¿Recursos naturales? Una experiencia de educación ...del curso, basada en Boaventura de Sousa Santos, así como en otras disciplinas, y 2) se describirán las actividades que se

Congreso Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad Educación ambiental y movimientos socioambientales 13 a 16 de octubre de 2019, Cancún, Q.R., México www.anea.org.mx/2doCongresoEAS/

¿Recursos naturales? Una experiencia de educación ambiental

en el marco de las epistemologías del Sur

Gerardo Morales Jasso

Estudiante de doctorado en Ciencias Ambientales

Mariana García de la Torre

Maestra en Ciencias Ambientales, Maestra en Manejo de Recursos Naturales

Palabras Clave: epistemología del sur, teoría crítica, recursos naturales, recursos humanos, metodologías activas.

RESUMEN

En el año 2017 se impartió en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí un curso de 30 horas sobre ‘Epistemología del Sur’. Los estudiantes que participaron eran alumnos de las licenciaturas de antropología y filosofía, además de una abogada y una psicóloga. Se trabajó con un grupo multidisciplinar y multigrado. El objetivo principal del curso fue lograr la introducción a tal teoría social crítica y procuró como segundo objetivo desarrollar la competencia de pensamiento sistémico. Con respecto al objetivo principal, durante esta ponencia: 1) se desarrollará la teoría crítica sobre los recursos naturales integrada al contenido del curso, basada en Boaventura de Sousa Santos, así como en otras disciplinas, y 2) se describirán las actividades que se desarrollaron en la búsqueda del segundo objetivo: ‘¿Una epistemología del sur?’, ’51 de citas’, ‘Adivina quién’ y ‘Cutzamala’; . Para su evaluación, se pidió a los estudiantes discutir y reflexionar en la problematicidad de los sintagmas ‘Recursos humanos’ y ‘Recursos naturales’ y generar conclusiones. Tras la reflexión sobre los resultados del curso.

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Congreso Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad Educación ambiental y movimientos socioambientales Academia Nacional de Educación Ambiental, A.C. y Universidad del Caribe 13 a 16 de octubre de 2019, Cancún, Q.R., México www.anea.org.mx/2doCongresoEAS/

INTRODUCCIÓN

La Epistemología del Sur es una teoría crítica decolonial que se establece como uno de los paradigmas emergentes en la investigación social y ambiental.

Aunque el objetivo del curso no contemplaba las ciencias ambientales, sino introducir al estudiante a la crítica decolonial de Boaventura de Sousa; el 13avo tema: “Recursos naturales y recursos humanos, una visión desde la teoría de Boaventura de Sousa Santos”, constituyó un proceso de enseñanza-aprendizaje que obtuvo su justificación en la teoría social de Santos y evidenció la conexión con la búsqueda de la sustentabilidad.

Los primeros 12 temas del curso, fueron desarrollados como clases magistrales con exposiciones y participación de los estudiantes con el requisito para el estudiante de la realización de lecturas previas (Santos 2003; 2006; 2009 y Santos y Menesses 2009), con sus reportes de lectura respectivos.

TEORÍA AMBIENTAL USADA

Los antecedentes de la teoría enseñada sobre los recursos naturales se rastrean a Augusto Drummond, quien indicó que “los recursos sólo se vuelven recursos cuando son culturalmente identificados y validados. No existen recursos naturales per se.” Alba González indicó en 1999 que “los recursos se consideraron ‘sustancias, organismos y propiedades del ambiente físico que los seres humanos valoran como tales’, así que el humano considera recursos ‘solo aquellos elementos de los que tiene conocimiento y una tecnología para utilizarlos y que le proveen de bienes y servicios’. Para 2009, Guillermo Castro incluyó que “la especie humana genera su propio espacio mediante el trabajo socialmente organizado que aplica sobre los elementos naturales para convertirlos en recursos” (Morales 2016: 147) En 2010 y 2013 y 2015, respectivamente, Luis Lezama, Daniel Ivars y Esther Padilla realizaron contribuciones análogas a las anteriores. La última, por ejemplo, dijo que “los seres humanos […] nos apropiamos elementos de la naturaleza, y mediante el trabajo los transformamos en recursos que nos permiten reproducir nuestras identidades” (Morales 2018: 108).

Estas ideas se ensamblaron con la historia ambiental y el materialismo histórico para aseverar que los recursos naturales no están dados, pues son construcciones sociales que no existen natural o esencialmente en el mundo. De modo que la apropiación material tan conocida, precede una apropiación simbólica que convierte, por ejemplo, un árbol en madera (Morales 2016), pues históricamente, se han ampliado o reducido las entidades concebidas como recursos naturales. El coltán y la basura no han sido siempre concebidos como recursos y cuando lo han sido, este proceso se da en medio de instituciones y relaciones de producción específicas, pues lo que es recurso o no, para nosotros depende de las actividades


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concebidas y la utilidad que le asignemos. Como “ningún recurso es algo objetivamente dado”, sino que es algo simbólica y socialmente construido se advierte la necesidad de reconceptualizar recurso como “la entidad a la cual se le ha aplicado una apropiación simbólica y es susceptible de apropiación material” (Morales 2018: 112).

Con base en la filosofía se concluyó que los recursos naturales eran un fenómeno dependiente de una ideología utilitarista, una epistemología dualista y una ética antropocéntrica (Morales y Rojas 2015); y que la reducción de todo a recurso remite al concepto metafísico de la apropiación (Morales 2018).

También se apeló a la semiótica y a la economía ecológica. De esta última, por ejemplo, a Víctor Toledo, David Barkin y Enrique Leff. En la lectura de estos autores se encontró que generaban pautas para realizar críticas similares a las anteriormente detectadas (Morales 2018).

La Epistemología del Sur permitió sumar al argumento anterior; pues, ¿cómo era posible que lo económico se volviera una perspectiva privilegiada?, y ¿cómo cambió esto la ontología de la naturaleza a conformar una naturaleza-para-la-producción? (Morales 2018).

Santos mostró que en la historia del pensamiento occidental la racionalidad instrumental ha sido hegemónica sobre cualquier otra racionalidad, por lo que tendríamos que concientizarnos del estado de colonialidad epistémico que implica el vocabulario e ideología de los recursos naturales (Morales 2018): Para Santos, “transformada en recurso, la naturaleza no tiene otra lógica que la de ser explotada hasta la extenuación” (Santos 2009: 222). Fue el pensamiento abismal el que nutrió y reforzó la ética antropocéntrica, el dualismo, la racionalidad instrumental y el mecanicismo que validaron y mantuvieron la violencia simbólica de pensar a la naturaleza y al otro como recursos, uno natural, el otro humano (Morales 2018).

De lo anterior se concluye que “la representación de la naturaleza como RRNN y de la humanidad como RRHH no es una representación neutra, epistémica o éticamente; es relativa a una ontología dualista” (Morales 2018: 120).

Aunque se describió el tránsito por el que se llegó a la teoría anteriormente descrita, en el curso se partió de Santos para abordar esta teoría y se optó por promover el aprendizaje mediante metodologías activas durante una sesión posterior a las sesiones teóricas. Esta última tuvo una duración de tres horas y se estructuró mediante las actividades: ‘¿Una epistemología del sur?’, ‘51 de citas’, ‘adivina quién’ y ‘Cutzamala’.


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INTERSECCIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN PARA LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO

SOSTENIBLE Y EL CURSO

A sabiendas de que desarrollar competencias es extremadamente complejo (Schneider y Stern 2016: 77), el curso se planteó dentro de los objetivos de aprendizaje desarrollar las competencias de pensamiento crítico y pensamiento sistémico según el marco conceptual de Wiek et al. (2011: 204). En la sesión 13 el marco de referencia de la intervención educativa correspondió a los objetivos de aprendizaje que plantea la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Cultura y la Ciencia (UNESCO 2017). El ejercicio de vinculación mostraba claramente la intersección entre el diseño del curso y seis objetivos de aprendizaje del ODS 15, uno del dominio cognitivo y cuatro del dominio socioemocional. El objetivo de dominio cognitivo se propone que el alumno entienda la regeneración lenta del suelo y las diversas amenazas que lo están destruyendo y eliminando mucho más rápido de lo que puede recuperar malas prácticas agrícolas o forestales (UNESCO 2017).

La estrategia se logró en el ejercicio de la actividad “Cutzamala”, que tiene como componente central el sistema hídrico Cutzamala, evidencia de un proceso de extracción de agua en la cuenca del Valle de México que ha interrumpido el equilibrio en el ciclo biogeoquímico del agua y los procesos edafológicos de la región desde el inicio del proyecto (1912).

En lo referente al dominio socioemocional, los objetivos de aprendizaje en los que se centró la sesión fueron: 1) Ser capaz de argumentar en contra de las prácticas ambientales destructivas que causan pérdida de biodiversidad, 2) ser capaz de defender la conservación de la biodiversidad sobre distintas bases incluyendo los servicios de ecosistemas y el valor intrínseco, 3) ser capaz de criticar el dualismo hombre/naturaleza y reconocer que somos parte de la naturaleza y no estamos aparte de ella, 4) Ser capaz de crear una visión de una vida en armonía con la naturaleza (UNESCO 2017).

El primer y segundo objetivos se enfatizaron durante la realización de la actividad ‘51 de citas’. Durante el ejercicio de ésta, se proveyó el espacio-tiempo adecuado para que los estudiantes argumentarán manteniendo el rigor de ligar su pensamiento al conocimiento ya reconocido y propuesto como material documental del curso. Las argumentaciones sucedieron en rondas guiadas por un material audiovisual preparado para el curso. En este, mediante la presentación de casos, se evidenciaron prácticas ambientales que ponen en peligro la biodiversidad.

Tener como núcleo del curso la teoría crítica de Santos Sousa facilitó enfocar la atención de los participantes en el pensamiento abismal que constituye el centro del dualismo ser humano/naturaleza y, por lo tanto, aportar al tercer objetivo de aprendizaje socioemocional.


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En lo referente al cuarto objetivo, la búsqueda de su consecución se ejemplifica, nuevamente durante en el diseño de la actividad ‘Cutzamala’, ya que integramos los roles de todos los actores clave y, durante la última ronda, que tenía como objeto la distribución del agua, se pidió a los estudiantes que contemplaran las múltiples formas de vida existentes en la región.

¿Una Epistemología del Sur?

Se presentó a los estudiantes una lista de palabras recurrentes en la bibliografía que se integró como contenido bibliográfico al curso con la que se pidió a los estudiantes que formularan una definición de ‘Epistemología del Sur’ (Imagen 1).

Imagen 1. Plantilla de la actividad ‘Epistemología del Sur’


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51 de citas

Esta actividad es una adaptación del juego de naipes cuyo objetivo es formar combinaciones con los naipes hasta que un jugador logra bajar todas sus cartas haciendo combinaciones.

• Lo primero que se les pidió a los estudiantes fue que leyeran tres textos y extrajeran tres citas, según su preferencia. Entonces, tendrían que traer a la próxima sesión las citas seleccionadas.

Una vez en el aula, el grupo fue organizado por parejas. Por lo tanto, cada pareja tendría seis citas. El siguiente ejercicio a realizar fue discriminar una de las citas de su compañero, para que finalmente cada pareja tuviera cuatro.

Tras haber seleccionado las citas, tendrían que anotarlas detrás de uno de los cuatro ases que les fueron entregados (Imagen 2).

Imagen 2. Ejemplos de naipes con las citas bibliográficas

Para la siguiente etapa de la actividad, los estudiantes se sientan en círculo. Tras la integración de todas las parejas a la mesa, se les explica cómo pueden ganar el juego durante lo que llamamos ‘El recorrido de asociación’.


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Éste se lleva a cabo durante 11 rondas o hasta que una de las parejas gane. Cada ronda consiste en una etapa de proyección y una de argumentación. Durante las etapas de proyección, se observan durante dos minutos escenas de videos preseleccionados por los instructores. Las etapas de argumentación son periodos de tiempo entre proyección y proyección en las que los estudiantes deberán relacionar una de las citas que tienen en los naipes a las escenas que acaban de ser proyectadas.

Cada pareja tiene un tiempo para la argumentación, si la pareja que se encuentra en su turno logra argumentar la relación entre su naipe y el video de tal forma que ninguno de los participantes del juego discrepe, la pareja puede colocar uno de los ases sobre la mesa.

Con la finalidad de ejemplificar, se muestra a través de la Imagen 3 y 4, a continuación, la selección de material que se hizo para esta sesión. Se aclara que lo que pretende exponerse es la posibilidad de la actividad y no el contenido de la misma.

Imagen 3. Recorrido de asociación de la actividad ‘51 de citas’.


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Imagen 4. Catálogo de videos seleccionados

Adivina quién

Está actividad pretende que los estudiantes lean y conozcan ideas relevantes para el curso. Se pide a los estudiantes que trabajen en parejas y se les entrega una baraja, creada a partir de la plantilla de la imagen 5. Se les explica que a cada autor de las tarjetas le corresponde una cita que se complementa de una sección A y una sección B.

La misión de cada pareja es relacionar las citas entre sí y ‘adivinar quién’ es su autor. Cuando todo el grupo termina la dinámica, se les muestra la forma correcta de relacionar las cartas.


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Imagen 5. Plantilla para jugar ‘Adivina quién’

Cutzamala

Esta actividad fue diseñada siguiendo la metodología de aprendizaje basada en problemas (ITESM 2000). Para representar la complejidad del caso seleccionado, se integraron roles de quienes requieren del agua en la cuenca y/o están involucrados en el caso, los cinco grupos representados fueron: el grupo mazahua,


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las comadrejas (representantes de la naturaleza), los habitantes de la Ciudad de México, la CONAGUA y una ONG.

Para cada rol se creó una tarjeta de identidad con: (1) nombre, (2) imagen representativa, (3) objetivos, (4) tablero para cada ronda, (5) atributos, (6) puntaje de obtención de agua y (7) espacio para notas. La imagen 6 permite apreciar esto.

Imagen 6. Tarjeta de identidad. Rol comadreja.

El juego de mesa diseñado requiere de un acomodo específico para cada grupo, (imagen 7). Ya que se encuentren en dicha posición, cada grupo recibe un paquete que consta de: tarjetas de identidad, una canasta con 20 unidades de ‘recurso’ (agua) y un manual con las instrucciones.

Tras el acomodo y la entrega de los materiales, se lee con el grupo una carta introductoria al juego que sirve para contextualizar al grupo en el caso (Imagen 6).

Luego de leer la carta introductoria se leen las instrucciones con el grupo para que cada mesa pueda continuar con su actividad.

El objetivo aparente para cada identidad durante el juego fue obtener la mayor cantidad de ‘recurso’ agua posible, pero durante el desarrollo de la actividad es posible apreciar la existencia de otros roles con objetivos particulares y la posibilidad de saber cómo puede analizarse un sistema de tal naturaleza sin olvidar la existencia de los seres involucrados.


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Imagen 7. estructura de las posiciones para jugar ‘Cutzamala’.

Imagen 6. Carta de introducción a ‘Cutzamala’.


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El juego reveló inequidades en la repartición del recurso, de modo que los estudiantes se cuestionaron su distribución y conceptualización. Tras finalizar la sesión, se pidió a los estudiantes que realizarán un modelo con la condicionante de que integrarán en este su rol como profesionistas. Para este punto los estudiantes ya habían cuestionado los recursos desde las citas de Santos, así que se les preguntó a los estudiantes ¿cómo deberíamos llamar a los recursos naturales? La discusión permitió encontrar los problemas indicados en la teoría sobre el sintagma criticado al apelar al pensamiento crítico y sistémico.

RESULTADOS

En el tema 13 se realizó un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, que promovió su crecimiento como pensadores independientes que les ayude a desarrollar sus habilidades reflexivas y metacognitivas (Byrne 2016: 8). La intención de los juegos no fue buscar un ganador sino de servir de proceso que permitiera discutir, reflexionar y profundizar en los aprendizajes realizados.

La siguiente sesión, luego de un periodo vacacional, permitió que los alumnos realizaran productos de temas de su elección vinculados al tema del curso. Tras evaluar tales productos y mediante un análisis de la experiencia, podemos resaltar que la intervención educativa logró su propósito de atender los objetivos de aprendizaje, particularmente, los propuestos a partir del ODS 15.

CONCLUSIÓN

Los estudiantes obtuvieron herramientas para comprender la Epistemología del Sur, por ejemplo, ellos fueron los que plantearon que el curso debía llamarse Epistemologías del Sur, en plural.

El curso contribuyó al desarrollo del pensamiento crítico y especialmente el tema 13 al pensamiento sistémico, vinculado al objetivo 15 de los ODS, especialmente al colaborar al desarrollo de su competencia de pensamiento sistémico al ser capaces de reconocer las relaciones de los múltiples actores involucrados y la variabilidad de objetivos, así como de crear gráficos que lo explicitan. Además, combinar las clases magistrales con la sesión compuesta de metodologías activas potenció los resultados de aprendizaje de la teoría social y permitió distinguir la factibilidad del uso de la teoría de Santos en la Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

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