REFLETINDO SOBRE A PRESENÇA DE UNIDADES LÉXICA …S... · aprendizagem do vocabulário em ... diversos setores culturais no exterior em que o Brasil se faz ... situação, a elaboração

International Congress of Critical Applied Linguistics

Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015

1519

REFLETINDO SOBRE A PRESENÇA DE UNIDADES LÉXICA IDIOMÁTICAS

EM LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS

Dra. Adja Balbino de Amorim Barbieri DURÃO

[email protected]

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Narjara Oliveira REIS

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

[email protected]

RESUMO

A Linguística Aplicada Crítica é uma das linhas de expansão da Linguística Aplicada,

desenvolvida na década de 90, baseada no desenvolvimento de pesquisas sobre consciência

crítica, pedagogia crítica, práticas críticas de avaliação e ética no ensino de línguas, entre outras

questões tais como os direitos dos aprendizes. Neste sentido, interessa-nos problematizar a

aprendizagem do vocabulário em livros didáticos para o ensino de Português como Língua

Estrangeira. Pressupostos da Psicolinguística, no que tange ao ensino do vocabulário, sugerem

que o desenvolvimento da competência lexical depende da estruturação das unidades léxicas em

redes de relações significativas. Nesse esquema, a aquisição de novas unidades se daria processual

e progressivamente e a acomodação conceitual no sistema cognitivo seria resultado não somente

da apreensão de elementos linguísticos (fonético-fonológicos, morfológicos, semânticos,

sintáticos), mas também, de modos de agir através da língua em determinado(s) contexto(s) sócio-

histórico(s) (LAHUERTA e PUJOL, 1996). A aprendizagem de unidades lexicais idiomáticas,

em específico, implica no conhecimento das relações de poder estabelecidas em uma sociedade,

as marcas sociais e históricas que permitiram que se fixassem em determinada(s) comunidade(s)

linguística(s) e, portanto, contribui para uma apropriação crítica da língua-cultura objeto de

aprendendizagem. A mera apresentação de listas de palavras como materiais didáticos não tem

sido considerada coerente e produtiva quando o propósito é elucidar os contextos possíveis de

utilização de unidades lexicais, nem para elucidar a carga metafórica peculiar de cada unidade

léxica, tampouco se o que se busca é fomentar a negociação e o confronto necessários entre a

matriz cognitiva subjacente à unidade lexical idiomática em aprendizagem e a matriz cognitiva

da língua-cultura do aprendiz. Para tanto, os elementos linguísticos das unidades léxicas devem

ser explorados em contextos significativos de modo a servirem de exemplos para o uso real da

língua. À luz dessas orientações teóricas, pretendemos analisar, neste breve relato, que parte de

uma pesquisa que se encontra em fase de composição da matriz analítica, o tratamento dado a

unidades lexicais idiomáticas em livros didáticos destinados ao ensino de português a

estrangeiros.

Palavras-chave: Ensino de vocabulário; Unidades fraseológicas; Português para estrangeiros.

1. PALAVRAS INICIAIS

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



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O objetivo deste artigo é apresentar parte das reflexões desencadeadas no

contexto de um projeto de pesquisa que pretende analisar o tratamento dado a unidades

léxicas idiomáticas em livros didáticos de português para estrangeiros, projeto este que

conta com financiamento do CNPq, e vem sendo desenvolvido junto ao PPGL-UFSC

(Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina).

Com a finalidade de tornar a discussão o mais clara possível, definiu-se que a

abordagem a ser feita será dividida em duas seções: a primeira denominar-se-á Alicerce

Teórico e a segunda, Análises.

2. ALICERCE TEÓRICO

Iniciaremos esta discussão apresentando o status quo dos parâmetros

normalmente seguidos na produção de materiais para ensino de Português como Língua

Estrangeira (PLE), incluindo alguns dados atuais que discutem tópicos referentes à

formação de professores de PLE; em seguida, traçaremos um breve histórico sobre o

papel do vocabulário no ensino-aprendizagem e na pesquisa em Linguística Aplicada

(doravante LA), do início do séc XX até então e, por fim, apontaremos a definição de

unidade fraseológica idiomática adotada por nós.

2.1 MATERIAIS PARA O ENSINO DE PLE - PARÂMETROS ATUAIS

A questão da produção de materiais de ensino de PLE têm sido debatida em

congressos e encontros nacionais, internacionais e regionais da área, o que tem chamado

a atenção para a falta de parâmetros oficiais que ofereçam orientações seguras e

homogêneas que permitam uma avaliação criteriosa desses importantes recursos. As

diferentes instâncias de debate têm reunido tanto profissionais experientes quanto

profissionais em formação para discutir as urgências da área na tentativa de propor

soluções pertinentes, ainda que a voz desse grupo ainda não tenha ecoado com a potência

adequada para que haja reverberação dessas constatações nas instâncias governamentais



1521

que têm à mão as políticas do país. Diferentemente de outras línguas, como o espanhol,

o inglês, o português língua materna, o PLE ainda não conta com uma diretriz de ensino

proposta pelo MEC, apesar de o cenário nacional vir apresentando claras demandas nesse

sentido. Enquanto isso, universidades de todo o país vêm recebendo cada vez mais

estrangeiros interessados em aprender português, assim como vêm discutindo políticas de

internacionalização das instituições de ensino superior, incluindo esse tema em suas

agendas de pesquisa, exigindo, portanto que iniciativas governamentais sejam aprovadas

[- o programa “Idioma Sem Fronteiras”, por exemplo, que pressupõe o oferecimento de

cursos de Português a Estrangeiros está em espera de ser implementado.] Todas essas

ações requerem instrumentos adequados para a realização das atividades de ensino de

PLE.

Fundamentalmente, a instância que vêm trabalhando mais sistematicamente no

sentido de ordenar os caminhos para uma discussão sobre abordagens de ensino,

concepção de língua, assim como de ensino-aprendizagem, políticas públicas e formação

de professores é o Celpe-Bras, um exame de natureza comunicativa (Dell´ISOLA et alli,

2003), única instância avaliativa oficialmente reconhecida pelo governo brasileiro, que

autentica a Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros desde

2010:

“certificado que tem sido procurado por diversos setores culturais no

exterior em que o Brasil se faz representar, sendo frequentemente

utilizado como instrumento de ascenção social e acadêmica”1

Pesquisas recentes têm avaliado as consequências da aplicação do exame para o

ensino de PLE. A conclusão comum foi a de que a natureza comunicativa do construto

teórico tem caracterizado também o planejamento de cursos e a elaboração de materiais

(ALMEIDA, 2012; REIS & DURÃO, 2015).

A existência de parâmetros oficiais norteadores da prática docente é positiva na

medida em que reúne uma série de intelectuais com um objetivo em comum, qual seja, o

de proporcionar orientações e sugestões ancoradas em pressupostos teóricos consistentes.

Uma vez elaborados e disponíveis, esses recursos podem servir como opção para o

1 Disponível em: http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/menu-celpe-bras. Acesso em (20-08-

2015).



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professor que, munido de boa formação e autonomia, possa construir em conjunto com

seus alunos, indicando os percursos mais adequados para os objetivos delineados por ele

em seus planos de curso, mediando o processo de desenvolvimento de competências

linguísticas, comunicativas e interculturais.

2.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE PLE

Várias pesquisas desenvolvidas em torno da atuação do professor de PLE no séc

XX têm apontado uma série de fragilidades em sua formação, entre outras coisas, devido

ao debut casual, ou seja, os professores começam sua atividade docente de modo informal

por falta de profissionais habilitados, em situações extremas, muitas vezes, com base nas

circunstâncias (VASCONCELOS, 2006). Essa situação força o indivíduo a lançar mão

de soluções intuitivas, a repetir modelos, irrefletidamente (DINIZ et all, 2009),

fundamentando-as apenas em suas próprias crenças sobre o que é ensinar e aprender uma

língua, ou seja, na

(...) maneira de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-

construídas em nossas experiências e resultantes de um processo

interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças não

são apenas sociais (mas também, individuais, dinâmicas, contextuais

e paradoxais) (BARCELOS & VIEIRA-ABRAHÃO, 2006, p. 18).

Nesta situação, a elaboração e/ou escolha de materiais de ensino guarda o mesmo

procedimento improvisado, seja porque os elaboradores não possuem formação

específica, seja porque copiam outros materiais, como aponta Diniz et all (2009, p. 266).

Sobre a formação em PLE, têm sido feitos esforços no sentido de formar

profissionais especializados para o ensino de PLE. Podemos citar a Licenciatura de

Português do Brasil como Segunda Língua (PBSL), oferecido, por exemplo, pela UnB

desde 1998, a Licenciatura em Letras Português como Segunda Língua e Língua

Estrangeira da UNICAMP, implementada neste ano (2015) e a Formação de Professores

de Português para Estrangeiros, pós-graduação oferecida pela PUC-Rio.

Apesar de referências, essas instâncias de formação não têm sido suficientes para

suprir as demandas, tampouco para evitar que os materiais disponíveis no mercado sejam



1523

alvo de severas críticas por parte de vários pesquisadores, debate que tem sido beneficioso

para a área.

Nosso objetivo neste breve texto, como dissemos antes, é pesquisar o tratamento

dado às unidades fraseológicas idiomáticas em livros didáticos de ensino de PLE, uma

vez que compreendemos serem essas unidades importantes meios de aprofundar aspectos

sociais característicos da língua, considerando as camadas de sentido que a recobrem.

Para tanto, apresentaremos, a seguir, um breve panorama histórico do papel do léxico em

LA para, em seguida, tratarmos, em específico, do nosso objeto de pesquisa.

2.3 O PAPEL DO LÉXICO NO ENSINO-APRENDIZAGEM E NA PESQUISA EM

LA

Vallejo (2005) traça um panorama que abrange três momentos distintos de

valorização do léxico no ensino e na pesquisa em LA que marcam a passagem de um

lugar periférico na consideração do vocabulário no ensino-aprendizagem e nas pesquisas,

passando por uma instância intermediária em que lacunas de estudo nessa área

começaram a ser apontadas, para chegarem a ocupar um ponto central no debate. Neste

movimento, a concepção de língua passa por revisões.

Até a década de 1970, na primeira etapa, considera-se a língua como um sistema

no qual a estrutura determina a forma, portanto, é a formação da frase que é enfatizada,

isto é, a estrutura. A ênfase está na Gramática, especificamente, na Sintaxe. O léxico não

é considerado nem como objeto de ensino, nem de pesquisa. Gramática e Léxico são

instâncias distintas. Saber uma língua, nesta etapa, implicava conhecer todas as suas

combinações possíveis. Aprender uma língua é repetir estruturas corretamente.

Na década de 80, na segunda etapa, surgem trabalhos que apontam para a

importância das palavras na compreensão da frase e começa-se a considerar o léxico como

necessário, ainda que Gramática e Léxico ainda sejam entidades vistas separadamente e

sejam consideradas interdependentes. Saber uma língua era ter a competência de se

comunicar, utilizando-a. Aprendê-la envolvia conectar palavras de acordo com a sua

função no texto.

Na terceira e última etapa, a distinção Gramática e Léxico se desfaz, pois se

percebe que são indissociáveis, interdependentes e desconectáveis. O vocabulário passa



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a ocupar papel central nas pesquisas que chamam atenção para a necessária mudança de

foco no ensino de línguas. Saber uma língua passa a ser desenvolver a habilidade de

utilizar unidades lexicais conforme os propósitos desejados para a adequada atuação no

mundo. Aprendê-la passa a ser associar matrizes cognitivas a unidades léxicas (palavras

ou unidades maiores que uma palavra) em um processo contínuo, preparando a rede que

forma o léxico mental para agir no mundo em língua estrangeira.

Todas as concepções citadas vigoram até então, pois não há respostas definitivas

sobre o funcionamento do cérebro ou sobre a constituição das línguas. Apesar disso, é

importante conhecer alguns trabalhos que marcaram a transição entre os momentos

referidos. Com esta intenção, Vallejo (2005) faz dois recortes:

● Em 1972, Wilkins (apud CARTER; MC CARTHY, 1988, p. 42) chama atenção

para a negligência do ensino de vocabulário nos métodos audiolinguais, que

enfatizam a repetição de estruturas;

● E em 1983, Paul Meara publica Vocabulary Acquisition: A Neglected Aspect of

Language Learning (1983), que é seguido de uma série de outras publicações de

outros autores que também chamam atenção para a falta de estudos sobre a

aquisição do vocabulário (cf. VALLEJO, 2005, p. 25).

As três etapas citadas foram esquematizamas na tabela abaixo:

PAPEL DO LÉXICO DO SÉCULO XX

PRIMEIRA

ETAPA: Estruturas

Linguísticas e Listas

de Palavras

SEGUNDA

ETAPA: Rumo à Valorização

do Léxico.

TERCEIRA

ETAPA: Os aspectos

qualitativos do

desenvolvimento do

Léxico.

Período Até a déc de 1970 De 1970 a 1983 De 1983 até então

(2005)

Teorias Linguísticas

de Referência Abordagem

Estruturalista; Estudos Contrastivos.

Linguística Textual;

Linguística

Cognitiva; Etnografia

da Comunicação.

Linguística Textual;

Análise do Discurso;

Pragmática;

Lexicografia

Explicativa ou

Combinatória.

Concepção do léxico Léxico é uma lista de Necessidade de dar Produzir língua não é



1525

palavras

organizadas por

paradigmas

flexivos. O conceito

de estrutura não se

relaciona com o

léxico, só com a

sintaxe. Foco na

Gramática.

ao léxico um status

de habilidade

autônoma.

um processo

simplesmente

sintático regido por

regras, pois envolve

também a

recuperação de

unidades

sintagmáticas

maiores na

memória. Considera-

se a existência de

unidades léxicas

maiores que as

palavras.

Concepção do

processo de

aprendizagem

O processo de

aquisição de

vocabulário não é

estudado. Daí as

críticas posteriores.

Aprender léxico é

considerado um

processo complexo,

pois demanda o

conhecimento de

todas as combinações

forma-significado e

sua distribuição.

O papel do léxico é

indicado como sendo

fundamental para a

aprendizagem. Para a

compreensão do

conhecimento léxico

é necessário analisar

a organização do

léxico mental e os

mecanismos de

processamento da

linguagem.

Método de Ensino Memorização de

listas de palavras

descontextualizadas.

Uso de frequência

para seleção do

vocabulário e

repetição para o

ensino.

Enfoque

comunicativo

prioriza a fluidez à

precisão. Enfoque

Natural ensina

estratégias para

preencher os vazios

léxicos.

Quatro tendências

distintas na

aprendizagem a

partir: 1. Do

contexto; 2. Do

desenvolvimento de

estratégias; 3. Da

instrução explícita;

4. De atividades em

sala de aula.

Quadro 01 - “O papel do Léxico no Séc XX”, elaborado com base em Vallejo (2005).

2.4 O LÉXICO MENTAL

Pertencente à última etapa, etapa essa que preconiza a valorização do léxico (cf.

Quadro 01), o conceito de léxico mental tem sido utilizado para fazer menção a um espaço

mental onde ocorre o armazenamento do léxico pelos seres humanos (AITCHISON,

2012, p. IX).



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O léxico mental designa aquela parte da memória semântica (onde

se armazenam os conceitos) que processa, de forma interactiva e

paralela, a informação fornecida por cada palavra (ao nível gráfico,

fonológico, morfológico, sintático e semântico), durante a recepção

e produção linguística. (BERNARDO, 2010, p. 29)

O léxico mental seria, portanto, um “lugar” no sistema cognitivo em que as

palavras se associam a conceitos de maneira dinâmica, cujas associações estão

constantemente disponíveis para novas conexões e novas significações. Ter competência

léxica equivaleria, por consequência, à capacidade de relacionar formas a significados e

utilizá-las adequadamente (LAHUERTA Y PUJOL, 1996, p. 121).

A formação do conhecimento léxico está relacionado ao conhecimento de mundo,

uma vez que é esse conhecimento o responsável pela carga significativa das unidades

léxicas de cada sistema léxico. O conhecimento de mundo não é estático, e modifica-se a

cada nova experiência. Da mesma maneira, o conhecimento léxico também se altera de

tal forma que na medida em que novas situações são apresentadas aos seres humanos,

estes vão adaptando seus aparatos conceituais para adaptá-las ao seu conhecimento

prévio. Em um primeiro momento, é necessário fazer um esforço de compreensão que

minora conforme os receptores da informação se familiarize com as unidades léxicas em

questão, a partir do contato com alguns dos contextos em que podem ocorrer e à

informação sobre como podem ser estruturadas. Em último lugar, depois de armazenadas

algumas informações sobre elas com alguma segurança, passa-se a poder utilizá-las em

contextos. Esses três momentos envolvidos na apreensão e no armazenamento de

unidades novas ou pré-existentes seriam:

1. compreensão ou reconhecimento de elementos constitutivos da linguagem;

2. retenção dos aspectos relevantes desses elementos;

3. produção ou utilização de tais elementos.

Segundo Lahuerta y Pujol (1996, p. 124), a partir das premissas expostas, há três

processos segundo os quais se deve trabalhar o léxico:

a) Explicar as palavras, mas ensinar a compreender mensagens e a inferir significados,

apesar de haver palavras desconhecidas nessa mensagem;

b) Não pedir que as unidades léxicas sejam meramente memorizadas, mas sugerir meios

que favoreçam sua interiorização;



1527

c) Pedir que se incorpore a utilização das novas unidades, indicando meios adequados

para favorecer o uso significativo.

O professor de línguas, o elaborador de materiais ou o programa de ensino deve

ter conhecimentos sobre a) como inferir significados a partir de contextos/como

compreender mensagens apesar das unidades desconhecidas, b) o funcionamento da

memória e c) os meios de pedir a produção do aluno, modos de estimulá-la e favorecer o

uso significativo destas unidades.

Para que se possa compreender as acepções das novas unidades léxicas, é preciso

das tempo para que esta seja acomodada ao seu sistema cognitivo. Ao receber conteúdo

desconhecido, o aprendiz deverá fazer um esforço para associá-la às informações

preexistentes em seu léxico mental. Por este motivo, não se recomenda a exposição a um

grande número de unidades novas de uma vez, por correr o risco de não dar tempo

suficiente para que ocorra a compreensão das unidades. Esta é uma das razões pelas quais

se sugere que as unidades sejam apresentadas em contexto, criando, dessa maneira, as

circunstâncias adequadas para que o aprendiz desencadeie associações que preparem a

rede mental para a nova unidade. O contexto orienta os sentidos, limitando a ocorrência

de conceitos relativos às unidades, dando maior possibilidade para o entendimento.

Por exemplo, na variedade brasileira do português, a unidade lexical “manga”

pode ter inúmeros sentidos, fato que dá ao contexto um papel diferenciador essencial. Por

vezes, o gênero do texto poderá ser suficiente. Em uma lista de feira, por exemplo, na

qual constam frutas que devem ser compradas, é pouco provável que essa unidade faça

referência à manga de uma camisa. Do mesmo modo, em uma conversa sobre compras

de roupas em uma loja, excluir-se-ia a acepção “fruto da mangueira” e se admitiria a

acepção “parte do vestuário que cobre o braço” (PRIBERAM, 2013). Estas reflexões

fazem necessárias estratégias que sondem o conhecimento de mundo do aprendiz e das

formas em L2 que representam aqueles conceitos. No caso do ensino de L2 a adultos, a

complexidade do fenômeno pode ser variada, pois apesar de ser muito improvável que

ele desconheça o que seja a parte do vestuário que cobre o braço, é bastante possível que

ele não conheça o fruto da árvore mangueira. Nesta situação, o professor pode utilizar

recursos distintos para ativar a memória do aprendiz, dentre eles, levar o fruto para ser

degustado na sala de aula. Em suma, quanto maior o número de associações, maior a



1528

probabilidade de a unidade ser memorizada e isso quer dizer, retida na memória, o que

não acontecerá necessariamente no primeiro contato com a unidade.

2.5 UNIDADES LEXICAIS IDIOMÁTICAS

A Fraseologia é uma subdisciplina da Lexicologia que estuda as “combinações

estáveis de unidades léxicas formadas por duas ou mais palavras gráficas cujo limite

superior se situa no nível da oração composta” (CORPAS PASTOR, 1997, p. 269 apud

GUALDA, 2008, p. 81). A Fraseologia ou o estudo das unidades fixas da língua é o estudo

do discurso repetido (GUALDA, 2008, p. 78). O discurso repetido, cuja principal

característica é a fixidez, corresponde a uma construção sintagmática rígida de um

conjunto de unidades que, em bloco, formam uma unidade lexical complexa (também

denominada unidade fraseológica (UF)).

Corpas Pastor (1996 apud BECKHAUSER, 2014, p. 38-39), estudiosa

espanhola de referência neste campo de estudo, apresenta uma classificação segundo a

qual as unidades fraseológicas (UF) são divididas em duas esferas: a das colocações e

locuções e a dos enunciados fraseológicos. As colocações seriam combinações de duas

ou mais unidades usualmente utilizadas em uma língua, cuja composição pode ser feita

por substantivo + verbo (estourou a guerra, correr um boato); verbo + substantivo

(desempenhar um cargo, pôr em funcionamento); adjetivo + substantivo (fonte fidedigna,

erro garrafal); substantivo + preposição + substantivo (um tablete de chocolate, uma

migalha de pão); verbo + advérbio (chorar copiosamente); adjetivo + advérbio

(estreitamente ligado).

Locuções são um tipo de unidade pluriverbal que não constituem enunciados

completos, mas que funcionam como elementos oracionais. As locuções podem ser

nominais (vacas magras, mosca morta), adjetivas (são e salvo, forte como um touro, de

primeira mão), adverbiais (de improviso, a duras penas), verbais (ir e vir, dar asas à

imaginação, não saber da missa um terço), prepositivas (a troco de, por baixo de, à

imagem e semelhança), conjuntivas (enquanto isso, a menos que, uma vez que) e

clausais (subir o sangue à cabeça, como Deus manda, tremer as pernas).



1529

Enunciados Fraseológicos podem ser parêmias (também conhecidas como

refrãos ou provérbios), dividem-se em enunciados de valor específico (as paredes têm

ouvidos, chover no molhado), as citações (tinha uma pedra no meio do caminho; e agora

José?; penso, logo existo), os refrãos (a ocasião faz o ladrão; gato escaldado tem medo

de água fria, quem não chora não mama) e as fórmulas rotineiras [dividas entre

fórmulas discursivas (Como vai?, Deseja algo?) e psicossociais (Sinto muito!, Palavra

de honra!, Meu Deus!, Até logo!)], cujas subdivisões não serão exploradas neste artigo.

Chamamos de unidades fraseológicas idiomáticas aqui os enunciados

fraseológicos que contém idiomaticidade por funcionarem como blocos unitários de

significado, que transcendem o significado total resultante da soma das partes

constituintes da unidade. Por exemplo, na frase: “No caso das carnes, problemas

sanitários jogaram para escanteio os principais concorrentes do País e ajudaram a

popularizar marcas como Sadia.” (DE PONCE, 2006, p. 13)

A unidade fraseológica jogar para escanteio não significa “jogar algo para a

linha de fundo do campo de futebol”. Denota no contexto “sobrepor-se a”. É identificada

como idiomática porque é metafórica. Este é o tipo de unidade complexa que tomamos

como objeto de análise em livros didáticos de PLE.

Tendo apresentado as considerações sobre os três momentos de valorização do

léxico, sobre o léxico mental, e sobre as unidades fraseológicas idiomáticas (UFIs),

importa-nos verificar se o tratamento dado a essas unidades é adequado ao

desenvolvimento da competência lexical dos aprendizes, conforme sugere o referencial

teórico apresentado.

3. ANÁLISES

Neste tópico, apresentaremos a metodologia, as análises propriamente ditas e,

também, as considerações provisórias sobre a pesquisa em andamento.

3.1 METODOLOGIA

A metodologia de análise utilizou as seguintes perguntas de pesquisa:



1530

● Qual o propósito do livro didático?

● A qual público se destina?

● Qual é a concepção de léxico subjacente?

● Qual é a concepção do processo de aprendizagem?

● Qual é o método de ensino?

● Há UFIs?

● Quando há, como as UFIs são apresentadas (em contexto ou em listas de palavras)?

● Há atividades relacionando as UFIs encontradas nos textos?

● Os três momentos envolvidos na apreensão e no armazenamento de unidades novas (compreensão,

retenção e produção) são contemplados?

Seguem-se dois momentos diferentes nesta análise: um quantitativo, que se

refere à presença das UFIs nos LDs investigados e outro qualitativo, no qual refletiremos

sobre o tratamento dado a tais unidades.

3.2 ANÁLISES

No contexto da pesquisa à qual temos feito referência, foram analisados dois

livros didáticos (LDs), Bem Vindo (BV) (2009) e Panorama Brasil (PB) (2006). Abaixo,

apresentamos uma Tabela Comparativa do perfil desses materiais. Em seguida, teceremos

considerações sobre cada um dos tópicos citados.

O PERFIL DOS LD BV e PB

Critérios de Análise Bem Vindo Panorama Brasil

Propósito “elaborado especialmente

para suprir a grande

necessidade de um material

dinâmico e interativo cujo

foco central é a

COMUNICAÇÃO” (grifo

dos autores)

“se propõe a ser o início de

uma longa jornada na

aventura de descobrir e

conhecer um pouco desta

terra chamada Brasil” (grifo

nosso)

Público-Alvo “para você que quer aprender

o nosso português falado

como ele é, sem deixar de

lado as necessárias

referências à Gramática

Normativa” (grifo nosso)

voltado a estrangeiros

interessados no “mundo dos

negócios”

Concepção de Léxico Não está bem definida.

Apresentação estruturalista com intenção comunicativa.

Produzir língua envolve

recuperar informações na

memória.



1531

Concepção de Aprendizagem A aprendizagem se dá por

contato com o significado

(mesmo que construído por

outrém).

Aprender é fazer associações

para o armazenamento de

novas UFIs na memória.

Método de Ensino Apresentação de listas de

UFIs descontextualizadas.

Exposição do significado pelo

professor, atividades de

associação e produção.

Apresentação de UFIs em

contexto. A grande maioria

das atividades com UFIs tem

relação com algum texto no

qual elas figuram.

Presença de UFIs sim sim

Apresentação das UFIs UFIs em listas de palavras

descontextualizadas. UFIs em contexto, em textos

de gêneros variados, em geral,

adaptados.

Atividades relacionadas às

UFIs sim, 01 no caderno de

atividades, e 06, como

sugestões, no Manual do

Professor.

sim, as 17 atividades que

constam no livro-texto, estão

em geral, relacionadas à UFIs

que aparecem em textos da

unidade ou de unidades

prévias.

Atividades de Compreensão,

Retenção e Produção as propostas do Manual do

Professor limitam-se a

atividades de produção, para

a compreensão, encontram-se

imperativos como “explique

as UFIs” antes do

desenvolvimento de alguma

atividade e não há

explicitação de estratégias de

retenção das UFIs.

há atividades de

compreensão, retenção e

produção.

Quadro 02 - Tabela comparativa do perfil dos LD BV e PB.

3.2.1 PROPÓSITO, PÚBLICO-ALVO E ESTRUTURA

Sobre o propósito dos livros apresentados, o grifo das autoras do BV afirma que

o foco está na “comunicação”, sem que o termo “comunicação” tenha sido explicitado

claramente. O propósito do PB, é levar à descoberta e conhecimento da terra chamada

Brasil. No primeiro caso, o público-alvo são os interessados em aprender o “português



1532

falado” e a Gramática Normativa. No segundo caso, o público-alvo são os interessados

no conhecimento da língua-cultura brasileira, em específico, do mundo dos negócios.

Sobre a estrutura dos LDs, BV apresenta uma pequena contradição ao assumir

estar voltado para a oralidade e a norma ao mesmo tempo. A mesma contradição está

espelhada na estrutura do LD, uma vez que a gradação das unidades começa orientada

pela gramática [da unidade 01 até a 06] e segue orientada por temas variados [da unidade

07 em diante (cf. Tabela 03 e 04 anexas)]. Subentende-se por essa divisão que o

desenvolvimento de competência linguística e comunicativa do aprendiz se dá do modo

Indicativo para o modo Subjuntivo, do tempo presente, para o tempo futuro, do aspecto

perfeito para o imperfeito, como se houvesse uma gradação da complexidade das formas.

A Gramática Normativa é considerada necessária, desta forma as autoras justificam a

subdivisão, porém, nem sempre a categoria tempo-modo-aspecto da enunciação reflete o

lugar temporal anunciado. Se pensarmos na seguinte conversa de sala de aula no fim do

semestre: “- Pra onde você vai nas férias? Eu vou pra Bahia.”, o modo-tempo-aspecto de

IR é Presente do Indicativo, mas o lugar temporal anunciado é o futuro. Em outra situação,

em que um pedido é dirigido à atendente da lanchonete “- Eu queria um cafezinho.”,

emprega-se o Pretérito Imperfeito do Indicativo para indicar presente. Essa complexidade

não é abordada no livro.

Frente à criatividade da fala, a norma dificilmente capta todas as nuances que

servem à oralidade da língua. Sistematizar a língua de modo coerente e impassível de

críticas é tarefa difícil. Naturalmente, a dificuldade se reflete no trabalho de elaboradores

de materiais didáticos, que devem fazer escolhas nem sempre as mais coerentes para

desenhar um programa de ensino. Apesar da dificuldade da tarefa, há alternativas

possíveis, por exemplo, a decisão de estruturar o LD como uma reunião de conteúdos

sobre a cultura, como o PB, desta vez, deixando os textos ocuparem o papel de

protagonistas e a gramática ser quase figurante na cena do LD (cf. Tabela 01 e 02, anexas).

De acordo com o que apresentamos, a decisão parece ter sido mais acertada, uma vez que

a inserção na cultura e na comunicação em Língua Portuguesa, já almejada no BV, no

PB, parece ser conseguida.

3.2.2 CONCEPÇÃO DE LÉXICO, DE APRENDIZAGEM E MÉTODO DE

ENSINO



1533

O propósito de ensinar o português falado do jeito que ele é contrasta com a

apresentação de listas de UFIs no BV. Tais unidades lexicais aparecem em seções

intituladas “Psiu”, ao final de algumas páginas do capítulo 20, como se fossem

curiosidades da língua direcionadas a aprendizes avançados e não unidades lexicais

recorrentes, como apontam os textos do PB, recheados de UFIs desde a primeira unidade.

O fato de se propor comunicativo e não relacionar atividades a essas unidades, que só

aparecem, faz-nos pensar que são unidades complexas e que só devem ser ensinadas (no

caso aqui, meramente apresentadas). O mesmo não ocorre com o PB, que opta por

apresentá-las desde as primeiras unidades, abundantemente, em textos adaptados e com

atividades variadas, que exigem o esforço do aluno para compreensão, retenção e

produção, proporcionando melhores condições de aprendizagem.

3.2.3 ATIVIDADES DE COMPREENSÃO, RETENÇÃO E PRODUÇÃO

Nas atividades propostas no Manual do Professor do BV, as atividades de

compreensão limitam-se ao imperativo “explique ao aluno” sem propor maniras de fazê-

lo. Nas atividades do PB, ao contrário, para a compreensão, o aluno é convidado a explicar

o significado das “expressões idiomáticas”, para posteriormente produzir sentenças com

essas mesmas unidades. Este tipo de atividade contempla os três momentos necessários

para o adequado armazenamento de unidades léxicas (ainda que a retenção não se dê de

modo instantâneo e, portanto, não possa ser garantida). Quando o aluno é estimulado a

utilizar os próprios recursos para produzir explicações sobre um objeto desconhecido, é

necessário que ele acione seu conhecimento prévio, além de recursos outros, como

dicionários, enciclopédias, os colegas, o próprio professor. Desta forma, apropria-se de

um conhecimento novo e o organiza linguisticamente de modo a exercer uma ação no

mundo, qual seja, a de anunciar uma novidade à turma. Ao fazê-lo, ele está utilizando

recursos necessários à memorização da unidade.



1534

3.3 CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS

Considerando que os dois livros publicados foram editados pelas mesmas

autoras, nota-se um salto qualitativo considerável de valorização do papel do léxico em

sua concepção, em específico, ao tratamento dado às UFIs, objeto que nos compete.

Segundo Vallejo (2005), como vimos, seria uma transição da Etapa 02 (cf. Quadro 01),

representado pelo BV, para a Etapa 03 (cf. Tabela 01), representado pelo PB. Esta

mudança aponta para o papel do professor como mediador do ensino e auxiliar na

construção da autonomia do aluno. Em PB, as UFIs são apresentadas como instrumentos

de apropriação da língua-cultura que se está aprendendo e, portanto, auxiliares no

desenvolvimento da competência intercultural do aprendiz.

Entendemos que o LD deve ter um papel de promover um ambiente de ensino

voltado à autonomia do aluno, instrumentalizando o professor e o aluno com atividades

adequadas a esse propósito. Como vimos, no cenário atual, já há indícios dessa

abordagem nos materiais disponíveis no mercado. A presença abundante das UFIs e o

tratamento dado a essas unidades lexicais nos textos do PB são efeitos representativos

desse enfoque.

REFERÊNCIAS

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Wiley-Blackwell, 2011.

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estrangeiros. Anais do SIELP. v. 2, n. 1, p. 1-19, Uberlândia: EDUFU, 2012.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Campinas, SP:

Pontes Editores, 2013. BARCELOS, A. M. F.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Orgs.). Crenças e

ensino de línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de Professores. Campinas, SP:

Pontes Editores, 2006.

BECKHAUSER, A. S. A Frequência de uso de Locuções Idiomáticas em Livros Didáticos de

Espanhol como Língua Estrangeira: uma pesquisa com base em corpus. Dissertação (Mestrado

em Linguística). Programa de Pós Graduação em Linguística - Universidade Federal de Santa

Catarina, Florianópolis, 2014.

BERNARDO, A. M. O léxico mental no ensino e aprendizagem de vocabulário na L2 (alemão).

Linguística - Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto. v. 5, p. 27-40, 2010.

CARTER, R.; McCARTHY, M. Vocabulary and language teaching. New York: Routledge,

2013.

Dell’ISOLA, R.; SCARAMUCCI, M. V. R.; SCHLATTER, M.; JÚDICE, N. A avaliação de

proficiência em português língua estrangeira: o exame CELPE-Bras. Revista Brasileira de

Linguística Aplicada, v. 3, n. 1, p. 153-184, 2003.



1535

DINIZ, L. R.; STRADIOTTI, L. M.; SCARAMUCCI, M. V. R. Uma análise panorâmica de livros

didáticos de português do Brasil para falantes de outras línguas. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V.

L. L. (Orgs). O Livro Didático de Língua Estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas, SP:

Mercado de Letras, p. 265-304, 2009.

GUALDA, M. V. R. Léxico del español como segunda lengua: aprendizaje y enseñanza. Madrid:

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LAHUERTA, J.; PUJOL, M. El lexicón mental y la enseñanza del vocabulario. In SEGOVIANO,

Carlos. (Org.). La Enseñanza del Léxico Español como Lengua Extranjera. Madrid:

Iberoamericana, 1996.

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de erros de avaliações orais de alunos hispano-falantes de português como língua estrangeira. In:

EMMEL, I.; SILVEIRA, R. (Org.). Um Retrato do Português como Segunda Língua: ensino,

aprendizagem e avaliação. Campinas, SP: Pontes Editores, p. 167-182, 2015.

VALLEJO, R. M. El desarollo del conocimiento léxico en segundas lenguas. Madrid: Arco

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VARGAS, M. D. O Papel do Dicionário Bilíngue Pedagógico nas Produções Escritas de

Aprendizes Brasileiros de Espanhol: um olhar sobre as locuções. Dissertação (Mestrado em

Estudos da Linguagem). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.

VASCONCELOS, S. I. C. C. O debut, o inaugural, no discurso do professor de português como

língua estrangeira. In: CORACINI, M. J. R. F. (Org.). Discurso e Identidade: (des)construindo

subjetividades. 1ed. Campinas/Chapecó: Editora da Unicamp/Argos, p. 161-186, 2003.

WELKER, H. A. Dicionários: uma pequena introdução à lexicografia. Brasília: Thesaurus, 2004.

DICIONÁRIOS

PRIBERAM ONLINE http://www.priberam.pt/DLPO/ acesso em 02-08-2015.

MATERIAIS DIDÁTICOS

De PONCE, H.; BURIM, S.; FLORISSI, S. Panorama Brasil – ensino do português no mundo

dos negócios. São Paulo: Galpão, 2006.

______.;______.;______. Bem Vindo: a língua portuguesa no mundo da comunicação. 4a ed. São

Paulo: SBS editora, 2009.



1536

ANEXOS

Tabela 01 - Presença das UFIs no LD Panorama Brasil Unidade Tema Qtd.

Textos*

Textos

com

UFIs

Textos

sem

UFIs

Qtd.

Atividade

s

A. com

UFIs

A. sem

UFIs

01 Agronegócios 24 03 21 24 05 19

02 Tecnologia 10 05 05 27 01 26

03 Arte & Cultura 09 02 07 19 02 17

04 Saúde 10 04 06 25 02 23

05 Estilo de Vida 11 01 10 18 - 18

06 Turismo 10 01 09 18 - 18

07 Esportes 17 02 15 20 01 19

08 Meio Ambiente 10 04 06 19 01 18

09 Terceiro Setor 20 01 19 22 01 21

10 Emigração 10 05 05 23 04 19

Qtds Totais: 131 28 103 215 17 198

*Textos autênticos ou adaptados.

Tabela 02 - Presença das UFIs no LD Panorama Brasil por unidade temática

Unidade Temática Quantidade de UFIs em Textos e Atividades

01 – Agronegócios 19

02 – Tecnologia 06

03 - Arte & Cultura 05

04 – Saúde 03



1537

05 - Estilo de Vida 06

06 – Turismo 01

07 – Esportes 16

08 - Meio Ambiente 05

09 - Terceiro Setor 01

10 – Emigração 10

Total: 82

Tabela 03 - Presença das UFIs no LD Bem Vindo Unidade Tema Qtd.

Textos*

Textos

com

UFIs

Textos

sem

UFIs

Qtd.

Atividade

s

A. com

UFIs

A. sem

UFIs

01 Prazer em

conhecê-lo

01 - - *** 1 ***

02 Meu presente, meu

passado 1

03 - - *** - ***

03 Meu presente, meu

passado 2

05 - - *** - ***

04 Meu Futuro 03 - - *** - ***

05 Minhas

Expectativas

05 - - *** - ***

06 Meus Sonhos e

Desejos

03 - - *** - ***

07 A Chegada 03 - - *** - ***

08 O País e o Idioma 08 - - *** - ***

09 O Lar 02 - - *** - ***

10 O Bairro 04 - - *** - ***

11 A Educação 05 - - *** 01 ***

12 A Saúde 10 - - *** - ***

13 O Local de

Trabalho

05 - - *** - ***

14 O Mercado de

Trabalho

07 - - *** - ***

15 A Cultura

Brasileira no

Trabalho

04 - - *** - ***



1538

16 Trabalho,

Trabalho,

Trabalho

08 - - *** - ***

17 Lazer em Casa 07 - - *** - ***

18 Saindo de Casa 10 - - *** - ***

19 Esportes 13 - - *** - ***

20 Arte-Música 11 - - *** 06** ***

Qtds Totais: 117 0 0 *** 08 ***

*Textos autênticos ou adaptados, a quantidade resultante refere-se aos textos do livro e do caderno de

exercícios para estudantes de origem latina.

**Atividades sugeridas no Manual do Professor.

***Dados ainda não contabilizados.

Tabela 04 - Presença das UFIs no LD Bem Vindo por unidade temática

Unidade Temática Quantidade de UFIs em Textos e Atividades

01- Prazer em conhecê-lo 5

02 - Meu presente, meu passado 1 -

03 - Meu presente, meu passado 2 -

04 - Meu Futuro -

05 - Minhas Expectativas 10

06 - Meus Sonhos e Desejos -

07 - A Chegada -

08 - O País e o Idioma -

09 - O Lar -

10 - O Bairro -

11 - A Educação -

12 - A Saúde -

13 - O Local de Trabalho -

14 - O Mercado de Trabalho -

15 - A Cultura Brasileira no Trabalho -

16 - Trabalho, Trabalho, Trabalho -

17 - Lazer em Casa -

18 - Saindo de Casa -

19 - Esportes -

20 - Arte-Música 29



1539

Total: 44

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REFLETINDO SOBRE A PRESENÇA DE UNIDADES LÉXICA …S... · aprendizagem do vocabulário em ... diversos setores culturais no exterior em que o Brasil se faz ... situação, a elaboração