RECENSIONES YREFERENCIAS

LIBROS

A. Quilis y otros: Interferencias lingüís-ticas en el habla de los niños españolesemigrantes en Francia, Ministerio deEducación y Ciencia (Col. Estudios deEducación. Madrid, 1982.

En octubre de 1977, la Agregaduría deEducación de nuestra Embajada en Paríspuso en marcha un ambicioso plan deestudios dirigido a conocer la realidadlingüística de los emigrantes en edadescolar residentes en Francia. El proyec-to, en el que han colaborado la mencio-nada Agregaduría, el Instituto Nacional deCiencias de la Educación y el InstitutoEspañol de Emigración, se llevó a cabo enlos meses siguientes e intervinieron en élvarios equipos de profesores de E.G.B.que prestan sus servicios a la Emigraciónen Francia.

Las encuestas realizadas (732 para lalengua escrita; 762 en la lengua oral, 50de las cuales fueron transcritas por en-tero) se plantearon en nueve puntos de lanación vecina representativos de las ca-racterísticas del país y de la diferenteescolarización de alumnos españoles encada zona. Lbs resultados obtenidos sehan dado a conocer ahora por el Serviciode Publicaciones del Ministerio de Edu-cación y Ciencia en un volumen de suserie "Estudios de Educación".

El análisis del sistema de lengua em-pleado por los escolares españoles enFrancia (si de tal sistema puede hablarse,ya que la permeabilidad por él manifes-tada a los usos del francés viene deter-

minada, según reconocen los autores,precisamente por la mala constitución dela estructura lingüística española en aque-lla población) ha sido abordado bajo dosperspectivas: por una parte, de acuerdocon los niveles de uso de esa lengua,criterio que ha tenido en cuenta tres tiposde factores:— Las edades de los alumnos y su

situación en el sistema de enseñanzafrancés correspondiente a la Educa-ción General Básica española, asícomo, en su caso, la posición en lasclases complementarias de español.

-- El área geográfica española de la queprocede el alumnado, aunque en latabulación final de los resultados esefactor. apenas haya sido tomado encuenta.

— Su ubicación en las diferentes zonasurbanas, suburbanas o rurales, datoque puede servir de base para trazarunas coordenadas más amplias quesitúen las realizaciones de los alum-nos en su marco social, económico ycultural, tema en el que, desgraciada-mente, no ha querido profundizarse.Para la ordenación de los datos, por

otra parte, se ha procedido teniendo encuenta los niveles de análisis lingüísticotradicionales: el fónico-ortográfico, elmorfosintáctico y el léxico-semántico.

La exposición de estos datos, descritosen las páginas 19 a 164 y mostrados encuadros estadísticos al final de la obra(páginas 272-404), puede resumirse encatorce grupos de variables, representa-tivas de los problemas más generales que

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afectan a las realizaciones lingüísticas delos encuestados:

Nivel fónico-ortográfico:— Errores en el vocalismo.— Fenómenos consonánticos.— Errores gráficos.— Acentuación de origen francés.

Nivel morfosintáctico:— Problemas de morfología.— Confusión ser/estar.— Usos incorrectos de nexos.— Concordancias mal realizadas.— Metátesis.— Galicismos sintácticos.

Nivel léxico-semántico:— Adaptación parcial de palabras fran-

cesas al español.— Galicismos totales.— Galicismos semánticos.— Vulgarismos.

En la exposición de estos problemasse ha omitido con alguna frecuencia lainterpretación de su origen. Así, mientrasque en los galicismos —fónicos, morfo-sintácticos y léxico-semánticos— se alu-de, aunque tampoco siempre, al modelofrancés subyacente que los ha originado,existen otras muchas realizaciones erró-neas de las que no se especifican susfuentes o causas últimas, ya sean éstasfruto de tendencias propias del mismosistema español en cualquiera de susvariantes geográficas o sociales, o biendebidas a la condición de "sistema peri-férico" del español empleado por nues-tros emigrantes (y por tanto susceptiblede frecuentes reducciones en sus ele-mentos estructurales). Y, sin embargo,ésta es, indudablemente, la descripciónmás completa y científicamente válidaque, hasta ahora, se ha realizado conrespecto a la situación del sistema delengua castellana en un ámbito no his-pánico. Debemos felicitarnos al compro-bar hasta qué punto un propósito emi-nentemente pedagógico, como es el queha presidido la realización y organizaciónde estas encuestas, ha tenido, entre otrosresultados, la consecuencia de servir alavance de los estudios lingüísticos sobreel español actual.

Tras un capítulo en el que se recogen,al modo de una antología (págs. 167-241),varias transcripciones de textos orales yrepresentantes de respuestas escritasseleccionados entre los más ilustrativos,

se procede al análisis estadístico (págs.243-271) del material antes expuesto.Las conclusiones a las que se llega tras laobservación en términos absolutos y rela-tivos de los datos es, posiblemente, elcontenido del volumen más fructíferopara las metas que el proyecto se habíaimpuesto.

Así, la observación de las magnitudesde la muestra ya da como resultado laconstatación de que el número de ocu-rrencias (palabras emitidas en las prue-bas) orales y escritas va aumentando enfunción de la edad y de la localización delos escolares en los diferentes ámbitos (laproductividad en el grupo urbano pre-senta una media claramente superior a laobtenida en los grupos suburbano y rural).En cuanto a los datos referentes a lascaracterísticas socioescolares de los en-cuestados, el lugar de nacimiento entraen correlación con el retraso escolar,presentando una tasa mucho mayor paralos nacidos en España (retraso escolarmedio del 73,4 %) que para los nacidosen Francia (media del 38,9 %). Al mismotiempo, el número de alumnos retrasadosaumenta con el progreso en el nivel es-colar, lo que explica que muy pocos alum-nos españoles lleguen al Bachilleratofrancés; la inmensa mayoría deben optarpor seguir estudios en la formación pro-fesional. Por último, la escolarización enclases complementarias de español vuel-ve a proporcionar datos muy favorablespara el grupo urbano (sobre todo en losaños finales de la enseñanza primaria).

En cuanto al resumen estadístico delos problemas propiamente lingüísticos,la encuesta escrita nos permite observar,dentro de las variables más arriba rese-ñadas, las cantidades respectivas de erro-res percibidos (los más frecuentes en elconsonantismo —424 por cada 10.000palabras escritas—, en la ortografía —239 por cada 10.000— en las realiza-ciones morfológicas —130— y en el usode los nexos preposicionales —115—).La magnitud de estas cifras, que dismi-nuye con la edad, no cede ante la escola-rización paralela española, cuyos resul-tados "terapéuticos" no se hacen apre-ciables (exceptuando el empleo de gali-cismos semánticos, difíciles de corregir)hasta los últimos niveles. De igual modo,las conclusiones obtenidas son mucho

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más favorables en el ámbito urbano, de-bido, fundamentalmente, al mayor nivelcultural que se da en este grupo, así comoa sus mayores y mejores posibilidades ycondiciones de escolarización, tanto fran-cesa como española.

El estudio de la "significatividad" o "nosignificatividad" de la evolución en lacorrección de errores muestra unos resul-tados anómalos (falta de significatividaden la evolución correctiva de variables,que no se atenúan con la diferencia deedad ni con la mayor escolaridad) queexigen la revisión de toda la estrategiadidáctica destinada a estos alumnos, asícomo, por otra parte, la conveniencia deagrupar los sucesivos cursos complemen-tarios españoles (y el material escolarcorrespondiente) en tres bloques homo-géneos paralelos al sistema francés.

En la encuesta oral, la evolución en lacorrección de errores cometidos en elnivel fónico no es significativa práctica-mente en ningún caso; los fallos obser-vados en la pronunciación son comunes atodas las etapas del sistema escolar, aun-que la escolarización logre buenos resul-tados en sus representaciones gráficas.

Por último, la comparación entre losproblemas gramaticales y léxico-semán-ticos manifestados en las encuestas oral yescrita refleja un progreso en los resul-tados de la lengua hablada (excepciónhecha de los vulgarismos), al mismotiempo que su evolución es poco signi-ficativa, por cuanto tales resultados noaparecen tan compartimentados en losdiversos grados de la secuencia educativacomo los menos favorables efectos regis-trados para la lengua escrita, en la que,por el contrario, es más efectiva la accióndidáctica.

En conclusión, los resultados conse-guidos en este estudio acerca de lasinterferencias lingüísticas en el habla delos niños españoles emigrantes en Fran-cia poseen, además de un evidente valorcomo aportación al tratamiento del pro-blema lingüístico general del contactoentre lenguas, una proyección (actual yfutura) de enorme importancia para elsistema educativo de la población espa-ñola residente en Europa, por cuanto losdatos y observaciones recogidos en laobra servirán de base inmejorable e im-prescindible para el fin principal previsto

por sus creadores: la elaboración de unmaterial didáctico específico dirigido aeste alumnado, con el que sea posiblecontribuir a la superación cultural y hu-mana de nuestros emigrantes.

Rafael Rodríguez Marín

Antonio Viña() Frago; Política y educa-ción en los orígenes de la España con-temporánea. Madrid, siglo XXI, 1982.516 págs.

Política y educación en los orígenes dela España contemporánea que se sub-titula "Examen especial de sus relacionesen la enseñanza secundaria", productoaligerado de una tesis doctoral leída enMurcia a primeros de 1980, se centra enel estudio de las prácticas e ideologíaspolítico-educativas en el período históricoen que tiene lugar en España la transicióndel antiguo régimen al sistema liberal y elasentamiento de éste último. Se prestatambién especial atención a los prece-dentes de finales del siglo XVIII y serealizan incursiones en la evolución delsistema educativo en la etapa final delXIX y el propio siglo XX. Como apunta elsubtítulo, el análisis se circunscribe bá-sicamente a la evolución de la enseñanzasecundaria, sin perjuicio de las inevitablesreferencias a otros niveles educativos.

Utilitarismo y reforma educativa en elmovimiento ilustrado español de fines delsiglo XVIII, el proceso histórico-legisla-tivo del nacimiento y consolidación delsistema educativo liberal, así como larealidad de la nueva educación secun-daria y el debate sobre su carácter, con-tenidos y destinatarios son los temasconcretos que presiden el grueso de laspáginas centrales del libro, que se cierracon un capítulo de conclusiones gene-rales, bibliografía e índices diversos.

Antoni Cornelia

Joaquín Abellán: Educación y políticaen la obra de K. W. von Humboldt ("Elpensamiento político de Guillermo vonHumboldt"). Centro de Estudios Constitu-cionales. Madrid, 1981.

Una recensión-tipo sobre la publica-ción de referencia bien pudiera parecerprima facie más propia de un boletín de

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ciencia política que de la REVISTA DEEDUCACION. No obstante, la contribu-ción del pensador y político GuillermoHumboldt a la reforma de la educaciónprusiana de su época justifica —a nuestrojuicio» ocuparnos en esta sede, de la obraque Joaquín Abellán dedica a las ideas dequien ha pasado a la historia de la educa-ción como creador del moderno Gymna-sium alemán (hoy ya muy reformado) y dela Universidad de Berlín. Rogamos se nosexcuse si, ante tal conjunción de circuns-tancias, limitamos nuestra nota básica-mente al capítulo quinto y a las demáspáginas del libro dedicadas a la vertienteeducacional del pensamiento humbold-tiano.

Recordemos que Karl Wilhelm Freiherrvon Humboldt, hermano mayor del natu-ralista y geógrafo Alexander, nace enPostdam en 1767 en el seno de unafamilia pomerana, con algunas raícesfrancesas, recientemente ennoblecida.Tanto aquél como su hermano recibieronuna educación a la usanza de las capasaltas de la época, con profesores particu-lares, hasta el ingreso en la Universidad.Guillermo cursó estudios superiores enFrankfurt del Oder y Göttingen. Viajó porEuropa y vivió de cerca algunos aconteci-mientos de la Revolución francesa. En elumbral del siglo XIX tuvo ocasión deconocer España. Fue de 1802 a 1808ministro residente prusiano ante la SantaSede, lo que le permitió un mayor acerca-miento a esa antigüedad clásica que tantole cautivó. En 1 808-1 810 pasó a dirigir —valga la expresión— la enseñanza pru-siana como jefe de sección —a la sazón,un alto cargo—; su unidad se ubicaba enel Ministerio del Interior: en ningún paísde Europa existían aún ministerios deEducación. Tras su dimisión pasó a ejer-cer de nuevo funciones diplomáticas, estavez en Viena y Frankfurt del Main. En1819 fue por breve tiempo ministro paraAsuntos Estamentales. Tras su cese comomiembro del Gobierno y consejero deEstado, Humboldt no volvería ya a lapolítica activa. En sus últimos años orien-tó de nuevo su actividad intelectual haciala filología —ast', ya se había interesadoen su juventud por el País Vasco y suhabla— y la filosofía del lenguaje, facetadel pensamiento humboldtiano que Abe-

Ilán dejará intencionalmente fuera de suestudio.

Si la noticia biográfica y las principalesinterpretaciones sobre Guillermo deHumboldt llenan el primer capítulo dellibro, los tres siguientes se refieren a laconcepción ilustrada del Estado en Pru-sia, al pensamiento del joven Humboldt ya la reforma del Estado prusiano (1807-1820) respectivamente. Acto seguido, elautor del libro analiza la contribución denuestro prócer a aquella reforma: la polí-tica educativa es tratada en el capítuloquinto; los proyectos político-constitucio-nales, en el sexto. Conclusiones, biblio-grafía e índice de nombres cierran la bienestructurada obra de Joaquín Abellán.

El plano educacional aparece ya oca-sionalmente en las páginas dedicadas aresumir el pensamiento antropológico-político de Humboldt en su juventud. Así,escribe Abellán que «para Humboldt, elEstado no puede, no debe, actuar en elterreno de la educación, pues cualquiertipo de educación pública imprimiríasiempre el espíritu del Gobierno, y éstetiende a uniformar a los ciudadanos. Laeducación del hombre como tal la enco-mienda Humboldt a la Nación. El sistemaeducativo que propugna Humboldt en1792 es un sistema privado en el quecuenta no sólo la educación familiar, sinotambién las instituciones educativas co-munitarias. Entre hombres libres, piensaHumboldt, surge la emulación, y los edu-cadores son mejores allí donde su suertedepende del éxito de su labor y no de losascensos concedidos por el Estado. Eneste punto recoge una cita de Mirabeau,donde se muestra partidario de un sis-tema libre de educación».

Dentro de la reforma prusiana postbé-lica —el desastre de Jena es de 1806—la educación iba a adquirir una dimensiónbásica. El filósofo y apasionado orador delanfiteatro de la Academia de Berlín,Johann Gottlieb Fichte llegó a afirmar: «lohemos perdido todo, pero nos queda laeducación». Abellán, por su parte, explicaque «las reformas sociales y políticasdebían hacerse realidad precisamentedesde un sistema nuevo de educación»,añadiendo que «la reforma educativa pro-yectada por Guillermo de Humboldt nopretende ser una mera reforma técnica dedeterminados aspectos de la enseñanza,

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sino que responde a un planteamientoburgués de la sociedad frente al esta-mental vigente». El proyecto de reformaeducativa del neohumanista Humboldt«no tendría una aplicación práctica entodas sus consecuencias pero marcaría lapauta para toda la política educativa ale-mana de los siglos XIX y XX». Así, «c'esten Prusse que survinrent les change-ments les plus spectaculaires et les plusriches pour l'avenir», ha escrito RogerDufraisne al historiar precisamente laeducación europea en el movido períodorevolucionario napoleónico.

Como hemos apuntado, Humboldt sehizo cargo en 1809 de la Sektion fürKultus und Unterricht (Culto y Enseñanza)del Ministerio del Interior. A valorar laimportancia de una Sección ministerialprusiana puede ayudarnos el recordar quesegún el proyecto de Organisationsediktde Karl Reichsfreiherr von und zum Stein-apudnos —Barón von Stein—, los jefesde Sección formarían parte del Consejode Estado como Geheime Staatsräte oconsejeros privados, situándose por tantoa nivel prácticamente ministerial. Hum-boldt se rodeó de importantes colabora-dores y supo trabajar en equipo. La Sec-ción trató de elaborar un plan general deeducación y abordar la regulación de fon-dos y presupuestos escolares. La meta denuestro político y pensador era la asun-ción por parte de la sociedad de la direc-ción real de la educación. Como él mismoescribiera, la Administración educativahabría alcanzado su objetivo cuando «hu-biera podido dejar todos sus asuntos enmanos de la nación para no ocuparse dela enseñanza y la educación más que ensus relaciones al más alto nivel con otrossectores de la Administración». La nobeligerancia del Estado en cuestioneseducativas de detalle sería contempladapor él incluso como singular principio dela ciencia política.

Si como liberal insistía en lo anterior,como neohumanista hizo hincapié en laidea de educación general humana, queimplicaba la superación de una enseñan-za únicamente profesional, ligada a lasociedad estamental. Aunque con el sen-tido nacionalista que le caracteriza, tam-bién Fichte se haría eco del ideal deformación humanista en esos famosos"Reden an die Deutsche Nation" que un

"Moniteur de l'Empire francais" del mo-mento (invierno de 1807-1808) creía, porcierto, circunscritos a l'amélioration del'éducation.

«Las reformas de Humboldt», escribeAbellán, «pusieron los cimientos de unsistema educativo unitario en Prusia, quedebía abarcar tres niveles: escuelas ele-mentales, Gymnasium y Universidades. Elprincipio fundamental que determina estesistema es el de la "unidad y continuidadde la enseñanza en sus estadios natu-rales". "Como estadios naturales sólopuedo reconocer —dice Humboldt— Ele-mentarunterricht, Schulunterricht y Uni-versitätsunterricht"». A estos tres nivelesdedica el autor del libro de referencia laspáginas 228-249 —realmente importan-tes— en que aparecen, entre otros, losbien conocidos nombres de Pestalozzi,Nicolovius, Schelling, Fichte y Schleier-marcher. Posteriormente, Abellän analizala idea de Kulturstaat como creación de lafilosofía idealista y como fundamento dela política educativa de Humboldt, quienno pudo acabar la obra que inició, alpresentar en 1810 su dimisión al rey pormotivos relacionados con la suspensióndel previsto Consejo de Estado.

Joaquín Abellán considera que el pro-yecto del sucesor de aquél, Hohann Wil-helm Süvern, «no puede interpretarsecomo la culminación de la obra educativade Humboldt, en cuanto se separó —almenos en parte— de sus líneas». Ello nosignifica —opinamos— deba minusvalo-rarse la obra de Süvern. Por ejemplo, fueél quien dotó a los Gymnasien de uncuerpo profesoral de alto nivel científico.

Lógicamente el Gymnasium actual yano es aquél en cualquier caso, pero elestudio de Joaquín Abellán ha aparecidoprecisamente en un momento de vivodebate en Alemania acerca de la opor-tunidad o no de una gymnasiale Ober-stufe (grado superior del Gynmasium) demás amplio espectro —más humbold-tiana, en cierta medida— que la refor-mierte Oberstufe hoy en vigor en todoslos Länder de la República Federal, aun-que no uniformemente, y cuya introduc-ción ha presentado no pocos problemas(véase el núm. 269 de esta Revista).Historia y actualidad, amén de su interésintrínseco, nos han animado, pues, nosólo a una lectura circunstanciada del

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libro de referencia, sino también a redac-tar estas líneas. No queremos cerrarlassin destacar una serie de méritos formalesadicionales del libro: verbo preciso perogeneralmente claro, documentadas notas,bibliografía e índices correctos. Es desubrayar por último, last but not least, elbuen criterio del autor de conjuntar siste-máticamente traducción y versión originaltanto en el caso de nombres propios deinstituciones como en el de términos dedifícil o dudosa intelección.

Antoni Cornelia

Leon Boucher Tradición y cambio enla educación sueca ("Tradition and Changein Svvedish Education"). Pergamon Press.Oxford, 1982. 264 páginas.

No es la primera vez, por supuesto, queLeon Boucher se pronuncia sobre distin-tas facetas de la educación en Suecia,como fácilmente advertirá cualquier lectorfamiliarizado con el manejo de revistasespecializadas de alcance internacionalcomo son algunas bien conocidas deOxford, la docta ciudad en que acaba depublicarse ahora por Pergamon (en surelativamente nueva colección "Interna-tional Studies in Education and SocialChange") el libro Tradition and Change inSwedith Education.

Probablemente la idea de cambio seafácil de asociar con la que uno puedehaberse formado de la sociedad sueca ysu sistema educativo. El propio Boucherhabía ya escrito en 1 980 con SixtenMarklund que casi nada queda hoy delsistema escolar sueco de los años cua-renta, si bien el cambio ha afectado más aestructuras institucionales y contenidosde los programas que a los procesos deenseñanza y aprendizaje. En efecto, in-cluso en una sociedad tan ampliamentetransformada no todo cambia al mismoritmo: también la tradición sigue presenteen alguna medida en la educación y lacultura del país. En efecto, fenómenoscomo cierto modo de asumir el rol pro-fesora! ' o como el gusto por la organi-zación, la palabra escrita o la amplia ydetallada —germánica en fin— nota a piede página, por ejemplo, no han sidobarridos por nuevos vientos.

Leon Boucher ha sabido evitar el riesgo

de una exposición tediosa y meramenteestructural de un sistema educativo queanaliza en toda su riqueza y dinámica. Y,del mismo modo que no olvida el funcio-namiento real del sistema, no descuidatampoco frecuentes referencias a los fe-nómenos económicos y laborales ligadosal proceso educacional. Así nos recuerdaque, si bien Suecia tiene un bajo índice dedesempleo, esta plaga tan actual no dejade incidir con mayor intensidad —tresveces más— en el grupo de edad de 16 a24 años que en los que le siguen enorden cronológico ascendente (y en Sue-cia está claro que el fenómeno no obe-dece a falta de educación, sino de tra-bajo). Es más, el libro reconoce que en losaños setenta se ha detectado allí una faltade convicción in crescendo acerca de quelos problemas sociales puedan resolversea través de la escuela, lo que en algunoscírculos tiene que haber supuesto un au-téntico desencanto.

Suecia se ha planteado y sigue formu-lándose significativas preguntas. No ra-ramente ha dado con positivas respues-tas, que a veces son un auténtico retopara terceros países, pero ello dista de serasí sistemáticamente. Boucher, que reco-noce toda una serie de méritos a laeducación sueca, no oculta fallos como elde no haber sabido hallar fórmulas mássatisfactorias para los cansados de es-cuela (en la literatura en inglés sobreEscandinavia se habla mucho del riskgroup) o un mejor acoplamiento entre laeducación y el trabajo (con toda la proble-mática de la formación práctica comoparte del proceso educativo) o aun ladificultad hoy en aumento de acoplarconvenientemente a los semiinstruidosen un mundo de tecnología cambiante.

El Estado sueco lato sensu ha gastadomucho en educación, pero la crisis hademostrado que el país no era tan ricocomo algunos creían y que se impone unuso más económico de los recursos dis-ponibles, aun cuando las autoridades nose propongan emprender una política dedrásticos recortes, como ha sucedido mása occidente. Se ha dicho —y escrito—que el gasto de enseñanza repercutefavorablemente en la producción y alaumentar ésta, más educación es posibili-tada. Suscribimos la afirmación de Bou-cher de que el argumento resulta menos

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convincente en los ochenta. El beneficioeducativo parece ser más cualitativo queeconómico-cuantitativo.

Muy interesante, enfre otros, el capí-tulo dedicado a las enseñanzas superio-res y de adultos. La imagen de la Uni-versidad sueca de hoy difiere mucho de latradicional. El universitario medio actuales de mayor edad y tiene más experiencialaboral que el de antaño y demanda es-tudios más breves. El estricto control deacceso implantado —con todo un sis-tema de cuotas— no ha eliminado fra-casos y abandonos ni un cierto grado demasificación que ha modificado el climade paz y aislamiento para la investigaciónde que disfrutaba otrora el profesorado.Es más, la universidad sueca empieza atener algo de "superescuela", ya de adul-tos, ya secundaria superior. En cuanto alas escalas tácticas de prestigio, éstas nohan desaparecido a pesar de la igualdadformal implantada: se prefiere Estocolmo(Karolinska) para Medicina, Uppsala paraFilosofía, Lund para Historia, etc.

Tampoco en otros órdenes el grado deigualdad alcanzado —siendo sin dudacomparativamente alto— se ha corres-pondido con el programado o al menossoñado. La carrera hacia la igualdad hatenido algo de quimera. Así, después detantos años de reforma y Gobierno gene-ralmente socialdemócrata, Alain Debove(ver "Le Monde de l'Éducation" de octu-bre de 1981) ha podido escribir que «lesétudiants du milieu ouvrier ne sont pasplus nombreux en Suède qu'en France»todo un síntoma. Tanto Debove comoBoucher nos hacen ver cómo los resul-tados de las reformas —con sus impor-tantes objetivos y medidas de igualdad,co-nocimientos y responsabilidad— hanquedado por debajo de lo esperado; peroello no impide a nuestro autor subrayar,por ejemplo, que las diferencias internasde escolarización son en Suecia menoresque en Inglaterra, pudiendo un centromedio (average) sueco ser, a su juicio,ventajosamente comparado.

Para terminar, unas breves líneas sobrelas características formales del libro, cuyotexto inserta cuarenta cuadros gráficos,sin contar los publicados en forma deapéndice. Notas y referencias y una im-portante bibliografía en lenguas sueca einglesa completan la edición. Una mo-

derna técnica de impresión, una cuidadaencuadernación y un interesante y útilglosario de términos técnicos suecoscontribuyen a hacer más fácil y grata lalectura de la bien compaginada —docu-mentada y amena a un tiempo— obra delprofesor Boucher.

Antoni Cornelia

Jean Louis Boursin: L'Administrationde l'Education Nationale. París, PressesUniversitaires de France, 1981. 125 pá-ginas.

La misión educativa adolece en elmundo moderno de gigantismo, entreotras causas por el mayor acceso y au-mento de la escolaridad. El aspecto ad-ministrativo no escapa a este fenómeno ya fines de 1981 el sector educativo es-taba esencialmente confiado en Francia atres departamentos, cuyos organigramasse detallan:

El Ministerio de Educación para la en-señanza primaria y secundaria, incluyen-do la enseñanza técnica y la formacióncontinua de los niveles correspondientes.

El Ministerio de Universidades, encar-gado de la enseñanza superior y de lainvestigación universitaria.

El Ministerio de la Juventud, Deportesy del Ocio o Tiempo Libre ciue administrala educación física.

Se añaden a ello diferentes serviciosexteriores, órganos consultivos, rectora-dos, y los servicios específicos de lasdiversas instituciones y entidades docen-tes, cuya estructura se detalla.

Emile Durkheim: Historia de la educa-ción y de las doctrinas pedagógicas. Laevolución pedagógica en Francia. Madrid,Ediciones de La Piqueta, 1982. 430 pá-ginas.

Se trata de una de las obras menosconocidas, pero más consistentes del so-ciólogo galo, no sólo para la sociología dela educación, sino para la teoría socioló-gica general. Originariamente fue escritapara un curso de pedagogía en la Sor-bona, bajo el enunciado del subtítulo,desarrollado en el curso 1904-1905, peroque, con retoques posteriores, no fuepublicado hasta 1939. Por ello no llegó a

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tiempo para que Parsons la incluyese ensu recopilación La estructura de la acciónsocial. Este hecho influyó en su posteriordesconocimiento, así como su desvia-ción de las corrientes funcionalistas, paradar paso a una teoría y a una metodolo-gía pedagógicas abiertamente históricas.

en la autocrítica que hace de la ense-ñanza de la ciencia como de los métodosy materiales que preconiza. La presenta-ción de la edición española corre a cargode Mario Carretero, director adjunto delI.C.E. de la Universidad Autónoma deMadrid.

Pierre Faure: Enseñanza personalizaday también comunitaria. Madrid, Narcea,1981. 142 páginas.

El niño alumno debe progresar en laadquisición de sus conocimientos a suritmo, pero de modo activo y dentro de uncontexto y entorno que está definido porla escuela, con otros alumnos y profe-sores, y una familia. Se considera que laacentuación de esta corriente persona-lista y comunitaria lleva a modificar deveras las relaciones entre las personas ylos grupos, suscitando la iniciativa per-sonal y el sentido social dentro del ám-bito escolar.

Se centra la atención en la participa-ción personal, provocando la colabora-ción y hasta la opinión de los alumnos. Alos padres, a su vez, se les abren todas laspuertas hasta admitirlos en los consejos.De este modo, se intenta obtener unaescuela de educadores de hombres, moti-vadora en grado máximo. Sobre nume-rosos casos prácticos el libro pretendeanimar a los responsables de la educa-ción a comprobar en la práctica los frutosque proclama.

André Giordan: La enseñanza de lasciencias. Madrid, Pablo del Río, 1982.221 páginas.

Profesor universitario de Biología ydoctor en Ciencias de la Educación, elautor imparte clases en un liceo de Paríspara estar en contacto con la enseñanzasecundaria. Su preocupación en esta obraversa sobre la escasa asimilación de co-nocimientos por parte de los alumnossecundarios en una inadecuación de pro-gramas y métodos con la vida real.

Los principios y datos concretos deri-vados de investigaciones psicopedagógi-cas, se conjugan en esta obra, que, si bientiene un enfoque concreto francés, tieneaplicación en la situación española tanto

Jean Georges: El profesor. Su culturapersonal y su acción pedagógica. Madrid,Narcéa, 1982. 112 páginas.

Se expresa la noción .de la cultura enun sentido antropológico amplio que seextiende a todos los aspectos de la vidacotidiana. La cultura puede ser inculta y loes en los niños y en aquellos individuosque no han frecuentado las aulas, porquepropiamente el individuo inculto no existe.

Pero no es lo mismo el hombre culto yel hombre instruido. El primero no sola-mente sabe, sino que siente las cosas yen cierto sentido se apasiona por ellas. Lacultura entendida en este sentido provocay contagia, pues está abierta a la vidamisma en sus dimensiones individuales ysociales.

Marcel Postic: La relación educativa.Madrid, Narcea, 1982. 175 páginas.

El autor, director del Laboratorio dePsicología de la Educación y de la Unidadde Investigación Educativa de la Facultadde Psicología, Sociología y Ciencias de laEducación de la Universidad de Haute —Bretagne, analiza los diferentes aspectosy problemas de la relación educativa entreel educador, alumnos, padres e institu-ción.

En la primera parte estudia los factoresinstitucionales, sociológicos y culturalesde la relación educativa. En la segundahace un estudio psicosociológico dedicha relación y en la tercera se introduceen los registros inconscientes del psico-análisis que condicionan la dinámicaeducativa.

Acompaña a la obra un denso aparatode citas, adaptadas, en su caso, al espa-ñol, que luego se traduce en una extensabibliografía, índice de autores y temático.

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Michael Marland: El arte de enseñar(Técnicas y organización del aula). Ma-drid, Morata, 1982. 158 páginas.

No basta la erudición para que el pro-fesor obtenga éxito en su función. Tam-poco bastan la perfecta organización es-colar, acertados proyectos y orientacio-nes, interesantes actividades extracurricu-lares. La figura del profesor tiene unaimportancia radical en la educación, en laenseñanza práctica y en la problemáticareal de ayudar al alumno. Existe un "arte"para dirigir al grupo en el aula y esestimulante saber que esta habilidadpuede ser adquirida. Las sugerencias delautor, fundadas en una larga experienciadocente, tiene valor no sólo para el pro-fesor de enseñanza primaria, sino tam-bién para el catedrático de enseñanzamedia e incluso universitaria.

Pierre Vandevoorde: Les bibliothèquesen France. Rapport au Premier Ministreétabli en juillet 1981 par un groupe in-terministériel par... París, Dalloz, 1982.447 páginas.

Se trata de un amplio y exhaustivoinforme que el Ministerio de la Culturaeleva al Primer Ministro sobre el pro-blema de las Bibliotecas en Francia, re-dactado por un grupo interministerial bajola presidencia del director del libro.

En la primera parte se realiza una tomade conciencia del problema analizando lasituación del conjunto de las Bibliotecasexistentes en el país vecino, tanto depen-dientes de la Administración como deentidades y asociaciones de diversas cla-ses. (Se subraya la extrema disparidad delos servicios públicos de lectura existen-tes en Francia, lo cual no es precisa-mente sinónimo de riqueza, pues el vo-cablo de biblioteca comprende tanto undepósito de 500 libros en un ayunta-miento rural como la Biblioteca Públicade Información de París, de la que losfranceses se sienten justamente orgullo-sos).

Los pilares fundamentales de la lecturapública en Francia descansan en las Bi-bliotecas Municipales, nacidas de la con-junción de los fondos confiscados en laRevolución y del movimiento subsiguien-te de Bibliotecas populares. Esta doble

fuente impone también una función doblede conservación y difusión, que agudizalos problemas de personal, instalacionesy fondos documentales, en que se deba-ten dichas Bibliotecas, aun teniendo encuenta la importante mejora producida enlos tres aspectos a partir de 1967. Elsegundo pilar se cifra en las BibliotecasCentrales de préstamo de los Departa-mentos, creadas por el Estado en 1945para atender a través de bibliobuses ydepósitos en ayuntamientos, escuelas,etc., a poblaciones inferiores a 20.000habitantes.

En la segunda parte se exponen lascondiciones de desarrollo a través deldescubrimiento de la lectura en la ense-ñanza y de una política nacional quemodernice las entidades bibliotecariasexistentes y las coordine por medio de lamecanización. Tratamiento aparte mere-cen las bibliotecas universitarias y deinvestigación con una proyección defi-nida hacia la documentación.

Nuria Ventura: Guía práctica para bi-bliotecas infantiles y escolares. Barcelo-na, Laia, 1982. 147 páginas.

Este pequeño volumen hace honor altítulo y resume las normas sobre organi-zación de las bibliotecas y de cataloga-ción y clasificación de los documentos.Su aportación específica se cifra en lasparticularidades de las bibliotecas infan-tiles y escolares en lo que se refiere acondiciones de su instalación y mobiliarioasí como a la selección de publicacionesapropiadas y a los recursos de animación.

REVISTAS

ED UCAC ION

ESPAÑA

Educación por el cambio

Nuestra Escuela, núm. 43, octubre, 1982.

Se describe la situación educativa ennuestro país, y a la vez se esbozan lasmedidas a tomar por el Gobierno quesurja en las elecciones, a tenor de dos

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ejes básicos de actuación. Por un lado seconsidera que la educación es un derechofundamental de todos los ciudadanos quelos poderes públicos deben garantizarmediante la programación general de laenseñanza y la creación de centros sufi-cientes por los particulares, en cuya ges-tión y control tienen derecho a intervenirlos interesados. En segundo término seestima que la educación es un instrumen-to para promover el progreso social yeconómico y lograr una redistribución dela renta regional y personal más justa.Junto a ello, la educación debe servir deun modo decisivo para la formación yreadaptación profesional, contribuyendode este modo a la lucha contra el des-empleo.

Se analizan diversos temas claves:dentro del dossier:— Democratización del sistema educativo.— Financiación de la enseñanza.— Calidad de la enseñanza.— Renovación pedagógica.— Transporte escolar.— Profesorado.

EDUCACION PERMANENTE

ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA

FRANCIA

Rigaux, Jacky: Formatión permanenteUniversitaire et Orientation. L'exemple del'Université Laval au Quebec. L'Orienta-tion Scolaire et Professionnelle, núm. 1,1982.

La acogida de adultos asalariados en laUniversidad fue motivo de una reflexiónprofunda sobre evaluación y orientación.En diciembre de 1973 la Universidad deLaval hizo de la educación permanente, elprincipio integrador de sus actividades,tomando como base el espíritu de laDeclaración de los Derechos del Hombre.El Consejo de la Universidad aceptaba«Como objetivo de la enseñanza en laUniversidad de Laval el principio de laeducación permanente como un procesode educación escalonado a lo largo detoda la vida, y que comprende tanto laeducación de adultos como la de losjóvenes».

El Consejo ejecutivo de la Universidadcrea el "Servicio de acogida" articuladopor el Secretario General de la Univer-sidad y ratificado por el Vicerrector deEnseñanza e Investigación. Los adminis-tradores de la Universidad, en particulartodos los decanos, directores de depar-tamentos y secretarios generales se com-prometen en la construcción de este ser-vicio y en la sensibilización de los univer-sitarios en los problemas de la educaciónpermanente. El objetivo general perse-guido es la integración total de adultos enla Universidad, sin diplomas ni enseñan-zas especiales. El acceso a la enseñanzaregular debe ser posible, pero la incorpo-ración de adultos con una experienciaprofesional y de vida, debe favorecer latransformación de la enseñanza inicial.

ENSEÑANZA TECNICA

FRANCIA

L'Enséignement Téchnique.Cahiers de l'éducation Nationale, núm. 2,fevr. 1982.

El "dossier" presenta la situación ac-tual de la enseñanza técnica, su evolucióny problemas de adaptación a las reali-dades económicas y tecnológicas.

Dentro de la enseñanza secundariacerca del 65 % de los alumnos del se-gundo ciclo están en centros técnicos.A nivel de Enseñanza Superior hay quereconocer las numerosas posibilidadesofrecidas, desde clases de B.T.S. (pre-paración corta técnica superior), hastaI.U.T. (Institutos Universitarios de Tecno-logía creados en 1966), sin olvidar laUniversidad y también el C.N.A.M. (Con-servatorio Nacional de Artes y Oficios).Los establecimientos de enseñanza su-perior se dirigen a trabajadores de cual-quier nivel de estudios.

ESCUELA-REFORMA

FRANCIA

Bertrand Schwartz: Pour Changer l'écolechanger d'abord la pédagogie.

Schwartz responsable de la inserción

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profesional de los jóvenes en Francia,afirma en una entrevista publicada poresta revista: «Para llegar a otro tipo deescuela es preciso partir de lo que losalumnos comprenden y proponerles acti-vidades diferentes, movilizar a los maes-tros que desean este cambio y ocuparsede los más desfavorecidos».

A la pregunta: ¡Qué es preciso cambiaren la escuela primaria? Schwartz res-ponde:

«Es necesario organizar una pedagogíade apoyo. y una pedagogía diferencial.Una pedagogía de apoyo no consiste enrepetir por enésima vez lo que el niño noha comprendido, en hacerle rehacer de lamisma forma lo que no comprende, ni enañadir una vez, tal como lo ha hechomuchas veces el Ministerio, algunas ho-ras a las materias en las que presentandificultades. Consiste en prever una orga-nización particular para los alumnos me-nos fuertes. Por ejemplo, cuando se tra-baja en grupo, prever para ellos gruposmenos numerosos, que un profesor —yno siempre necesariamente el mismo—coja aparte durante algunas horas a lasemana a aquéllos quetienen dificultadese intentar hacer comprender a cada unosus propias dificultades, lo cual es factibledestinando cuatro profesores para tresclases, por ejemplo».

Esta pedagogía de apoyo debe estarasociada a una pedagogía diferenciada; sise utilizan instrumentos "individualizan-tes" como fichas o documentos progra-mados que permitan a cada alumno ir a suritmo, el profesor puede entonces obser-var a sus alumnos y comprender su mar-cha y ver su evolución de pensamiento,es decir, partir de lo que un niño hacefácilmente para hacerle aprender lo queaprende difícilmente.

FRACASO ESCOLAR

ESPAÑAFracàs escolar

Perspectiva Escolar 64, abril, 1982.

Dossier sobre el tema.

Fracàs escolar: Alguns concepts fon-damentals per Jaume Fune. Plantea dosincógnitas, la primera en torno a la dis-

yuntiva "fracaso escolar – fracaso de laescuela". No hay problemática de fracasoescolar a la que la escuela no haya con-tribuido. La escuela no es neutral ante elalumno que fracasa.

Segundo: la necesidad de ponerse deacuerdo sobre qué se entiende por fra-caso escolar, ya que parece un cajón desastre; el niño que no rinde, el que noayuda, el niño al margen de la escuela, elque plantea conflictos, el que no puede,etc. En cada uno de ellos hay un fracasotemporal o definitivo de escolarización yde aprendizajes, pero es necesario abor-darlos de manera diferente.

Implicacions i viven cies de la familiaen relació amb el "fracas escolar" delsfills, per Conxita Boada i Angels Ciutat. Lafamilia del niño con fracaso escolar vecon particular patetismo este hecho queestá evidenciando una problemática com-pleja en la que el niño y padres se sientenplenamente implicados. Se señalan as-pectos del problema y las implicacionesfamiliares en el fracaso escolar.

El fracàs escolar vist des d'un serveihospitalari de psiquiatria i psicologia in-fantil amb orientació dinàmica per CarmeMiguel i Torrents y Pilar Prats Duaygües.Trabajo basado en la experiencia perso-nal. Se recogen treinta historias de pa-cientes con problemas escolares cogidosal azar, entre edades comprendidas entre5 y 14 años. El número de consultas porproblemas escolares con niños ocupa el50 % del trabajo y dentro de ésto essuperior el masculino que el femenino. Laexperiencia confirma que se pueden di-ferenciar las consultas por fracaso escolarde las de dificultades escolares, pero losporcentajes son análogos.

Com vivim els metres el fracàs delsnostres alumnes. Se han formulado unaserie de preguntas a maestros de escuelasituados en medios muy diferentes, sobrelos siguientes temas:1. Momento escolar en que se evidencia

el fracaso.2. Causas que lo generan.3. Vivencias que el maestro tiene de la

situación.4. Ayuda necesaria de la Administración.

Qui fracasa a l'escola? per Mercé Boya

i Rosa M. Cañadell. El fracaso escolarvisto desde la F.P. y el fracaso de F.P. ¿Esla F.P. la institucionalización del fracaso

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escolar? Estos son los títulos analizadosen este trabajo. La visión de las autorasparte de una experiencia personal en unaescuela pública del cinturón industrial deHospitalet de Llobregat. El fracaso escolarque arrastran los niños al entrar en F.P. nose subsana en la mayoría de los casos,sino que se consolida e institucionaliza.

Cuando hablamos de fracaso escolar,¡de qué hablamos? ¡Qué es el fracaso realde este país a nivel de escuelas? ¡Quiénfracasa en las escuelas? ¡Sólo los alum-nos que van quedando marginados por elcamino? ¡Sólamente los estudiantes quese encuentran con una titulación en labutaca, tengan el nivel que tengan, queno les sirve para nada? ¡Solamente losenseñantes de todos los niveles de esco-larización que mantienen año tras añouna frustración en tanto que profesio-nales?

LIBERTAD

Moro Boscolo, Elisa e Cristina Pagan

II con cetto de liberta in un grupo deadolescenti

Orientamenti pedagogici, núm. 16 (169)gen naio-febbraio, 1982.

En esta investigación se analiza cómolos adolescentes conciben y evalúan lalibertad en relación a los problemas detipo general como la emancipación feme-nina y la igualdad de derechos entrehombre y mujer, o de tipo individual comola evaluación del grado de libertad go-zado por cada uno en el interior de unaestructura o la familia o un grupo deamigos.

El término libertad conlleva en sí unanotable pregnancia significativa, no sólopor los enunciados teóricos que trae con-sigo, sino por las relaciones humanas,individuales y colectivas en sentido cons-tructivo o destructivo. Hoy este términose usa en relación a situaciones y proble-máticas diversas, puede ser invocado yreivindicado, enarbolado como estandar-te de la vida, negado y acusado de sermotivo de discordia y desorden. En nom-bre de la libertad se pueden realizar em-presas difíciles y a veces imposibles, sepuede hacer uso de la violencia y encar-celar y matar. En algunos países la liber-

tad es vista como una meta, en otroscomo deseo irrealizable, en otros comoderecho ya adquirido e irrenunciable. Enun análisis superficial es fácil definir quésignifica este término, pero en uno másprofundo es preciso preguntarse no sóloqué entiende cada cultura por ese tér-mino, qué características da a cada indi-viduo y sus posibles significados. Estainvestigación es el resultado de una eva-luación llevada a cabo por cuatrocientostreinta estudiantes de Padua y Venecia,sobre 89 item relativos a seis áreas deinvestigación.

El análisis factorial pone de manifiestola posibilidad de aglutinar cuatro estruc-turas de actitudes, que comprenden as-pectos culturales, éticos, políticos y so-ciales que se pueden definir: importanciade la libertad para el hombre, evaluaciónde la libertad gozada personalmente, con-cepto de libertad ilimitada y concepto delibertad limitada. La confrontación entresubgrupos ha puesto de relieve la influen-cia de la variable sexo, edad, y espe-cialmente orientación escolar. Las adoles-centes mujeres y los estudiantes de lasescuelas orientadas humanísticamentepresentan aspectos y costumbres másmoderadas.

ORIENTACION ESCOLAR

ESPAÑA

Jornadas de Orientación Escolar. II.1982. Valencia.

Magisterio Español, núm. 10659. VII-82.

Analiza las Segundas Jornadas deOrientación escolar celebradas por el ICEde la Universidad de Valencia y la Asocia-ción Española para la Orientación Escolary Profesional, del 31-V al 5-VI. Se repro-ducen los textos remitidos por los coor-dinadores con los siguientes puntos:a) Formación y perfeccionamiento de los

orientadores.b) Servicios de orientación en la educa-

ción especial y diferencial.c) Servicios municipales y provinciales

de orientación educativa.d) Servicios de orientación escolar y

vocacional del Ministerio de Educa-ción y Ciencia.

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ORIENTACION ESCOLAR

ESPAÑA

Miguel Díaz, Mario de.

Problemática de la orientación educativaa nivel de COU.

Aula Abierta, núm. 34, marzo, 1982.

El artículo describe la problemática dela orientación educativa en COU, aspectocrítico de nuestro sistema educativo.

El artículo 31 de [GE establece que laeducación universitaria irá precedida deun curso de orientación (COU). La orga-nización se justifica en función de tresobjetivos que inciden claramente en elcarácter orientador que se le da a éstecurso:1 Los contenidos de la programación se

orientan hacia la profundización en unnúmero reducido de materias básicasde carácter propedéutico, y un númerode materias optativas que ayudan a losalumnos a sopesar sus capacidades einclinaciones antes de tomar una de-cisión académica.

2. En el currículo del COU, se incluye laobligación de adiestrar a los alumnosen técnicas de trabajo intelectual es-pecíficas de la enseñanza superior.

3. Este último objetivo justifica la im-plantación de éste curso encaminadoa orientar a los estudiantes en la elec-ción de sus carreras y profesionessegún sus inclinaciones y aptitudes.

A continuación se realizan los si-guientes análisis:— Análisis de las pautas orientadoras

de las instituciones educativas.— El medio social y la elección aca-

démico-personal.— Actitudes del alumno ante la elec-

ción.— Directrices básicas de carácter téc-

nico.

ORIENTACION ESCOLAR

FRANCIAPellé, Isabel: Diversifier les choix profes-sionels des filies, Bilan et perspectives deactions d'information des Centres d'In-formation et d'Orientation (C10).

Este trabajo es el resultado de unaencuesta cuyo objeto era establecer unbalance de demandas de información rea-lizado por el CIO sobre la diversificaciónde la elección profesional de las jóvenes,para establecer un inventario de métodosutilizados, de los resultados obtenidos ysuscitar nuevas iniciativas en este te-rreno.

Se pueden extraer las siguientes con-clusiones:

1. Los consejeros de orientación sonmuy sensibles en el tema de orientaciónfemenina, pues hasta ahora sólo se ocu-paban de casos marginales. Este cambiode actitud puede deberse a la gran diver-sidad de salidas profesionales para ado-lescentes; la evolución lenta, de menta-lidades y roles masculinos y femeninos.Ello no quiere decir que no haya quetomar partido y esperar que las cosasevolucionen por sí mismas, es muy impor-tante procurar demandas de informaciónpara ayudar a esta diversificación, pues elproblema es grande.

2. Hay que mantener la reflexiónsobre la metodología de la información.Existen experiencias controladas en cur-so: Rouen bajo la dirección de AlainKokosowski, profesor asistente de L'UERdes Sciences du Comportement de l'Uni-versité de Haute-Normandie, esta y otrasexperiencias de este tipo son las quehacen posible este tipo de trabajo.

ORIENTACION PROFESIONAL

ESPAÑA

Acero Sáez, Eduardo: Incidencia de laOrientación Profesional y ocupacional enel personal cualificado y no cualificado.

Profesiones y Empresas, núm. 71, 15abril, 1982.

Ponencias presentadas al SegundoSeminario Iberoamericano. Contiene lossiguientes puntos básicos:

1. División del trabajo y su relacióncon los lugares de formación.

2. Impacto de la tecnología en ladistribución actual ocupacional.

3. La orientación profesional y lademanda de empleo.

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4. Estudio cuantificado del personalcualificado y del número de alumnosnecesarios que hay que preparar en loscentros profesionales.

5. Aplicación a España de los estu-dios anteriores.

Se completa con una bibliografía.

ORIENTACION PROFESIONAL

ESPAÑA

Caldevilla, Miguel A.

Orientación Profesional.Profesiones y Empresas, núm. 70, enero-marzo, 1982.

La E.G.B. debe ser un contínuo orien-tar, descubrir las posibles aptitudes delalumno. Cuando esta etapa concluye se leplantea al educador el difícil problema deposibilitar una orientación de los alumnoshacia una de las dos vías que ofrece laEnseñanza Media.

El artículo tiene un doble objetivo:— Aportar ideas para un mejor conoci-

miento de la formación profesional yorientar hacia ésta al que está capacitadoverdaderamente para ella.

— Intenta evitar que por causa de unaorientación mala, cierto tipo de alumnosreproduzcan en formación profesional lafrustración de la E.G.B. perjudicándosegravemente.

Analiza diversos aspectos: 1. Posturasante la orientación. 2. Elementos para unaorientación hacia la formación profesio-nal. 3. Errores más frecuentes en la orien-tación hacia la formación profesional. 4.Datos para la orientación hacia la forma-ción profesional.

PSICOPEDAGOGIA

FRANCIA

Colloque de l'A.I.P.E.L.F., XXV, Universitéde Toulouse Le Mirail, 15-18, Mai, 1980.

Les Sciences de l'Éducation pour l'EreNouvelle, 2-3, avril-sept., 1982.

Pourtois, J. P. y Delhaye, G., L'école:connota tions et appartenence socia/e.

Aborda las relaciones entre la escuelay el ámbito social a partir de dos hipótesisfundamentales: en primer término, la dis-tinción entre medios sociales favorecidosy desfavorecidos, cuya relación con laescuela es diferente. Estos se muestranambivalentes ante la escuela y es percep-tible su relativa inadaptación. Manifiestanhacia la institución escolar una atenciónsocial muy firme, los aprendizajes de basepolarizan sus preocupaciones y la funciónde socialización que la escuela poseeretiene poco su atención. En cuanto a losmedios sociales favorecidos, abordanestas realidades en un marco más tran-quilo y son sensibles a las nociones deorientación y obsolescencia.

La segunda hipótesis afirma que lasociedad condiciona a los individuos aver y escoger la escuela según ciertostópicos, se puede pensar que el carácterde la escuela está en función de su capa-cidad de informar, de socializar, propor-cionar autonomía, profesionalizar e inclu-so divertir.

Pourtois y Delhaye consideran que lastésis de Bourdieux no han perdido suvigencia, piensan que es preciso com-prometer a los padres en el procesoeducativo si se quiere ofrecer a cadamedio social las condiciones necesariaspara el desarrollo de su dinamismo cul-tural. Ello conducirá a nuevas acciones,en el curso de las cuales los padres seentrenarán en el manejo de "útiles" pe-dagógicos a fin de facilitar los aprendi-zajes de base.

Monnier, R. y Michez, R., Analyse dessystemes referentiels des institutricesmaternelles dans les relations école-fa-mille.

Esta investigación experimental se si-túa en el análisis del contexto de unestudio-acción con vistas a la formaciónde futuros enseñantes y educadores en lapedagogía familiar y, más particularmen-te, en las relaciones escuela-familia. Laencuesta analiza los "patterns" referen-ciales de las "instructoras" maternales,según tres ejes: estimación del fracasoescolar, opiniones y comportamientos entorno a la relación familia-escuela, con-cepción del papel y función de las reu-niones de padres.

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Mosconi-Aunibeau, N., Sexe et égalitédes chances - Division sexuelle du travailet inégalités sexuelles dans l'école.

Análisis de las relaciones entre lastasas de escolaridad y la división de sexosen el sistema escolar, por una parte, y, porotra, la situación de las mujeres en elsistema - económico y los rasgos carac-terísticos de trabajo femenino.

Se propone mostrar que la coeduca-ción en el sistema educativo es a ladivisión sexual del trabajo en la sociedad,lo que la democratización de la ense-ñanza a la división social del trabajo. Asícomo la democratización del sistema deenseñanza no ha abolido la división socialdel trabajo, de la misma forma la coedu-cación no ha abolido la división sexual deltrabajo.

Cantinieaux, Maryse, Formation d'ado-lescents a la pédagogie familiale —Planexpérimental— action— évaluation.

Esta ponencia se inscribe en un ámbitomuy poco estudiado de la pedagogíafamiliar, tiene por objetivo la formaciónde adolescentes con vistas a su futuropapel de padres, o, de manera más gene-ral, a su futuro papel de educadores. Seplantea un doble objetivo: desarrollar enlos adolescentes las actitudes necesariaspara el ejercicio responsable de la funcióneducadora y sensibilizarles en las condi-ciones susceptibles de optimizar el resul-tado de esta función, es decir, la educa-ción y desarrollo del niño.

Otras dos ponencias completan estasactas, La perception différentielle de sig-

nifiants scolaires en milieu parental so-cialment contrasté, por G. Delhaye y J. P.Pourtois, con la colaboración de B. Druarty S. Van Trimpont, y Le passage de l'écoleau métier — Observations effectuées surles éléves de Terminale, por R. Vaunaize yA. Cordier.

TUTORIA

CUBA

Leal Acosta, Eduardo, Trabajo de los pro-fesores-guía.

Revista Cubana de Educación Superior,vol. 2, núm. 1, 1982.

Se analiza la importancia del trabajo delos profesores-guía en la formación inte-gral del alumnado, y se dan normas parauna adecuada selección de estos profe-sores por las diferentes facultades.

Es básica la función de los profesores-guía en el trabajo de afianzamiento yanálisis del proceso docente-educativo,importante durante los dos primeros añosde las distintas especialidades, así comoel trabajo en colaboración del profesor-guía y los docentes que imparten clasesal grupo, con el fin de coordinar lasmedidas y analizar conjuntamente la si-tuación concreta del mismo.

Finalmente, se recomienda el modo deejercer el control del trabajo de los pro-fesores-guía por parte de la dirección dela Facultad, elaborando un plan de trabajomensual que deberá ser aprobado por eljefe del departamento y el decano.

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