RECONCILIACIONES Y DIVERGENCIAS ENTRE EL CURRÍCULO DECLARADO Y EL CURRÍCULO APRENDIDO EN LA CLASE DE MATEMÁTICA

PROYECTO FINAL DEL MSTER EN EDUCACIN

UNIVERSIDAD DE JAN

En colaboracin con la Fundacin Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)

RECONCILIACIONES Y DIVERGENCIASENTRE EL CURRCULO DECLARADO Y ELCURRCULO APRENDIDO EN LA CLASE DE

MATEMTICA.

Autor: Armando Bernardino SchusterDirector: Jimena PeaFecha: 06 de Febrero de 2013

Agradezco muy especialmente a mDirectora Jimena Pea, que me guo y me

ense, durante todo el desarrollo del presente trabajo.Gracias Jimena!

A mi MadreA mis HermanosA MaryA MonicaA DoritaA JavieraA MarcelaA Liliana

indicePgina

1. INTRODUCCIN....1

2. JUSTIFICACIN ACADMICA Y PERSONAL DEL TEMA.....2

3. OBJETIVOS.....3

3.1.Objetivo General.3

3.2.Objetivos Especficos.3

3.3.Preguntas de investigacin...4

4. MARCO TERICO..4

4.1.La problemtica de la Planificacin...4

4.1.1. La Planificacin desde la teora7

4.2.La Didctica de la Matemtica.11

4.2.1. La posicin de la Didctica de la Matemtica sobre las situaciones de

enseanza y aprendizaje; y los roles de los actores ..13

4.3.Caracterizacin de la metodologa docente...........................................................15

4.4.A modo de cierre ...................................................................................................17

5. METODOLOGA.......................................................................................................18

5.1.Descripcin del paradigma de investigacin..........................................................18

5.2.Descripcin de los instrumentos de investigacin..................................................20

5.2.1. Observacin participante.21

5.2.2. Entrevistas.21

5.2.3. Cuestionarios a alumnos.22

5.2.4. Anlisis de documentos..22

5.3.Muestra .................................................................................................................22

5.4.Descripcin del proceso de recogida de datos ......................................................22

5.5.Anlisis de los datos..............................................................................................24

5.5.1. Las tareas de reduccin de datos..26

ii

5.5.2. Disposicin y agrupamiento26

5.5.3. Verificacin de conclusiones y estimacin de criterios de calidad...27

6. ESTUDIO .................................................................................................................28

6.1.Corpus de los datos ..............................................................................................28

6.2.Contexto institucional de la investigacin y sujetos estudiados .............................28

6.3.Instrumentos y proceso de recogida de datos .......................................................29

6.3.1. La planificacin consta de los siguientes elementos..30

6.3.2. Observaciones de Clase.31

6.3.3. Entrevista a Docente31

6.3.4. Entrevista a alumnos31

7. RESULTADOS .........................................................................................................31

7.1.El anlisis de La Planificacin ulica Anual...........................................................31

7.1.1. Informe de ambientacin y diagnstico33

7.1.2. Fundamentacin...34

7.1.3. Tabla de contenidos.34

7.2.El estudio de las observaciones de clases ............................................................36

7.2.1. Inicio de la clase...37

7.2.2. Recuperacin de saberes previos.37

7.2.3. Desarrollo de la clase..38

7.3.La Entrevista a la docente .....................................................................................42

7.4.La entrevista a los alumnos...................................................................................46

7.5.Anlisis e interpretacin de los datos ....................................................................50

7.5.1. Cules son los tipos de planificacin que el docente conoce?, Cules

utiliza?, Qu funciones asigna el docente a la planificacin?......................50

7.5.2. Qu ideas o concepciones prevalecen del profesor en el momento de

decidir los objetivos del curso, los contenidos, su alcance y los criterios de

validacin de logros?.....................................................................................51

7.5.3. Cul es el nivel de coherencia entre las decisiones adoptadas en la etapa

preactiva y aquella en la que se gestionan los procesos instructivos en el

iii

aula?; Qu relaciones se establecen entre lo planificado y lo ejecutado en el

aula?..............................................................................................................52

7.5.4. El alcance y profundidad de los contenidos enseados, corresponden a

los planificados?; Qu modelos metodolgicos prevalecen en el profesor?;

Los modelos que utiliza el docente en clase son coherentes con los

declarados en la planificacin?......................................................................53

7.5.5. Cules son los factores que influyen en las decisiones adoptadas por los

profesores en la etapa preactiva y en la activa?............................................55

8. CONCLUSIONES.....................................................................................................56

9. REFERENCIAS........................................................................................................58

10. INDICE DE ANEXOS ...............................................................................................63

Proyecto Final del Mster en Educacin

1

1. INTRODUCCIN

Desde mis inicios como docente en la escuela media, me preocup la forma en

que se ensea la matemtica y el uso de la planificacin como plan estratgico de la

tarea docente. Lo que me impulso a conocer cmo elaborarlas de una forma objetiva y,

que realmente direccionen mi actuar en el aula. Tambin en este tiempo descubr que la

presentacin de las mismas, era un mero requisito administrativo, en la Institucin escolar

en la que me desempeaba.

Es as que al iniciar ste Trabajo Final, me propuse investigar cual era la situacin

actual en una escuela rural de la Provincia. Si es que las distintas capacitaciones a la que

concurrieron los profesores desde el inicio de la transformacin educativa en el ao 1994

y, la posterior reforma del 2006, haban resultado efectivas en cuanto a modificar la

percepcin de la planificacin como instrumento valioso de la gestin didctica del aula.

Por esto, entre los propsitos de esta investigacin est, el poder acercarse a las

caractersticas distintivas del tipo de planificacin que realiza el docente, para el

desarrollo de sus actividades ulicas. Analizando tambin la coherencia entre lo previsto

en el currculum ulico y la forma en que resuelven su prctica docente en la clase de

matemtica.

Los cuestionamientos ms relevantes que me he hecho y que fueron cruciales

para encarar caminos decisivos respecto de la metodologa y la problemtica general del

trabajo fueron el convencimiento de que es el problema el que define la metodologa a

aplicar en la investigacin y as, la metodologa cualitativa es la ms apropiada para

encarar este tema. La importancia de la planificacin para la accin docente, la reflexin

previa para su elaboracin, el establecer modelos didcticos adecuados al contenido y al

contexto, y la relacin que existe en la puesta en prctica de la misma; todos elementos

de la practica profesional docente que influyeron en la adopcin de la metodologa y la

eleccin de los instrumentos de recoleccin de datos.

Por ello es que esta investigacin tiene mucho de mi vida profesional como

docente, de reflexiones que han ido madurando con el tiempo, de conocimientos

profundizados en relacin con los temas y la metodologa tratada y discutida en el

desarrollo.

En el Apartado 2 del trabajo trato de establecer de qu forma ste me dar

respuestas sobre la problemtica en un contexto cercano a mi formacin acadmica,

adems del inters personal que la misma despierta.


2

En el Apartado 3 se plantean los objetivos, los que estn orientados a brindarme

la direccin que debo seguir para cumplir las expectativas que tengo con este trabajo.

Luego se analizar si los mismos fueron logrados. .

Se conceptualizan en el Apartado 4 los elementos que se estudian en el desarrollo

de la investigacin, tratando de establecer un posicionamiento terico respecto a: los

modelos de planificacin y su anlisis; b: La didctica de la matemtica y sus propuestas

de actividad en el aula, para un aprendizaje matemtico significativo.

En el Apartado 5 se explicita y justifica la metodologa cualitativa a emplear en la

investigacin. Definiendo la muestra, el diseo del trabajo de campo, los instrumentos de

recogida de datos y, finalmente se trata de establecer el proceso de anlisis de los datos

que se recojan, y se determinar la estrategia de validacin a travs de la triangulacin

de las fuentes.

Luego en el Apartado 6 se describirn los instrumentos, sus objetivos de

recoleccin de informacin. Tambin se describir el contexto de aplicacin de los

mismos y su relacin con ellos.

En el Apartado 7 se presentarn los datos obtenidos, organizados por las

dimensiones que prevalezcan y los caractericen, y paralelamente se establecern las

relaciones entre las mismas, esto permitir la visualizacin de los elementos distintivos

que sern triangulados para obtener inferencias respecto al posicionamiento terico

inicial.

El ltimo Punto del trabajo, el 8, se establecern conclusiones en relacin a los

objetivos planteados en el Punto 3 para la investigacin, adems en funcin de estas

conclusiones se plantearn recomendaciones y posibles lneas de investigacin

emergentes de la temtica tratada.

2. JUSTIFICACIN ACADMICA Y PERSONAL DEL TEMA

Las discrepancias que la realidad muestra entre lo que ocurre efectivamente en el

aula y lo que el docente planifica para concretar en la misma, ponen en evidencia el

desfasaje entre lo que se propone en la etapa preactiva y lo que sucede en la activa. La

problemtica viene siendo estudiada por importantes autores dedicados a la investigacin

de la enseanza y debido a que algunos de sus aspectos an no han sido analizados con

exhaustividad contina siendo objeto de estudio sobre todo en lo relacionado con las

formas o maneras en que el currculo se lleva a la prctica.


3

El tema propuesto constituye una forma de conocer y caracterizar la relacin que

existe entre la planificacin ulica y el desarrollo real de los procesos de enseanza y

aprendizaje en el aula. Podemos decir que una cosa es lo que se planifica o programa, y

otra lo que se ensea y lo que los estudiantes aprenden en el aula. La distancia entre lo

uno y lo otro es lo que separa al currculo propuesto, que es lo que se programa y se

espera que se aprenda, del currculo efectivo, que es lo que realmente sucede en el aula.

Los profesores, en una accin por lo general poco consciente, propia del mundo

implcito no reflexionado, imponen un currculo, y terminan decidiendo qu y cmo se

ensea, pues la enseanza no es oficio mecnico sino, por el contrario, oficio que exige

criterio propio, flexibilidad, creatividad.

Podemos agregar que, no hay correspondencia entre el currculo proyectado y el

real, si bien consideramos que es normal la existencia de esta discrepancia, ya que la

propia concepcin curricular concibe la no-linealidad de su puesta en prctica. Creemos

tambin, que cuando en el aula se aprenden ciertas cosas no previstas en la

planificacin, y mientras stas sean interesantes y generen una situacin de riqueza

conceptual, esto implica que el docente es flexible a la hora de ejecutar el plan, lo que

consideramos como beneficioso para el proceso. Pero tambin tenemos en cuenta que,

si se prevn lograr ciertos aprendizajes, y no son logrados, no implica generalmente una

mala ejecucin de lo planificado, hay muchos elementos que juegan un papel

determinante en los aprendizajes, por ejemplo: los saberes previos, la motivacin.

La problemtica que tratamos de dilucidar es cuando la planificacin propone

metodologas innovadoras para un determinado contenido, como por ejemplo: el juego; y

se ejecuta la clase de una manera tradicional basada en formulas y en procedimientos

abstractos sin relacin con el contexto y si sentido.

Por distintos anlisis que se realizaron de propuestas curriculares de centros en

trabajos de catedra, y coincidentes con diversos estudios hechos por prestigiosos

investigadores1, se puede inferir que la programacin se hace nicamente como un

requisito administrativo del centro escolar, y lo que el profesor propone en ella toma

distancia cuando sta se pone en accin en el aula.

Por ejemplo: en matemtica particularmente se plantean objetivos de aprendizajes

relacionados al desarrollo de capacidades de deduccin, de resolucin de problemas, de

1 Vase por ejemplo:Edwards R. V. (2004). El currculo y la prctica pedaggica: anlisis de dos contextos en la formacin dedocentes en Chile. Recuperado en Setiembre 2012 dehttp://www.ub.edu/obipd/PDF%20docs/Formaci%C3%B3%20Inicial/Educaci%C3%B3%20Universitaria/I+I/curriculum_practicapedagogica_formacion_docente_edwadrs.pdf.


4

construccin de saberes, de interpretacin de resultados, de comprensin de conceptos,

pero en la realidad se puede verificar que los alumnos nicamente adquieren destrezas

algortmicas, adquiridas mecnicamente, sin haber establecido relaciones con los objetos

matemticos con los que trabajan. Resuelven problemas nicamente si stos disponen

de palabras claves que sirvan de disparadoras para la aplicacin de un determinado

procedimiento, no pueden justificar la obtencin de un resultado y generalmente no

interpretan el mismo en el contexto de la situacin.

Las reflexiones anteriores, fruto de una trayectoria docente, refuerzan la intencin

de aportar, desde este trabajo, una visin de la relacin que existe entre el planeamiento

ulico y lo que realmente sucede en el aula, considerando los objetivos de aprendizaje,

las metodologas, los contenidos propuestos en la programacin del currculum; y lo que

realmente sucede en aula. Analizando estas distancias y qu es lo que la provoca, los

resultados que se obtengan permitirn a quienes se apropien de los mismos, la

posibilidad de revalorizar el proceso preactivo de la programacin curricular, deliberando

sobre sus propias prcticas y los logros conseguidos en las aulas.

Se espera poder mostrar una realidad que si bien es conocida y aceptada por los

docentes, no es tenida en cuenta en su prctica profesional. Los resultados deberan

servir para la toma de conciencia de que el proceso de enseanza de la matemtica debe

ser reflexionado y programado.

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo General

Caracterizar el currculum declarado y contrastarlo frente a las prcticas de

enseanza de la matemtica, en una escuela secundaria rural de la Provincia de

Catamarca.

3.2. Objetivos Especficos

1. Evaluar el nivel de uso de la planificacin como herramienta para el control y

seguimiento del proceso de enseanza y aprendizaje en las clases de matemtica

2. Caracterizar la metodologa empleada por el docente en el desarrollo de actividades

de enseanza y contrastarla con la propuesta curricular.

3. Observar el desarrollo de las actividades en el aula y el progreso en la construccin


5

de los conocimientos por parte de los alumnos.

4. Analizar la correspondencia de la actividad ulica con los objetivos propuestos en la

planificacin.

5. Comparar el fin que persiguen las actividades propuestas por el docente en el aula

con las intenciones perfiladas en los objetivos.

6. Verificar la correspondencia de los contenidos enseados con los planificados y el

alcance previsto para los mismos.

3.3. Preguntas de investigacin

Cules son los tipos de planificacin que el docente conoce?, Cules utiliza?; Qu

funciones asigna el docente a la planificacin?; Qu ideas o concepciones prevalecen

del profesor en el momento de decidir los objetivos del curso, los contenidos, su alcance

y los criterios de validacin de logros?; Cul es el nivel de coherencia entre las

decisiones adoptadas en la etapa preactiva y aquella en la que se gestionan los procesos

instructivos en el aula?; Cules son los factores que influyen en las decisiones

adoptadas por los profesores en la etapa preactiva y en la activa?;Qu relaciones se

establecen entre lo planificado y lo ejecutado en el aula?; El alcance y profundidad de

los contenidos enseados, corresponden a los planificados?; Qu modelos

metodolgicos prevalecen en el profesor?; Los modelos que utiliza en docente en clase

son coherentes con los declarados en la planificacin?

4. MARCO TERICO

4.1. La problemtica de la Planificacin

La planificacin ulica tiene por objeto principal adecuar el currculum al contexto

escolar, adecuando los contenidos y objetivos, as como tambin las metodologas de

enseanza y la evaluacin de los aprendizajes. sta tiene que ver con la concepcin que

el docente tenga de ella, y de los distintos posicionamientos tericos que adopta de

acuerdo a su formacin y experiencia profesional. Para ilustrar lo dicho damos algunos

ejemplos de testimonios docentes, que son citados en un documento de gestin

institucional de Direccin General de Educacin, Provincia de Buenos Aires, (2009, p.

18):

copi todo el diseo y lo voy acomodando a lo largo del ao;


6

si no me manejo con un manual o texto nico, tengo que buscar diferentesmateriales, tengo que planificar;

para muchos planificar es una tarea administrativa, se hace para cumplir;

con el asunto de los proyectos, logramos productos hermosos, por ejemplo laidentidad del barrio, y como una no se sinti presionada, quedaban temas afuera;

Quizs ste sea uno de los puntos ms dbiles del tratamiento del currculum

escolar, esto lo podemos inferir de los testimonios rescatados en el documento

mencionado. La produccin de la planificacin no est vista como una necesidad por

parte del docente, ms bien como una obligacin administrativa, y las Instituciones

generalmente as la tratan. Otros testimonios rescatados del documento de Gestin y

Planificacin Educativa de la Direccin General de Formacin de Maestros, Bolivia (2010,

p. 73): Mi director cuando se acuerda nos dice: Traigan sus planes se los voy a firmar.

Yo no elaboro mis proyectos porque el director no nos pide para visar nuestra

documentacin. Cuando no hay tiempo los planes anteriores noms se copian.

Las razones de este tipo de actitud frente a la planificacin, tanto de parte de los

directores y docentes, quizs se deban al desconocimiento de cmo realizarlas o de la

importancia y potencialidad que su concrecin representa.

Davini (2008, p. 167) sostiene:

Ensear es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y

humana como para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la

pericia de un timonel. Como accin intencional, comprometida con propsitos de

transmisin cultural, dirigida a sujetos concretos en formacin, el logro de

resultados de aprendizaje, la enseanza no puede ser improvisada. Por ms

creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que programe

previamente el desarrollo de las acciones.

Entonces podemos decir que el docente debe reconocer la importancia de la

planificacin como gua de sus acciones. Segn algunos documentos de Ministerio de

Educacin de la Argentina, (MECyT, 2005), se debe:

Pensar el planeamiento desde esta perspectiva no se corresponde con

concepciones burocrticas y de control sino con una reinscripcin del lugar de los


7

sujetos docentes en la escuela: la produccin de saber pedaggico en relacin

con las prcticas escolares.

4.1.1. La Planificacin desde la teora

sta es la problemtica que tratamos de dilucidar con este trabajo, tratando de

determinar cmo planifica el profesor y con qu objetivo lo hace. Para ello debemos

posicionarnos dentro de un marco terico referencial que nos permitir realizar el anlisis

desde una perspectiva determinada.

Consideramos lo que es currculum desde su definicin, la cual vara de acuerdo a

las posiciones que adoptan los distintos autores que la proponen, pero todos en su

mayora coinciden en que es un proceso donde se establecen las pautas para el proceso

de enseanza y aprendizaje.

Goi (2010, p 9) lo define como:

El conjunto de decisiones de todo tipo y grado de generalidad que se deben tomar

para la planificacin y puesta en marcha del proceso de enseanza-aprendizaje,

as como el estudio terico que lleva a su comprensin desde las claves que

organizan el conjunto de las ciencias sociales y humanas.

Consideraremos a sta como una de las ms amplias y abarcativa, sin dejar de

considerar que no es nica, ni distintiva de una orientacin terica determinada.

Adoptando este posicionamiento, analizaremos las decisiones docentes, qu las

motivan, cmo se orientan, cmo influyen los contextos en stas. Adems tambin

tomaremos una posicin para el anlisis y caracterizacin de las planificaciones de los

docentes, considerando tambin: a) la enseanza y el aprendizaje de la matemtica; b) la

prctica docente en el aula y su relacin con lo planificado.

Las decisiones docentes constituyen una de las acciones bsicas de todo proceso

de enseanza y aprendizaje. Ahora bien, no todas las decisiones persiguen los mismos

objetivos ni se producen en circunstancias y contextos iguales. Las diferentes acciones

que realizan los profesores en cualquiera de las distintas fases de la accin didctica

(preactiva, interactiva y postactiva) no son el resultado de la aplicacin de forma

mecnica e inflexible de un manual de instrucciones, sino el resultado de un proceso

consciente y reflexivo. No podemos entender hoy en da la accin del profesor como

simple ejecutor inflexible de un currculo totalmente definido y cerrado. El profesor acta


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de mediador entre el currculum y los alumnos a partir de la situacin real en donde se

desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje.

Es frecuente adems encontrar en la bibliografa al respecto investigaciones

realizadas sobre las decisiones que corresponden a la fase preactiva y, de forma

especial, a la interactiva, y por el contrario no hallar nada respecto a la tercera de ellas, la

fase posactiva. Jackson (1975) distingui entre decisiones preactivas e interactivas para

diferenciar las que los profesores toman antes y durante la enseanza, distincin

retomada luego por otros autores, citado en Wittrock. (1990, p.469). As mismo, describi

la complejidad de las tareas del docente llamando la atencin sobre la importancia del

pensamiento y la planificacin de los maestros como medio para comprender los

procesos del aula.

Otros estudios distinguen entre decisiones pre leccin y durante la leccin.

Existen autores que hablan de decisiones inmediatas o sobre la marcha y decisiones

reflexivas. Berliner (1984), distingue entre factores preinstruccionales que incluyen

decisiones respecto al contenido, distribucin del tiempo, ritmo, agrupamiento y a las

estructuras de la actividad y factores durante la instruccin. Estos factores son las

decisiones de los profesores respecto al tiempo dedicado a cada tarea, control de este

tipo, tiempo de aprendizaje acadmico, control, estructuracin y formulacin de

preguntas.

Por su parte Hunter (1984) considera simplemente tres tipos de decisiones:

decisiones respecto al contenido a ensear, decisiones referidas a la conducta del

alumno, y decisiones sobre la conducta del propio profesor. A su vez, Wodlinger(1980) y

Putnam y Duffy(1983) citados por Bastons (1992, p.50), distinguen entre decisiones

interactivas instruccionales: organizacin de la clase, el ambiente y la disponibilidad de

los recursos, y decisiones interactivas de gestin: se dirigen a asegurar que el contenido.

En relacin especficamente a la etapa preactiva los investigadores definen la

planificacin como una tarea compleja que abarca procesos psicolgicos y actividades

prcticas. Al respecto entre las principales investigaciones sobre la planificacin del

docente, citadas por Wittrock, (1990, pp. 456-457), se destacan las de Clark y Yinger

(1979); Favor Lydecker (1981); Mc Leod (1981); Morine _ Dershimer y Vallance (1976);

Neale, Pace y Case (1983); Peterson, Marx y Clark (1978); Sardo (1982); Taylor (1970);

Yinger (1977); Zahorik (1975); como as tambin Carnahan (1980); Mill, Yinger y Robbins

(1981) y Zahorik (1970); las mismas en general han revelado que durante el ao escolar

los docentes realizan no menos de ocho tipos diferentes de planificacin y que estos

diferentes tipos interactan entre s.


9

Durante el proceso de planificacin, el plan de estudios oficial sufre

transformaciones ya que el docente realiza supresiones, aadiduras, cambia el orden y la

importancia de los temas, interpreta y significa contenidos. A su vez, asigna tiempos a las

asignaturas, a los alumnos y al grupo en general, como as tambin a la organizacin de

programas diarios, semanales o anuales; tarea percibida por los docentes con un efecto

beneficioso ya que suscita un sentimiento de confianza y reduce la incertidumbre.

Otras investigaciones, citadas por Wittrock, (1990, pp. 456-457), tales como las de

Shavelson (1978, 1981, 1983); Clark y Yinger (1980); Borko (1980); Morine Desmiere

(1979) han revelado que cuando el profesor planifica, realiza una tarea tecnolgica

porque es una accin intencional racionalmente planificada, inspirada en el conocimiento

cientfico y elaborado segn normas reguladas por el mtodo cientfico.

En las investigaciones realizadas por Clark y Yinger (1980) y Gage (1975) se

observa que el profesor generalmente no es consciente de los procesos cognitivos que

utiliza cuando planifica, ni de los factores internos que actan condicionando sus

decisiones. Estos investigadores sostienen que dichos procesos estn cargados de

reproduccin de comportamientos tradicionales aprendidos por imitacin o basados en la

intuicin. Cuanto menos consciente es el docente de los factores externos e internos que

condicionan su prctica, ms se gua por esquemas casi reflejos de comportamiento.

Lejos de guiarse por una planificacin racional de accin, los profesores

comienzan con una idea difusa de la actividad que pretenden desarrollar. Constituyen as

planificaciones diferentes de carcter difuso y con espacios de indeterminacin y

flexibilidad.

Para estos investigadores, la planificacin es una actividad importante para

vincular el pensamiento y la accin del profesor, por lo tanto los procesos cognitivos

activados por la planificacin pueden llevar a reflexionar sobre la propia prctica y a

comprender mejor sus propias decisiones.

La planificacin reduce pero no suprime la incertidumbre acerca de la interaccin

en el aula. La enseanza en el aula es un proceso social complejo que normalmente

incluye sorpresas, interrupciones, agregados que no fueron previstos en la planificacin.

Es as que en la fase interactiva los investigadores han intentado describir lo que los

docentes piensan cuando interactan en el aula y establecer en qu medida los docentes

toman decisiones interactivas que los llevan a modificar sus planes o su conducta en el

aula. Todos los trabajos se centraron en categoras vinculadas a la tarea del docente, sin

incluir otros factores como, por ejemplo fantasas u otros pensamientos ajenos a la tarea,

como as tambin slo exploraron aspectos conscientes en los pensamientos y


10

decisiones interactivos, excluyendo los aspectos inconscientes por considerarlos difciles

de analizar metodolgicamente.

Las investigaciones parecen coincidir al considerar que, en general, los

pensamientos y las decisiones interactivos estn vinculados a la necesidad por parte del

docente de actuar o reaccionar cuando se enfrenta con una situacin no prevista; son

entonces, elecciones deliberadas con vistas a ejecutar una accin especfica. Asimismo,

debe realizar varias tareas: clasifica y da sentido a un conjunto diverso de informacin;

utiliza los conocimientos empricos y tcnicos de las investigaciones educativas; integra

dichos conocimientos con sus propias creencias; juzga y reflexiona sobre los procesos y

sus resultados.

La planificacin, como una concrecin de las intenciones educativas, toma sentido

y significado dentro de un entramado social determinado, la escuela. Para poder realizar

una evaluacin de la misma, consideraremos las caractersticas descriptas por De Ketele

(1988), citado por Goi (2010, p. 9 -11). Segn Goi, el autor presenta la explicacin

sobre la evaluacin del currculo, teniendo en cuenta el conjunto de valores educativos

que se consideran relevantes, y habla de movimientos, no de estadios cerrados y

consecutivos. O sea una relacin causal entre las teoras y aprendizaje, lo que se puede

interpretar como un proceso para poder caracterizar al currculo. Estos son:

Primer movimiento: conocer es tener conocimiento de los textos clsicos y

comentarlos. Segundo movimiento: conocer es asimilar los resultados de los

descubrimientos cientficos y tecnolgicos. Tercer movimiento: conocer, es

demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables.

Cuarto movimiento: conocer es demostrar su competencia.

Para nuestro estudio, consideraremos desde el segundo al cuarto movimientos, y

muy especialmente al tercero y al cuarto de los movimientos, considerando las

descripciones que hace el autor sobre los mismos los posicionan en distintos modelos

tericos como: el tecnolgico, el constructivista y el modelo por competencias.

Este ltimo modelo est considerado en la nueva ley de Educacin de la Nacin

Argentina, ley N 26.206 del ao 2006, en sus art. 11 y art. 30. As como tambin en

Resoluciones del Consejo Federal de Educacin, disposiciones de acuerdo nacional

sobre NAP (ncleos de aprendizaje prioritarios). En cambio el tercer movimiento

responde a las definiciones planteadas por la llamada Ley Federal de Educacin de 1993.

En ella y en los instrumentos que se desprenden de la misma, como los contenidos


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bsicos comunes, se plantean las concepciones constructivistas. El segundo movimiento

descripto por el autor, es quizs la concepcin de currculo que an se presenta con

mucha fuerza en las escuelas, la planificacin en funcin del contenido y del profesor. Por

supuesto que las metodologas asociadas son las que se manifiestan con fuerza y al

parecer difcil de remover.

Tambin debemos tener en cuenta los distintos tipos de currculo, segn se deba

considerar la manipulacin de distintos elementos para poder llevar a cabo el currculo, lo

que puede significar la utilizacin de varios currculos a la vez. En este sentido, Posner

(2005), citado en Fossi Medina (2008, p. 60), habla de cinco currculos concurrentes,

estos son:

Currculum Oficial: Es el descrito en los documentos formales. Currculum

Operativo: materializa las prcticas y los exmenes de la enseanza real.

Currculum Oculto: Sus normas y valores no son reconocidos por la institucin, sin

embargo tiene un mayor impacto en los estudiantes que los dos anteriores.

Currculum Omitido: Las materia que no se ensean. Currculum Adicional: Son

las experiencias planeadas fuera del currculo formal. Estas clasificacin nos lleva

a pensar que el currculum es la herramienta que utilizaran los educadores para

guiarse en la formacin de sus educandos, sin importar la asignatura que se dicta,

esta se relaciona con el entorno social, cultural y poltico que rodea a la

comunidad educativa, o sea en su contextos, basado en los principios ticos

propios del docente y los establecidos y aceptados por la comunidad en la que se

desarrolla la accin de educar.

4.2. La Didctica de la Matemtica

Sin querer entrar en la discusin, entre la didctica general que considera a las

especficas, como lo es la didctica de la matemtica, una parte de ella; nos proponemos

tratar de aclarar algunos supuestos al respecto que determinan que la Didctica de la

Matemtica es una disciplina cientfica.

Considerando el llamado tringulo didctico, segn (Brousseau. 1989, citado por

Villella, 1996) podemos establecer una caracterizacin de la didctica en:


12

a) la didctica como tcnica: en tanto conjunto de tcnicas y mtodos que sirven

para lograr mejores resultados; b) la didctica emprico-cientfica: en tanto estudio

de la enseanza como disciplina cientfica que planifica situaciones y las analiza

junto a sus resultados en forma estadstica; c) la didctica sistmica: en tanto

ciencia que teoriza la produccin y la comunicacin del saber matemtico en su

autonoma de otras ciencias.

Vamos a partir de esta tercera concepcin de la didctica, y decimos que la

didctica de la matemtica es ciencia autnoma, originada en Francia con la denominada

"escuela francesa de la didctica de la matemtica" del IREM, en los aos "70, cuyos

precursores son: Guy Brousseau, Yves Chevallard, G. Vergnaud, entre otros, quienes la

definen como ciencia autnoma desde dos posturas o concepciones:

La identificacin e interpretacin del objeto de inters supone el desarrollo de un

cuerpo terico y; este cuerpo debe ser especfico del saber matemtico y no

provenir de la aplicacin de teoras desarrolladas en otros dominios (como ser la

psicologa, la pedagoga u otras). (Panizza 2003, pp. 60-71).

En la concepcin matemtica o fundamental, la didctica se presenta como "una

ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos, en los

que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos de los mismos"

(Brousseau, 1989). ste autor denomina a la didctica como fundamental, basndose en

los siguientes supuestos psicolgicos y epistemolgicos, segn Chemello (2000, pp. 5-8)

a) Que la matemtica constituye una actividad humana que se interesa por la

resolucin de problemas, los que pueden referirse al mundo fsico, social, o al

propio dominio de las Matemtica; b) Que la matemtica constituye un lenguaje

en el que se expresan las situaciones-problemas y las soluciones encontradas;

c) Que la matemtica constituye un sistema conceptual lgicamente organizado y

socialmente compartido; d) Que las abstracciones o generalizaciones, tanto en

su faceta psicolgica como epistemolgica son emergentes de los sistemas de las

prcticas realizadas por una persona o en el seno de una institucin ante cierta

clase de problemas; e) Que ...variaciones de las condiciones del medio


13

producen como respuesta comportamientos del sujeto que tienen como efecto

modificar el medio,; f) Que un conocimiento nuevo se construye apoyndose en

conocimientos antiguos, pero tambin contra estos mismos conocimientos

antiguos.

Sus objetos de estudio particulares son: Las operaciones esenciales de la

difusin de los conocimientos,; Las instituciones y las actividades que tienen por objeto

facilitar estas operaciones. Chemello (2000, pp. 5-8)

Por lo que se entiende que la Didctica de la Matemtica es una disciplina

cientfica que tiene por objeto de estudio, las problemticas emergentes de la accin de

ensear y aprender matemtica. Segn Godino (2010, p. 2),

la Didctica de la Matemtica es descripta por estos autores, Rico, Sierra y Castro

(2000; p. 352), como la disciplina que estudia e investiga los problemas que

surgen en educacin matemtica y propone actuaciones fundadas para su

transformacin. Y aclara que para ellos: todo el sistema de conocimientos,

instituciones, planes de formacin y finalidades formativas, que conforman una

actividad social compleja y diversificada relativa a la enseanza y aprendizaje de

las matemticas.

4.2.1. La posicin de la Didctica de la Matemtica sobre las situaciones deenseanza y aprendizaje; y los roles de los actores

En toda situacin didctica intervienen tres elementos claves, el saber, el alumno

y el docente, componentes del denominado tringulo didctico, las relaciones que se

establecen entre estos determinar distintos modelos didcticos, centrados en el saber,

en docente o en el alumno. Charnay (1988, p. 54) nos indica que:

una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que

se "juegan" entre estos tres elementos: maestro, alumno, saber; analizando: la

distribucin de los roles de cada uno; el proyecto de cada uno y las reglas del

juego: qu est permitido, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera,

qu hay que hacer o decir para "mostrar que se sabe"...?


14

Charnay (1988) tambin dice que el profesor no emplea un solo modelo, si no que

combina elementos de cada uno de ellos, pero que, a pesar de todo, cada uno hace una

eleccin, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos. Tambin nos aclara

que la enseanza de la matemtica debe estar cargada de sentido, es ms, la falta de este

es lo que genera los problemas de aprendizaje y el rechazo de la misma por parte del

alumno. Para (G. Brousseau, 1983, citado por Charnay, 1988, p. 52), el sentido de un

conocimiento matemtico se define:

No slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado

como teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto

lo ha encontrado como medio de solucin, sino tambin por el conjunto de

concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, de

formulaciones que procura, de formulaciones que retoma, etc.

El sentido y la significacin de un objeto matemtico se realizan en dos niveles,

uno externo que tiene que ver con la reutilizacin del conocimiento en otras situaciones, y

uno interno que se refiere a la asimilacin y comprensin del funcionamiento del

concepto. Aprender matemtica significa para estos autores ser capaces de resolver

problemas, ya que resolver problemas es hacer matemtica, esta disciplina se construy

resolviendo problemas, por lo que el alumno debe ser capaz de andar el camino del sabio

reconstruyendo el saber, logrando as una construccin propia del mismo.

Aprender significativamente para el alumno segn Goi et. al (2011, p. 67), son

aquellas experiencias de aprendizaje que generan un elevado nivel de implicacin,

satisfaccin y participacin en el aula. Desde la perspectiva del profesor, segn este

autor, las experiencias de aprendizaje significativo son aquellas que generan un elevado

nivel de preparacin previa y de actualizacin en funcin del grupo de clase al cual vaya

dirigido. Para que el alumno aprenda significativamente matemtica, se necesita que las

situaciones sean planteadas en contextos reales, lo que le permitir poder establecer

relaciones entre su vida, su medio y el conocimiento que adquiere.

Es indudable el valor social que posee el conocimiento matemtico: al respecto el

Proyecto PISA, en (OECD 2004c, p. 21 citado en Gonzlez y Lupiez 2005, p. 30),

destaca que este valor es la:

Capacidad de un individuo para identificar y comprender el papel que las

matemticas desempean en el mundo, realizar razonamientos bien fundados y

utilizar e involucrarse en las matemticas de manera que se satisfagan las


15

necesidades de la vida del individuo como ciudadano constructivo, comprometido

y reflexivo.

Este quizs ste es uno de los factores primordiales que se opone a la enseanza

tradicional de la matemtica. Adems podemos nombrar otros segn Gmez (2002, p.

27), la rpida evolucin del conocimiento y de la tcnica y a su vez la rpida

obsolescencia de las mismas, que reducen la utilidad de los contenidos en favor de la

capacidad de renovacin.

4.3. Caracterizacin de la metodologa docente

Caracterizar la metodologa docente es sin lugar a duda una tarea difcil de llevar

a cabo, la prctica docente tiene una carga subjetiva importante siempre acompaada de

las concepciones y creencias personales del profesor. A este respecto, diversos autores

proponen y caracterizan la tarea docente segn modelos didcticos. As, para Fernndez

Gonzlez y Elortegui (1996, pp. 331-342), se definen cinco modelos de intervencin

didctica, a saber: profesor transmisor, profesor tecnolgico, profesor artesano, profesor

descubridor y profesor constructor.

Adems tambin, las dimensiones de la tarea del profesor que nos brinda Gimeno

Sacristn (2007, pp. 334-338), pueden aportar claridad a los caracteres docentes:

Contenido: sustantividad epistemolgica, valor cultural, relevancia, actualidad y

vigencia cientfica y cultural, valoracin. Secuenciacin de contenidos.

Interrelacin de contenidos. Papel del alumno: proceso de aprendizaje, conexin

de la experiencia acadmica con la experiencia previa, comprensividad, anlisis

de objetivos. Motivacin. Adecuacin a la madurez del alumno. Adecuacin del

tiempo. Compatibilidad o incoherencia de las tareas realizadas y propuestas.

Grado de estructuracin. Medios de expresin. Criterios explcitos o subyacentes

de evaluacin. Funciones del profesor: adecuacin de la tarea, potenciacin del

desarrollo profesional, planificacin individual o en equipo. Patrones de

comunicacin y clima. Materiales: variedad, participacin, explotacin, pautas de

adquisicin y consumo de los materiales. Condiciones organizativas.


16

Todo docente genera en base, a sus creencias, experiencias y formacin, un

modelo didctico, que funciona como un esquema mediador entre la realidad y el

pensamiento, una estructura en torno a la que se organiza el conocimiento y tendr

siempre un carcter provisional y aproximativo a la realidad (Gimeno Sacristn, 1981).

Esta definicin como marco interpretativo de la nocin de modelos didcticos, nos

permitir caracterizar al profesor.

La observacin del desarrollo de las actividades del docente en el aula, nos

permitirn establecer las dimensiones de anlisis que se manifiesten durante su prctica.

Ramrez Montoya, (2011, p. 3), dice: que a travs del estudio de la metodologa, como

organizacin general de las actividades de enseanza y aprendizaje, se accede a una

percepcin y conocimiento global del proceso didctico De esta forma podramos

determinar el modelo que ejecuta el docente en su tarea. Tambin la autora nos indica

que de acuerdo al nivel de predeterminacin metodolgica establecida en la

planificacin, da lugar a una metodologa en la que la capacidad de decisin del profesor

y del alumno se limitan al cumplimiento de lo previamente establecido (modelos de

enseanza conductista, constructivista, etc.), Ramrez Montoya, (2011, p. 3).

Fig. 4.2.1 Ramrez Montoya, (2011)

La fig. 4.2.1, de los componentes de la metodologa de la enseanza, permite

visualizar en forma esquemtica los elementos, objetos y sujeto que intervienen en el

proceso de enseanza. Estos sern parte de las dimensiones tericas que se

considerarn para la caracterizacin de la metodologa docente y su relacin con el

planeamiento curricular por l establecido.

Por supuesto que somos conscientes que lo planificado muchas veces se altera

en el desarrollo de la tarea ulica, no siempre se cumple al pie de la letra lo que se

planea. Al respecto Litwin (2008, pp. 23-25) presenta tres corrientes tericas que abordan

la problemtica de la enseanza: por un lado, el sentido de la planificacin como

posibilidad de pensar la clase anticipadamente, esta perspectiva refiere a uno de los


17

marcos tericos que permiten analizar las prcticas de enseanza: un buen planificador

es un buen docente. Otra de las posiciones considera la reflexin que realizan los

docentes sobre la clase ya acontecida. Segn la autora un buen docente es un docente

reflexivo, se puede inferir que la clase se planea a una por ves, ya que el docente

emplea la reflexin sobres sus prcticas, permitindole mejorar la siguiente propuesta. La

tercera lnea que presenta esta autora se centra en el desarrollo mismo de la clase, en

las acciones no previstas y espontneas a las que se enfrenta el docente e irrumpen

frente a lo planeado. Estos tipos de prcticas, podramos decir que muestran la

capacidad y sabidura del docente, que si bien se caracteriza como rpida y espontnea,

no es ajena a la reflexin. De acuerdo a esta posicin ya no sera necesario planificar, ya

que la sabidura prctica del profesor le permite ensear de diversas formas, hacer

cambios en tiempo real en contextos impredecibles.

Pero ante esta interpretacin que se podra hacer de esta tercera concepcin, la

autora plantea la siguiente respuesta: hay situaciones que por el solo hecho de existir

exigen que pensemos en ellas, es decir, anticiparlas, reflexionarlas y evaluarlas desde la

planificacin.

4.4. A modo de cierre

Para terminar queremos destacar que consideramos que la planificacin del aula

es la que brinda una hoja de ruta al docente, para tratar de cumplir una utopa: los

aprendizajes propuestos para los alumnos. Adems tambin perfila el tipo de docente, en

cuanto a su capacidad para organizar, secuenciar, establecer expectativas de

aprendizajes, con un criterio nico, flexible y coherente. Tambin se plasman sus

creencias, valores y concepciones en ste conjunto de objetos relacionados y

sistematizados respetando al alumno y a la disciplina.

La matemtica como disciplina a ensear y aprender, permite al alumno

desarrollar y potenciar ciertas capacidades y destrezas que le permitirn, comprender,

participar y modificar su entorno. Es por esto y por lo expuesto, es que se hace

importante que la enseanza de la misma sea pensada (planificada), se le d un contexto

lo ms prximo al alumno y principalmente sentido y significado para l.

Es ac donde la metodologa del profesor, la planificacin y la disciplina se

interrelacionan para tratar de generar aprendizajes tiles para los alumnos. Si alguno de

estos elementos no se llega a integrar al otro, o no existiera esa interrelacin entre

ninguno de los elementos, podramos llegar a decir que la enseanza fracas, con los

consabidos resultados para los alumnos y las implicancias futuras que ello supone.


18

5. METODOLOGA

5.1. Descripcin del paradigma de investigacin

A la investigacin cualitativa le interesa describir e interpretar sensiblemente

exacta la vida social y cultural de quienes participan. La bsqueda principal es del

significado de comprensin en un nivel personal de los motivos y creencias que estn

detrs de las acciones de la gente. Adems, la bsqueda en ocasiones se traduce en

desarrollo de concepto y teoras, descubrimiento de realidades mltiples, ya que este

paradigma hace nfasis en el significado, contexto, perspectiva holstica, concepcin de

los participantes, escenario y las actividades como un todo cultural.

En este sentido interesa entender los fenmenos sociales desde la propia

perspectiva del actor (Taylor y Bogdan, 1986, citado en Cook, Reichard 1997, p. 56).

Por eso el objeto de la investigacin cualitativa en sentido proposicional es como lo

dice Bourdieu (1987) un objeto que habla. El hecho social adquiere relevancia en su

carcter subjetivo y su descubrimiento se realiza a travs de lo que piensa el sujeto

que acta. Es decir que entre el sujeto de la investigacin y el objeto que habla se

establece una relacin de interdependencia e interaccin.

Cuando hablamos de metodologa cualitativa hacemos referencia a la

investigacin que produce datos descriptivos. Segn Taylor y Bogdan (1986, pp. 7-

10), es inductiva, porque los investigadores comienzan sus estudios con interrogantes

vagamente formulados y con un diseo de investigacin flexible; es holstica, puesto

que los escenarios y los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como

un todo, y es naturalista, porque intenta reducir su impacto al mnimo o por lo menos,

entender y considerar los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que

son objeto de su estudio.

Las actividades en la investigacin, en base el paradigma cualitativo, siguen un

patrn cclico, repitindose de acuerdo a la informacin que arrojan las observaciones

en cada etapa de la investigacin. A fin de prestar atencin sobre aspectos que van

surgiendo desde adentro de la propia situacin social se reduce la amplitud de la

indagacin sistemtica, sin alterar las condiciones de la realidad, estudindose el

fenmeno tal y como se desarrolla en su ambiente natural. La realidad social

estudiada es nica y dependiente del contexto, por lo tanto irrepetible, requiere que

toda informacin recolectada se interprete slo en el marco contextual que la

comprende. La investigacin se basa en el contexto, entendindose como tal al


19

entorno en el cual intercambian sus significados y coexisten los actores a partir de sus

historias, sus lenguajes y caractersticas.

Toda investigacin en el marco de esta corriente tiene flexibilidad, sin

estructuras rgidas de modelos o referentes tericos. Es ms especulativo que

normativo, se desarrolla a medida que progresa la investigacin. La problemtica

requiere as ser abordada desde una perspectiva global e integradora, congruente con

una transcripcin del informe bajo la forma de relato libre: descripciones detalladas de

situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables,

incorporando lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,

pensamientos, reflexiones, intenciones y perspectivas, tal y como son expresadas por

ellos mismos (Montero, 1984).

Los hallazgos proporcionados por la investigacin cualitativa deben permitir la

construccin de una teora que ilumine y sea fiel al rea sustantiva del estudio. Guba,

(1989); Lincoln y Guba, (1985), citados en Sandin Esteban (2000, p. 230), proponen

cuatro cualidades para reflejar ms acertadamente los supuestos del enfoque:

credibilidad, transferibilidad, confiabilidad y corroboracin. La credibilidad de una

investigacin es determinada por la precisin con que se identifica y describe el objeto

de estudio y la transferibilidad implica la capacidad de transferirse los resultados a

otras situaciones o aplicarse los resultados de una investigacin a otros sujetos y

contextos (Yuni y Urbano 1999, p.176). Por su parte la confiabilidad est determinada

por la consistencia de los resultados a travs del tiempo y condiciones cambiantes,

mientras que la corroboracin, representa ...la garanta de que los descubrimientos

de la investigacin no est sesgados por diferentes aspectos derivados de la

subjetividad del investigador (Yuni, et. al, p.177). Satisfacer estas particularidades es

una demanda cierta de la validez y confiabilidad intrnseca en la generacin del

conocimiento cientfico.

Por su parte, apelar a la perspectiva descriptiva y relacional es, tener como

objetivo describir las variables contenidas en el estudio en el momento en que tienen

lugar los acontecimientos, objeto de anlisis y el establecimiento de relaciones entre

algunos de los resultados obtenidos.

El estudio es del tipo no experimental conocido tambin como investigacin ex

post facto, trmino proveniente del latn que significa despus de ocurridos los hechos.

Segn Kerlinger (1983, p. 269) la investigacin ex post facto es: "un tipo de investigacin

sistemtica en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes

porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrnsecamente manipulables". El


20

propsito primordial es la observacin de los fenmenos tal y como se dan en su contexto

natural, para despus analizarlos (Hernndez. Fernndez. Baptista, 1994).

No existe una hiptesis ya que slo se busca la relacin y asociacin entre las

variables en el momento en que ocurran, por lo que slo se pretende cumplir con los

objetivos planteados. Por lo expuesto sta se clasifica como una investigacin

descriptiva, la cual consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes

predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y

personas. (Van Dalen y Meyer 1974). Para Tamayo (1998, p.54) la investigacin

descriptiva: Comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza

actual, composicin o procesos de los fenmenos

En este sentido no podemos pensar en caracterizaciones, anlisis, relaciones e

interpretaciones en las que dejen de percibirse las voces de los actores, o que

finalicen permaneciendo ocultas por el privilegio de la subjetividad del investigador.

Esta es una condicin necesaria en el anlisis de sucesos inmersos en el complicado

mundo de los profesores, en una dinmica que reconoce las singularidades del mismo

pero que al mismo tiempo busca desentraar sus ms ntimos secretos. Encontrarse

entonces con los significados que los sujetos atribuyen a su mundo, demanda

enfoques metodolgicos y tcnicos ajenos a la validez estadstica, y ms bien

consustanciados con la comprensin de la estructura, procesos y fuerzas que

movilizan a los actores.

Bajo estos presupuestos metodolgicos, en este trabajo pretendemos mostrar

la manera en que se presenta la compleja maraa cognitiva que compone el mundo de

las practicas docentes principalmente en las dos primeras etapas, la preactiva y la

activa, las creencias y las teoras implcitas, que aparecen vinculadas y manifiestas

desde las acciones, intereses, motivaciones y valoraciones que los sujetos ponen en

situacin, inmersos en una compleja y a veces alienante realidad social que los

condiciona y aprisiona en sus individualidades.

5.2. Descripcin de los instrumentos de investigacin

Recolectar datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre s:

seleccin de los instrumentos de recoleccin de datos acorde al estudio de los

aspectos involucrados en la investigacin, vlidos y confiables de lo contrario no

podemos basarnos en sus resultados; aplicacin de los instrumentos para extraer

datos pertinentes a la realidad en estudio; codificacin de los datos obtenidos para

que puedan analizarse correctamente. El anlisis y evaluacin del aula concebida


21

desde estos trminos remite necesaria e invariablemente a ciertas fuentes bsicas de

recoleccin de informacin. Entre ellas seleccionamos las que se mencionan y

caracterizan a continuacin:

5.2.1. Observacin participante

Reduciendo al mnimo las interacciones con los participantes a fin de centrar la

atencin en el flujo de los acontecimientos, nos ubicamos en el aula de tal forma de

no perturbar su dinmica natural. Se asume el rol de sujeto que registra los hechos

observables sin implicarse, y de la forma ms completa y exacta posible. El registro

de las clases observadas nos comprometer en la recoleccin de informacin a travs

de registros tomados por escrito in situ, los que se complementan con los tomados

en audio y en video. Se llevan a cabo un mximo tres observaciones en cada curso,

con registro escrito y grabado en audio y video.

El tiempo de observacin, no es previsto de antemano, est determinado en funcin

de los datos proporcionados por las clases. Los anlisis generados a partir del

tratamiento de los mismos darn cuenta de acciones rutinarias; esto es, los esquemas

didcticos manifiestos y los caracteres de los intercambios producidos. Al encontrar el

punto de saturacin, se abandonar el terreno de los salones de clases. Este punto

ser detectado cuando la rutina de la clase entre en un ciclo repetitivo.

5.2.2. Entrevistas

La realizacin de entrevistas al docente, adoptadas como instancias de

devolucin, tiene como propsito contrastar la informacin obtenida mediante la

observacin y avanzar sobre aspectos que no se hayan percibido claramente en las

clases o que hubieran estado ausentes, pero tambin implica demostrar respeto por el

otro. De igual manera, el inters tambin estar puesto en analizar determinados

sucesos acaecidos en el aula que pudieran revelar rasgos de la metodologa

implcitos. El tipo de entrevista ser abierta, no estandarizada, y se sustanciar a

partir de las cuestiones que surgen espontneamente en el momento de su desarrollo.

Dos entrevistas se llevarn a cabo: una inicial, informal, que no compromete

informacin para el estudio, en la que se establece el primer contacto con cada

docente a los fines de la investigacin, se explicitan los objetivos propuestos, se

delimitan las intenciones y pautas de conducta del investigador, y en la que se

acuerdan los momentos de observacin y encuentros. La segunda de ellas, da


22

comienzo luego del encuentro de los profesores con los registros de clases y en la

misma los sujetos analizan los aspectos vinculados a los sucesos acaecidos en las

aulas. Se sigue el modelo de conversacin entre iguales, y se trata de obtener

informacin sobre las motivaciones y criterios de la planificacin; adems tambin

intentamos obtener definiciones aplicadas a los acontecimientos del aula,

descripciones de lo que sucede y explicaciones de sus razones.

5.2.3. Entrevista a los alumnos

Tal como el caso del docente, sta ser abierta con la intencin de recoger

opiniones de los alumnos respecto a la metodologa, a la forma que aprenden, a las

motivaciones personales internas y externas. Se aplicarn a una muestra reducida de

alumnos, elegidos al azar y por propia decisin de ellos en participar. Luego para el

anlisis sern elegidas las respuestas ms significativas, pero se tendrn en cuenta

tambin, aquellas que resulten particularmente descriptivas de situaciones aisladas.

5.2.4. Anlisis de documentos

Vinculados a los datos emergentes se consideran en paralelo aquellos que

provienen del anlisis de documentacin proporcionada por el profesor y modelos

que el profesor acepta como planificacin de aula.

5.3. Muestra

La muestra estar constituida por un curso de 4 ao de la N.E.S (Nueva Escuela

Secundaria), de una escuela ubicada en el medio rural de la provincia de Catamarca en

la Repblica Argentina. Se considera el rea de matemtica, ocupada por una docente

con casi 15 aos de antigedad en el ejercicio de la docencia.

5.4. Descripcin del proceso de recogida de datos

Emprender el trabajo de campo compromete identificar las instancias de

participacin propias y ajenas; en nuestro caso, una vez seleccionados el docente y el

curso de la muestra planificamos la intervencin en terreno; el mismo no invalida la

naturalidad del proceso, simplemente define los momentos en los cuales


23

consideramos oportuno participar de alguna manera, cuestin indispensable que evita

perder de vista todas las dimensiones que se ponen en juego en el mismo.

La planificacin identifica las siguientes alternativas de recuperacin de

informacin: cuestionarios a alumnos, observaciones de clases, orden que no implica

de manera alguna desarrollo cronolgico. Complementamos la obtencin de datos con

el anlisis de producciones de los profesores relacionadas con su prctica pedaggica

preactiva, activa y posactiva. Antes de referirnos a los aspectos que configuran al

trabajo de campo resulta pertinente realizar algunos comentarios en relacin a la

estrategia de recogida de datos.

Antes de la entrada en terreno se lleva a cabo una entrevista con cada docente

con el objeto de explicar las intenciones del trabajo de investigacin y atender sus

requerimientos al respecto. A partir de all se coordinan las fechas para la entrada en

el aula y para el resto de las actividades previstas. Las primeras incursiones en el

campo implican el ingreso con ausencia de esquemas previos, y con la nica

presencia de la carga conceptual lograda a expensas del contacto con la bibliografa

de base y la experiencia. A medida que se avanza en las observaciones, la tarea se

vuelve demasiada densa por el esfuerzo y el tiempo que demanda habida cuenta de

las sucesivas vueltas a la teora que requieren los primeros ensayos de

categorizacin.

La entrada al campo con la carga conceptual previa implica aproximarse

conceptualmente desde nuestros saberes. Saberes cuya influencia se hace sentir

apenas transponemos la puerta de las aulas y que orientan en los primeros momentos

acerca de qu observar, y que se transforman en preguntas que nos hacen sentir ms

seguros: cules son las actividades frecuentes en el aula?, cmo son las relaciones

humanas que se establecen en la misma?, incentiva la participacin de los alumnos

el profesor?, qu valor parece asignarle al contenido especfico?, cmo se

establece la relacin teora-prctica? Qu valor se le asigna a cada una de ellas en

las distintas actividades? Qu tipo de procesos se privilegian en las tareas del aula?,

entre otras.

En simultaneidad con el trabajo de campo examinaremos peridicamente las

notas de observacin, entrevistas, cuestionarios, realizando el fichaje respectivo; los

distintos episodios y las informaciones se van codificando en categoras conceptuales

provisionales y, a medida que estas categoras van tomando forma, se plantean

preguntas que se utilizaron como directrices de la investigacin de campo restante.

Cada hallazgo implicar la comparacin con las categoras iniciales, prestndose


24

especial atencin a los datos que parezcan contradecir las conceptualizaciones

originales. La revisin de las notas de campo permite el surgimiento de nuevas

preguntas, ms especficas y concretas de modo que, a medida que la investigacin

avanza, objetivos y estrategias van siendo redefinidos sobre todo por la delimitacin

de categoras analticas ms concretas (Goetz y Le Compte,1988).

5.5. Anlisis de los datos

La fase de anlisis de una investigacin supone identificar los elementos que

constituyen la realidad estudiada, describir las relaciones entre ellos y sintetizar el

conocimiento resultante. En realidad el anlisis de los datos en la investigacin

cualitativa es un proceso en continuo progreso, dinmico y creativo; va de la mano

con la fase de recoleccin de la informacin que aporta la realidad en estudio. A lo

largo del anlisis, se trata de obtener una comprensin ms profunda de lo que se ha

estudiado y se continan refinando las interpretaciones a travs de las caractersticas

identificadas y las relaciones establecidas..

El proceso se realiza a travs de etapas determinadas, que segn Taylor y

Bogdan (1986, p. 159) pueden distinguirse tres fases: la primera, que implica el primer

contacto con los datos y a travs de la cual se identifican temas, se desarrollan

conceptos y proposiciones; la segunda, que comprende una mayor aproximacin al

tema en estudio a partir de la codificacin de los datos, y la ltima, en la que se trata

de analizar los datos en funcin de los caracteres del contexto del cual provienen.

En este trabajo, el proceso de anlisis de los datos se lleva a cabo siguiendo,

por un lado, los criterios tericos anteriormente comentados y, por otros determinados

criterios prcticos concretados en las fases de anlisis que ms adelante se

describen. stos ltimos, comprometen la bsqueda de los significados atribuidos por

los sujetos a los diferentes aspectos de las prcticas de la enseanza, segn Miles y

Huberman (1994) citado en Rodrguez Sabiote, it. al. (2005, p. 151), a travs de:

Posicionamientos que orientan el anlisis de la informacin proveniente de

terreno: Se consideran la enseanza y el aprendizaje como procesos

interactivos, en los cuales las actitudes y percepciones de los actores son

datos importantes sobre los sucesos del aula; Posicionamiento respecto a la

metodologa de anlisis: Adoptamos el modelo interactivo de anlisis de datos


25

cualitativos propuesto por estos autores, con fundamento en la estrategia de

induccin analtica.

El proceso general de anlisis de datos cualitativos propuesto por Rodrguez, Gil y

Garca (1996), lo podramos sintetizar diciendo que: ste proceso quedara configurado

en torno a tres aspectos clave: reduccin de datos, disposicin y transformacin de stos

y, por ltimo, obtencin de resultados y verificacin de conclusiones. (Miles y Huberman

(1994) en Rodrguez Sabiote, et. Al 2005, p. 136).

Es evidente que debemos registrar la informacin, ya sea por medios electrnicos

y en forma manual, la observacin, las notas de campo. Luego esta informacin debe ser

sistematizada en forma de registros escritos. Siendo sometida luego a procesos de

transformacin mediante estrategias manipulativas de elaboracin conceptual, en las que

el dato cualitativo es producto de una ecuacin en la que intervienen de manera activa la

percepcin del investigador, su interpretacin, sus conocimientos previos sobre el tema

objeto de anlisis, as como una coleccin de sesgos. (Rodrguez Sabiote, et. Al, 2005, p.

137)

Entre la recogida de datos y el anlisis de los mismos existe continuum en el

tiempo, que cuando es productivo va aumentando progresivamente (Loflan y Loflan,

1984, p. 132, en Rodrguez Sabiote, et. al 2005, p. 138).

En la figura 5.5.1, se presenta grficamente el lugar del anlisis de datos entre las

distintas etapas de la investigacin cualitativa, explicitando los principales aspectos que

conforman la fase analtica:

F i g . 5 . 5 . 1 . Posicionamiento del anlisis de datos en el proceso de investigacin cuantitativa. (Adoptado de Rodrguez, et

a l . 1996, p. 64, en Rodrguez Sabiote, et. Al (2005, p. 138)

Analizando la figura anterior podemos decir que el anlisis de datos se sintetiza en

tres fases, como ya lo dijimos anteriormente: 1) Reduccin de datos. 2) Disposicin y

transformacin de los datos. 3) Obtencin de resultados y verificacin de conclusiones.


26

Cada una de estas fases implica una serie de actividades y procedimientos, que

se tratan de representar grficamente en la figura 5.5.2.

Figura 5.5.2 Proceso general de anlisis de datos cualitativos. (Extrada de RRodrguez Sabiote, et. Al (2005, p. 139)

5.5.1. Las tareas de reduccin de datos

Los procesos de categorizacin y codificacin, aspectos bien distintos pero

utilizados como sinnimos en no pocas ocasiones, son las decisiones ms inmediatas en

el proceso general de reduccin de datos. La divisin de la informacin en unidades

puede realizarse siguiendo diferentes criterios. Este problema ha sido resuelto desde la

perspectiva del anlisis de contenido por distintos autores (Anguera, 1995; Bardin, 1986;

Krippendorf, 1990; Prez, 1994; Snchez, 1985), con la diferenciacin entre unidades de

contexto, que corresponden a las unidades de anlisis y unidades de registro las sec-

ciones ms pequeas de texto con significacin propia dentro de cada unidad de

contexto.

Sin embargo, este aspecto no debe inducirnos a la creencia de que el anlisis de

datos cualitativos es nica y exclusivamente el anlisis de contenido. Frente al primero, el

segundo posee una orientacin claramente cuantitativa de recuento, de la cual el

segundo adolece, por centrarse ms en los aspectos semnticos y de interpretacin. As,

la desmembracin en unidades singulares del texto es una actividad imprescindible, junto

con la identificacin y clasificacin de elementos, su sntesis y agrupamiento, en un

intento por llevar a cabo la reduccin de datos.

5.5.2. Disposicin y agrupamiento

Como ya se apunt en un apartado anterior, el anlisis de los datos cualitativos es

una tarea ardua y compleja por la forma en que generalmente aparecen: en forma textual,

dispersos, vagamente ordenados... (Miles y Huberman, 1994). Ante esta dificultad, el

investigador que est llevando a cabo un anlisis de datos cualitativos debe optar por

tratar de establecer algn procedimiento de disposicin y transformacin de dichos datos,


27

que ayude a facilitar su examen y comprensin, a la vez que condicione las posteriores

decisiones que se establecern tras los anlisis pertinentes.

As, se pueden citar distintos tipos de procedimientos, entre otros, los grficos

que permiten no solamente presentar los datos, sino advertir relaciones y descubrir su

estructura profunda (Wainer, 1992, citado en Rodrguez Sabiote, et. al 2005, p. 146), los

diagramas representaciones grficas o imgenes visuales de las relaciones entre

conceptos (Strauss y Corbin, 1990, citado en Rodrguez Sabiote, et. al 2005, p. 146) y

las matrices o tablas de doble entrada, en cuyas celdas se aloja una breve informacin

verbal de acuerdo con los aspectos especificados por filas y columnas (Miles y

Huberman, 1994, citado en Rodrguez Sabiote, et. al 2005, p. 146).

5.5.3. Verificacin de conclusiones y estimacin de criterios de calidad.

Para poder comprobar e incrementar la validez de los datos, se tratar de tener

una presencia prolongada en el campo, intercambiar opiniones con otros investigadores,

triangular los datos obtenidos de distintas fuentes, establecer adecuadamente referencias

y comprobar la coherencia estructural.

Se requiere de estrategias complementarias de triangulacin (Rodrguez y

Gutirrez, 2005) triangulacin de tcnicas, agentes, tiempos, e incluso triangulacin

metodolgica como los procesos de auditora interna y externa, basados en la

comprobacin de las inferencias y en la evaluacin del diseo por parte de agentes

internos-participantes o por colegas o expertos externos al lugar donde se desarrolla la

investigacin (ngulo, 1990). Esto permite documentar la informacin y contrastarla

segn diferentes puntos de vista.

En este camino se alude entonces a procesos, fases y maneras de abordar el

objeto investigado bajo la vigilancia directa tanto de su unidad como de los elementos

que lo componen. Se inicia con interrogantes vagamente formulados desde los cuales

se contempla el objeto en su totalidad, para ir avanzando, por aproximaciones

sucesivas, hasta dar cuenta de sus rasgos principales. La teora se perfila en el

trnsito como el mbito que permite encontrar respuestas pero que tambin hace

emerger nuevos interrogantes. El planteo metodolgico que hasta aqu se ha

presentado se pone en situacin y cuestin en los desarrollos siguientes.


28

6. ESTUDIO

6.1. Corpus de los datosEl corpus de datos recogidos para el presente estudio es el siguiente:

Grabacin de audio de entrevista no estructurada y simultnea a dos alumnosmiembros del curso estudiado, la eleccin de los mismos fue al azar.

Grabacin de audio de entrevista no estructurada a docente del curso.

Grabacin en vdeo de dos clases no consecutivas de una duracin aproximadade 80 minutos cada uno. Su transcripcin.

Notas de observacin de clases, entrevistas y comentarios.

Planificacin anual del curso en cuestin.

6.2. Contexto institucional de la investigacin y sujetos estudiados

La Escuela est inserta en una comunidad rural de aproximadamente mil

quinientos habitantes, la matricula est compuesta casi en partes iguales por alumnos de

la propia localidad y de pueblos aledaos, estos ltimos asistieron el ciclo bsico

secundario en escuelas de sus localidades, las cuales cuentan mayormente con la

modalidad pluriao. Justamente el curso seleccionado, 4 ao de la Nueva Escuela

Secundaria (NES), es en el cual se insertan esos alumnos, esto se debe que el ciclo

superior secundario se encuentra centralizado en las localidades de las cabeceras

departamentales. Esto provoca que los jvenes se trasladen a completar el nivel medio a

la escuela donde se realiz la investigacin.

Esta situacin genera una gran heterogeneidad en los grupos de alumnos del 4

ao de la NES, que provocan un gran desafo a los docentes para tratar de nivelar y

desarrollar la temtica curricular correspondiente al ao de estudio. Adems por dichos

de la docente, no existe ningn tipo de acciones de articulacin interinstitucional.

De acuerdo al diagnstico inicial aplicado en rea de matemtica, la profesora

arrib a las siguientes conclusiones:

ITEMS % POSITIVA % NEGATIVA

Interpretacin de textos y/o consignas 70 30

Ortografa 80 20


29

Caligrafa 80 20

Redaccin 60 40

Vocabulario Matemtico 80 20

Conocimiento especfico del espacio curricular. 30 70

La simple visualizacin de los resultados permiten inferir una problemtica muy

marcada en los saberes disciplinares. Inclusive, como para caracterizar ms el contexto

ulico, existen alumnos individualizados por la docente, que presentan una dificultad

especial para el aprendizaje y predisposicin.

Los alumnos recibieron muy bien al equipo de investigacin, formado por el

investigador y un auxiliar que filmaba y realizaba grabaciones de audio del ambiente

como soporte. En ningn momento se mostraron perturbados por la presencia de

personas ajenas, mostraron un comportamiento normal, segn la apreciacin de la

docente. Podemos decir que es un grupo ms bien tranquilo, algo inhibidos, de muy poca

participacin en la clase.

La condicin socioeconmica del medio responde a las caractersticas de una

sociedad dependiente de la actividad del campo, como peones rurales, pequeos

agricultores, pequeos criadores de ganado, tambin prima la actividad pblica, como

empleados municipales, docentes, agentes de polica, agentes sanitarios. Es un medio

econmico pobre y con pocas posibilidades laborales para los jvenes, cuenta con

servicios mnimos. Esto genera un contexto en el cual la problemtica del embarazo

adolescente, el alcoholismo, y ahora la drogadiccin se manifiestan con una frecuencia

bastante alta. La escuela como institucin referente de modelos sociales, dedica mucho

de su esfuerzo a tratar de contener a los jvenes y prevenir la proliferacin de estas

problemticas.

6.3. Instrumentos y proceso de recogida de datos

A lo largo de esta investigacin, se han aplicado los diferentes instrumentos

mencionados en el corpus de datos. En primera instancia se hizo una entrevista informal

con la docente, sin registro grabado con la toma de datos generales del curso, adems

tambin se puso en conocimiento de la profesora de las intenciones de la investigacin, y

donde tambin le pedamos que mantenga una actitud normal sin cambios, ya que de lo


30

contrario podra producir un efecto de sesgo en los datos que se obtengan. La misma se

realiz el da 12 de setiembre de 2012. Entre los datos obtenidos en esta entrevista est

el nmero de alumnos del curso, 32 alumnos, de los cuales 17 hicieron el ciclo bsico

secundario en la escuela donde se desarrolla la investigacin, y fueron alumnos de ella

en los tres primeros cursos. A estos se le sumaron 15 alumnos provenientes de siete

escuelas de las cuales seis son de 3 categora, que se caracterizan por ser de cursado

en la modalidad pluriao2. Son mayoritariamente varones de entre 15 y 18 aos, 18

alumnos, y mujeres de 15 a 17 aos, 14 alumnas. La docente pone manifiesto que la

nivelacin entre estos grupos es un gran desafo, ya que hay disparidad de criterios entre

los profesores de los circuitos en cuanto a la priorizacin de los contenidos a profundizar

durante los tres aos del ciclo bsico.

Luego se solicit a las autoridades de la institucin educativa una copia de la

planificacin anual del curso correspondiente. En una charla informal con la asesora

pedaggica de la institucin, manifest que ella verifica las planificaciones de todos los

cursos y disciplinas y sugiere modificaciones. Adems tambin me informa que hay un

modelo uniforme de planificacin para toda la escuela. Al respecto afirma, que tratan de

fomentar la interdisciplinariedad como poltica institucional, pero que es muy difcil de

llevar a la prctica por los horarios de los profesores.

6.3.1. La planificacin consta de los siguientes elementos3:

P1- Caratula: donde se identifica la institucin, el espacio curricular, el curso y

divisin, cantidad de horas semanales, docente, turno y ciclo lectivo.

P2- Informe de ambientacin y diagnstico: en esta seccin se describe lo que se

realiza durante el proceso de ambientacin y la etapa de diagnstico, indicando

los resultados y conclusiones.

P3- Fundamentacin: En esta parte se hace una breve fundamentacin de la

enseanza de la matemtica y las competencias a desarrollar, as como tambin

sintetiza los contenidos curriculares a dictar durante el curso.

P4- Tabla de contenidos: Esquema tabular de objetivos, contenidos, estrategias

metodolgicas, recursos, criterios de evaluacin, instrumentos de evaluacin y

2 Pluriao: Es una modalidad de dictado de las asignaturas en escuelas de 3 y 4 categora. Sonescuelas rurales de baja matricula. Se dividen los grupos por ciclos y no por aos. Se dicta laasignatura en forma simultnea para los distintos aos que forman un ciclo. Por ejemplo:1 cicloenseanza media: 1, 2 y 3 ao de la NES.

3 Planificacin: Anexo 1


31

tiempo estimado. Los contenidos estn agrupados por ejes temticos a saber:

Nmeros y operaciones, expresiones algebraicas enteras y factorizacin,

probabilidad y estadstica, y funciones. Adems tambin estn clasificados en:

conceptuales, procedimentales y actitudinales.

P5- Interdisciplinariedad: Se indican las reas y los temas a transversalizar con

otras disciplinas, como: lengua, historia, economa y NTICs.

P6- Intradisciplinariedad: No se indica ningn tem en este tpico.

P7- Bibliografa: Estn indicados todos textos de nivel secundario de diferentes

editoriales, no se explicita si la bibliografa es para los alumnos o para el docente.

P8- Imprevista: No se indica ningn tem en este tpico

P9- Observaciones: Hasta la fecha solicitada la copia de la planificacin no se

haba indicado ninguna observacin.

6.3.2. Observaciones de Clase

Se realizaron dos observaciones de clases no consecutivas, cada una de una

duracin aproximada de ochenta minutos. Se realizaron grabaciones de video y de audio

ambiente, adems de tomar notas de situaciones o elementos que se destacaban

durante la clase. Se determin que no era necesario mayor cantidad de observaciones,

puesto de ya se manifestaba una saturacin metodolgica, o sea se repetan las acciones

de docentes y de los alumnos en cuanto al planteo didctico y a las formas de

participacin. El registro en video digital fue realizado con una filmadora JVC HD Everio,

adems se usaron micrfono de corbata inalmbrico para registrar el audio de la

profesora en una grabadora digital PHILLIPS VOICE TRACER, tambin se instalaron dos

micrfonos inalmbricos ambientales para registrar el audio del curso empleando tambin

otra grabadora de la misma marca y caractersticas mencionada anteriormente. Luego se

montaron las dos pistas de audio al video con un software especfico.

Las temticas tratadas en las clases fueron:

Clase 1 (anexo 2) media aritmtica de valores agrupados en intervalos de clase.

Clase 2 (anexo 3) Desvo Medio.


32

6.3.3. Entrevista a Docente4

Se realiz una entrevista no estructurada, con registro grabado. Las temticas

abordadas se fueron desarrollando libremente, por supuesto siempre girando en las

problemticas de la investigacin, la docente nunca evidenci incomodidad ni

nerviosismo ante las cuestiones que se generaban. La duracin de la misma fue de

aproximadamente treinta minutos. Por otra parte, la gran mayora de preguntas contaron

con una valoracin personal de la entrevistada y con comentarios sobre su experiencia5.

6.3.4. Entrevista a alumnos6

La entrevista realizada a dos alumnos, tambin es de carcter no estructurada,

con registro grabado. Dur aproximadamente dieciocho minutos, stos no se mostraron

ni nerviosos e inhibidos, es ms podramos decir que mostraron un comportamiento

calmo y dispuestos a dialogar. La mayora de las preguntas que se le realizaron fueron

apareciendo de la misma charla, que es como la caracterizaramos a esta entrevista.

Estos aportaron valoraciones personales, expectativas o comportamiento tanto propios

como del profesor y de sus compaeros, por lo que los jvenes pudieron expresar su

punto de vista sin verse limitados, y confiando en la confidencialidad de sus opiniones.

7. RESULTADOS

En este apartado presentaremos la descripcin de los datos obtenidos, tratando

responder a las preguntas de investigacin planteadas. Estableceremos relaciones entre

las distintas fuentes de informacin recopiladas y su correlacin con los objetos tericos

emergentes.

7.1. El anlisis de La Planificacin ulica Anual

En el apartado 6.3.1, se ha descripto los puntos que componen la planificacin.

Con el nombre de Proyecto ulico de define al plan anual curricular del 4 ao de la

Nueva Escuela Secundaria, de la asignatura Matemtica.

4 Entrevista a Docente: Anexo 45 La entrevista se registr en archivo digital con una grabadora digital PHILLIPS VOICE TRACER6 Entrevista a Alumnos: Anexo 5


33

7.1.1. Informe de ambientacin y diagnstico

En el punto P2, se presenta el diagnostico, donde se explica y fundamenta las

caractersticas de los alumnos relacionadas a saberes previos y a capacidades

necesarias para un buen logro en los aprendizajes. La docente muestra en la tabla ya

insertada en prrafos anteriores, los resultados obtenidos y tambin expone la forma que

emple para obtenerlos. Trata, segn nuestro anlisis, de identificar las necesidades

(entendidas como distancias entre lo existente y lo deseable), traducidas en problemas o

dificultades, referidas a los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos, que

permiten identificar las principales problemticas sobre los mismos, como tambin sus

causas.

Segn sus propias palabras: nosotros tenemos dos semanas para hacer ese

diagnstico. Entonces, qu hago en esas dos semanas? Como yo tengo casi en todos

los cuatro cursos que siempre se ve conjuntos numricos, EP3 (anexo 4). Tambin lo

deja explicitado en la misma planificacin, justamente en el apartado P2 (anexo 1), donde

la docente enumera las dimensiones analizadas en su diagnstico: interpretacin de

textos y/o consignas, ortografa, caligrafa, redaccin, vocabulario matemtico y

conocimiento especfico del espacio curricular.

Podramos decir que existe una mayor valoracin de las capacidades de

lectoescritura comprensiva sobre capacidades disciplinares. Ella, segn lo expuesto, en

EP3 (anexo 4), le da preferencia a las operaciones numricas, ecuaciones, planteo de

problemas tipo que respondan a modelos de ecuaciones elementales y traduccin de

lenguajes matemticos, simblico a coloquial y viceversa. Creemos que la evaluacin de

la ortografa, caligrafa y redaccin no evidencia ninguna de las capacidades disciplinares

especficas, como lo son por ejemplo:

La elaboracin de procedimientos para resolver problemas, atendiendo a la

situacin planteada; la produccin e interpretacin de conjeturas y afirmaciones de

carcter general y el anlisis de su campo de validez, avanzando desde

argumentaciones empricas hacia otras ms generales; el uso y explicitacin de

las operaciones en distintos campos numricos en la resolucin de problemas;

entre otros (NAP Matemtica, 2006, p. 16)

Por lo expuesto, podemos inferir que no se cumpli con el objetivo principal de la

evaluacin diagnostica, que es el de identificar las condiciones y posibilidades de iniciales

del alumnos, para poder realizar una planificacin del ao escolar en un contexto real,


34

donde se podran establecer claramente los logros de aprendizajes que se esperan de los

jvenes para el ciclo lectivo. Esto lo afirmamos a pesar que la docente en la entrevista

dejo entrever que la informacin que obtiene si le sirve EP4 (anexo 4). Ms bien

creemos que la realiza para cumplir con lo establecido por la institucin, segn lo

expuesto anteriormente en los dichos de la asesora pedaggica, donde todos deben

realizar un mismo formato de planificacin, el cual incluye el informe de del diagnstico.

7.1.2. Fundamentacin

En el pun

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RECONCILIACIONES Y DIVERGENCIAS ENTRE EL CURRÍCULO DECLARADO Y EL CURRÍCULO APRENDIDO EN LA CLASE DE MATEMÁTICA