Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro … · 2016-11-30 · Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos

Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.

Cecilia Cabrera Gadea

Universidad de la República – Facultad de Psicología

Trabajo Final de Grado

Tutora: Mg. Karina Curione Revisora: Mg. Daniela Díaz

Montevideo, Uruguay

Octubre 2016

2 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.

Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo

de escolares uruguayos.

Modalidad: Pre-proyecto de Investigación

Autora: Cecilia Cabrera

C.I.: 4.116.883-9

Correo: [email protected]

mailto:[email protected]


Contenido

Título……………………………….…….……………………………………………………...1

Contenido………………………….……………………………………………………………3

Resumen…………………………………….………………………………………………….4

Abstract...…………………………………….………………………………………………….5

Fundamentación……………………………………………………………………….…….…6

Antecedentes…………………………….…………………………………………….……….8

Referentes Teóricos………………………………………………………………….………11

Motivación……………………………………………………………………….………...11

La motivación en el contexto escolar………………………………………….………….12

Estilos cognitivos. Dependencia - Independencia de Campo……………..……………..13

Estilo cognitivo y logro educativo………………………………………….……………...14

Estilos cognitivos y motivación.………………………………………….………………..15

Problema de investigación……………………………………………………….………….15

Preguntas de investigación………………………………………………………………….16

Objetivo general………………………………………………………………………………16

Objetivos específicos…………………………………………………………………….…..16

Metodología…………………………………………………………………….……….…….17

Diseño……………………………………………………………………….………...17

Población………………………………………………………………………………17

Instrumentos……………………………………………………………………….….17

Evaluación motivacional………………………………………………………...17

Test de estilos cognitivos……………………………………………………….18

Evaluación de logro educativo...………………………………………………...18

Consideraciones éticas……………………………………………………………………..19

Cronograma de actividades…………………………………………………………….…..19

Resultados esperados y Plan de difusión………………………………………………...20

Referencias bibliográficas……………………………………………………………….….21


Resumen

La presente investigación pretende identificar la relación existente entre la motivación,

los estilos cognitivos y el logro educativo en estudiantes de cuarto, quinto y sexto año de

Educación Primaria en escuelas urbanas de Uruguay. Investigaciones realizadas a nivel

regional muestran la influencia de la motivación y el estilo cognitivo en el logro educativo

de los estudiantes. A nivel nacional se han desarrollado diferentes proyectos de

intervención con el objetivo de reducir la incidencia de factores socioeconómicos que

están incidiendo desfavorablemente en los aprendizajes de escolares, sin embargo no

se han desarrollado estudios que identifiquen la incidencia del estilo cognitivo y la

motivación en el logro educativo de dichos estudiantes. El proyecto aquí presentado

parte de un diseño cuantitativo no experimental, de tipo transeccional, se evaluará la

motivación por el aprendizaje, el estilo cognitivo y el logro académico en escolares en

un único momento del año. Los instrumentos utilizados serán la Escala de Motivación

Extrínseca vs. Intrínseca en aula de Harter (1981) validada para población

montevideana (Cuevasanta y Curione, 2015), el CEFT (Test de Figuras Enmascaradas

para Niños) creado por Witkin (1982) para evaluar la dimensión dependencia-

independencia de campo, las evaluaciones en línea diseñadas por el Sistema de

Evaluación de Aprendizajes (SEA) y aplicadas mediante el Plan Ceibal. La muestra

seleccionada será de 500 niños, concurrentes a cuarto, quinto y sexto año en escuelas

urbanas de Uruguay. Se espera que los resultados generen información contextualizada

sobre la relación existente entre el estilo cognitivo, la motivación y el logro educativo en

escolares de nuestro país.

Palabras Clave: Motivación - Estilos cognitivos - Logro educativo


Abstract

The following investigation intends to identify the relationship between motivation,

cognitive styles and academic achievement in fourth, fifth, and sixth-grade students from

Educación Primaria in Uruguayan urban schools.

Research made at a regional level show the influence of motivation and cognitive styles

on students' academic achievement. At a national level, several intervention projects

have been put in place with the purpose of reducing the incidence of social and

economic factors which negatively affect learning; however, no studies have been

carried identifying the influence of motivation and cognitive styles on students' academic

achievement. The present study is a non-experimental, quantitative study carried across

different sections which will evaluate the motivation for learning, cognitive styles, and

academic achievement of students in a one-time instance during the school year. The

data collections instruments will consist on Harter's (1981) Extrinsic vs. Intrinsic

Motivation in the classroom Scale which was validated for the population of Montevideo,

Uruguay (Cuevasanta & Curione, 2015), the Masqued Figures for Children test (CEFT)

developed by Witkin (1982) in order to evaluate field dependence and independence

dimension, the online evaluations designed by Sistema Educativo de Aprendizajes

(SEA) and applied through Plan Ceibal. The selected sample will be of 500 children,

attending fourth, fifth, and sixth grade at Uruguayan urban schools. It is expected to

obtain contextualized information regarding the existing relationship between cognitive

styles, motivation, and academic achievement in our country.

Keywords: Motivation, Cognitive styles, Academic achievement.


Fundamentación

En las últimas décadas, a nivel nacional y regional se han destinado recursos

con el objetivo de evaluar y analizar los niveles de desempeño de los estudiantes de

Educación Primaria. Nuestro país ha diseñado dos líneas de evaluación, una de ellas,

es la evaluación nacional de aprendizajes en sexto año de Educación Primaria,

implementada por la División de Investigación, Evaluación y Estadística (DIEE) de la

Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Dicha prueba se realiza en

forma periódica desde el año 1996, aplicándose por última vez en el 2013. En otra línea,

se encuentra la Evaluación de Aprendizajes en Línea, que es aplicada desde la

plataforma del Sistema de Evaluación de Aprendizajes (SEA), dicho programa se ha

desarrollado desde el año 2007, siendo aplicada cada año en las instituciones públicas

de educación primaria del país. Su objetivo es fundamentalmente formativo, ya que no

pretende brindar resultados sobre el logro educativo sino generar insumos sobre los

avances y logros en los aprendizajes de escolares de tercero a sexto de Educación

Primaria. Las evaluaciones se realizan mediante el Plan Ceibal, que habilita el uso de

computadoras y el acceso a internet en las escuelas públicas. Las pruebas consisten en

propuestas de actividades realizadas a cada estudiante para obtener información acerca

de los avances en el logro educativo a nivel nacional.

Los resultados recabados en estas evaluaciones, dan cuenta que en las últimas

décadas se ha producido un descenso en los niveles de logro en las áreas de Lengua y

Matemática, por ejemplo, en el informe realizado por INEEd en el 2015 se planteó que

la proporción de estudiantes que no cuentan con las competencias mínimas

establecidas por PISA aumentó 8 puntos porcentuales (48% en 2003 y 56% en 2012), y

descendió la proporción de estudiantes con altos niveles de competencia matemática

desde un 11% en 2003 a casi un 7% en 2012 (INEEd, 2015, p. 14).

En el ámbito regional, están presentes las evaluaciones realizadas por el

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2010) y las realizadas

por el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013), las cuales se

orientan al análisis de los desempeños en estudiantes de tercer y sexto grado de

Educación Primaria en Latinoamérica y el Caribe. El SERCE (2010) desarrolló un

estudio en base a los resultados obtenidos en las evaluaciones, que estuvo destinado al

análisis de los factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes; en el

TERCE (2013), se focalizó la comparación de la currícula educativa de los países

participantes.

El estudio realizado en el año 2014 por TERCE muestra que el 61% de los

estudiantes de tercer año y el 70% de los estudiantes de sexto año de primaria de


América Latina y El Caribe, tienen bajo desempeño en Lectura; en el área de

Matemática, el 71% de estudiantes de tercer año y el 83% de sexto año presentan

niveles descendidos. En ambas áreas, los estudiantes uruguayos se hallan por encima

de la media regional1 (a excepción del campo disciplinar correspondiente a Escritura,

donde se encuentra igual a la media regional).

Desde el año 2003, nuestro país participa de las evaluaciones desarrolladas por

el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), las cuales son

aplicadas cada tres años a estudiantes de 15 años que asisten a instituciones públicas y

privadas de Educación Media. Las pruebas PISA miden las competencias de los

estudiantes en Matemática, Lectura y Ciencias, y tienen por objetivo evaluar la

adquisición de conocimientos y habilidades que se consideran fundamentales para

participar plena y autónomamente en la sociedad actual. Dichas pruebas son realizadas

a nivel internacional, participando cada año un promedio de 80 países de los distintos

continentes. En el boletín publicado por ANEP en el año 2016 referente a los resultados

obtenidos en dichas evaluaciones en el año 2012, se indicó que el 56% de los

estudiantes tuvo un bajo desempeño en la prueba de Matemática, un 47% en Lectura y

un 47% en Ciencias2 (ANEP, 2016).

Murillo (2007) realizó un análisis de los resultados de las evaluaciones

nacionales en América Latina e indicó que:

Los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Educación Primaria y

Educación Secundaria Inferior de América Latina son globalmente poco

satisfactorios. Diferentes evaluaciones nacionales con base criterial han

mostrado que una gran parte de los estudiantes de América Latina no alcanza el

nivel de desempeño mínimo determinado para su grado. (Murillo, 2007, p.20).

Estos resultados son concordantes con el informe realizado por la Comisión

Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina

y el Caribe (2001) sobre el progreso educativo en América Latina, el cual indica que en

lo que remite al rendimiento en las pruebas, el progreso en los últimos años ha sido

categorizado como malo, enunciando que los puntajes obtenidos en las pruebas

nacionales e internacionales son “alarmantemente bajos” (CIEECEALC, 2001, p.5).

1 En el reporte realizado por TERCE (2014) se indicó que en las evaluaciones de Lectura para sexto grado de Primaria

Uruguay obtuvo 25,17 puntos por encima de la media; en las evaluaciones de Matemática para sexto grado de Primaria, obtuvo 55,35 más que la puntuación media regional; finalmente en las evaluaciones de Ciencia para sexto grado de Primaria Uruguay obtuvo 28,44 puntos por encima de la media regional.

2 Dentro de los niveles de logro manejados por PISA, se consideran estudiantes de bajo desempeño, aquellos que no

alcanzan un nivel básico de conocimientos como para desempeñarse autónoma y participativamente en la sociedad actual.


Desde los organismos educativos (A.N.E.P.; C.E.I.P.) se han desarrollado líneas

de intervención para potenciar el acto educativo mediante la implementación de

diferentes programas y proyectos, como ser Escuelas disfrutables, Maestros

comunitarios, Tiempo extendido, A.PR.EN.D.E.R., Trayectorias protegidas, PODES,

entre otros. Sin embargo, la implementación de dichos planes, no ha sido suficiente

para mejorar los resultados obtenidos en las evaluaciones de los aprendizajes, ya que

los estudios realizados por organizaciones nacionales e internacionales (INEEd, 2015,

PISA, 2012), mostraron que el desempeño de los estudiantes en nuestro país se

encuentra por debajo de los niveles deseados (ANEP, 2016).

Teniendo en cuenta lo anterior, la investigación en el ámbito educativo ha

intentado dar diversas respuestas a estos fenómenos, un ejemplo de ello son los

estudios que se han realizado a nivel regional sobre la relación entre el estilo cognitivo y

el logro educativo (Hederich, Camargo, 2000; Hederich, 2004; López, Hederich,

Camargo, 2011), dando cuenta de la multiplicidad de factores que intervienen en el

proceso de aprendizaje diferenciando aspectos individuales, metodológicos,

socioculturales y económicos. Sin embargo, en nuestro país, aún no se han

desarrollado investigaciones que contemplen este tipo de variables, como son la

motivación y los estilos cognitivos de los estudiantes escolares.

En base a lo expuesto, la presente investigación busca aportar información

relevante para la comunidad educativa. Identificar la orientación motivacional y los

estilos cognitivos en escolares podría arrojar nuevas líneas de análisis para pensar

prácticas didácticas y pedagógicas que potencien el logro educativo en escolares

Antecedentes

A nivel internacional, se han desarrollado varias investigaciones orientadas al

estudio de los estilos cognitivos en escolares (Hederich y Camargo, 2000; Hederich,

2004), así como el desarrollo de la motivación en el transcurso escolar (Harter, 1981,

2001; Harter, S. y Jackson, B. K. 1992; Lepper, Henderlong e Iyengar, 2005).

Como resultado de la tesis de doctorado de Christian Hederich (2004), llevada

adelante con una muestra de 3.100 estudiantes de 8º y 10º concurrentes a colegios

oficiales de Bogotá, evaluando Lenguaje, Matemática y Ciencias, se encontró relaciones

entre el estilo cognitivo y el logro educativo, en donde los sujetos independientes de

campo obtuvieron resultados superiores que los dependientes en todas las

evaluaciones de competencias básicas que fueron realizadas en el área de Lenguaje,

Matemática y Ciencias (Hederich, 2004).


Amador y Forns (1994) desarrollaron un estudio tomando una muestra de 120

estudiantes (60 estudiantes con un estilo cognitivo dependiente de campo y 60 con un

estilo independiente) de 4º de EGB (edad promedio de 8 - 11 años) en colegios públicos

de Barcelona. Dicho estudio vinculó la dependencia - independencia de campo, la

habilidad cognitiva y el procesamiento secuencial - sucesivo de la información. La

dependencia - independencia de campo fue evaluada con el Test de Figuras

Enmascaradas para Niños (CEFT); la inteligencia se midió utilizando la escala 2 de la

prueba de Factor G de Cattell y Cattell (como se citó en Amador y Forns, 1994), y el

procesamiento secuencial y simultáneo de la información fue evaluado mediante

subtests de la British Ability Scales, Kaufman Assessment Batery for Children e Illinois

Test of Psycholinguistic Abilities (como se citó en Amador y Forns, 1994). Este estudio,

proporcionó evidencia que sustentó que los estudiantes independientes de campo,

obtenían puntuaciones superiores que los dependientes en la prueba de inteligencia: el

Factor G para los independientes es 21.90, mientras que para los dependientes es

17.08; a su vez, los primeros mostraron mayores habilidades en las tareas de

procesamiento secuencial y los segundos en tareas de procesamiento simultáneo.

Exponiendo otro constructo, partiendo de los postulados de White (1959)

referidos a la motivación y el sentimiento de competencia, Harter (1981) desarrolló un

instrumento para medir la motivación, basándose en la premisa de que aquellos niños

que poseen sentimientos de competencia más altos poseen un nivel mayor de

motivación intrínseca; y aquellos que poseen sentimientos de competencia más

descendidos, muestran altos niveles de motivación extrínseca.

El instrumento creado por Harter (1981) está constituido por 30 ítems (6 ítems

de cada dimensión), los cuales son puntuados del 1 al 4, siendo 1 el polo más

extrínseco y 4 el más intrínseco. Cada uno de los ítems es enunciado en dos

afirmaciones opuestas, de las cuales el estudiante deberá elegir cuál de ellas es más

verdadera para él. Dicha escala fue aplicada a una muestra de aproximadamente 3.000

escolares concurrentes a instituciones educativas de Estados Unidos, observándose

que a medida que avanzan en la escolarización disminuye la motivación intrínseca y

aumenta la extrínseca.

Ginsburg y Bronstein (1993) estudiaron la importancia que tienen los agentes

socializadores en el desarrollo de la orientación motivacional de los niños. Su

investigación fue desarrollada en la ciudad de Burlington, localizada en Vermont,

Estados Unidos. El método empleado por los presentes investigadores, supuso el

trabajo con 93 niños de quinto año de Educación Primaria y los adultos con quienes


vivían. La información fue recogida mediante la visita a hogares administrando

entrevista y cuestionarios a los participantes anteriormente mencionados.3

Los resultados observados dieron cuenta de que la recompensa extrínseca, se

relaciona en forma negativa con la motivación (r=-.10), el promedio de calificación en el

grado escolar (r=-.40***) y el esfuerzo del estudiante (r=-.44***)4. También se evidenció

que el desarrollo parental y el estilo familiar que estimula la autonomía del niño y el

desarrollo individual está relacionado con una motivación mayoritariamente intrínseca

(r=.19*). En contraposición, la estimulación mediante recompensas extrínsecas podría

tener un efecto negativo en relación al desarrollo cognitivo, la orientación motivacional y

el desempeño académico del estudiante (r=-.35***).

El estudio realizado por Hederich (2004) con escolares de 8º y 10º en la ciudad

de Bogotá, mostró que más altos puntajes en las pruebas de competencias refieren al

grupo de estilo cognitivo muy independiente y los más descendidos a lo dependientes.

La bibliografía concuerda que el estilo cognitivo afecta el logro educativo de los

estudiantes en el contexto escolar (Hederich y Camargo, 2000; Tinajero y Páramo,

2013), ya que el modo en que se procesa la información determina la interacción entre

los estudiantes y el sistema educativo.

Los estudios realizados a nivel regional (Casassus, 20001; CIEECEAMC, 2001;

Murillo, 2007; López, González, 2012) tienden a contemplar factores como el género,

nivel socioeconómico, nivel de escolarización familiar; y cuando remiten a prácticas de

aula, los elementos que se contemplan son: aulas multigrado, agrupación de alumnos

por habilidad, involucramiento de los pares, clima áulico entre otros, sin analizarse los

estilos cognitivos y motivacionales característicos de los sujetos.

A nivel nacional y en el ámbito universitario, en el 2014 se realizó un estudio

(Díaz, Cuevasanta, Grau Pérez y Curione, 2014) sobre los estilos cognitivos que

presentan estudiantes de Facultad de Psicología e Ingeniería, concluyendo que quienes

ingresan a Ingeniería poseen un estilo más independiente de campo en comparación

con quienes ingresan a Psicología; también se indicó que en base a lo observado y a la

literatura consultada (Witkin et al.,1977; Noble et al., 2008) se puede contemplar la

posibilidad de que los estudiantes que realizan una trayectoria exitosa en sus estudios,

3 La orientación motivacional se recabó de dos maneras, a través de las respuestas de los niños frente a la escala de

Harter (Intrinsic versus extrinsic motivational orientation in the classroom 1980, 1981) y mediante las evaluaciones de las maestras a través de la escala Inferred Self-Concept realizada por McDaniel en el año 1973 (como se citó en Ginsburg y Bronstein, 1993). Los factores familiares, fueron recabados en base a la implementación de tres preguntas que se respondieron en una escala de cinco puntos. La percepción del estilo familiar, fue analizado con The Self-Report Measure of Family Functioning de Bloom, 1985 (como se citó en Ginsburg y Bronstein, 1993). 4 *N=60., *p≤.05., **p≤.01., ***p≤.001.


son aquellos que poseen un estilo cognitivo coherente con la currícula de la carrera

elegida.

En los últimos años, se han desarrollado acciones para estudiar de manera más

fiable la motivación por el aprendizaje en escolares de nuestro país (Cuevasanta, 2014;

Moreira y Curione, 2015) que han permitido una aproximación más rigurosa al estudio

de este fenómeno. Posteriormente, durante el 2015 se realizó la validación de la Escala

de motivación extrínseca versus intrínseca en el aula (Harter, 1981) en la cual se evaluó

la motivación de 909 niños concurrentes a 4º, 5º y 6º año de Educación Primaria

pertenecientes al ámbito público y privado de la ciudad de Montevideo (Cuevasanta,

2015). En dicho estudio se observó una relación positiva entre el buen desempeño de

escolares en matemática y el nivel de motivación intrínseca.

Referentes teóricos

Motivación

El marco teórico conceptual desde el cual nos posicionamos para entender la

motivación se basa en los postulados de Susan Harter (1981), quien retomó la teoría de

Effectance Motivation de White (1959). Este constructo propuesto por White remite a la

idea de competencia entendida como la capacidad del ser humano de interactuar

efectivamente con el ambiente, es decir, de explorar, manipular objetos, con el objetivo

de manejar el entorno para el beneficio propio. White (1959) propuso que estos

comportamientos están motivados por sí mismos, ya que el dominar el entorno genera

un sentimiento de eficacia y satisfacción, que nos lleva a seguir explorando e

interactuando con nuestro ambiente. Partiendo de estos postulados Harter (1981)

desarrolló su propia concepción de la motivación humana, la cual conceptualizó desde

dos polos opuestos: motivación intrínseca vs. motivación extrínseca. La primera remite a

lo interno del sujeto, lo que éste hace movido por su interés y curiosidad, porque

consiste en un desafío, en esta orientación el aprendizaje consiste en un fin en sí

mismo. El segundo tipo de motivación implica la búsqueda de una recompensa externa

por la actividad realizada, por ejemplo, el estudiante busca obtener buenas notas, le

interesa cumplir las demandas del sistema escolar, para alcanzar un resultado positivo o

un juicio positivo por parte del docente.


La motivación en el contexto escolar.

Harter (1981) entendió que el constructo de Effectance Motivation propuesto por

White era muy amplio y muy difícil de evaluar, por lo que la autora propuso delinear más

detalladamente este concepto, y planteó la existencia de 5 dimensiones del aprendizaje

en la clase que permitieran dar cuenta de la distinción entre motivación intrínseca y

extrínseca. Dichas dimensiones son: (1) preferencia por el desafío vs. preferencia por el

trabajo fácil; (2) curiosidad e interés vs. agradar al maestro y obtener buenas

calificaciones; (3) dominio dependiente vs. independiente del maestro; (4) juicio

dependiente vs. independiente del juicio del maestro y (5) criterios de éxito y fracasos

internos vs. criterios externos. Harter (1981) propuso que las primeras tres dimensiones

son las referidas a aspectos propiamente motivacionales, mientras que las últimas dos

hacen referencia a aspectos cognitivo-informacionales, es decir, en qué medida el niño

es capaz de autoevaluarse con independencia del maestro.

Aunando elementos teórico-metodológicos Harter (1981) creó un instrumento

capaz de distinguir los diferentes componentes que integran la motivación. En base a lo

cual observó una tendencia a la disminución de la motivación intrínseca a lo largo del

tiempo, es decir, cuanto más avanzados escolarmente se encuentran los niños, la

motivación se vuelve más extrínseca. Harter (1981) planteó que la disminución de la

motivación intrínseca puede deberse a factores asociados al sistema educativo, el cual

se vuelve más competitivo, haciendo un mayor énfasis en las notas a medida que los

niños pasan por los diferentes ciclos escolares y en consecuencia disminuyendo la

curiosidad y el interés inherente en el aprendizaje; siendo en sexto de primaria y primero

de secundaria donde se aprecia el cambio trascendental en la motivación de los

estudiantes.

Con respecto a la percepción de los niños en la institución educativa, Harter

planteó que “a medida que avanzan en la escuela, los alumnos perciben que sus

maestros evalúan más. También, reportan un incremento en el énfasis que se pone a la

comparación social entre compañeros de clase” (Harter, 2001, p.24). Observando

además, que a medida que aumenta el grado escolar, asciende el número de niños que

consideran que las tareas escolares son aburridas e irrelevantes.

Al igual que Harter, Ginsburg y Bronstein (1993), plantearon la importancia de la

orientación motivacional en el desarrollo de los niños. Indicando que la motivación

intrínseca está vinculada al autoconcepto, el locus de control interno, los sentimientos

de disfrute, la curiosidad, la creatividad, la persistencia en la tarea y los retos.


Para estos autores, la orientación motivacional, juega un rol significativo en lo

que respecta al desempeño académico y al aprendizaje, estando su desarrollo, muy

relacionado al ambiente.

Estilos cognitivos. Dependencia - Independencia de Campo.

Witkin & Goodenough (1991) desarrollaron estudios sobre la forma en que las

personas integran la información a partir de la realización de tres test que implicaban

localizar la verticalidad: Rod and Frame Test (RFT), Body Adjustment Test (BAT) y

Rotating Room Test (RRT). Se observó que los sujetos tomaban diferentes referencias

para establecer la verticalidad, algunos de ellos se basaron en el propio cuerpo y otros

en el campo externo. De aquí se desprenden los conceptos de independencia y

dependencia de campo visual, entendidos como “aptitud perceptivo - analítica que se

manifiesta a través de todo el funcionamiento perceptivo del individuo” (Witkin y

Goodenough, 1991, p.39).

Este concepto es retomado por Hederich y Camargo (2000), quienes definieron

el estilo cognitivo como “una característica individual, de naturaleza psicológica,

estrechamente ligada con el funcionamiento cognitivo y por tanto con el aprendizaje”

(Hederich y Camargo, 2000, p.17.). El estilo cognitivo remite a un “conjunto de

regularidades configuradas en lo que es la forma de la actividad humana que se realiza

más allá del contenido” (Hederich, 2004, p. 10), es decir, el estilo cognitivo hace

referencia a la forma en que la persona realiza una tarea.

Si bien existen varias dimensiones del estilo cognitivo, para este proyecto, nos

focalizamos en las previamente desarrolladas: la independencia y la dependencia de

campo. En esta línea, los estilos cognitivos son entendidos desde una dimensión

bipolar, de manera que cada uno de los polos (dependiente - independiente) refiere a

diferentes formas de adaptación. El sujeto independiente del medio, tenderá a abstraer

y descontextualizar mientras que el dependiente, se inclinará a lo concreto y a la

dependencia del contexto.

Otro aspecto del estilo, es el que refiere al relacionamiento social, o sea, el tipo

de respuesta social que predomina al interactuar con otros sujetos. Al respecto, los

estudios realizados por Hederich (2000, 2004) fueron congruentes con los postulados

de Witkin y Goodenugh (1981): dichos estudios dieron cuenta de que los sujetos

independientes disciernen claramente su persona del entorno, mientras que los

dependientes, se perciben a sí mismos como parte del entorno. A partir de lo indicado,

podemos decir, que los sujetos caracterizados por un estilo cognitivo independiente de

campo, tienden a ser más autónomos e independientes, priorizando los objetivos


impersonales ante los colectivos; mientras que los segundos, muestran mayor

sensibilidad al medio, siendo en consecuencia sujetos más sociables, en ellos

predomina la empatía hacia el grupo, sin delimitar nítidamente los objetivos propios de

los de su entorno (Witkin y Goodenugh, 1981).

Estilo cognitivo y logro educativo.

Hederich (2004) conceptualizó el logro educativo como el resultado del proceso

de aprendizaje vinculado al contexto escolar. El logro educativo, es una variable

individual de naturaleza cognitiva, dentro de este marco, al referirnos a dicho concepto

nos centraremos en la recabación de datos sobre lo estrictamente académico,

basándonos en los contenidos curriculares del programa escolar de Educación Inicial y

Primaria.

El estilo cognitivo, refiere a la forma en que el sujeto procesa la información, y

exceptuado situaciones particulares, todas las personas pueden procesar información y

obtener logros educativos exitosos independientemente de su estilo cognitivo, no

obstante, la coherencia entre la modalidad de enseñanza y el estilo cognitivo del

estudiante favorece el proceso de aprendizaje del sujeto (Hederich y Camargo, 2000).

Acorde a lo desarrollado, Amador y Forns (1994) plantearon que no hay un estilo

cognitivo que posea más eficacia que otro, sino que ambos tienen la potencialidad de

ser favorables al sujeto; ello dependerá de las características de la tarea que se le

solicite. Consecuentemente podemos pensar que el desarrollo de propuestas que

contemplen la forma en que los estudiantes procesan la información redundará

positivamente en el logro educativo que ellos obtengan.

La investigación realizada por Hederich (2004) indicó que los estudiantes

independientes del medio se ven beneficiados en las instituciones educativas, esto

ocurriría a causa de los métodos de enseñanza que son utilizados y de los criterios de

evaluación aplicados. En Educación Primaria se pueden establecer dos tipos de

evaluaciones que han de realizarse durante el trayecto escolar; una de ellas realizada

por el docente de aula y otra por los sistemas de evaluación nacionales, las cuales se

constituyen por pruebas estandarizadas que son aplicadas en forma masiva.

En base a la bibliografía consultada, todos los estudiantes tienen la aptitud de

alcanzar los logros esperados por el sistema educativo, sin embargo, son los sujetos

independientes de campo quienes mayoritariamente los alcanzan, lo cual remite a

cuestionar si realmente se están desarrollando prácticas que favorezcan ambos estilos

cognitivos.


Estilos cognitivos y motivación.

En cuanto a los estilos cognitivos y su relación con la motivación, Hederich,

(2004) estableció que los estudiantes independientes del medio, se ven favorecidos en

su logro educativo frente a situaciones de motivación intrínseca, en donde el

reforzamiento proviene de su conducta y su opinión sobre ella; los estudiantes que son

sensibles al medio, se ven beneficiados en cambio, ante situaciones de motivación

extrínseca, donde el reforzamiento de su conducta resulta de reforzadores externos, en

el caso de situaciones dentro la institución educativa, de los juicios del docente y de sus

compañeros.

López, Hederich y Camargo (2010) plantearon que la participación activa del

estudiante pone en juego estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que

favorecen la obtención del logro educativo deseado, y uno de los factores que determina

dicha participación es el estilo cognitivo que posea el estudiante.

El estudio realizado por Tinajero, Castelo, Guisande y Páramo, (2011) planteó

que se debe prestar especial atención a la motivación, los incentivos y la

retroalimentación. Dado que los estudiantes dependientes campo se hallan en

desventaja cuando carecen de estos estímulos y su uso no parece interferir con el

aprendizaje de los sujetos independientes campo.

Problema de investigación

El presente proyecto de investigación, se enfoca en el estudio de tres variables:

el estilo cognitivo, la motivación, y su posible influencia en el logro educativo.

Como fue expuesto anteriormente, el bajo logro educativo es una realidad que

atañe a nuestro país si observamos los resultados obtenidos en las evaluaciones

internacionales (PISA, 2012) y los estudios e informes que han sido realizados a nivel

regional y nacional (CIEECEALC, 2001; SERCE, 2010; TERCE, 2014; INEEd, 2015 y

ANEP, 2016). Teniendo en cuenta los antecedentes mencionados, vemos que el estudio

de la motivación y el estilo cognitivo en los escolares puede contribuir a repensar las

prácticas educativas en pos de favorecer el trayecto de los niños en el sistema

educativo y los resultados obtenidos en el logro educativo de dichos estudiantes.


Preguntas de investigación

- ¿Cuál es el estilo cognitivo predominante en los escolares que participan de este

estudio?

- ¿Existen diferencias en el estilo cognitivo según el año escolar?

- ¿Cuál es la orientación motivacional que caracteriza a la muestra de escolares

que participan de este estudio?

- ¿Los niños pasan de estar motivados intrínsecamente a estarlo

predominantemente extrínsecamente a medida que avanzan el grado escolar en

las escuelas urbanas de Uruguay?

- ¿Los niños independientes del medio tienen mejores logros educativos en las

pruebas de Matemática, Lengua y Ciencias en Educación Primaria?

- ¿Los estudiantes de segundo y tercer nivel escolar que se encuentran motivados

intrínsecamente poseen mayor logro educativo en Matemática, Lengua y

Ciencias que quienes poseen una motivación extrínseca?

Objetivo general

- Producir conocimientos contextualizados sobre los procesos

motivacionales, los estilos cognitivos y los logros educativos en escolares

uruguayos.

Objetivos específicos

- Describir la orientación motivacional y el estilo cognitivo de escolares

uruguayos de 4to., 5to. y 6to. año.

- Comparar la orientación motivacional y el estilo cognitivo de los

estudiantes de 4to, 5to y 6to de Educación Primaria en Escuelas Urbanas

Públicas de nuestro país

- Investigar la relación entre motivación, estilo cognitivo y logro educativo

en estudiantes de 4to, 5to y 6to grado de educación primaria en seis escuelas

urbanas públicas de Canelones.


Metodología

Diseño

Se trabajará con un diseño cuantitativo no experimental transeccional, se

evaluará la motivación por el aprendizaje, el estilo cognitivo y el logro educativo en

escolares en un único momento del año, la investigación se realizará en un contexto

preexistente, que posteriormente será analizado, no hay por lo tanto manipulación

intencional de variables ni asignación al azar de sujetos (Hernández, Fernández y

Baptista, 2010). Se trabajará con estadística descriptiva (medias, desviaciones típicas,

asimetría, kurtosis, etc.) para delinear la orientación motivacional y el estilo cognitivo en

los escolares. A su vez, para saber si hay diferencias entre los grados escolares, se

realizarán análisis de comparación ANOVA para identificar las posibles diferencias entre

4to, 5to y 6to. Se estudiará la relación entre los estilos cognitivos de los niños, su

motivación y su logro educativo; para esto se realizarán estudios de correlación que

permitan dar cuenta de la posible relación entre las variables estudiadas. Los análisis se

realizarán con el paquete estadístico SPSS 21.

Población.

Participarán aproximadamente 500 niños de 4to, 5to y 6to año de Educación

Primaria, pertenecientes a ocho Escuelas Urbanas del departamento de Canelones.

Instrumentos.

Evaluación Motivacional.

Se utilizará la Escala de Motivación Extrínseca vs. Intrínseca en aula de Harter,

(1981) validada para población montevideana (Cuevasanta y Curione, 2015), la cual

está compuesta por 30 ítems que evalúan el grado y el tipo de orientación

intrínseca/extrínseca que presentan los alumnos hacia el aprendizaje escolar. El

contenido de los reactivos y el formato de respuesta permite que el niño elija entre

respuestas de motivación intrínseca o extrínseco (tipo de motivación) y el grado (baja,

media y alta). La escala de respuesta es de tipo Likert, siendo el 1 el polo más

extrínseco y 6 más intrínseco. El instrumento es aplicado en contexto grupal y permite

valorar qué determina la motivación de los niños en el salón de clase, si lo hacen los

factores internos o externos (Harter, 1980). Los 30 ítems están distribuidos en cinco

dimensiones: preferencia por el desafío vs. preferencia por el trabajo fácil; curiosidad e

interés vs. agradar al maestro y obtener buenas calificaciones; dominio dependiente vs.

independiente del maestro; juicio dependiente vs. independiente del juicio del maestro y


criterios de éxito y fracasos internos vs. criterios externos. El instrumento posee

propiedades psicométricas de aceptables a buenas en cada una de las dimensiones (la

fiabilidad osciló entre .60 y .77) y el alfa de cronbach total de la escala fue de .81.

Test de estilos cognitivos.

Para evaluar el estilo cognitivo de los niños se utilizará el CEFT (Test de Figuras

Enmascaradas para Niños) creado por Witkin (1982) el cual está compuesto por 25

láminas en las que los niños deben emparejar una figura simple (con forma de TIENDA

o de CASA) en una figura compleja en la que se encuentra enmascarada la figura

simple (una lámina en donde la tienda o la casa estén encubiertas en figuras más

complejas). Las 25 láminas son aplicadas en forma individual por el evaluador en donde

el niño debe ir encontrando y posicionando la figura simple en las diferentes láminas

que se le vaya presentando. Por cada respuesta correcta (en la que encuentre la figura

simple en la compleja) se le asignará un punto y por cada respuesta incorrecta se le

asignará cero.

Evaluación de logro educativo.

La evaluación del logro educativo se realizará mediante la aplicación de las

pruebas SEA de Matemática, Lengua y Ciencias. Dichas pruebas, son aplicadas en

forma online a través de los portales Alumno y Docente de la plataforma. Las áreas de

conocimiento evaluadas corresponden a Matemática, Lengua y Ciencias, aplicando una

prueba para cada una de ellas.

Cada una de las pruebas consta de 20 ítems. Cada ítem evalúa una

competencia y un contenido determinado para el área de conocimiento; tanto la

competencia como el contenido han sido seleccionados por los docentes que diseñaron

las evaluaciones. Las propuestas son en su mayoría de múltiple opción, poseyendo

cuatro opciones de respuesta; la evaluación de Lengua incluye también, al menos dos

respuestas abiertas en las cuales el estudiante debe escribir su contestación.

En dicha área, la prueba pretende evaluar dos grandes competencias: la

construcción de significado y la habilidad metalingüística. En lo que respecta al área de

Matemática, se busca evaluar la resolución de problemas, la comprensión de conceptos

matemáticos, la aplicación de algoritmos operacionales y la comunicación de resultados.

Finalmente, en el área de Ciencias, las evaluaciones procuran evaluar tres

habilidades cognitivas relevantes y en estrecha relación con el quehacer científico:

reconocimiento de información, interpretación y aplicación de conceptos y solución de

problemas.


Consideraciones éticas

Los niños y las maestras serán invitados a colaborar, pudiendo no aceptar, sin

que esto suponga ningún inconveniente para ellos, por lo tanto la participación en esta

investigación será libre y voluntaria. En el caso de los primeros, sus padres deberán

autorizar la participación de sus hijos mediante la firma de un consentimiento libre e

informado, el cual informa sobre los objetivos del estudio, da cuenta de la libertad de

aceptar o no que sus hijos formen parte del estudio. Por último, el consentimiento

asegura la confidencialidad de los datos recogidos en esta investigación los mismos

serán tratados y resguardados de acuerdo a las normativas vigentes en nuestro país

para la investigación con seres humanos (Decreto CM/515 del Poder Ejecutivo, Ley

Habeas Data 2009). La aplicación de las diferentes técnicas no supone ningún tipo de

riesgo para los participantes.

En cuanto a la institución educativa, se contactará directamente al equipo de

dirección a quien se le presentará el proyecto, y se los invitará a formar parte del

estudio, comprometiendo también ante ellos el manejo confidencial de los datos y el

resguardo de los mismos durante la ejecución del proyecto y la posterior difusión, en

ningún caso se identificará a la institución que formó parte del estudio. También se

solicitará la autorización del Consejo de Educación Primaria para el trabajo en la

escuela participante. Está prevista la devolución de los resultados en la institución.

El proyecto será sometido a la evaluación del Comité de Ética en Investigación

de la Facultad de Psicología para obtener el aval para su ejecución.

Al finalizar el estudio, se planifica realizar una instancia devolución a las

escuelas participantes.

Cronograma de actividades

MES 1

MES 2

MES 3

MES 4

MES 5

MES 6

MES 7

MES 8

MES 9

MES 10

MES 11

MES 12

Contacto con las instituciones educativas participantes.

X X

Revisión bibliográfica X X X

Entrega de consentimientos informados

X X

Preparación de materiales para la aplicación

X


Aplicación de cuestionario de Motivación, CEFT, y aplicación de pruebas SEA de Matemática, Lengua y Ciencias

X X X

Corrección de Pruebas y Cuestionarios

X X X

Análisis de datos y comparación de variables

X X X

Elaboración de informe X X

Difusión X

Devolución a las instituciones educativas participantes

X

Resultados esperados y plan de difusión

Como principales resultados se espera poder describir la orientación

motivacional y el estilo cognitivo en niños de 4to, 5to y 6to año pertenecientes a

instituciones públicas de Educación Primaria en nuestro país. A su vez, se planifica

estudiar la relación entre los estilos cognitivos, la orientación motivacional y el logro

educativo en Lengua, Matemática y Ciencias. También se pretende estudiar si se

observan modificaciones en la motivación y el estilo cognitivo a lo largo del transcurso

escolar. Se considera que estos insumos pueden aportar a pensar la propuesta

educativa en base al tipo de orientación motivacional y estilo cognitivo de los

estudiantes.

Al mismo tiempo se busca realizar aportes desde la Psicología Cognitiva a la

Educación, contribuyendo a su vez al crecimiento de esta disciplina en nuestro país.

Como plan de difusión se pretende buscar instancias dentro de la UdelaR y en

diferentes instituciones educativas para acercar los resultados con el fin de compartir e

intercambiar conocimiento. Se planifica desarrollar diferentes materiales de difusión

adecuados a los distintos actores que intervienen en el quehacer educativo; maestros,

directores, inspectores, Institutos de Formación Docente, familias, estudiantes, público

general. También se espera poder contar dicha experiencia y resultados en instancias

de promoción de investigación (Congresos, Simposios, Encuentros de Investigadores,

etc.) y a través de diversos medios de difusión de Facultad de Psicología (radio En

Fuga, boletín, carteleras, etc.). Se espera que los resultados de esta investigación sean

presentados en un artículo académico en una revista arbitrada.


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Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro … · 2016-11-30 · Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos