedagógica dos professores

Respondendo à questão “Como é feita a avaliação da prática pedagógica dos

professores”, foram apontados pela grande maioria os seguintes procedimentos:

análise do planejamento do professor (89,4%); reuniões pedagógicas (88,7%), não se

observando nessas estratégias diferenças entre os dois grupos de participantes. As

observações em sala de aula foram mais frequentemente apontadas pelos

coordenadores das instituições municipais (87,4%). No grupo das instituições

conveniadas, a análise dos cadernos de registro do professor ganhou destaque

(87,1%) (Tabela 23).

227

Tabela 23

Procedimentos utilizados na avaliação dos professores, por dependência


Procedimentos de avaliação Municipal Conveniada Total

Análise do planejamento do(a) professor(a) 91,0 83,9 89,4

Reuniões pedagógicas 89,2 87,1 88,7

Observação em sala 87,4 77,4 85,2

Análise dos cadernos de registro do(a)

professor(a) 69,4 87,1 73,2

Análise e interpretação dos portfólios dos

alunos. 71,2 74,2 71,8

Entrevistas com o(a) professor(a) 52,3 51,6 52,1

Aplicação de questionário 19,8 29,0 21,8

Quando se perguntou aos coordenadores se seus desempenhos eram avaliados,

63,4% responderam afirmativamente, sendo esse percentual maior no grupo das

instituições conveniadas (77,4%).

Avaliações de acompanhamento das crianças

Segundo a grande maioria dos coordenadores (97,3% nas municipais e 87,1% nas

conveniadas), existe nas instituições a prática de realizar observações e registros a

respeito de cada criança, sendo essa atividade realizada predominantemente pelos

professores com o auxílio dos coordenadores (71,1% do total das respostas).

Com relação ainda à sistemática de acompanhamento das crianças, foi solicitado aos

coordenadores que apontassem, em uma relação previamente definida, quais eram os

procedimentos utilizados e quais eram os objetivos das avaliações conduzidas. Os

resultados desse levantamento são apresentados na Tabela 24, a seguir.

Analisando a distribuição das respostas dos dois grupos de participantes, verifica-se

que, com relação aos objetivos, há nas unidades municipais, comparativamente ao

que ocorre nas conveniadas, um percentual mais alto de coordenadores que destacam

como objetivos da avaliação subsidiar a elaboração de relatórios individuais e

realimentar o planejamento pedagógico. Com relação aos procedimentos utilizados

para a avaliação das crianças, diferenças entre os dois grupos são observadas no

emprego de “formulários pré-estabelecidos”. Com relação à periodicidade, nas

unidades municipais as avaliações tendem a ser mais frequentes, comparativamente

ao que acontece nas instituições conveniadas (Tabela 24).

228

Tabela 24

Objetivos, sistemática e periodicidade das avaliações das crianças, por dependência


As avaliações das crianças são realizadas: Municipal Conveniada Total

Para subsidiar a avaliação da aprendizagem do

grupo de crianças 85,6 77,4 83,8

Para subsidiar relatórios individuais de

avaliação 84,7 64,5 80,3

Para subsidiar o planejamento pedagógico 80,2 64,5 76,8

Por meio da organização das produções das

crianças durante as atividades (caderno de

memórias do grupo, portfólios)

82,9 77,4 81,7

Incluindo descrições das situações e levando em

consideração o registro das falas das crianças

nas atividades

82,9 74,2 81,0

Por meio de filmagens, gravações e fotografias 64,0 71,0 65,5

Com formulários pré-estabelecidos 57,7 38,7 53,5

Livremente, com anotações esporádicas 47,7 45,2 47,2

Sem formulários pré-estabelecidos, com

registros no diário do professor 40,5 35,5 39,4

Sistematicamente, ao longo das semanas 68,5 58,1 66,2

Em período(s) específico(s) do ano 51,4 38,7 48,6

Informaram que as avaliações das crianças eram apresentadas e compartilhadas com

as famílias, 93,0% dos coordenadores (95,5% nas municipais e 83,9% nas

conveniadas). Com relação à periodicidade do envio desses informativos às famílias, a

maioria dos coordenadores (58,5%) indicou que isso ocorria semestralmente (45,2%

nas conveniadas e 62,2% nas municipais). Responderam que tais informativos são

enviados bimestralmente às famílias, mais de um quarto dos coordenadores (Tabela

25).

229

Tabela 25

Periodicidade do envio às famílias das avaliações de acompanhamento das crianças,

por dependência administrativa das instituições

Com que frequência as avaliações das

crianças são comunicadas às famílias Municipal Conveniada Total

Anualmente. 2,7 16,1 5,6

Semestralmente. 62,2 45,2 58,5

Bimestralmente. 27,9 22,6 26,8

Mensalmente. 2,7 0,0 2,1

Subtotal 95,5 83,9 93,0

Não são encaminhadas avaliações individuais

das crianças às famílias. 2,7 3,2 2,8

Sem informação 0,9 6,5 2,1

Não se aplica 0,9 6,5 2,1

Total 100,0 100,0 100,0

Relacionamento com as famílias

Quando se solicitou que indicassem quais materiais impressos (avisos, comunicados

etc.) a instituição enviava às famílias, verificou-se que “o projeto pedagógico da

instituição” e as “informações diárias sobre a criança” eram os documentos menos

frequentemente apontados pelos coordenadores (14,8 e 50%, respectivamente). O

envio de informações sobre as atividades pedagógicas planejadas foi apontado por

77,5% dos coordenadores das unidades municipais e por 64,5% dos que trabalhavam

nas instituições conveniadas (Tabela 26).

Tabela 26

Materiais impressos encaminhados às famílias, segundo a dependência administrativa

das instituições

Comunicações enviadas às famílias Municipal Conveniada Total

Informações sobre eventos e/ou passeios 98,2 87,1 95,8

Convocação de reuniões 97,3 87,1 95,1

Informações sobre saúde/higiene 91,9 87,1 90,8

Avaliações individuais das crianças 90,1 83,9 88,7

Comunicados afixados nos quadros e murais

dos espaços comuns 82,9 83,9 83,1

230

Comunicações enviadas às famílias Municipal Conveniada Total

Informações sobre atividades pedagógicas

planejadas 77,5 64,5 74,6

Advertências 58,6 64,5 59,9

Informações diárias sobre a criança (sono,

alimentação, saúde etc.) 43,2 74,2 50,0

Projeto pedagógico da instituição 12,6 22,6 14,8

Estratégias de envolvimento das famílias

Percentuais superiores a 75% nos dois grupos de instituições foram registrados nas

estratégias que envolviam o atendimento individual às famílias e a presença do

coordenador nos momentos de entrada e de saída das crianças. Percentuais

superiores a 50% foram registrados em estratégias que envolviam a realização de

reuniões com os pais sobre a avaliação das crianças (61,3% no grupo das municipais

e 67,7% no grupo das conveniadas). A promoção de festas ou reuniões de

confraternização foi mencionada por 67,7% dos coordenadores das unidades

municipais e por 48,6% dos que trabalhavam nas instituições da rede municipal

(Tabela 27).

Tabela 27

Estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica para assegurar o envolvimento

das famílias

Estratégias de envolvimento das famílias Nunca Ocasionalmente Sempre

Atendimento individual a famílias. 0,0 19,7 77,5

Presença na entrada e saída das crianças 1,4 16,2 76,8

Reuniões de pais sobre a avaliação das

crianças 0,7 33,8 62,7

Festas/confraternizações 2,1 42,3 52,8

Apresentação de relatórios individuais ou

grupais sistematizando a produção das

crianças

6,3 40,8 49,3

Reunião do Conselho de Escola 25,4 28,9 41,5

Passeios 21,8 55,6 19,0

Reuniões de pais para discutir o projeto

político pedagógico 26,8 52,1 16,9

Participação de pais nas atividades

pedagógicas 15,5 64,1 16,9

Atividades nos finais de semana 32,4 52,8 11,3

Trabalho voluntário de pais 32,4 57,0 7,0

231

Dificuldades enfrentadas no trabalho

Foi solicitado aos coordenadores que indicassem se enfrentavam algum tipo de

dificuldade para lidar com um conjunto variado de aspectos relativos ao seu trabalho.

A tabulação das respostas indica que percentuais nas categorias que sinalizam grau

de dificuldade “médio” e “alto” foram observados, pela ordem, nos seguintes aspectos:

contar com a colaboração das famílias (82,4%); rotatividade/faltas dos professores

(73,2%); distribuir adequadamente o tempo entre tarefas pedagógicas e

administrativas (67,6%) assegurar a manutenção e as condições de uso dos materiais

didáticos (66,9%); cumprimento de normas e regras pela equipe (64,8%).

Tabela 28

Dificuldades enfrentadas no trabalho pelos coordenadores, segundo a dependência


Situações Nenhuma

dificuldade

Média

dificuldade

Muita

dificuldade

Sem

Informações

Contar com a colaboração das famílias 16,2 55,6 26,8 1,4

Rotatividade/faltas dos(as)

professores(as) 25,4 43,7 29,6 1,4

Distribuir adequadamente o tempo entre

as tarefas pedagógicas e administrativas 29,6 50,0 17,6 2,8

Assegurar a manutenção e as condições

de uso dos materiais didáticos 31,0 51,4 15,5 2,1

Cumprimento de regras e normas pela

equipe 33,8 56,3 8,5 1,4

Contar com a assessoria de especialistas

externos 35,9 37,3 25,4 1,4

Contar com professores(as)/auxiliares de

sala com conhecimento pedagógico 35,9 48,6 13,4 2,1

Promover o desenvolvimento dos

profissionais, por meio de formação

continuada

40,1 47,2 11,3 1,4

Contar com professores(as)/auxiliares de

sala comprometidos(as) com o trabalho 40,1 46,5 11,3 2,1

Definição de metas de aprendizagem

para as crianças pela equipe de

professores(as)

41,5 52,8 3,5 2,1

232

Opinião dos coordenadores pedagógicos das seis capitais pesquisadas

O instrumento destinado aos coordenadores pedagógicos trazia um conjunto de

cinco questões abertas, que procurava captar opiniões e informações mais específicas

sobre o exercício da coordenação pedagógica, a gestão municipal da Educação

Infantil e as relações estabelecidas com a Secretaria Municipal de Educação e/ou a

entidade mantenedora. Os resultados da análise empreendida tendo por suporte esse

material são apresentados na sequência deste relatório.

Motivações para o exercício do cargo de coordenador pedagógico

Na questão 23, foi solicitado que os sujeitos explicitassem os motivos que os

levaram a atuar como coordenador pedagógico. As categorias relativas à classificação

das respostas dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 29.

Tabela 29

Motivações para o exercício do cargo de coordenador pedagógico

Quais os motivos que o(a) levaram a atuar

como coordenador(a) pedagógico? N %

Natureza do trabalho exercido 42 20,5

Realização pessoal 36 17,6

Busca por novas experiências, conhecimentos e

desafios 23 11,2

Formação compatível às exigências do cargo 23 11,2

Experiência em sala de aula 22 10,7

Motivos externos/Oportunidades 20 9,8

Melhoria da qualidade da Educação 12 5,9

Perfil e vocação para o cargo 10 4,9

Salário, estabilidade e plano de carreira 8 3,9

Afastamento da sala de aula por problemas de

saúde 4 2,0

Outros 4 2,0

Em branco 1 0,5

Total 205 100,0

233

Observando os dados contidos na Tabela 29, verifica-se que a maioria das

respostas, 20%, revela que os respondentes optaram pela coordenação pedagógica

de uma instituição por se identificar com a natureza das funções previstas para o

cargo, sobretudo no que diz respeito às tarefas relacionadas à organização,

supervisão e orientação do trabalho pedagógico, como podemos constatar nas falas a

seguir:

“Vontade de contribuir com a organização do trabalho

pedagógico”; “O estar coordenando, direcionando os trabalhos

pedagógicos e ver a realização das profissionais de sala

quando colaboro nos planejamentos dos grupos ou nos

projetos coletivos”; “A organização do trabalho pedagógico e o

assessoramento aos professores é uma atividade que sempre

gostei de desenvolver, pois percebo a necessidade do

pedagogo presente e atuante numa instituição orientando,

coordenando e ajudando a esclarecer dúvidas numa parceria

conjunta na busca de soluções para as dificuldades

encontradas no dia a dia do ambiente educacional”; “A

possibilidade de discussão com o grupo a respeito da

organização e trabalho pedagógico”; “Contribuir para a prática

pedagógica dos professores, organizando o trabalho

pedagógico e enfim, colaborar com os profissionais articulando

a teoria e prática adquirida na formação inicial e continuada”.

Em seguida, com 18%, aparecem as respostas que atribuem a opção pela

coordenação como forma de realização de um sonho ou, ainda, por gostarem de atuar

na área.

“Realização pessoal e profissional”; “O gosto pela profissão.

Sinto-me muito realizada na área educacional”.

A busca por novas experiências, conhecimentos e desafios foi mencionada em

11% das respostas dos coordenadores, que buscaram no cargo uma forma de

enriquecer seu repertório de conhecimentos sobre a Educação, bem como enfrentar

novos desafios.

234

“Já havia exercido a função de professora durante 17 anos,

então resolvi atuar como pedagoga para mudar o meu trabalho,

enxergar as situações de outro ponto de vista, auxiliar

professoras com base nas situações que vivi e senti

necessidade de ajudar”; “Desafio de sempre aprender, superar

os limites e trabalhar na consolidação da equipe”;

“Necessidade de novas experiências e desafios”; “A vontade de

aceitar um desafio”.

Na categoria “Formação compatível às exigências do cargo”, foram agrupadas

11% das respostas dos coordenadores que apontaram dois motivos para a sua

escolha profissional: o fato de possuírem habilitação para a coordenação/supervisão

ou e/ou um curso superior.

“A escolha aconteceu na definição do curso superior. Fiz

pedagogia com habilitação em supervisão”; “Resolvi atuar na

área devido a minha formação na graduação que me habilitou

para a função”; “O meu curso da graduação que teve um

enfoque a coordenação pedagógica”.

A experiência em sala de aula foi indicada nas respostas de 10,5% dos

sujeitos, que acreditam que suas vivências profissionais na docência tornaram-nos

aptos para o exercício do cargo. Parte deles menciona, ainda, o desejo de passar seus

conhecimentos adiante e acredita compreender melhor os professores e suas

necessidades, pois já estiverem em seu lugar, como podemos constatar com base nas

falas transcritas a seguir:

“(...) desejo de repassar a minha vivência como educadora

infantil há mais ou menos 17 anos, perfil voltado para educação

infantil”; “Por ter uma grande experiência na educação infantil,

podendo assim contribuir com o trabalho da equipe da escola e

o desenvolvimento de nossos alunos”.

Na categoria “Motivos externos/oportunidades”, com 10% de frequência de

respostas, foram agrupados os discursos que não apontaram um motivo pessoal para

a escolha do cargo, mas situações de ingresso que se referem a motivos alheios a sua

235

vontade, como nos casos de convite ou indicação de outras pessoas; a necessidade

de complementação da carga horária ou, ainda, o fato de a instituição não ter

coordenador pedagógico. Seguem alguns exemplos das respostas pertencentes a

esse conjunto:

“A escola em que trabalho não tem coordenador pedagógico

por carência na rede municipal, por este motivo eu exerço a

função junto com a vice-diretora da mesma”; “A coordenadora

anterior foi transferida e fui indicada pela presidente da

mantenedora para ocupar o cargo”; “Falta do profissional na

escola na qual estou como vice-diretora, por isso acabei

assumindo a função para dar um melhor encaminhamento

pedagógico”; “Para suprir a carência, já que a coordenadora

estava de licença médica.”; “Gosto dessa área, mas quando

escolhi esta profissão meu objetivo era atuar no ensino

fundamental e por acaso no ano de 2010 tive oportunidade de

atuar na educação infantil como professora e um mês depois

quando chegou a professora padrão, me ofereci para trabalhar

como coordenadora pedagógica da mesma instituição (...)

simplesmente me apaixonei”; “Fui indicada pelo diretor para a

complementação de carga horária”.

Uma análise possível seria, também, inserir a categoria “Afastamento da sala

de aula por problemas de saúde” dentro da categoria “Motivos externos”, uma vez que

este motivo independe da vontade da pessoa e representou apenas 2% das respostas

à questão. No entanto, optamos por desmembrá-la devido ao fato de identificarmos

que esse tipo de afastamento da sala de aula é uma situação de natureza distinta das

agrupadas na categoria anterior e, por isso mesmo, merece destaque, uma vez que os

sujeitos classificados na referida categoria chegaram à coordenação por recolocação

profissional, principalmente por problemas em suas cordas vocais, e não,

necessariamente, porque eles ou outros profissionais assim o desejaram.

“A reflexão que não conseguiria (por motivo de saúde) ser

professora na educação infantil até me aposentar”; “Depois de

vinte e um anos de sala de aula tive problemas de nódulo vocal

e fui retirada da sala de aula para exercer uma função

correlata. Como tinha muita experiência em sala de aula e era

236

boa profissional resolveram me encaixar na coordenação, isto

em outro município, onde já trabalhava há oito anos. Aqui nesta

cidade as técnicas da coordenação pedagógica fizeram uma

triagem, viram minha ficha técnica, preenchi um questionário e

fiquei na coordenação da escola onde estou atualmente”;

“Primeiro, por afastamento de sala de aula, devido problemas

nas cordas vocais, porém já tinha esse objetivo em mente, pois

sempre gostei de ajudar minhas colegas de trabalho, além de

gostar de liderar (...). Na verdade, o problema de saúde só

antecipou o que iria acontecer, devido a minha vontade de ser

coordenadora”; “Como trabalho em dois turnos na área da

educação resolvi fazer o concurso para pedagoga em um dos

turnos e no outro trabalhar em sala de aula, levando em conta

principalmente a saúde vocal”.

A possibilidade de contribuir por meio de sua atuação para a “melhoria da

qualidade da Educação” foi um motivo mencionado em 6% das respostas dos

coordenadores que acreditam que, por meio do exercício do cargo, podem colaborar

mais efetivamente com as crianças, os professores, a instituição e a melhoria da

qualidade da Educação e da Educação Infantil.

“Acreditar que posso contribuir na construção de uma

educação infantil de qualidade”; “O principal motivo foi atuar

(...) desenvolver projetos de melhoria na qualidade de ensino”;

“Buscar uma educação de qualidade para as crianças”; “Por

acreditar em uma educação infantil de qualidade e que a troca

de experiências faz crescer um grupo de educadores”.

Foram classificadas na categoria “Perfil e vocação para o cargo” 5% das

respostas dos coordenadores pedagógicos que acreditam possuir vocação e/ou

atributos que justificam o exercício do cargo, como perfil de liderança, facilidade de

lidar com pessoas e trabalhar em equipe. Seguem algumas das respostas

classificadas nesse grupo:

“Perfil com espírito de liderança e poder de articulação,

experiência, aceitação do grupo, facilidade de trabalhar em

equipe”; “Por ser criativa, dinâmica, e ter um bom

237

desenvolvimento em equipe e um conhecimento e experiência

com a área da educação infantil e o principal fazer o trabalho

com prazer”; “Pelo trabalho em sala de aula, postura e por ser

cordial com todos da equipe”; “Vocação, gostar de lidar com

pessoas”; “Creio que tenho perfil para trabalhar com pessoas

na área de formação em serviço”; “Liderança”.

As questões sobre salário, estabilidade e plano de carreira foram mencionadas

em 4% das respostas dos coordenadores, que afirmam que a escolha do cargo foi

motivada pela busca do aumento salarial e/ou da estabilidade na carreira, sobretudo

por meio da aprovação em concursos públicos.

“Mudança de área de atuação sempre sinaliza remuneração

maior”; “Por não ter plano de cargo onde trabalhava”. “Carreira

e aumento salarial (que não ocorreu)”.

Melhoria da gestão da instituição

Na questão 51, foi solicitado aos coordenadores que dessem sugestões para a

melhoria da gestão na instituição em que atuam. É importante ressaltar o fato de que

grande parte das respostas fazia referência à gestão como se esta fosse sinônimo de

direção, não compreendendo a coordenação pedagógica como parte integrante da

gestão de uma unidade.

A tabulação obtida com as respostas se encontra na Tabela 30, a seguir:

Tabela 30

Sugestões dos coordenadores para melhorar a gestão da instituição

Que sugestões você daria para melhorar a gestão desta

instituição? N %


Nenhuma (prefere não opinar ou está bom assim) 23 16,1

Maior investimento em formação continuada em serviço 19 13,3

Maior investimento em recursos pedagógicos, materiais e espaço

físico 17 11,9

Maior participação da Secretaria Municipal de Educação/Entidade

mantenedora 12 8,4

Ampliação/substituição do quadro de pessoal 11 7,7

Em branco 11 7,7

Maior envolvimento e participação dos pais 9 6,3


Total 143 100,0

238

Em 22% dos casos, os coordenadores apontam que o exercício da gestão

democrática melhoraria a qualidade da instituição em que atuam. Por gestão

democrática, entendem uma maior escuta das opiniões dos profissionais, das famílias,

das crianças e comunidade por parte da gestão, bem como uma melhora das relações

interpessoais, o que inclui saber ouvir e falar. Foram incluídas nesta categoria também

as respostas que afirmam que eleições para a escolha dos diretores seria a forma

mais democrática, em vez de indicações.

“Eleição democrática para direção ao invés de diretores

indicados pela instituição que fazem carreira no cargo e no

local”; “Eleições para o cargo de diretor e não mais indicações”;

“Criação do Conselho de Pais, maior envolvimento das famílias

e das crianças nas propostas pedagógicas da escola,

assembleias de alunos; fóruns regionalizados, seminários e

mesas redondas para promover maior envolvimento da

comunidade com relação a educação infantil”; “Mais reuniões

participativas com toda a escola”; “Gestão mais participativa”; “

Quanto mais transparência nas ações (administrativas e/ou

pedagógicas) maior confiabilidade a gestão terá”; “Que a

gestão seja mais flexível vise mais as decisões em grupo, para

que meu trabalho possa fluir melhor”; “Ser uma gestão mais

compartilhada com os profissionais e a comunidade escolar”.

Merece destaque o fato de que a segunda categoria mais numerosa,

agrupando 16% das respostas, não tinha nenhuma sugestão a oferecer para a

melhoria da gestão na instituição. Nessa categoria, foram reunidas as respostas dos

coordenadores que alegavam que a situação atual e o trabalho do diretor estavam

bons e, por isso, não tinham sugestões e as respostas dos sujeitos que preferiram não

opinar para se resguardar.

Seguem abaixo, algumas das respostas classificadas nessa categoria que

revelam o uso e o entendimento da palavra gestão para designar a gestora/diretora da

unidade.

“A gestora desta escola tem conduzido de forma bastante

eficiente todo o processo de aprendizagem”; “A gestora tem

uma linha de trabalho bem definida, pois proporciona uma

relação direta com a família”; “Dentro do possível, a direção

239

tem acompanhado e respondido às necessidades da Escola”;

“A direção atual é muito comprometida e responsável”; “Neste

momento, quero resguardar-me de emitir qualquer opinião”.

A necessidade de maior investimento na formação continuada em serviço foi

mencionada em 13% das respostas. Nessa categoria, os coordenadores defendem

que a melhoria da instituição está atrelada à promoção de espaços de formação

continuada em serviço que envolvam todos os profissionais da instituição.

“Uma formação continuada com mais cursos para as

profissionais”; “Estimular a capacitação dos profissionais

através da formação continuada”; “Organizar e coordenar uma

formação continuada para todos os funcionários da escola,

transformando-a em uma escola “autoformadora”; “Investir na

formação continuada dos profissionais”; “Reunião elaborada

com pauta dos professores com o objetivo de diminuir suas

angústiase expectativas quanto ao desenvolvimento mais

eficaz do trabalho pedagógico”

As referências feitas à necessidade de maiores investimentos em recursos

pedagógicos, materiais e espaço físico, visando a melhoria da unidade, foram

agrupadas em uma única categoria que reuniu 12% das respostas.

“A escola precisa investir mais em recursos pedagógicos e

também lutar por condições mais adequadas de

funcionamento, pois muitas atividades deixam de ser

realizadas por falta de espaço e materiais adequados”; “Mais

investimento financeiro para compra de materiais e livros para

todas as faixas etárias. Uma verba destinada somente para

Educação Infantil, separada da verba do Ensino Fundamental”;

“Que a unidade fosse melhor estruturada, com mais espaços

na instituição, inclusive, uma sala para supervisão, uma

biblioteca, quadra coberta para as crianças e professores

comprometidos”; “Dotar a escola de espaço físico suficiente

para abrigar as rotinas pedagógicas, pois o espaço da unidade

de ensino é improvisado em um imóvel, originariamente, uma

casa residencial, sem adaptações significativas e de qualidade

240

para o desenvolvimento das atividades. A Escola deveria ser

realocada em um espaço apropriado, de construção

arquitetonicamente concebida para um projeto de educação de

crianças”.

A demanda por uma maior participação da Secretaria Municipal de Educação

e/ou entidade mantenedora da instituição foi mencionada em 8% das respostas dos

coordenadores que acreditam que a melhoria da unidade depende de uma parceria

mais estreita com essas instâncias, de modo a oferecer mais apoio e orientação, além

de visitas mais sistemáticas.

“O aspecto que mais precisa para melhorar a gestão é o apoio

mais efetivo da secretaria municipal de educação”; “Mais

participação e colaboração da secretaria municipal de

educação”; “Enquanto instituição comunitária precisamos de

apoio para desenvolvimento de um trabalho melhor”.

A ampliação ou a substituição do quadro de pessoal foram citadas em 8% das

respostas que apontam a melhoria da instituição diretamente ligada a questões

relativas ao quadro de pessoal, seja por meio da possibilidade de contratação de mais

funcionários (professores, auxiliar administrativo, pessoal de limpeza etc.) e

profissionais de apoio, como psicólogos, assistentes sociais etc., seja pela substituição

ou não dos profissionais da equipe atual.

“Ampliação do pessoal de apoio como: auxiliar de disciplina,

segurança serviços gerais, assistente social e psicólogo”;

“Aumentar o quadro de funcionários e professores”; “Mais uma

pedagoga por turno, pois somos uma para atender em um

único período: família, professores, a Educação Infantil e o

Ensino Fundamental”.

Estão situados na categoria “Maior envolvimento e participação dos pais” 6%

das respostas dos coordenadores que acreditam que os pais, muitas vezes, são

omissos em relação à Educação de seus filhos, sugerindo maior envolvimento e

participação deles na instituição.

241

“Conscientizar mais os pais das suas responsabilidades”; “Que

as famílias fossem mais estruturadas. A comunidade na qual a

escola está inserida é de extrema miserabilidade, não só

financeira como social, sendo que grande parte dos nossos

alunos são filhos de viciados, usuário de entorpecente e/ou

traficantes de drogas, já condenados ou presos. Há casos de

abuso sexual sofrido por algumas crianças da nossa escola. A

grande maioria dos pais são semi- analfabetos ou analfabetos,

mal sabem assinar o nome”; “Maior participação das famílias

no que diz respeito ao tratamento das crianças, entrosamento

com a instituição, planejamento das atividades, enfim uma

participação mais ampla.”, “Maior envolvimento e

comprometimento da família na unidade”; “Campanhas mais

diretas e conscientizadoras para que a parcela de pais e

responsáveis seja de fato atuante em prol de uma melhor

qualidade no ensino do município”.

Na categoria “Maior autonomia”, foram agrupadas 6% das respostas dos

coordenadores pedagógicos que reivindicam um maior grau de independência, seja

em relação à Secretaria Municipal de Educação, seja em relação à instituição

mantenedora ou mesmo à direção da instituição.

“Ter mais autonomia nas decisões”; “Que a gestora pudesse

ter mais autonomia nas tomadas de decisões”; “Mais

autonomia para a coordenação pedagógica e administrativa”;

“Acho que as unidades municipais de educação infantil

poderiam contar com um sistema de administração mais

autônomo em relação à escola de ensino fundamental, uma

vez que sofremos alguns entraves por falta desta autonomia.”;

“Maior autonomia nas decisões a serem tomadas”.

Vale mencionar ainda que um número significativo de respostas, 8%, foi

deixado em branco nessa questão (contra 1% da questão anterior).

Opinião sobre a Educação Infantil no município

Na questão 52, foi solicitado aos coordenadores que emitissem sua opinião

sobre a Educação Infantil em seu município. As respostas, em sua grande maioria,

242

limitavam-se a apontar se a situação estava boa ou ruim ou, ainda, reconheciam os

avanços, embora acreditassem que seriam necessárias mais melhorias.

A questão do não-atendimento da demanda por matrículas mereceu ser tratada

como uma categoria separada das demais devido ao seu alto índice de citações.

A categorização das respostas provenientes dessa questão obteve a

configuração sintetizada na Tabela 31.

Tabela 31

Opinião dos coordenadores pedagógicos sobre a Educação Infantil municipal

Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no

seu município? N %

Avançou, mas precisa melhorar mais 57 39,0

Município investe na Educação Infantil 42 28,8

Educação Infantil de má qualidade 28 19,2

Não atende à demanda 19 13,0

Total de respostas 146 100,0

Dos respondentes, 40% acreditam que a Educação Infantil em seu município

“avançou, mas precisa melhorar mais”, ou seja, esses coordenadores reconhecem que

a Educação Infantil teve significativo avanço nos últimos anos, devido ao esforço e

direcionamento de verbas da Secretaria de Educação municipal, entretanto, acreditam

que esse avanço ainda está longe de ser o suficiente para a consolidação de uma

Educação de qualidade, conforme constatamos nas respostas abaixo:

“Com grandes avanços, mas ainda insuficiente (...) e com

grande desvalorização por parte do município do profissional

da área”; “Preciso reconhecer que muitos avanços ocorreram

nos últimos anos, contudo a qualidade da maioria das

profissionais deixa muito a desejar e o direcionamento

pedagógico da secretaria municipal de Educação também é

inconsistente e muito fragilizado”; “Tem avançado

significativamente ao longo dos anos, mas é preciso garantir

ainda, de forma efetiva, os momentos destinados ao

planejamento pelos educadores durante a carga horária de

trabalho”; “Melhoramos bastante mais temos um longo caminho

243

a percorrer, sugerimos uma educação de qualidade e não

quantidade, porque nosso prefeito só visa quantidade de

alunos”; “A educação infantil no município avançou muito nos

últimos anos, no entanto, tem longo caminho a percorrer até

alcançar a universalização com qualidade desse nível”.

Já 30% dos coordenadores avaliam que seu “município investe na Educação

Infantil” e, por isso, estão satisfeitos com a oferta existente na sua cidade, não

apontando nenhum fator negativo em relação a esse aspecto.

“A educação infantil em nosso município está

maravilhosamente bem, as unidades já ganharam visibilidade e

respeito em âmbito nacional, os pais estão muito satisfeitos,

preferindo as mesmas às escolas particulares”; “Percebo um

grande esforço por parte da equipe de educação infantil da

secretaria municipal de educação no sentido de promover a

educação infantil no município”; “A secretaria com o

departamento de educação infantil investe muito na formação

do profissional que atua nesta área vejo como um grande

avanço para quem trabalha na área, desta forma a educação

infantil oferecida torna-se de qualidade.”, “Esta cada vez

melhor, sempre em busca de aperfeiçoamento, para poder

garantir o desenvolvimento integral de nossas crianças”; “A

educação infantil nos últimos anos não vem mais sendo um

depósito de crianças e sim um compromisso de todos”; “No

atual momento a educação infantil está sendo mais amparada

através de cursos e materiais para os professores. Os espaços

das crianças estão melhorando gradativamente.”; “Percebo um

empenho muito grande da secretaria ofertando diferentes

cursos para os profissionais e também escrevendo materiais

que dão apoio as práticas pedagógicas nas unidades. Vejo que

o departamento de educação infantil realmente prioriza a

formação continuada em serviço”.

Foram agrupadas na categoria “Educação Infantil de má qualidade” 20% das

respostas dos coordenadores que avaliam que a Educação Infantil de seu município é

de má qualidade devido a fatores como violação dos direitos da criança,

244

desvalorizações dos profissionais, falta de investimentos na infraestrutura, falta de

materiais pedagógicos e déficit na formação dos profissionais.

“Primeiramente a educação infantil de nossa cidade deveria

desvincular-se da assistência social, é um absurdo ainda

estarmos atrelados ao assistencialismo, em segundo lugar, é

preciso que os órgãos competentes reconheçam e invistam na

educação infantil, afinal, como trabalhar com bebês, sem

materiais adequados? como oferecer jogos diversificados se os

órgãos competentes não oferecem materiais adequados para

isso? É vergonhoso ver que o pouco que as crianças tem é

comprado pelos professores ou doados por amigos dos

professores ou alguns pais”; “A situação é de descaso, falta

investimento em todos os aspectos: infraestrutura das escolas,

políticas públicas que resgatem a cidadania das famílias

garantindo direitos básicos da infância, entendimento do

significado de infância hoje, entre tantas outras questões”;

“Precisa melhorar muito! Dar mais assistência às escolas em

todos os aspectos, investir em formação continuada, materiais

didáticos, providenciar espaços adequados para o

funcionamento de algumas escolas, principalmente de

educação infantil, uma vez que muitos prédios são alugados e

sem estrutura alguma (...) sem janelas, nem espaços ao ar

livre, mal tem pátio e apesar de ter em nosso quadro de alunos

crianças com necessidades especiais, não temos como

trabalhar com elas como se deveria”; “Precisa melhorar muito,

visto que temos pouca, ou quase nenhuma "presença" da

secretaria, seja no âmbito do espaço físico, seja no apoio

pedagógico”; “Fantasiosa, temos muitos recursos materiais e

teorias em demasia, mas falta a prática e a experiência. Na

verdade os educadores precisam de outros tipos de formação

que a rede ainda não promoveu”.

Conforme já mencionado anteriormente, as respostas que fazem referência ao

não-atendimento da demanda foram reunidas em uma categoria à parte, uma vez que

foram citadas por 13% dos coordenadores que identificam nessa questão um grave

problema a ser enfrentado pelos municípios.

245

“É um direito que está sendo negado pelo poder público”; “(...)

o investimento em relação à ampliação do número de vagas

para as crianças pequenas é ínfimo”; “Acho que a educação

infantil ainda não é um acesso garantido a todas as crianças”;

“Com grandes avanços, mas ainda insuficiente para a

demanda do atendimento”; “A educação infantil do município

visa à qualidade no ensino e o bem estar das crianças, porém

deixa a desejar com relação ao número de vagas ofertadas,

não atendendo a demanda”; “Ainda deixa muito a desejar...

Precisa-se de muito mais escolas, a demanda é grande.

Existem muitas crianças na idade da educação infantil sem

escolas. É lamentável, mais é impossível superlotar as

escolas”.

Sugestões para SME e/ou entidade mantenedora

Solicitou-se aos coordenadores, na questão 53, que emitissem sugestões para

a Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora, no sentido de ter

maior apoio em seu trabalho como coordenador pedagógico. Uma síntese da

categorização das respostas é apresentada na Tabela 32, a seguir:

Tabela 32

Sugestões dos coordenadores pedagógicos para a SME e/ou entidade mantenedora

Você teria alguma sugestão para a secretaria de Educação e/ou a

entidade mantenedora? N %

Oferta de cursos, palestras, formações em serviço, espaço para trocas

entre os profissionais e maior apoio da SME 56 28,0

Construção de plano de carreira e valorização financeira e profissional 28 14,0

Maiores investimentos públicos na Educação Infantil 22 11,0

Em branco 16 8,0

Exercício do cargo somente na Educação Infantil 15 7,5

Focalização na função 14 7,0

Melhoria do quadro de pessoal 13 6,5

Maior apoio no atendimento às crianças com Necessidades Educacionais

Especiais 9 4,5

Ampliação da carga horária 8 4,0

Sem sugestão porque se sentem apoiadas 8 4,0

Parceria com outros setores e profissionais 7 3,5


Total 200 100,0

246

Em 28% das respostas, os coordenadores solicitam maior apoio da Secretaria

de Educação no que se refere às atividades e ações de formação, seja por meio da

oferta de cursos, pós-graduações, palestras para todos os profissionais, seja mediante

apoios que possibilitem a operacionalização de reuniões pedagógicas com toda a

equipe e a formação continuada em serviço. Algumas respostas revelam, ainda, o

desejo de maior proximidade com os membros da Secretaria Municipal de Educação,

por meio de visitas e orientações/supervisões mais sistemáticas. As entidades

conveniadas também reclamam maior apoio da Secretaria, nesse sentido,

reivindicando a possibilidade de esse grupo também ser incluído nas formações

propiciadas à rede direta.

“Se fazer mais presente na instituição, através dos técnicos

que "estão" na secretaria para isso”; “Seria interessante mais

cursos e palestras; levar a coordenadora a conhecer outros

profissionais da mesma área para trocar conhecimentos, além

de apoio e presença dos responsáveis [da secretaria de

educação] na instituição de forma a ajudar e não só comandar,

trazendo um temor ao profissional da instituição”; “Que mande

técnicos as escolas pelo menos uma vez ao mês, para

observar nosso trabalho”; “Acredito que as formações

continuadas, palestras e as supervisões auxiliam bastante no

trabalho”; “Cursos, capacitação frequente, troca de

experiências com escolas de outros estados, financiamento de

material como computadores e livros”; “Mais oportunidade de

formação, mesmo que seja à distância, através de textos,

atividades diversas ou possibilidade de prosseguir nos estudos:

pós-graduação, mestrado, doutorado e outros através de

convênios”; “Mais formação para todos os profissionais”.

Em seguida, com 14% das respostas, foram agrupadas, na categoria

“Construção de plano de carreira, valorização financeira e profissional”, as respostas

que reivindicam a maior valorização do cargo de coordenador pedagógico, tanto no

sentido da remuneração, mediante a diferenciação salarial em relação à remuneração

dos professores, como na existência de um plano de carreira específico para a

categoria funcional, uma vez que, em muitos municípios, a coordenação é apenas

uma função, e não um cargo.

247

“Melhores condições de trabalho e salário digno”; “Melhoria

salarial e gratificação por responsabilidade técnica e

reconhecimento pelo meu trabalho”; “Eu sugiro a secretaria de

educação que crie o cargo de coordenador pedagógico e

valorize financeiramente este trabalho, distribuindo

coordenadores de acordo com os ciclos de idade assim como

já ocorrem em algumas escolas particulares”; “Valorizar mais

os profissionais, com aumento de salário e incentivo em geral”;

“Melhorar a remuneração, valorização por tempo de serviço e

gratificação na função devido a grande responsabilidade e o

grande número de tarefas exigidas e também criar programas

que cuidem da saúde do profissional (muitos funcionários

afastados por motivo de saúde ou tomando medicação

receitada por psiquiatra e neurologista)”; “Penso que o

coordenador é a mão de obra mais barata da rede municipal,

muito trabalho sem remuneração e sem autonomia, o

coordenador tampa todos os buracos e não recebe o respeito

devido”.

A reivindicação por maiores investimentos da esfera pública na Educação

Infantil é mencionada em 11% das respostas. Nessa categoria, além de mais verbas,

apontam a ausência de políticas públicas destinadas especificamente a essa etapa da

Educação. Estão incluídas nesse grupo as sugestões que abordam desde a reforma e

a construção de mais instituições de Educação Infantil, como a aquisição de materiais

e o envio de recursos pedagógicos para as instituições.

“Melhorar a estrutura física, os espaços de atendimento às

crianças, principalmente as de horário integral”; “(...) aplicação

total de verbas públicas da educação na educação, construção

de mais escolas e maior qualificação de todos os profissionais

da educação”; “Destinar às instituições materiais pedagógicos,

livros e muitos brinquedos, definir um período para

revitalização dos espaços da instituição (pintura, ampliação,

sala de coordenação, parque, banheiro para servidores

definidos por gêneros)”.

248

Na categoria “Exercício do cargo somente na Educação Infantil”, foram

agrupadas 7,5% das respostas que apontam o quanto os coordenadores se sentem

sobrecarregados ao exercerem, concomitantemente, a coordenação pedagógica em

diferentes etapas de ensino. Reclamam que a Educação Infantil acaba sempre ficando

em segundo plano, sugerindo que cada etapa de ensino tenha um coordenador

pedagógico ou, ainda, que a Educação Infantil e o Ensino Fundamental funcionem em

prédios distintos.

“(...) dificilmente a pedagoga consegue sentar com os

professores do pré, pois existe a parte burocrática do ensino

fundamental (...) que toma grande parte do tempo, então a

educação infantil fica muito a desejar”; “Ter um coordenador

pedagógico para cada modalidade do ensino”; “É claro que o

que estou aqui sugerindo neste momento é bastante utópico,

mas se tivéssemos a possibilidade de uma pedagoga que

atendesse exclusivamente a educação infantil com certeza o

trabalho seria muito mais consistente”; “Quando falo de uma

pedagoga específica para a educação infantil me refiro às

escolas do ensino regular que possuem uma pedagoga que

atende as turmas do ensino fundamental, as classes especiais,

as salas de recursos, são tantas as particularidades que devem

ser observadas e trabalhadas e tão distintas entre si que não

permitem ao pedagogo que realize o trabalho com a qualidade

que deveria”.

Enquanto a categoria citada anteriormente reúne as respostas que focalizam o

excesso de trabalho da coordenação por atuar tanto na Educação Infantil como no

Ensino Fundamental, a categoria “Focalização na função” reúne 7% das respostas que

apontam que os coordenadores têm dificuldade em exercer plenamente as atribuições

de seu cargo devido ao fato de desempenharem, no dia a dia, uma série de tarefas

que, em sua opinião, caberiam a outros profissionais.

“Sim, a diminuição da quantidade de turmas sobre a

responsabilidade do coordenador, pois atualmente o

coordenador que possui 40 horas tem a incumbência de

coordenar 12 turmas, desempenhando funções de orientador,

supervisor e muitas vezes até a função de assistente social,

249

visto que às vezes é ele quem informa a situação social e

econômica da família para professores”; “Fazer valer somente

as funções da supervisão para evitar o desvio da mesma e

suas ações, acúmulo de atividades burocráticas, racionalização

de papéis e mais uso da mídia, além de mais respeito ao

cumprimento da carga horária do supervisor pela administração

local”.

Foram agrupadas no conjunto “Melhoria do quadro de pessoal” 6,5% das

respostas dos coordenadores que demandam uma ampliação de seu quadro geral de

funcionários, com especial destaque para a contratação de mais professores para

suprir as faltas dos professores efetivos. Reivindicam, ainda, uma melhor qualificação

desses profissionais.

“Garantir o número suficiente de educadores nas unidades,

para que se garanta um atendimento de qualidade”; “Garantir

maior número de profissionais por unidade educativa, a fim se

suprir as faltas e licenças dos afastados”; “Mais profissionais

para auxiliar no pedagógico, por exemplo, minha escola tem

quatro turmas de educação infantil cada uma com vinte e oito

alunos, mais cinco primeiros anos com 30 alunos cada e seis

turmas de segundos anos com 32 alunos cada. Nessa posição

exerço o serviço de orientação educacional e supervisor

escolar, o que significa que, dessa forma, alguém fica

sacrificado”.

A necessidade de maior apoio no atendimento às crianças com necessidades

educacionais especiais foi mencionado em 4,5% das respostas, sugerindo que a

secretaria de Educação realize ações específicas para o atendimento dessas crianças

por meio de cursos e formações específicas e parcerias com apoio de profissionais

especializados, incluindo os da área de saúde.

“Ficaria como sugestão uma especial atenção quanto ao

atendimento de crianças com alguma necessidade específica,

pois os encaminhamentos realizados via unidade de saúde são

muito demorados, o que faz com que os resultados sejam

muito tardios”; “A secretaria de educação poderia criar uma

250

equipe e fornecer um curso de no mínimo dois anos para os

professores trabalharem com segurança na questão da

inclusão, tão falada pelo MEC e pelos especialistas”.

Foram agrupados na categoria “Ampliação da carga horária” 4% das respostas

que reivindicam aumento da carga horária do coordenador, em especial de 20 para 40

horas semanais, a fim de que possam dar conta das demandas de seu cargo.

“Aumentar a carga horária dos coordenadores pedagógicos de

20 horas semanais para 40 horas semanais”; “Seria de extrema

importância para o desenvolvimento do trabalho pedagógico

(formação, acompanhamento, orientação) a presença do

pedagogo em período integral na instituição, visto que a

maioria das unidades funcionam 11 horas por dia e o pedagogo

está presente na unidade apenas quatro horas por dia, sem

falar que muitas vezes precisa se ausentar da unidade para

participar de reuniões, encontros de formação, entre outras

atividades, e isso ocasiona uma quebra no trabalho a ser

desenvolvido”; “A permanência do pedagogo na instituição por

oito horas diárias e não apenas quatro. Esta permanência

possibilitaria uma interação maior com toda a equipe e

principalmente com crianças e familiares”; “Inserir carga horário

de trabalho de 40 horas semanais, pois apenas 20 horas para

um trabalho de 40 fica difícil”.

Também com 4% aparecem as respostas dos coordenadores que não tinham

sugestões, já que se sentem apoiados.

A necessidade de “parceria com outros setores e profissionais” foi mencionada

em 3,5% das respostas que apontam a necessidade de maior aproximação entre a

secretaria de Educação e outros setores, entidades e/ou profissionais.

“Manter um profissional especializado

(fonoaudiólogo/psicólogo) que atue nas instituições, com

visitas, no mínimo, semanais (sugestão: parceria com

universidades)”; “Que tivéssemos mais apoio nos

encaminhamentos feitos para os alunos com demanda de

fonoaudiólogos, psicólogos, pois só tem em um posto de saúde

251

no bairro vizinho, que fica distante para as famílias levarem

e/ou só possuem um psicólogo para atender à demanda de

vários bairros das comunidades (pessoas comuns e mais os

alunos das escolas); “Apoio de profissionais mais específicos

para cada área (psicólogo, fonoaudiólogo, nutricionistas e

outros)”.

A demanda por “Maior autonomia” apareceu em 2% das respostas. Nessa

categoria, foram agrupadas as reivindicações dos coordenadores que gostariam de ter

mais autonomia, em relação à secretaria de Educação e/ou em relação aos

profissionais da unidade.

“Dar mais autonomia aos supervisores, onde possam ter

liberdade de escolher os profissionais que realmente estão

envolvidos com o ensino-aprendizagem das crianças”; “Maior

autonomia na busca de melhoria da instituição”.

Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o

questionário

Na questão 54, foi aberto um espaço para que os coordenadores pudessem

expressar-se em relação ao seu trabalho e/ou em relação ao questionário. As

categorias decorrentes da análise das respostas a essa questão se encontram

sintetizadas na Tabela 33, a seguir:

Tabela 33

Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o questionário

Gostaria de fazer algum outro comentário sobre seu trabalho e/ou sobre

este questionário? N %

Expectativa de contribuição pessoal à área 34 19,3

Expectativa da pesquisa como instrumento de melhoria da Educação Infantil

no Brasil 32 18,2

Não 28 15,9

Satisfação com a participação 22 12,5

Não reconhecimento e apoio ao trabalho do coordenador 17 9,7

Em branco 16 9,1

Dificuldades em relação ao questionário 14 8,0

Questionário como instrumento de reflexão do cotidiano 13 7,4

Total 176 100,0

252

A categoria “Expectativa de contribuição pessoal à área” compreende 19% das

respostas dos coordenadores, que discorrem sobre o quanto se sentem realizados no

exercício de sua função, mencionando o amor pelas crianças e pelo que fazem e o

anseio de que suas ações contribuam para uma melhor qualificação da área.

“Gostaria de deixar registrado que amo o que faço e que estou

sempre disposta a realizar o meu melhor em prol de uma

educação mais eficiente”; “Considero que sou uma profissional

dedicada e gostaria de continuar contribuindo para uma

educação de qualidade”.

Em seguida, com 18% das respostas, observa-se a categoria “Expectativa da

pesquisa como instrumento de melhoria da Educação Infantil no Brasil”, na qual foram

inseridos os comentários dos coordenadores que esperam que esta pesquisa e as

respostas dadas possam subsidiar ações de melhoria da Educação Infantil e a

consolidação dos direitos das crianças tanto no âmbito das instituições como no nível

macio mediante a elaboração de recomendação do repasse das sugestões e

constatações, divulgadas aos órgãos competentes, nas esferas municipal e federal.

“Gostaria muito que este instrumento de pesquisa se torne

apontamentos para o MEC. Muitas pessoas, que antes de tudo,

amam o que fazem, estão se vendo completamente perdidas e

angustiadas pelo fato de não serem reconhecidas e

estimuladas pelo seu belíssimo trabalho. Pessoas

incompetentes são colocadas para gerenciar a educação

infantil sem ao menos entender dela, mas são parentes de

fulano, conhecem sicrano. Isso é deprimente!!”; “Gostaria de

parabenizar pela iniciativa e espero que esta pesquisa não

fique apenas no papel, mas que possamos a partir desta,

repensar e discutir soluções para que tenhamos melhores

condições de trabalho e que os direitos dos nossos pequeninos

sejam garantidos de forma plena e eficaz”; “Quero parabenizar

a Fundação Carlos Chagas e a Fundação Victor Civita pela

iniciativa. As questões aqui apresentadas são pertinentes a

pesquisa e nos levam a refletir sobre o nosso fazer pedagógico

dentro da escola. O estudo em questão certamente irá servir de

subsídio para melhorar a qualidade do ensino na educação

253

infantil. Sobre meu trabalho, eu o realizo de forma muito

prazerosa e sinto-me realizada em trabalhar na educação

infantil e acho muito importante essa pesquisa, pois somente

dessa forma a educação infantil será vista na sua total

realidade. Será um instrumento de constatação científica da

realidade das escolas brasileiras de ed. infantil. É como se

fosse um grito dos excluídos, um grito de alerta para a melhoria

da qualidade do ensino”; “Acredito que instrumentos como este

são essenciais para avaliar a qualidade da educação oferecida

às nossas crianças, traçando perfis e propondo soluções para

os problemas ainda existentes na área da educação”; “Espero

que essas avaliações possam de alguma maneira ajudar a

mapear como está o trabalho na educação infantil no Brasil e

que a partir disso possamos chegar ao ideal de ter, pelo menos

na educação, ‘um único Brasil’ para todos os brasileiros, sejam

eles adultos ou crianças”; “Desejo que esta pesquisa contribua

para que a educação infantil ocupe um papel de destaque na

sociedade em geral. As mudanças são necessárias e precisam

ser imediatas’; “Muito interessante o questionário e acredito

que de alguma forma vai servir para melhorar nossa educação

infantil”; “Espero que este questionário ajude não só a mim,

como a outros profissionais da área se tornarem mais úteis,

pois na escola onde trabalho sinto-me incompetente,

insuficiente, e até porque não dizer inútil’.

Das respostas obtidas nessa questão, 13% mencionam a “satisfação com a

participação” na pesquisa. Os coordenadores afirmam sentirem-se satisfeitos e

valorizados pela possibilidade de responder ao questionário e participar da pesquisa.

Fizeram uma avaliação positiva do questionário, elogiando aspectos formais do

instrumento e a pertinência das questões, considerando-as atribuições e a rotina dos

coordenadores pedagógicos.

“Gostei de responder às questões. De repente nos debruçamos

sobre aquilo que tão rotineiramente fazemos e isso produz uma

avaliação.

254

Achei o questionário bem completo e claro”; “O questionário foi

bem elaborado, valorizando o nosso trabalho”; “Gostei muito de

poder dar a minha contribuição para pesquisa tão relevante”.

As respostas que discorrem sobre as angústias e frustrações que os

coordenadores sentem no exercício do cargo, correspondendo a 10% dos enunciados,

apontam as seguintes questões: pessoas malpreparadas e qualificadas na área,

política de escolha de coordenadores (indicação política), falta de quadro de pessoal

completo, salários baixos, falta de plano de carreira, falta de autonomia, de

reconhecimento e de apoio. As respostas foram agrupadas na categoria denominada:

“Não reconhecimento e apoio ao trabalho do coordenador”.

“Estou extremamente frustrada em relação a qualquer

reconhecimento que se possa ter de um coordenador

pedagógico. Primeiramente, não é tido em nosso município

como um cargo, mas, sim, uma função e infelizmente o valor e

o respeito que se tem um profissional hierarquicamente, está

ainda muito atrelado ao quanto ele ganha diante do seu grupo

de trabalho.é triste, mas é uma realidade! Que este tipo de

trabalho e de pesquisa levem aos responsáveis a repensarem

sobre o lugar do coordenador pedagógico dando a ele o seu

devido valor”; “Sim. Como pedagoga, sinto que nosso

trabalho não é bem visto pelos profissionais não só desta

escola, bem como de outras do estado, pois ele ‘pensam’ que

nossa função é privilegiada, até por conta de ‘alguns poucos’

que não assumem este trabalho com responsabilidade e

dedicação. Temos muitas obrigações, nossas

responsabilidades passam também pela verificação de

cumprimento de horários, planejamentos, e dá a impressão que

nosso serviço ‘não aparece’”; “Muitas vezes me sinto

angustiada, sozinha com a teoria e a prática, porque penso que

o nosso trabalho deve ser em prol da criança, de seu bem estar

e não para agradar a família. Acredito se fizermos bem o

trabalho do dia a dia, com certeza a família irá notar os

resultados. Assim não precisaremos convencê-los através de

grandes eventos voltados para a alimentação”.

255

Foram agrupados na categoria “Dificuldades em relação ao questionário” 8%

das respostas dos coordenadores que expressaram terem tido alguma dificuldade em

responder a determinadas questões, porque elas não correspondiam a sua realidade

ou porque consideraram o questionário muito extenso e cansativo.

“(...) algumas questões não contemplam o que é a realidade da

escola como avaliações trimestrais e não bimestrais.a idade

das crianças atendidas na instituição. quanto a infraestrutura

da escola que não contempla todas as idades das crianças

com espaços externos, banheiros, etc.”; “Senti dificuldade em

responder algumas questões, pois as mesmas não tinham

opções que correspondiam a minha situação, poderia haver

mais possibilidades para argumentação, como apareceram em

vários momentos”.

A menção ao “questionário como um instrumento de reflexão do cotidiano”

apareceu em 7% das respostas dos coordenadores que identificaram nele um

importante instrumento, que auxiliou na reflexão sobre a prática pedagógica realizada

nas instituições, bem como, na reflexão sobre o papel do coordenador pedagógico e

de sua instituição. Foram inseridas, ainda, as respostas que enxergam nesse

instrumento uma autoavaliação necessária e que deveria ocorrer mais vezes.

“Foi muito bom responder ao questionário, pois pude refletir

como estou atuando na minha prática pedagógica com toda a

equipe escolar”; “A relação embasada na qualidade depende

das parcerias que ao longo da caminhada vamos tecendo

redes. Amo o que faço e por isso estou a trinta e três anos

nesta área. Este questionário possibilitou-me uma

autoavaliação do meu papel e função na minha instituição”; “É

muito interessante e importante este questionário, pois nos

ajuda a reconhecer as nossas falhar como profissional, mas

ajuda também ver como podemos melhorar. Seria interessante

haver mais destes questionários e nos ser enviados

bimestralmente, pois seria um acompanhamento mais próximo

da instituição para um melhor desenvolvimento no ambiente de

trabalho”; “Acredito que a oportunidade de participar em

pesquisas e/ou outros meios nos fazem refletir sobre a nossa

prática pedagógica, possibilitando um novo olhar sobre

256

questões que muitas vezes deixamos de lado pela demanda de

atividades, trabalhos etc.”; “Obrigada pela oportunidade de

participar desse trabalho de pesquisa tão significante,

realmente foi um momento de muita reflexão e de uma

autoavaliação de meu trabalho aqui na instituição. Gostei

muito! Parabéns!”.

257

5.3. Questionário dos diretores

O questionário destinado aos diretores foi respondido por 171 dirigentes e/ou

responsáveis pela direção das 180 instituições que compunham a amostra. Desse

total, 129 correspondiam a instituições municipais (75,4%) e 42 (24,6%) a

estabelecimentos conveniados com o poder público (Tabela 1).

Tabela 1

Distribuição das instituições com questionários do diretor respondidos, segundo a

dependência administrativa e município

Município Municipal Conveniada Total

n % n % n %

A 17 13,2 2 4,8 19 11,1

B 19 14,7 0 0,0 19 11,1

C 13 10,1 19 45,2 32 18,7

D 39 30,2 12 28,6 51 29,8

E 15 11,6 5 11,9 20 11,7

F 26 20,2 4 9,5 30 17,5

Total 129 100,0 42 100,0 171 100,0

Observando a distribuição das instituições por município, verifica-se que três

deles [município D (29,8% do total); município C (18,7%) e município F (17,5%)]

concentram maior número de unidades e que em três outros o número de escolas

participantes do estudo é muito próximo e menor do que o observado no primeiro

grupo (cerca de 20 escolas em cada uma das três outras capitais).

Analisando a distribuição das instituições, segundo a dependência

administrativa, constata-se o seguinte: um dos municípios não tem instituições

conveniadas; em dois deles o percentual de conveniadas é de aproximadamente

10,0%; em outros dois esse percentual atinge cerca de 25,0% das instituições e, por

último, em um dos municípios, o percentual de instituições conveniadas é superior ao

das instituições públicas e corresponde a cerca de 60% do total das unidades

escolares participantes do estudo (Tabela 2).

258

Tabela 2

Distribuição das instituições com questionários do diretor respondidos, segundo a

dependência administrativa e município (percentual por linha)

Município Municipal Conveniada Total

n % n % n %

A 17 89,5 2 10,5 19 100,0

B 19 100,0 0 0,0 19 100,0

C 13 40,6 19 59,4 32 100,0

D 39 76,5 12 23,5 51 100,0

E 15 75,0 5 25,0 20 100,0

F 26 86,7 4 13,3 30 100,0

Total 129 75,4 42 24,6 171 100,0

Quanto ao tipo de atendimento, 120 estabelecimentos (70,2%) atendiam

exclusivamente crianças da Educação Infantil e 50 (29,2%) tinham matrículas também

no Ensino Fundamental (Tabela 3).

Tabela 3

Distribuição das instituições, segundo a dependência administrativa e

modalidade/etapa de atendimento

Etapas

Municipal Conveniada Total

n % n % n %

Educação Infantil 87 67,4 33 78,6 120 70,2

El e EF 42 32,6 8 19,0 50 29,2

S/Inf. 0 0,0 1 2,4 1 0,6

Total 129 100,0 42 100,0 171 100,0

Face à diversidade existente entre as instituições que compuseram a amostra,

foi necessário realizar diferentes tabulações dos dados obtidos de modo a contemplar

as diferentes modalidades de atendimento, bem como a natureza das instituições

predominantes em cada município. Para efeito de apresentação, no entanto, adotou-

se a estratégia de apresentar inicialmente as distribuições de respostas relativas aos

dois agrupamentos principais: instituições municipais versus conveniadas, sendo

destacadas, ao final de cada tópico, as diferenças consideradas relevantes para os

objetivos do estudo.

259

Perfil dos diretores

Características individuais

Considerando o grupo total, na grande maioria dos casos (91,2%), o cargo de

direção é ocupado por mulheres, mas elas são menos presentes nas instituições

conveniadas, comparativamente ao que ocorre nas instituições municipais (83,3 e

93,8%, respectivamente).

Quanto à cor/etnia, 62% dos diretores declaram-se brancos, 31% classificaram-

se como pardos e 6,4% como pretos. No grupo das instituições conveniadas, o

percentual de diretores que se declararam pardos é maior do que o observado nas

instituições municipais (42,9 e 27,1%, respectivamente).

No que se refere à idade, há uma grande variação entre os subgrupos,

existindo, no grupo das instituições conveniadas, maior concentração de dirigentes

com 50 anos ou mais de idade (Gráfico 1).

Gráfico 1.

Distribuição dos diretores, segundo as faixas etárias

Escolaridade e formação profissional

Frequentaram um curso de nível superior, 90,1% dos diretores, sendo

Pedagogia o curso mais frequente (57,9% do grupo total). No entanto, quando se

comparam as respostas dos dois grupos de dirigentes, verifica-se que, nas instituições

conveniadas, 40,5% dos indivíduos têm um nível de escolaridade correspondente ao

Ensino Médio. Nas instituições municipais, todos os diretores completaram um curso

superior, sendo que 65,1% frequentaram o curso de Pedagogia, e 34,9%, outras

Licenciaturas, ou outros cursos de nível superior.

260

No que diz respeito à modalidade do curso superior, 61% dos que

responderam à questão informaram ter frequentado uma instituição privada,

predominando, no grupo total, os que declararam ter realizado seus cursos na

modalidade presencial (76,8% do total). Há, no entanto, sensíveis diferenças entre os

dois grupos de respondentes no que diz respeito à natureza da instituição de ensino

superior (IES), bem como à modalidade do curso que frequentaram, como se constata

pelos dados das tabelas a seguir.

Na rede municipal, 43% dos diretores realizaram seu curso em uma IES

pública. Na rede conveniada, esse percentual é de 19% (Tabela 4).

Tabela 4

Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da instituição,

segundo a natureza da IES superior frequentada

Natureza da IES Municipal Conveniada Total

IES Pública 43,0 19 39

IES Privada 57,0 81 61

Total 100,0 100,0 100,0

A realização de cursos superior na modalidade presencial é mais

frequentemente apontada pelos integrantes das unidades conveniadas (81,5% dos

casos). Entre os diretores das escolas municipais, esse percentual corresponde a

75,8% (Tabela 5).

Tabela 5


segundo a modalidade de curso superior frequentado

Modalidade de Curso Superior Municipal Conveniada Total

Presencial 75,8 81,5 76,8

Semipresencial 12,5 7,4 11,6

À distância 11,7 11,1 11,6

Total 100,0 100,0 100,0

Tempo decorrido desde a obtenção do diploma

Informaram ter concluído seus estudos há mais de 15 anos 35,7% dos

diretores do grupo total, observando que esse tipo de resposta foi dado por 38% dos

diretores das instituições municipais e por 28,6% das instituições conveniadas.

Respostas correspondentes ao intervalo variando entre quatro e 14 anos somam os

261

seguintes percentuais: 52,7% nas municipais e 52,4% nas conveniadas. Haviam

obtido seus diplomas há menos de três anos 8,5% dos dirigentes das municipais e

19% das conveniadas.


Frequentaram um curso de pós-graduação 71,3% dos informantes, observando

que o percentual dos que assim responderam corresponde a 84,5% dos dirigentes das

instituições municipais e a 31% dos gestores das instituições conveniadas. Entre as

modalidades de curso de pós-graduação, os “Cursos de Especialização” (com carga

horária mínima de 360 horas) foram os mais apontados pelo grupo total (66,7%).

Quanto à área temática do curso de pós-graduação, “Gestão e Administração

Escolar” foi a opção mais frequente entre os diretores das instituições municipais

(39,1%), seguido dos cursos da área pedagógica não específica para a Educação

Infantil. Por outro lado, nas instituições conveniadas, a opção pelos cursos voltados

especificamente para a “Área Pedagógica da Educação Infantil” foi a que obteve o

maior percentual de respostas dos dirigentes, correspondendo a 41,7% do total. Cabe

destacar também que em relação a esse grupo que outros 33,3% dos respondentes

assinalaram a opção de cursos de Gestão e Administrativa (Tabela 6).

Tabela 6


segundo a área temática dos cursos de pós-graduação

Área Temática da Pós-Graduação Municipal Conveniada Total

Gestão e Administração Escolar 39,1 33,3 38,5

Área Pedagógica não específica para a Ed.

Infantil 30,0 0,0 27,0

Área Pedagógica específica para a Ed. Infantil 19,1 41,7 21,3

Outras 11,8 25,0 13,1

Formação continuada

Informaram que nos últimos dois anos haviam participado de atividades de

formação continuada 88,9% dos diretores (93,8% nas instituições municipais e 73,8%

nas conveniadas). Com relação à carga horária desses cursos de atualização, 70%

dos diretores disseram que foram cursos com menos de 80 horas de duração. Cursos

com maior duração foram frequentados por cerca de 34% dos diretores das

262

instituições municipais e por apenas 15,6% dos dirigentes das instituições

conveniadas.

Com relação ainda às atividades de formação continuada, apresentou-se aos

diretores uma lista com 13 temas, solicitando que indicassem quais deles haviam sido

abordados nos cursos de formação. Os resultados dessas respostas são

apresentados na Tabela 7, a seguir.

Tabela 7


segundo os temas abordados nas atividades de formação continuada

Percentual de respostas "afirmativas" Municipal Conveniada Total

Gestão escolar 83,7 40,5 73,1

Trabalho em equipe 77,5 57,1 72,5

Planejamento pedagógico 76,7 57,1 71,9

Organização do trabalho pedagógico 76,7 50,0 70,2

Políticas públicas 72,9 42,9 65,5

Desenvolvimento Infantil 69,8 52,4 65,5

Liderança 67,4 57,1 64,9

Cidadania e direitos das crianças 68,2 38,1 60,8

Saúde e meio ambiente 55,8 38,1 51,5

Inclusão de crianças com deficiência 55,8 35,7 50,9

Legislação 54,3 38,1 50,3

Tecnologias da informação e comunicação 39,5 14,3 33,3

Economia 8,5 11,9 9,4

Percentuais de respostas afirmativas superiores a 75% foram observados entre

os diretores das unidades municipais em temas relevantes à gestão da Educação

Infantil: “Organização do trabalho pedagógico” e “Planejamento Pedagógico” (ambos

com 76,7%); “Trabalho em Equipe” (77,5%) e “Gestão Escolar”, esse último apontado

pela grande maioria (83,7%).

No grupo de dirigentes das instituições conveniadas, os que informaram ter

participado de cursos que abordavam esses quatro temas é sensivelmente menor,

sugerindo que as oportunidades de participação nos cursos não são igualmente

distribuídas, ou que os temas das atividades de formação não são os mesmos e

dependem do perfil ou do interesse manifestado pelos integrantes de cada grupo.

263

Contraste dos grupos extremos

No aspecto relativo à formação acadêmica dos dirigentes, a comparação entre

as distribuições de respostas dos dois grupos extremos (ou seja, entre as respostas

dos diretores de instituições que obtiveram notas mais altas no indicador de qualidade

e aqueles que dirigiam instituições com notas mais baixas) apontou, entre outras, as

seguintes diferenças:

“Grupo superior”: maior percentual de diretores que se formaram há mais

de 15 anos; que realizaram um curso superior presencial em uma

instituição pública e maior frequência de respostas indicando um curso de

especialização (pós-graduação) na área de “Gestão Escolar”.

“Grupo inferior”: maior percentual de diretores que se formaram há menos

de 14 anos e concluíram um curso superior em uma instituição privada na

modalidade presencial ou semipresencial.

Esses dados aparecem sintetizados no Gráfico 2, a seguir.

Gráfico 2

Contraste entre o percentual de respostas nos itens relativos à escolaridade, segundo

a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil

73º - estimativa do indicador de qualidade

264


Quando se perguntou há quanto tempo exerciam a função de diretor, obteve-se

a seguinte distribuição de respostas: 44,4% responderam que isso ocorria havia

menos de quatro anos, 32,2%, entre cinco e dez anos, e 22,8%,havia mais de 11

anos. Variações no tempo de experiência como diretor são observadas entre os dois

grupos de respondentes (Gráfico 3).

Gráfico 3

Tempo de experiência no cargo de direção, por dependência


Observa-se, pelos dados sintetizados no Gráfico acima, que, nas instituições

municipais, predominam indivíduos que acumulam menos de dez anos de tempo no

exercício do cargo de direção (83,7%). Por outro lado, nas instituições conveniadas, os

que têm mais de dez anos de experiência no cargo correspondem a 66,7%.

A distribuição das respostas à questão “Há quanto tempo trabalha nesta

instituição” revela a presença de vários grupos, independentemente da natureza

administrativa dos estabelecimentos. Observa-se, no entanto, que nas instituições

conveniadas o percentual dos que trabalhavam na mesma instituição há mais de 11

anos é maior do que o observado nas instituições municipais. Nesse último grupo,

predominam os que trabalhavam há menos de quatro anos na mesma instituição

(Tabela 8).

265

Tabela 8

Tempo de trabalho dos diretores no mesmo estabelecimento, segundo dependência


Tempo de trabalho na

instituição Municipal Conveniada Total

Há menos de 2 anos. 18,6 23,8 19,9

De 2 a 4 anos. 34,9 11,9 29,2

De 5 a 10 anos. 36,4 26,2 33,9

De 11 a 15 anos. 5,4 19,0 8,8

Há mais de 15 anos 4,7 16,7 7,6


Quando se perguntou “Quais cargos você já ocupou na área da Educação”,

verificou-se que a maioria tinha experiência como professor (73,7% no grupo total).

Essa resposta é sensivelmente mais frequente no grupo das instituições municipais

(82,9%). Nas instituições conveniadas, esse percentual corresponde a 45,6% (Tabela

9).

Tabela 9

Cargos já ocupados na área da Educação, segundo os grupos de diretores

Quais cargos já

ocuparam na área de

Educação (% sim)


Diretor 65,1 45,2 60,2

Vice-diretor 30,2 11,9 25,7

Coordenador 29,5 21,4 27,5

Professor 82,9 45,2 73,7

Supervisor 14,0 9,5 12,9

Outros 28,7 26,2 28,1

Critérios de contratação

De acordo com a Tabela 10, verifica-se que cerca de 46% dos dirigentes

declararam assumir o cargo de diretor por meio de eleição, sendo essa forma de

acesso mais frequente nas instituições municipais, onde mais de 54% assinalaram

essa opção, enquanto nas instituições conveniadas o percentual foi inferior a 20%.

Indicações de técnicos ou políticos foram os critérios apontados por 10,5% dos

respondentes (9,4 e 1,2%, respectivamente) e processo seletivo por 9,4%. Destaca-se

266

ainda que, nas instituições conveniadas, a maioria dos dirigentes assinalou a opção

“outras indicações” ou “outra forma”(59,5%).

Tabela 10

Critérios de seleção dos diretores, por dependência administrativa das instituições

Como assumiu a

direção? Municipais Conveniadas Total

Processo seletivo 9,3 9,5 9,4

Eleição 54,3 19,0 45,6

Processo seletivo e eleição 3,1 0,0 2,3

Indicação de técnicos 9,3 9,5 9,4

Indicação de políticos 1,6 0,0 1,2

Outras indicações 12,4 26,2 15,8

Outra forma 10,1 33,3 15,8


Perspectivas de futuro

Uma das questões apresentada aos diretores tinha a seguinte redação:

“Pensando no seu trabalho nos próximos anos, quais perspectivas parecem mais

realizáveis”. A distribuição das respostas a essa questão mostra que continuar na

mesma função foi a opção mais frequente nos dois grupos de participantes,

concentrando pouco mais de 70% das respostas (Tabela 11).

Tabela 11

Distribuição das respostas dos diretores à questão “quais perspectivas parecem mais

realizáveis nos próximos anos”, por dependência administrativa das instituições

(% de respostas "sim" por situação) Municipais Conveniadas Total


trabalho 72,1 71,4 71,9

Mudar de função na mesma rede em que trabalho 34,9 14,3 29,8

Fazer concurso público para outra rede de ensino 14,7 23,8 17,0


Trabalhar em mais turnos para complementar a

renda 12,4 7,1 11,1



267

Concluindo este bloco de questões, são apresentados, a seguir, os principais

resultados do contraste dos grupos extremos. A comparação ressalta as diferenças

existentes no perfil profissional dos diretores dos dois grupos de instituições.

Predominam nas instituições que obtiveram notas mais altas no indicador de qualidade

diretores que foram eleitos, que já ocuparam outros cargos ou funções na área da

Educação, que detém maior tempo de experiência no exercício da função de direção e

que trabalham na atual instituição há menos de dois anos (Gráfico 4).

Gráfico 4

Contraste do percentual de respostas relativas à experiência profissional, segundo a

classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º

e percentil 73º – indicador de qualidade

Carga horária, salário e renda familiar

Predominam, nos dois grupos analisados, os diretores que trabalhavam 40

horas semanais (53,2%), sendo significativo, também, o percentual dos que

informaram trabalhar mais de 40 horas (38,0%). Observa-se, no grupo das instituições

conveniadas, maior concentração de indivíduos com jornada parcial (Tabela 12).

268

Tabela 12

Carga horária semanal dos diretores, por dependência administrativa das instituições

Carga horária semanal Municipais Conveniadas Total




Mais de 40 horas

semanais 38,0 38,1 38,0


Considerando as variações existentes na carga horária, as informações

relativas à faixa salarial foram tabuladas levando em conta as diferentes jornadas de

trabalho. Esses dados são sintetizados na Tabela 13, a seguir.

Tabela 13

Salário mensal bruto dos diretores, segundo a jornada de trabalho semanal, por

dependência administrativa das instituições onde trabalham

Carga horária

Salário bruto


n % n % n %

Até 20 horas

semanais

Até 1 SM 1 16,7 1 12,5

De 2 a 4 SM 2 33,3 2 25,0

De 4 a 6 SM 1 50,0 1 12,5

De 6 a 9 SM 1 50,0 1 12,5

Sem informação 3 50,0 3 37,5

Total 2 100,0 6 100,0 8 100,0

Até 30 horas

semanais

De 1 até 2 SM 2 40,0 2 33,3

De 2 a 4 SM 1 20,0 1 16,7

Sem informação 1 100,0 2 40,0 3 50,0

Total 1 100,0 5 100,0 6 100,0

269


Carga horária

Salário bruto


n % n % n %

Até 40 horas

semanais

De 1 até 2 SM 3 21,4 3 3,3

De 2 a 4 SM 9 11,7 7 50,0 16 17,6

De 4 a 6 SM 19 24,7 2 14,3 21 23,1

De 6 a 9 SM 29 37,7 1 7,1 30 33,0

De 9 a 12 SM. 14 18,2 14 15,4

De 12 a 16 SM. 3 3,9 3 3,3

Mais de 16 SM. 3 3,9 3 3,3

S. Inf 1 7,1 1 1,1

Total 77 100,0 14 100,0 91 100,0

Mais de 40 horas

semanais

Até 1 SM 1 6,3 1 1,5

De 1 até 2 SM 4 25,0 4 6,2

De 2 a 4 SM 3 6,1 5 31,3 8 12,3

De 4 a 6 SM 5 10,2 2 12,5 7 10,8

De 6 a 9 SM 16 32,7 2 12,5 18 27,7

De 9 a 12 SM. 13 26,5 13 20,0

De 12 a 16 SM. 10 20,4 10 15,4

Mais de 16 SM. 2 4,1 2 3,1

Sem informação 2 12,5 2 3,1

Total 49 100,0 16 100,0 65 100,0

270


Carga horária

Salário bruto


n % n % n %

Total

Até 1 SM 2 4,8 2 1,2

De 1 até 2 SM 9 21,4 9 5,3

De 2 a 4 SM 12 9,3 15 35,7 27 15,8

De 4 a 6 SM 25 19,4 4 9,5 29 17,0

De 6 a 9 SM 46 35,7 3 7,1 49 28,7

De 9 a 12 SM. 27 20,9 27 15,8

De 12 a 16 SM. 13 10,1 13 7,6

Mais de 16 SM. 5 3,9 5 2,9

Sem informação 1 0,8 9 21,4 10 5,8

Total 129 100,0 42 100,0 171 100,0

A análise das distribuições da Tabela 13, acima, indica variações tanto intra

como entre os grupos. No grupo dos diretores com jornada de 40 horas semanais (o

grupo mais numeroso), 55% dos dirigentes recebiam salários iguais ou superiores a

R$ 3.270,00 (seis salários mínimos ou mais). Dentre esse grupo (jornada de 40 horas

semanais), declararam receber salário igual ou superior a seis SM cerca de 64% dos

diretores de instituições municipais e apenas 7,1% dos dirigentes de instituições

conveniadas.

Entre os que tinham uma jornada de 40 horas ou mais – o segundo grupo mais

numeroso –, 83,5% dos dirigentes das instituições municipais e 12,5% dos que

trabalhavam nas instituições conveniadas recebiam salários iguais ou superiores a

seis salários mínimos. Ressalta ainda, nesse grupo de diretores, com carga horária

superior a 40 horas semanais, que o percentual daqueles com rendimento mensal

igual ou inferior a dois SM é de quase um terço, enquanto nas instituições municipais

não houve registro de diretores que afirmaram ganhar menos que dois salários

mínimos.

Declararam que não exerciam nenhuma outra atividade remunerada, além do

trabalho de direção, 86,5% dos informantes (93% nas municipais e 66,7% nas

conveniadas). Recebiam gratificação pelo exercício do cargo, 90,7% dos diretores das

instituições municipais e 11,9% dos dirigentes das instituições conveniadas.

271

No que diz respeito à renda familiar, os dados da Tabela 14 mostram que a

renda familiar bruta da maior parte dos diretores das instituições conveniadas é mais

baixa comparativamente àquela informada pelos integrantes das escolas municipais,

uma vez que cerca de 60% dos dirigentes dessas instituições viviam em famílias com

renda mensal de até seis salários mínimos. No grupo de dirigentes das instituições

municipais, essa mesma faixa de rendimentos concentra 15% dos participantes. Por

outro lado, afirmaram possuir rendimento familiar acima de 12 salários mínimos

(36,3%) dos respondentes, sendo maior o percentual de dirigentes de instituições

municipais em relação aos ganhos familiares dos diretores de instituições conveniadas

(42,6 e 16,7%, respectivamente).

Tabela 14

Renda familiar dos diretores, por dependência administrativa das instituições

Renda familiar Municipais Conveniadas Total

Até 1 SM 0,0 2,4 0,6

De 1 até 2 SM 0,0 9,5 2,3

De 2 a 4 SM 0,0 19,0 4,7

De 4 a 6 SM 14,7 26,2 17,5

De 6 a 9 SM 17,8 9,5 15,8

De 9 a 12 SM 23,3 11,9 20,5

De 12 a 16 SM 18,6 11,9 17,0

De 16 a 20 SM 11,6 2,4 9,4

Mais 20 SM 12,4 2,4 9,9


Informaram que eram os principais provedores de suas famílias 58,5% dos

respondentes (62,8% nas instituições municipais e 45,2% nas conveniadas).

O contraste dos grupos extremos mostrou que os diretores das instituições de

melhor resultado no indicador de qualidade recebem salários mais elevados e têm

renda familiar mais alta do que seus colegas que trabalham nas instituições que

obtiveram notas mais baixas.

Infraestrutura do prédio escolar

O questionário destinado aos diretores continha, em sua primeira parte, uma

série de questões formuladas com o objetivo de permitir uma caracterização das

instalações existentes no prédio escolar, bem como das dependências disponíveis

272

para uso das turmas da Educação Infantil. São apresentadas a seguir as informações

que permitem conhecer as condições existentes no conjunto dos estabelecimentos

investigados, destacando-se, sempre que parecer oportuno, as diferenças resultantes

de características específicas das diversas instituições.

Infraestrutura – estrutura física do prédio escolar

Observando a distribuição relativa ao grupo total (Tabela 15), verifica-se que

percentuais superiores a 80% foram observados com relação à presença das

seguintes dependências: cozinha (98,2%), banheiros para adultos (91,2%) e depósito

de alimentos (83%). No entanto, mais de 35% das unidades pesquisadas não

dispunham de refeitório para uso das crianças (35,1%) e de sala da coordenação

pedagógica (44,4%). As salas de saúde, de acordo com as informações dos diretores,

são inexistentes na rede municipal e muito pouco frequentes nas instituições

conveniadas. Diferenças nos percentuais de respostas relativas a cada um dos dois

grupos de instituições aparecem destacadas no interior da tabela.

Tabela 15

Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar, segundo a


Infraestrutura física (% de sim) Municipal Conveniada Total

Cozinha 100,0 92,9 98,2

Banheiros para adultos 93,0 85,7 91,2

Depósito de alimentos 81,4 88,1 83,0

Sala da diretoria 86,0 59,5 79,5

Secretaria 76,7 78,6 77,2

Almoxarifado 76,7 66,7 74,3

Salas de professores 79,8 45,2 71,3

Lavanderia 63,6 85,7 69,0

Refeitório para uso das

crianças/alunos 60,5 78,6 64,9

Sala da coordenação pedagógica 54,3 59,5 55,6

Lactário 31,0 42,9 33,9

Sala de saúde 0,0 16,7 4,1

O contraste das respostas dadas pelos integrantes de cada um dos dois grupos

extremos mostrou que, em quatro dos 12 itens pesquisados, nas instituições que

obtiveram médias mais altas no indicador de qualidade, o percentual de respostas

273

apontando melhores condições de infraestrutura no prédio escolar foi superior ao

observado no grupo que obteve médias mais baixas. Essas diferenças aparecem

sintetizadas no Gráfico 5, a seguir.

Gráfico 5

Percentual de respostas afirmativas em itens de infraestrutura, segundo a

classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e

percentil 73 do indicador de qualidade

Instalações de infraestrutura física usada pela Educação Infantil

Outros 14 itens relativos à infraestrutura dos prédios foram apresentados aos

diretores, solicitando que indicassem quais eram utilizados pela Educação Infantil.

Para a maioria dos respondentes (50% ou mais de respostas afirmativas), apenas

quatro instalações estavam disponíveis para serem utilizadas pelas crianças:

banheiros de uso exclusivo (92,4%), parque infantil equipado (76,6%), área verde ou

jardim (61,4%) e pátio coberto (52%). Os resultados das tabulações mostram,

também, que em mais de 75% dos casos não havia nas instituições uma sala

destinada ao descanso dos adultos, brinquedoteca e oficina de artes (Tabela 16).

Comparando as distribuições relativas a cada um dos dois grupos, verifica-se que

pátio coberto, tanque de areia, sala de informática e quadra esportiva foram

instalações mais frequentemente apontadas pelos diretores das escolas municipais.

Em contrapartida, nas instituições conveniadas, percentuais mais altos foram

registrados nos seguintes itens: parque infantil equipado, sala multiúso, brinquedoteca

e sala de descanso para adultos (Tabela 16).

274

Tabela 16

Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar utilizada pela

Educação Infantil, segundo a dependência administrativa

Percentual de sim Municipal Conveniada Total

Banheiro de crianças 93,0 90,5 92,4

Parque infantil equipado (balanço, escorregador

etc.) 72,9 88,1 76,6

Jardim/área verde 60,5 64,3 61,4

Pátio coberto 56,6 38,1 52,0

Biblioteca/Sala de leitura 44,2 40,5 43,3

Tanque de areia 45,7 33,3 42,7

Sala de TV/vídeo 34,1 54,8 39,2

Horta 38,0 35,7 37,4

Sala de informática 41,9 14,3 35,1

Quadra 36,4 14,3 31,0

Sala multiúso 27,1 38,1 29,8

Brinquedoteca 17,8 38,1 22,8

Oficina de artes 20,9 26,2 22,2

Sala de descanso para uso dos adultos 14,7 31,0 18,7

Os resultados do contraste dos grupos extremos são apresentados no Gráfico 6, a

seguir.

Gráfico 6

Itens de infraestrutura utilizados pela Educação Infantil, segundo a classificação das

instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do indicador de

qualidade

275

Organização da unidade escolar

Critérios de matrícula, características da clientela e listas de espera

Quando se perguntou aos diretores quem estabelecia os critérios para a matrícula das

crianças na Educação Infantil, 74,3% dos dirigentes apontaram a Secretaria da

Educação como o principal responsável. Entre os dirigentes das unidades

conveniadas, 35,7% indicaram a entidade mantenedora como a instância responsável

pela definição dos critérios, outros 28,6% apontaram a Secretaria, 16,7%

mencionaram a equipe escolar e 11,9% atribuíram ao próprio diretor a

responsabilidade por essa tarefa.

Solicitados a indicar quais eram os critérios para a admissão das crianças, verificou-se

que, nas instituições municipais, a maioria apontou, pela ordem, as seguintes

condições: idade da criança (83,7%); situação de vulnerabilidade e risco (66,7%) e

local de moradia (62,8%). No grupo das conveniadas, além de idade (78,6%) e da

situação de risco (78,6%), foram apontados pela maioria os seguintes critérios: ordem

de inscrição (61,9%), a condição socioeconômica das famílias (54,8%) e o trabalho

das mães (54,8%) (Tabela 17).

Tabela 17

Distribuição das respostas à questão relativa aos critérios utilizados para a admissão

das crianças, por dependência administrativa das instituições

Critérios adotados para a matrícula

na EI Municipal Conveniada Total

Idade 83,7 78,6 82,5

Situação de vulnerabilidade/risco 66,7 78,6 69,6

Local de moradia 62,8 45,2 58,5

Ordem de inscrição 49,6 61,9 52,6

Condição socioeconômica 41,9 54,8 45,0

Trabalho da mãe 19,4 54,8 28,1

Não há um critério definido 23,3 16,7 21,6

Sorteio 23,3 4,8 18,7

Quando se perguntou se os filhos dos funcionários tinham matrícula

assegurada, 80,6% dos diretores das instituições municipais responderam que isso

não ocorria. Entre as conveniadas, esse percentual de respostas foi de 33%.

276

Respondendo à questão “Há na instituição crianças beneficiárias do Programa

Bolsa Família”, 86% dos diretores do grupo total responderam afirmativamente,

observando-se maior percentual de respostas afirmativas entre os dirigentes das

instituições municipais (93%). Na análise da distribuição das respostas do grupo de

dirigentes das instituições conveniadas, chama a atenção o fato de aproximadamente

35% dos diretores não terem condições de informar o que estava sendo perguntado,

ou seja, quantas crianças estavam cadastradas nesse programa (Tabela 18).

Tabela 18

Distribuição das respostas dos diretores, relativas à presença na instituição de

crianças beneficiárias do programa Bolsa Família

Crianças beneficiárias do Bolsa

Família


n % n % n %

Sim, muitas (mais de 20%). 45 34,9 9 21,4 54 31,6

Sim, algumas (entre 11 e 20%). 40 31,0 10 23,8 50 29,2

Sim, poucas (menos de 10%). 35 27,1 8 19,0 43 25,1

Sub Total 120 93,0 27 64,3 147 86,0

Não. 7 5,4 1 2,4 8 4,7

Não sei informar. 2 1,6 10 23,8 12 7,0

Sem informação. 0 0,0 4 9,5 4 2,3

Sub Total 9 7,0 15 35,7 24 14,0

Total 129 100,0 42 100,0 171 100,0

A grande maioria dos diretores (cerca de 90%) declarou que havia crianças na lista de

espera para matrícula, fato esse que ocorria tanto nas instituições municipais como

nas conveniadas. Entre os que informaram que a instituição organizava uma lista de

espera, aproximadamente 40% apontaram que a lista incluía um número de crianças

variando entre 20 e 100 e outros 26,8% mencionaram mais de 100 crianças

aguardando vaga (Tabela 19).

277

Tabela 19

Distribuição das respostas relativas ao número de crianças na lista de espera por

matricula, segundo a dependência administrativa das instituições

Número de crianças na lista de

espera


n % n % n %

Menos de 10 crianças 19 17,1 2 5,3 21 14,1

De 10 a 20 crianças 17 15,3 10 26,3 27 18,1

De 20 a 100 crianças 46 41,4 15 39,5 61 40,9

Mais de 100 crianças 29 26,1 11 28,9 40 26,8

Total 111 100,0 38 100,0 149 100,0

Informaram que as crianças ou os alunos que frequentavam a instituição

faziam uso de algum tipo de transporte escolar (ônibus, vans etc.), 66,7% dos

dirigentes (68,2% nas municipais e 61,9% nas conveniadas).

Neste bloco de questões, diferenças superiores a 10% no percentual de

respostas dadas pelos integrantes dos grupos extremos relativamente ao indicador de

qualidade podem ser assim sintetizadas:

No “Grupo Superior”, comparativamente ao que ocorre no “Grupo Inferior”,

há maior percentual de diretores que utilizam como critérios de matrícula o

local de moradia e a condição socioeconômica. Nesse grupo, a grande

maioria (85%) informou que o filho de funcionários não tem matrícula

assegurada. Nas instituições que obtiveram notas mais altas, o percentual

dos que apontam que há na lista de espera mais de 100 crianças é maior

do que o percentual registrado no grupo de estabelecimentos que obteve

notas mais baixas.

Em contrapartida, no “Grupo Inferior”, comparativamente ao que ocorre no

outro grupo extremo, há maior percentual de diretores que declararam

utilizar a ordem de inscrição e o sorteio como critério de matrícula. Nesse

grupo, o percentual dos que informaram que os filhos de funcionários tem

matrícula assegurada foi maior do que o observado no outro grupo (Gráfico

7).

278

Gráfico 7

Contraste do percentual de respostas relativas aos critérios de matrícula e ao número

de crianças nas listas de espera, segundo a classificação das instituições em grupos

determinados pelo percentil 27º e percentil 73º - indicador de qualidade

Recursos humanos

Composição da equipe escolar

Uma das questões solicitava aos diretores que declarassem quais eram as

pessoas que prestavam serviços na instituição e indicassem se o número de

funcionários em determinada função correspondia às necessidades existentes. Os

percentuais foram calculados a partir das respostas consideradas “válidas”.

Para o desenvolvimento das atividades de natureza pedagógica, verifica-se,

com base na análise da distribuição das respostas do grupo total, que a maioria

indicou que a instituição não contava com o apoio de: “volantes” (81,2%); professores

substitutos (79,1%) e estagiários (57,6%). A ausência de auxiliares de sala e de

coordenadores pedagógicos, embora menos frequente, também foi apontada: 29,2%

para os primeiros e 16,9% para os segundos (Tabela 20).

279

Nas atividades de cunho administrativo, a falta de funcionários foi mencionada

em relação às seguintes funções: auxiliar de direção (68,7%); secretárias (49,7%);

vigias (43,7%) e auxiliar administrativo (29,9%).

Os dados da Tabela 20 permitem concluir que, exceção feita às funções de

alimentação e limpeza, em todas as demais o número de funcionários existentes em

cada unidade foi considerado insuficiente pelos diretores.

Tabela 20

Composição do quadro de funcionários e avaliação do número de funcionários em

relação às necessidades, por dependência administrativa da instituição

Quadro de funcionários

Existem em nº

suficiente

Existem em nº

insuficiente Não existem

Mun. Conv. Total Mun. Conv. Total Mun. Conv. Total

Professores 68,2 80,0 71,0 31,0 20,0 28,4 0,8 0,0 0,6

Auxiliares de sala 36,4 53,8 40,5 34,1 17,9 30,4 29,5 28,2 29,2

Volantes 5,5 18,4 8,5 11,0 7,9 10,3 83,5 73,7 81,2

Substitutos 12,7 8,1 11,7 11,9 0,0 9,2 75,4 91,9 79,1

Coordenador pedagógico 56,3 81,6 62,0 24,2 10,5 21,1 19,5 7,9 16,9

Auxiliar de direção 22,7 28,6 23,9 8,6 2,9 7,4 68,8 68,6 68,7

Responsáveis pela limpeza 68,2 85,0 72,2 31,8 15,0 27,8 0,0 0,0 0,0

Responsáveis pela

alimentação 84,5 90,0 85,8 15,5 10,0 14,2 0,0 0,0 0,0

Secretárias 41,9 31,6 39,5 12,4 5,3 10,8 45,7 63,2 49,7

Auxiliar administrativo 52,0 52,5 52,1 22,0 5,0 18,0 26,0 42,5 29,9

Estagiários 16,4 29,7 19,4 26,6 10,8 23,0 57,0 59,5 57,6

Voluntários 3,9 33,3 10,8 7,8 30,8 13,2 88,3 35,9 76,0

Segurança/vigia 41,9 21,1 37,1 24,0 2,6 19,2 34,1 76,3 43,7

Estabilidade do quadro docente

Quando se solicitou que indicassem como classificavam a rotatividade de

professores na instituição, obteve-se a seguinte distribuição de respostas: 41,9% dos

gestores das escolas municipais e 35,7% dos dirigentes das unidades conveniadas

consideraram que o quadro de professores era estável. Informaram que o grupo sofria

mudanças, ainda que isso não fosse frequente, 47,3% dos dirigentes das municipais e

50,8% dos diretores das conveniadas. Por último, uma minoria (cerca de 10%)

respondeu que trabalhava com um quadro instável, sujeito a frequentes mudanças

(10,9% nas municipais e 2,4% nas conveniadas).

280

Existência e composição do Conselho Escolar

Ao serem perguntados se existia na instituição um conselho escolar ou um

colegiado constituído por representantes da escola e da comunidade, 76% dos

diretores das escolas municipais responderam afirmativamente. No grupo das

conveniadas, a existência desse órgão foi apontada por uma minoria (três gestores, ou

7,1% do total desse grupo).

Com relação aos integrantes do conselho escolar, observa-se, no grupo das

escolas municipais a seguinte composição: diretores, pais, professores e funcionários

são apontados como participantes na maioria dos casos (cada um deles concentrando

cerca de 75% do total das respostas). Apontaram que o conselho abrigava também

outros representantes da comunidade cerca de 40% dos dirigentes.

Tendência semelhante de respostas foi obtida com relação à existência e à

composição da Associação de Pais e Mestres (APM). Esse tipo de colegiado foi

apontado como existente por pouco mais da metade dos diretores das escolas

municipais (57,4%), mas por apenas quatro gestores das unidades conveniadas (9,5%

do total desse grupo).

No conjunto de questões relativo aos recursos humanos, o contraste entre os

grupos extremos no indicador de qualidade indicou as seguintes diferenças:

Grupo Superior: presença na instituição de um conselho escolar composto

de diretor, professores, pais e funcionários; maior percentual de dirigentes

que avaliam o número existente de professores e de substitutos como

sendo “suficiente” e maior percentual de indivíduos que avaliam como

“insuficiente” o número de estagiários e de funcionários responsáveis pela

limpeza na instituição. No Gráfico 8, uma síntese desses resultados

aparece representada.

281

Gráfico 8

Contraste do percentual de respostas relativas à composição da equipe escolar,

segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e

percentil 73 – indicador de qualidade

Projeto pedagógico

Em relação ao projeto pedagógico da instituição, apenas dez dirigentes

responderam que tal documento não existia, ou que estava em processo de

elaboração. Entre os demais, 44,4% dos dirigentes informaram que o projeto

pedagógico fora construído coletivamente, incluindo a participação de funcionários e

de representantes das famílias (51,9% nas instituições públicas e 21,4% conveniadas).

282

Assinalaram que o documento tinha sido elaborado pela direção, pela coordenação

pedagógica e pela equipe de professores, 30,4% dos informantes.

Documentos utilizados na orientação do trabalho pedagógico

Considerando a distribuição de respostas do grupo total, verifica-se que a

maioria dos dirigentes tinha a sua disposição e utilizava um conjunto amplo de

documentos orientadores do trabalho pedagógico nas turmas da Educação Infantil

(Tabela 21). Exceção feita a dois documentos (Critérios para o Atendimento em

Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das CriançaseParâmetros Básicos de

Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil), todos os demais, segundo a

maioria dos diretores (50% ou mais de respostas), foram apontados como referenciais

utilizados no planejamento da instituição. Quanto aos Indicadores de Qualidade na

Educação Infantil, destaca-se que, enquanto nas instituições municipais eles são

utilizados por mais de 60% do grupo de respondentes, nas unidades conveniadas

esse percentual foi inferior a 40%.

Tabela 21

Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento, por


Documentos orientadores do trabalho

pedagógico Municipal Conveniada Total

Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil 86,8 61,9 80,7

Documentos orientadores do município para a

Educação Infantil 83,7 57,1 77,2

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil CNE/CEB 20/2011 83,7 54,8 76,6

Estatuto da Criança e do Adolescente 79,8 59,5 74,9

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(9394/96) 77,5 64,3 74,3

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a

Educação Infantil 76,7 54,8 71,3

Resoluções dos Conselhos de Educação (Municipal

ou Estadual) 58,1 54,8 57,3

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil 60,5 38,1 55,0

Critérios para um atendimento em creches que

respeite os direitos fundamentais das crianças 43,4 59,5 47,4

Parâmetros básicos de infraestrutura para

instituições de Educação Infantil 39,5 50,0 42,1

283

Comparações entre os dois grupos extremos no indicador de qualidade

apontaram que no grupo superior, comparativamente ao que ocorre no grupo inferior,

há um maior percentual de diretores que utilizam nas atividades de planejamento os

seguintes documentos: Documentos Orientadores do Município para a Educação

Infantil; Resoluções dos Conselhos de Educação; Critérios para o Atendimento em

Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças. Em contrapartida, no

grupo das instituições com notas mais baixas, há maior percentual de dirigentes que

mencionam os seguintes documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional e Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil

(Gráfico 9).

Gráfico 9

Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento,

segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e

percentil 73 – indicador de qualidade

Avaliação

Declararam que a instituição realizava avaliação interna, englobando

diagnósticos e autoavaliações, 90,1% dos diretores (95,3% nas municipais e 73,8%

nas conveniadas). Informaram que havia uma avaliação do desempenho dos

professores 76,6% dos respondentes (81,4% nas municipais e 61,9% nas

conveniadas).

Entre as estratégias utilizadas na avaliação interna da instituição, a mais

apontada pelos dois grupos de gestores foi “a escuta dos problemas e das demandas

284

apontadas pela equipe e pela comunidade em reuniões específicas para esse fim”,

que concentrou 72,1% das respostas dos diretores do grupo das municiais e 57,1%

das respostas dos dirigentes das conveniadas. Outra estratégia declarada por 45,6%

dos diretores foi a aplicação de questionários de avaliação e autoavaliação para a

equipe escolar e as famílias, sobretudo nas unidades municipais (51,2%) (Tabela 22).

Tabela 22

Estratégias utilizadas na avaliação interna das instituições,

por dependência administrativa

% de respostas afirmativas Municipais Conveniadas Total

Proposição de processos coletivos de

autoavaliação. 23,3 14,3 21,1

Uso dos Indicadores de Qualidade da Educação

Infantil – MEC. 29,5 23,8 28,1

Aplicação de questionários de avaliação e

autoavaliação para funcionários, professores e

famílias. 51,2 28,6 45,6

Escuta de problemas e demandas apontadas

pela equipe e comunidade em momentos

diversos e em reuniões específicas para esse

fim. 72,1 57,1 68,4

Análise e interpretação dos portfólios dos alunos. 29,5 21,4 27,5

Para a avaliação dos professores, o procedimento mais usual foi a “observação

em sala de aula” (70,8%) e “análise dos planejamentos de professores” com 67,8%

das respostas do grupo total (Tabela 23).

Tabela 23

Estratégias utilizadas na avaliação dos professores,

por dependência administrativa da instituição

% de respostas afirmativas Municipais Conveniadas Total

Observação em sala 72,9 64,3 70,8

Análise dos planejamentos de professores 69,0 64,3 67,8

Análise dos cadernos de registro de professores 49,6 66,7 53,8

Entrevistas com o diretor e/ou coordenador

pedagógico 52,7 57,1 53,8

Análise e interpretação dos portfólios dos alunos 45,7 45,2 45,6

Aplicação de questionários 38,8 26,2 35,7

285

Quando se perguntou aos diretores “O seu desempenho é formalmente

avaliado por alguma instância”, a maioria (69%) apontou a Secretaria Municipal de

Educação como o principal agente desse processo avaliativo (82,2% nas instituições

municipais e 28,6% no outro grupo). Nas instituições conveniadas, 54,8% dos

diretores informaram que a entidade mantenedora era a principal responsável pela

avaliação dos dirigentes. Os que informaram que nunca foram avaliados representam

cerca de 10% do grupo total (8,5% nas municipais e 14,3% nas conveniadas).

Reuniões para o planejamento pedagógico

De acordo com as informações dos diretores, as atividades envolvendo a

elaboração do planejamento pedagógico são remuneradas em aproximadamente

metade das instituições participantes do estudo, verificando-se que esse tipo de

resposta é mais frequente no caso das instituições municipais (56,6 e 33,3%,

respectivamente), como pode ser constatado pelos dados da Tabela 24. Diferenças

intra e entre os grupos são observadas tanto no que diz respeito ao fato do

planejamento ser realizado de forma individual ou coletiva como em relação ao grau

de autonomia/supervisão dada aos professores para a elaboração de seus

planejamentos.

Tabela 24

Percentual de respostas dos diretores sobre as características do planejamento

pedagógico, por dependência administrativa da instituição

Planejamento pedagógico Municipais Conveniadas Total

É uma atividade remunerada, realizada

individualmente pelo(a) professor(a). 27,1 11,9 23,4

É uma atividade remunerada realizada

coletivamente na instituição. 29,5 21,4 27,5

Não se remunera o(a) professor(a) e ele(a) é livre

para elaborar o seu planejamento. 2,3 9,5 4,1

Não se remunera o(a) professor(a), mas ele(a)

recebe orientação e supervisão a respeito do

planejamento. 38,0 38,1 38,0

Sem informação. 3,1 19,0 7,0

Total 100,0 100,0 100,0

286

Supervisão exercida pela Secretaria de Educação

Informaram que as instituições eram acompanhadas e supervisionadas pelas

Secretarias 77,8% dos diretores participantes da pesquisa. Nas unidades municipais, o

percentual dos que assim responderam corresponde a 90,7% do total desse grupo.

Nas instituições conveniadas, 38,1% dos diretores responderam que a supervisão era

feita exclusivamente pela Secretaria e outros 45,2% informaram que seus trabalhos

eram supervisionados também pela entidade mantenedora.

Estratégias realizadas para o envolvimento das famílias

Com o objetivo de conhecer as atividades desenvolvidas pelos diretores como

estratégias de envolvimento das famílias e da comunidade, aproximando-as do

cotidiano escolar, foi solicitado aos participantes que indicassem em uma lista

compreendendo 12 situações quais delas eram por eles realizadas e, em caso

afirmativo, com que frequência isso acontecia. Para efeito de síntese, são destacadas,

a seguir, as estratégias mais frequentes em cada uma das categorias de resposta que

constavam da questão.

Com frequência semanal foram apontadas as seguintes estratégias:

“atendimento individual aos pais” (que concentrou 76% das respostas dos integrantes

das unidades municipais e 61,9% das respostas do grupo de gestores das unidades

conveniadas) e “elaboração de comunicados a serem afixados nos quadros de aviso

localizados nos espaços comuns” (82,9% das respostas nas municipais e 57,1% das

respostas nas conveniadas).

Na categoria mensal, a realização de “reuniões do Conselho de Escola” foi a

atividade destacada por 53,2% dos dirigentes das instituições municipais. Entre as

conveniadas o percentual de respostas associado a esta atividade foi praticamente

nulo (2,4%).

Com periodicidade de ocorrência bimestral, quatro estratégias foram

apontadas: “reuniões com os pais” (72,1% nas municipais e 59,5% nas conveniadas);

“participação dos pais nas atividades pedagógicas” (33,3 e 21,4%, respectivamente);

realização de “festas/confraternizações” (43,4 e 28,6%) e promoção de “passeios”

(25,6% nas municipais e 28,6% nas conveniadas).

A “apresentação de relatórios individuais ou grupais sistematizando a

produção/desenvolvimento das crianças” foi a estratégia mais frequentemente

287

apontada na categoria semestral (52,7% das respostas dos diretores das instituições

municipais e 38,1% das respostas dos dirigentes das entidades conveniadas).

Na categoria “Nunca”, ficaram concentradas três atividades, indicando que

essas estratégias eram menos frequentemente utilizadas por parte dos dirigentes. São

elas: “visitas domiciliares”; “atividades no final de semana” e “trabalho voluntário de

pais”.

A tabulação completa das respostas fornecidas a essa questão é apresentada,

na Tabela 25, a seguir, tendo como referência a distribuição relativa ao grupo total de

participantes.

Tabela 25

Estratégias para o envolvimento das famílias,

segundo a periodicidade com que são utilizadas

Estratégias para o

envolvimento famílias Nunca Semanal Mensal Bimestral Semestral Anual S/Inf.

Festas/ Confraternizações 1,2 0,6 11,7 39,8 34,5 8,8 3,5

Atividades nos finais de

semana 36,8 12,3 4,7 12,9 19,3 8,8 5,3

Reuniões de pais 0,0 0,6 9,4 69,0 17,5 0,0 3,5

Apresentação de relatórios

individuais ou grupais

sistematizando a

produção/desenvolvimento

das crianças 2,3 0,6 2,9 36,3 49,1 4,1 4,7

Reunião do Conselho de

Escola 31,6 1,2 40,9 17,5 1,2 1,8 5,8

Trabalho voluntário de

pais 53,8 6,4 4,7 5,8 14,6 7,6 7,0

Participação de pais nas

atividades pedagógicas 21,6 5,3 15,8 30,4 17,0 2,3 7,6

Atendimento individual 1,2 72,5 11,7 2,9 5,3 0,6 5,8

Comunicados afixados

nos quadros e murais dos

espaços comuns 1,2 76,6 14,0 1,8 1,2 0,0 5,3

Passeios 22,8 1,2 13,5 26,3 22,8 8,2 5,3

Visitas domiciliares 55,6 7,0 9,9 5,3 5,3 8,2 8,8

288

Grau de autonomia dos gestores

Com o objetivo de conhecer o grau de autonomia que as instituições possuíam em

vários aspectos relacionados com a gestão escolar, foi solicitado aos dirigentes que se

manifestassem em relação a esse quesito. Para a apresentação dos resultados,

adotou-se o critério de ordenar os percentuais de respostas relativos ao grupo total

nas categorias em que havia maior frequência. Esses resultados são apresentados na

Tabela 26, a seguir.

Analisando os resultados da tabulação, verifica-se que “seleção da equipe” (53,8%),

“remoção da equipe” (46,8%) e “compra de alimentos” (36,3%) foram atividades

mencionadas com maior frequência na categoria “Nenhuma autonomia”.

De acordo com a avaliação dos diretores, as instituições detêm autonomia parcial para

“realizar reparos e pequenas reformas no prédio” (52%); para “formular e rever normas

administrativas” (48,5%) e para “formular e rever normas disciplinares” (45%).

Para a maioria dos diretores, as atividades de cunho eminentemente pedagógico são

as que conferem às unidades maior grau de autonomia, ainda que os percentuais de

respostas na categoria “Autonomia plena” variem no intervalo de 40,0% a 60,0%.

Tabela 26

Percentual de respostas dos diretores a respeito do grau de autonomia da instituição

em relação a um conjunto de aspectos relacionados à gestão

Grau de autonomia que a instituição

possui Nenhuma Parcial Plena

Sem

informação

Planejamento e execução de atividades

extracurriculares (passeios, festas etc.) 1,2 32,2 62,0 4,7

Estabelecimento de metas pedagógicas 0,0 33,9 60,2 5,8

Seleção de materiais 9,9 31,0 53,8 5,3

Seleção de brinquedos 14,0 28,7 52,6 4,7

Compra de materiais 7,6 35,7 52,0 4,7

Compra de brinquedos 11,1 35,1 48,0 5,8

Compra de livros 15,2 36,8 43,3 4,7

Seleção de livros 16,4 39,2 39,8 4,7

Realizar reparos e pequenas reformas no

prédio 9,4 52,0 33,9 4,7

Formulação e revisão de normas

administrativas 22,8 48,5 24,0 4,7

289


Grau de autonomia que a instituição

possui Nenhuma Parcial Plena

Sem

informação


disciplinares 16,4 45,0 33,3 5,3

Seleção da equipe 53,8 18,1 22,8 5,3

Remoção da equipe 46,8 27,5 21,1 4,7

Compra de alimentos 36,3 33,3 25,7 4,7

O contraste entre os grupos extremos mostrou diferenças na percepção que os

integrantes de cada um dos dois grupos de diretores tem a respeito do seu grau de

autonomia em relação a vários aspectos. Essas diferenças aparecem sintetizadas na

Tabela 27, a seguir.

Tabela 27

Percentual de respostas dos diretores em relação à seu grau de autonomia, segundo a

classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73

– indicador de qualidade

Aspectos Grau de

autonomia G. Inferior

G.

Superior

Compra de alimentos Plena autonomia 23 33

Reparos e pequenas reformas

Autonomia

parcial 41 56

Compra de livros

Autonomia

parcial 30 49

Compra de materiais

Autonomia

parcial 23 44

Compra de brinquedos

Autonomia

parcial 23 44

Seleção de materiais

Autonomia

parcial 27 41

Seleção de brinquedos

Autonomia

parcial 20 41

Seleção da equipe Nenhuma 32 69

Remoção da equipe Nenhuma 32 56


disciplinares Nenhuma 2 26

290

Dificuldades enfrentadas no exercício do cargo de direção

Com base em uma lista reunindo 27 situações, foi solicitado aos diretores que

indicassem o grau de dificuldade que enfrentavam para resolvê-las.

Para a apresentação dos resultados da tabulação são apresentadas inicialmente as

situações onde a maioria dos dirigentes (ou seja, 50% ou mais) declarou que não

enfrentava nenhuma dificuldade. As situações aparecem ordenadas da maior para a

menor frequência de respostas nessa categoria (Tabela 28).

Tabela 28

Relação das situações que, segundo os diretores,

são enfrentadas com “nenhuma dificuldade”

Grau de dificuldade frente as seguintes

situações Nenhuma Média Muita

Sem

informação

Providenciar uma alimentação adequada às

crianças 80,1 13,5 2,3 4,1

Estabelecer boas relações com as famílias 74,9 21,6 1,2 2,3

Conquistar e manter o respeito e confiança da

equipe 69,0 25,7 2,3 2,9

Manter um número adequado de crianças por

turma 67,3 23,4 6,4 2,9

Enviar aos pais avaliações periódicas das

crianças 64,9 27,5 4,7 2,9

Administrar questões relativas à permanência

das crianças em período integral 62,0 21,1 12,3 4,7

Manter condições sanitárias adequadas 59,6 31,0 6,4 2,9

Gerenciar o trabalho de professores que atuam

com o mesmo grupo de crianças 57,9 33,9 3,5 4,7

Cumprir as solicitações da SME 56,1 36,3 2,9 4,7

Gerenciar a contabilidade escolar 52,6 35,1 8,8 3,5

Contar com professores(as) com

conhecimento pedagógico 51,5 42,1% 4,1 2,3

Quanto às situações julgadas menos difíceis, chama a atenção a avaliação

positiva que a maioria revela sobre suas relações com as famílias e com a equipe. Por

outro lado, duas situações aparecem com mais de 30% de indicações de média e

muita dificuldade: gerir o tempo integral e o trabalho de professores que atuam com o

mesmo grupo de crianças, o que geralmente ocorre no caso de crianças que

permanecem na instituição em período integral. A contabilidade e a competência

291

pedagógica dos professores representam dificuldades indicadas por mais de 40% dos

respondentes.

Quatro situações foram apontadas pela maioria dos diretores (50% ou mais)

como mais difíceis de serem enfrentadas (grau médio de dificuldade). Todas elas

estão intimamente associadas a condições que têm impacto na qualidade do trabalho

pedagógico desenvolvido nas unidades (Tabela 29).

Tabela 29

Relação das situações que, segundo os diretores,

são enfrentadas com “grau médio de dificuldade”

Situação Nenhuma Média Muita S/Inf.

Cumprimento de regras e normas pela equipe 35,1 54,4 7,0 3,5

Contar com pessoal comprometido com o

trabalho 32,2 53,8 11,1 2,9

Abastecer as salas com material adequado e

suficiente 31,6 52,0 13,5 2,9

Promover desenvolvimento dos profissionais

por meio de formação continuada 33,3 50,3 12,9 3,5

Chama a atenção o fato de duas, dentre as quatro situações acima, estarem referidas

ao desempenho dos professores, sendo que uma das medidas que, provavelmente,

poderia ajudar a superar essas dificuldades, a formação continuada, também é

indicada como uma iniciativa que apresenta problemas.

A tabulação completa das respostas dadas a essa questão é apresentada na Tabela

30, a seguir.

Tabela 30

Grau de dificuldade enfrentado pelos diretores para resolver um conjunto de situações

Situações Grau de dificuldade

Nenhuma Média Muita S/Inf.

Manter o quadro de professores completo 28,7 45,0 24,6 1,8

Manter o quadro de funcionários completo 28,1 45,0 25,1 1,8

Administrar questões relativas à permanência das

crianças em período integral 62,0 21,1 12,3 4,7

Gerenciar o trabalho de professores que atuam com

o mesmo grupo de crianças 57,9 33,9 3,5 4,7

Contar com professores(as) com conhecimento

pedagógico 51,5 42,1 4,1 2,3

292


Situações Grau de dificuldade

Nenhuma Média Muita S/Inf.

Contar com pessoal comprometido com o trabalho 32,2 53,8 11,1 2,9

Manter um número adequado de crianças por turma 67,3 23,4 6,4 2,9

Cumprimento de regras e normas pela equipe 35,1 54,4 7,0 3,5

Manter a conservação do prédio 22,8 49,1 25,1 2,9

Abastecer as salas com material adequado e

suficiente 31,6 52,0 13,5 2,9

Garantir a elaboração do planejamento pedagógico

por parte dos professores 43,9 48,5 5,3 2,3

Acompanhar a execução do planejamento

pedagógico 48,0 42,7 7,0 2,3

Manter um clima de colaboração entre a equipe 46,2 46,8 4,7 2,3

Estabelecer boas relações com as famílias 74,9 21,6 1,2 2,3

Criar oportunidades de participação das famílias na

instituição 38,6 49,7 8,2 3,5

Acompanhar as atividades pedagógicas, de forma a

garantir que as crianças estejam sendo estimuladas

adequadamente 45,0 47,4 4,7 2,9

Enviar aos pais avaliações periódicas das crianças 64,9% 27,5 4,7 2,9

Garantir boas condições de infraestrutura por meio

da conservação das instalações 25,7 48,5 22,8 2,9

Garantir a compra e a manutenção de brinquedos 25,1 43,9 27,5 3,5

Garantir a compra e a manutenção de materiais

pedagógicos 37,4 44,4 14,6 3,5

Garantir a compra e a manutenção de livros para as

crianças 32,2 39,8 22,8 5,3

Cumprir as solicitações da SME 56,1 36,3 2,9 4,7

Gerenciar a contabilidade escolar 52,6 35,1 8,8 3,5

Promover desenvolvimento dos profissionais por

meio de formação continuada 33,3 50,3 12,9 3,5

Manter condições sanitárias adequadas 59,6 31,0 6,4 2,9

Providenciar uma alimentação adequada às crianças 80,1 13,5 2,3 4,1

Conquistar e manter o respeito e confiança da equipe 69,0 25,7 2,3 2,9

Resolver questões relativas a segurança da

instituição 46,2 36,8 14,0 2,9

Articulação com outros serviços (postos de saúde,

assistência social etc.) 48,0 39,2 9,9 2,9

293

O contraste entre os grupos extremos aponta as seguintes tendências: predomínio, no

grupo superior, de respostas concentradas na categoria “Dificuldade média”. No grupo

inferior, diferentemente do que seria esperado, há maior frequência na categoria

“Nenhuma dificuldade”. Esses resultados aparecem sintetizados na Tabela 31, a

seguir.

294

Tabela 31

Percentual de respostas dos diretores em relação ao grau de dificuldade que enfrentam para resolver determinadas situações, segundo a

classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade

Situações Nenhuma Média Muita

G. Inf G. Sup G. Inf G. Sup G. Inf G. Sup

Manter o quadro de professores completo 30 23 45 56 23 21

Manter o quadro de funcionários completo 36 18 43 54 18 28

Contar com pessoal comprometido com o trabalho 36 28 48 62 9 10

Cumprimento de regras e normas pela equipe 45 28 36 69 11 0

Manter a conservação do prédio 30 15 50 46 16 36

Abastecer as salas com material adequado e suficiente 34 23 43 62 16 15

Acompanhar a execução do planejamento pedagógico 59 41 32 49 5 10

Manter um clima de colaboração entre a equipe 64 44 25 54 7 3

Criar oportunidades de participação das famílias na instituição 45 41 43 54 2 5

Acompanhar as atividades pedagógicas, de forma a garantir que as crianças

estejam sendo estimuladas adequadamente 61 41 30 51 2 8

Enviar aos pais avaliações periódicas das crianças 73 69 14 28 7 3

Garantir boas condições de infraestrutura por meio da conservação das

instalações 39 26 43 49 11 26

Garantir a compra e a manutenção de brinquedos 34 18 36 56 20 26

Garantir a compra e a manutenção de materiais pedagógicos 43 28 36 59 11 13

Garantir a compra e a manutenção de livros para as crianças 41 31 32 51 18 15

Cumprir as solicitações da SME 66 51 23 49 2 0

295


Situações Nenhuma Média Muita

G. Inf G. Sup G. Inf G. Sup G. Inf G. Sup

Gerenciar a contabilidade escolar 59 46 25 49 7 5

Promover desenvolvimento dos profissionais por meio de formação continuada 45 26 34 67 14 8

Manter condições sanitárias adequadas 68 62 16 36 9 3

Conquistar e manter o respeito e confiança da equipe 80 72 14 28 0 0

Resolver questões relativas a segurança da instituição 48 51 34 46 11 3

Concluída a apresentação desse conjunto de questões, são apresentadas a seguir as análises relativas às questões abertas constantes

do questionário destinado aos diretores.

295

Opinião dos diretores das seis capitais pesquisadas

O instrumento destinado aos diretores trazia um conjunto de oito questões

abertas que procurava captar opiniões e informações relativas ao ingresso no cargo,

aos objetivos e desafios da Educação Infantil na atualidade, aos assuntos mais

frequentemente abordados nas reuniões de equipe e aos aspectos que podem incidir

na melhoria da gestão da Educação Infantil tanto no âmbito das instituições como no

âmbito municipal.

As respostas foram analisadas e agrupadas de acordo com a(s) temática(s)





categoria.

Para melhor ilustrar o conjunto de respostas que deu origem a determinada

categoria, utilizamos, em alguns casos, as próprias falas dos sujeitos pesquisados.

O texto analisa as respostas a cada uma das questões propostas e descreve

as principais categorias adotadas para sua classificação.

Nessa parte do relatório, as respostas dos diretores dos diferentes municípios e

daqueles que atuam em diversos tipos de estabelecimento estão agrupados em um

único conjunto.

Motivações para o exercício da direção

Na questão 26, foi solicitado que os diretores explicitassem os motivos que os

levaram a atuar na direção de uma instituição. As categorias oriundas das respostas

dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 32, a seguir:

Tabela 32

Motivações dos diretores para o exercício da função de direção

Quais os motivos que o levaram a atuar como diretor? N %

Motivos de ordem afetiva 68 32,0

Compromisso com a Educação e com a instituição em que

atua 44 21,0

Busca por novas experiências, perspectivas e conhecimentos 35 17,0

Perfil para o exercício do cargo 28 13,0

296


Quais os motivos que o levaram a atuar como diretor? N %

Experiência na Educação e/ou em cargo administrativo 16 8,0

Motivos externos 18 8,0

Não respondeu 3 1,0

Total 212 100,0

Observando os dados contidos na Tabela 32, verifica-se que parte das

respostas, 32%, revela que os diretores optaram pela direção de uma instituição,

sobretudo, por fatores de ordem afetiva e emocional. Os diretores agrupados nesse

conjunto têm, em comum, respostas nas quais discorrem sobre o amor e o carinho

que têm pela Educação Infantil.

“O amor pela educação especialmente na educação infantil”; “A

paixão pela educação”; “Gostar da educação infantil”;

“Motivação, perseverança, transparência, responsabilidade,

pontualidade e amor a educação”; “Transformar vidas de

crianças que são carentes, bem como suas famílias que são

desprovidas de conhecimentos e formar cidadãos críticos e

participativos”.

Em seguida, com 21% das citações, aparecem os motivos relacionados ao

compromisso com a Educação e com a instituição em que atuam, sendo agrupados

nessa categoria os diretores que acreditam no seguinte motivo para sua escolha

profissional: a crença de que sua atuação na gestão pode melhorar a qualidade da

Educação e também do trabalho desenvolvido na instituição em que atua. Muitos

diretores apresentaram como uma motivação forte a crença em sua capacidade para

mudar a realidade da Educação Infantil da instituição em que atuam.

“A vontade de querer poder dar o melhor para as crianças

(alunos), de correr atrás de melhorias tanto do prédio físico

como da qualidade de ensino”; “A ideia de que na direção

pode-se fazer a diferença quanto ao avanço pedagógico de

uma unidade”; “Acredito que os motivos foram: obter qualidade

de educação, aumentar o índice do IDEB da escola onde sou

gestora, fazer uma gestão democrática, visto que passávamos

por um processo de gestão autoritária, além da clientela em si

297

ser muito carente, precisando um pouquinho mais de atenção

de modo geral”; “A creche que trabalho era um pouco

esquecida pela secretaria, mobílias velhas, estrutura física da

escola desgastada, a escola parecia mais um depósito de

criança, não tinha material didático, a diretora só aparecia na

escola uma vez por mês. Eu via a escola totalmente

abandonada e me senti na obrigação de ajudar a comunidade”.

A busca por novas experiências, perspectivas e conhecimentos foi citada em

17% das respostas, as quais mencionam que o exercício do cargo foi motivado pela

necessidade de obter novas experiências no sistema educacional e de enriquecer seu

repertório de conhecimentos sobre a Educação. Há diretores que buscam novas

perspectivas de trabalho na Educação, embora os motivos nem sempre estejam

explícitos, como no caso dos diretores que quiseram deixar a docência, mas não

afirmaram isso diretamente, remetendo-se ao anseio por novas experiências e busca

de conhecimentos.

“Possibilidade de novas experiências na minha área e desafio

de construir uma escola pública atuante e de qualidade”;

“Aprender conhecimentos novos ou reformular o que já tinha

sido adquirido sobre a educação, além de adquirir

conhecimentos sobre realidades, sobre as quais a graduação

não nos prepara”; “O desafio de um cargo novo, queria

continuar trabalhando com educação infantil, mas não

permanecer na sala de aula”; “Após dez anos de experiência

como professora de educação infantil na mesma instituição,

desejava ocupar um outro lugar para ampliar meus horizontes

e poder contribuir mais sistematicamente com o todo da

unidade”; “Novas experiências e aprendizados”; “Em primeiro

lugar veio o desafio de querer sair de sala de aula para um

envolvimento maior, conhecer o outro lado, adquirir mais

experiência, enfim , achei que eu teria um crescimento

profissional e pessoal, e não me arrependo porque cresci

muito, adquiri muitos conhecimentos, tive a chance de poder

me dedicar mais ao que eu amo fazer”.

298

Foram classificadas na categoria “Perfil para o exercício do cargo” as

respostas, 13%, dos diretores que acreditam na sua competência para atuar na gestão

escolar e que mencionam seus atributos pessoais relacionados ao exercício de cargo

administrativo, tais como perfil de liderança, facilidade de lidar com pessoas, vontade

de trabalhar em equipe, empreendedorismo, como justificativas para o exercício do

mesmo.

“(...) sempre tive um perfil de liderança, o que foi rapidamente

percebido por meus superiores”. Segundo, meu relacionamento

com pais e funcionários sempre foi muito bom”; “Facilidade em

lidar com pessoas”; acredito ter perfil de liderança”; “Gestão de

pessoas”.

Na categoria “Experiência na Educação e/ou em cargo administrativo” foram

agrupadas as respostas dos diretores, 8%, que acreditam que suas experiências

profissionais na docência e na coordenação pedagógica os tornaram aptos para o

exercício do cargo. Alguns creem que a direção escolar é um “caminho natural” para

aqueles que possuem mais anos de experiência e conhecem bem o funcionamento da

instituição. Da mesma forma, foram inseridos nesse grupo os diretores que discorrem

sobre sua experiência em administração como motivadora de sua escolha.

“Sou professora, atuei em sala de aula 20 anos, depois fui

coordenadora pedagógica, e para concluir meu ciclo na

educação só faltava direção, hoje estou diretora e me identifico

muito com o que faço. é um prazer”; “Sou graduada em

pedagogia e iniciei minha jornada profissional nas séries

iniciais (alfabetização) fiz concurso para supervisora escolar e

fui convidada a assumir como diretora adjunta pedagógica)

onde atuei por oito anos, sendo que neste período passei por

uma certificação e há quatro anos estou atuando como

diretora, portanto o motivo que me levou a atuar como diretora

acredito ser a consequência da caminhada profissional que fiz

nestes 25 anos de magistério”; “Sou professora atuei em sala

de aula 20 anos, depois fui coordenadora pedagógica e para

concluir meu ciclo na educação só faltava direção hoje estou

diretora e me identifico muito com o que faço. é um prazer’.

299

Também com 8% das menções, a categoria “Motivos externos” reúne as

respostas dos diretores que não apontaram um motivo pessoal para a escolha do

cargo, mas situações de ingresso que se referem a motivos alheios a sua vontade,

como nos casos de convite ou indicação para cargo, ou problemas de saúde que

impediram o exercício da docência. Também se encontram nessa categoria os

diretores que afirmaram que sua proximidade com a comunidade, seja porque sempre

moraram no bairro, seja porque trabalham na escola local há muito tempo, levaram-

nos a assumir a direção. Há diretores, ainda, que atribuem sua escolha pelo cargo de

diretor a compromissos assumidos com a instituição mantenedora.

“Fui indicada para ser vice-diretora de uma instituição em 2008,

ano que ela foi criada através da municipalização de uma

creche comunitária. No momento achei que poderia contribuir

com a criação de uma cultura escolar que valorizasse e

respeitasse a infância”; “Fui convidada por pessoas conhecidas

para substituir outra funcionária. aprendi o serviço básico,

gostei da área e desenvolvi bons projetos trazendo melhorias

financeiras e melhores condições nas estruturas física da

instituição”; “Eu já havia sido diretora antes por dez anos por

indicação. Desta vez foi por pedido das colegas e por estar

perto de me aposentar”.

Principais objetivos da Educação Infantil

Na questão 70, foi solicitado que os sujeitos discorressem sobre os principais

objetivos da Educação Infantil. A opinião dos diretores a esse respeito pode ser

observada na Tabela 33, a seguir.

Tabela 33

Principais objetivos da Educação Infantil, segundo os diretores

Em sua opinião, quais os principais objetivos da Educação

Infantil? N %

Desenvolvimento Infantil 88 45,0

Cuidar-Educar 45 23,0

Formação Integral da Criança 27 14,0

Outros 15 8,0

Inserção na vida escolar 10 5,0

300


Em sua opinião, quais os principais objetivos da Educação

Infantil? N %


Total 194 100,0

De acordo com 45% das respostas dos diretores, um dos principais objetivos

da Educação Infantil é o desenvolvimento infantil, entendido por esses respondentes

como questões relacionadas ao desenvolvimento físico, psicológico e intelectual da

criança. Preferiu-se não colocar nessa categoria o desenvolvimento social porque

muitos diretores que discorrem sobre esse aspecto não mencionam os aspectos

ligados ao desenvolvimento biológico e psicológico. Nessa classe, estão agrupados os

discursos que identificam os objetivos da Educação Infantil com os aspectos

cognitivos, afetivos e físicos e com o desenvolvimento de habilidades e competências.

O desenvolvimento social foi abordado mais como uma capacidade de interagir com o

outro, de estabelecer relações sociais, portanto, foi inserido na categoria “Formação

integral da criança”.

“Contribuir com o pleno desenvolvimento das crianças (motor,

cognitivo, afetivo, emocional etc.) e com a construção de

conhecimentos significativos e contextualizados, necessários à

constituição de sua autonomia como sujeito de direitos”;

“Desenvolvimento da criança de forma geral (físico, psíquico,

motor)”; “Desenvolver habilidades e competências para que a

criança se torne um indivíduo autônomo, capaz de intervir na

realidade na qual está inserida”; “Orientar a criança em seu

desenvolvimento psicomotor, cognitivo, psicossocial e afetivo,

conduzindo de forma consciente e responsável para o seu

desenvolvimento pleno”; “Levar a criança ao desenvolvimento

intelectual, moral e cívico, dentro dos padrões do saber,

brincar, conviver e ser feliz”.

O binômio Cuidar-Educar foi citado em 23% das respostas dos diretores, que

mencionam como objetivo da Educação Infantil o cuidado com a criança, articulando a

Educação a uma proposta de cuidado, bem-estar e garantia de ambiente seguro. Esse

aspecto é concebido como complementar a atuação da família.

301

“O principal objetivo da Educação Infantil é propor práticas

baseadas nos princípios do cuidar e educar, que priorizem a

autonomia da criança no seu processo de desenvolvimento

cognitivo, afetivo, linguístico, social e físico, respeitando os

direitos da criança em um espaço acolhedor e seguro”;

“Atender as ações do cuidar e educar, como indissociável,

visando o pleno desenvolvimento da criança”; “O cuidar

associado ao educar, o brincar associado ao aprender, utilizar

todos os espaços da escola como espaços de aprendizagem

(intervenção e mediação)”; “Cuidar e educar de forma

indissociável, promovendo autonomia nas escolhas de colegas,

brincadeiras e brinquedos”.

A formação integral da criança é mencionada como um dos principais objetivos

da Educação Infantil em 14% das respostas. No entanto, embora a formação integral

de um indivíduo contemple diferentes aspectos, as respostas dos diretores agrupadas

nessa categoria enfatizam aspectos mais abrangentes da Educação Infantil,

relacionados com as interações sociais e as concepções de cidadania e de criança

como sujeito de direito. Nesse grupo, estão os diretores que explicitaram objetivos

relacionados com a ampliação das relações sociais pela interação com os adultos e

outras crianças, com a capacidade de autoconhecimento e a estética e a capacidade

de se comunicar por meio da linguagem, entendida aqui de uma forma mais ampla

(expressão corporal, artística, brincadeiras e utilização da língua materna). Alguns

diretores incorporaram em seu discurso fragmentos dos objetivos explicitados no

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

“Reconhecer a criança como sujeito de direitos e como cidadã,

garantindo uma participação efetiva nas decisões a serem

tomadas no âmbito da instituição escolar”; “Proporcionar o

acesso à diferentes linguagens (plástica, musical corporal, oral,

escrita, entre outras) e à práticas sociais historicamente

produzidas, bem como a expressão de suas idéias, desejos,

sentimentos e necessidades”; “Reconhecer a criança como

sujeito social de direitos, promover o desenvolvimento de sua

autonomia, de suas múltiplas dimensões e linguagens”.

302

Foram classificadas na categoria “Inserção na vida escolar” 5% das respostas

dos diretores que compreendem a Educação Infantil de um ponto de vista

instrumental, na medida em que consideram como objetivos da Educação Infantil

inserir a criança no ambiente escolar e preparar para o Ensino Fundamental.

“Socializar a criança, prepará-la para o Ensino Fundamental,

despertar o prazer de estudar e de aprender”; “Preparar a

criança para ingressar no Ensino Fundamental, como também

estimular o seu desenvolvimento no ambiente escolar”; “ Inserir

a criança no ambiente escolar, visando o seu bem estar e

socializando-a junto a outras crianças para que seu

aprendizado seja adequado a fase em que ela se encontra”;

“Receber a criança e prepará-la para o ingresso na vida

educacional”.

Um número significativo de respostas, 8%, teve de ser incorporado à categoria

denominada “Outros”, uma vez que abordavam aspectos externos à Educação Infantil,

discorrendo sobre objetivos mais amplos da Educação escolar e sobre objetivos mais

relacionados com a política e à gestão da Educação Infantil, como a promoção de uma

Educação de qualidade, a modificação da gestão escolar e o estabelecimento de

relações com a secretaria de Educação, que visam a auxiliar o órgão na

implementação da política educacional do município.

Principais desafios da Educação Infantil

Na questão 71, foi solicitado que os diretores expusessem quais seriam, em

sua perspectiva, os principais desafios da Educação Infantil. A Tabela 34, abaixo,

sintetiza as informações captadas.

Tabela 34

Principais desafios da Educação Infantil, segundo os diretores

Em sua opinião, quais os principais desafios da Educação

Infantil? N %

Efetividade da política para a Educação Infantil 75 27,0

Recursos Humanos 48 17,0

Dimensão pedagógica 46 17,0

Imagem e papel da Educação Infantil 40 14,0

303


Em sua opinião, quais os principais desafios da Educação

Infantil? N %

Relação família/instituição 39 14,0

Outros 12 4,0

Gestão das instituições 9 3,0


Total 277 100,0

Conforme se constata pelos dados expostos na Tabela 34, o desafio mais

citado, 27%, nas respostas dos diretores foi a questão da efetividade da política para a

Educação Infantil. As respostas agrupadas nesse conjunto abordam desafios que

demandam projetos e ações do poder público para a implementação da política de

Educação Infantil no município. Dentro desse grupo, foram apontados os desafios

referentes à garantia de vagas, ao atendimento das demandas, ao investimento

financeiro e material, à infraestrutura adequada e à inclusão.

“Na minha opinião um dos principais desafios da educação

infantil é construir creches e escolas para comportar o grande

número de crianças fora da escola e a falta de políticas

públicas voltadas para a gestão financeira dessas escolas”;

“Ampliar o atendimento para todas as crianças cujas famílias

demandem, ampliar o atendimento para as crianças de zero a

três anos e ampliar o atendimento em horário integral para

aquelas famílias que precisam”; “Para mim os principais

desafios são a garantia de vagas para toda a demanda desta

faixa etária e a capacitação dos profissionais”; “Implantação de

políticas para que todas as crianças tenham acesso à

educação infantil de qualidade e formação continuada a todos

os profissionais da educação, além de melhor remuneração

aos profissionais”.

Em seguida, com 17% das menções, aparecem as questões relacionadas a

recursos humanos, sendo que estão classificadas nessa categoria as respostas que

encaram como desafio a formação do professor para trabalhar na Educação Infantil, a

elaboração de plano de carreira, o aumento salarial e a falta de funcionários, bem

como a necessidade do desenvolvimento de uma postura ética e profissional dos

304

funcionários que aprofunde o compromisso deles com a instituição e com as crianças.

O último aspecto apresentado está muito próximo da categoria “gestão das

instituições”, pois está relacionado com a gestão dos recursos humanos; no entanto,

preferiu-se colocar essas respostas nessa categoria, pois se acredita que a postura

ética e a profissional são qualidades que se desenvolvem nos cursos de formação e

na trajetória de vida do educador. A administração dos recursos humanos pode

atenuar a falta dessas qualidades mediante o estabelecimento de mecanismos de

controle, adoção de procedimentos e regras, mas não interfere, diretamente, nas

concepções e valores do profissional.

“Ética nas relações pessoais e profissionais, relacionamentos

interpessoais, desafios administrativos, coerência nas ações

previstas e atraso nas orientações para solução de problemas

por parte da secretaria de educação”; “Alcançar a conquista da

formação de todos os profissionais que atuam diretamente com

a criança de 0 a 6 anos de idade”; “Formação e ampliação de

recursos humanos para atuar na educação infantil, condições

de trabalho e remuneração dignas”; “Falta de coordenador nas

escolas de educação infantil”.

A dimensão pedagógica foi mencionada em 17% das respostas dos diretores,

que entendem que os principais desafios da Educação Infantil estão relacionados com

o trabalho educacional desenvolvido pela instituição, referente à proposta educativa da

escola, às estratégias para a elaboração do trabalho educativo e componentes

curriculares. São desafios referentes à condição e à realidade de cada instituição.

“Romper com práticas conservadoras e autoritárias, como por

exemplo: trabalhar a partir de datas comemorativas e religiosas

ligadas ao consumo e apenas a crença religiosa cristã. Outro

desafio consiste em respeitar a individualidade das crianças

não "obrigando-as" a dormir, a comer e a brincar apenas nos

horários que os adultos determinam, saindo do discurso de que

a criança é um sujeito de direitos e realmente respeitá-la como

tal”; “O grande desafio da educação infantil é respeitar o tempo

e o espaço de cada criança”; “Garantir a qualidade da

educação ofertada as crianças da educação infantil,

contemplando o cuidar e educar, previstos no projeto político

305

pedagógico da unidade”; “Garantia da oferta de experiências e

linguagens enriquecedoras para as crianças”.

A categoria “Imagem e papel da Educação Infantil”, 14%, foi criada para

agrupar os discursos dos diretores que se preocupam com a imagem da Educação

Infantil, discorrendo sobre sua desvalorização, sobre a falta de identidade e a falta de

reconhecimento do trabalho educativo realizado nessa etapa da Educação Básica. Há

respostas que estabelecem uma comparação entre a Educação Infantil e o Ensino

Fundamental e outras que trazem como desafio a articulação ou a desarticulação

entre o cuidar e o educar. Também é comum a interseção dessa categoria, com a

categoria “Relação família/instituição”, pois há diretores que discorrem sobre a

necessidade de a família se envolver como forma de reconhecer e valorizar o trabalho

da instituição.

“Criar uma identidade para o profissional que atua com

crianças pequenas. Sair do modelo que tivemos do professor

do ensino fundamental e compreender a real importância da

infância e do brincar, sem banalizá-los”; “A conscientização da

importância da educação infantil na vida das crianças”;

“Consolidação de uma pedagogia da infância. A concepção da

educação infantil como extensão da função materna

enfraquece a postura profissionalizante da área. Definição de

um perfil para o professor da Educação Infantil”; “Romper com

paradigmas e pré-conceitos em relação à educação infantil

superando a visão de espaço só para cuidar, tempo para

brincar ou período que antecede e prepara para a

escolarização”.

A relação família/instituição foi abordada em 14% das respostas dos diretores

que mencionam os desafios relacionados com a necessidade do estabelecimento de

relações mais intensas entre a família e a instituição. É interessante verificar como os

diretores concebem essas relações, pois muitas respostas mencionam o envolvimento

dos pais com o propósito de que eles conheçam e valorizem o trabalho da Educação

Infantil e aprendam a cuidar de seus filhos.

“Conscientizar os pais que a educação infantil desenvolve um

trabalho pedagógico”; “Envolver a família na aprendizagem de

306

seus filhos, tentando mostrar que as crianças nessa fase

aprendem com o lúdico e não com atividades tão tradicionais”;

“Estabelecer parceria com as famílias, com o entendimento do

real papel de cada um”; “Fazer com que os pais e a

comunidade escolar acredite no potencial das crianças desta

faixa etária e confie no trabalho desenvolvido na unidade de

ensino”; “Contar com a parceria dos pais. Um dos maiores

desafios da educação infantil nas instituições do município é

romper com a visão assistencialista, principalmente dos pais”;

“Administrar falta de limites, referências e agressividade das

crianças e a convivência com famílias muitas vezes

negligentes”.

Os desafios situados no âmbito do funcionamento da instituição e de sua

relação com a Secretaria de Educação foram agrupados na categoria “Gestão das

instituições”, que obteve com 3% de citações nas respostas. Nesse grupo, há

conveniadas que contestam o valor per capita recebido e reivindicam as mesmas

condições em termos de recursos financeiros e materiais para as instituições públicas

e as privadas. Encontram-se nessa categoria também as respostas que se remetem à

gestão dos recursos humanos como desafios para a gestão da instituição, como nos

casos em que se mencionam as relações interpessoais, a necessidade de administrar

conflitos e de exigir dos profissionais maior comprometimento. Cabe uma observação

sobre esse último aspecto: a gestão de recursos humanos não interfere diretamente

nos valores (os quais, quando estiveram presentes nos discursos dos diretores, foram

classificados em “recursos humanos”), mas na conduta do profissional.

“O desafio maior é receber um per capita ilusório, não

conseguimos viver com o que ganhamos do município:

comprar uniforme para as crianças, livros, material de limpeza,

reformar o prédio... O maior desafio é viver com o que

recebemos do município, pois o dinheiro não pode ser usado

para comprar certas coisas que são considerados bens

permanentes, como prato, colher, copo, etc. A creche privada

deveria ter o mesmo direito das unidades diretas do município,

porque as regras a seguir são as mesmas. Também temos um

terreno e não podemos construir, isso porque estamos no

contrato de comodato há dez anos”; “Falta recursos para

307

estrutura física, mobiliário, funcionários de apoio, auxiliares de

sala, muitas vezes as instituições tem que contar com a boa

vontade dos governos para que seja revisto um aumento do

per capita/criança que é insuficiente para cobrir as despesas”;

“Na minha opinião os maiores desafios ainda se encontram na

gestão dos profissionais que nela atuam, tendo em vista que

nem todos tem a formação específica para atuar nesta

modalidade de ensino. Hoje contamos com seis diferentes tipos

de vínculos empregatícios num mesmo espaço, com uma

diversidade de saberes e fazeres”.

A categoria “Outros” também teve de ser criada nessa questão para contemplar

as respostas que situam os desafios que estão além das possibilidades de atuação da

Educação Infantil, como nos casos em que a desigualdade social é colocada como

desafio. Há também desafios relacionados com as relações sociais que se

reproduzem no âmbito da instituição, com nos casos de violência e de conflito de

valores entre os profissionais das instituições e as famílias, que se refletem nas

insatisfações dos educadores com o comportamento das crianças. Há também

respostas em que a falta de clareza ou o caráter genérico da resposta impedem uma

classificação mais precisa. Esta categoria agrupou 4% das respostas.

Assuntos abordados nas reuniões de equipe

Na questão 72, solicitou-se que os diretores discorressem sobre os assuntos

mais frequentemente abordados nas reuniões realizadas com a equipe da instituição.

Frente a essa questão, obteve-se a configuração de respostas sintetizadas na Tabela

35, a seguir:

Tabela 35

Assuntos abordados nas reuniões de equipe, segundo os diretores

Quais os assuntos mais frequentemente abordados nas

reuniões realizadas com a equipe da instituição? N %

Gestão pedagógica 123 37,0

Administração e organização da instituição e do trabalho 89 26,0

Relação instituição/família 43 13,0

Temas de estudo 42 13,0

Política educacional 18 5,0

308


Quais os assuntos mais frequentemente abordados nas

reuniões realizadas com a equipe da instituição? N %

Outros assuntos 11 3,0


Total 336 100,0

Segundo os dados obtidos pelas respostas dos diretores, os temas mais

recorrentes nas reuniões de equipe são os assuntos relacionados à Gestão

Pedagógica, concentrando 37% das respostas. Tendo em vista seu grau de

importância, a categoria foi desdobrada num segundo nível de análise, de modo a

explicitar os conteúdos tratados na categoria, os quais versavam sobre planejamento

da rotina, projeto pedagógico, assuntos relacionados ao desenvolvimento e à

aprendizagem, comportamento das crianças, conteúdos curriculares, avaliação, temas

e estratégias de formação continuada. Sendo assim, notou-se que:

27%das respostas sobre o tema da gestão pedagógica discorriam sobre o

planejamento da rotina, referente a reuniões em que se mencionam as atividades

ligadas ao cotidiano da instituição, à organização dos espaços, ao planejamento

de atividades e à discussão dos trabalhos e projetos realizados pelos professores.

21% mencionavam o projeto pedagógico como assunto abordado nas reuniões e

discorriam sobre os aspectos ligados ao planejamento e a propostas educativas

vinculadas a um plano de médio prazo, ou seja, não são atividades realizadas

rotineiramente, mas projetos e planos que direcionam o trabalho pedagógico da

instituição e fornecem as diretrizes para a organização dos espaços e do trabalho

docente.

13% das respostas agrupadas na categoria gestão pedagógica mencionavam

assuntos relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem, abordando

discussões teóricas sobre o desenvolvimento e aprendizagem, sobre metodologias

e estratégias de ensino e aprendizagem.

6% referiam-se ao comportamento das crianças, dentre os assuntos referentes à

gestão pedagógica, destacados como pauta de reunião, destacando questões

como a agressividade, a postura inadequada e a indisciplina.

8% somente mencionaram conteúdos curriculares e estratégias para a

implementação do currículo como assuntos das reuniões pedagógicas.

309

13% destacaram a avaliação, destacando a avaliação do docente e também da

criança como temas de reunião de equipe. Há menção à avaliação de

desempenho do professor e também ao rendimento do aluno.

7% abordavam temas e estratégias de formação continuada, discorrendo sobre os

momentos de leitura e de formação e as reuniões que incluem na pauta as

discussões sobre os temas e estratégias para a realização da formação

continuada.

Foram agrupadas na categoria “Administração e organização da instituição e

do trabalho” as respostas, 26%, que discorrem sobre o trabalho relacionado com a

gestão da instituição e do trabalho, no que se refere à gestão dos recursos humanos e

a discussão sobre a conduta dos profissionais e as faltas de funcionários. Também

estão nesse grupo outros assuntos do âmbito da administração, como a manutenção e

a organização dos espaços, a organização do trabalho dos profissionais e a

transmissão de comunicados e informações da secretaria de Educação.

A categoria "Administração e organização da instituição e do trabalho",

representando 26% das respostas, também foi desmembrada de modo a dar destaque

a um tema bastante presente no discurso dos diretores: as relações interpessoais.

Nesse sentido, foi possível notar que 20% das respostas classificadas na categoria

“Administração e organização da instituição e do trabalho” discorriam sobre os

problemas e dificuldades de relacionamento e a tentativa de resolver os conflitos entre

os profissionais.

A relação instituição/família foi apontada em 13% das respostas que discorrem

sobre o envolvimento das famílias, as dificuldades presentes nessa relação e as

demandas que alguns diretores têm para as famílias. Talvez caiba uma análise mais

aprofundada do discurso dos diretores, pois parece haver um preconceito disseminado

nas falas destes e, provavelmente, a forma como as famílias são concebidas pela

instituição seja um fator de distanciamento ou das dificuldades existentes entre

instituição e família.

“Ausência dos pais dos alunos, principalmente daqueles com

dificuldades de aprendizagem”; “Problemas sociais

apresentados pelas crianças (condições de vida, violência

familiar, crianças sem cuidados fora da creche, higiene e saúde

das crianças)”; “Falta de mais comprometimento dos pais com

suas crianças e também com a instituição”; “Famílias não dão

continuidade aos valores ensinados na creche para suas

310

crianças, os pais demonstram quererem ficarem livres das suas

crianças quando as trazem para creche”; “A falta de

compromisso dos pais com as crianças”; “A desestrutura

familiar e a falta do apoio da família”; “Buscar parcerias com as

famílias que não participam do trabalho da instituição”.

As respostas que abordam estudos teóricos e momentos de formação sobre

temas relacionados com a área da Educação Infantil, como desenvolvimento infantil,

sexualidade, higiene e saúde, com o propósito formativo, foram agrupadas na

categoria “Temas de estudo”, 13%.

“Os temas de estudo são: limites, autonomia infantil,

desenvolvimento infantil, sexualidade infantil, o brincar na

educação infantil, musicalização na educação infantil e

psicologia comportamental da criança e a família no contexto

da educação”; “Comportamento da criança, forma de

aprendizagem, execução da proposta pedagógica, cultura da

infância, criança enquanto sujeito de direitos, violência,

inclusão, famílias”; “Desenvolvimento infantil, sexualidade

infantil, valorização do educador infantil, cuidados das famílias

com as crianças (higiene, saúde, carinho), a importância do

brincar, letramento, entre outros”; “Desenvolvimento infantil,

teorias de aprendizagem, linguagens, desenho infantil,

psicomotricidade relacional, relação creche/família, saúde e

cuidados com as crianças”.

Com 5% das citações, a categoria “Política educacional” agrupa as respostas

que mencionam ser assunto das reuniões questões relacionadas à política

educacional para a Educação Infantil, que demandam uma ação da Secretaria

Municipal de Educação. Sendo assim, encontram-se nesse grupo os diretores que

mencionam a falta de vagas, de recursos financeiros e materiais, os problemas com

infraestrutura e os baixos salários.

“A principal questão é o prédio onde funciona nossa escola, ele

é alugado, sem estrutura, quando chove não há possibilidade

de haver aula, pois todas as salas enchem de água. Estamos

nesse prédio há 3 anos e a secretaria já foi informada várias

311

vezes sobre o assunto, porém, alegam que como o prédio é

alugado, a secretaria não pode fazer reformas’; “Crianças fora

da sala de aula, sem condições de realizar o desejo de estudar,

por não haver vagas (...) na rede municipal e estadual”; “Sobre

o espaço físico da escola que não atende as condições

mínimas para uma escola de educação infantil”; “Falta de

cooperação do órgão da educação, falta de recursos, falta de

parcerias para ajudar na entidade. As creches conveniadas

serem tratada como escolas de educação infantil e não como

depósito de crianças pelos órgãos de educação. Aumentar

recursos, poder aplicar com liberdade o recurso para que as

crianças possam ter o necessário para terem uma boa escola”;

“Ausência do poder público intersetorial (posto de saúde, Cras,

Cres, Conselho Tutelar etc.)”.

A categoria “Outros assuntos” foi criada para agrupar 3% das respostas dos

diretores que apontam como assuntos das reuniões problemas externos que

interferem no trabalho da instituição, como as questões de ordem social (violência,

realidade socioeconômica das famílias). Estão nesse grupo também as respostas que

mencionam assuntos não relacionados diretamente com o trabalho da instituição, mas

com o sentimento de desvalorização dos educadores e da Educação Infantil.

Melhoria da gestão da instituição e sugestões para Secretaria Municipal de

Educação e/ou entidade mantenedora

Quando da análise de duas questões, uma referente a sugestões do diretor

para a melhoria da instituição escolar e, outra, sobre sugestões para a Secretaria de

Educação e/ou a Entidade Mantenedora responsável, percebeu-se que a maioria dos

diretores não fez distinção entre as perguntas, apresentando sugestões, tanto para a

unidade como para a instância superior, na primeira questão mencionada. Ao serem

interpelados, na questão que se referia a sugestões para a melhoria da gestão da

unidade, entre os 171 diretores que responderam ao questionário, apenas 26

indivíduos responderam corretamente ao que foi perguntado, sugerindo ações de

ordem interna para a melhoria da gestão. O restante deixou de responder, disse não

ter sugestões ou forneceu sugestões que demandam ações das instâncias superiores

– ou ainda indicou sugestões que dependem de ações das Secretarias e entidades e

também das unidades. Sobre a questão em que se solicitava sugestão para a

312

Secretaria de Educação e/ou Entidade Mantenedora no sentido de dar maior apoio ao

trabalho do diretor, 122 diretores responderam apresentando demandas para as

instâncias superiores e o restante, 48 indivíduos, não respondeu, não fez sugestões

ou apresentou alguma resposta que não pôde ser classificada porque se referia a

outro assunto.

Nesse sentido, optou-se por agrupar as respostas a essas duas perguntas,

buscando distinguir entre as sugestões que se referiam à instituição, e que dependiam

de ações internas à unidade, e aquelas dirigidas às secretarias e entidades

mantenedoras, as quais, em contrapartida, exigiam ações externas às unidades.

Mediante esse trabalho, as respostas foram organizadas nos seguintes grupos: “ações

externas”, “ações internas” “ações internas e externas” (respostas que apresentavam

sugestões para a instituição e as instâncias superiores) e “não respondeu”, “sem

sugestões” e “outros”. Cada um dos agrupamentos, considerados como primeira

dimensão de análise, apresenta um conjunto de categorias, as quais se remetem a

uma segunda dimensão de análise, elaboradas por meio da identificação dos assuntos

abordados pelos diretores.

Considerando, então, as categorias elaboradas para cada agrupamento de

respostas, obtiveram-se, no caso das respostas referentes a ações internas,

sugestões que versavam sobre aspectos aos quais os diretores atribuíam importância

para a melhoria da gestão da instituição, quais sejam: gestão democrática, relações

interpessoais, organização e controle do trabalho e parceria público-privada.

Tabela 36

Sugestões dos diretores para a melhoria da gestão das instituições – ações internas

Ações internas N %


Relações interpessoais 11 34,5

Organização e controle do trabalho 4 13,8

Parceria público-privada 2 6,9

Total 29 100,0

Em relação à categoria “Gestão democrática”, foram agrupados as respostas

44,8%, dos diretores que mencionam a necessidade de se ampliar ou estimular a

participação da comunidade e da família nas instituições. Já a categoria “Relações

interpessoais” agrupa as respostas, 34,5%, que discorrem sobre as relações entre os

profissionais e com a família, as quais necessitam de uma atenção especial, na

medida em que há tensões e conflitos entre as pessoas, que interferem no trabalho

313

educativo. A categoria “Organização e controle do trabalho”, 13,8%, está relacionada

com a dinâmica de trabalho dos profissionais, particularmente os docentes, que

necessitam ser acompanhados mais de perto tanto para organizar melhor seus

projetos e planos de trabalho quanto para controlar seu desempenho. Por fim, a

parceria da instituição com a iniciativa privada foi mencionada, em 6,9% das

respostas, como um aspecto da gestão da unidade, embora apenas dois diretores

tenham se manifestado a seu favor. Conforme se observa na tabela, as grandes

frentes de atuação para melhorar a gestão da unidade, na opinião dos diretores, são a

gestão democrática e as relações interpessoais, totalizando 79,3% das respostas.

Em relação às sugestões para a Secretaria ou Entidade Mantenedora, o que

exige ações externas à instituição, obteve-se a seguinte classificação, conforme

apresentado na tabela abaixo:

Tabela 37

Sugestões dos diretores para as SME e Entidades Mantenedoras - ações externas

Ações externas N %

Investimento em recursos humanos 127 42,9

Investimento em infraestrutura e recursos financeiros 58 19,6

Apoio e assessoria da SME 37 12,5

Ampliação da autonomia 36 12,2

Redefinição das funções da equipe gestora 17 5,7

Apoio e assessoria da instituição mantenedora 14 4,7

Supervisão dos recursos humanos 7 2,4

Total 296 100,0

Em primeiro lugar, o número de respostas focalizadas em instâncias externas à

unidade, 296 respostas, é muito mais alto do que aquelas relacionadas à unidade, o

total de 29.

Percebe-se que 62,5% das respostas abordam a necessidade de as instâncias

superiores investirem em recursos humanos (42,9%) e em infraestrutura e recursos

financeiros (19,6%). Compreende-se investimento em recursos humanos como

qualquer política ou ação que vise valorizar os recursos humanos e melhorar seu nível

de formação, portanto, todas as ações referentes à melhoria salarial, plano de carreira,

ampliação de quadro de pessoal e oferecimento de cursos de formação continuada.

Dentro dessa categoria, os diretores abordaram diferentes aspectos relacionados aos

recursos humanos, mas chamaram a atenção as sugestões em torno da necessidade

314

de contratação de funcionários, para a instituição poder contar com quadro funcional

completo, e os aspectos relacionados ao plano de carreira, na medida em que os

diretores solicitam que os profissionais tenham horas de planejamento e reuniões

pedagógicas garantidas.

Com relação à categoria “Investimento em infraestrutura e recursos

financeiros”, além de sugerirem um aporte financeiro maior, os diretores mencionam a

necessidade de ampliar o espaço físico da instituição e adequar as instalações para as

necessidades específicas da Educação Infantil. Não menos importantes são as

sugestões sobre a necessidade de a Secretaria Municipal de Educação, 12,5%,

acompanhar mais de perto o trabalho das instituições de modo a conhecer as

dificuldades e os obstáculos que elas enfrentam e fornecer apoio técnico para a

resolução dos problemas de ordem administrativa e pedagógica.

Em seguida, observa-se a reivindicação por mais autonomia, 12,2%,

principalmente no plano administrativo e a redefinição das funções da equipe gestora,

5,7%, que, embora também faça parte de “investimento em recursos humanos”,

decidiu-se por destacá-las, pois é constante a reclamação dos diretores sobre a

dificuldade em conciliar as tarefas administrativas e pedagógicas, seja pela sobrecarga

de trabalho, seja pela falta de clareza das atribuições e tarefas da equipe gestora, seja

pela desorganização da gestão da unidade. Dois fatos que têm sobrecarregado o

diretor e, portanto, criado dificuldades para o exercício de seu papel nas questões de

ordem pedagógica, são o gerenciamento de recursos financeiros, uma vez que o

diretor tem que controlar várias contas bancárias, e a falta de profissionais que tenham

competência para lidar com a contabilidade escolar, de modo a permitir que o diretor

tenha mais tempo para se ocupar das outras tarefas.

Em relação à supervisão dos recursos humanos, os diretores estão

preocupados com a quantidade de faltas e o descompromisso de alguns profissionais

com a instituição, solicitando revisão das formas de contrato e estabelecimento de

mecanismos que controle que dificultem esses problemas. Embora, nessa questão,

apenas sete diretores tenham mencionado esse aspecto, em outras perguntas foram

obtidas respostas que tratam desses problemas também, expondo as dificuldades que

a gestão da instituição enfrenta com a falta de compromisso de alguns profissionais e

a impossibilidade de o diretor interferir em relação às faltas dos funcionários.

Em relação às respostas que demandavam ações externas e externas,

somente seis diretores fizeram sugestões: nas ações externas, mencionaram a

necessidade de apoio e assessoria de entidade mantenedora, investimentos em

315

recursos humanos, financeiros e infraestrutura e, nas demandas internas, ampliação

da autonomia, organização do trabalho e gestão democrática.

Foi expressiva a quantidade de diretores, 79 deles, que não responderam ou

não apresentaram sugestões ou mencionaram algo que não pôde ser classificado

porque não correspondia à questão.

Diante disso, podemos concluir que, embora não seja descartada a dificuldade

de compreensão dos diretores em relação aquilo que foi perguntado, nota-se que os

diretores tendem a pensar na melhoria da gestão da instituição como uma dimensão

que depende fundamentalmente das ações das Secretarias Municipais de Educação

e, em menor grau, das entidades mantenedoras. Além disso, é importante também

considerar, mediante as respostas dos diretores, que a melhoria da Educação Infantil

deve ser o resultado de ações articuladas entre Secretarias e unidades e que o apoio

e assessoria das instâncias superiores é imprescindível para que as instituições

funcionem adequadamente.

Opinião sobre a Educação Infantil municipal

Na questão 78, foi solicitado aos diretores que emitissem sua opinião sobre a

Educação Infantil em seu município. Para análise dessa questão, foi definido um

primeiro nível de categorias, por meio do conhecimento do valor da opinião dos

diretores sobre a Educação Infantil no município. Para isso, optou-se pelas seguintes

categorias:

Tabela 38

Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal – primeiro nível de categorias

Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no seu

município? N %

Opinião positiva 74 43,3

Opinião negativa 23 13,5

Opinião positiva, com aspectos negativos 60 35,1


Total 171 100,0

Em um segundo nível, as respostas dos diretores foram agrupadas em

categorias de acordo com os temas predominantes em suas falas. Os resultados

dessa análise encontram-se sintetizados na Tabela 39.

316

Tabela 39

Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal – segundo nível de categorias

Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no seu município? N %

Imagem da Educação Infantil 58 28,0

Atendimento da demanda 43 21,0

Recursos humanos 39 19,0

Recursos disponíveis 28 13,0

Dimensão pedagógica 21 10,0

Apoio da SME 15 7,0


Total 208 100,0

Na categoria “Imagem da Educação Infantil”, 28%, foram classificadas as

respostas que qualificam a rede e seus profissionais, fornecendo uma imagem da

Educação Infantil do município, como nas respostas em que é definida como

"democrática" ou como "o primo pobre da Educação Básica". Há também respostas

genéricas que qualificam os serviços prestados, mas não pontuam os aspectos sobre

os quais se referem, generalizando as qualidades atribuídas para toda a esfera da

Educação Infantil. As respostas que qualificam o serviço prestado pela rede, como nos

casos em que os diretores afirmam que a rede presta um serviço de qualidade, ou

não, também estão nesse grupo, pois a qualidade do atendimento aqui é avaliada de

acordo com a percepção que o diretor tem da sua unidade.

As respostas que se referiam ao atendimento da demanda tornou-se uma

categoria por ser um aspecto muito destacado pelos diretores, 21%, ao longo das

questões abertas.

A categoria “Recursos humanos” reúne as respostas, 19%, que mencionam

aspectos da Educação Infantil do município relacionados com a valorização dos

profissionais, a formação continuada e a remuneração.

As respostas que remetem à quantidade de recursos materiais, humanos e

financeiros disponíveis foram classificadas na categoria “Recursos disponíveis” que

agrupa 13% das respostas dos diretores.

As respostas que fazem referência ao trabalho pedagógico realizado na

instituição, ao projeto pedagógico e aos materiais pedagógicos foram classificadas na

categoria “Dimensão pedagógica”, 10%.

317

A categoria “Apoio da SME” foi criada para reunir as respostas dos diretores

que discorrem sobre a atuação da Secretaria de Educação nas unidades de ensino,

em relação à tarefa de apoiar e subsidiar o trabalho do diretor e dos demais

profissionais.

As respostas agrupadas na categoria “Gestão democrática”, 2%, fazem

referência à autonomia da gestão e a participação dos profissionais, da comunidade e

das famílias.

Comentários sobre o trabalho e/ou questionário

Na questão 80, foi solicitado que os diretores se expressassem livremente

sobre seu trabalho e/ou sobre o questionário. Em um primeiro momento, as respostas

foram organizadas de modo a verificar os comentários em torno do instrumento e do

trabalho do diretor. Sendo assim, na primeira classificação, as respostas foram

divididas nas seguintes categorias:

Tabela 40

Comentários dos diretores sobre o seu trabalho e/ou sobre o questionário

Gostaria de fazer algum comentário sobre seu trabalho e/ou sobre este

questionário? N %

Sem comentários 29 15,6

Comentários sobre o trabalho de diretor 46 24,7

Outros 15 8,1

Comentários sobre o questionário 64 34,4


Total 186 100,0

A categoria “Diretor’ agrupava as respostas que discorriam sobre o trabalho do

diretor, 7%, já a categoria “Questionário” continha as respostas, 4,7%, que faziam

comentários sobre o questionário. A categoria “Outros” reúne as respostas que foram

elaboradas para parabenizar a pesquisa ou agradecer pela oportunidade de participar.

Há também respostas que aproveitaram o espaço de comentário para definir a

importância da Educação Infantil, dos seus profissionais e a necessidade de

reivindicar do poder público maiores investimentos na Educação Infantil.

Em um segundo momento, essas categorias foram desmembradas de modo a

definir categorias que descrevessem o conteúdo da classificação mais ampla. Nesse

sentido, foram obtidas as seguintes categorias, expressas na Tabela 41.

318

Tabela 41

Comentários dos diretores sobre o questionário

Comentário sobre o questionário N %

Adequação/inadequação do instrumento 25 39,1

Relevância da pesquisa 23 35,9

Orientação e reflexão 16 25,0

Total 64 100,0

A categoria “Adequação/inadequação do instrumento” agrupa as respostas,

39%, que comentam sobre a estrutura do instrumento. Há afirmações sobre a

inadequação de algumas questões do instrumento, do ponto de vista técnico, com a

falta de alternativas e do ponto de vista da realidade concreta da Educação Infantil.

A categoria denominada “Relevância da pesquisa” agrupou algumas das

respostas, 36%, que não se detêm ao instrumento da pesquisa, cujas respostas

discorrem sobre a relevância da pesquisa enquanto um mecanismo que permite

conhecer a Educação Infantil, o perfil dos gestores e da gestão das redes e gerar

políticas públicas para essa etapa da Educação Básica. Alguns diretores acreditam

que a pesquisa possa criar impactos sobre a qualidade da Educação Infantil, bem

como estimular a valorização dessa etapa da Educação Básica.

Já a categoria “Orientação e reflexão” reúne as respostas, 25%, que concebem

o instrumento de coleta como um mecanismo de orientação para o diretor pensar seu

trabalho na gestão da instituição.

Em relação aos comentários sobre o trabalho do diretor, foram obtidas as

categorias expressas na Tabela 42.

Tabela 42

Comentários dos diretores sobre o seu trabalho como dirigente

Comentário sobre o trabalho de diretor N %

Experiência pessoal 40 87,0

Cargo diretor 6 13,0

Total 46 100,0

Na categoria “Experiência pessoal”, foram reunidas as respostas, 87%, que

remetem à experiência dos diretores na gestão escolar, já os comentários que

discorrem sobre o cargo de diretor dentro de uma perspectiva mais impessoal, como a

319

questão da eleição de diretor, que muitas vezes não garante o perfil para assumir o

cargo, foram classificado na categoria denominada “Cargo de diretor”.

320

5.4. Questionário para a família

Entre os instrumentos elaborados para a realização da pesquisa, um foi preenchido

pelos pais das crianças que frequentavam quatro unidades de Educação Infantil,

selecionadas para a realização de um estudo de natureza mais qualitativa envolvendo

observações das instituições. É importante esclarecer que os questionários para as

famílias não foram aplicados na mesma amostra e durante o mesmo trabalho de

campo onde foram colhidos os dados sobre os diretores, coordenadores pedagógicos

e professores. As quatro unidades fizeram parte da amostra total, mas posteriormente

tornaram-se objeto de nova coleta de dados, dentre os quais se incluem as respostas

das famílias obtidas por meio da distribuição de um questionário, no final do segundo

semestre de 2011.

A coleta de dados nessas instituições adotou diversas abordagens, além da aplicação

de questionários às famílias: utilização de roteiros de observação preenchidos pelos

pesquisadores; entrevistas com as equipes; aplicação de escalas de observação de

ambientes junto a turmas sorteadas em cada unidade26; preenchimento de um diário

de atividades por diretores e coordenadores pedagógicos e diários de campo27.

Como critérios para a seleção dessas unidades em um dos municípios, foram colhidas

informações sobre a caracterização socioeconômica dos bairros onde essas

instituições estavam localizadas, bem como características dessas unidades. Duas

dessas unidades estavam situadas em um bairro de baixa renda, sendo uma municipal

e outra conveniada; e duas outras unidades, vinculadas à rede municipal, situavam-se

em bairros na região onde se localiza o centro do município, sendo esses locais

diferenciados por características de sua população.

Para a distribuição desses questionários às famílias e seu posterior recolhimento,

contou-se com a colaboração das equipes dessas instituições. Na página inicial desse

instrumento, além de informações a respeito dos objetivos da pesquisa, havia um

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que foi assinado por todos os que

concordaram em participar. Por meio desse mesmo documento, informou-se aos pais

que os resultados obtidos com os questionários seriam publicados e apresentados em

seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa, mantendo sempre o

anonimato dos respondentes.

26

Escalas ECERS-R e ITERS-R, de Harms, Cryer e Clifford, 1998 e 2003, traduzidas e adaptadas para o

português do Brasil para a pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação Qualitativa e Quantitativa,

Campos et al. 2011. 27

Neste relatório, apresentam-se somente os resultados obtidos com a análise das respostas aos

questionários distribuídos às famílias. Os demais dados colhidos confirmaram, em grande parte, os

resultados obtidos com a aplicação dos questionários à amostra total, já descritos e analisados no texto.

321

O instrumento continha 20 questões, sendo três delas no formato de questões abertas

e as demais no formato de múltipla escolha.

Em cada uma das unidades selecionadas para o estudo, foram sorteadas duas turmas

– uma turma de creche e outra de pré-escola –, distribuindo-se os questionários para

os pais de todas as crianças que frequentavam essas turmas. O total de questionários

respondidos foi 85, observando-se um número muito próximo de respostas por

instituição: variação entre um mínimo de 18 a um máximo de 24 instrumentos

respondidos.

Caracterização dos respondentes

O questionário foi respondido majoritariamente pelas mães das crianças (75,9%). Os

que foram respondidos pelos pais representam 14,5% do total. O preenchimento do

questionário contou também com a colaboração das avós (6%) e dos irmãos (3,6%).

Quanto ao nível de escolaridade das mães das crianças, verifica-se que 61,2%

informaram ter completado o Ensino Fundamental. Nesse conjunto 14,1% tinham

cursado apenas as quatro primeiras séries desse grau de ensino. Cerca de um terço

das mães cursou o Ensino Médio, e 5,9%, um curso de nível superior (Tabela 1).

Tabela 1

Nível de escolaridade das mães, por instituição de ensino

Escolaridade da

mãe da criança

Instituições pesquisadas

A B C D Total

N % N % N % N % N %

Ens. Fund. (1ª a

4ª)

4 17,4% 4 20,0% 2 11,1% 2 8,3% 12 14,1%

Ens. Fund. (5ª a

8ª)

13 56,5% 12 60,0% 8 44,4% 7 29,2% 40 47,1%

Ens. Médio 6 26,1% 4 20,0% 7 38,9% 11 45,8% 28 32,9%

Ens. Superior 0 0,0% 0 0,0% 1 5,6% 4 16,7% 5 5,9%

Total 23 100,0

%

20 100,0

%

18 100,0

%

24 100,0

%

85 100,0

%

Observando a distribuição das respostas por instituição, verifica-se que as mães com

um nível de escolaridade igual ou superior ao ensino médio correspondem a 26,1% na

unidade A, a 20,0% na instituição B, a 44,4% na unidade C e a 62,5% na instituição D.

322

Informaram que, além do trabalho doméstico, as mães das crianças também

trabalhavam fora de casa, 81,2% dos respondentes, sendo esse percentual mais alto

na instituição D (onde as mães têm maior nível de escolaridade e praticamente todas

trabalham fora de casa) e mais baixo na instituição B, como se observa pelos dados

reunidos na Tabela 2.

Tabela 2

Distribuição das respostas relativas à condição de trabalho das mães, por instituição

A mãe da criança

trabalha fora de

casa?

A B C D Total

N % N % N % N % N %

1 Sim 17 73,9% 13 65,0% 16 88,9% 23 95,8% 69 81,2%

2 Não 6 26,1% 5 25,0% 2 11,1% 1 4,2% 14 16,5%

S/Inf. 0 0,0% 2 10,0% 0 0,0% 0 0,0% 2 2,4%

Total 23 100,0

%

20 100,0

%

18 100,0

%

24 100,0

%

85 100,0

%

Condições de moradia e presença de livros no domicílio

A grande maioria dos informantes (95,8%) relatou que suas residências contavam com

água encanada, sendo que esse percentual corresponde a 83,3% no grupo das

famílias das crianças que frequentavam a unidade C.

Quando se perguntou a respeito do imóvel onde a família morava, pouco mais da

metade (51,8%) respondeu que a moradia era uma casa própria. Moravam em imóveis

alugados 37,6% dos informantes. Entre os demais, oito (9,4%) disseram que o imóvel

era cedido e um indivíduo (1,2%) assinalou a categoria “Outra condição”.

Em resposta à questão “Fora os livros escolares, quantos livros há na casa da

criança?”, 22,4% disseram que não havia nenhum livro na residência, sendo esse tipo

de resposta mais frequente entre as famílias da instituição A - 43,5% - e menos

frequente no grupo D - 8,3%. Entre os demais, a maioria (60% do grupo total) informou

que o número de livros na residência variava de um a 20 (Tabela 3).

323

Tabela 3

Número de livros na residência, exceção feita aos livros escolares, por instituição

Número de livros

na residência

A B C D Total

N % N % N % N % N %

De 1 a 20 livros 11 47,8% 15 75,0% 11 61,1% 14 58,3% 51 60,0%

De 21 a 100

livros

2 8,7% 1 5,0% 4 22,2% 6 25,0% 13 15,3%

Mais de 100

livros

0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 4,2% 1 1,2%

Nenhum 10 43,5% 4 20,0% 3 16,7% 2 8,3% 19 22,4%

S/Inf. 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 4,2% 1 1,2%

Total 23 100,0

%

20 100,0

%

18 100,0

%

24 100,0

%

85 100,0

%

Opiniões dos familiares a respeito das instituições

Quando se perguntou aos pais se eles eram bem recebidos pelas equipes das

unidades escolares, a maioria (77,6%) respondeu afirmativamente, informando que

esse comportamento cordial ocorria sempre que os pais e os membros da equipe

escolar se encontravam. Assinalaram a categoria “Sim, na maior parte das vezes”

cerca de 20,0% dos familiares, sendo que esse percentual chega a 35% do total das

respostas entre os integrantes do grupo B (Tabela 4).

Tabela 4

Distribuição das respostas dos pais à questão “sua família sente-se bem recebida pela

equipe da instituição”

A família é bem

recebida pela

equipe da

instituição?

A B C D Total

N % N % N % N % N %

Sim, sempre 21 91,3% 12 60,0% 14 77,8% 19 79,2% 66 77,6%

Sim, na maior

parte das vezes

2 8,7% 7 35,0% 4 22,2% 5 20,8% 18 21,2%

Sem informação 0 0,0% 1 5,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 1,2%

Total 23 100,0

%

20 100,0

%

18 100,0

%

24 100,0

%

85 100,0

%

Informaram que as reuniões entre pais e professores eram sempre realizadas em

horários que a maioria das famílias podia participar 52,9% dos participantes. Outros

324

42,4% consideraram que o horário em que as reuniões eram realizadas correspondia,

na maior parte das vezes, ao que seria o mais adequado para os familiares.

Sobre o horário de atendimento da creche/NEI, a grande maioria dos pais (92,9%)

considerou que ele atendia às necessidades da família. Entre os familiares da

instituição A, no entanto, cerca de 20% consideram que o horário de entrada e de

saída das crianças deveria ser modificado.

Com relação ao calendário de funcionamento das instituições, ou seja, em relação ao

período do ano em que as mesmas funcionam para atender a população, 76,5% dos

informantes consideraram que ele era adequado às necessidades das famílias. Maior

grau de aprovação é observado no grupo de famílias da instituição B e maior

insatisfação quanto ao calendário aparece no grupo C (Tabela 5).

Tabela 5

Distribuição das avaliações dos pais com relação à adequação do calendário de

atendimento da instituição

Adequação do

calendário

A B C D Total

N % N % N % N % N %

Sim 17 73,9% 19 95,0% 12 66,7% 17 70,8% 65 76,5%

Não 5 21,7% 1 5,0% 5 27,8% 5 20,8% 16 18,8%

Sem informação 1 4,3% 0 0,0% 1 5,6% 2 8,3% 4 4,7%

Total 23 100,0

%

20 100,0

%

18 100,0

%

24 100,0

%

85 100,0

%

Respondendo à questão “Quando uma criança começa a frequentar a creche/NEI, os

pais são informados a respeito do funcionamento da instituição”, a grande maioria

(94,1%) dos participantes disse que recebera esse tipo de informação. Declararam

que no decorrer do ano recebiam da instituição relatórios ou informações a respeito

das crianças, praticamente todos os informantes (98,8%).

Concluindo a descrição das informações obtidas com a tabulação das respostas do

questionário destinado às famílias, são apresentados, a seguir, os resultados da

análise empreendida sobre as respostas dadas às questões abertas.

Tais respostas foram analisadas e agrupadas de acordo com a(s) temática(s)





325

categoria. Para melhor ilustrar o conjunto de respostas que deu origem a determinada

categoria, utilizamos as próprias falas dos sujeitos pesquisados.

Avaliações e sugestões dos pais sobre o que modificar nas instituições

A primeira questão tinha a seguinte formulação: “Se você pudesse mudar ou sugerir

mudanças para esta creche/NEI, o que você mudaria?” Essa questão foi respondida

por 78 participantes (91,7% do grupo total). As respostas a essa questão foram

agrupadas em sete categorias amplas, apresentadas na Tabela 6, a seguir.

Tabela 6

Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos a serem modificados nas

instituições

Categorias n %

Nenhuma mudança 25 26,3

Organização da unidade 34 35,8

Equipe escolar 17 17,9

Aspectos pedagógicos 5 5,3

Relações com a

comunidade 9 9,5

Apoio à instituição 2 2,1

Outras 3 3,2

Total 95 100,0

Na categoria “Nenhuma mudança”, foram reunidas as respostas de dois grupos de

informantes: os que se limitaram a dizer que não mudariam nada no funcionamento da

instituição e os que justificaram a ausência de sugestões porque consideravam que

tudo estava perfeito na instituição frequentada pela criança.

“Nada”. “Nenhuma mudança”. “Nada, adoro ela como é”; “Eu

estou satisfeita e no momento não tenho nada a sugerir”. “Não

tenho nada para mudar está tudo bom”.

A categoria “Organização da unidade” reúne sugestões relativas a um conjunto de

aspectos que dizem respeito à organização e ao funcionamento das instituições. Por

ser a mais numerosa, foi desdobrada em temas mais específicos, como se observa na

Tabela 7, a seguir.

326

Tabela 7

Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos da organização das

instituições

Organização da unidade n %

Horário/período de atendimento/calendário escolar (sábados;

férias) 14 41,2

Espaço físico (reforma/ampliação) 13 38,2

Critério de matrícula 3 8,8

Implantação do uso de uniformes 2 5,9

Refeições: horário/cardápio 2 5,9

Total 34 100,0

Mudanças no horário de funcionamento das creches/NEIs e no calendário escolar

foram as sugestões mais frequentes.

“Mudaria o horário de saída no máximo até às 17 horas, porque

pra mim este horário é muito cedo e não combina com meu

horário de trabalho”; “O horário de atendimento, gostaria que

se prolongasse até umas 18 horas”; “Para mim, não, mas

acredito que outras mães gostariam que o atendimento fosse

até às 16 horas”; “Mudaria as férias de final do ano, pois

ficamos dois meses e meio com os filhos em casa”; “O

calendário escolar, pois como trabalhamos não temos como

ficar com eles quando não tem creche”; “Eu sugeria que a

creche funcionasse aos sábados até o meio dia”.

A adequação do espaço físico foi, no conjunto das respostas relativas à organização

das instituições, o segundo aspecto mais mencionado.

“Gostaria que houvesse espaço físico fechado para atividades

diversas, salas alternativas”; “Ampliar mais a creche”; “Talvez o

espaço do refeitório, faria um espaço pouco maior”; “Gostaria

que tivesse mais espaço para ter mais crianças e não ter filas

de espera, e um salão de festas bem grande para dias de

festas com as famílias, para não serem canceladas por motivo

de chuva”; “O parquinho porque é perigoso”.

327

Alterações no critério de matrícula foi outro aspecto mencionado (8,8% do total de

respostas dessa categoria).

“Que as mães que trabalham tenham preferência”; “Na verdade

eu acho que deveriam dar mais prioridade às mães que

trabalham fora, pois sempre priorizaram as desempregadas,

também poderiam deixar as crianças até às 19 horas”; “Que só

fossem para a creche crianças que mães trabalhassem, para

que as mães tenham um lugar seguro para deixar seus filhos

durante o horário de trabalho”.

Implantação do uso de uniformes pelas crianças foi a sugestão apresentada por dois

participantes. Outros dois familiares fazem sugestões a respeito das refeições: um

deles menciona o horário em que as refeições são servidas e outro faz uma

observação curiosa a respeito dos alimentos oferecidos às crianças.

“Eu gostaria que mudasse a refeição da tarde porque eu acho

muito cedo até mesmo porque a creche funciona até as 19

horas”; “Depois que colocaram cação na creche, as minhas

crianças não querem comer mais peixe em casa nem carne de

porco”.

Na categoria “Equipe escolar”, (17,9% do total das respostas) foram agrupadas as

sugestões envolvendo a contratação de maior número de funcionários e/ou sugestões

visando à mudança nos critérios de seleção e/ou de contratação dos professores.

“Sugiro que contrate mais funcionários para suprir a falta de

outros”; “Eu selecionaria uma pessoa só para abrir o portão.

Por quê? Porque às vezes a gente fica horas e horas naquele

portão”; “Eu pediria à secretária municipal que colocasse um

funcionário para cuidar das crianças que ficam doentes, pois

tem pais que precisam do seu trabalho e que ele ou ela

pudesse dar os medicamentos para a criança na creche”;

“Colocar mais professoras dentro da sala, umas três porque as

crianças se brigam muito e às vezes o meu filho vem

machucado da creche”.

328

“Selecionaria melhor as professoras que trabalham ali, algumas

deixam a desejar”; “Mudaria alguns professores, analisaria

melhor antes de coloca-los na função da educação”; “Mudaria

as greves”. “Menos reunião pedagógica nos dias de semana”.

Na categoria “Relações com a comunidade”, que concentrou 9,5% do total das

respostas, foram agrupadas sugestões que indicam um desejo de que haja maior

envolvimento entre os pais e a equipe escolar.

“(...) que continuassem as festas para os familiares poderem

participar. Às vezes as mães querem participar, bater fotos dos

seus filhos e não são autorizadas”; “Mais participação dos pais

e dos moradores e ter professores para substituir quando

algum faltar”; “Um momento para interagir com a professora e

seu filho no dia a dia, levar informações delas e receber da

gente em relação aos filhos”; “...gostaria que os pais fossem

mais presentes nas reuniões”.

Foram reunidas na categoria “Aspectos pedagógicos” (5,3% do total das respostas) as

sugestões envolvendo modificações nas atividades oferecidas às crianças. Entre elas,

a oportunidade de as crianças participarem de colônias de férias, a ampliação do

número de passeios fora da escola e a inclusão de atividades pedagógicas associadas

ao processo de alfabetização.

“Gostaria que os orientadores pudessem introduzir em meio

período alfabetização inicial”; “Que fosse inserido junto às

crianças do último ano mais atividade pedagógicas,

relacionadas à 1ª série do ensino fundamental”; “Eu sugiro que

no último ano da creche, as crianças fossem mais estimuladas

com relação à alfabetização”; “Meu filho sempre me pede para

ensiná-lo a escrever e contar, e faço isso em casa, mas lá na

creche não tem ainda esse estímulo e isso é deixado para o 1º

ano. Essa é minha sugestão, que já no último ano da creche já

fossem estimulados”; “Gostaria de colônia de férias”; “Mais

brinquedos e passeios fora da escola”.

329

Na categoria “Apoio à instituição” (duas respostas), foram classificadas as falas

dos que cobram maior apoio por parte dos órgãos governamentais para a melhoria

das condições de funcionamentos das unidades escolares.

“Não mudaria nada na creche, mas, sim, o apoio dos governos

com a creche e os professores, pois falta um pouco mais de

incentivo”; “O entorno (responsabilidade prefeitura) ser limpo e

cuidado”.

Concluindo a análise dessa questão, foram reunidas na categoria “Outras” duas

respostas vagas, que sugerem a necessidade de alguma mudança sem que o teor da

mesma seja explicitado e uma fala sugerindo que o comportamento das crianças é o

aspecto a ser modificado.

“Não sei responder, mas vejo que às vezes as pessoas

passam para outras a sua tarefa pra não perder tempo”;

“Mudaria várias coisas”; “Mudaria o comportamento das

crianças folgadas que não sabem respeitar os mais velhos”.

Opiniões dos pais a respeito dos aspectos considerados positivos no

funcionamento das instituições

A segunda questão apresentada aos pais tinha a seguinte formulação: “O que você

acha que está bom nesta creche/NEI?”

A questão foi respondida por 79 informantes e o total de falas classificadas foi igual a

110, uma vez que algumas delas foram reunidas em mais de uma categoria. As

categorias utilizadas na análise aparecem sintetizadas na Tabela 8, a seguir.

Tabela 8

Opiniões dos pais a respeito dos aspectos positivos no funcionamento das instituições

O que você acha que está bom nesta

creche/NEI? n %

Tudo (quase tudo, ou a maioria das coisas) 23 20,9

Tudo, exceto horário/calendário. 4 3,6

Atendimento dado à criança e/ou aos pais 23 20,9

Elogio aos profissionais 20 18,2

Alimentação 13 11,8

Atividades 10 9,1

Espaço físico/localização 9 8,2

330


O que você acha que está bom nesta

creche/NEI? n %

Relacionamento com a equipe 3 2,7

Limpeza 4 3,6

Recursos disponíveis (brinquedos) 1 0,9

Total 110 100

Respostas indicando que a instituição prestava um serviço que atendia às

expectativas das famílias constituem uma das categorias mais numerosa (20,9% do

total de respostas). Deve-se assinalar, no entanto, que são respostas genéricas que

não destacam nenhum aspecto do atendimento prestado e, em certa medida, deixam

transparecer certo conformismo na avaliação.

“Tudo, pois está tudo em ordem no meu ponto de vista”; “Para

mim está tudo bem”; “Tudo, não há do que reclamar”; “Pro meu

filho está tudo bem não tenho o que falar”; “Quase tudo”; “A

maioria das coisas está boa”.

Na categoria “Atendimento” – que também concentrou 20,9% do total das respostas –,

foram reunidas as falas que sugerem satisfação pela atenção dada às crianças e, por

extensão, aos próprios familiares. São exemplos:

“A atenção das professoras com as crianças”; “Eu como mãe

estou satisfeita com o atendimento dispensado a minha filha e

a minha família”; “A paciência e a educação das professoras

com as crianças”; “A recepção de todos profissionais e também

no acolhimento da família e com a criança”.

Foram reunidas sob o rótulo “elogio aos profissionais” as respostas que mencionaram

especificamente a atuação dos membros da equipe escolar. Exemplos:

“Tudo, pois são uns ótimos profissionais”; “Acho que é uma

equipe de profissionais muito boa, pois meu filho ama estar

com as professoras e aprende muito”; “Acho que a atual

diretora sabe administrar bem a creche”; “Os professores são

pessoas íntegras e a diretora até então tem sido muito

dedicada com relação ao andamento dos trabalhos”. “Toda a

331

equipe pedagógica e as professoras”; “O cuidado que as

professoras tem com eles, e a maneira como elas ensinam as

crianças”.

As menções feitas à alimentação, ainda que relativamente frequentes (11,8% das

respostas nessa categoria), não aparecem no discurso dos pais como um foco de

especial atenção. A palavra surge no interior das frases sempre associada a outro

aspecto.

“O atendimento dos funcionários principalmente das

professoras e alimentação (comida)”; “Atendimento,

alimentação, o cuidado e o carinho dado às crianças”;

“Esquema de refeição, acessibilidade à direção e

coordenação”.

Na categoria “Atividades” (9,1%), foram reunidas as respostas que ressaltam a

satisfação dos pais com aspectos da programação pedagógica desenvolvida nas

unidades.

“O ensino, educação e o desenvolvimento da minha filha”; “O

desenvolvimento pedagógico”; “As atividades”; “O

estabelecimento é muito bom para o desenvolvimento das

crianças”; “A educação das crianças, atividades em sala, as

atividades que ele traz para casa”; “As atividades, a

alimentação, a criatividade”.

Reunimos na categoria “Espaço físico/localização” as falas que colocam em destaque

a adequação do espaço físico existente na instituição e/ou o fato de os

estabelecimentos estarem localizados na proximidade da moradia das crianças.

“Um ótimo lugar para meu filho ficar”; “O refeitório, o pátio, o

parquinho”; “Os parquinhos, o refeitório, as salas enfeitadas em

geral tudo está ótimo”; “O espaço para recreação é excelente”;

“Eu acho que é bom porque é perto de casa, perto dos

parentes”.

332

Referências feitas à limpeza e à manutenção das instalações aparecem nas falas de

quatro respondentes (3,6% do total). Como exemplos, citamos:

“A limpeza e a manutenção possível da escola, o parque com

árvores e sombra, mas poderia ter mais sombra”; “A

alimentação e a limpeza”; “Tudo está muito bom, a alimentação

é maravilhosa e higiene também”.

Três respostas (2,7%) foram classificadas na categoria “Relacionamento com a

equipe”, uma vez que colocam em relevo o padrão de interação existente entre a

equipe escolar e os familiares.

“A acessibilidade à direção e coordenação”; “O relacionamento

pais-professores”; “Poder conversar sempre com as

professoras e sempre que necessário estão sempre prontos

para nos ouvir”.

Por último, uma única resposta menciona a aquisição de brinquedos como um aspecto

de destaque naquilo que é considerado como o que há de bom na instituição.

Comentários sobre as unidades escolares ou sobre o questionário

A terceira questão aberta perguntava aos pais se gostariam de fazer outro comentário

a respeito da creche/NEI ou sobre o questionário. A questão foi respondida por 28

participantes e as respostas classificadas em quatro categorias, como se observa pela

Tabela 9.

Tabela 9

Classificação dos comentários dos pais a respeito da instituição e/ou do questionário

Categorias n %

Sugestões 4 14,3

Críticas 6 21,4

Pesquisa/questionário 9 32,1

Agradecimentos/elogios 9 32,1

Total 28 100

A categoria “Sugestões” (14,3%) reuniu um grupo de respostas que sugerem

mudanças em aspectos relevantes, mas pontuais, do funcionamento das instituições.

333

“Gostaria de pedir para as orientadoras cuidarem do horário

que vão para o parque às vezes tem muito sol forte para as

crianças”; “Manter um cuidado maior com relação à segurança

do portão”; “Sobre a faixa de pedestre localizada em frente a

creche, poderia ser melhor sinalizada, pois muitas crianças e

pais a utilizam, talvez a prefeitura e creche poderiam resolver

este problema”.

A categoria “Críticas” (21,4% do total das respostas dadas à questão) reuniu os que

ocuparam o espaço destinado aos comentários finais para reafirmar seu desagrado

com certos aspectos do funcionamento da instituição.

“Sobre a creche nada. Mas é algumas professoras mal

instruídas...”; “Trocar alguns professores”; “Muitos atestado e

faltas e daí não tem professores para substituir (está

defasado)”; “Com relação ao questionário, algumas vezes os

professores não podem dar aulas pois se direcionam a

reuniões de sindicato, nós pais ficamos sem ter como levar as

crianças até a creche e isso é um transtorno. Também às

vezes esses dias não são compensados e também há dias que

tem feriado e elas emendam”; “Deveriam abordar mais sobre a

qualidade dos profissionais da creche, em especial os

professores e auxiliares, cuja falta de aptidão de alguns é

gritante”; “Meu filho quando vem da creche sempre vem cheio

de piolho. Não dá para eu limpando a cabeça dele todos os

dias, se as outras mães cuidarem da cabeça de seus filhos

seria ótimo!”.

Na categoria “Questionário/pesquisa” (32,1%), foram reunidas as respostas dos que

mencionaram sua satisfação com a oportunidade de colaborar com a pesquisa. Nesse

grupo, há os que percebem sua participação como uma oportunidade de serem

ouvidos pela instituição e outros que revelam uma percepção mais ampla a respeito do

alcance desse tipo de investigação.

“Acho muito importante esse tipo de pesquisa deixa os pais

mais interados com o dia a dia dos filhos na creche”; “Eu

pessoalmente gostei, pois é uma forma de saber como a

334

creche e os funcionários estão se saindo com as crianças, e só

quem sabe dizer isto são as crianças e os pais”; “Obrigada por

estar preocupados com os nossos filhos”; “Como mãe fico feliz

de saber que tem instituição interessada no bem estar de

nossas crianças, pois nos últimos tempos ainda mostra muitas

coisas ruins acontecendo aos meninos e meninas do nosso

Brasil”.

Foram incluídos nessa mesma categoria os que mencionam seu interesse e satisfação

pela oportunidade de responder a um questionário que, em última análise, abria às

famílias a oportunidade de se manifestar a respeito dos serviços prestados pela

instituição.

“Foi uma ótima ideia este questionário, pois é uma forma de

conhecer mais a criança e os familiares”; “A creche está

funcionando muito bem e foi muito interessante poder participar

deste questionário”; “Este questionário foi uma boa ideia, só

assim podemos esclarecer o que pensamos e até mesmo

juntos botarmos em prática as nossas ideias”; “Muito bom esse

questionário, assim a direção conhece melhor as famílias”.

Por último, na categoria “Elogios/agradecimentos” (32,1%), foram agrupadas as

respostas que têm como tônica um misto de agradecimentos e de elogios

endereçados à instituição, com destaque para o carinho dispensado às crianças, para

a acolhida dada aos pais e para as oportunidades que as atividades proporcionam ao

desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos.

“Parabéns e muito obrigada por receber minha filha com

carinho e amor que vocês recebem todas as crianças assim

isso é muito bom”; “Não, só tenho a agradecer!!!”; “A creche é

uma das melhores que eu conheço criei minhas duas filhas ali

então só tenho a agradecer a essa creche”; “Somente

agradecer por tratarem meus filhos tão bem. Obrigada estou

muito feliz com o trabalho realizado com as crianças”; “Tudo

está muito bom, eu sempre fui bem acolhida”; “É muito bom o

relacionamento da creche com os pais”; “Deixei a questão 18

em branco por que não tenho o que falar e escrever a creche

335

está indo muito bem”; “As crianças participam de várias

atividades como: horta, cinema, teatro, visitas na polícia

florestal, ver os bichos e aprendem sobre o trânsito dando

passeios”.

336

337

EM BUSCA DE ALGUNS INDICADORES DE GESTÃO

Com o objetivo de resumir o amplo conjunto de informações levantadas por

meio da aplicação dos questionários aos diretores, a equipe de pesquisa desenvolveu

um estudo de natureza exploratória e de caráter preliminar com os seguintes objetivos:

a) sintetizar características da gestão das unidades escolares, traduzindo-as em

alguns indicadores de modo a identificar no conjunto das instituições de cada

município aspectos comuns ou exclusivos; b) identificar aspectos da gestão escolar

que poderiam contribuir para explicar os resultados alcançados no indicador de

qualidade.

Para tanto, uma série de procedimentos de análise foi realizada e passa a ser

apresentada.

Procedimentos iniciais

Com base nos resultados obtidos na etapa inicial de processamentos, foram

escolhidas algumas variáveis para compor um conjunto de indicadores, adotando os

seguintes procedimentos:

Seleção e agrupamento de variáveis em temas aglutinadores. Os temas

selecionados foram os seguintes:

“Conhecimentos” (conteúdos considerados pelos participantes da pesquisa

como importantes para o preparo e atuação de um bom gestor);

“Gestão Pedagógica” (envolveu avaliações realizadas pelos diretores com

relação a aspectos relativos à elaboração e ao acompanhamento do projeto

pedagógico da instituição, bem como à definição de metas de aprendizagem e

ao acompanhamento das atividades realizadas pelos professores. Incluiu,

também, as estratégias e/ou os procedimentos utilizados na avaliação da

instituição);

“Recursos humanos” (na composição desse indicador, foram consideradas as

características do quadro de funcionários da instituição, a existência de um

conselho escolar ou outro colegiado e sua composição e o clima de

colaboração, respeito e confiança existente entre os componentes da equipe

escolar, entre outros);

“Família” (abordou aspectos do tratamento dispensado aos familiares, os

critérios utilizados para a matrícula das crianças, a atenção dada à fase de

338

adaptação, a postura de acolhimento de críticas e sugestões encaminhadas

pelos pais etc.);

“Materiais” (esse indicador foi composto levando em consideração o grau de

autonomia dos diretores no processo de seleção e aquisição de livros,

materiais e brinquedos);

“Avaliação” (procedimentos utilizados na avaliação interna da instituição e

existência de avaliação dos professores);

“Postura” (disposição do dirigente para reservar, em sua rotina de trabalho, um

tempo dedicado a ouvir, semanalmente, funcionários, professores e familiares).

Uma vez selecionadas os aspectos a serem considerados em cada indicador,

foram adotados os seguintes procedimentos:

Recodificação e escalonamento das variáveis selecionadas, atribuindo-se zero

(0) para a ausência de determinada condição e um (1) para a sua presença;

Somatória dos pontos atribuídos às variáveis de cada tema ou indicador;

Determinação de um indicador geral resultante da somatória dos pontos

atribuídos a cada um dos sete indicadores acima mencionados.

Detalhes do procedimento adotado, incluindo a relação completa das variáveis

selecionadas e seu esquema de recodificação e pontuação, podem ser consultados no

Anexo deste relatório. Os resultados dessa série de procedimentos passam a ser

apresentados.

Resultados relativos ao indicador “Conhecimento”

Esse indicador foi construído com base nas respostas dadas pelos diretores à

seguinte questão: “Considerando a formação e o preparo de um bom gestor de

Educação Infantil, indique o grau de importância que você atribui a cada um dos

tópicos de conhecimento a seguir relacionados”.

Dos 17 temas apresentados como alternativas, nove foram selecionados para

constituir esse indicador, atribuindo-se pontuação às respostas sempre que

determinado tema foi apontado pelo diretor como sendo “muito importante”. Os nove

temas selecionados foram: “Gestão financeira”; “Projeto pedagógico”; “Gestão

democrática”; “Gestão pedagógica”; “Relação com os pais e comunidade”; “Gestão de

recursos humanos”; “Currículo e Educação Infantil”; “Legislação da Educação” e

“Fundamentos da Educação”. Assim, o indicador “Conhecimento” poderia variar no

intervalo de 0 a 9 pontos.

339

A média das notas no indicador “Conhecimento” foi igual a 7,2 pontos, com

desvio padrão igual a 2,2 pontos. No Gráfico 1, a seguir, a distribuição das notas

relativas a esse indicador aparece representada.

Gráfico 1

Distribuição das notas no indicador “Conhecimento”

Analisando a distribuição das notas (ou seja, do total de pontos atribuídos a

cada diretor), verifica-se que cerca de 56% das instituições escolares obtiveram notas

iguais ou superiores a 8 pontos e outros 44% notas variando entre 0 e 7 pontos.

A análise dos resultados no indicador “Conhecimento”, para o conjunto das

unidades de cada município, mostrou que não havia diferenças entre essas médias,

embora se observe que a média do município D (7,59 pontos) e a do município B (7,47

pontos) são ligeiramente mais altas do que os resultados alcançados pelos demais,

como pode ser observado na Tabela 1 e no Gráfico 2, a seguir.

Tabela 1

Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por município e para o

grupo total de participantes.

Município N % Média DP

A 19 11,1 6,58 3,11

B 19 11,1 7,47 1,81

C 32 18,7 7,00 2,20

D 51 29,8 7,59 1,99

E 20 11,7 7,00 1,52

F 30 17,5 6,90 2,64

Grupo total 171 100,0 7,16 2,24

340

Gráfico 2

Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Conhecimento”,

por município.

A comparação das médias no indicador “Conhecimento”, considerando a

dependência administrativa das instituições, mostrou que as instituições municipais,

comparativamente aos resultados obtidos pelas instituições conveniadas, alcançaram

notas mais altas, como se observa na Tabela 2, a seguir.

Tabela 2

Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por dependência

administrativa dos estabelecimentos

Dep. Adm. N % Média DP

Municipais 129 75,4 7,58 1,90

Conveniadas 42 24,6 5,88 2,68

Grupo total 171 100,0 7,16 2,24

Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre as

médias das instituições que atendiam somente a Educação Infantil e aquelas que

também tinham matrículas no Ensino Fundamental, ainda que se observe a tendência

de melhores resultados nas instituições do tipo EI e EF (Tabela 3).

341

Tabela 3

Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por modalidade de

ensino do estabelecimento.

Modalidade N % Média DP

EI e EF 48 28,1 7,63 2,05

Somente EI 123 71,9 6,98 2,29

Total 171 100,0 7,16 2,24

Resultados relativos ao indicador “Gestão pedagógica”

Para a composição do indicador “Gestão pedagógica”, foram consideradas as

respostas dadas pelos diretores a questões que abordavam os seguintes aspectos:

elaboração do projeto pedagógico da instituição (se construído coletivamente,

inclusive com a participação da comunidade, ou se elaborado exclusivamente pela

direção e/ou equipe técnica) e avaliação do dirigente a respeito de seu grau de

autonomia no estabelecimento de metas pedagógicas para a instituição. Avaliação do

diretor a respeito do grau de dificuldade que enfrentava em relação aos seguintes

aspectos: garantir a elaboração do planejamento pedagógico por parte dos

professores; e acompanhar a execução do planejamento pedagógico; acompanhar as

atividades pedagógicas de forma a garantir que as crianças estejam sendo

estimuladas adequadamente e promover o desenvolvimento dos profissionais por

meio de formação continuada. Por último, três questões relativas à avaliação também

foram selecionadas para constituir esse indicador: se havia na instituição avaliação do

desempenho dos professores e quais eram as estratégias mais utilizadas para a

avaliação interna da instituição (seja para diagnóstico, seja para autoavaliação).

As notas no indicador “Gestão pedagógica” podiam variar no intervalo de 0 a 8

pontos. Nesse indicador, a média para o conjunto das 171 instituições foi igual a 4,18

pontos, com desvio padrão igual a 1,52.

Observando a distribuição das notas representadas no Gráfico 3, a seguir,

verifica-se que 48% das instituições alcançaram médias inferiores a 4 pontos, 25,1%

obtiveram notas entre 4 e 5 pontos e 27% notas superiores a 5 pontos.

342

Gráfico 3

Distribuição das notas no indicador “Gestão pedagógica”.

Calculadas as médias para o conjunto das instituições de cada município,

verificou-se que havia diferenças nesses resultados, como pode ser constatado pelos

dados da Tabela 4 e do Gráfico 4, a seguir.

Tabela 4

Médias no indicador “Gestão pedagógica”, por município,


A 19 11,1 3,84 1,57

B 19 11,1 3,76 1,47

C 32 18,7 3,80 1,66

D 51 29,8 4,82 1,57

E 20 11,7 3,53 1,22

F 30 17,5 4,43 1,09

Grupo total 171 100,0 4,18 1,53

343

Gráfico 4

Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Gestão pedagógica”,

por município.

Observando o Gráfico 4, verifica-se que o município D e o município F

alcançam médias mais altas do que os demais.

A comparação das médias obtidas no indicador “Gestão pedagógica” por

dependência administrativa (média igual a 4,3 pontos para as municipais e média igual

a 3,9 pontos para as conveniadas) e por modalidade de atendimento das instituições

(média igual a 4 pontos para as instituições do tipo EI e EF e média igual a 4,2 pontos

para as que atendiam somente a EI) mostrou que não havia diferenças

estatisticamente significativas entre esses resultados.

Resultados relativos ao indicador “Família”

Na composição desse indicador, foram consideradas as respostas afirmativas

dadas pelos dirigentes às seguintes questões: “os familiares sentem-se bem

recebidos, acolhidos e tratados com respeito, inclusive em seu contato inicial”; o

“horário de funcionamento e o calendário da instituição atendem às necessidades das

famílias”; “os critérios para matrícula das crianças são amplamente discutidos com a

comunidade”; “informações constantes das fichas de matrícula são consideradas no

processo de efetivação das matrículas”; “o diretor atende os pais individualmente”; “o

diretor agenda previamente os horários para esses atendimentos”; “familiares das

crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na instituição até que as

mesmas se sintam seguras”; “os familiares das crianças com deficiência são bem

344

acolhidos e conhecem os direitos de seus filhos”; “as queixas das famílias em relação

à instituição são acolhidas com receptividade”.

As notas no indicador “Família” variaram no intervalo de 0 a 9, com média igual

a 6,5 pontos e desvio padrão igual a 1,9 ponto. A distribuição das notas, representada

no Gráfico 5, a seguir, mostra a tendência de maior concentração nos pontos mais

altos da escala, indicando que os diretores consideram que os familiares das crianças

matriculadas nas instituições são por eles bem atendidos.

Gráfico 5

Distribuição das notas no indicador “Família”.

A comparação dos resultados no indicador “Família” por município mostrou que

havia diferenças estatisticamente significantes nesses resultados, como pode ser

constatado pelos dados apresentados na Tabela 5 e no Gráfico 6, a seguir.

Tabela 5

Médias no indicador “Família”, por município.


A 19 11,1 5,7 2,1

B 19 11,1 5,9 0,9

C 32 18,7 6,0 2,4

D 51 29,8 6,9 1,9

E 20 11,7 7,1 1,1

F 30 17,5 6,5 1,5

Grupo total 171 100,0 6,5 1,9

345

Gráfico 6

Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Família”, por município.

Observando o Gráfico 6, verifica-se que o município E e o município D

obtiveram médias mais altas que os demais. Melhores resultados também foram

alcançados pelas instituições municipais (média igual a 6,6 pontos), comparativamente

ao obtido pelas instituições conveniadas (média igual a 5,9 pontos). Não foram

observadas diferenças na comparação das instituições, segundo a modalidade de

atendimento que prestavam (somente EI, média igual a 6,5 pontos e EI e EF média

igual a 6,4 pontos).

Resultados relativos ao indicador “Recursos humanos”

Foram reunidas sob esse rótulo questões que permitiam inferir que uma escola

com boa gestão apresentava, entre outras, as seguintes características: era uma

escola que contava com “um quadro de professores em número suficiente”;

“conseguia manter um quadro estável de professores”; havia na instituição “um

conselho escolar funcionando”; integravam o conselho escolar os seguintes membros:

diretor, professores, funcionários, pais e outros representantes da comunidade. Nessa

escola, o gestor não enfrentava muitas dificuldades em: “fazer cumprir regras e

normas pela equipe”; “manter um clima de colaboração entre a equipe”; “criar

oportunidades de participação das famílias na instituição” e “conquistar e manter o

respeito e a confiança da equipe”.

346

As notas no indicador “Recursos humanos” variaram no intervalo de 0 a 12

pontos, com média igual a 7,1 pontos e desvio padrão igual a 3,1 pontos, indicando

uma grande heterogeneidade entre as escolas participantes do estudo (Gráfico 7).

Gráfico 7

Distribuição das notas no indicador “Recursos humanos”.

A comparação das médias de cada município apontou que havia diferenças

nesses resultados, verificando-se que o município B obteve o melhor resultado (média

igual a 9,5 pontos), seguindo-se a ele o município A e o município D, ambos com

média igual a 8,3 pontos (Tabela 6 e Gráfico 8, a seguir).

Tabela 6

Médias no indicador “Recursos Humanos”, por município.


A 19 11,1 8,3 2,8

B 19 11,1 9,5 1,2

C 32 18,7 5,0 2,7

D 51 29,8 8,3 2,9

E 20 11,7 4,2 1,8

F 30 17,5 6,8 2,7

Grupo total 171 100,0 7,1 3,1

347

Gráfico 8

Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Recursos humanos”, por

município.

Diferenças também foram registradas na comparação dos resultados obtidos

no indicador “Recursos humanos”, levando em consideração tanto a dependência

administrativa como a modalidade de atendimento das instituições. Assim, a média

das instituições municipais (média igual a 8 pontos) foi sensivelmente mais alta do que

a alcançada pelo conjunto das instituições conveniadas (média igual a 4,2 pontos),

sinalizando que a composição das equipes escolares é um aspecto a merecer maior

atenção por parte dos gestores do sistema de ensino. Resultado também

significativamente mais alto foi obtido pelas instituições que tinham alunos tanto na

Educação Infantil como no Ensino Fundamental, comparativamente ao atingido pelas

instituições de atendimento exclusivo à Educação Infantil (média igual a 8,5 pontos

para as primeiras e 6,5 pontos para as segundas).

Resultados relativos ao indicador “Materiais”

Esse indicador foi organizado com base nas informações prestadas pelos

diretores a respeito do seu grau de autonomia “na seleção e na compra de livros,

materiais pedagógicos e brinquedos”. A média nesse indicador (que podia variar no

intervalo de 0 a 6 pontos) foi igual a 3,9 pontos, com um desvio padrão igual a 1,9

ponto, indicando que há nesse aspecto da gestão sensíveis diferenças no grau de

autonomia concedida aos diretores pelos diferentes sistemas de ensino. Tais

348

diferenças podem ser acompanhadas ao observar a distribuição das notas obtidas

nesse indicador, representadas no Gráfico 9, a seguir.

Gráfico 9

Distribuição das notas no indicador “Materiais”.

O município C e o município D obtiveram médias mais altas nesse indicador

(Gráfico 10, a seguir). Melhores resultados também foram alcançados pelas

instituições conveniadas (média igual a 4,5 pontos), comparativamente ao obtido pelas

instituições municipais (média igual a 3,8 pontos). Na comparação das instituições,

segundo a modalidade de atendimento, verificou-se que as instituições do tipo

somente EI obtiveram uma média mais baixa do que a observada nas instituições do

outro grupo (média igual a 4,8 pontos e média igual a 3,6 pontos, respectivamente).

349

Gráfico 10

Médias e intervalos de confiança para as médias no indicador “Materiais”, por

município.

Resultados relativos ao indicador “Postura”

Como já foi assinalado, esse indicador reuniu as respostas dadas pelos

diretores a três questões, que solicitavam que eles indicassem com que frequência,

em sua rotina de trabalho, dedicavam tempo para atender os funcionários, os

professores e os pais dos alunos.

A distribuição das notas nesse indicador (que podiam variar no intervalo de 0 a

3 pontos) é representada no Gráfico 11, a seguir.

Gráfico 11

Distribuição das notas no indicador “Postura”.

350

A comparação das médias dos seis municípios nesse indicador mostrou que

havia diferenças entre eles, observando-se que a média do município B foi mais alta

do que a alcançada pelos demais (Gráfico 12, a seguir).

Gráfico 12

Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Postura”, por município.

Não foram observadas diferenças nos resultados do indicador “Postura” entre

as médias das escolas municipais e aquelas dos estabelecimentos conveniados e

entre as médias das instituições do tipo “somente EI” versus “EI e EF”.

Resultados relativos ao indicador “Avaliação”

Na composição do último indicador, foram reunidas as respostas indicando que

havia na instituição uma avaliação do desempenho dos professores e que, entre as

estratégias utilizadas para a avaliação interna da instituição, foram mencionadas as

seguintes: o uso dos “Indicadores de qualidade da Educação Infantil” (MEC) e o

emprego de procedimentos e/ou processos coletivos de autoavaliação institucional.

A distribuição das notas no indicador “Avaliação” aparece representada no

Gráfico 13, a seguir.

351

Gráfico 13

Distribuição das notas no indicador “Avaliação”.

A alta concentração de respostas no ponto um (1) da escala de notas deste

indicador indica que os procedimentos de avaliação institucional tal como foram

definidos no indicador eram pouco frequentes na maior parte das instituições. Isso

explica porque não foram observadas diferenças entre os resultados alcançados pelos

municípios e, também, porque não se registrou diferença entre as médias das

instituições por dependência administrativa e por modalidade de atendimento.

Resultados relativos ao indicador geral

As notas do indicador geral variaram entre um valor mínimo igual a 17,4 pontos

e um valor máximo igual a 43 pontos. A média das notas nesse indicador foi igual a

34,9 pontos, com um desvio padrão de 4,1 pontos. No Gráfico 14, a seguir, a

distribuição das notas de cada uma das 171 instituições participantes do estudo é

representada.

352

Gráfico 14

Distribuição do percentual de instituições, segundo intervalos da escala de notas no

indicador geral.

Observando a distribuição, verifica-se que 38 instituições (22% do total)

obtiveram notas no indicador geral, variando no intervalo de 35 a 36 pontos. Esse

resultado indica que alcançaram notas que correspondem à média do grupo total.

Analisando o gráfico, constata-se, também, que cerca de 25% das instituições

obtiveram notas iguais ou inferiores a 32 pontos e cerca de 20% notas iguais ou

superiores a 39 pontos.

Resultados relativos ao indicador geral de gestão, por município

As médias no indicador geral de gestão para o conjunto das instituições de

cada município são apresentadas na Tabela 7 e no Gráfico 15, a seguir.

Tabela 7

Estatísticas do indicador geral de gestão, por município.

Município N % Média DP Mínimo Mediana Máximo

A 19 11,1% 33,5 5,8 17,4 34,0 41,0

B 19 11,1% 36,3 2,4 32,1 36,1 40,3

C 32 18,7% 33,6 4,6 20,6 34,2 43,0

D 51 29,8% 36,9 3,9 22,0 38,2 42,4

E 20 11,7% 33,3 2,1 28,8 33,0 36,3

F 30 17,5% 34,3 3,0 28,0 34,4 39,2

Total 171 100,0% 34,9 4,1 17,4 34,9 43,0

353

Gráfico 15

Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por

município e para o grupo total de instituições.

Analisando os dados representados no Gráfico 15, verifica-se que o município

D obteve uma média mais alta do que a alcançada pelo grupo total, sobressaindo,

também, em relação aos resultados dos municípios C, Ee F.

A média do município B, o segundo mais bem colocado, não se diferencia da

alcançada pelo grupo total, mas é superior à obtida pelo município C e pelo município

F.

Resultados relativos ao indicador geral de gestão, por dependência administrativa

Foram calculadas também as médias no indicador geral de gestão para o

conjunto das instituições municipais e para o grupo das instituições conveniadas. Os

resultados são apresentados na Tabela 8 e no Gráfico 16, a seguir.

Tabela 8

Estatísticas do indicador geral de gestão, por dependência administrativa das

instituições.

DEP. ADM. N % Média DP Mínimo Mediana Máximo

Municipal 129 75,4% 35,69 3,24 27,96 35,56 42,41

Conveniada 42 24,6% 32,64 5,38 17,44 33,86 43,04

Total 171 100,0% 34,94 4,08 17,44 34,90 43,04

354

Gráfico 16

Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por

dependência administrativa das instituições.

Os resultados mostram que a média no indicador geral de gestão das unidades

municipais é maior do que o alcançado pelas instituições da rede conveniada.

Resultados relativos ao indicador geral de gestão, por modalidade de atendimento

das instituições

Os resultados da comparação das médias relativas aos dois tipos de

instituições, ou seja, das unidades de atendimento exclusivo às turmas de Educação

Infantil e daquelas do tipo Educação Infantil e Ensino Fundamental, mostraram que

não havia diferenças entre os dois grupos de instituições (Tabela 9).

Tabela 9

Estatísticas do indicador geral de gestão, por modalidade de atendimento das

instituições.

Modalidade N % Média DP Mínimo Mediana Máximo

EI e EF 48 28,1% 35,52 2,66 30,27 35,49 41,29

Somente EI 123 71,9% 34,72 4,50 17,44 34,77 43,04

Total 171 100,0% 34,94 4,08 17,44 34,90 43,04

355

Em resumo:

Vimos que o procedimento de construção de indicadores permitiu que fossem

identificadas variações tanto intra como entre os municípios em vários dos aspectos

investigados. Uma síntese dos resultados obtidos indica o seguinte:

Município A: exceção feita ao indicador “Recursos humanos”, em todos os

demais, as médias obtidas pelo conjunto das instituições, localizadas nessa cidade,

foram mais baixas do que as registradas pelo grupo total de participantes.

Município B: obteve médias mais altas do que as registradas no grupo total em

quatro dos sete indicadores: “Conhecimentos”, “Avaliação”; “Postura” e “Recursos

humanos”.

Município C: obteve média mais alta do que a registrada no grupo total apenas

no indicador “Materiais”.

Município D: nesse município, médias mais altas do que as alcançadas pelo

grupo total foram obtidas em praticamente todos os indicadores.

Município E: alcançou melhores resultados exclusivamente no indicador

“Família”.

Município F: alcançou melhores resultados em três indicadores: “Gestão

pedagógica”, “Família” e “Avaliação”.

Esses resultados são representados no conjunto de gráficos a seguir.

Gráfico 17

Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município A.

356

Gráfico 18

Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município B.

Gráfico 19

Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município C.

357

Gráfico 20

Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município D.

Gráfico 21

Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município E.

358

Gráfico 22

Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município F.

Investigando as relações existentes entre o indicador de gestão e o indicador de

qualidade.

Para investigar as relações existentes entre os dois indicadores, utilizou-se

uma técnica de análise estatística – a técnica AID (Automatic Interative Detection), que

apresenta as seguintes características. Realiza, por meio de testes estatísticos

específicos, uma análise exploratória-hierárquica das informações que resulta na

identificação de subgrupos homogêneos de participantes (no nosso caso, os dirigentes

das instituições investigadas). Tais subgrupos de indivíduos caracterizam-se por

possuírem um mesmo nível de desempenho (nota no indicador de qualidade) e perfis

comuns em variáveis (os indicadores) identificadas no decorrer do processo de análise

como capazes de influenciar seu resultado. Os dados resultantes da análise são

organizados graficamente em um diagrama de árvore, em que cada nódulo

(representado por um retângulo no diagrama) de cada ramo corresponde a um

subgrupo homogêneo.

Pelo procedimento de análise, com base no primeiro nível de segmentação dos

grupos, vão surgindo subgrupos cada vez menores, derivados dos que foram

selecionados nos níveis superiores da hierarquia.

O processo de subdivisão em grupos continua até não se encontrar nenhuma

outra variável capaz de influenciar os resultados, sendo também considerado, no

359

processo de subdivisão, o tamanho dos grupos resultantes. Os subgrupos

identificados são mutuamente exclusivos e completos, o que significa que não há

sobreposição entre eles e que cada indivíduo é computado uma única vez, em um

único grupo.

A aplicação da técnica AID teve como objetivo estudar as relações existentes

entre as notas relativas a cada um dos indicadores de gestão e a nota no indicador de

qualidade atribuído a cada instituição. Três estudos foram realizados: no primeiro, a

análise foi realizada considerando o grupo total de escolas que tinham notas nos dois

indicadores (n = 144). No segundo estudo, a análise foi aplicada exclusivamente ao

grupo das unidades municipais (n=110) e, por último, a aplicação foi feita apenas para

o conjunto das instituições conveniadas (n = 34).

Os resultados do primeiro estudo estão representados no Diagrama 1, exposto

no final deste capítulo. Deve-se salientar inicialmente que nos três estudos, para a

aplicação da técnica AID, foram consideradas as seguintes variáveis: estimativa do

indicador de qualidade como variável resposta e como variáveis preditoras, além dos

sete indicadores de gestão, a localização das instituições nos municípios; a

dependência administrativa das instituições e sua classificação no que diz respeito ao

tipo de atendimento.

Resultados da primeira análise: grupo total

Pelos procedimentos de análise, quatro variáveis foram identificadas como

capazes de influenciar os resultados obtidos no indicador de qualidade. São elas: a

localização geográfica das instituições (ou seja, os municípios sede das unidades

escolares), e os seguintes indicadores de gestão: “Avaliação”, “Materiais” e “Postura”.

Os resultados da análise estatística estão sintetizados no Diagrama 128.

Observando o diagrama, verifica-se que a análise englobou as 144 instituições

para as quais foi possível estimar a nota no indicador de qualidade. A média para o

grupo total de participantes foi igual a 4,25 pontos.

A primeira variável associada à nota no indicador de qualidade foi “Município”.

Assim, o conjunto total foi subdividido em três grandes grupos:

O grupo 1, reunindo as instituições localizadas no município A, no

município C e no município F. Esse grupo foi composto de 67 instituições

28

Para a realização da análise, todos os indicadores foram transformados em variáveis dicotômicas (0 e 1), utilizando-se como critério o valor da mediana de cada indicador.

360

(que representam 46,5% do grupo total). A média no indicador de qualidade

para esse conjunto foi igual a 3,92 pontos.

O grupo 2, formado pelas instituições localizadas no município D (n = 43,

ou 29,9% do grupo total), com média igual a 4,20 pontos.

O grupo 3, que reuniu as instituições localizadas no município B e no

município E (n = 34, ou 23,6% do grupo total), com média igual a 4,97

pontos no indicador de qualidade.

Analisando o Diagrama 1, verifica-se que, para o grupo 1, os resultados da

análise estatística não identificaram outra variável como capaz de separar os

integrantes desse grupo em novos agrupamentos.

Para o Grupo 2 (município D), o indicador “Avaliação” é o segundo fator

interveniente. Assim, os integrantes desse grupo foram separados em dois outros

agrupamentos: o grupo 4 e o grupo 5.

O grupo 4 reuniu 26 diretores (18,1% do grupo total), que obtiveram notas no

indicador “Avaliação” inferiores à mediana desse indicador. A média do grupo 4 no

indicador de qualidade foi igual a 3,99 pontos

O grupo 5 foi formado por 17 diretores (11,8% do grupo total), que obtiveram

notas no indicador “Avaliação” iguais ou superiores à mediana desse indicador. A

média desse grupo no indicador de qualidade foi igual a 4,53 pontos. Esse resultado

sugere que diferenças nos procedimentos de avaliação existentes entre as escolas

reunidas no grupo 4 e aquelas reunidas no grupo 5 são responsáveis pelo fato de o

grupo 5 alcançar uma média mais alta no indicador de qualidade. Ou, dito de outra

forma, mantidas todas as demais condições iguais, alcançam melhores resultados no

indicador de qualidade as instituições que avaliam seus professores e utilizam

procedimentos de avaliação envolvendo o uso dos “Indicadores de qualidade da

Educação Infantil” e/ou procedimentos coletivos de autoavaliação institucional.

Para os integrantes do grupo 4, diferenças associadas ao indicador “Postura”

revelaram ser capazes de influenciar os resultados no indicador de qualidade. Assim,

os integrantes do grupo 4 foram subdivididos, dando origem ao grupo 8 e ao grupo 9.

O grupo 8 reuniu 13 participantes (9% do grupo total) que obtiveram notas mais

baixas no indicador “Postura”. Nesse grupo, a média no indicador de qualidade foi

igual a 3,64 pontos. No Grupo 9 (n = 13), em que os integrantes obtiveram notas mais

altas no indicador “Postura”, a média no indicador de qualidade foi mais alta: 4,34

pontos.

361

Para os integrantes do grupo 5, não foram identificadas outras variáveis como

capazes de influenciar o resultado no indicador de qualidade.

Por último, para os integrantes do grupo 3, diferenças nas notas relativas ao

indicador “Materiais” determinam o aparecimento do grupo 6 e do grupo 7. Nesse

ponto da análise, observa-se uma inversão nos resultados: os integrantes do grupo 6

que tiveram notas mais baixas no indicador “Materiais” obtêm melhores resultados no

indicador de qualidade do que seus pares situados no grupo 7. A média do grupo 6 foi

igual a 5,18 pontos e a do grupo 7 igual a 4,37 pontos. Para explicar esse resultado,

duas hipóteses parecem plausíveis: primeiro, os dirigentes do grupo 6,

comparativamente ao que ocorre com seus colegas do grupo 7, consideram que os

seu grau de autonomia no processo de seleção e compra de materiais é muito

restritivo. Os integrantes do grupo 7, por sua vez, têm uma percepção menos exigente

a respeito de seu grau de autonomia. Diferenças na percepção dos dirigentes

explicariam, portanto, as diferenças nos resultados.

A outra hipótese explicativa é a seguinte: os dirigentes do grupo 6 e aqueles do

grupo 7 trabalham em escolas localizadas em municípios que têm políticas distintas a

respeito do processo de seleção e compra dos materiais a serem enviados às

unidades escolares. Vimos que, pela análise das entrevistas realizadas com as

equipes das Secretarias, no município B o grau de autonomia no uso dos recursos

financeiros parece ser um pouco mais amplo do que aquele existente no município E.

Nesse último município, as instituições não têm muita autonomia para investir em

materiais pedagógicos, jogos e brinquedos, necessitando, para isso, solicitar o

material diretamente à Secretaria. Já no município B, os recursos são repassados às

unidades executoras das instituições e incluem a compra de material pedagógico.

Concluindo essa primeira análise envolvendo o grupo total das unidades,

verifica-se que, dos sete indicadores de gestão, três mostraram estar associados a

diferenças nos resultados obtidos pelos diferentes grupos de participantes. Uma

síntese desses resultados é apresentada no Quadro 1, a seguir.

362

Quadro 1

Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo total de participantes, tendo

como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável resposta a

estimativa da nota no indicador de qualidade.

Grupo n

% do

total Média

6 25 17,4% 5,18

5 17 11,8% 4,53

7 9 6,3% 4,37

9 13 9,0% 4,34

1 67 46,5% 3,92

8 13 9,0% 3,64

Analisando os resultados do Quadro 1, verifica-se que o grupo 6 foi o que

obteve nota mais alta no indicador de qualidade. Esse grupo reuniu 25 unidades

escolares, que apresentam as seguintes características: estão localizadas no

município B ou no município E e contam com dirigentes que consideram que têm

pouca autonomia para selecionar e adquirir materiais pedagógicos para uso das

crianças. A média desse grupo foi igual a 5,18 pontos, resultado este bem mais alto do

que o registrado para o grupo total de participantes (média igual a 4,25 pontos).

O segundo grupo com melhor resultado foi o grupo 5, que apresenta as

seguintes características: reúne 17 escolas localizadas no município D, que se

diferenciam das demais pelo fato de seus diretores informarem que as unidades

desenvolvem procedimentos coletivos de autoavaliação institucional, incluindo a

avaliação de seus professores. A média no indicador de qualidade do grupo 5 foi igual

a 5,18 pontos.

363

Grupo 0

Média 4,254

D. Padrão 0,819

n 144

% 100

A; C; F D

Município

B; E

Grupo 1

Média 3,924

D. Padrão 0,615

n 67

% 46,5

Grupo 2

Média 4,203

D. Padrão 0,733

n 43

% 29,9

Grupo 3

Média 4,968

D. Padrão 0,845

n 34

% 23,6

0

Grupo 4

Média 3,990

D. Padrão 0,769

n 26

% 18,1

1

Grupo 5

Média 4,529

D. Padrão 0,548

n 17

% 11,8

Avaliação

0

Grupo 6

Média 5,183

D. Padrão 0,717

n 25

% 17,4

1

Grupo 7

Média 4,369

D. Padrão 0,927

n 9

% 6,2

Materiais

0

Grupo 8

Média 3,639

D. Padrão 0,485

n 13

% 9,0

1

Grupo 9

Média 4,341

D. Padrão 0,855

n 13

% 9,0

Postura

Diagrama - 1

Resultados da segunda análise: grupo das instituições municipais

Os resultados desse segundo estudo aparecem sintetizados no Diagrama 2, a

seguir.

Observando o diagrama, verifica-se que “Município” foi a primeira variável

associada às diferenças nos resultados obtidos no indicador de qualidade. Assim, o

conjunto de escolas da rede municipal (n = 110) foi separado pela análise estatística

em três subgrupos:

O grupo 1 – Reunindo 48 (43,5%) instituições situadas nos seguintes

municípios: A; C e F que alcançaram média igual a 3,96 pontos;

364

O grupo 2 – Com 32 instituições (29,1%) localizadas no município D com

média igual a 4,31 pontos;

O grupo 3 – Formado por 30 instituições (27,3%) localizadas no município B

e no E, que obtiveram notas mais altas no indicador de qualidade: 5,14

pontos.

Para os integrantes do grupo 1 e do grupo 3, não foram identificadas, pela

análise estatística, outras variáveis como capazes de influenciar os resultados.

Para o grupo 2, no entanto, dois outros indicadores mostraram estar

associados aos resultados. Vejamos como isso ocorre.

Diferenças nas notas no indicador “Postura” determinam a separação das

escolas do município D em dois outros agrupamentos: o grupo 4 e o grupo 5.

O grupo 4 (n = 16; 14,5%) reuniu os diretores que alcançaram notas no

indicador “Postura” mais baixas do que a mediana desse indicador. Ou seja, eram

diretores que dedicavam pouco tempo em sua rotina diária para atender professores,

funcionários e pais. A média dos integrantes desse grupo foi igual a 4,04 pontos.

O grupo 5 (n = 16) foi composto dos diretores com nota mais alta no indicador

“Postura”, ou seja, por aqueles dirigentes que declararam estar sempre disponíveis

para atender e ouvir os pais, os funcionários e os professores de sua unidade escolar.

A nota do grupo 5, comparativamente àquela obtida pelos integrantes do grupo 4, foi

mais alta: média igual a 4,59 pontos.

Por último, no terceiro nível da hierarquia, diferenças nas notas no indicador

“Avaliação” separam os integrantes do grupo 4 nos dois últimos subgrupos: o grupo 6

(com notas mais baixas no indicador avaliação) e o grupo 7 (com notas mais altas

nesse indicador). A média do grupo 7 no indicador de qualidade foi mais alta do que a

alcançada pelos integrantes do grupo 6: média igual a 4,47 e média igual a 3,71,

respectivamente.

Uma síntese dos resultados da análise empreendida com o conjunto das

unidades escolares da rede municipal é apresentada no Quadro 2, a seguir.

365

Grupo 0

Média 4,383

D. Padrão 0,802

n 110

% 100

A; C; F D

Município

B; E

Grupo 1

Média 3,956

D. Padrão 0,570

n 48

% 43,6

Grupo 2

Média 4,315

D. Padrão 0,686

n 32

% 29,1

Grupo 3

Média 5,137

D. Padrão 0,704

n 30

% 27,3

0

Grupo 4

Média 4,042

D. Padrão 0,571

n 16

% 14,5

1

Grupo 5

Média 4,588

D. Padrão 0,697

n 16

% 14,5

Postura

0

Grupo 6

Média 3,706

D. Padrão 0,466

n 9

% 8,2

1

Grupo 7

Média 4,473

D. Padrão 0,373

n 7

% 6,4

Avaliação

Diagrama - 2

Quadro 2

Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo das instituições municipais,

tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável

resposta a estimativa da nota no indicador de qualidade.

Grupo n % do total Média

3 30 27,30% 5,14

5 16 14,50% 4,59

7 7 6,40% 4,47

1 48 43,60% 3,96

6 9 8,20% 3,71

366

Resultados da terceira análise: grupo das instituições conveniadas

Na última etapa de análise deste estudo exploratório, a aplicação da técnica

AID foi realizada para o conjunto das 34 instituições conveniadas que tinham nota

tanto nos indicadores de gestão como na estimativa do indicador de qualidade.

A média no indicador de qualidade para o conjunto total dessas instituições foi

igual a 3,84 pontos. Os resultados da análise indicaram uma única variável como

capaz de influenciar esse resultado: a nota no indicador “Avaliação”. Assim, o grupo

total foi subdividido em dois: o grupo 1, mais numeroso, com 25 instituições (ou 73,5%

do total das conveniadas), e o grupo 2, com apenas nove unidades (26,5% do total).

O grupo 2 foi formado pelas instituições que obtiveram média mais alta no

indicador avaliação. Nesse grupo, a média no indicador de qualidade foi igual a 4,29

pontos, resultado que é mais alto do que a média alcançada pelos integrantes do

grupo 1 que foi igual a 3,68 pontos.

Concluindo

Iniciamos este capítulo anunciando que se tratava de um estudo de natureza

preliminar com dois objetivos: primeiro, sintetizar características da gestão das

unidades escolares, traduzindo-as em alguns indicadores de modo a identificar no

conjunto das instituições de cada município aspectos comuns ou exclusivos e,

segundo, identificar aspectos da gestão escolar que pudessem contribuir para explicar

os resultados alcançados no indicador de qualidade.

Na primeira parte do estudo que resultou na construção dos indicadores de

gestão, buscávamos, em última análise, cumprir com um dos objetivos anunciados na

elaboração inicial do projeto, qual seja, identificar modelos de gestão existentes nas

unidades escolares. Os resultados mostraram que havia diferenças importantes entre

os municípios, algumas delas possivelmente associadas a características de gestão

dos sistemas educacionais das diferentes secretarias, e outras certamente associadas

tanto a características resultantes da composição da amostra do estudo como a

características dos instrumentos utilizados no levantamento dos dados que deram

origem à construção dos indicadores.

A construção de indicadores capazes de sintetizar características de gestão de

uma unidade escolar não é uma tarefa fácil. A minuciosa revisão bibliográfica mostrou

que o tema é complexo e muito pouco aprofundado.

367

Em decorrência, os indicadores construídos procuraram abordar temas ou

áreas tratados de maneira ampla na literatura: gestão de recursos humanos; gestão

pedagógica; avaliação; seleção de materiais; relacionamento com as

famílias/comunidade; postura dos dirigentes e importância por eles atribuída a um

processo de gestão fundamentado em conhecimentos.

É preciso considerar que a construção de indicadores envolve sempre escolhas

até certo ponto arbitrárias. Uma parte dos indicadores apresenta razoável

consistência, outros se mostraram menos discriminativos. Fica a esperança de que os

resultados obtidos possam servir de ponto de partida para novos estudos, sem dúvida

necessários.

368

369

CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES

A pesquisa proposta focalizou principalmente dois níveis da gestão municipal: o

nível da administração central, especificamente a Secretaria de Educação, e o nível da

unidade, com base nas respostas aos questionários obtidas de diretores,

coordenadores pedagógicos e professores.

As informações sobre a gestão das redes de Educação Infantil nas seis capitais

investigadas revelaram, em primeiro lugar, suas diferenças: distintas histórias,

diversos contextos sociais, econômicos e culturais, variadas configurações políticas,

diferentes orientações administrativas e distintas opções na organização das redes,

que resultam em sistemas municipais de Educação bastante diversos.

São diversos quanto ao acesso à Educação Infantil, quanto aos tipos de

estabelecimentos existentes, quanto às suas condições de funcionamento.

Características importantes apresentadas por algumas redes, que resultam de opções

historicamente adotadas sobre a política municipal de Educação Infantil, significam

condições de oferta muito diversas: período parcial ou período integral de

permanência da criança; vagas disponíveis em unidades diretas ou conveniadas;

maior acesso a crianças de 3 anos em diante e pouca cobertura a crianças mais

novas; autonomia administrativa das unidades ou subordinação a outras unidades

municipais; entre muitas outras características que impactam não só o funcionamento

e gestão das unidades mas também a vida cotidiana das famílias com filhos

pequenos, que demandam creches e pré-escolas, assim como a própria gestão

municipal da Educação Infantil.

As entrevistas realizadas com as equipes das Secretarias de Educação

indicaram que, na maioria dos casos, elas são compostas de pessoas comprometidas

com a Educação Infantil, nas quais se nota muitas vezes um caráter militante, inclusive

visando o maior reconhecimento interno sobre sua legitimidade como primeira etapa

da Educação Básica. No entanto, muitas das decisões estratégicas que afetam

fortemente as condições de operação da rede não são tomadas por essas equipes.

Elas apenas precisam levá-las em consideração no dia a dia da gestão municipal,

como outras tantas limitações colocadas pelo contexto social mais amplo, ou seja,

como fatores sobre os quais essas equipes não possuem quase nenhum poder de

influência. São, por exemplo,decisões quanto: ao recrutamento e às condições de

remuneração e carreira de professores e auxiliares; à forma de escolha e qualificação

exigida de supervisores, diretores de unidades e coordenadores pedagógicos; aos

modelos de prédio e equipamentos adotados para as unidades; aos planos de

370

ampliação da rede; à forma de lidar com os convênios e seu peso relativo na oferta de

vagas; à terceirização de serviços de limpeza, alimentação, manutenção, segurança e

até mesmo construção de unidades; entre muitas outras.

A mesma sensação de distância em relação a esferas de decisão, situadas

muito acima de seu nível de atuação, revela-se em muitas das respostas dadas pelas

equipes das unidades aos questionários da pesquisa. São manifestações, de uma

parcela dos respondentes, que indicam a sensação de isolamento e a falta de apoio

ao trabalho na unidade por parte das equipes das secretarias.

Os dados colhidos nas respostas aos questionários dirigidos a diretores,

coordenadores pedagógicos e professores resultaram em um retrato bastante

detalhado sobre sua visão a respeito do trabalho que realizam e sobre como avaliam

as condições de funcionamento de suas unidades e da rede municipal.

Finalmente, as famílias das crianças, talvez o segmento mais distante dessa

trama, aparecem, nas entrevistas com as equipes das unidades, muito mais como um

obstáculo ao trabalho educativo realizado na escola do que como aliadas dos

educadores de seus filhos.

Embora os dados colhidos junto às famílias de crianças atendidas se limitem a

quatro unidades de uma das capitais, as respostas evidenciam que, entre elas e as

escolas, também parece existir alguma distância que necessitaria ser diminuída, ainda

que a imagem do centro de Educação Infantil, na perspectiva dessas famílias, seja

bem mais positiva do que a imagem das famílias vista na perspectiva das equipes

escolares.

O estudo adotou uma metodologia estatística para tentar relacionar estimativas

sobre a qualidade dessas unidades, construídas com base em dados obtidos em uma

pesquisa anterior, com indicadores de gestão elaborados com as respostas fornecidas

por diretores ao questionário dessa pesquisa.

Os dados que resultam da aplicação dessa metodologia são ainda preliminares

e precisam ser interpretados criteriosamente, principalmente no que se refere à

comparação entre municípios. Com efeito, algumas das diferenças registradas entre

eles podem ser explicadas por diversos fatores associados às condições diversas

existentes nessas capitais: existência e peso relativo da rede conveniada, dimensão e

diversificação da rede e contexto político local, entre muitos outros.

Outra questão que precisa ser considerada é o fato de que parte dessas

informações representa a opinião dos diretores sobre sua realidade. Pode ocorrer que

pessoas mais bem informadas e exigentes tenham uma avaliação mais severa sobre

sua unidade do que outros profissionais menos qualificados.

371

Por outro lado, as medidas de qualidade não resultaram da aplicação de

instrumentos de avaliação diretamente na amostra de unidades deste estudo. São

estimativas, portanto aproximações, calculadas com base em variáveis que se

mostraram significativamente associadas aos escores obtidos em avaliação anterior

realizada sobre outra amostra.

Mesmo assim, alguns resultados são interessantes e merecem reflexão. Em

primeiro lugar, da mesma forma que em estudo anterior (CAMPOS et al., 2010), o

principal fator a influir nos resultados é o município considerado, o que confirma os

dados apresentados sobre a gestão da Educação Infantil nas respectivas secretarias

de Educação.

Segundo, as instituições municipais apresentam melhores resultados do que as

instituições conveniadas no que se refere aos indicadores de gestão. Esse é um

resultado que se diferencia da pesquisa anterior, na qual não foram observadas

diferenças significativas entre as avaliações de qualidade realizadas em

estabelecimentos municipais, conveniados e particulares, talvez devido à grande

dispersão de tipos de unidade incluídos naquela amostra. Neste estudo, porém, essa

diferença não surpreende se as informações obtidas junto às prefeituras forem levadas

em conta, pois as entrevistas realizadas com as equipes dos setores responsáveis

pela Educação Infantil indicaram, de diversas maneiras, as dificuldades que encontram

na supervisão administrativa e pedagógica das unidades conveniadas.

Terceiro, sobressai, entre os fatores identificados pelo estudo estatístico,

expresso nos diagramas em forma de “árvore”, a questão da avaliação do trabalho

realizado na unidade. Parece que a existência ou não de algum processo de avaliação

dessa natureza na unidade representa um fator que tem o poder de distinguir os

grupos de instituições com estimativas de qualidade piores e melhores. Talvez por ser

tão incomum ou talvez por indicar um amadurecimento do trabalho da equipe, o fato é

que esse dado merece maior reflexão na discussão sobre a gestão da Educação

Infantil tanto no nível da unidade como no nível da Secretaria de Educação. Detalhe

animador, o documento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil parece ter

algum papel nesse processo, tendo sido citado em várias Secretarias e também por

muitos diretores como documento em uso nas redes.

As recomendações a seguir resultaram das conclusões da pesquisa e dos

debates e contribuições do painel de especialistas que acompanhou o projeto desde

seu início.

O fato de a maioria delas se aplicar mais diretamente à realidade dos

estabelecimentos municipais deve-se ao grau limitado de intervenção e controle que

as Secretarias Municipais de Educação possuem sobre as instituições conveniadas

372

com a prefeitura que integram suas redes de Educação Infantil, constatado na

pesquisa.

Nesse ponto, é importante enfatizar que o poder de fiscalização dos

Conselhos Municipais de Educação sobre as instituições privadas deve ser reforçado

para que a gestão da Educação Infantil produza resultados para todas as crianças

atendidas pelo poder municipal, e não apenas para aquelas matriculadas nas

unidades diretamente administradas pelo município.

Recomendações

As recomendações, baseadas nos resultados da pesquisa, estão organizadas

pelas instâncias responsáveis por decisões que afetam a oferta e a qualidade da

Educação Infantil sob a responsabilidade direta dos municípios. Correspondem,

portanto, principalmente aos níveis de governo federal e municipal29 e ao nível de

gestão dos estabelecimentos municipais e conveniados com os municípios que

oferecem matrículas para crianças nas faixas etárias correspondentes à creche e à

pré-escola. Incluem também recomendações para futuras pesquisas sobre o tema.

Recomendações para o Ministério da Educação

Considerando que uma das dimensões da administração pública educacional em

uma democracia é garantir condições para o controle social das políticas e dos

serviços públicos, é importante que as informações sobre a Educação nacional,

consubstanciadas nos censos e indicadores, sejam disponibilizadas de forma a

garantir a transparência das ações de governo,

A dificuldade de acesso aos dados atualizados, bem como a fidedignidade de algumas

informações, cria obstáculos à accountability e ao exercício da gestão democrática.

Recomenda-se ao Ministério da Educação que:

Insira no Censo Escolar um campo de informação que permita identificar

instituições de Educação Infantil anexas a escolas de Ensino Fundamental;

29

A instância estadual não foi contemplada por esta pesquisa, embora também seja responsável por

alguns aspectos relevantes para a gestão da Educação Infantil: por exemplo, no caso dos municípios que

não instituíram seu próprio sistema e quanto à responsabilidade pelas instituições de formação de

professores, tanto no nível médio como no superior.

373

Aperfeiçoe tutoriais que orientem o processo de preenchimento das planilhas

que comporão as bases de dados nacionais;

Fortaleça os mecanismos de auditoria para verificar a fidedignidade das

informações prestadas ao Censo Escolar e ao Siope;

Desenvolva indicadores educacionais para a Educação Infantil acessíveis e de

fácil compreensão para dirigentes e o público em geral;

Oriente os dirigentes municipais quanto à importância das informações

disponíveis nas bases de dados nacionais;

Desenvolva estratégias de capacitação de dirigentes e técnicos das

Secretarias Municipais de Educação para utilizar os dados do Censo Escolar e

Siope de modo a produzir informações relevantes para a implementação das

políticas educacionais dos municípios.

Considerando que o Ministério da Educação, tal como definido na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996), tem por função atuar na coordenação

da Política Nacional para a Educação, na indução de políticas e ações e na

suplementação técnica e financeira.

Recomenda-se ao Ministério da Educação que:

Desenvolva estratégias para que os municípios adotem os documentos

orientadores do Ministério da Educação para a Educação Infantil(Parâmetros

de Qualidade para a Educação Infantil e Parâmetros Básicos de Infraestrutura

para Instituições de Educação Infantil)

Avalie e reveja a proposta de construção de unidades de Educação Infantil no

contexto do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de

Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância),

levando em consideração a adequação dos requisitos para os terrenos e dos

modelos de prédios adotados, tendo em vista as particularidades das regiões e

dos municípios atendidos pelo programa;

Estimule a participação dos municípios no Programa de Apoio aos Dirigentes

Municipais de Educação (Pradime);

Elabore instrumentos de avaliação do trabalho desenvolvido nas unidades para

monitoramento por parte das equipes municipais de Educação Infantil;

374

Estimule a utilização dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil nas

instituições com o intuito de fortalecer os processos de gestão pedagógica das

unidades;

Invista em política de formação continuada para gestores e professores de

Educação Infantil, em conjunto com os municípios.

Recomendações para o Conselho Nacional de Educação

Considerando que a ausência de uma regulamentação que estabeleça padrões de

qualidade objetivos para o atendimento na Educação Infantil estimula a expansão de

diferentes tipos de instituição, com modelos de organização e atendimento definidos

de forma casuística, alguns beirando à precariedade.

Recomenda-se ao Conselho Nacional de Educação que:

Elabore normas objetivas, que facilitem a fiscalização local, sobre os padrões

básicos de qualidade para a Educação Infantil, levando em consideração as

especificidades dessa etapa;

Estude e delibere a respeito do emprego de profissionais não docentes, que

atuam diretamente com as crianças, tais como auxiliares, monitores e

recreadores, entre outras denominações, definindo normas quanto a sua

qualificação, seleção, forma de contratação e tipo de carreira, conferindo

especial atenção aos regimes de trabalho e aos horários remunerados para o

planejamento e a formação continuada.

Recomendações para o Poder Executivo Municipal

Considerando que a transparência pública é um princípio que deve estar presente

nas administrações municipais, de modo a estimular a accountability e o acesso às

informações.

Recomenda-se ao Poder Executivo Municipal que:

Garanta a publicidade das informações e dados da administração municipal,

bem como da legislação que organiza e regulamenta o poder público municipal

(percentual orçamentário destinado à Educação no Município, Plano Municipal

de Educação, Lei Orgânica do Município, metas de governo em especial as

relativas à Educação Infantil);

375

Elabore estratégias efetivas de divulgação das informações e dados, como a

manutenção de página na internet, atualizada e de fácil acesso;

|Monitore os diversos setores e órgãos municipais para garantir a exatidão e a

acessibilidade das informações e a transparência da administração municipal.

Considerando que o processo de decisão nos municípios é, em muitas situações,

setorizado, como nos casos em que as tomadas de decisão (construção, reforma,

adaptação de estabelecimentos educacionais, segurança, alimentação, limpeza,

compra de materiais brinquedos e livros) ocorrem sem a participação de membros das

equipes de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação.

Recomenda-se ao Poder Executivo Municipal que:

Busque estratégias que estimulem a intersetorialidade na tomada de decisões;

Envolva as equipes de Educação Infantil das Secretarias de Educação

Municipais nas tomadas de decisão sobre as políticas, programas e ações;

Estimule a integração de políticas que têm o potencial de envolver diferentes

setores, como no caso de ações conjuntas entre Secretarias de Saúde,

Educação, Assistência Social e Cultura.

Recomendações para o Conselho Municipal de Educação

Considerando o papel dos Conselhos Municipais de Educação na normatização e

fiscalização das ações das secretarias e instituições escolares.

Recomenda-se ao Conselho Municipal de Educação que:

Elabore normas objetivas, que facilitem a fiscalização local, sobre os padrões

básicos de qualidade para a Educação Infantil, levando em consideração a

legislação e os documentos orientadores do MEC e do CNE;

- Estabeleça mecanismos e procedimentos para, nos casos previstos na

legislação, cancelar a autorização de funcionamento de instituições de

Educação Infantil que não atendam aos critérios básicos de funcionamento.

376

Recomendações às Secretarias Municipais de Educação

Considerando que as Secretarias Municipais de Educação e as equipes de Educação

Infantil, muitas vezes, não se utilizam de diagnósticos para implementar a Política

Municipal para a Educação Infantil, seja por desconhecimento, seja por dificuldades

para manipular indicadores demográficos e educacionais.

Recomenda-se às Secretarias Municipais de Educação que:

Capacitem os técnicos e as equipes de Educação Infantil a utilizarem as bases

nacionais de dados e produzirem informações básicas que subsidiem os

diagnósticos e as tomadas de decisão, em relação às taxas de cobertura de

atendimento por faixa etária, incluindo informações desagregadas por distritos

e bairros;

Utilizem as informações para a elaboração de diagnósticos que fundamentem

as decisões políticas sobre a construção de novas unidades, atendimento da

demanda, critérios de matrícula e definição de períodos diários de atendimento

(período parcial e integral);

Divulguem ao público as informações sobre os critérios de matrícula e os

percentuais de matrícula por etapas (creche e pré-escola) da rede municipal e

conveniada.

Considerando a importância da continuidade do trabalho pedagógico com as

crianças, sobretudo após a Emenda Constitucional 59, que estabelece a

obrigatoriedade da escolaridade a partir dos quatro anos.


Implementem uma política efetiva de integração da Educação Infantil e do

Ensino Fundamental, pautada no acompanhamento sistemático das crianças

ao longo de sua trajetória escolar;

Criem condições para o planejamento conjunto do trabalho pedagógico

realizado pelas equipes da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino

Fundamental;

Promovam mecanismos de articulação entre diretores, coordenadores

pedagógicos e professores das duas etapas educacionais de modo a

assegurar a efetiva continuidade do processo educativo.

377

Considerando que a valorização do quadro de profissionais que atuam nas

instituições de Educação Infantil é um aspecto diretamente relacionado com a

qualidade do atendimento.


Elaborem planos de carreira para todos os profissionais que atuam nas

instituições, valorizando seus esforços e incentivando a formação continuada;

Implementem um plano de carreira que contemple os diferentes especialistas

que atuam no sistema municipal de Educação (diretores, professores,

coordenadores pedagógicos e supervisores de ensino), definindo com clareza

e objetividade suas atribuições;

Estabeleçam um plano de carreira para os professores de Educação Infantil

compatível com as especificidades dessa etapa, mas garantindo a isonomia

profissional em relação aos professores dos outros níveis da Educação Básica;

Implementem uma política de formação continuada que atenda às demandas

da rede e as necessidades do professor e do auxiliar.

Considerando que o trabalho pedagógico exige um quadro de profissionais cujas

atribuições estão relacionadas com o acompanhamento e a assistência às unidades

escolares e com a articulação e a consolidação da proposta pedagógica das

instituições.


Implementem a supervisão de ensino integrada com a política de formação

continuada e a proposta pedagógica do município;

Dimensionem as equipes de supervisores de forma a viabilizar seu trabalho,

levando em conta o número e localização das unidades sob sua

responsabilidade;

Definam as atribuições do supervisor, com ênfase no monitoramento do

trabalho pedagógico;

Elaborem documentos orientadores e instrumentos de acompanhamento

pedagógico e administrativo para que o supervisor realize seu trabalho de

forma sistemática e objetiva;

378

Estabeleçam que as instituições de Educação Infantil tenham um coordenador

pedagógico com carga horária de 40 horas;

Capacitem os coordenadores pedagógicos a trabalhar com as especificidades

da Educação Infantil;

Elaborem documentos que orientem o trabalho do coordenador pedagógico e

forneçam subsídios para ele atuar com os professores.

Considerando que o trabalho docente exige momentos regulares de planejamento e

formação continuada.


- Garantam aos professores e auxiliares horas de trabalho remuneradas para

planejamento e formação continuada.

Considerando que o papel do diretor é muito importante para a qualidade do trabalho

realizado na instituição.


Estabeleçam mecanismos que garantam um processo de seleção de diretores

preservado de injunções políticas;

Garantam que todas as unidades de Educação Infantil municipais contem com

diretores;

Implementem medidas que permitam a continuidade da gestão e a coerência

do trabalho do gestor em relação ao projeto pedagógico da instituição;

Definam as atribuições do diretor na unidade, considerando seu papel de elo

articulador entre a política municipal de Educação, os profissionais da unidade,

as famílias e a comunidade;

Organizem cursos e/ou atividades de formação continuada específicos para os

diretores;

Implementem um processo de avaliação periódica do diretor, inclusive com a

participação da comunidade.

379

Considerando que Educação Infantil precisa se apoiar numa política integrada de

atendimento à infância, que garanta seus direitos fundamentais quanto a proteção,

assistência, Educação, saúde, cultura.


Estabeleçam parcerias com outras secretarias municipais de modo a

implementar ações que assegurem o cumprimento dos direitos das crianças,

tal como disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente;

Estabeleçam parcerias com o setor da saúde de forma a assegurar uma

orientação para as equipes das unidades no seu trabalho na unidade e no

encaminhamento de crianças para atendimento, quando necessário;

Desenvolvam parcerias com a Promotoria da Justiça e os Conselhos Tutelares

de modo a promover ações conjuntas.

Considerando que as unidades conveniadas com a prefeitura fazem parte da rede

municipal e que as crianças atendidas na rede conveniada possuem os mesmos

direitos a uma Educação Infantil de qualidade que as demais.


Adotem termos de convênio que incluam critérios de ordem administrativa e

pedagógica e condições básicas de infraestrutura, tais como os descritos no

documento do MEC Orientações sobre Convênios entre Secretarias Municipais

de Educação e Instituições Comunitárias, Confessionais ou Filantrópicas sem

Fins Lucrativos para a Oferta de Educação Infantil;

Desenvolvam mecanismos de orientação, monitoramento e fiscalização das

entidades conveniadas para garantir a qualidade do atendimento;

Ofereçam formação continuada aos profissionais das unidades conveniadas;

Incluam as unidades conveniadas nas parcerias intersetoriais estabelecidas

com outras secretarias, nas áreas de saúde, cultura, assistência social e

direitos da criança.

380

Recomendações às equipes gestoras das instituições de Educação Infantil

Considerando que gestão democrática da unidade escolar significa o

compartilhamento das decisões tomadas no âmbito da unidade, com a participação da

comunidade.

Recomenda-se às equipes gestoras (diretores e coordenadores) das instituições de

Educação Infantil que:

- Reforcem o papel do Conselho Escolar e garantam que as decisões sejam

tomadas no âmbito do colegiado;

- Estimulem a participação das famílias e da comunidade na gestão da

unidade.

Considerando a necessidade de garantir a elaboração, implementação e avaliação da

proposta pedagógica da instituição.



- Elaborem uma programação de trabalho e um calendário em que estejam

previstos momentos para reunião, planejamento e estudos;

- Desenvolvam um trabalho de equipe que acompanhe e oriente a

implementação da proposta pedagógica na unidade;

- Apoiem e fortaleçam o trabalho dos professores junto as suas turmas;

- Discutam e divulguem as orientações recebidas da supervisão pedagógica e

da Secretaria de Educação;

- Formulem e comuniquem à Secretaria de Educação as necessidades da

unidade em relação á implementação da proposta pedagógica;

- Garantam avaliação coletiva, no mínimo anual, do trabalho realizado pela

instituição com a proposição de metas para o período seguinte;

- Fundamentem sua proposta pedagógica nos documentos oficiais disponíveis,

como por exemplo, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,

Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, Parâmetros de Qualidade para

a Educação Infantil e propostas curriculares do município.

381

Considerando a importância da colaboração entre as famílias e as instituições para a

Educação das crianças pequenas.



- Envidem esforços para a criação de clima de entendimento e respeito mútuo

entre famílias e equipes das unidades;

- Fortaleçam os canais de comunicação cotidianos e periódicos entre as

famílias e as instituições;

- Orientem os professores na interlocução com as famílias e promovam um

maior conhecimento da equipe sobre a realidade da comunidade atendida pela

unidade.

- Informem sistematicamente as famílias sobre a programação pedagógica

desenvolvida na instituição, bem como sobre os progressos alcançados pelos

seus filhos.

Considerando que o trabalho pedagógico exige instalações adequadas, materiais,

livros e brinquedos disponíveis e em número suficiente.



- Deixem, nas salas, ao alcance das crianças os materiais, livros e brinquedos

necessários às atividades diárias;

- Planejem coletivamente a seleção, aquisição e a solicitação de materiais,

livros e brinquedos necessários às atividades diárias;

- Norteiem a organização, manutenção e reforma dos espaços da unidade nos

Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil.

Recomendações em relação às pesquisas sobre gestão da Educação

Infantil

Considerando as lacunas observadas na literatura sobre esse tema no país e

os resultados deste estudo.

Recomenda-se às agências financiadoras e as instituições de pesquisa que:

382

- Fomentem pesquisas sobre os processos de decisão na instância municipal

que incidem sobre questões estratégicas da política de Educação Infantil

(geralmente fora do âmbito de decisão das equipes de Educação Infantil),

focalizando: a destinação dos recursos, os planos de ampliação da rede, o

estabelecimento de convênios, os critérios de matrícula, as políticas de

contratação de funcionários e a terceirização de serviços nas unidades;

- Desenvolvam pesquisas sobre os processos de escolha de diretores que

utilizam eleições e/ou indicações, focalizando seus efeitos na gestão das

unidades e na qualidade do trabalho pedagógico;

- Fomentem pesquisas sobre o emprego de profissionais não docentes que

trabalham diretamente com as crianças nas unidades (auxiliares, monitores,

recreadores), contemplando tanto aspectos quantitativos como qualitativos, de

forma a subsidiar decisões de política educacional que orientem e monitorem

as redes nesse aspecto;

- Desenvolvam pesquisas que aprofundem as relações estabelecidas entre as

unidades de Educação Infantil e as famílias e fundamentem recomendações

para a formação inicial e continuada de professores;

- Fomentem pesquisas sobre a integração da Educação Infantil e primeiros anos

do Ensino Fundamental, que forneçam subsídios às redes no planejamento das

matrículas e no desenvolvimento do trabalho pedagógico de forma a garantir

uma continuidade da ação educativa junto à criança nessa transição.

Espera-se que os resultados deste estudo e as recomendações neles

baseadas possam contribuir para o melhor conhecimento da gestão municipal da

Educação Infantil e para seu aperfeiçoamento.

383

384

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392

393

394

A GESTÃO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL NO BRASIL

QUESTIONÁRIO PARA DIRETORES

395

Caro(a) diretor(a)

Agradecemos muito sua disponibilidade em responder a este questionário. Ele faz parte de

uma pesquisa que está sendo realizada em sete capitais brasileiras sobre a gestão da Educação

Infantil. Sua instituição foi selecionada para fazer parte da amostra de 235 unidades de Educação

Infantil, municipais e conveniadas, que estão sendo consultadas. A coordenação da pesquisa é da

equipe da Fundação Carlos Chagas de São Paulo, em parceria com a Fundação Victor Civita, e o

acompanhamento da pesquisa local está a cargo de pesquisadores(as) da Universidade Federal,

que podem assisti-la(o) no preenchimento, caso seja necessário.

O preenchimento deste questionário é muito simples. A seguir apresentamos algumas

instruções:

1. Leia as questões e responda com tranquilidade, evitando deixar alguma em branco.

2. Você pode usar lápis ou caneta para responder.

3. A forma de responder é marcar um X nos parênteses que estão ao lado das opções de

resposta.

4. Observe que em algumas questões você poderá assinalar mais de uma opção.

5. Algumas questões são abertas, isto é, será necessário escrever a resposta. Por favor,

escreva de modo legível.

6. Solicitamos que você preencha este questionário no prazo de uma semana.

Obrigada por sua colaboração!

Maria Malta Campos

Coordenadora da Pesquisa

396

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Equipe Responsável: Maria Malta Campos (coord.); Yara Esposito; Eliana Bhering

A Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Fundação Victor Civita (FVC), está

realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, pré-

escolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de

ensino, públicos e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete

capitais brasileiras.

Estou sendo informado(a), por meio deste documento, que:

A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC,

coordenada pela professora Maria Malta Campos;

Os procedimentos de pesquisa deverão respeitar as normas de conduta adotadas pelo

Comitê de Ética da FCC;

Minha participação neste estudo é voluntária e se limitará a responder a este

questionário e a eventuais perguntas apresentadas pelo(a) pesquisador(a) responsável

pela coleta das informações sobre a Educação Infantil;

Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste Termo de

Consentimento, garantindo meu anonimato e minha privacidade;

Os resultados obtidos por meio dos questionários serão publicados e apresentados em

seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa, mantendo-se sempre o

anonimato dos respondentes;

Se eu não entender alguma questão, tiver dúvidas ou me sentir incomodado(a) com

alguma pergunta, posso obter mais informações com o(a) pesquisador(a) responsável.

Li este termo de consentimento e concordo em colaborar com a pesquisa.

______________________, _____ de ____________ de 2011.

Nome e assinatura da pessoa que respondeu ao questionário:

Nome:_____________________________________________

Assinatura: _________________________________________

Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para qualquer esclarecimento na

Fundação Carlos Chagas, São Paulo, pelo telefone (11) 3723-3114 ou por e-mail aos cuidados de

Bruna Ribeiro: [email protected]

397




realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, pré-

escolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de

ensino, públicos e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete

capitais brasileiras.


A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC,

coordenada pela professora Maria Malta Campos;














______________________, _____ de ____________ de 2011.


Nome:_____________________________________________

Assinatura: _________________________________________




398

QUESTÕES

1. QUEM COMPÕE A EQUIPE GESTORA NA INSTITUIÇÃO? (Assinale mais de uma

alternativa, se necessário)

( ) Diretor(a).

( ) Vice-diretor(a)/assistente de direção.

( ) Coordenador(a) pedagógico(a)/pedagogo(a)/orientadores.

( ) Professor(a) exercendo a direção.

( ) Outros. Especifique: ___________________

2. QUAL É O SEU CARGO/FUNÇÃO NA INSTITUIÇÃO NESTE MOMENTO?

( ) Diretor(a).

( ) Vice-diretor(a)/assistente de direção.

( ) Coordenador(a) pedagógico(a)/pedagogo(a)/orientadores.

( ) Professor(a) exercendo a direção.

( ) Outros. Especifique: ___________________

3. SEXO:

( ) Masculino.

( ) Feminino.

4. IDADE:

( ) Até 24 anos.

( ) De 25 a 29 anos.

( ) De 30 a 34 anos.

( ) De 35 a 39 anos.

( ) De 40 a 44 anos.

( ) De 45 a 49 anos.

( ) De 50 a 54 anos.

( ) 55 anos ou mais.

5. COMO VOCÊ SE IDENTIFICA QUANTO À COR/ETNIA?

( ) Branco(a).

( ) Preto(a).

( ) Amarelo(a).

( ) Pardo(a).

( ) Indígena.

399

6. DAS OPÇÕES ABAIXO, ASSINALE A QUE MELHOR DESCREVE O SEU NÍVEL

MÁXIMO DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO.

( ) Ensino Fundamental incompleto (antigo 1º Grau).

( ) Ensino Fundamental completo (antigo 1º Grau).

( ) Ensino Médio – Magistério (antigo 2º Grau).

( ) Ensino Médio – outros (antigo 2º Grau).

( ) Ensino Superior – Pedagogia.

( ) Ensino Superior – outras Licenciaturas.

( ) Ensino Superior – outros. Especifique _____________.

7. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ OBTEVE O NÍVEL DE ESCOLARIDADE ASSINALADO NO

ITEM ANTERIOR?

( ) Até 3 anos.

( ) De 4 a 7 anos.

( ) De 8 a 14 anos.

( ) De15 a 20 anos.

( ) Há mais de 20 anos.

8. SE VOCÊ FEZ CURSO SUPERIOR, DE QUE FORMA ELE FOI REALIZADO?

( ) Não se aplica.

( ) Presencial, em instituição pública.

( ) Presencial, em instituição privada.

( ) Semipresencial em instituição pública.

( ) Semipresencial em instituição privada.

( ) À distância em instituição pública.

( ) À distância em instituição privada.

9. VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO?

( ) Sim.

( ) Não.

10. ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LISTADAS ABAIXO,

ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO

QUE VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO:

( ) Não se aplica.

( ) Aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas).

( ) Especialização (mínimo de 360 horas).

( ) Mestrado profissionalizante.

400

( ) Mestrado acadêmico.

( ) Doutorado.

11. ÁREA TEMÁTICA DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO:

( ) Não se aplica.

( ) Educação, com ênfase em Gestão e Administração Escolar.

( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica não específica para a Educação Infantil.

( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica específica para a Educação Infantil.

( ) Outras. Especifique: _____________________________________________.

12. O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DE GRADUAÇÃO CONTRIBUIU PARA

EXERCER BEM A FUNÇÃO DE DIRETOR(A) DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO

INFANTIL:

( ) Não se aplica.

( ) Não contribuiu.

( ) Contribuiu pouco.

( ) Contribuiu em parte.

( ) Contribuiu muito.

13. O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO CONTRIBUIU

PARA EXERCER BEM A FUNÇÃO DE DIRETOR(A) DE UMA INSTITUIÇÃO DE

EDUCAÇÃO INFANTIL:

( ) Não se aplica.





14. VOCÊ PARTICIPOU DE ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA

(ATUALIZAÇÃO, TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO, QUALIFICAÇÃO, ETC.) NOS

ÚLTIMOS DOIS ANOS?

( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 18)

( ) Sim.

401

15. OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE QUE VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS SÃO ÚTEIS

PARA SEU TRABALHO?

( ) Sim.

( ) Sim, eventualmente.

( ) Não.

16. QUAL A CARGA HORÁRIA DA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA MAIS

RELEVANTE DA QUAL VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS?

( ) Menos de 20 horas.

( ) De 21 a 40 horas.

( ) De 41 a 80 horas.

( ) Mais de 80 horas.

17. INDIQUE OS TEMAS TRATADOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA

DAS QUAIS VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS.

SIM NÃO

17.1 Liderança ( ) ( )

17.2 Trabalho em equipe ( ) ( )

17.3 Saúde e meio ambiente ( ) ( )

17.4 Políticas públicas ( ) ( )

17.5 Tecnologias da informação e comunicação ( ) ( )

17.6 Gestão escolar ( ) ( )

17.7 Legislação ( ) ( )

17.8 Planejamento pedagógico ( ) ( )

17.9 Organização do trabalho pedagógico ( ) ( )

17.10 Desenvolvimento Infantil ( ) ( )

17.11 Cidadania e direitos das crianças ( ) ( )

17.12 Inclusão de crianças com deficiência ( ) ( )

17.13 Economia ( ) ( )

17.14 Outro tema. Especifique:

____________________________________________

402

18. PARA SE MANTER ATUALIZADO SOBRE SUA ÁREA DE ATUAÇÃO, QUE TIPOS DE

FONTES DE INFORMAÇÃO VOCÊ UTILIZA?

SIM NÃO

18.1 Internet ( ) ( )

18.2 Periódicos da área da Educação (revistas científicas) ( ) ( )

18.3 Revistas especializadas (Nova Escola, Pátio, Gestão

Escolar, ...) ( ) ( )

18.4 Publicações do MEC ( ) ( )

18.5 Publicações da Secretaria da Educação ( ) ( )

18.6 Outro.

Especifique:___________________________________________________

19. POR QUAL/QUAIS ETAPA(S) DA EDUCAÇÃO BÁSICA VOCÊ RESPONDE

ATUALMENTE COMO DIRETOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO:

( ) Educação Infantil.

( ) Educação Infantil e outras etapas.

20. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ TRABALHA NESTA INSTITUIÇÃO?

( ) Há menos de 2 anos.

( ) De 2 a 4 anos.

( ) De 5 a 10 anos.

( ) De 11 a 15 anos.


21. QUAIS CARGOS VOCÊ JÁ OCUPOU NA ÁREA DE EDUCAÇÃO? (Assinale mais de

uma alternativa, se necessário)

( ) Diretor(a).

( ) Vice-diretor(a)/Assistente de direção.

( ) Coordenador(a) pedagógico(a).

( ) Professor(a) .

( ) Supervisor(a).

( ) Outros. Especifique: ________________________________________________.

22. VOCÊ ASSUMIU A DIREÇÃO DESTA INSTITUIÇÃO POR:

( ) Concurso público.

( ) Processo seletivo.

( ) Eleição.

( ) Processo seletivo e eleição.

403

( ) Indicação de técnicos.

( ) Indicação de políticos.

( ) Outras indicações.

( ) Outra forma. Qual? _________________________________________

23. QUAL É A SUA SITUAÇÃO TRABALHISTA?

( ) Funcionário público concursado (estatutário).

( ) Celetista - CLT.

( ) Prestador de serviço com contrato temporário.

( ) Prestador de serviço sem contrato.

( ) Cooperado.

( ) Outra. Especifique:_________________________________________________

24. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE DIRETOR(A)?


( ) De 2 a 4 anos.

( ) De 5 a 10 anos.

( ) De 11 a 15 anos.


25. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE DIRETOR(A) DESTA

INSTITUIÇÃO?


( ) De 2 a 4 anos.

( ) De 5 a 10 anos.

( ) De 11 a 15 anos.


26. QUAIS OS MOTIVOS QUE O(A) LEVARAM A ATUAR COMO DIRETOR(A)?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

27. QUAL A SUA CARGA HORÁRIA DE TRABALHO NESTA INSTITUIÇÃO?

( ) Até 20 horas semanais.



( ) Mais de 40 horas semanais.

404

28. QUAL É O SEU SALÁRIO BRUTO (COM ADICIONAIS, SE HOUVER) COMO

DIRETOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO? (Soma de tudo o que você ganha como

Diretor(a))

( ) Até R$ 545,00 (até 1 Salário Mínimo).

( ) De R$ 546,00 a R$ 1.090,00 (de 1 até 2 Salários Mínimos).

( ) De R$ 1.091,00 a R$ 2.180,00 (de 2 a 4 Salários Mínimos).





( ) Mais de R$ 8.721,00 (mais de 16 Salários Mínimos).

29. VOCÊ RECEBE ALGUMA GRATIFICAÇÃO PARA EXERCER A FUNÇÃO DE

DIRETOR(A)?

( ) Não.

( ) Sim.

30. VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA? (Considere também atividades

sem vínculo empregatício)

( ) Não.

( ) Sim. Especifique: ___________________________________________________

31. QUAL É A RENDA FAMILIAR BRUTA?








( ) De R$ 8.721 a R$ 10.900,00 (De 16 a 20 Salários Mínimos).

( ) Mais de R$ 10.901,00 (Mais de 20 Salários Mínimos).

32. VOCÊ É O(A) PRINCIPAL PROVEDOR(A) (RESPONSÁVEL PELA RENDA) DE SUA

FAMÍLIA?

( ) Não.

( ) Sim.

405

33. PENSANDO NO SEU TRABALHO NOS PRÓXIMOS ANOS, QUAIS PERSPECTIVAS

PARECEM MAIS REALIZÁVEIS?

SIM NÃO

33.1 Continuar na mesma função na rede em que

trabalho ( ) ( )

33.2 Mudar de função na mesma rede em que trabalho ( ) ( )

33.3 Fazer concurso público para outra rede de ensino ( ) ( )

33.4 Aposentar-se ( ) ( )

33.5 Trabalhar em mais turnos para complementar a

renda ( ) ( )

33.6 Fazer curso superior ou pós-graduação ( ) ( )

33.7 Mudar de profissão ( ) ( )

33.8 Outros. Especifique:

____________________________________________

34. VOCÊ PARTICIPA DE ALGUM GRUPO FORA DA INSTITUIÇÃO COM FOCO NA

EDUCAÇÃO? (Marque mais de uma alternativa, se for necessário.)

( ) Não.

( ) Sim, Sindicato.

( ) Sim, Conselho Tutelar.

( ) Sim, Fórum de Educação Infantil/ MIEIB (Movimento Interfóruns da Educação Infantil

no Brasil).

( ) Sim, Conselho Municipal de Educação.

( ) Outros. Especifique: ________________________________________________

35. CONSIDERANDO A FORMAÇÃO E O PREPARO DE UM BOM GESTOR DE

EDUCAÇÃO INFANTIL, ASSINALE O GRAU DE IMPORTÂNCIA QUE VOCÊ ATRIBUI A

CADA TÓPICO DE CONHECIMENTO NO QUADRO ABAIXO:

CONHECIMENTOS SOBRE Pouco

Importante Importante

Muito

importante

35.1 Fundamentos da Educação ( ) ( ) ( )

35.2 Legislação da Educação ( ) ( ) ( )

35.3 Desenvolvimento infantil ( ) ( ) ( )

35.4 Currículo na Educação Infantil ( ) ( ) ( )

35.5 Contabilidade escolar ( ) ( ) ( )

35.6 Saúde e alimentação da criança ( ) ( ) ( )

35.7 Inclusão de crianças com ( ) ( ) ( )

406

deficiência

35.8 Técnicas de administração ( ) ( ) ( )

35.9 Gestão de recursos humanos ( ) ( ) ( )

35.10 Gestão de recursos materiais ( ) ( ) ( )

35.11 Relações com pais e comunidade ( ) ( ) ( )

35.12 Novas tecnologias para a

Educação ( ) ( ) ( )

35.13 Gestão pedagógica ( ) ( ) ( )

35.14 Técnicas de gestão ( ) ( ) ( )

35.15 Gestão democrática ( ) ( ) ( )

35.16 Projeto pedagógico ( ) ( ) ( )

35.17 Gestão financeira ( ) ( ) ( )

36. SOBRE A GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL, QUE CONHECIMENTOS VOCÊ

GOSTARIA DE APROFUNDAR MAIS?

SIM NÃO

36.1 Fundamentos da Educação ( ) ( )

36.2 Legislação da Educação ( ) ( )

36.3 Desenvolvimento infantil ( ) ( )

36.4 Currículo na Educação Infantil ( ) ( )

36.5 Contabilidade escolar ( ) ( )

36.6 Saúde e alimentação da criança ( ) ( )


36.8 Técnicas de administração ( ) ( )

36.9 Gestão de recursos humanos ( ) ( )

36.10 Gestão de recursos materiais ( ) ( )

36.11 Relações com pais e comunidade ( ) ( )

36.12 Novas tecnologias para a Educação ( ) ( )

36.13 Gestão pedagógica ( ) ( )

36.14 Técnicas de gestão ( ) ( )

36.15 Gestão democrática ( ) ( )

36.16 Projeto pedagógico ( ) ( )

36.17 Gestão financeira ( ) ( )

407

37. INDIQUE O NÚMERO DE CRIANÇAS MATRICULADAS ATUALMENTE NA EDUCAÇÃO

INFANTIL NA SUA INSTITUIÇÃO, SEGUNDO A FAIXA ETÁRIA:

FAIXA ETÁRIA NÚMERO

37.1 0 – 1 ano ( )

37.2 1 ano e 1mês – 2 anos ( )

37.3 2 anos e 1 mês – 3 anos ( )

37.4 3 anos e 1 mês – 4 anos ( )

37.5 4 anos e 1 mês – 5 anos ( )

37.6 5 anos e 1 mês – 5 anos e 11 meses ( )

37.7 6 anos e mais (na Educação Infantil) ( )

38. QUEM ESTABELECE OS CRITÉRIOS PARA A MATRÍCULA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL?

( ) Secretaria Municipal de Educação.

( ) Entidade mantenedora.

( ) Diretor da instituição.

( ) Equipe.

( ) Equipe com participação dos pais.

( ) Outros profissionais.

39. ASSINALE OS CRITÉRIOS ADOTADOS PARA ADMISSÃO DE CRIANÇAS NA SUA

INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL:

CRITÉRIOS SIM NÃO

39.1 Ordem de inscrição ( ) ( )

39.2 Local de moradia ( ) ( )

39.3 Idade ( ) ( )

39.4 Situação de vulnerabilidade/risco ( ) ( )

39.5 Condição socioeconômica ( ) ( )

39.6 Trabalho da mãe ( ) ( )

39.7 Sorteio ( ) ( )

39.8 Não há um critério definido ( ) ( )

40. FILHOS DE FUNCIONÁRIOS TÊM SUA MATRÍCULA GARANTIDA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL?

( ) Não.

( ) Sim.

408

41. HÁ LISTA DE ESPERA NA INSTITUIÇÃO PARA VAGAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL?

( ) Não.

( ) Sim, há menos de 10 crianças na lista de espera.

( ) Sim, há de 10 a 20 crianças na lista de espera.

( ) Sim, há de 20 a 100 crianças na lista de espera.

( ) Sim, há mais de 100 crianças na lista de espera.

42. NA SUA OPINIÃO, EXISTEM PROFISSIONAIS EM NÚMERO SUFICIENTE NO

QUADRO DE FUNCIONÁRIOS DE SUA INSTITUIÇÃO?

FUNCIONÁRIOS

Existem, em

número

suficiente

Existem, mas

em número

insuficiente

Não existem

42.1 Professores ( ) ( ) ( )

42.2 Auxiliares de sala ( ) ( ) ( )

42.3 Volantes ( ) ( ) ( )

42.4 Substitutos ( ) ( ) ( )

42.5 Coordenador pedagógico ( ) ( ) ( )

42.6 Auxiliar de direção ( ) ( ) ( )

42.7 Responsáveis pela limpeza ( ) ( ) ( )

42.8 Responsáveis pela alimentação ( ) ( ) ( )

42.9 Secretárias ( ) ( ) ( )

42.10 Auxiliar administrativo ( ) ( ) ( )

42.11 Estagiários ( ) ( ) ( )

42.12 Voluntários ( ) ( ) ( )

42.13 Segurança/vigia ( ) ( ) ( )

43. INFORME SOBRE AS INSTALAÇÕES DE INFRAESTRUTURA FÍSICA NA

INSTITUIÇÃO.

Estrutura Física NÃO SIM

43.1 Sala da diretoria ( ) ( )

43.2 Secretaria ( ) ( )

43.3 Salas de professores ( ) ( )

43.4 Cozinha ( ) ( )

43.5 Depósito de alimentos ( ) ( )

43.6 Almoxarifado ( ) ( )

43.7 Refeitório para uso das ( ) ( )

409

crianças/alunos

43.8 Sala de saúde ( ) ( )

43.9 Lactário ( ) ( )

43.10 Sala da coordenação pedagógica ( ) ( )

43.11 Lavanderia ( ) ( )

43.12 Banheiros para adultos ( ) ( )


44. INDIQUE SE NESTA INSTITUIÇÃO EXISTEM OS RECURSOS ABAIXO E QUAIS SUAS

CONDIÇÕES DE USO. (Marque apenas UMA opção em cada linha.)

Bom Regular Ruim Inexistente

44.1 Computadores para uso das

crianças/alunos ( ) ( ) ( ) ( )

44.2 Acesso à internet para uso das crianças ( ) ( ) ( ) ( )

44.3 Computadores para uso dos professores ( ) ( ) ( ) ( )

44.4 Acesso à internet para uso dos

professores ( ) ( ) ( ) ( )

44.5 Computadores exclusivamente para uso

administrativo ( ) ( ) ( ) ( )

44.6 Fitas de vídeo (educativas) ( ) ( ) ( ) ( )

44.7 Fitas de vídeo (lazer) ( ) ( ) ( ) ( )

43.8 Jornais e revistas informativas ( ) ( ) ( ) ( )

44.9 Livros ou publicações de consulta para

professores ( ) ( ) ( ) ( )

44.10 Máquina copiadora ( ) ( ) ( ) ( )

44.11 Máquina de datilografia ( ) ( ) ( ) ( )

44.12 Impressora ( ) ( ) ( ) ( )

44.13 Mimeógrafo ( ) ( ) ( ) ( )

44.14 Retroprojetor ( ) ( ) ( ) ( )

44.15 Projetor de slides ( ) ( ) ( ) ( )

44.16 Videocassete/DVD ( ) ( ) ( ) ( )

44.17 Televisão ( ) ( ) ( ) ( )

44.18 Antena parabólica ( ) ( ) ( ) ( )

44.19 Linha telefônica ( ) ( ) ( ) ( )

44.20 Aparelho de som ( ) ( ) ( ) ( )

44.21 Fax ( ) ( ) ( ) ( )

44.22 Ventilador ( ) ( ) ( ) ( )

44.23 Ar condicionado ( ) ( ) ( ) ( )

44.24 Máquina de lavar roupa ( ) ( ) ( ) ( )

410

44.25 Ferro elétrico ( ) ( ) ( ) ( )

44.26 Freezer ( ) ( ) ( ) ( )

44.27 Geladeira ( ) ( ) ( ) ( )

44.28 Liquidificador industrial ( ) ( ) ( ) ( )

44.29 Liquidificador doméstico ( ) ( ) ( ) ( )

44.30 Fogão industrial ( ) ( ) ( ) ( )

44.31 Micro-ondas ( ) ( ) ( ) ( )

44.32 Espremedor de frutas semi-industrial ( ) ( ) ( ) ( )

44.33 Carro coletor de lixo com rodas ( ) ( ) ( ) ( )

44.34 Esterilizador de mamadeiras ( ) ( ) ( ) ( )

44.35 Bebedouro elétrico para água gelada ( ) ( ) ( ) ( )

44.36 Lixeira com pedal ( ) ( ) ( ) ( )

44.37 Poltrona acolchoada para amamentar ( ) ( ) ( ) ( )

45. INFORME SOBRE AS INSTALAÇÕES DE INFRAESTRUTURA FÍSICA DA

INSTITUIÇÃO USADAS PELA EDUCAÇÃO INFANTIL

INFRAESTRUTURA FÍSICA SIM NÃO

45.1 Brinquedoteca ( ) ( )

45.2 Biblioteca/sala de leitura ( ) ( )

45.3 Parque infantil equipado (balanço,

escorregador etc.) ( ) ( )

45.4 Sala de informática ( ) ( )

45.5 Oficina de artes ( ) ( )

45.6 Tanque de areia ( ) ( )

45.7 Pátio coberto ( ) ( )

45.8 Sala de descanso para uso dos adultos ( ) ( )

45.9 Sala de TV/vídeo ( ) ( )

45.10 Banheiro de crianças ( ) ( )

45.11 Horta ( ) ( )

45.12 Quadra ( ) ( )

45.13 Jardim/área verde ( ) ( )

45.14 Sala multiúso ( ) ( )

411

46. COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ REALIZA AS ATIVIDADES LISTADAS ABAIXO:

ATIVIDADES Diári

a

Semana

l Mensal Bimestral

Semestr

al Anual

Não

realiza

46.1 Reuniões com o coordenador pedagógico ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.2 Comparecimento a reuniões na Secretaria da Educação ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.3 Consulta ao Projeto Pedagógico ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.4 Remanejamento de pessoal para substituir funcionários que faltaram ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.5 Substituição de professores nos grupos de crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.6 Cotações, pedidos e/ou compra de materiais pedagógicos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.7 Cotações, pedidos e/ou compra de materiais de limpeza. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.8 Cotações, pedidos e/ou compra de materiais para o setor de saúde ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.9 Cotações, pedidos e/ou compra para o setor de alimentação ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.10 Cotações, pedidos e/ou compra de brinquedos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.11 Supervisão do trabalho realizado com as crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.12 Cotações, pedidos e/ou compra de livros para crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.13 Providências para conservação do mobiliário ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.14 Acompanhamento da manutenção e reforma do prédio ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.15 Supervisão da qualidade da merenda/refeições ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.16 Verificação da organização e limpeza dos ambientes ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.17 Recepção e orientação de voluntários e/ou estagiários ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.18 Conversa com as crianças com o objetivo de avaliar seu desenvolvimento e

aprendizagem ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.19 Encaminhamento de casos de crianças que necessitem acompanhamento

especializado ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.20 Atendimento aos pais das crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

412

46.21 Realização de reuniões de pais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.22 Realização de reuniões com funcionários ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.23 Recepção das crianças na entrada e saída ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.24 Acompanhamento da entrada e saída das crianças que fazem uso de transporte

escolar ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.25 Providências relativas a crianças doentes e/ou que se machucam ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.26 Realização de reuniões com professores ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.27 Participação em ações de formação continuada da equipe ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.28 Participação em reuniões de Conselho Escolar ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.29 Participação em reuniões da APM (Associação de Pais e Mestres) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.30 Acompanhamento de projetos especiais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.31 Leitura do Diário Oficial ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

46.32 Rotinas administrativas (por exemplo: preenchimento de documentos

administrativos/prestação de contas). ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

413

47. INDIQUE COM QUE GRAU DE DIFICULDADE VOCÊ ENFRENTA AS SEGUINTES

SITUAÇÕES:

Nenhuma

dificuldade

Média

dificuldade

Muita

dificuldade

47.1 Manter o quadro de professores

completo ( ) ( ) ( )

47.2 Manter o quadro de funcionários

completo ( ) ( ) ( )

47.3

Administrar questões relativas à

permanência das crianças em

período integral

( )

( )

( )

47.4

Gerenciar o trabalho de

professores que atuam com o

mesmo grupo de crianças

( )

( )

( )

47.5 Contar com professores(as) com

conhecimento pedagógico ( ) ( ) ( )

47.6 Contar com pessoal

comprometido com o trabalho ( ) ( ) ( )

47.7 Manter um número adequado de

crianças por turma ( ) ( ) ( )

47.8 Cumprimento de regras e

normas pela equipe ( ) ( ) ( )

47.9 Manter a conservação do prédio ( ) ( ) ( )

47.10 Abastecer as salas com material

adequado e suficiente ( ) ( ) ( )

47.11

Garantir a elaboração do

planejamento pedagógico por

parte dos professores

( ) ( ) ( )

47.12 Acompanhar a execução do

planejamento pedagógico ( ) ( ) ( )

47.13 Manter um clima de colaboração

entre a equipe ( ) ( ) ( )

47.14 Estabelecer boas relações com

as famílias ( ) ( ) ( )

47.15

Criar oportunidades de

participação das famílias na

instituição

( ) ( ) ( )

414

47.16

Acompanhar as atividades

pedagógicas, de forma a garantir

que as crianças estejam sendo

estimuladas adequadamente

( ) ( ) ( )

47.17 Enviar aos pais avaliações

periódicas das crianças ( ) ( ) ( )

47.18

Garantir boas condições de

infraestrutura por meio da

conservação das instalações

( ) ( ) ( )

47.19 Garantir a compra e a

manutenção de brinquedos ( ) ( ) ( )

47.20

Garantir a compra e a

manutenção de materiais

pedagógicos

( ) ( ) ( )

47.21

Garantir a compra e a

manutenção de livros para as

crianças

( ) ( ) ( )

47.22 Cumprir as solicitações da SME ( ) ( ) ( )

47.23 Gerenciar a contabilidade

escolar ( ) ( ) ( )

47.24

Promover desenvolvimento dos

profissionais por meio de

formação continuada

( ) ( ) ( )

47.25 Manter condições sanitárias

adequadas ( ) ( ) ( )

47.26 Providenciar uma alimentação

adequada às crianças ( ) ( ) ( )

47.27 Conquistar e manter o respeito e

confiança da equipe ( ) ( ) ( )

47.28 Resolver questões relativas a

segurança da instituição ( ) ( ) ( )

47.29

Articulação com outros serviços

(postos de saúde, assistência

social etc.)

( ) ( ) ( )

48. AS CRIANÇAS/ALUNOS FAZEM USO DE ALGUM TIPO DE TRANSPORTE ESCOLAR

(ÔNIBUS, VANS ETC.)?

( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 50).

( ) Sim.

415

49. A CHEGADA E SAÍDA DE CRIANÇAS QUE FAZEM USO DE TRANSPORTE ESCOLAR:

( ) Transcorre de forma organizada.

( ) Não interfere na dinâmica da instituição.

( ) Cria alguns problemas para a instituição.

( ) Cria muitos problemas para a instituição.

50. COMO VOCÊ CLASSIFICARIA A ROTATIVIDADE DE PROFESSORES NA SUA

INSTITUIÇÃO:

( ) É um quadro instável, o tempo todo temos mudanças.

( ) É um quadro de professores que tem mudanças, embora não sejam frequentes.

( ) É um quadro estável.

51. VOCÊ PROMOVEU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO

CONTINUADA (ATUALIZAÇÃO, TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO ETC.) NESTA

INSTITUIÇÃO?

( ) Não.

( ) Sim.

52. O PROJETO PEDAGÓGICO DESTA INSTITUIÇÃO FOI CONSTRUÍDO.(Marque apenas

UMA alternativa.)

( ) Coletivamente, incluindo funcionários e representantes das famílias.

( ) Pela direção e coordenação pedagógica.

( ) Pela direção, coordenação pedagógica e toda a equipe de professores.

( ) Pela coordenação pedagógica e toda a equipe de professores.

( ) Pela coordenação pedagógica e uma comissão de professores eleita pelo grupo.

( ) Somente pela coordenação pedagógica.

( ) Somente pela direção.

( ) Não existe Projeto Pedagógico ou este está em elaboração.

( ) Outras formas. Especifique. __________________________

53. HÁ CRIANÇAS NESTA INSTITUIÇÃO BENEFICIÁRIAS DO PROGRAMA BOLSA-

FAMÍLIA:

( ) Sim, muitas (mais de 20%).

( ) Sim, algumas (entre 11% e 20%).

( ) Sim, poucas (menos de 10%).

( ) Não.

416

( ) Não sei informar.

54. EXISTEM PAIS/FAMILIARES TRABALHANDO VOLUNTARIAMENTE NESTA

INSTITUIÇÃO?

( ) Não.

( ) Sim. Se sim, em que tipo de atividade? _____________________________

55. CONSELHO ESCOLAR É UM COLEGIADO, CONSTITUÍDO POR REPRESENTANTES DA

ESCOLA E DA COMUNIDADE, QUE TEM POR OBJETIVO ACOMPANHAR AS

ATIVIDADES ESCOLARES. NA SUA INSTITUIÇÃO, HÁ UM CONSELHO ESCOLAR?


( ) Sim.

56. INDIQUE OS REPRESENTANTES QUE INTEGRAM O CONSELHO ESCOLAR EM SUA

INSTITUIÇÃO:

REPRESENTANTES

56.1 Diretor Não ( ) Sim ( )

56.2 Coordenador Não ( ) Sim ( )

56.3 Professores Não ( ) Sim ( )

56.4 Crianças Não ( ) Sim ( )

56.5 Funcionários Não ( ) Sim ( )

56.6 Pais Não ( ) Sim ( )

56.7 Outros representantes da

comunidade Não ( ) Sim ( )

57. INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA OCORRERAM, NESTE ANO, REUNIÕES DO

CONSELHO ESCOLAR:

( ) Nunca.

( ) Uma vez.

( ) Duas vezes.

( ) Três vezes ou mais.

58. A ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES (APM) COLABORA COM A INSTITUIÇÃO

PROMOVENDO A INTEGRAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA-COMUNIDADE. NA SUA

INSTITUIÇÃO, EXISTE APM?


( ) Sim.

417

59. INDIQUE OS REPRESENTANTES QUE INTEGRAM A APM EM SUA INSTITUIÇÃO:

REPRESENTANTES APM

59.1 Diretor Não ( ) Sim ( )

59.2 Coordenador Não ( ) Sim ( )

59.3 Professores Não ( ) Sim ( )

59.4 Crianças Não ( ) Sim ( )

59.5 Funcionários Não ( ) Sim ( )

59.6 Pais Não ( ) Sim ( )

59.7 Outros representantes da

comunidade Não ( ) Sim ( )

60. INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA OCORRERAM, NESTE ANO, REUNIÕES DA APM:

( ) Nunca.

( ) Uma vez.

( ) Duas vezes.

( ) Três vezes ou mais.

61. NAS QUESTÕES DE NÚMERO 61.1 A 61.26 A SEGUIR, ASSINALE APENAS UMA

ALTERNATIVA EM CADA LINHA.

Sim,

sempre

Sim, a

maior

parte das

vezes

Não

Não sei/

Não se

aplica

61.1

Os familiares sentem-se bem recebidos,

acolhidos e tratados com respeito na

instituição, inclusive em seu contato inicial?

( ) ( ) ( ) ( )

61.2 As professoras e demais profissionais

sentem-se respeitadas(os) pelos familiares? ( ) ( ) ( ) ( )

61.3

Reuniões e entrevistas com os familiares

são realizadas em horários adequados à

participação das famílias?

( ) ( ) ( ) ( )

61.4

O horário de funcionamento e o calendário

da instituição atendem às necessidades das

famílias?

( ) ( ) ( ) ( )

418

61.5

As professoras conhecem os familiares das

crianças (seus nomes, onde trabalham, sua

religião, onde moram, se as crianças têm

irmãos)?

( ) ( ) ( ) ( )

61.6 Os pais são consultados sobre decisões de

âmbito administrativo? ( ) ( ) ( ) ( )

61.7 Os critérios para matrícula das crianças são

amplamente discutidos com a comunidade? ( ) ( ) ( ) ( )

61.8

Informações constantes das fichas de

matrícula são consideradas no processo de

efetivação das matrículas?

( ) ( ) ( ) ( )

61.9 Os pais podem entrar na instituição em

qualquer horário?

61.10 Você atende os pais individualmente? ( ) ( ) ( ) ( )

61.11 Você agenda previamente os horários para

esses atendimentos?

61.12 A direção envia comunicados escritos e/ou

impressos aos pais? ( ) ( ) ( ) ( )

61.13

Familiares de crianças novatas são

auxiliados e encorajados a ficar na

instituição até que as mesmas se sintam

seguras?

( ) ( ) ( ) ( )

61.14

Os familiares de crianças com deficiência

são bem acolhidos e conhecem o direito de

seus filhos à Educação?

( ) ( ) ( ) ( )

61.15

A instituição encaminha ao Conselho Tutelar

os casos de crianças com sinais de

negligência, violência doméstica, exploração

sexual e trabalho infantil?

( ) ( ) ( ) ( )

61.16 As queixas das famílias em relação à

instituição são acolhidas com receptividade? ( ) ( ) ( ) ( )

61.17

A instituição comunica os casos de

doenças infecciosas às famílias e ao

Sistema de Saúde?

( ) ( ) ( ) ( )

61.18

A instituição encaminha para a sala de

recursos multifuncionais as crianças com

deficiência que necessitam de atendimento

educacional especializado?

( ) ( ) ( ) ( )

61.19

A Secretaria Municipal de Educação

informa as instituições de Educação Infantil

sobre os serviços de Educação especial

( ) ( ) ( ) ( )

419

existentes no município?

61.20 Os(as) professores(as) recebem orientação

sobre normas de saúde preventiva? ( ) ( ) ( ) ( )

61.21

As refeições servidas às crianças seguem

um cardápio nutricional variado e rico que

atenda às necessidades das crianças,

inclusive daquelas que necessitam de

dietas especiais?

( ) ( ) ( ) ( )

61.22

As professoras seguem um programa da

instituição para a retirada da mamadeira e

a introdução de alimentos sólidos (frutas,

verduras etc.)?

( ) ( ) ( ) ( )

61.23 As professoras seguem um programa da

instituição para a retirada da chupeta?

61.24 As professoras seguem um programa da

instituição para a retirada das fraldas?

61.25 A instituição possibilita o acesso ao leite

materno? ( ) ( ) ( ) ( )

61.26 As crianças demonstram e se sentem bem

na instituição? ( ) ( ) ( ) ( )

62. INDIQUE QUAIS SÃO AS ESTRATÉGIAS QUE A INSTITUIÇÃO UTILIZA PARA O

ENVOLVIMENTO DAS FAMÍLIAS E DA COMUNIDADE E COM QUAL FREQUÊNCIA SÃO

UTILIZADAS:

ESTRATÉGIAS Nu

nca Semanal Mensal Bimestral Semestral Anual

62.1 Festas/

confraternizações ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

62.2 Atividades nos finais

de semana ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

62.3 Reuniões de pais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

62.4

Apresentação de

relatórios individuais

ou grupais

sistematizando a

produção/desenvolvim

ento das crianças

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

62.5 Reunião do Conselho

de Escola ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

420

63.

Q

UE

GRAU

DE

AUTONOMIA A INSTITUIÇÃO POSSUI NAS SEGUINTES ÁREAS:

Nenhuma

Autonomia

Parcial

Plena

autonomia

63.1 Seleção da equipe ( ) ( ) ( )

63.2 Remoção da equipe ( ) ( ) ( )

63.3 Seleção de livros ( ) ( ) ( )

63.4 Compra de livros ( ) ( ) ( )

63.5 Seleção de materiais ( ) ( ) ( )

63.6 Compra de materiais ( ) ( ) ( )

63.7 Seleção de brinquedos ( ) ( ) ( )

63.8 Compra de brinquedos ( ) ( ) ( )

63.9 Realizar reparos e pequenas reformas

no prédio ( ) ( ) ( )

63.10 Formulação e revisão de normas

administrativas ( ) ( ) ( )

63.11 Formulação e revisão de normas

disciplinares ( ) ( ) ( )

63.12 Estabelecimento de metas pedagógicas ( ) ( ) ( )

63.13 Planejamento e execução de atividades ( ) ( ) ( )

62.6 Trabalho voluntário de

pais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

62.7

Participação de pais

nas atividades

pedagógicas

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

62.8 Atendimento

individual ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

62.9

Comunicados

afixados nos

quadros e murais

dos espaços

comuns

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

62.1

0 Passeios ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

62.1

1 Visitas domiciliares ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

62.1

2

Outros.

Especifique:_______________________________________________________

421

extracurriculares (passeios, festas etc.)

63.14 Compra de alimentos ( ) ( ) ( )

64. É REALIZADA AVALIAÇÃO INTERNA DE SUA INSTITUIÇÃO? (DIAGNÓSTICOS,

AUTOAVALIAÇÕES).


( ) Sim.

65. MARQUE ATÉ DUAS ALTERNATIVAS QUE EXPRESSEM AS ESTRATÉGIAS MAIS

UTILIZADAS PARA A AVALIAÇÃO INTERNA DA INSTITUIÇÃO

(DIAGNÓSTICO/AUTOAVALIAÇÃO):

( ) Análise e interpretação de resultados de avaliações externas.

( ) Proposição de processos coletivos de autoavaliação.

( ) Uso dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil – MEC.

( )Aplicação de questionários de avaliação e autoavaliação para funcionários, professores e

famílias.

( )Escuta de problemas e demandas apontadas pela equipe e comunidade em momentos

diversos e em reuniões específicas para esse fim.

( ) Análise e interpretação dos portfólios dos alunos.

66. NESTA INSTITUIÇÃO HÁ AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS(AS)

PROFESSORES(AS)?


( ) Sim.

67. QUAIS ESTRATÉGIAS SÃO UTILIZADAS NA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS(AS)

PROFESSORES(AS)?

ESTRATÉGIAS

67.1 Observação em sala Não ( ) Sim ( )

67.2 Aplicação de questionários Não ( ) Sim ( )

67.3 Análise dos cadernos de registro de professores Não ( ) Sim ( )

67.4 Análise dos planejamentos de professores Não ( ) Sim ( )

67.5 Entrevistas com o diretor e/ou coordenador

pedagógico Não ( ) Sim ( )

67.6 Análise e interpretação dos portfólios dos alunos Não ( ) Sim ( )

422

67.7 Outra(s). Qual(is)?___________________________________

68. DE QUEM A INSTITUIÇÃO RECEBE SUPERVISÃO:

( ) Não recebe.

( ) Da Secretaria Municipal de Educação.

( ) Da entidade mantenedora.

( ) Da entidade mantenedora e da Secretaria de Educação.

( ) Outro. Especifique: _________________________________

69. SEU DESEMPENHO É AVALIADO FORMALMENTE POR ALGUMA INSTÂNCIA?

(Marque mais de uma alternativa , se for necessário)

( ) Não, nunca fui avaliado.

( ) Sim, pela Secretaria Municipal de Educação.

( ) Sim, pela Entidade Mantenedora da instituição.

( ) Sim, pela equipe da instituição por meio de reuniões.

( ) Sim, pelas famílias das crianças.

70. EM SUA OPINIÃO, QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

71. EM SUA OPINIÃO, QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

72. QUAIS OS ASSUNTOS MAIS FREQUENTEMENTE ABORDADOS NAS REUNIÕES

REALIZADAS COM A EQUIPE DA INSTITUIÇÃO?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

73. NESTA INSTITUIÇÃO, O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO:

( ) É uma atividade remunerada, realizada individualmente pelo(a) professor(a).

( ) É uma atividade remunerada realizada coletivamente na instituição.

( ) Não se remunera o(a) professor(a) e ele(a) é livre para elaborar o seu planejamento.

( ) Não se remunera o(a) professor(a), mas ele(a) recebe orientação e supervisão à respeito

do planejamento.

423

74. APONTE COM QUE FREQUÊNCIA AS REUNIÕES DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

OCORREM:

( ) Diariamente.

( ) Semanalmente.

( ) Quinzenalmente.

( ) Mensalmente.

( ) Bimestralmente.

( ) Outra. Especifique.____________________________________________________.

75. NO SEU TRABALHO COMO DIRETOR(A), QUAIS SÃO AS ATIVIDADES QUE VOCÊ

REALIZA.

SIM NÃO

75.1 Promoção de reuniões sobre aprendizagem e

questões pedagógicas ( ) ( )

75.2 Cumprimento de tarefas e prazos fixados pela

Secretaria Municipal de Educação ( ) ( )

75.3 Assumir a responsabilidade pelas decisões

estratégicas da instituição ( ) ( )

75.4 Mobilização da equipe para engajamento político e

comunitário ( ) ( )

75.5 Busca de parceiros/convênios que apoiem

financeiramente ou materialmente a instituição ( ) ( )

75.6 Estabelecimento de um bom relacionamento com as

famílias e a comunidade ( ) ( )

75.7 Promoção de um clima ético, favorável à resolução de

conflitos na equipe ( ) ( )

75.8 Delegação de atividades e atribuições para os

membros da equipe ( ) ( )

75.9 Manutenção da limpeza e organização dos ambientes ( ) ( )

75.10 Promoção de eventos, festividades e passeios para a

comunidade escolar ( ) ( )

75.11 Garantia de um tratamento amoroso e afetivo às

crianças

424

76. ENTRE OS DOCUMENTOS ORIENTADORES DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL, INDIQUE NO QUADRO ABAIXO, AQUELES QUE VOCÊ

CONHECE, QUAIS ESTÃO DISPONÍVEIS E QUAIS SÃO UTILIZADOS EM SUA

INSTITUIÇÃO:

DOCUMENTOS VOCÊ

CONHECE?

DISPONÍVEL

NA

INSTITUIÇÃO?

USADO NO

PLANEJAMENTO

DA

INSTITUIÇÃO?

76.1 Estatuto da Criança e

do Adolescente

Não ( ) Sim (

)

Não ( ) Sim ( )

Não ( ) Sim ( )

76.2

Lei de Diretrizes e

Bases da Educação

Nacional (9394/96)

Não ( ) Sim (

)

Não ( ) Sim ( )

Não ( ) Sim ( )

76.3

Diretrizes Curriculares

Nacionais para a

Educação Infantil

CNE/CEB 20/2009

Não ( ) Sim (

)

Não ( ) Sim ( )

Não ( ) Sim ( )

76.4

Referencial Curricular

Nacional da Educação

Infantil

Não ( ) Sim (

)

Não ( ) Sim ( )

Não ( ) Sim ( )

76.5

Parâmetros Nacionais

de Qualidade para a

Educação Infantil

Não ( ) Sim (

)

Não ( ) Sim ( )

Não ( ) Sim ( )

76.6

Parâmetros básicos de

infraestrutura para

instituições de

Educação Infantil

Não ( ) Sim (

)

Não ( ) Sim ( )

Não ( ) Sim ( )

76.7

Indicadores da

Qualidade na

Educação Infantil

Não ( ) Sim (

)

Não ( ) Sim ( )

Não ( ) Sim ( )

76.8

Critérios para um

atendimento em

creches que respeite

os direitos

fundamentais das

crianças

Não ( ) Sim (

)

Não ( ) Sim ( )

Não ( ) Sim ( )

76.9

Resoluções dos

Conselhos de

Educação (Municipal

Não ( ) Sim (

)

Não ( ) Sim ( )

Não ( ) Sim ( )

425

ou Estadual)

76.10

Documentos

orientadores do

município para a

Educação Infantil

Não ( ) Sim (

)

Não ( ) Sim ( )

Não ( ) Sim ( )

76.11 Outros.

Especifique:______________________________________________________

77. QUE SUGESTÕES VOCÊ DARIA PARA MELHORAR A GESTÃO DESTA INSTITUIÇÃO?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

78. QUAL A SUA OPINIÃO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SEU MUNICÍPIO?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

79. VOCÊ TERIA ALGUMA SUGESTÃO PARA A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E/OU A

ENTIDADE MANTENEDORA RESPONSÁVEL POR SUA INSTITUIÇÃO, NO SENTIDO DE

DAR MAIOR APOIO A SEU TRABALHO COMO DIRETOR(A)? INDIQUE ABAIXO:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

80. GOSTARIA DE FAZER ALGUM OUTRO COMENTÁRIO SOBRE SEU TRABALHO E/OU

SOBRE ESTE QUESTIONÁRIO?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Agradecemos sua colaboração ao responder a este questionário.

426

427


INFANTILNO BRASIL

QUESTIONÁRIO PARA COORDENADORES

PEDAGÓGICOS

428

Caro(a) Coordenador(a) Pedagógico(a),

Agradecemos muito sua disponibilidade em responder a este questionário. Ele faz parte de

uma pesquisa que está sendo realizada em sete capitais brasileiras sobre a gestão da Educação

Infantil. Seu estabelecimento foi selecionado para fazer parte da amostra de 235 instituições de

Educação Infantil, municipais e conveniadas, que estão sendo consultadas. A coordenação da

pesquisa é da equipe da Fundação Carlos Chagas de São Paulo, em parceria com a Fundação

Victor Civita, e o acompanhamento da pesquisa local está a cargo de pesquisadores(as) da

Universidade Federal, que podem assisti-la(o) no preenchimento caso seja necessário.

O preenchimento deste questionário é muito simples. A seguir apresentamos algumas

instruções:

7. Leia as questões e responda com tranquilidade, evitando deixar alguma em branco.


9. A forma de responder é marcar um X nos parênteses que estão ao lado das opções de

resposta.

10. Observe que em algumas questões você poderá assinalar mais de uma opção.

11. Algumas questões são abertas, isto é, será necessário escrever a resposta. Por favor,

escreva de modo legível.



Maria Malta Campos


429




realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, pré-escolas

e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de ensino, públicos

e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras.


A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC, coordenada

pela professora Maria Malta Campos;














______________________, _____ de ____________ de 2011.


Nome:_____________________________________________

Assinatura: _________________________________________




mailto:[email protected]

430




realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, pré-escolas

e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de ensino, públicos

e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras.


A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC, coordenada

pela professora Maria Malta Campos;














______________________, _____ de ____________ de 2011.


Nome:_____________________________________________

Assinatura: _________________________________________




431

QUESTÕES

1. SEXO:

( ) Masculino.

( ) Feminino.

2. IDADE:

( ) Até 24 anos.

( ) De 25 a 29 anos.

( ) De 30 a 34 anos.

( ) De 35 a 39 anos.

( ) De 40 a 44 anos.

( ) De 45 a 49 anos.

( ) De 50 a 54 anos.



( ) Branco(a).

( ) Preto(a).

( ) Amarelo(a).

( ) Pardo(a).

( ) Indígena.

4. DAS OPÇÕES ABAIXO, ASSINALE A QUE MELHOR DESCREVE O SEU NÍVEL MÁXIMO

DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO.




( ) Ensino Médio – outros (antigo 2º Grau).


( ) Ensino Superior – Licenciatura em Letras.

( ) Ensino Superior – Licenciatura em Matemática.

( ) Ensino Superior – outras Licenciaturas.

( ) Ensino Superior – outros. Especifique: ________________________________

5. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ OBTEVE O NÍVEL DE ESCOLARIDADE ASSINALADO NO

ITEM ANTERIOR?

( ) Até 3 anos.

432

( ) De 4 a 7 anos.

( ) De 8 a 14 anos.

( ) De 15 a 20 anos.



( ) Não se aplica.







7. VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO?

( ) Não.

( ) Sim.

8. ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LISTADAS ABAIXO,

ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO

QUE VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO:

( ) Não se aplica.



( ) Mestrado Profissionalizante.

( ) Mestrado Acadêmico.

( ) Doutorado.


( ) Não se aplica.


( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica não específica para a Educação Infantil.

( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica específica para a Educação Infantil.

( ) Outras. Especifique ___________________________________________________

433

10. O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DEGRADUAÇÃO CONTRIBUIU PARA

EXERCER BEM A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) DE UMA


( ) Não se aplica.





11. O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO CONTRIBUIU PARA

EXERCER BEM A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) DE UMA


( ) Não se aplica.





12. VOCÊ PARTICIPOU DE ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA

(ATUALIZAÇÃO, TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO, QUALIFICAÇÃO ETC.) NOS

ÚLTIMOS DOIS ANOS?


( ) Sim.

13. OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA

DE QUE VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS SÃO ÚTEIS PARA SEU

TRABALHO?

( ) Não.

( ) Sim.


14. QUAL A CARGA HORÁRIA DA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA MAIS

RELEVANTE DA QUAL VOCÊ PARTICIPOUNOS ÚLTIMOS DOIS ANOS?


( ) De 21 a 40 horas.

( ) De 41 a 80 horas.


434

15. INDIQUE OS TEMAS TRATADOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA

DAS QUAIS VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS.

SIM NÃO

15.1 Liderança ( ) ( )

15.2 Trabalho em equipe ( ) ( )

15.3 Saúde e meio ambiente ( ) ( )

15.4 Políticas públicas ( ) ( )

15.5 Tecnologias da informação e comunicação ( ) ( )

15.6 Gestão escolar ( ) ( )

15.7 Legislação ( ) ( )

15.8 Planejamento pedagógico ( ) ( )

15.9 Organização do trabalho pedagógico ( ) ( )

15.10 Desenvolvimento Infantil ( ) ( )

15.11 Cidadania e direitos das crianças ( ) ( )


15.13 Economia ( ) ( )

15.14 Outro tema.

Especifique:__________________________________________

16. VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A):

( ) Somente na Educação Infantil.

( ) Na Educação Infantil e Fundamental.

( ) Outra. Especificar: ________________________________________________

17. ATUALMENTE, ALÉM DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) VOCÊ ATUA COMO

PROFESSORNESTA INSTITUIÇÃO?

( ) Não.

( ) Sim.

18. QUAIS CARGOS VOCÊ JÁ OCUPOU NA ÁREA DE EDUCAÇÃO?

( ) Diretor(a)

( ) Vice-diretor(a)/assistente de direção

( ) Coordenador(a) pedagógico(a)

( ) Professor(a)

( ) Supervisor(a)

( ) Outros. Especifique: _______________________________________________

435

19. VOCÊ ASSUMIU A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DESTA INSTITUIÇÃO POR:

( ) Concurso público.

( ) Processo seletivo.

( ) Eleição.

( ) Processo seletivo e eleição.

( ) Indicação de técnicos.

( ) Indicação de políticos.

( ) indicação do(a) diretor(a) da instituição

( ) Outras indicações.

( ) Outra forma. Especifique: __________________________________________



( ) Celetista - CLT.



( ) Cooperado.

( ) Outra. Especifique:____________________________________________________

21. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A)

PEDAGÓGICO(A)?


( ) De 2 a 4 anos.

( ) De 5 a 10 anos.

( ) De 11 a 15 anos.


22. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A)

PEDAGÓGICO(A) NESTA INSTITUIÇÃO?


( ) De 2 a 4 anos.

( ) De 5 a 10 anos.

( ) De 11 a 15 anos.


436

23. QUAIS OS MOTIVOS QUE O (A) LEVARAM A ATUAR COMO COORDENADOR(A)

PEDAGÓGICO(A)?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________







COORDENADOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO? (Soma de tudo o que você ganha como

Coordenador(a) Pedagógico/a.)

( ) Até R$ 545,00. (Até 1 Salário Mínimo).

( ) De R$ 546,00 a R$ 1.090,00 (De 1 até 2 Salários Mínimos).

( ) De R$ 1.091,00 a R$ 2.180,00 (De 2 a 4 Salários Mínimos).







26. VOCÊ RECEBE ALGUMA GRATIFICAÇÃO PARA EXERCER A FUNÇÃO DE

COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A)?

( ) Não.

( ) Sim.

27. VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA? (Considere também atividades sem

vínculo empregatício)

( ) Não.

( ) Sim.

28. QUAL É A RENDA BRUTA FAMILIAR?

( ) Até R$ 545,00. (Até 1 Salário Mínimo).

( ) De R$ 546,00 a R$ 1.090,00 (De 1 até 2 Salários Mínimos).


437







29. VOCÊ É O PRINCIPAL PROVEDOR (RESPONSÁVEL PELA RENDA) DE SUA FAMÍLIA?

( ) Não.

( ) Sim.

30. PENSANDO NO SEU TRABALHO NOS PRÓXIMOS ANOS, QUAIS PERSPECTIVAS

PARECEM MAIS REALIZÁVEIS?

SIM NÃO

30.1 Continuar na mesma função na rede em que trabalho ( ) ( )




30.5 Trabalhar em mais turnos para complementar a renda. ( ) ( )




____________________________________________________________

31. VOCÊ PARTICIPA DE ALGUM GRUPO FORA DA INSTITUIÇÃO COM FOCO NA

EDUCAÇÃO? (Marque mais de uma alternativa, se for necessário).

( ) Não.

( ) Sim, Sindicato.


( ) Sim, Fórum de Educação Infantil/ MIEIB (Movimento Interfóruns da Educação Infantil no

Brasil).


( ) Outros. Especifique: _______________________________________________

32. VOCÊ RECEBE ALGUMA ASSESSORIA/SUPERVISÃO/ACOMPANHAMENTO

PEDAGÓGICO EXTERNO?

( ) Não recebo.

( ) Sim, da Secretaria Municipal da Educação.

438

( ) Sim, da entidade mantenedora.

( ) Sim, da Secretaria Municipal da Educação e da entidade mantenedora.

( ) Sim, outra. Especifique: ____________________________________________

439

33. INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ REALIZA AS SEGUINTES ATIVIDADES:

ATIVIDADES Diária Semanal Mensal Bimestral Semestral Anual Não

Realizo

33.1 Observação das crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.2 Encaminhamento de crianças com necessidades específicas ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.3 Interação com as crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.4 Observação do trabalho dos professores ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.5 Atendimento a pais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.6 Auxílio administrativo ao diretor ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.7 Reunião pedagógica com o grupo de professores ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.8 Organização de atividades de formação ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.9 Realização de atividades de formação ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.10 Orientação pedagógica individual para professores ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.11 Orientação pedagógica para auxiliares de sala ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.12 Acompanhamento do processo de avaliação das crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.13 Elaboração do projeto pedagógico ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.14 Discussão do projeto pedagógico ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.15 Reunião com pais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.16 Reunião com o diretor ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.17 Organização de materiais para consulta dos professores (livros, revistas,

DVDs) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.18 Organização de materiais pedagógicos para as salas. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.19 Organização do uso dos espaços comuns da instituição (por exemplo:

parque, biblioteca etc.) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.20 Substituição de professores que faltam ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

440

33.21 Supervisão da área externa ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.22 Supervisão da entrada e saída das crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33.23 Acompanhamento de projetos especiais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

441

34. NOS MOMENTOS DE REUNIÃO/ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA, TANTO

COLETIVOS COMO INDIVIDUAIS, QUAIS SÃO OS ASSUNTOS

ABORDADOS COM MAIOR FREQUÊNCIA?

SIM NÃO

34.1 Elaboração do planejamento pedagógico ( ) ( )

34.2 Organização espacial das salas ( ) ( )

34.3 Planejamento de passeios e festas ( ) ( )

34.4 Discussão de questões teóricas ( ) ( )

34.5 Acompanhamento do desenvolvimento das crianças ( ) ( )

34.6 Organização das rotinas diárias ( ) ( )

34.7 Formas de comunicação com as famílias ( ) ( )

34.8 Relações interpessoais na instituição ( ) ( )

34.9 Confecção de novos materiais para as salas ( ) ( )

34.10 Seleção de materiais para as salas ( ) ( )

34.11 Discussão de questões relacionadas às políticas educacionais ( ) ( )

34.12 Tratar de informes e documentos enviados pela Secretaria Municipal

de Educação ( ) ( )

34.13 Rotinas de cuidado (sono, alimentação, banho) ( ) ( )

34.14 Questões ligadas à saúde e higiene das crianças ( ) ( )

35. INDIQUE QUAL O GRAU DE DIFICULDADE QUE VOCÊ ENFRENTA EM

RELAÇÃO AOS SEGUINTES ASPECTOS (Assinale apenas uma alternativa

para cada item.)

Nenhuma

dificuldade

Média

dificuldade

Muita

dificuldade

35.1 Contar com professores(as)/auxiliares de sala

com conhecimento pedagógico ( ) ( ) ( )

35.2 Contar com professores(as)/auxiliares de sala

comprometidos(as) com o trabalho ( ) ( ) ( )

35.3 Rotatividade/faltas dos(as) professores(as) ( ) ( ) ( )

35.4 Contar com o apoio da direção da instituição ( ) ( ) ( )

35.5 Contar com a assessoria de especialistas

externos. ( ) ( ) ( )

35.6 Contar com a colaboração das famílias. ( ) ( ) ( )

35.7 Manter um número adequado de crianças por

turma. ( ) ( ) ( )

442

35.8 Cumprimento de regras e normas pela equipe. ( ) ( ) ( )

35.9 Definição de metas de aprendizagem para as

crianças pela equipe de professores(as). ( ) ( ) ( )

35.10 Manter as relações pessoais harmônicas entre

funcionários ( ) ( ) ( )

35.11 Possibilitar um clima institucional positivo para o

desenvolvimento do trabalho. ( ) ( ) ( )

35.12

.

Promover o desenvolvimento dos profissionais,

por meio de formação continuada. ( ) ( ) ( )

35.13

Acompanhar as práticas educativas, de forma a

garantir que as crianças estejam sendo

estimuladas adequadamente.

( ) ( ) ( )

35.14 Compartilhar tarefas com o diretor. ( ) ( ) ( )

35.15

Construir em conjunto com a equipe uma

compreensão comum sobre a proposta

pedagógica da instituição.

( ) ( ) ( )

35.16 Promover momentos coletivos de reflexão sobre a

prática. ( ) ( ) ( )

35.17 Promover o respeito às necessidades das

crianças e as peculiaridades de suas famílias. ( ) ( ) ( )

35.18 Supervisionar cuidados de higiene das crianças ( ) ( ) ( )

35.19 Manter em andamento os processos de avaliação

das crianças. ( ) ( ) ( )

35.20 Monitorar o trabalho pedagógico dos

professores(as)/auxiliares de sala ( ) ( ) ( )

35.21 Adquirir livros adequados. ( ) ( ) ( )

35.22 Adquirir brinquedos adequados. ( ) ( ) ( )

35.23 Adquirir materiais pedagógicos adequados. ( ) ( ) ( )

35.24 Distribuir adequadamente o tempo entre as

tarefas pedagógicas e administrativas. ( ) ( ) ( )

35.25 Assegurar a manutenção e as condições de uso

dos materiais didáticos ( ) ( ) ( )

35.26 Auxiliar os professores a lidar com questões de

comportamento das crianças ( ) ( ) ( )

35.27

Assumir temporariamente tarefas de outros

profissionais da escola (por exemplo: substituir

professor, assumir tarefas de secretaria e/ou de

direção)

( ) ( ) ( )

35.28 Acompanhar a inserção/adaptação de crianças ( ) ( ) ( )

443

novas na instituição

35.29

Organizar reuniões em dias e horários que

possibilitem a presença de um número expressivo

de famílias

( ) ( ) ( )

35.30

Manter encontros sistemáticos com o diretor para

compartilhar decisões e encaminhamentos

pedagógicos

( ) ( ) ( )

35.31

Atender às diversas solicitações dos professores

(por exemplo: esclarecimentos de dúvidas; ajuda

na execução de uma atividade; manejo de

crianças com dificuldades)

( ) ( ) ( )

35.32 Manter um clima de colaboração entre a equipe ( ) ( ) ( )

35.33 Manter boas relações com as famílias ( ) ( ) ( )

35.34 Acompanhar a comunicação aos pais das

avaliações periódicas das crianças ( ) ( ) ( )

35.35 Supervisionar os cuidados nos momentos de

alimentação das crianças ( ) ( ) ( )

35.36

Orientar e supervisionar a elaboração do

planejamento pedagógico por parte dos

professores

( ) ( ) ( )

35.37 Resolver questões relacionadas à segurança na

instituição ( ) ( ) ( )

35.38 Promover a integração entre cuidar e educar ( ) ( ) ( )

35.39 Desenvolver mecanismos eficazes de

comunicação entre a equipe ( ) ( ) ( )

35.40 Supervisionar os cuidados em relação aos

momentos de sono e descanso das crianças ( ) ( ) ( )

35.41 Conquistar e manter o respeito e confiança da

equipe ( ) ( ) ( )

35.42 Assumir tarefas da direção ( ) ( ) ( )

35.43 Supervisionar a execução do planejamento

pedagógico ( ) ( ) ( )

35.44 Atender a emergências de saúde ( ) ( ) ( )

35.45 Realizar atendimentos às famílias ( ) ( ) ( )

35.46 Acompanhar a transição das crianças para o

Ensino Fundamental ( ) ( ) ( )

35.47 Acompanhar a transição das crianças da creche

para a pré-escola ( ) ( ) ( )

35.48 Orientar os(as) professores(as) para a inclusão ( ) ( ) ( )

444

de crianças com necessidades educacionais

especiais

36. O PROJETO PEDAGÓGICO DESTA INSTITUIÇÃO É CONSTRUÍDO:

(Marque apenas UMA alternativa)

( ) Coletivamente incluindo funcionários e representantes das famílias.

( ) Pela direção e coordenação pedagógica.

( ) Pela direção, coordenação pedagógica e toda a equipe de professores.

( ) Pela coordenação pedagógica e toda a equipe de professores.

( ) Pela coordenação pedagógica e uma comissão de professores eleita pelo

grupo.

( ) Somente pela coordenação pedagógica.

( ) Somente pela direção.

( ) Não existe Projeto Pedagógico ou está em elaboração.

( ) Outro. Especifique. _______________________

37. COMO SÃO ORGANIZADOS OS HORÁRIOS COLETIVOS DE

PLANEJAMENTO DOS(AS) PROFESSORES(AS)?

( ) Contam com horário específico para o planejamento, dentro da carga

horária de trabalho.

( ) Contam com horário específico para o planejamento, fora da carga horária

de trabalho.

( ) Utilizam o horário de sono das crianças ou de outras atividades.

( ) Dispensam as crianças para o planejamento.

( ) Não há um horário definido para o planejamento.

38. O(A) PROFESSOR(A) DEVE APRESENTAR SEU PLANEJAMENTO PARA

O(A) COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A)?

( ) Não.

( ) Sim, semanalmente.

( ) Sim, quinzenalmente.

( ) Sim, mensalmente.

( ) Sim, bimestralmente.

( ) Sim, semestralmente.

( ) Outros. Especifique_______________________

445

39. QUEM PARTICIPA DAS REUNIÕES DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO?

( ) Não são realizadas reuniões de planejamento pedagógico.

( ) Somente os professores.

( ) Professores e coordenação pedagógica.

( ) Professores e direção.

( ) Professores, coordenação pedagógica e direção.

( ) Professores, coordenação pedagógica, direção e demais funcionários.

40. COM QUE FREQUÊNCIA O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO PREVÊ AS

SEGUINTES ATIVIDADES:

Diária Semanal Mensal Raramente Nunca

40.1 Atividades para grande

grupo ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.2 Atividades para pequenos

grupos ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.3 Atividades individuais ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.4

Possibilidade de escolha

da criança por alguma

atividade de seu interesse

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.5

Disponibilidade e o acesso

a materiais, brinquedos e

livros para as crianças

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.4


da criança por alguma

atividade de seu interesse

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.5

Disponibilidade e o acesso

a materiais, brinquedos e

livros para as crianças

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.6


pela criança de parceiros

para as atividades

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.7 Contação de histórias ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.8 Variedade e rodízio de

materiais ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.9 Empréstimo de livros ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.10 Seleção de livros para

cada sala ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.11 Momentos dedicados à ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

446

brincadeira livre

40.12

Oportunidades para os

pais participarem das

atividades com as crianças

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.13 Atividades de motricidade

ampla ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.14 Brincadeiras de faz de

conta ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.15 Atividades de arte ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.16 Experiências de ciências ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.17 Atividades de matemática ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.18 Observação e contato com

a natureza ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.19 Atividades de linguagem ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.20 Experiências com música

e dança ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.21 Atividades de motricidade

fina ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.22

Atividades que

contemplem a diversidade

cultural

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.23 Atividades dirigidas pelo

professor ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.24 Rodas de conversa ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.25 Passeios fora da

instituição ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.26

Oportunidades para os

bebês e as crianças

pequenas se

movimentarem nos

ambientes

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.27

Atividades em outros

ambientes (biblioteca,

brinquedoteca, sala de

informática etc.)

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.28 Atividades na área externa ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40.29 Atividades para bebês e

crianças bem pequenas ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

447

41. COMO É FEITA A AVALIAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS(AS)

PROFESSORES(AS)?

41.1 Não é realizada avaliação ( )

SIM NÃO

41.2 Observação em sala ( ) ( )

41.3 Aplicação de questionário ( ) ( )

41.4 Análise do planejamento do(a) professor(a) ( ) ( )

41.5 Análise dos cadernos de registro do(a) professor(a) ( ) ( )

41.6 Entrevistas com o(a) professor(a) ( ) ( )

41.7 Reuniões pedagógicas ( ) ( )

41.8 Análise e interpretação dos portfólios dos alunos. ( ) ( )

41.9 Outras maneiras.

Especifique:_____________________________________________

42. SEU DESEMPENHO COMO COORDENADOR(A) É AVALIADO

FORMALMENTE?

( ) Não.(Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 44).

( ) Sim.

43. QUEM REALIZA ESSAS AVALIAÇÕES?

SIM NÃO

43.2 A Secretaria Municipal de Educação ( ) ( )

43.3 A Entidade Mantenedora ( ) ( )

43.4 A equipe da instituição ( ) ( )

43.5 Direção da instituição ( ) ( )

43.6 As famílias das crianças ( ) ( )

43.7 Outro. Quem? ( ) ( )

44. SÃO REALIZADAS OBSERVAÇÕES E REGISTROS A RESPEITO DE CADA

CRIANÇA?

( ) Não.(Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 46).

( ) Sim.

45. QUEM REALIZA ESSAS OBSERVAÇÕES E REGISTROS?

( ) Somente os professores.

448

( ) Somente os coordenadores pedagógicos.

( ) Professores com auxílio dos coordenadores pedagógicos.

46. AS AVALIAÇÕES DAS CRIANÇAS SÃO REALIZADAS:

SIM NÃO

46.1 Livremente, com anotações esporádicas ( ) ( )

46.2 Sem formulários pré-estabelecidos, com registros no

diário do professor ( ) ( )

46.3 Com formulários pré-estabelecidos ( ) ( )

46.4 Em período(s) específico(s) do ano ( ) ( )

46.5 Sistematicamente, ao longo das semanas ( ) ( )

46.6 Para subsidiar relatórios individuais de avaliação ( ) ( )

46.7 Para subsidiar o planejamento pedagógico ( ) ( )

46.8 Para subsidiar a avaliação da aprendizagem do grupo

de crianças ( ) ( )

46.9

Incluindo descrições das situações e levando em

consideração o registro das falas das crianças nas

atividades

( ) ( )

46.10

Por meio da organização das produções das crianças

durante as atividades (caderno de memórias do grupo,

portfólios)

( ) ( )

46.11 Por meio de filmagens, gravações e fotografias ( ) ( )

47. COM QUE FREQUÊNCIA AS AVALIAÇÕES INDIVIDUAIS DE

ACOMPANHAMENTO DAS CRIANÇAS SÃO

COMUNICADAS/COMPARTILHADAS COM AS FAMÍLIAS?

( ) Não se aplica.

( ) Não são encaminhadas avaliações individuais das crianças às famílias.

( ) Anualmente.

( ) Semestralmente.

( ) Bimestralmente.

( ) Mensalmente.

449

48. QUAIS COMUNICAÇÕES POR ESCRITO AS FAMÍLIAS RECEBEM DA

INSTITUIÇÃO?

SIM NÃO

48.1 Projeto pedagógico da instituição ( ) ( )

48.2 Informações sobre atividades pedagógicas planejadas

( ) ( )

48.3 Informações sobre eventos e/ou passeios ( ) ( )

48.4 Informações sobre saúde/higiene ( ) ( )

48.5 Convocação de reuniões ( ) ( )

48.6 Informações diárias sobre a criança (sono, alimentação,

saúde etc.) ( ) ( )

48.7 Avaliações individuais das crianças ( ) ( )

48.8 Advertências ( ) ( )

48.9 Comunicados afixados nos quadros e murais dos

espaços comuns ( ) ( )

49. COM QUE FREQUÊNCIA AS SEGUINTES ESTRATÉGIAS DE

ENVOLVIMENTO DAS FAMÍLIAS SÃO UTILIZADAS PELA COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA?

Nunca Ocasionalmente Sempre

49.1 Festas/confraternizações ( ) ( ) ( )

49.2 Atividades nos finais de semana ( ) ( ) ( )

49.3 Reuniões de pais para discutir o

projeto político pedagógico ( ) ( ) ( )

49.4 Reuniões de pais sobre a avaliação

das crianças ( ) ( ) ( )

49.5 Reunião do Conselho de Escola ( ) ( ) ( )

49.6

Apresentação de relatórios

individuais ou grupais sistematizando

a produção das crianças

( ) ( ) ( )

49.7 Trabalho voluntário de pais ( ) ( ) ( )

49.8 Participação de pais nas atividades

pedagógicas ( ) ( ) ( )

49.9 Passeios ( ) ( ) ( )

49.10 Atendimento individual a famílias. ( ) ( ) ( )

450

50. QUEM PARTICIPA DAS REUNIÕES COM AS FAMÍLIAS? (Marque quantas

alternativas forem necessárias.)

( ) Professores.

( ) Diretor.

( ) Coordenador Pedagógico.

( ) Outros profissionais. Especifique: _________________________________.

51. QUE SUGESTÕES VOCÊ DARIA PARA MELHORAR A GESTÃO DESTA

INSTITUIÇÃO?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

52. QUAL A SUA OPINIÃO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SEU

MUNICÍPIO?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

53. VOCÊ TERIA ALGUMA SUGESTÃO PARA A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

E/OU A ENTIDADE MANTENEDORA RESPONSÁVEL POR SUA

INSTITUIÇÃO, NO SENTIDO DE DAR MAIOR APOIO A SEU TRABALHO

COMO COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A)? INDIQUE ABAIXO:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

54. GOSTARIA DE FAZER ALGUM OUTRO COMENTÁRIO SOBRE SEU

TRABALHO E/OU SOBRE ESTE QUESTIONÁRIO?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________


451


INFANTIL NO BRASIL

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

452

Caro(a) professor(a)

Agradecemos muito sua disponibilidade em responder a este questionário. Ele

faz parte de uma pesquisa que está sendo realizada em sete capitais brasileiras sobre

a gestão da Educação Infantil. Sua instituição foi selecionada para fazer parte da

amostra de 235 unidades de Educação Infantil, municipais e conveniadas, que estão

sendo consultadas. A coordenação da pesquisa é da equipe da Fundação Carlos

Chagas de São Paulo, em parceria com a Fundação Victor Civita, e o

acompanhamento da pesquisa local está a cargo de pesquisadores(as) da

Universidade Federal, que podem assisti-la(o) no preenchimento caso seja necessário.

O preenchimento deste questionário é muito simples. A seguir apresentamos

algumas instruções:

13. Leia as questões e responda com tranquilidade, evitando deixar alguma em

branco.


15. A forma de responder é marcar um X nos parênteses que estão ao lado das

opções de resposta.

16. Observe que em algumas questões você poderá assinalar mais de uma

opção.

17. Algumas questões são abertas, isto é, será necessário escrever a resposta.

Por favor, escreva de modo legível.



Maria Malta Campos


453


Equipe Responsável: Maria Malta Campos (coord.); Yara Esposito; Eliana

Bhering

A Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Fundação Victor Civita

(FVC), está realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo

inclui creches, pré-escolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que

oferecem outros níveis de ensino, públicos e conveniados com o município. A

pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras.


A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da

FCC, coordenada pela professora Maria Malta Campos;

Os procedimentos de pesquisa deverão respeitar as normas de conduta

adotadas pelo Comitê de Ética da FCC;

Minha participação neste estudo é voluntária e se limitará a responder a

este questionário e a eventuais perguntas apresentadas pelo(a)

pesquisador(a) responsável pela coleta das informações sobre a Educação

Infantil;

Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste Termo

de Consentimento, garantindo meu anonimato e minha privacidade;

Os resultados obtidos por meio dos questionários serão publicados e

apresentados em seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa,

mantendo-se sempre o anonimato dos respondentes;

Se eu não entender alguma questão, tiver dúvidas ou me sentir

incomodado(a) com alguma pergunta, posso obter mais informações com

o(a) pesquisador(a) responsável.


______________________, _____ de ____________ de 2011.


Nome:_____________________________________________

Assinatura: _________________________________________

454

Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para qualquer

esclarecimento na Fundação Carlos Chagas, São Paulo, pelo telefone (11) 3723-3114

ou por e-mail aos cuidados de Bruna Ribeiro: [email protected]

455


Equipe Responsável: Maria Malta Campos (coord.); Yara Esposito; Eliana

Bhering

A Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Fundação Victor Civita

(FVC), está realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo

inclui creches, pré-escolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que

oferecem outros níveis de ensino, públicos e conveniados com o município. A

pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras.


A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da

FCC, coordenada pela professora Maria Malta Campos;

Os procedimentos de pesquisa deverão respeitar as normas de conduta

adotadas pelo Comitê de Ética da FCC;

Minha participação neste estudo é voluntária e se limitará a responder a

este questionário e a eventuais perguntas apresentadas pelo(a)

pesquisador(a) responsável pela coleta das informações sobre a Educação

Infantil;

Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste Termo

de Consentimento, garantindo meu anonimato e minha privacidade;

Os resultados obtidos por meio dos questionários serão publicados e

apresentados em seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa,

mantendo-se sempre o anonimato dos respondentes;

Se eu não entender alguma questão, tiver dúvidas ou me sentir

incomodado(a) com alguma pergunta, posso obter mais informações com

o(a) pesquisador(a) responsável.


______________________, _____ de ____________ de 2011.


Nome:_____________________________________________

Assinatura: _________________________________________

456


esclarecimento na Fundação Carlos Chagas, São Paulo, pelo telefone (11) 3723-3114

ou por e-mail aos cuidados de Bruna Ribeiro: [email protected]

457

QUESTÕES

1. NESTA INSTITUIÇÃO VOCÊ É PROFESSOR(A) DE UM GRUPO DE

CRIANÇAS DE

QUAL FAIXA ETÁRIA?

( ) 0 a 3 anos.

( ) 4 a 5 anos.

( ) 0 a 5 anos.

2. SEXO:

( ) Masculino.

( ) Feminino.

3. IDADE:

( ) Até 24 anos.

( ) De 25 a 29 anos.

( ) De 30 a 34 anos.

( ) De 35 a 39 anos.

( ) De 40 a 44 anos.

( ) De 45 a 49 anos.

( ) De 50 a 54 anos.



( ) Branco(a).

( ) Preto(a).

( ) Amarelo(a).

( ) Pardo(a).

( ) Indígena.

5. DAS OPÇÕES ABAIXO, ASSINALE A QUE MELHOR DESCREVE O SEU

NÍVEL MÁXIMO DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO.




( ) Ensino Médio – Outros (antigo 2º Grau).


458

( ) Ensino Superior – Outras Licenciaturas.

( ) Ensino Superior – Outros. Especifique ______________________________.

6. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ OBTEVE O NÍVEL DE ESCOLARIDADE

ASSINALADO NO ITEM ANTERIOR?

( ) Até 3 anos.

( ) De 4 a 7 anos.

( ) De 8 a 14 anos.

( ) De 15 a 20 anos.









( ) Não se aplica.

8. VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO CURSO DE PÓS-

GRADUAÇÃO?

( ) Não.

( ) Sim.

9. ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LISTADAS

ABAIXO, ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS

ALTA TITULAÇÃO QUE VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO:

( ) Não se aplica.



( ) Mestrado Profissionalizante.

( ) Mestrado Acadêmico.

( ) Doutorado.


( ) Não se aplica.

459


( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica não específica para a


( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica específica para a Educação

Infantil.

( ) Outras. Especifique: ____________________________________________.

11. O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SUA FORMAÇÃO O(A) QUALIFICOU PARA

SER PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL:

CURSO

Não

contribuiu

Contribuiu

pouco

Contribuiu

em parte

Contribuiu

muito

Não se

aplica

11.1 Magistério ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

11.2 Graduação ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

11.3 Pós-

graduação ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

12. NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS, HOUVE ALGUM INCENTIVO POR PARTE DA

DIREÇÃO DESTA INSTITUIÇÃO PARA QUE VOCÊ PARTICIPASSE DE

ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA (ATUALIZAÇÃO,

TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO ETC.)?

( ) Não.

( ) Sim.

13. VOCÊ PARTICIPOU DE ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO

CONTINUADA (ATUALIZAÇÃO, TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO,

QUALIFICAÇÃO ETC.) NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS?


( ) Sim.

14. QUAL A CARGA HORÁRIA DA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA

MAIS RELEVANTE DA QUAL VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS

ANOS?


( ) De 21 a 40 horas.

( ) De 41 a 80 horas.


460

15. OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE QUE VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS

SÃO ÚTEIS PARA SEU TRABALHO?

( ) Sim.


( ) Não.

16. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ TRABALHA NESTA INSTITUIÇÃO?


( ) De 2 a 4 anos.

( ) De 5 a 10 anos.

( ) De 11 a 15 anos.


17. INDIQUE QUAL É O SEU EMPREGADOR:

( ) Secretaria Municipal de Educação.

( ) Outra Secretaria Municipal (ou outra instância/órgão da Administração

Municipal).

( ) Entidade mantenedora da instituição.

( ) Entidade terceirizada contratada pela Secretaria Municipal de Educação.

() Outra. Especifique: _____________________________________________

18. VOCÊ TEM CARTEIRA DE TRABALHO ASSINADA?

( ) Não.

( ) Sim.



( ) Celetista – CLT.



( ) Cooperado.

()Outra. Especifique:______________________________________________.

20. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE PROFESSOR(A)?


461

( ) De 2 a 4 anos.

( ) De 5 a 10 anos.

( ) De 11 a 15 anos.


21. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE

PROFESSOR(A)NESTA INSTITUIÇÃO?


( ) De 2 a 4 anos.

( ) De 5 a 10 anos.

( ) De 11 a 15 anos.


22. QUANTOS ANOS DE EXPERIÊNCIA VOCÊ TEM NA EDUCAÇÃO

INFANTIL?

( ) Menos de 2 anos.

( ) De 2 a 4 anos.

( ) De 5 a 10 anos.

( ) De 11 a 15 anos.

( ) Mais de 15 anos.

23. QUAIS OS MOTIVOS QUE O(A) LEVARAM A ATUAR COMO

PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________







PROFESSOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO? (Soma de tudo o que você ganha

como professor/a.)



462






( ) Mais de R$ 8.721,00 (mais de 16 Salários Mínimos).

26. VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA? (Considere também

atividades sem vínculo empregatício.)

( ) Não.

( ) Sim. Especifique: ______________________________________________.

27. QUAL É A RENDA FAMILIAR BRUTA?








( ) De R$ 8.721 a R$ 10.900,00 (De 16 a 20 Salários Mínimos).


28. VOCÊ É O PRINCIPAL PROVEDOR (RESPONSÁVEL PELA RENDA) DE

SUA FAMÍLIA?

( ) Não.

( ) Sim.

29. PENSANDO NO SEU TRABALHO NOS PRÓXIMOS ANOS, QUAIS

PERSPECTIVAS PARECEM MAIS REALIZÁVEIS?

SIM NÃO

29.1 Continuar na mesma função na rede em que trabalho ( ) ( )




29.5 Trabalhar em mais turnos para complementar a renda ( ) ( )

463




________________________________________________________

30. VOCÊ PARTICIPA DE ALGUM GRUPO FORA DA INSTITUIÇÃO COM FOCO

NA EDUCAÇÃO?

( ) Não.

( ) Sim, Sindicato.


( ) Sim, Fórum de Educação Infantil/ MIEIB (Movimento Interfóruns da

Educação Infantil no Brasil).


( ) Outros. Especifique: ____________________________________________.

31. INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ REALIZA COM A SUA

TURMA/GRUPO AS SEGUINTES ATIVIDADES:

Atividades Diária

Uma

ou

duas

vezes

por

semana

Ocasional-

mente

Quase

nunca

Não se

aplica ao

meu

grupo de

crianças

31.1 Reconhecimento de

letras ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.2 Atividades com

nomes próprios ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.3

Correspondência

entre palavras e

gravuras

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.4 Reprodução oral de

textos conhecidos ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.5 Dramatização de

histórias lidas ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.6 Desenho a partir de

histórias lidas ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.7 Incentivo às crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

464

a escolherem

brincadeiras,

brinquedos e

materiais

31.8

Disponibilização de

materiais para que as

crianças vivenciem

desafios corporais

(engatinhar, rolar,

correr, pular)

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.9

Passeio com as

crianças para

conhecer e explorar,

de forma planejada,

os diferentes espaços

naturais, culturais e

de lazer da sua

localidade

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.10

Atividades com o

objetivo de levar as

crianças a realizar

contagens e/ou

comparação de

quantidades

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.11

Atividades que

envolvem a

associação de

numerais a

quantidades (por

exemplo: dominós

com números e lotos)

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.12

Realização de

atividades que

permitem às crianças

separar e classificar

objetos em coleções

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.13

Propõe às crianças

brincadeiras com

sons, ritmos e

melodias com a voz,

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

465

instrumentos musicais

e outros objetos

sonoros

31.14

Possibilita que as

crianças ouçam e

cantem diferentes

tipos de músicas.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.15

Incentiva as crianças

a produzir pinturas,

desenhos, esculturas,

com materiais

diversos

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.17

Lê livros de diferentes

gêneros, em voz alta,

para as crianças

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.18

Incentiva as crianças

a manusear livros,

revistas e outros

textos

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.19

Registra por escrito

relatos e falas das

crianças

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31.20

Promove

oportunidades de

interação entre

crianças de faixas

etárias diferentes

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

32. INDIQUE COM QUE GRAU DE DIFICULDADE VOCÊ ENFRENTA AS

SEGUINTES SITUAÇÕES:

Nenhuma

dificuldade

Média

dificuldade

Grande

dificuldade

32.1

Ser ouvido(a) pela direção nas

tomadas de decisões em

relação a questões

pedagógicas.

( ) ( ) ( )

32.2 Ser ouvido(a) pela direção nas

tomadas de decisões em ( ) ( ) ( )

466

relação a questões

administrativas.

32.3 Receber assessoria de

especialistas externos. ( ) ( ) ( )

32.4

Estabelecer metas de

aprendizagem para as crianças ( ) ( ) ( )

32.5 Manter boas relações com os

funcionários ( ) ( ) ( )

32.6

Contar com clima institucional

positivo para o desenvolvimento

do trabalho

( ) ( ) ( )

32.7 Contar com o apoio da direção

da instituição ( ) ( ) ( )

32.8 Participar de atividades de

formação continuada ( ) ( ) ( )

32.9

Estimular adequadamente as

crianças por meio de atividades

pedagógicas

( ) ( ) ( )

32.10

Desenvolver atividades visando

a inclusão de crianças com

necessidades educacionais

especiais

( ) ( ) ( )

32.11 Comunicar-se com o diretor ( ) ( ) ( )

32.12

Consolidar por meio de ações

práticas a proposta pedagógica

da instituição

( ) ( ) ( )

32.13 Contar com a colaboração das

famílias ( ) ( ) ( )

32.14 Ter acesso a materiais de

estudo (livros, revistas, DVDs) ( ) ( ) ( )

32.15 Promover o respeito à

diversidade cultural ( ) ( ) ( )

32.16 Manter uma boa comunicação

com colegas de trabalho ( ) ( ) ( )

32.17

Manter em dia os processos de

avaliação e documentação do

trabalho pedagógico

( ) ( ) ( )

32.18

Manter materiais pedagógicos,

brinquedos e livros em bom

estado de conservação

( ) ( ) ( )

467

32.19

Ter atendidas pela

direção/coordenação as

solicitações de aquisição de

novos materiais

( ) ( ) ( )

32.20

Distribuir o tempo

adequadamente entre as

tarefas com as crianças e de

planejamento

( ) ( ) ( )

32.21

Receber ajuda para lidar com

questões de comportamento

das crianças

( ) ( ) ( )

32.22

Dedicar-se exclusivamente ao

trabalho com sua turma de

crianças, sem precisar assumir

outras tarefas na instituição (por

exemplo: substituir outro

professor, assumir tarefas de

secretaria)

( ) ( ) ( )

32.23 Articular o cuidar e o educar ( ) ( ) ( )

32.24

Acompanhar a

inserção/adaptação de crianças

novas

( ) ( ) ( )

32.25 Contar com o auxílio do

coordenador pedagógico ( ) ( ) ( )

32.26

Contar com uma infraestrutura

que permita local de descanso,

estudo e reuniões para os(as)

professores(as)

( ) ( ) ( )

32.27

Manter encontros sistemáticos

com a coordenação

pedagógica.

( ) ( ) ( )

32.28

Ser atendido(a) em tempo hábil,

em suas solicitações, pela

coordenação pedagógica e/ou

direção (por exemplo:

esclarecimentos de dúvidas;

ajuda na execução de uma

atividade; manejo de crianças

com dificuldades)

( ) ( ) ( )

32.29 Contar com número adequado ( ) ( ) ( )

468

de crianças por turma

32.30

Compartilhar o trabalho com

outros profissionais que atuam

com o mesmo grupo de

crianças

( ) ( ) ( )

32.31 Acompanhar as refeições das

crianças ( ) ( ) ( )

32.32 Administrar os momentos de

sono/descanso das crianças ( ) ( ) ( )

33. COM QUAL INTENSIDADE OS SEGUINTES ASPECTOS PREJUDICAM SEU

TRABALHO COM AS CRIANÇAS NESTA INSTITUIÇÃO? (“Não se aplica”

deve ser marcado quando a situação não refletir a sua realidade.)

Aspectos Prejudi

ca

Prejudica

em parte

Não

prejudic

a

Não

se

aplic

a

33.1 Prédio inadequado e/ou mal conservado ( ) ( ) ( ) ( )

33.2 Mobiliário inadequado e/ou mal conservado ( ) ( ) ( ) ( )

33.3 Equipamentos inadequados e/ou mal

conservados ( ) ( ) ( ) ( )

33.4 Materiais de consumo inadequados e/ou mal

conservados ( ) ( ) ( ) ( )

33.5 Livros insuficientes e/ou inadequados ( ) ( ) ( ) ( )

33.6 Brinquedos insuficientes e/ou inadequados ( ) ( ) ( ) ( )

33.7 Material pedagógico insuficiente e/ou

inadequado ( ) ( ) ( ) ( )

33.8 Instituição situada em local de risco ( ) ( ) ( ) ( )

33.9 Orientações divergentes entre a direção e a

coordenação pedagógica ( ) ( ) ( ) ( )

33.10 Pouco incentivo para o trabalho docente ( ) ( ) ( ) ( )

33.11 Resistência à mudança por parte da direção da

instituição ( ) ( ) ( ) ( )

33.12 Condições insuficientes para a inclusão de

crianças com deficiência ( ) ( ) ( ) ( )

33.13 Falta de apoio dos pais ( ) ( ) ( ) ( )

33.14 Dificuldade de planejar e preparar as atividades

a serem desenvolvidas com as crianças ( ) ( ) ( ) ( )

469

33.15 Ausência de auxiliar de sala ( ) ( ) ( ) ( )

33.16 Falta de oportunidades para a formação

continuada ( ) ( ) ( ) ( )

33.17 Formação recebida insuficiente para enfrentar

os desafios do cotidiano ( ) ( ) ( ) ( )

33.18 Problemas de saúde das crianças ( ) ( ) ( ) ( )

33.19 Relacionamento difícil entre os(as)

professores(as) e a equipe dirigente ( ) ( ) ( ) ( )

33.20 Resistência à mudança por parte da

coordenação pedagógica ( ) ( ) ( ) ( )

33.21 Frequência irregular das crianças ( ) ( ) ( ) ( )

33.22 Desentendimentos com os pais ( ) ( ) ( ) ( )

33.23 Baixo nível socioeconômico das crianças ( ) ( ) ( ) ( )

33.24 Resistência à mudança por parte dos(as)

professores(as) ( ) ( ) ( ) ( )

33.25 Baixa autoestima das crianças ( ) ( ) ( ) ( )

33.26 Número excessivo de crianças por sala ( ) ( ) ( ) ( )

33.27 Inadequação da proposta pedagógica às

necessidades das crianças ( ) ( ) ( ) ( )

34. POSICIONE-SE EM RELAÇÃO AS SEGUINTES AFIRMATIVAS:

Discordo Concordo em

parte

Concordo

plenamente

34.1 Os(as) professores(as) participam das

decisões educacionais desta instituição ( ) ( ) ( )

34.2

A direção contribui para o

comprometimento dos(as)

professores(as) com a instituição

( ) ( ) ( )

34.3 A direção implementa regras claras de

conduta profissional ( ) ( ) ( )

34.4 A direção estimula atividades inovadoras ( ) ( ) ( )

34.5

A direção dá atenção adequada ao

desenvolvimento e à aprendizagem das

crianças

( ) ( ) ( )

34.6 A direção sabe administrar bem a

instituição ( ) ( ) ( )

34.7 A direção se esforça para garantir a

manutenção do prédio da instituição ( ) ( ) ( )

34.8 Quando os professores enfrentam ( ) ( ) ( )

470

alguma emergência encontram apoio na

direção desta instituição

34.9 A direção estimula a colaboração entre

os funcionários ( ) ( ) ( )

34.10 A direção divulga boas práticas interna e

externamente ( ) ( ) ( )

34.11 A direção proporciona condições para

que as famílias participem ( ) ( ) ( )

34.12

As atividades de formação continuada

atendem as necessidades do corpo

docente

( ) ( ) ( )

35. QUE SUGESTÕES VOCÊ DARIA PARA MELHORAR A GESTÃO DESTA

INSTITUIÇÃO?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

36. QUAL A SUA OPINIÃO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SEU

MUNICÍPIO?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

37. VOCÊ TERIA ALGUMA SUGESTÃO PARA A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

E/OU A ENTIDADE MANTENEDORA RESPONSÁVEL POR SUA

INSTITUIÇÃO, NO SENTIDO DE DAR MAIOR APOIO A SEU TRABALHO

COMO PROFESSOR(A)? INDIQUE ABAIXO:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

38. GOSTARIA DE FAZER ALGUM OUTRO COMENTÁRIO SOBRE SEU

TRABALHO E/OU SOBRE ESTE QUESTIONÁRIO?

_______________________________________________________________

_____________________________________________________________


471

472

473

ESCLARECIMENTO AOS FAMILIARES

Solicitamos sua colaboração para que responda a este questionário e o devolva

preenchido para a professora da criança até o dia:

_________________________________________________________

Este questionário faz parte de uma pesquisa sobre a gestão da Educação Infantil no

Brasil, encomendada pela Fundação Victor Civita (FVC) e realizada pela Fundação

Carlos Chagas (FCC), em seis capitais brasileiras.

Seu preenchimento é muito simples. A seguir apresentamos algumas instruções:

1. Leia as instruções de cada questão.


3. Assinale as respostas com as quais você concorda preenchendo o parêntese como

neste exemplo: ( X ).

4. Se ficar em dúvida sobre alguma questão ou sobre a opção de resposta, você pode

perguntar para a professora da escola onde sua criança estuda.

Agradecemos por sua colaboração!

A equipe da pesquisa

474

Antes de iniciar o preenchimento deste questionário, leia a AUTORIZAÇÃO abaixo e

se concordar em participar desta pesquisa, por favor, assine no local indicado.

AUTORIZAÇÃO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


• A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da Fundação

Carlos Chagas, coordenada pela Professora Maria Malta Campos;

• Os procedimentos de pesquisa respeitam normas de conduta ética;

• Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste documento, se eu

desejar.

Li os esclarecimentos acima, concordo em colaborar e autorizo a utilização deste

questionário na pesquisa.


Nome:________________________________________________________________

Assinatura: ___________________________________________________________

Data: _________ ,________________ de ____________________________ de 2011

(local) (dia) (mês)


esclarecimento por meio da Fundação Carlos Chagas, pelo telefone (11) 3723-3114

ou por e-mail [email protected]

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QUESTÕES

1. O que você é da criança?

( ) Pai ou padrasto.

( ) Mãe ou madrasta.

( ) Avó/avô.

( ) Irmã/irmão.

( ) Outro parentesco.

2. Qual é o grau de escolaridade da mãe da criança?

( ) Não estudou.

( ) Ensino Fundamental (1ª a 4ª série).

( ) Ensino Fundamental (5ª a 8ª série).

( ) Ensino Médio (antigo 2º grau).

( ) Ensino Superior (Faculdade).

( ) Não sei.

3. A mãe da criança trabalha fora de casa?

( ) Sim.

( ) Não.

4. Na casa onde a criança mora tem água encanada?

( ) Sim.

( ) Não.

5. Na rua onde a criança mora tem calçamento ou asfalto?

( ) Sim.

( ) Não.

6. A casa onde a criança mora é:

( ) Própria.

( ) Alugada.

( ) Cedida.

( ) Outra.

7. Fora livros escolares, quantos livros há na casa da criança?

( ) De 1 a 20 livros.

476

( ) De 21 a 100 livros.

( ) Mais de 100 livros.

( ) Nenhum.

8. Sua família sente-se bem recebida pela equipe da creche/NEI?

( ) Sim, sempre.

( ) Sim, na maior parte das vezes.

( ) Não.

9. As reuniões na creche/NEI são realizadas em horários em que a maioria das

famílias pode participar?

( ) Sim, sempre.

( ) Sim, na maior parte das vezes .

( ) Não.

10. O horário de funcionamento da creche/NEI atende às necessidades da sua

família?

( ) Sim.

( ) Não.

11. O calendário da creche/NEI atende às necessidades da sua família?

( ) Sim.

( ) Não.

12. As professoras conhecem as crianças pelo nome?

( ) Sim.

( ) Não.

13. As diretoras conhecem as crianças pelo nome?

( ) Sim.

( ) Não.

14. Durante o ano, a família recebe relatórios/informações sobre a criança?

( ) Sim.

( ) Não.

477

15. Quando uma criança começa a frequentar essa creche/NEI, os pais podem

permanecer ao lado dela até que ela se acostume?

( ) Sim.

( ) Não.

( ) Não sei responder.

16. Quando uma criança começa a frequentar a creche/NEI, os pais recebem

informações sobre o funcionamento da instituição?

( ) Sim.

( ) Não.

( ) Não sei responder.

17. A creche/NEI acolhe bem as crianças com deficiência/necessidade especial?

( ) Sim.

( ) Não.

( ) Não sei.

18. Se você pudesse mudar ou sugerir mudanças para esta creche/NEI, o que

você mudaria?

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_____________________________________________________________________

19. O que você acha que está bom nesta creche/NEI?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

20. Gostaria de fazer algum outro comentário sobre esta creche/NEI ou sobre

este questionário?

_____________________________________________________________________

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478

479

ANEXO V

Estimativas (e erros-padrão) dos parâmetros do modelo de regressão ajustado para o

estudo da qualidade da pré-escola

Variáveis Categorias Estimativas (e.p.) p-valor

Intercepto 5,244 (0,308) < 0,0001

Somente EI 1,392 (0,256) < 0,0001

EI e EB 0 –

Até 8 recursos mais sofisticados -0,488 (0,254) 0,0569

Mais de 8 0 –

Não -0,631 (0,224) 0,0057

Sim 0 –

Até 14 anos -0,605 (0,214) 0,0056

15 anos ou mais 0 –

Não -0,594 (0,211) 0,0057

Sim 0 –

Indicação -0,427 (0,227) 0,0622

Concurso público, processo seletivo,

eleição, etc.

0 –

Até 4 salários mínimos -0,835 (0,219) 0,0002

Mais de 4 salários mínimos 0 –

Muita dificuldade -0,584 (0,207) 0,0055

Pouca dificuldade 0 –

Outras -0,838 (0,248) 0,001

Educação, área pedagógica específica

para Ed. Infantil

0 –

Questionário do Professor

Área da pós-graduação

Questionário do Diretor

Anos de formação

Promove atividades de formação na escola

Meio de acesso ao cargo

Salário bruto

Dificuldades no trabalho

Transporte escolar

Censo Escolar 2008

Atendimento

Questionário de Caracterização da Instituição

Equipamentos complementares

MEC/BID - 2010

480

481

482

483

484

485

ROTEIRO DE ENTREVISTA NAS SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO

A. Organização dos sistemas municipais de Educação

1. Quais são as instâncias responsáveis pela Educação Infantil e quais as

suas competências?

2. Consultar organograma de todas as instâncias responsáveis pela EI.

3. A SME está descentralizada na cidade? Descrever a estrutura dos órgãos

intermediários.

4. Como tais instâncias atuam na rede direta e na rede conveniada?

5. Os profissionais que coordenam as instâncias responsáveis pela EI tem

experiência na área?

6. Quais são as estratégias de comunicação existentes entre a SME, órgãos

intermediários e unidades?

7. Há padrões de qualidade definidos localmente para a Educação Infantil

(estrutura física, recursos materiais e recursos humanos)? Quais são eles?

Eles são comuns para a rede direta e conveniada?

8. O Conselho Municipal de Educação definiu normas para o funcionamento

dos estabelecimentos de EI no município? Quais?

B. Perfil da rede

Cobertura na Educação Infantil:

Rede direta

9. Tipos de instituição (só creche, só pré, creche e pré, classes anexas,

período parcial/integral).

10. Faixa etária das crianças matriculadas nas instituições.

11. Quais são os critérios de matrícula para a rede direta?

12. Qual é a proporção adulto/criança recomendada por turma na rede direta?

Rede conveniada

13. Tipos de instituição (só creche, só pré, creche e pré, classes anexas,

período parcial/integral).

14. Faixa etária das crianças matriculadas nas instituições.

15. Quais são os critérios de matrícula para a rede conveniada?

16. Qual é a proporção adulto/criança recomendada por turma na rede

conveniada?

486

17. Como é o processo de credenciamento/renovação de contrato com as

unidades da rede conveniada (critérios e prazos)?

Geral

18. Há uma política de expansão para a Educação Infantil? Se sim, como ela

está organizada (que faixas etárias são priorizadas e porquê)?

19. Existem metas para construção/locação/cessão de novos prédios para a

EI? Quais são elas?

20. Há dados disponíveis sobre a demanda de vagas para EI? Quem produz

esses dados? Como a SME utiliza esses dados?

C. Supervisão pedagógica

Rede direta

21. Como são feitas as supervisões, as orientações pedagógicas e avaliação

nas unidades da rede direta? Há registro sistematizado destas supervisões,

orientações pedagógicas e avaliação?

22. Há materiais da SME para apoiar estas ações de orientação e supervisão

pedagógica? Quais são eles?

Rede conveniada

23. Há programas específicos para a supervisão/orientação pedagógica e

avaliação para as unidades da rede conveniada?

24. Se sim, como são feitas as supervisões e a orientações pedagógicas nas

unidades da rede conveniada? Há registro sistematizado destas

supervisões?

25. Há materiais da SME para apoiar estas ações de orientação e supervisão

pedagógica? Quais são eles?

D. Recursos Humanos das unidades de EI

Rede direta

26. Quem são os profissionais que atuam nas unidades da rede direta

(professores, auxiliares, recreacionistas etc.)?

27. Existe um plano de carreira para o quadro do magistério e para os demais

profissionais?

28. Qual a forma de ingresso no cargo de diretor das instituições de Educação

infantil? É a mesma forma de ingresso do diretor das escolas de Ensino

Fundamental?

Rede conveniada

29. Quem são os profissionais que atuam nas unidades da rede conveniada?

487

30. Há profissionais da rede direta atuando nas unidades da rede conveniada?

Se sim, quem são eles e como isso ocorre?

E. Recursos Financeiros

Rede direta

31. Como a SME repassa os recursos para as instituições de Educação Infantil

da rede direta? Quais os procedimentos necessários para que as unidades

recebam recursos financeiros?

32. Quais são as informações disponíveis para as unidades de Educação Infantil

sobre a obtenção de recursos financeiros?

Rede conveniada

33. Quais são os recursos que a SME repassa para a rede conveniada?

F. Recursos materiais

Rede direta

34. Como se dá o processo de decisão sobre a compra/distribuição de materiais

pedagógicos, brinquedos e livros para as instituições de Educação Infantil?

35. Como a SME repassa os recursos para as instituições de Educação Infantil

da rede direta? Quais os procedimentos necessários para que as unidades

recebam recursos materiais?

36. As unidades tem autonomia para a compra de materiais, brinquedos e livros?

Se sim, como isso ocorre?

Rede conveniada

37. Há repasse de recursos materiais pela SME para a rede conveniada? Se sim,

como Isso ocorre?

G. Política de Formação Continuada

Rede direta

38. Quem são os responsáveis, na SME, pela organização e implementação das

ações de formação continuada das unidades da rede direta?

39. Quais os critérios e procedimentos utilizados pela SME para a escolha da

temática das ações? (Verificar se o tema da deficiência é abordado.)

40. Quem desenvolve essas ações (universidades, ONGs, institutos, empresas)?

41. Para quem as ações de formação são dirigidas (gestores, professores e

demais profissionais)?

42. Cite as principais ações de formação oferecidas para a rede e os temas

tratados ao longo dos últimos dois anos.

488

43. Quais são os formatos dessas ações (frequência, estrutura e carga horária)?

44. As unidades tem autonomia para o desenvolvimento de programas de

formação continuada? Se sim, como isso ocorre? Qual é a participação da

SME nesse processo?

Rede conveniada

45. A SME promove ações de formação continuada que contemplem as unidades

conveniadas? Se sim, como isso ocorre?

46. Quais os critérios e procedimentos utilizados pela SME para a escolha da

temática das ações? (Verificar se o tema da deficiência é abordado.)

47. Quem desenvolve essas ações (universidades, ONGs, institutos, empresas)?

48. Cite as principais ações de formação oferecidas para a rede conveniada ao

longo dos últimos dois anos.

49. Quais são os formatos dessas ações (frequência, estrutura e carga horária)?

H. Orientações curriculares

Rede direta

50.Há documentos norteadores para Educação Infantil? Quais? (orientações

curriculares, projeto pedagógico, supervisão e planejamento, avaliação,

sistema apostilado)

51. Como é feito o processo de elaboração e divulgação destes documentos junto

às unidades da rede direta?

Rede conveniada

52. Os documentos elaborados pela rede municipal são disponibilizados para a

rede conveniada? De que forma isso ocorre?

I. Integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental

53. Há procedimentos e/ou orientações sobre o processo de transição da EI para

EF? Se sim, como isto é feito?

J. Parcerias com outros setores municipais

54.Há algum programa/ação voltado para a faixa etária atendida na Educação

Infantil que integre diferentes secretarias? Qual a finalidade desses

programas ou parcerias?

Documents

Relatoriofinaleducacaoinfantil