REDIED

REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 1

REVISTA

DIGITAL

EDUCATIVA

DE ANPE

ASTURIAS

Nº 2

MAYO 2011


Nº 2 MAYO 2011

”Un Paseo Didáctico por Noreña”

José Antonio Leirado Arbesú

”Acoso Escolar ,Bullying” Nuria Maldonado Fernández

”Comer bien, esencial para la salud”

María Luisa Enid Gutiérrez Corral

“La enseñanza del inglés en nuestro sistema educativo. Causas de su inefectividad y posibles mejoras”

Ruth García-Ciaño Suárez

“Cómo trabajar la Inteligencia Emocional en el aula” Carmen g. Martínez Muñiz

“ Atención a la Diversidad y Proyectos Europeos” Marta Cristóbal Fernández

“ Aprendemos educación Vial en el Aula de Primaria”

Nuria Lorenzo Sanz

”Aprendamos entre todos/as”


“La Pizarra Digital en el Aula de Primaria”

Nuria Lorenzo Sanz

“Competencia básica, ¿Novedad?”

Alejandro Calvo Rodríguez

“Pisa 2009 y otros informes” Miguel Ángel Piquero Pevida


”Un Paseo Didáctico por Noreña”

Este breve itinerario cultural por Noreña puede ser de utilidad para el profesorado y alumnado de la villa condal y su entorno, así como para todos aquellos que deseen visitar y conocer el importante patrimonio noreñense.

NOREÑA VILLA CONDAL.

SU PATRIMONIO

Noreña es el concejo astur con menor extensión territorial, pero además se encuentra dividido en cinco núcleos dispersos que lindan con los concejos de Siero y Langreo.

PATRIMONIO RELACIONADO CON… EL CAMINO DE SANTIAGO

El Camino de Santiago fue una de las grandes rutas de peregrinación que se desarrollaron partir de la Edad Media. Presenta diversas alternativas, una de las cuales es el llamado Camino del Norte (que discurre por la cornisa Cantábrica). A su paso por Asturias ofrece algunas opciones; una de ellas lleva a los peregrinos desde Pola de Siero, donde había un Hospital para su atención, a Noreña. También en esta villa se estipula, a finales del s. XVI, la creación de otro Hospital para la atención de los pobres y caminantes, de acuerdo con el testamento de D. Gabriel de Lorenzana y su esposa Dª Clara Argüelles. Estaba situado en la zona conocida como la playina, pero no queda ningún vestigio del mismo.

José Antonio Leirado Arbesú

REDIED ISSN 2173-4089

REDIED Revista Digital Educativa Nº 2 Mayo 2011 4

PATRIMONIO RELACIONADO CON… EL SEÑORÍO DE NOREÑA

La iglesia de Santa María

Noreña está vinculada a grandes señores del medievo. Uno de ellos es D. Rodrigo Álvarez de Asturias, que ocupó importantes cargos en la Corte allá por el siglo XIV. Era tal su influencia que llegó a prohijar o adoptar al primogénito de los hijos extramatrimoniales que tuvo el monarca Alfonso XI, llamado Enrique, que con el tiempo se convertirá en el rey Enrique II de Castilla (y también en señor de Noreña). Pasa luego el señorío a su hijo (también extramatrimonial) Alfonso Enríquez, que por su carácter conflictivo pierde sus títulos (entre los que se encontraban los de conde de Noreña y Gijón). El rey Juan I, harto de su rebeldía, le confisca sus posesiones y le priva de sus derechos. Una parte se incorporan al patrimonio del recién creado título de Príncipe de Asturias; mientras que el señorío correspondiente a Noreña lo entrega el monarca a su aliado el obispo de Oviedo D. Gutierre de Toledo (era el año 1383). Y desde entonces Noreña mantendrá una relación especial con el obispo ovetense hasta mediados del siglo XX.

PATRIMONIO RELACIONADO CON… LA NOBLEZA LOCAL

Los palacios de Miraflores y El Rebollín

La Edad Moderna es una época en la que la nobleza quiso dejar constancia de su poder, riqueza y prestigio social levantando gran número de casonas o palacios por todo el Principado de Asturias.

Hay dos claros ejemplos de ello en Noreña: los palacios de Miraflores y El Rebollín.

Se trata de unas construcciones bastante clasicistas, es decir sin decoración y con un predominio de las líneas rectas y de la simetría.



PATRIMONIO RELACIONADO CON… LA VIDA MUNICIPAL

La Torre del Reloj

Se localiza cerca del palacio de El Rebollín. Edificada a fines del s. XVII o principios del XVIII es un claro exponente de la vida municipal de Noreña en aquellos tiempos.

Cumplía diversas funciones, entre las que destacan:

-El control del tiempo, gracias al reloj, lo que permite la ordenación del trabajo en la villa, sobre todo en los múltiples talleres artesanales que había, en buena parte dedicados al trabajo del cuero y el calzado.

-Servir de prisión municipal.

Existen en Asturias otros ejemplos de torres que desempeñaron funciones semejantes, es el caso de Lastres, Luanco o Gijón (reconstruida).

PATRIMONIO RELACIONADO CON… LOS INDIANOS

Noreña participa durante los siglos XIX y XX del proceso general en Asturias de la emigración hacia América. De todas las gentes que se embarcan en busca de una mejor vida algunos lograron alcanzar riqueza y volvieron a su tierra pasado el tiempo (bien de visita o para quedarse): son los indianos.

En la villa condal hay dos personajes que ejemplifican a estos indianos: se trata de los cuñados D. Pedro Alonso y D. Manuel Rionda, que tuvieron importantes negocios en Cuba.

Ambos se preocuparon de mejorar las condiciones de sus antiguos vecinos llevando a cabo la traída de aguas a la villa o instaurando la Fundación Rionda, dedicada a la enseñanza de niños.



BIBLIOGRAFÍA

FANJUL CABEZA, J.M. (2004). Noreña entrañable. Granda: Ayuntamiento de Noreña.

FERNÁNDEZ CONDE, F. J. (1993). El señorío del Cabildo ovetense. Oviedo: Universidad de Oviedo.

GONZÁLEZ CUESTA, C. y LEIRADO ARBESÚ, J. A (1997). Camino de peregrinos. Gijón: Prensa del Oriente.

KAWAMURA, Y. (2006). Arquitectura y poderes civiles: Oviedo 1600-1680. Oviedo: Real Instituto de Estudios Asturianos.

RAMALLO ASENSIO, G. (1978) La arquitectura civil asturiana. Época moderna. Salinas: Ayalga ediciones.

TOYOS DE CASTRO, A. B. de los (2004). Las peregrinaciones a San Salvador de Oviedo y los itinerarios asturianos del Camino de Santiago. Oviedo: Real Instituto de Estudios Asturianos.



”Acoso Escolar, Bullying”

El problema del acoso escolar (bullying en la extendida terminología anglosajona) se ha caracterizado hasta hace bien poco por ser un fenómeno oculto, que pese a haber estado presente desde siempre en las relaciones entre los menores en los centros educativos y fuera de los mismos, no ha generado estudios, reflexiones o reacciones ni desde el ámbito académico ni desde las instancias oficiales.

En los países más avanzados de nuestro entorno el acoso escolar comenzó a generar preocupación y a provocar la reacción de las autoridades desde finales de la década de los 80, siendo en nuestro país un motivo de preocupación desde hace escasos años.

En cierta manera ha ocurrido con este fenómeno algo parecido a lo experimentado con la violencia doméstica: hasta hace poco se consideraba algo inevitable y en cierta manera ajeno a las posibilidades de intervención del sistema penal, como problema de carácter estrictamente privado que debía ser solventado en el seno de las relaciones entre iguales, o cuando más en el ámbito de la disciplina escolar, sin intervención por parte de la jurisdicción de menores. Incluso las manifestaciones más sutiles de estos comportamientos antisociales tales como el aislamiento deliberado de un menor, exclusión o motes

vejatorios han sido tradicionalmente toleradas sin más.

De hecho, muchos de los actos encuadrables en el acoso escolar han sido -siguen siéndolo aún- frecuentemente considerados parte integrante de la experiencia escolar, inherentes a la dinámica propia del patio del colegio, como una lección más de la escuela en la que como anticipo de la vida, el menor tiene que aprender a resistir, a defenderse, a hacerse respetar e incluso a devolver el golpe. En esta concepción darwinista de la lucha por la vida, los más débiles quedan con frecuencia sometidos a los designios de los matones o acosadores escolares.

El silencio de las víctimas y de los testigos, cuando no de los propios centros, ha contribuido al desconocimiento de la magnitud del problema.

Aún en nuestros días hay quien mantiene que las reflexiones sobre el acoso escolar son una moda pasajera. Tales esquemas revelan una clara deficiencia en el diagnóstico y en la terapia de las patologías que afectan a la comunidad escolar, miopía que debe ser definitivamente corregida, pues su aceptación lleva al riesgo cierto de minimizar el problema, ubicándolo en una zona de sombras desde donde -oculto- siempre se ha mantenido, disfrutando de total impunidad. Negar o relativizar el

Nuria Maldonado Fernández



problema es el más grave error en el que se puede incurrir.

Si la aplicación de violencia o intimidación a las relaciones humanas es siempre reprobable y debe ser combatida por el Estado de Derecho, cuando el sujeto pasivo de la misma es un menor, el celo del Estado debe ser especialmente intenso, y ello por dos motivos: en primer lugar por la situación de especial vulnerabilidad en cierta manera predicable con carácter general de los menores; en segundo lugar por los devastadores efectos que en seres en formación produce la utilización como modo de relación de la violencia y/o la intimidación. La experiencia de la violencia genera un impacto profundamente perturbador en el proceso de socialización de los menores. Los nocivos efectos del acoso en la víctima pueden concretarse en angustia, ansiedad, temor, terror a veces propio centro, absentismo escolar por el miedo que se genera al acudir a las clases y reencontrarse con los acosadores, fracaso escolar y aparición de procesos depresivos que pueden llegar a ser tan prolongados e intensos que desemboquen en ideas suicidas, llevadas en casos extremos a la práctica.

Estos efectos negativos afectan no solamente a quien sufre como víctima, sino también a quien los inflinge como victimario, pues a largo plazo existen altas probabilidades de que el acosador escolar asuma permanentemente ese rol durante su vida adulta, proyectando los abusos sobre los más débiles en el trabajo (mobbing) y/o en la familia

(violencia doméstica, violencia de género). Por ello se ha podido decir que este tipo de acoso debilita los cimientos de la sociedad civilizada. El intimidador aprende a maltratar, comienza a sentirse bien con el papel que refuerza disocialmente su conducta, convirtiéndose, muchas veces, en la antesala de una carrera delincuencial posterior. Si los intimidadores no reciben rápidas y enérgicas valoraciones negativas a su conducta, y respuestas firmes de que no van a resultar impunes, y/o si son "recompensados" con cierto nivel de popularidad y sumisión entre los demás compañeros, el comportamiento agresivo puede convertirse en una forma habitual de actuar, haciendo de la dominación un estilo normalizado en sus relaciones interpersonales.

La nocividad del acoso escolar alcanza incluso a los menores que como testigos mudos sin capacidad de reacción los presencian, pues por un lado se crea un ambiente de terror en el que todos se ven afectados como víctimas en potencia, y por el otro, estos menores están expuestos al riesgo de asumir una permanente actitud vital de pasividad cuando no de tolerancia hacia la violencia y la injusticia.

Debe deslindarse el acoso escolar de los incidentes violentos, aislados u ocasionales entre alumnos o estudiantes. El acoso se caracteriza, como regla general, por una continuidad en el tiempo, pudiendo consistir los actos concretos que lo integran en agresiones físicas, amenazas, vejaciones, coacciones, insultos o en el aislamiento deliberado de la víctima, siendo frecuente que el mismo sea la resultante del empleo conjunto de todas o de varias de estas



modalidades. La igualdad que debe estructurar la relación entre iguales degenera en una relación jerárquica de dominación-sumisión entre acosador/es y acosado. Concurre también en esta conducta una nota de desequilibrio de poder, que puede manifestarse en forma de actuación en grupo, mayor fortaleza física o edad, aprovechamiento de la discapacidad de la víctima etc.

El acoso se caracteriza también por el deseo consciente de herir, amenazar o asustar por parte de un alumno frente a otro. Todas las modalidades de acoso son actos agresivos en sentido amplio, ya físicos, verbales o psicológicos, aunque no toda agresión da lugar a acoso.

El acoso en su modalidad de agresión emocional o psicológica es aún menos visible para los profesores, pero es extremadamente doloroso. Condenar a un menor al ostracismo escolar puede ser en determinados casos más dañino incluso que las agresiones leves continuadas. El acoso en su modalidad de exclusión social puede manifestarse en forma activa (no dejar participar) en forma pasiva (ignorar), o en una combinación de ambas.

El acoso también puede practicarse individualmente o en grupo, siendo esta última modalidad la más peligrosa, pues si por una parte los acosadores tienen por lo general en estos casos un limitado sentimiento de culpa, tendiendo a diluirse o difuminarse la conciencia de

responsabilidad individual en el colectivo, que se auto justifica con el subterfugio de que no se sobrepasa la mera diversión, por la otra el efecto en la víctima puede ser devastador a consecuencia del inducido sentimiento de soledad.

La consecución del objetivo de lograr un ambiente de paz y seguridad en los Centros educativos y en el entorno de los mismos, donde los menores puedan formarse y socializarse adecuadamente debe tornarse en meta irrenunciable, superando la resignada aceptación de la existencia de prácticas de acoso o matonismo entre nuestros menores, como algo inherente a la vida de los centros escolares e institutos.

La radical sensibilización que se ha producido en relación con la violencia doméstica, que ha llevado a tratamientos de tolerancia cero, debe ahora ser trasladada al acoso escolar, si bien las respuestas en todo caso han de ser tamizadas por los principios que informan el sistema de justicia juvenil.

Al hilo de estas reflexiones deben los Sres. Fiscales tener presente que los Centros de internamiento de menores previstos en la LORPM son también ámbitos de riesgo en relación con potenciales conductas de acoso, incluso de intensidad superior a las que se producen en centros educativos, por lo que igualmente en estos espacios habrán de mantenerse especialmente vigilantes.



En resumen, El fenómeno del bullying es algo común en nuestras escuelas y que no diferencia de etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o públicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este problema en su justo término y sin minimizarlo un ápice. Además corresponde a las Administraciones Públicas dotar de recursos económicos, formativos y personales a los centros educativos para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo.

Y esto es así de importante porque la situación del maltrato destruye lenta, pero profundamente, la autoestima y la confianza en sí mismo del escolar agredido, que puede llegar a estados depresivos o de permanente ansiedad y que, como poco, le harán más difícil su adaptación social y su rendimiento académico y, como mucho, lograrán que llegue a situaciones verdaderamente extremas como al suicidio.

Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresión y la humillación intencional repetida que implica el bullying.

Bibliografía.

Editoriales:

• Pedagogía escolar. (2002) .Barcelona. Editorial Graó.

• Revista MIA (2.006).

Editoriales en internet:

• www.revistafusion.com Septiembre. 2005

Paginas de internet:

• www.el-refugio.net

• www.acosomoral.org

• www.guiainfantil.com



”Comer bien, esencial para la salud”


Los maestros/as de primaria debemos de fomentar en el alumnado hábitos saludables de alimentación, el comer una variedad de alimentos es importante para tener buena salud, buenos hábitos nutricionales en la infancia influyen en la edad adulta.

Los niños y niñas de Primaria ingieren más cantidad de alimentos y energía que la que requieren para su salud y crecimiento, realizan menos ejercicio, pasan más de dos horas diarias frente a una pantalla de televisor y empiezan a tomar decisiones relacionadas con la alimentación, ante esto los docentes tenemos que inculcarles lo beneficioso que es una dieta equilibrada.

Ante el sobrepeso y la obesidad que se observa en los niños/as nos preguntamos cómo puede participar la escuela en la búsqueda de adquirir estilos de vida saludables.

Una dieta variada es una dieta equilibrada, y debe contener todos los elementos que el organismo necesita para:

• Crecer • Reparar tejidos • Producir energía y regular las

funciones. Durante la niñez se adquiere el comportamiento alimentario. Es el momento de realizar una alimentación diaria sana, equilibrada, libre de fobias, dentro de un ambiente familiar tranquilo e inteligente.

El desayuno debe componerse de:

• Cereales (hidratos de carbono y fibra): pan, cereales, galletas, etc.

• Lácteos: queso fresco, leche, yogures, etc.

• Fruta: zumo. Sin un desayuno adecuado, muchos niños/as tienen hambre a media mañana y esto puede afectar su concentración y rendimiento académico.

Una alta proporción de niños/as, le faltan vegetales, frutas, cereales y legumbres, comidas integrales y pescados, y le sobran calorías, salsas, embutidos, grasas, postres, carnes rojas y dulces. Esto va a provocar un desequilibrio en el organismo y se traduce en un déficit de fibra, vitaminas, minerales, aminoácidos y otras sustancias nutritivas esenciales, un exceso de compuestos, como sodio, colesterol, grasas saturadas, sustancias



artificiales y conservantes en exceso perjudican la salud.

Nuestro objetivo como maestros/as es promover la adopción de modos de vida y comportamientos sanos en relación a la alimentación y ejercicio físico, tanto en los niños/as de Educación Primaria como en las familias, a las que recomendamos:

� Escasa utilización de la fritura.

� Variadas formas culinarias.

� Descubrir nuevos sabores.

� En caso de fobias triturar, mezclar, presentar su caldo como pasos para la aceptación. Preocuparse por estas fobias en cuanto se presenten.

� Moderar el consumo de sal.

� No utilizar especias en el condimentado de los alimentos.

� Presentar variadas texturas.

� Cuidar la presentación de los platos.

� Cultivar los aspectos de sociabilidad del acto de la comida.

� No consumir alimentos entre comidas.

� No emplear el alimento como premio o castigo.

� Enseñar al niño/a a comer de todo y no abusar de nada.

� Seguir un horario regular de comidas.

� Alimentación variada; el picoteo es un hábito nocivo y factor de riesgo en la obesidad.

Desde la escuela los maestros/as, debemos sentar las bases para crear una conciencia sobre la importancia de una alimentación adecuada, equilibrada y sana haciendo especial hincapié en las consecuencias negativas que tiene sobre la salud la denominada comida basura.

Una dieta equilibrada, acompañada de la práctica de ejercicio físico es la fórmula perfecta para estar sanos. Debe incluir alimentos de todos los grupos y en cantidades suficientes para cubrir nuestras necesidades energéticas y nutritivas.

Explicamos en qué consiste la pirámide alimenticia y la importancia que tiene que nuestra alimentación tenga de todos los grupos básicos. También hacemos una reflexión, los países mediterráneos tienen un menor porcentaje de infarto de miocardio y una menor tasa de mortalidad por cáncer, inculcamos en los niños/as que esto es debido al papel fundamental de la dieta mediterránea en la prevención de estas enfermedades, ésta se basa en el consumo de aceite de oliva, pan, frutas, frutos secos, hortalizas, legumbres, pescados, huevos, queso, yogur, pasta y arroz.

Esta dieta se acompaña de ejercicio físico diario y llegamos a la conclusión que un patrón alimentario variado y equilibrado aporta beneficios para nuestra salud.



En los comedores escolares se comen pocas verduras, hortalizas, legumbres, frutas y huevos en los menús hay un exceso de carne y arroz y poca variedad en pastas y patatas.

Aumentan los niveles de obesidad y sobrepeso entre los niños y niñas, la Conserjería ha divulgado una guía con la finalidad de mejorar los menús en los colegios. Los comedores escolares influyen muchísimo en la salud de los niños ya que allí hacen la comida más importante del día y aprenden hábitos alimentarios. El equipo responsable que gestiona la alimentación en muchos centros educativos cuenta con asesoramiento dietético a la hora de diseñar los menús.

Debemos tener presente que a un niño/a, al igual que le enseñamos a hablar y caminar, también se le debe enseñar a comer, la energía, en la

alimentación de los niños/as, debe ser suficiente para asegurar el crecimiento, pero evitando el exceso y la obesidad. Los niños/as no tienen todos los días la misma hambre, y muchas veces no comen todo, es bueno acostumbrarles a comer alimentos de todos los grupos, para que no les falten vitaminas esenciales.

Las chucherías debemos de reservarlas para las ocasiones especiales, les quitan el apetito, aportan muchas calorías y el alimento es nulo, un buen sustitutivo pueden ser los frutos secos (avellanas, nueces, almendras…) aportan vitamina E y fibra.

La aportación de los niños y niñas debe de ser variada, rica en pescado, carne, verduras, lácteos y frutas… es algo fundamental en su crecimiento.



“La enseñanza del inglés en nuestro sistema educativo. Causas de su inefectividad y posibles mejoras”

Resumen

A través de este artículo pretendo realizar una reflexión acerca de uno de los principales problemas de nuestro sistema educativo: la ineficacia de la enseñanza del inglés. Utilizar el inglés de forma fluida, tanto de manera oral como escrita, es una tarea que la mayoría de nuestros estudiantes tienen pendiente. Además de analizar las posibles causas de este problema prestando especial atención a las grandes diferencias existentes entre la enseñanza de esta materia en nuestro país y en otros cuyos resultados son más positivos, estudiaré distintas medidas que se podrían adoptar con el fin de mejorar las capacidades lingüísticas de nuestros alumnos y llevaré a cabo un posible pronóstico de lo que sucederá en el futuro.

En un reciente estudio publicado por la empresa EF (Education First) dedicada a la enseñanza del inglés desde 1965, España aparece en el puesto número 23 de entre los 44 países cuyo nivel de inglés fue analizado (Clasificación de

países y territorios por nivel de inglés - EPI EF). Ésta es tan sólo una de las pruebas que demuestran que nuestro sistema educativo no emplea las medidas pedagógicas apropiadas para que nuestros alumnos aprendan a utilizar un instrumento comunicativo que es indispensable hoy en día. Considero que las ventajas, no sólo para un futuro laboral, sino también a nivel cultural y de ocio, que nos ofrece la que actualmente es considerada la lengua más internacional, están más que probadas.

Este estudio ratifica a los países nórdicos como los más efectivos en la enseñanza del inglés, Noruega aparece en primer lugar, seguida de Países Bajos, Dinamarca y Suecia. Hay una diferencia básica respecto a la enseñanza del inglés en estos países y en España, los países nórdicos utilizan una metodología didáctica principalmente centrada en la comunicación oral que deja en un segundo plano la gramática, mientras que en España nuestros métodos se basan fundamentalmente en el aprendizaje de estructuras gramaticales.

Ruth García-Ciaño Suárez



Es evidente que tenemos que cambiar de estrategia a la hora de enseñar inglés. En los últimos años, hemos intentado mejorar la competencia comunicativa de nuestros alumnos y compensar la escasez de comunicación oral presente en nuestras clases a través de becas para ir a practicar este idioma a países angloparlantes. Ésta experiencia puede ser un proyecto de inmersión en el que nuestros estudiantes accedan a un entorno donde el inglés se habla de manera natural, y esta experiencia puede ser muy beneficiosa. En teoría esta medida podría ofrecernos resultados esperanzadores pero creo que las únicas consecuencias de la misma han sido la masificación de viajes y cursos y el cuantioso beneficio económico logrado por empresas privadas que han visto en estas becas un auténtico filón. Seamos realistas, nuestros alumnos no van a aprender más inglés ni a utilizarlo más y mejor si no se sienten obligados a ello, algo que es difícil si se encuentran rodeados de amigos que hablan su mismo idioma.

Entonces, si los viajes al extranjero no son una solución, a no ser que enviemos a nuestros alumnos uno a uno a lugares remotos en los que no entren en contacto con ningún español, algo muy difícil por no decir imposible, qué medidas podemos adoptar. Ésta es la pregunta que les hice a mis alumnos de 1º de Bachiller, y para mi sorpresa, me ofrecieron respuestas que demuestran que ellos también consideran que éste es un problema y que, además, también ellos han reflexionado sobre el mismo.

A continuación, paso a exponer tales respuestas. La primera de ellas fue dividir a los alumnos de un mismo curso por niveles de conocimiento de cara a lograr un mayor interés por parte de aquellos a los que les cuesta seguir

una clase y también motivando a los de mayor nivel. Esta opción resulta muy interesante aunque presenta algunas dificultades relacionadas con los recursos de horarios, aulas y sobre todo profesores que serían necesarios para llevarla a cabo. En segundo lugar, una medida que resulta más evidente es, realizar más actividades de tipo comunicativo (por ejemplo: “role-play” o “chain retelling”), hacer que los alumnos hablen más espontáneamente, sin agobiarse por los errores gramaticales y utilizando temas que les resulten interesantes y que sean de actualidad. Otro alumno propuso usar lo que se conoce como “materiales auténticos o realia”, es decir leer periódicos, ver películas, escuchar música, ya que tales actividades no sólo mejoran su competencia comprensiva sino que además les ofrecen información acerca de la cultura de los países anglosajones. Tenemos que darnos cuenta de que aprender un idioma no sólo consiste en estudiar su gramática y vocabulario, sino que además conocer las costumbres de estos países resulta indispensable para lograr el bagaje cultural necesario de cara a mantener una conversación. La última propuesta fue diseñar exámenes de distinto tipo que prueben su competencia comunicativa en inglés y no sólo sus conocimientos gramaticales. Es evidente que la utilidad del inglés se basa en su uso como instrumento comunicativo internacional, aunque sin olvidar que la gramática y el vocabulario son elementos ineludibles para que el inglés se utilice de manera correcta

A menudo los profesores, de inglés en este caso, diseñamos distintas actividades y proyectos, que nos gustaría llevar a cabo con nuestros alumnos porque consideramos que



harían las clases más amenas y provechosas. En muchos casos, no lo hacemos por falta de tiempo, ya que hay una programación que cumplir, otras veces es por falta de recursos humanos o económicos. Creo que es indispensable que hagamos un esfuerzo aunque en la mayoría de los casos la rutina se imponga. Además considero indispensable que escuchemos a nuestros alumnos, que, aunque suene utópico, permitamos que participen en las decisiones que conciernen al desarrollo de la clase, actividades, exámenes etc. Ya que ellos son, junto con nosotros, los principales interesados en crear un buen ambiente de aprendizaje que resulte en una mejora de sus conocimientos y capacidades comunicativas en la lengua inglesa.

Como conclusión me gustaría decir que el éxito o fracaso de nuestros alumnos en esta asignatura depende de todos (profesores, alumnos, equipo directivo, padres...), de las medidas que tomemos a partir de ahora con el fin de hacer nuestras clases más atractivas, comunicativas y sobre todo efectivas.

Bibliografía:

Página web de Education First (2011) http://www.gg2.ef.com/



“Cómo trabajar la Inteligencia Emocional en el aula”

Podemos definir Inteligencia emocional, (a partir de ahora I.E), como la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Este término se hizo célebre gracias a Daniel Goleman, el cual hacía referencia a 5 capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las relaciones.

Actualmente, se cree que una persona no alcanzará nunca el éxito si no sabe desarrollar en condiciones su I.E. Pero…¿cómo influye esto en el contexto escolar? Y lo que es mas: ¿Cómo nosotros, como docentes, podemos ayudar a desarrollar esta inteligencia en nuestros alumnos/as?

La I.E nada tiene que ver con el coeficiente intelectual de cada niño. La habilidad para manejar emociones de forma apropiada se debe de desarrollar desde los primeros años de vida, ya que las emociones se expresan desde que uno nace. Con lo cuál, se debe de educar los sentimientos, la valoración de estos, poniendo énfasis al desarrollo de las habilidades emocionales y de la autoestima.

El conocimiento de uno mismo es un gran paso en la inteligencia emocional: si no nos conocemos a

nosotros mismos difícilmente podremos conocer cómo son los demás.

Un niño con inteligencia emocional podrá en un futuro:

• Aprender a identificar sus propias emociones.

• Manejar sus reacciones emocionales identificando maneras adecuadas de expresarlas.

• Desarrollar una aceptación incondicional de sí mismos y de los demás.

• Desarrollar el autocontrol y la empatía: ponerse en el lugar del otro.

• Desde pequeños aprenden que existen distintos tipos de situaciones y que cada una les exigirá unas u otras respuestas: Resolución de problemas.

Es importante reconocer que la parte principal de la educación emocional se da en la familia. Los progenitores o tutores son el modelo a seguir por los niños, con lo cual, una buena actuación ante ellos es fundamental y abogo por la creación de cursos de educación emocional para padres y madres. El modo de interacción de los padres con su hijo determinará en

Carmen G. Martínez Muñiz



gran parte su capacidad de resolución de problemas, su autonomía y su conducta social. Es necesario fomentar y permitir más la iniciativa del niño, incluso el error.

He leído mucho acerca de la I.E y ha sido realmente con el contacto con mis alumnos/as cuando he aprendido mas cantidad de aspectos sobre ella. Sentimientos como alegría, rabia, tristeza e incluso, impotencia, los he aprendido junto a ellos. Eso me ha permitido conocer aspectos de mis propios sentimientos y seguir aprendiendo a expresar y manejar mis emociones. Todos los docentes deberíamos de formarnos en el campo de la I.E desde el momento que decidimos intervenir en el desarrollo emocional de nuestros alumnos/as. Para ello, es necesario saber emocionarse, y, además, expresar y compartir esas emociones con ellos.

Debemos de conocer el desarrollo emocional del niño en los primeros años de vida para saber qué habilidades deben de ser trabajadas en cada etapa.

Me gustaría centrarme en el 1º ciclo de Educación Primaria, donde actualmente trabajo para poder aportar mi experiencia en el aula. En esta edad, nos encontramos en un momento afectivo que destaca por la satisfacción ante el elogio o aprobación por parte de aquellas personas a quién aprecia, ya sea la familia, compañeros/as o el maestro/a. Aparecen sentimientos como el orgullo y la vergüenza.

Algunas de las técnicas que he aprendido y aplico en el aula para ayudar a la estimulación de la I.E de mis alumnos/as son, entre otras, las siguientes:

• Utilizo gestos que relaciono con sentimientos (enfado, tristeza, alegría…), con ello pretendo desarrollar la empatía, que el niño aprenda a identificar emociones en alguien que no sea él mismo. Para ello, utilizo personajes de historias, cuentos, dibujos….y les hago preguntas acerca de sus emociones.

• A través de los cuentos, se puede trabajar de manera muy variada las emociones. Según la emoción a trabajar, utilizo un cuento ya existente ilustrado, o, creo uno personalizado al tipo de emoción necesaria.



• Otro ejercicio interesante es jugar a “imitar a los otros”…de esta forma, desarrollan también la empatía o ponerse en el lugar de otro.

• A estas edades tan tempranas es difícil para ellos identificar y dar nombre a las emociones. He creado una serie de tarjetas con fotos donde se intenta demostrar cada sentimiento. (tristeza, rabia, miedo..). El conocer y reconocer ciertas emociones, nombrarlas y saber qué son, les ayudará a sobrellevarlas cuando estas aparezcan.

• Proporcionar estrategias que los niños/as pueden utilizar para hacer frente a las emociones sin necesidad de hacer daño a uno mismo ni a los demás…

Esto lo transmito a partir de consejos, cuando el niño se enfrenta a uno de esos sentimientos o trabajándolos en grupo. Por ejemplo, romper hojas de periódico o revistas que hay en clase para expresar que está enfadado/a sin hacer daño a nadie, y trabajar en grupo, momentos de relajación y respiración para cuando se sienten nerviosos.

En este apartado, me gustaría hacer referencia al método de relajación de Jacobson, que consiste en realizar ejercicios de tensión-relajación con cada parte del cuerpo. Es importante notar la diferencia entre el malestar que se siente cuando contraemos el músculo y el bienestar que sentimos al relajarlo.

Otra estrategia de relajación consiste en poner música dinámica. Unas veces bailaran mas rápido y otras mas lento, porque después de haber forzado los músculos, se sentirán mas relajados. Intentar que participen todos y proponerlo como un juego divertido y agradable.

La imaginación también es una buena herramienta para la relajación. Utilizo una actividad en la que presento una situación que se que puede causarles satisfacción, como puede ser una excursión a la playa….tumbados, cierran los ojos y voy describiendo con voz calmada, dicha situación. De esta forma, utilizamos la imaginación para sentirnos bien y lograr relajarnos.



Todas estas actividades están propuestas con el objetivo de que mis alumnos/as sean capaces de controlar sus emociones, no de renunciar a ellas.

• El lenguaje no verbal es fundamental para expresar las emociones, ya que dependiendo de cada una de ellas, solemos mover el cuerpo de una forma u otra, cambiar la expresión de la cara, la posición de las manos…todo ello podemos utilizarlo a través de un juego, para identificar y expresar diferentes emociones.

• Proponer actividades de grupo…este tipo de actividades, permite a los niños/as expresarse libremente sobre sus emociones.

• Aprovecho un recurso como es, la música para que sientan sus emociones y vean cómo afectan a su estado de ánimo.

La I.E también viene marcada por la valoración que tenemos sobre nosotros mismos, es decir, la autoestima. Esta, se va desarrollando en la infancia, a través de las experiencias vividas, pero es susceptible de mejorar. Un niño/a con una autoestima alta, será capaz de quererse y aceptar sus capacidades y limitaciones, estando dispuesto siempre a mejorar y perseverar retos en su vida adulta.

Para ello es mas importante el elogio del esfuerzo y dedicación, mas que el resultado obtenido. Proponer a cada niño/a objetivos alcanzables por el, así como permitirle que haga las cosas a “su manera”, dentro de los límites establecidos.

No se debe de comparar a los niños/as, cada niño es único y especial, a lo sumo, compararles con ellos mismos, para ver el progreso que han obtenido. Actividades interesantes para desarrollar la autoestima y que funcionan en el grupo-clase son:

• “todos diferentes, todos iguales”: partimos de que todos somos humanos y nadamos en la misma dirección, pero que cada uno de nosotros somos especiales y únicos. Pondremos una foto de cada niño/a en una cartulina y cada día, charlaremos todos juntos de 2 o 3 compañeros/as. Hablaremos de los rasgos físicos, pero también de las cualidades. Cada niño/a verá que es único y que las personas que les quieren les aceptan tal y como son.



• Mi espejo!! Utilizando un espejo que nos iremos pasando uno por uno, incluido el maestr/a, iremos diciendo una cualidad personal que vemos en el espejo y nos gusta.

El dejarles y hacerles partícipes a la hora de tomar decisiones que afecten a todo el grupo, también es una forma de ayudarles en el desarrollo de su I.E. Si les ofrecemos oportunidades de actuar libremente, estaremos fomentando la autonomía en nuestros alumnos/as.

El mundo ha evolucionado, las personas también y nuestros/as alumnos deben de estar bien preparados emocionalmente para esta evolución. Actualmente, el éxito está tanto o mas en lo emocional que en lo académico. El papel de la escuela en el desarrollo de esa I.E en los alumnos/as es vital, y como parte principal, el papel del tutor/a.

Necesitamos ser tutores-referentes. Debemos de ser un modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de desarrollo de habilidades empáticas y de resolución de conflictos de manera serena, reflexiva y justa. Esto será la mayor fuente de aprendizaje en nuestros alumnos/as. Asímismo, ser capaces de transmitir una serie de valores y ser capaces de percibir necesidades en ellos, motivaciones e intereses, orientarles y establecer un clima emocional positivo. Ayudar a los alumnos/as a obtener confianza en sí mismos, autocontrol, cooperación con sus iguales, curiosidad por descubrir, y todo ello, facilitando las relaciones personales. Todo ello, en la medida de lo posible,

en colaboración con la familia, la cual es el principal modelo para el niño/a. Pero como hemos podido observar, nosotros, los docentes, tenemos un papel fundamental en el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los niños/as que estamos educando.

Bibliografía.

ELIAS, M., TOBIAS, S. Y FRIEDLANDER, B. (1999). EDUCAR CON INTELIGENCIA EMOCIONAL. BARCELONA : PLAZA Y JANÉS.

GOLEMAN, DANIEL. (1996). LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. BUENOS AIRES. ARGENTINA: VERGARA EDITORIAL.

VALLÉS, A. Y VALLÉS, C. (2000). INTELIGENCIA EMOCIONAL: APLICACIONES EDUCATIVAS. MADRID: EDITORIAL EOS.



“Atención a la Diversidad y Proyectos Europeos”

Marta Cristóbal Fernández

Resumen:

Se trata de una asociación multilateral escolar Comenius desarrollada durante los cursos académicos 2007-2008 y 2008-2009 (Nº: 07-ESP01-CO06-00212-1) que ha trabajado sobre el tema de la importancia del reciclaje así como el cuidado y respeto al medio ambiente, con el título “R3: reducir, reciclar, reutilizar”, pero que destacó principalmente por la importancia del respeto a las diferencias y por vivir una verdadera experiencia intercultural.

Los centros educativos que han participado son los siguientes: CPEE Castiello de Gijón (alumnos/as con necesidades educativas especiales); Institut de la Providence (Bélgica); Kauno Dailés gimnazija (Lituania); Hisar Egitim Vakfi Okullam (Turquía); IES Virgen de las Nieves de la Palma (España); Csornai Középiskola Kollégium (Hungría); Liceul Teoretic Bogdan- Voda (Rumanía) y Lycée professionnel Pierre Mendés France (Francia) éste último fue el centro coordinador.

OBJETIVOS:

Con este proyecto hemos tratado de:

- Desarrollar la conciencia ciudadana sensibilizando a los alumnos/as con la problemática general de la gestión de la protección del medio ambiente.

- Permitir a los alumnos/as descubrir los sectores del reciclaje de los productos y residuos así como los canales de distribución de los productos resultantes del

reciclaje.

- Asimismo, sensibilizar al alumnado con el concepto de bien común y a sus familias y a la comunidad local con la necesidad de favorecer un desarrollo sostenible, que responda a necesidades presentes sin comprometer a otras en el futuro.

- Promover una enseñanza activa e innovadora de las lenguas vivas, desarrollar la comprensión y expresión en inglés.

- Servir de foro de encuentro de la comunidad educativa, cualquiera su origen por medio de actividades destinadas a sensibilizarse con el otro, erradicar exclusiones, prejuicios, el respeto y aceptación de las diferencias y una mayor comprensión del mundo de la discapacidad,



desarrollando actitudes integradoras y de normalización.

- Diálogo intercultural.

GRUPO DESTINATARIO:

Alumnos de 14 a 16 años de Institutos de Secundaria y formación Profesional, así como grupo de alumnos/as con necesidades educativas especiales que cursan la etapa de TVA (16-20 años) en el centro de educación Especial.

Se han intentado desarrollar o abordar las siguientes competencias básicas:

Competencia en lengua materna, en lengua extranjera, la digital, en matemáticas, ciencia y tecnología, espíritu emprendedor, competencia interpersonal y cívica, aprender a aprender y competencia artística y cultural.

Se destaca el carácter integrador de este proyecto, ya que hay un socio que es un centro de educación especial, lo que enriquece el proyecto y al alumnado como personas.

También la diversidad de los socios del proyecto en cuanto a nivel socioeconómico y el nivel de implantación geográfica creada, propiciará una lucha contra las desigualdades, apertura cultural, respeto a las diferencias y la toma de conciencia de la ciudadanía europea, así como la construcción conjunta de la verdadera Unión europea.

en relación a la repercusión esperada en los participantes y en otras partes interesadas como alumnado, el profesorado, instituciones, comunidad local, etc., se ha intentado desarrollar el

concepto de eco-responsabilidad, convertirnos en sujetos activos que sirvan a fines recuperadores, valorar la importancia de la reutilización de los productos que implica el bienestar en el seno de la comunidad y evitar el derroche, animar a acciones de voluntariado, mecanismos de apertura fruto del choque intercultural, implicación activa de los ciudadanos para la conservación del medio ambiente para el presente y como legado a las nuevas generaciones.

Este proyecto ha permitido a alumnos provenientes de medios desfavorecidos y favorecidos trabajar sobre un tema común y a algunos de ellos les ha dado la oportunidad de encontrarse participando en las acciones de movilidad.

Finalmente, el diálogo intercultural se ha abordado a través de la problemática de la gestión y el reciclaje de los residuos en cada país socio, por un aparte por la mejora del conocimiento de las culturas de los distintos socios y por otra parte gracias al desarrollo e intercambio continuo de los trabajos realizados. Qué mejor manera de conocer al otro que realizar juntos productos comunes.

La problemática de la gestión de residuos no puede preverse ni solucionarse sino de una manera global y el diálogo intercultural es el paso obligado para la búsqueda de soluciones comunes.



RESULTADOS Y PRODUCTOS

Creación de la página Web para alojar el proyecto http://etablissements.ac-amiens.fr/0800046r/international/sitrcube/default.htm

Realización de productos con material de desecho como flores, juguetes, adornos, carteras, etc. Los alumnos del centro de educación especial que tienen creada una cooperativa escolar han vendido algunos de estos productos en el mercado de la ciudad junto a otros colegios de la localidad.

Elaboración de un acuario con diversos materiales de desecho que se presentó a su vez al concurso “Arte y reciclaje” de Cogersa.

Elaboración de dos cuadernillos de trabajo para el alumnado.

Construcción de juegos tipo trivial Pursuit de pregunta-respuesta alusivos al tema del medio ambiente y del reciclaje.

Realización de un taller práctico sobre papel reciclado y elaboración de un cuadernillo con los diferentes pasos a seguir.

Elaboración de compost en el Taller de huerto y jardinería del centro educativo.

Exposición itinerante de la maleta de reciclaje Cogersa.

Preparación del Carnaval con diferentes trajes alusivos al reciclaje.

Elaboración de una tarjeta conmemorativa en relación al aniversario de Comenius.

Presentaciones PowerPoint de diferentes actividades y de la situación del reciclaje en cada país y en los centros escolares.

DVD con fotos y vídeos de las actividades y movilidades realizadas.

Creación de puntos limpios en cada centro escolar utilizando contenedores de todo tipo cedidos por las empresas asociadas. Inauguración, en nuestro caso, por parte de la concejala de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Gijón.

Acondicionamiento del rincón Comenius en cada centro educativo, creación de un tablón de anuncios, noticias, reportajes y trabajos del alumnado.

Elaboración del logotipo del proyecto que se plasmará en todos los documentos por parte de los socios. Votación del logo ganador a través de videoconferencia.

Realización de un calendario con fotos y pequeños textos aportados por el alumnado.

Elaboración en cada centro educativo de una mascota representativa del proyecto y evidentemente realizada con materiales reciclados que servirá como eje motivador.

Actividades y visitas a centros de reciclaje locales (trabajo de campo).



Realización de informes sobre residuos en cada país (comparativas y porcentajes).

Celebración de cuatro reuniones de trabajo, según el calendario de movilidades, donde participaron tanto profesorado como alumnado. Csorna en Hungría, Kaunas en Lituania, Péronne en Francia, Bruselas y finalmente Estambul.

Intercambio periódico de información a través de las NNTT entre los grupos de alumnos/as y del profesorado, principalmente vía e- mail.

Acondicionamiento de Stands en las dos últimas reuniones de trabajo donde se mostraron los trabajos de cada país. En Francia, Bélgica y Estambul.

Celebración de la fiesta verde, que incluyó la planificación, preparación de una canción de manera conjunta, decoración para el espectáculo y celebración de la misma en la última reunión de trabajo en Estambul.

Catálogo y maleta pedagógica R3 que contienen principalmente tanto la pedagogía del proyecto como material didáctico. Serán utilizados a lo largo del tiempo entre los establecimientos socios por los diferentes profesionales y profesores de las materias en cuestión y por el alumnado de los centros.



Aquí podemos ver algunos ejemplos de las actividades elaboradas por los alumnos/as dentro del proyecto Comenius.

Exposiciones ,arte reciclado o bien elaboración de jabón.

Materiales que se precisan.

Pasos 1 y 2.

Pasos 3 y 4.

Aquí tenemos el resultado final.

En las fotografías de la parte derecha, podemos ver los diferentes pasos para la elaboración de diferentes objetos realizados con materiales de desecho en este caso se trata de la realización de carteras o billeteros utilizando los briks de leche.



En la imagen superior podemos ver el resultado final del acuario de reciclaje que se presentó al concurso de Cogersa “Arte y reciclaje” por parte del centro de educación para alumnos con n.e.e.



“Aprendemos educación Vial en el Aula de primaria”

Nuria Lorenzo Sanz

Los niños de Educación Primaria aprenden en la escuela las normas básicas de educación vial: conocen los medios de transporte, las señales de tráfico…

Tenemos que proteger la vida de los niños y niñas, por eso la educación vial forma parte de la enseñanza, deben de conocer las señales de tráfico, cuántas hay, y para qué sirven, inculcarles que a través de ellas podrán saber en cada momento lo que deben hacer, y que todos las tenemos que respetar, son nuestras amigas. Los niños y niñas tienen que comprender la importancia que tienen, son mucho más propensos a sufrir accidentes en su condición de peatones, ya que su nivel de atención es más bajo, desconocen las normas, son imprudentes por naturaleza y tienen problemas de visión por su estatura.

Con la LOE la educación vial se integra en los objetivos de educación primaria.

Es importante conocer determinados peligros derivados del uso de las vías públicas bien como peatones o como

usuarios y usuarias de los medios de transporte. Además

Debemos inculcarles responsabilidad en la conducción de bicicletas, así como el conocimiento de las normas y señales sobre la circulación, el alumnado de Primaria constituye un grupo de riesgo.

En el Primer Ciclo de Primaria:

Aunque los niños y niñas pongan atención al tráfico, a menudo no se comportan correctamente, el tráfico es complicado y se asustan, no tienen capacidad de adaptarse, pues no concentran la atención en más de un objeto a la vez, no pueden pasar de ver un objeto cerca de otro con la misma facilidad de un adulto.

La altura también da dificultades cuando se debe hacer frente al tráfico, un vehículo que aparece de improviso es visto inmediatamente por un adulto pero puede no ser visto por el niño/a y a su vez puede que el conductor/ra no se haya percatado de su presencia.

La tarea de enseñar Educación Vial en el primer ciclo de Primaria es dar la información de un modo que los



niños/as puedan hacer frente al tráfico adecuadamente.

Es muy importante que los niños y niñas tomen conciencia de la importancia de obedecer las normas de circulación y adquirir conductas y hábitos de seguridad vial como peatones.

Los contenidos que vamos a estudiar son:

• La calle y sus elementos: la acera y la calzada.

• Las señales elementales de tráfico principales: el semáforo, el paso de peatones y el stop.

• Los agentes de tráfico y su función: el agente de policía.

Se motivará al alumno/a con el hecho de poder representar roles que a su edad son inalcanzables, tales como ser conductor y agente de Policía.

Se establecerá un pequeño diálogo con los niños y niñas para repasar la

forma de las señales, sus colores y su significado previamente aprendidos.

Utilizaremos como material: cinta de papel para los pasos de peatones, realizaremos señales con cartulinas, con el papel de celofán hacemos círculos de colores para representar el semáforo y cartulinas azules y blancas las utilizaremos para representar al agente de policía.

Mediante el juego los niños y niñas aprenderán los colores del semáforo y las señales verticales, su significado.

Con cinta adhesiva montaremos calles, con sus intersecciones y dividiremos la clase en dos grupos, algunos niños y niñas serán los semáforos, llevarán sobre su pecho círculos rojos, amarillos o verdes, otros niños y niñas imitarán a los conductores y otros/as a los peatones que esperan ante un semáforo, y un alumno/a será un agente de tráfico, realizaremos la actividad durante un tiempo y luego se procederá a un intercambio de roles.

Los niños y niñas realizarán una representación de la vida diaria en la vía pública. Como maestras corregimos durante la representación conductas que sean incorrecta y haremos mucho hincapié en:

• Siempre cruzar la calle por los pasos de peatones.

• Nunca cruzar jugando con una pelota.

• Respetar siempre las señales de tráfico.



• Hacer siempre caso a los agentes.

• En el paso de peatones mirar siempre al cruzar.

• No interrumpir el tráfico. • Usar siempre el cinturón de

seguridad.

En el Segundo Ciclo de Primaria:

Durante este periodo los niños y niñas utilizan las vías públicas principalmente como peatones. Pero, también como viajeros por ejemplo en el autobús escolar, o en el coche familiar. Juegan un papel importante en cuanto prevención ya que al viajar con sus familias fomentan hábitos como el uso obligatorio del cinturón de seguridad, las sillas infantiles o no utilizar el teléfono móvil mientras se va al volante, ya que el utilizarlos incrementará el riesgo de accidentes.

En estas edades es importante el buen uso en la vía pública de la bicicleta o de los patinetes, el enseñar normas de educación vial ayudará a prevenir accidentes derivados de un desconocimiento de sus normas. Los niños y niñas de este ciclo deberán consolidar hábitos de comportamiento peatonales y deben de tener prudencia en el cruce

de calles y plazas sin agente ni paso para peatones.

Deben de respetar y practicar las normas de circulación como peatón en zonas urbanas e identificar las diferentes vías públicas: calles, carreteras, autovías y autopistas. Tener conocimiento de los elementos de una vía pública: aceras, bordillos, calzada, carril y arcén, y las normas para la circulación peatonal por carretera e identificación de algunas señales ante las que el peatón debe extremar las precauciones al cruzar por una carretera: curva peligrosa, línea continua, señal de prohibido adelantar …etc.

Es en esta edad cuando se les puede enseñar el significado de cada señal y el usuario a quien va destinada. Debemos familiarizar al alumnado en el uso de las TIC ya que aportan muchas ventajas en cuanto a las diversas formas de presentar la información bien sea visual o auditiva. En este ciclo se trabajan las señales agrupadas en bloques: peligro, prioridad, prohibición… todas tienen un significado, suelen ser símbolos que nos ayudan a entenderlas y a respetarlas; los niños y niñas en este ciclo las van a distinguir según su forma y color y aprenderán a respetarlas. Las señales de peligro tienen forma de triángulo con el borde de color rojo, las de prohibición son siempre un círculo con el borde de color rojo y las que tienen forma de cuadrado o rectángulo nos dan información importante y suelen tener un fondo azul, verde o blanco.



Las de obligación son siempre un círculo con el borde blanco, su fondo es azul y nos señalan una norma de circulación obligatoria y también debes de conocer las de prioridad se llaman así por ser muy diferentes a las demás, son las señales de stop y ceda el paso. Ahora vamos a proponer un reto a nuestros alumnos/as: Imaginar que queréis colocar en la puerta de vuestra habitación cuatro señales: peligro, prohibición, indicación y obligación… dibújalas manteniendo el color y la forma de la señal y explícaselas a tus compañeros/as. Debemos de asegurarnos de que ponen en práctica lo aprendido, utilizando las formas básicas: círculos, triángulos o rectángulos y los colores principales para indicar la correspondiente señalización. Después les haremos un sencillo cuestionario sobre lo que han aprendido…

En el Tercer Ciclo de Primaria: El desarrollo del sentido de la responsabilidad referido a la conducción de bicicletas será tratado en el Tercer Ciclo de Primaria.

En el aula podemos plantear las siguientes actividades: �Vamos a construir señales que obligan a los conductores a mantenerse por fuera de una vía que está reservada para peatones… Primero elegimos la forma de la señal, y a continuación el color del borde de la señal… �Otra actividad que vamos a plantear es colocar señales de tráfico en nuestro barrio, realizamos previamente un gran mural, y nos fijamos en la explicación que pone cada etiqueta:

• Señal de prohibidas bicicletas.

• Señal de stop • Señal de Ceda el Paso. • Señal de calle cortada. • Señal de incorporación a la

autovía

Nuestro objetivo como maestros/as de Primaria es crear en nuestro alumnado hábitos de responsabilidad en el uso de las vías públicas y en el de los vehículos. Desde que son pequeños/as debemos enseñarles educación vial. Es importante para su seguridad, y para nuestra tranquilidad que aprendan las normas y señales de tráfico.



“Aprendamos entre todos/as”


¿Te cuesta expresar claramente tus opiniones o sentimientos?

¿Te resulta difícil defender tus derechos?

¿Te quedas paralizada/o ante la agresión o manipulación del otro?

¿Temes que si dices lo que piensas resultará agresivo? ¿Te cuesta comunicar tus convicciones?

¿Sientes que tu autoestima es baja?

¿Te sientes frecuentemente manipulado/a?

Si respondiste en forma afirmativa a estas preguntas, debes saber que puedes mejorar tu forma de comunicarte mediante una habilidad social conocida con el nombre de “asertividad” o “comunicación asertiva“, que

se puede aprender. Sentimos miedo por el qué dirán, pensamos que haremos el ridículo, o quizás pensamos que nos van a rechazar si decimos lo que pensamos, o sentimos miedo de hacer daño a otras personas.

Sin embargo actuar de acuerdo a nuestros sentimientos y necesidades, respetando a nuestros compañeros/as, nos hace sentir satisfechos/as.

Aprender actuar de esta manera, es tener habilidades para hacerlo y es algo que debemos entrenar y aprender. Poner en práctica estas respuestas es lo que llamamos ser personas asertivas.

Hay quien considera que asertividad y habilidades sociales son términos sinónimos, sin embargo la asertividad es solo una parte de las habilidades sociales, aquella que reúne las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido.



Es una conducta que puedes aprender con el tiempo, como maestros/as debemos de hacer entender a nuestros alumnos/as que ser asertivo es expresar nuestros puntos de vista respetando el de los demás.

Debemos distinguir la conducta asertiva de la pasiva y agresiva.

�Conducta asertiva: Ser asertivo no significa querer llevar siempre la razón, sino expresar nuestras opiniones y puntos de vista, sean éstos correctos o no. En todo caso es muy conveniente ponerse en el lugar de la otra persona para valorar la postura que debemos tomar de acuerdo a nuestro convencimiento.

�Conducta pasiva: La persona pasiva no se atreve a sostener sus propias posturas, o desea a toda costa evitar conflictos con los demás. Puede caer en el error de no defender sus intereses. Difícilmente será respetada/o por los demás porque demuestra falta de respeto hacia si misma/o.

�Conducta agresiva: la persona agresiva trata de imponer sus pensamientos, sentimientos y opiniones, pretendiendo dominar a los demás aunque sea a base de agresividad e incluso violencia. Este tipo de comportamiento puede manifestarse también de manera manipuladora, por lo que no llamará tanto la atención, aunque persigue el mismo fin.

Actividades a realizar en Tercer Ciclo de Educación Primaria:

1ª.- ¿ Alguna vez reaccionaste de manera diferente a como pensabas hacerlo por evitar “ el que dirán”?. Resume la situación brevemente. Después se leerá y haremos una reflexión.

2ª.- A la vista de lo que escribiste, ¿crees que tu conducta es asertiva, pasiva o agresiva.

3ª.- ¿ Cuál de las tres conductas crees que debemos corregir? ¿ Por qué?



4ª .-Colocaros en grupos de cinco. Dispondréis de diez minutos para preparar una dramatización: Quién hará qué, cómo responderán los demás…Después actuará cada grupo y los demás escucharán.

5ª.- Cada niño/a debe resumir cómo hubiera sido su reacción personal en la situación elegida y si su opinión cambió al ser contrastada con las de los demás.

Espero que estas actividades te ayuden a expresar sin rodeos tu voluntad y que te ganes el respeto de los otros por la claridad y honestidad con que trasmites tus opiniones sin atropellar la sensibilidad de quien está recibiendo el mensaje y recuerda cuando no eres asertivo vas perdiendo credibilidad y dices tu opinión sin considerar el respeto que le debes a tus compañeros/as, así ganas fama de conflictivo… Vamos a evitar entre todos/as este tipo de comportamiento.



“La Pizarra Digital en el Aula de Primaria”

Nuria Lorenzo Sanz

Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) han provocado una auténtica transformación social en el entorno educativo. En este escenario nace la pizarra digital interactiva: PDI La PDI en el aula supone la flexibilidad para ir de un contenido a otro. Internet pone un mundo de conocimiento a nuestro alcance. Es una herramienta que contribuiría a ampliar su uso en las clases. Como docentes, no podemos permitirnos el lujo de no utilizar este recurso ya que su utilización produce un cambio metodológico, mejorando el proceso de enseñanza-aprendiza potenciando notablemente la memoria visual, la creatividad y la autoestima; los buenos resultados son inmediatos, y se consigue una notable eficacia en alumnos/as con dificultades de aprendizaje. Nuevos métodos, nuevos modelos didácticos, nuevas herramientas, nuevos recursos y nuevos contenidos digitales están llegando a nuestras aulas. La Pizarra Digital propicia un verdadero cambio metodológico en el aula basado en nuevos modelos pedagógicos, en lugar de dar información, el maestro/a enseñará a buscarla. Nuestro reto es lograr su transformación empleando la tecnología como un medio de

mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Yo creo que es evidente que para que un docente emplee la PDI en el aula lo primero que debe haber es recursos materiales. Si no los hay, no habrá manera de usarlos por mucha voluntad que exista. Junto a estos recursos debe existir una formación adecuada, que permita al maestro/a adquirir las destrezas y conocimientos necesarios para modificar su metodología de enseñanza e incorporar las nuevas tecnologías en su tarea cotidiana. Pero, aun reuniendo estos dos requisitos, si un docente no está motivado, además de tener muchas más posibilidades de deprimirse y no saber enfrentarse a las distintas situaciones, será mucho más probable que no utilice las nuevas tecnologías. Así que creo que es importante que exista un deseo de aprender a manejar las nuevas tecnologías, un reto que tenemos que tener todos los docentes, las escuelas deben de facilitar esa formación, muy importante la labor de los coordinadores de las nuevas tecnologías, poniendo a disposición de sus compañeros/as los conocimientos necesarios para manejar con soltura la PDI,



aprendamos a realizar actividades con ella, y no tengamos miedo a su utilización. En la actualidad su uso es limitado, pero se prevé que en los próximos años cada aula incluya una Pizarra Digital Interactiva, esta incorporación reclama la formación del profesorado para su correcto uso y máximo aprovechamiento de las posibilidades que ofrece esta herramienta. Los niños y niñas están más atentos, motivados e interesados, siguen mejor las explicaciones y comprenden mejor los contenidos. La pizarra digital es fácil de utilizar, resulta gratificante y divertido el poder visitar páginas Web, se acabó con la monotonía de las clases, Internet aporta información que nos va permite abrir el aula al mundo, continuamente se aprenden cosas nuevas. El maestro/a tiene que adaptarse al cambio y debe de conocer y seleccionar la información más adecuada.

Esta imagen corresponde al pasado. La pizarra digital abre una ventana abierta al mundo, el futuro ya es presente en nuestras aulas. Puede utilizarse para presentar y comentar

información y para llevar a cabo aprendizajes colaborativos.

Logra facilitar que programas y personas interactúen constantemente y se reduce la brecha entre lo que los niños/as ven y hacen en el aula y lo que practican luego cuando están fuera de ellas, tienen un papel más activo, ya que resulta más fácil la presentación pública de los trabajos que realizan y de los materiales digitales de interés que encuentran. La integración de la pizarra digital en el aula está cada vez más extendida, es hora de compartir nuestros recursos y encaminar la educación hacia una metodología basada en el aprendizaje colaborativo, el papel del profesor ya no es el mismo. “se aprende cooperando”; todos podemos enseñar y aprender; el maestro organiza, da pistas, y orienta; el alumno/a es un protagonista activo. La escuela es una comunidad de aprendizaje, en la que todos sus componentes aprenden y enseñan.



“Competencia básica ¿Novedad?”

Alejandro Calvo Rodríguez

En los últimos años se ha incorporado a los currículos oficiales de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria un nuevo elemento: las Competencia Básicas. Observando el gran hincapié que se está haciendo sobre ellas desde las administraciones educativas cabe pensar que se trata de un gran descubrimiento. Yo personalmente pienso que dicho elemento está, y siempre estuvo, implícito en el currículo sin mencionarlo explícitamente. A través del presente texto trataré de justificar esta frase.

¿Qué entendemos por C. Básica?

Vamos a comenzar con una breve introducción sobre a lo que se refiere la administración cuando habla de Competencias Básicas.

Según el Anexo I del Decreto que regula la Educación Secundaria Obligatoria en el Principado de Asturias, las competencias básicas son una serie de aprendizajes mínimos que cada joven debe haber adquirido al finalizar esta etapa escolar para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente y llevar a cabo un aprendizaje permanente durante toda su vida.

La finalidad de incorporar las Competencias Básicas al currículo es

la de conseguir que el alumno integre los aprendizajes de diferentes materias y que sea capaz de aplicarlos en contextos no sólo académicos. Por lo tanto, también tratan de que la actuación del docente sea consecuente con este planteamiento y trabaje en el aula de acuerdo a ello.

Se pretende que la adquisición de cada Competencia Básica no se lleve a cabo independientemente desde cada una de las materias que forman el currículo, sino que sean conjuntamente todas las materias y resto de elementos del centro (biblioteca, actividades extraescolares, la normativa interna…) los que lleven a cabo dicha adquisición.

Finalmente, de acuerdo al marco de la UE y las consideraciones citadas, se han diferenciado ocho Competencias Básicas:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.



5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

Siendo esto una apreciación subjetiva, pues en algunas CCAA las Competencias identificadas son diferentes.

Las CCBB en la práctica

Día a día en el aula debemos enfocar nuestro trabajo a que los alumnos vayan adquiriendo cada una de estas ocho Competencias. Si bien es cierto que algunas de ellas parecen corresponder íntegramente a una materia en concreto, se trata de que desde todas las materias se trabajen todas las Competencias.

Pero entonces… Antes de la publicación e integración en el currículo de estas CCBB, ¿No tratábamos de que nuestros alumnos fueran competentes para la vida cotidiana? ¿Tanto ha cambiado nuestro trabajo en el aula?

Expliquémoslo con un ejemplo concreto. Imaginémonos un profesor de Matemáticas, al que llamaremos Isaac, hace diez años impartiendo dicha materia en un grupo de 2º de ESO (fácilmente podríamos extender el ejemplo a otros cursos, a otras materias y a 20, 30, 40… años atrás sin más que tener una pequeña dificultad al tratar la Competencia Digital). Veamos como entonces

también trabajaba cada una de las competencias básicas.

(1) El lenguaje matemático es un vehículo de comunicación, mucho más concreto que el propio lenguaje castellano. Isaac siempre había tratado de que sus alumnos comprendieran bien las expresiones en lenguaje matemático y que ellos mismos fueran capaces de construirlas correctamente.

Al trabajar problemas prácticos, Isaac insistía a sus alumnos en que leyeran bien el texto, lo comprendieran y sintetizaran la información necesaria. Además, también les pedía que redactaran la respuesta a la pregunta que el problema planteara.

Por otro lado, Isaac no era profesor de Lengua, pero siempre insistía en que “ecuación” lleva tilde, “bisectriz” se escribe con b y Pitágoras se escribe con mayúscula.

Por todo esto, es evidente que sin tener un currículo en el que se mencionara la Competencia en comunicación lingüística, Isaac la trabajaba con su alumnado.

(2) Es evidente que la Competencia Matemática se trabaja de un modo totalmente directo desde la materia con su mismo nombre. Luego no es necesario dar los detalles de como el profesor Isaac la trabajaba.

(3) A lo largo de la historia, la mayoría de los resultados de las Matemáticas surgen para dar solución a un problema previamente planteado, estando muchas veces inspirado éste en una situación del mundo físico.



Por ello, el profesor Isaac siempre trataba de explicar un nuevo concepto acompañado de un ejemplo donde fuera útil. Así al explicar la equivalencia de fracciones hablaba de formas equivalentes de partir una tarta o, al introducir el concepto de función, representaba como era la variación de la temperatura a lo largo de un día.

En otras ocasiones, el contenido matemático no tiene una motivación tan clara, pero en ese caso siempre hay una aplicación directa del mismo. Isaac siempre incluía en alguno de sus exámenes el clásico problema de averiguar cuántas vacas y gallinas hay en una granja contando patas y cabezas, problema que se resuelve con una sencilla ecuación.

Ejemplos muchos más claros se podrían poner para conectar la geometría y la estadística con la realidad.

Isaac no sabía que desde su materia tenía que conseguir que sus alumnos fueran competentes en el conocimiento e interacción con el mundo físico, pero seguro que le parecería impensable explicar las los contenidos de las Matemáticas sin interactuar con el mundo físico que nos rodea.

(4) El avance exponencial que experimentan la informática y las tecnologías digitales hace que el mundo dependa más de ellas y, de este modo, la sociedad necesite ser “digitalmente competente”. Quizás esta competencia no se trabajaba del mismo modo que se hace ahora, pero no por el hecho de no mencionarse las competencias en el currículo, si no por que la disponibilidad de

medios informáticos hace 10 años era muy inferior a la actual.

A pesar de todo esto, al profesor Isaac le gustaba llevar a sus alumnos de vez en cuando al aula de ordenadores y enseñarles algún método de cálculo sistemático con el MS Excel ’97.

(5) Las Matemáticas se caracterizan por ser una ciencia exacta, de esta manera muchas de las cuestiones y actividades planteadas tienen una única solución. Así, el profesor Isaac siempre trató de que sus alumnos fueran capaces de valorar el trabajo de sus compañeros, aunque no llegaran a la solución correcta, y de explicar y defender su propio trabajo. De esta manera se trabajaba en el respeto hacia el trabajo de los demás, siendo esto parte de la hoy llamada Competencia Social y Ciudadana.

Además, Isaac ilustraba muchos conceptos con datos reales de la sociedad, trabajando también así la Competencia citada.

(6) Claramente la Geometría es un elemento fundamental en el arte. Cuadros basados en las figuras geométricas y construcciones elaboradas mediante poliedros son claros ejemplos de ello. Por ello, el profesor Isaac incluía alguno de ellos al explicar las unidades de Geometría, trabajando así la Competencia Cultural y Artística.

(7) Muchos problemas de las Matemáticas no se resuelven aplicando directamente lo conocido, sino que es necesario comprenderlos y, utilizando las técnicas conocidas, razonar para llegar a la solución. Cuando un alumno consigue resolver un problema de este tipo aprendió, por si mismo, un procedimiento que



nadie le había mostrado directamente. Este tipo de problemas ya eran planteados por Isaac antes de que esa habilidad se incluyera dentro de la Competencia para Aprender a Aprender.

(8) Al igual que en cualquier otra materia, el profesor Isaac trataba de despertar el interés y la curiosidad de sus alumnos por las Matemáticas como elemento motivador. En los casos que se lograba esto, el alumno adquiría una iniciativa personal por ciertos contenidos de las Matemáticas. Hoy se diría que el alumno tiene Autonomía e Iniciativa.

Tal como he ejemplificado con la materia de Matemáticas, se podría hacer con cualquier otra. Observando también como se trabajaban las Competencias 10 años atrás.

A partir de estas reflexiones, podríamos afirmar que las Competencias Básicas siempre han estado presentes sin mencionarlas en las programaciones.

Objetivos y CCBB

Las Competencias Básicas no sólo se encuentran implícitas en el día a día del aula si no que también están implícitas en los objetivos del currículo. Pues, si los objetivos que señala el currículo son las metas que debe superar un alumno para superar cierta materia, curso o etapa, adquirir las Competencias Básicas sería un objetivo más.

Pero realmente no sería necesario incluir ese objetivo, pues generalmente los objetivos que se plantean ya llevan consigo la adquisición de las citadas competencias. Veámoslo como

ejemplo con el caso de los objetivos de la etapa de la ESO en el Principado de Asturias:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Alcanzar este objetivo supone la necesaria adquisición de la Competencia Social y Ciudadana. b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. La Autonomía e Iniciativa Personal y la Competencia para Aprender a Aprender se abordan desde este objetivo. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. También éste contribuiría a la Competencia Social y Ciudadana. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. Otro objetivo que incide en la Competencia Social y Ciudadana.



e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. La consecución de éste lleva consigo el tratamiento de la información y la Competencia Digital.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. Este objetivo hace referencia a la Competencia en el Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico y a la Competencia Matemática.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. Es evidente que éste incluye la competencia que menciona explícitamente.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura, en la lengua castellana y, en su caso, en la lengua asturiana.

i) Comprender y expresarse al menos, en una lengua extranjera de manera apropiada. La Competencia en Comunicación Lingüística se ve claramente adquirida al superar estos dos objetivos.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural. Alcanzando este objetivo se contribuye a la Competencia Cultural y Artística.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. Este objetivo contribuye a varias de las competencias sin estar directamente relacionado con una concreta.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación, desarrollando la sensibilidad estética y la capacidad para



disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.

m) Conocer y valorar los rasgos del patrimonio lingüístico, cultural, histórico y artístico de Asturias, participar en su conservación y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando actitudes de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho. Estos dos objetivos implican directamente la adquisición de la Competencia Cultural y Artística.

Posiblemente la incorporación de las CCBB aporta alguna ventaja que yo no he sido capaz de apreciar. Pero ¿Esa ventaja es suficiente para hacer un cambio legislativo tan significativo? La práctica nos dirá si esta cambio a supuesto realmente una mejora. Recordemos que, según el principio de parsimonia de Ockham, cuando dos teorías en igualdad de condiciones tienen las mismas consecuencias, la teoría más simple tiene más probabilidad de ser correcta que la compleja. ¿Cabe pensar que podríamos educar mejor sin citar específicamente las Competencias Básicas?



“ Pisa 2009 y otros Informes”

Miguel Ángel Piquero Pevida

Resumen Los resultados españoles de PISA 2000 a 2009 no han mejorado, sino que en Comprensión Lectora han empeorado, entre otros factores por la gran cantidad de repetidores. Además, del 2000 al 2009, España es el único país europeo en que ha empeorado el % de jóvenes sin cualificación, y el % de jóvenes con estudios de secundaria terminados.

Palabras clave Panorama de la Educación Indicadores OCDE, Eurostat, PISA.

1.1). PISA 2000, 2003, 2006 2009 Resultados

Evolución de los resultados globales PISA 2000–2009 en las tres competencias.



En negrita las pruebas PISA dedicadas especialmente a esa competencia.

2000

2003

2006

2009

Tendencias 2000/2009

(2003/2009 en Matemáticas)

OCDE promedio

500 494 492 493 -7

España 493 481 461* 481 -12

Lectura

diferencia -7 -13 -31* -12 ↓5

OCDE promedio

500 500 498 496 -4

España 476*

485 480 483 +7*(-2)

Matemáticas

diferencia -24* -15 -18 -13 ↑11*(↑2)

OCDE promedio

500 500 500 501 +1

España 491 487 488 488 -3

Ciencias

diferencia -9 -13 -12 -13 ↓4

*Es obvio y está admitido que los resultados españoles (y otros países) en PISA 2006 Comprensión Lectora no son representativos. En mi opinión (y en la pág. 154 del Informe PISA Español implícitamente me da la razón), los resultados españoles de Matemáticas 2000 tampoco son representativos, por los mismos motivos (es un típico diente de sierra en un año en que sólo se medía una subárea de esa competencia, mientras que en 2003 se medían todas las subáreas de esa competencia).

En todo caso, la conclusión salta a la vista, y es que nuestros resultados educativos no han mejorado, sino que han empeorado significativamente en Lectura (aunque mucho menos de lo que yo mismo había temido en algún momento y además ese empeoramiento ha cesado _que ya es algo). Esto resulta aún más claro comparándonos con nuestros vecinos más próximos, Portugal (cuyo meritorio progreso da envidia) e Italia, mientras que el empeoramiento de Francia es al menos tan pronunciado como el nuestro (que allí se achaca a los bajos rendimientos de los descendientes de los inmigrantes).



2000 2003 2006 2009 Tendencia 2000/2009

Francia 505 496 488* 496 -9

Italia 457 466 462* 486 +29

Portugal 454 466 466* 489 +35

Lectura

España 493 481 461* 481 -12

Francia 517 511 496 497 -20

Italia 487 476 469 483 -4

Portugal 470 478 472 487 +17

Matemáticas

España 476* 485 480 483 +7* (-2)

Francia 500 511 495 498 -2

Italia 478 486 475 489 +11

Portugal 459 468 474 493 +34

Ciencias

España 491 487 488 488 -3

El Informe español PISA 2009, dedica varias páginas (110, 111 y 112) a la importancia que los repetidores tienen en los malos resultados y sobre todo el último párrafo de las conclusiones, pág. 155 “Finalmente, hay que insistir… en la permanencia en el tiempo de los malos resultados que afectan, en las tres competencias, a los alumnos españoles que repiten curso. La repetición de curso es el fenómeno que más negativamente afecta a los resultados de los alumnos españoles. Al ser el porcentaje de repetidores tan elevado [36%] y sus puntuaciones tan bajas [435 puntos los que han repetido un curso y 371 puntos los que han repetido dos cursos], el promedio español se ve afectado de modo considerable. El promedio de los resultados de los alumnos de 4º curso de la ESO se viene situando en torno a los 520 puntos en las competencias evaluadas, cifra equivalente a la que alcanzan los países europeos o americanos con



mejores resultados después de Finlandia.” Pág. 112 “Esta evidencia de PISA y de la evaluación general de diagnóstico sobre la repetición y los resultados educativos es de la mayor trascendencia. El análisis del rendimiento del sistema educativo es completamente diferente si se consideran los resultados de los alumnos que siguen adecuadamente los cursos o el de los alumnos repetidores. En el primer caso se trata de un “sistema educativo de excelentes resultados” en la comparación internacional ; en el segundo, se trata de “un sistema educativo de resultados netamente insatisfactorios”… [y las consecuencias son aún más graves que la mera bajada de nivel global, pues] los alumnos repetidores, por tanto, sufren un alto riesgo de padecer exclusión social. Debe insistirse en esta evidencia que señala una de las principales explicaciones de los resultados españoles, a la cual debe ponerse urgente remedio si se desea mejorar dichos resultados…”

Procede pues conocer cuál ha sido la evolución de las tasas de repetición y de no repetición (idoneidad) a lo largo de los últimos años en España.

Gráfico de Bolívar Botía, A. y López Calvo, L. Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusión educativa en el capítulo “Evolución de las



tasas de idoneidad1 1993-2008”, pág. 59,60 http://www.ugr.es/~recfpro/rev133ART2.pdf, donde demuestran que “la tasa de idoneidad desciende significativamente a partir de la implantación de la LOGSE”, pues lejos de mejorar, el índice de idoneidad a los 15 años, que en 1999 era del 64’6%, había bajado hasta el 57,7%, el de los 14 años del 77,5% al 66,3% en 2008 (ambos ya en 2006). Por otra parte la ESO se implanta en algunas autonomías en el curso 96/97 y al año siguiente en las demás. Así que, a la vista de estos y otros datos, otro gallo nos cantara de haber mantenido la EGB y la FP1.

Y ¿por qué se produce un cambio tan brusco de tendencia una vez que todos nuestros alumnos habían pasado por la ESO?

Repetidores2 en

6º primaria

1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO

E. Pública 6,5 19,7 18,5 17,4 14,4

E. Privada 5,0 9,2 8,5 9,4 7,4

El cambio de etapa siempre ha tenido consecuencias estadísticas negativas, pero mientras que tras la antigua EGB este cambio se producía dos años más tarde, ofreciendo una doble vía alternativa (el BUP y la FP1), ahora todos los alumnos con dificultades se las ven y se las desean con el cambio de etapa (la ESO) dos años antes, además de que en la pública hay cambio de centro y, en muchos casos de las zonas rurales, tienen que abandonar el colegio de primaria del pueblo para coger el transporte escolar que los lleve al IES de la ciudad.

1 “La tasa de idoneidad es un índice que se corresponde con la tasa de alumnos y alumnas que se encuentran matriculados en el curso académico que les corresponde por su edad o, lo que es lo mismo, que han progresado adecuadamente en su escolaridad, sin haber repetido ningún curso.” 2 Datos de la edición 2010 del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, en el curso 2007-2008, según la cual los porcentajes de repetidores eran siempre más altos en los centros públicos que en los privados, y en los varones que en las mujeres. Para interpretar correctamente estos datos habría que tener en cuenta que los peores alumnos no llegan a matricularse en 4º ESO (bueno los objetores, ni en 3º)



Pero hay mucho más. El modelo LOGSE suponía toda una revolución con respecto a la enseñanza tradicional (enseñanza comprensiva, aprendizaje por tareas, teoría de la motivación, “el concepto lúdico del aprendizaje”, de “convivencia”, “en libertad”, “aprender a aprender”, “para dar clase de Latín lo importante no es saber Latín, sino saber enseñar”, etc.), lo cual unido al decreto de derechos y deberes de los alumnos de 1988 (conquista de la huelga de estudiantes del curso 86/87), produjeron una “olla de grillos” y bajada de nivel, algo a lo que se suele replicar con argumentos del estilo de que antes de la LOGSE esos adolescentes de 14 a 16 años estaban sin escolarizar y que era a éstos a quienes iba realmente a beneficiar [Las cifras de Eurostat, que luego analizaremos, demuestran que nada hay más lejos de la realidad que tal afirmación].



Por un lado, hacer la enseñanza obligatoria hasta los 16 no obligaba a hacerla comprensiva hasta esa edad (incluyendo en la misma aula a los futuros alumnos de “Garantía social” 3), y, por otro, si la reforma se hubiera hecho bien, no tendría por qué haberse producido bajada de nivel (pero, si esa reforma producía efectos distintos de los deseables durante su larga experimentación, mejor hubiera sido rectificar antes de promulgarla, en vez de “mantenella e no enmendalla”). Además nada hay más falso que afirmar que la ESO beneficie a estos adolescentes, pues ¿acaso no es absurdo y perjudicial para sus intereses tener que seguir encerrados en la ESO hasta cumplir 16 años, para sólo entonces (sin haber conseguido la titulación de la ESO) poder por fin empezar a aprender un oficio que les permita trabajar, ganarse un sueldo y dejar de perder el tiempo (el suyo, el de los profesores, el de sus compañeros)… y el dinero de los contribuyentes?, o ¿por qué no poder aprender un oficio mínimamente cualificado en una escuela-taller antes de los 16, sin perjuicio de continuar estudios en los ciclos formativos después, si decidieran continuar estudios (o lo que es lo mismo, haber mantenido la FP1 como posible paso previo a la FP2=CFGM)? ¿Los defensores del igualitarismo comprensivo realmente defendían los intereses a largo plazo de nuestros peores alumnos, o más bien su propia agenda ideológica igualitarista de la época, que pretendía una sociedad sin clases sociales y que acusaba demagógicamente al “brutalmente segregador” sistema BUP/FP de discriminar a los hijos de los obreros? Y, ¿acaso no ha sido nefasto para la economía española, tan necesitada de técnicos de grado medio?

Por otra parte, resultaría obviamente inevitable que una ESO hasta los 16 años produciría un mayor fracaso escolar que una ESO hasta los 15, pero ni este “pequeño detalle” les importó lo más mínimo (si es que llegaron a percatarse de él).

3 Ni siquiera sería exacto decir que los programas de “Garantía social” venían a reemplazar en alguna medida a la FP1, pues antes de la reforma existían los cursos de FPA (Formación Profesional Acelerada, unos cinco meses y medio de formación a razón de 41 horas semanales), que si bien no estaban en principio concebidos para alumnos de 16 años, tampoco les estaban vedados, si otros con más méritos no solicitaban las plazas.



Del análisis de los informes PISA no cabe deducir que los sistemas comprensivos sean mejores ni peores que los selectivos como regla general, sino que cada país deberá estudiar cuál es más apropiado para sus características, en vez de copiar acríticamente como aquí se hizo4. Finlandia es uno de los países con menor desigualdad en el mundo (Índice Gini 0,25 a 0,30), donde sólo un 2% de la población era considerado pobre, y con el menor porcentaje de inmigrantes de Europa hacia el 2004, frente a la España de 2010, donde, según Unicef5, uno de cada cuatro menores de 16 años estaría en riesgo de pobreza relativa. Unicef6, uno de cada cuatro menores de 16 años estaría en riesgo de pobreza relativa.

Países europeos con alto % de población de 18 a 24 años con sólo nivel educativo de secundaria obligatoria [ESO] o menos, que ni está estudiando ni en proceso de formación, desde 1992 hasta 2009, según Eurostat.

4 Carabaña, Julio, en Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA pág. 60 “No hay nada en los resultados de PISA… que apoye la pretensión de que la supresión de programas, opciones o itinerarios mejore los resultados de los sistemas segregados. Tampoco hay nada en los resultados de PISA que apoye la pretensión de que la diversificación de programas, opciones o itinerarios mejore los resultados de los sistemas comprensivos. Lo cual no quiere decir que una y otra forma de organización sea siempre indiferente. Sólo quiere decir que no es mejor ni peor como regla general. Lo cual implica que quizás los países han acertado hasta ahora con la opción que han elegido para su sistema educativo. Y que si alguien quiere cambiar, no puede fiarse de ninguna regla general [justo lo contrario de lo que aquí se hizo]. Tiene que estudiar su caso particular.”

5http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/20101117/uno-cada-cuatro-ninos-espanoles-esta-riesgo-sufrir-pobreza/590572.shtml

6http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/20101117/uno-cada-cuatro-ninos-espanoles-esta-riesgo-sufrir-pobreza/590572.shtml



http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do;jsessionid=9ea7971b30e7097e7058594c490f8c02dd43adc216c2.e34RaNaLaN0Mc40LcheTaxiLbN8Oe0?tab=table&plugin=1&language=en&pcode=tsisc060

Tu

rqu

ía

Ma

lta

Isla

nd

ia

Po

rtu

ga

l

Lu

xem

bu

rgo

Es

pa

ña

Ita

lia

Rei

no

Un

ido

Irla

nd

a

Gre

cia

1992 50 42,2 40,4 37,5 34,7 27,1 25,2

1993 46,7 36,8 37,7 37,1 36,3 24 25

1994 44,3 34,4 36,4 35,1 32,3 22,9 23,2

1995 41,4 33,4 33,8 32,8 21,4 22,4

1996 40,1 35,3 31,4 31,7 18,9 20,7

1997 40,6 30,7 30 30,1 18,9 19,9

1998 46,6 29,6 28,4 20,7

1999 30,3 44,9 19,1 29,5 27,2 19,8 18,6

2000 59,3 54,2 29,8 43,6 16,8 29,1 25,1 18,2 18,2

2001 58,2 54,4 30,9 44,2 18,1 29,7 25,9 17,8 17,1

2002 55 53,2 28,8 45 17 30,7 24,2 17,6 16,5

2003 53 49,9 20,3 41,2 12,3 31,6 23 12,1 14,6 16

2004 54,5 42,1 24,9 39,4 12,7 32 22,3 12,1 13,1 14,7

2005 51,7 38,9 24,9 38,8 13,3 30,8 22 11,6 13,1 13,6

2006 48,8 39,9 25,6 39,1 14 30,5 20,6 11,3 12,5 15,5

2007 46,9 38,3 23,2 36,9 12,5 31 19,7 16,6 11,6 14,6

2008 45,5 39 24,4 35,4 13,4 31,9 19,7 17 11,3 14,8

2009 44,3 36,8 21,4 31,2 7,7 31,2 19,2 15,7 11,3 14,5





Así pues, en España hasta el año 1997 el porcentaje de jóvenes “no cualificados ni cualificándose” desciende tan envidiablemente como en cualquier otro país de nuestro entorno (incluso mejor que en nuestra vecina Italia), en los años 98, 99 y 2000 desciende menos y en el 2001 aumenta. España es el único país donde el porcentaje de no cualificados aumenta del 2000 al 2009 (de 29,1 a 31,2), mientras que todos los demás países “PIIGS” (que tenían altos porcentajes de no cualificados) han conseguido reducirlos muy significativamente. Portugal, nuestro pariente atrasado en el pasado siglo, nos ha alcanzado (31,2) y en 2010 nos habrá superado.

En paralelo con este retroceso, según “un informe7 de la Comisión Europea (2009) sobre Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010, los jóvenes de 22 años que han completado sus estudios secundarios (Secundaria Superior) también han disminuido de forma notable en España, al pasar de representar el 66% del total en 2000 al 60% en 2008, 18,5 puntos porcentuales por debajo de la media de la UE”. Italia (de nuevo nuestro vecino más próximo en estos temas en el pasado siglo) sube del 69.4% al 76.5%, Portugal del 43,2 al 54,3 (probablemente el único parámetro educativo en el que nuestro vecino aún no nos ha superado, debido al retraso histórico que arrastraba, pero lo hará muy pronto a este paso). Malta del 40.9% al 53.0%. Más lejana de los “PIIGS” para cualquier comparación, Grecia sube del 79.2% al 82.1%.

Dado que la ESO se implanta en algunas autonomías en el curso 96/97 y al año siguiente en las demás, resulta difícil no responsabilizar al modelo LOGSE de haber sido un importante freno al excelente descenso del porcentaje de no cualificados que existía en España antes de su implantación. Y cuando hablo de modelo LOGSE no me refiero sólo a su parte legal (en particular la desaparición de la FP1), sino también a su parte ideológica (pedagogismo a la moda, teoría de la motivación, concepto lúdico del aprendizaje, abandono del esfuerzo, la disciplina, etc.), en sintonía ideológica con quienes habían tenido el poder para promulgarla, los cuales pretendían cambiar los valores de la sociedad española tradicional y transmitir los suyos, sobre todo entre los jóvenes [por cierto, lo han conseguido].

En efecto, un mal plan de estudios (subsistema educativo escolar) puede ser directamente corresponsable de que haya pocos técnicos de grado medio8 (al acostumbrar a los objetores escolares a tan temprana edad a no hacer nada útil hasta los 16 años), pero además este fenómeno se vio, en mi opinión, favorecido por la abundancia de empleos no cualificados en la construcción o en la hostelería en algunas regiones, durante los años de

7 Pág. 172 Comisión de la Comunidades Europeas (2009). Progress toward the Lisbon objectives in education and training. Analysis of implementation at the European and national levels. Brussels, COM (2009) 640 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SEC:2009:1598:FIN:EN:PDF.

8 El Panorama de la Educación 2010, pág. 15 revela que en 2008 el porcentaje de graduados en CFGM era sólo del 38% en España, frente al 52% de la UE-19, o el 44% de la OCDE.



la burbuja inmobiliaria. Habría pues además, razones de tipo económico9, legislativo, ideológico10,… que influyen en la educación en sentido amplio, a través del subsistema educativo sociocultural.

La otra concausa que a priori yo hubiera supuesto que tenía que haber influido muy negativamente en éste, como en tantos otros parámetros educativos, sería obviamente la llegada masiva de inmigrantes, pero me he topado con la sorpresa de que “…ésta no parece ser razón suficiente, todo lo contrario, es precisamente en este colectivo en el que sí se ha observado una reducción mayor del abandono. (Ver el Gráfico 3)” 11.

9 Los economistas han insistido en que para cambiar de modelo productivo es indispensable cambiar de modelo educativo, y sí que se han preocupado de alertar sobre los negativos efectos que nuestro mal sistema educativo puede tener sobre la economía, pero a su vez, una economía de la especulación, del “pelotazo”, del dinero fácil, del amiguismo y el enchufe, en lugar de un sistema de meritocracia, de amor al trabajo bien hecho, de la ética de “ganarás el pan con el sudor de tu frente” [y no con el de enfrente], honestidad, etc. tiene efectos muy importantes sobre los rendimientos del mejor subsistema educativo escolar ; es decir, economía y sistema educativo interactúan en círculo virtuoso o en círculo vicioso. 10 El complejo de Peter Pan de nuestros ni-nis, el “vivir de los padres hasta que podamos vivir de los hijos”

quedaría bien ilustrado con estos aberrantes ejemplos:

Un hijo de 29 años consiguió por sentencia judicial a comienzos de este siglo que su madre le siguiera

pagando una pensión, so-pretexto de matricularse para hacer estudios de delineante, después de haber

rechazado un empleo que ella le había buscado, pero que según él “no respondía a sus expectativas”.

O éste: _Qué quieres ser de mayor, Jonatan? _Prejubilado de ******. _Y tú, Jenifer? _Viuda de

prejubilado de ******.

11 Felgueroso, Florentino y Garicano, Luis, Alerta Roja Generación Ni-Ni: 750,000 jóvenes ni

estudian ni trabajan http://www.fedeablogs.net/economia/?p=6412. [Ser “Ni-Ni” es una cosa y no

estar cualificado ni cualificándose otra distinta, que es lo que aquí he pretendido analizar yo]

Documents

REDIED