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Ministério da Educação
Conselho Nacional de Secretários de Educação
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS
TECNOLOGIAS
CUIABÁ/MT
2019
1.2. ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
A compreensão das ciências é imprescindível no mundo atual, pois o desenvolvimento
econômico e social perpassa também pela elaboração de políticas de Estado voltadas para o
progresso científico-tecnológico. Para tanto é importante o investimento em Ciência, Educação
e Inovação Tecnológica com uma formação básica para o exercício da cidadania e a
compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos. Isso implica na busca do
desenvolvimento sustentável, pois, conforme Gadotti (2008), o princípio da sustentabilidade
está interligado ao da educação, considerando o respeito pela diversidade, cultura e identidade.
A contribuição dos conhecimentos científicos e tecnológicos é indiscutível para as
mudanças na vida pessoal, profissional e social, e nessa perspectiva, o entendimento da relação
entre ciências e sociedade é relevante para delinear o caminho do aprender a fazer a ciência em
prol de uma sociedade que pensa tanto nos avanços tecnológicos como nos caminhos
sustentáveis para alcançar tais tecnologias (Auler; Delizoicov, 2001; Viecheneski; Carletto,
2013).
Relembrando que no século XVI, Francis Bacon (1561-1626), em suas proposições,
apontava o papel da ciência a serviço da humanidade e, a partir do século XIX, tanto na Europa
como nos Estados Unidos, a ciência incorporou-se ao currículo escolar (DeBoer, 2000) e, a
partir daí, já eram encontradas, na Inglaterra e nos Estados Unidos, publicações de livros e
artigos sobre ciências destinados ao público geral (Hurd, 1998; Layton, Davey & Jenkins, 1986;
Shamos, 1995). Visando à formação de cidadãos cientificamente alfabetizados, bibliografias na
área apresentam preocupações similares em relação ao Ensino de Ciências e a busca em
aproximar a integração entre ciência, tecnologia e sociedade.
Nesse contexto, no início do século XX, a alfabetização começou a ser debatida com
maior profundidade, especialmente no trabalho de John Dewey (1859-1952), que defendia, nos
Estados Unidos, a importância da educação científica, tendo como eixo norteador a vida-
experiência e aprendizagem, fazendo com que a função da escola seja a de propiciar uma
reconstrução permanente da experiência e da aprendizagem dentro de sua vida. A ideia de a
educação ter uma função democratizadora, igualando oportunidades, encontrou adeptos no
Brasil, que pode ser ilustrado com a promulgação do Manifesto dos Pioneiros, em 1932, tendo
como principal personagem Fernando de Azevedo. Nesse sentido, grandes humanistas e figuras
respeitáveis de nossa história pedagógica podem ser citadas, como, por exemplo, Lourenço
Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971). Nessa perspectiva, o ensino de Ciências da
Natureza na Educação Básica sob a ótica do letramento científico, tem valor social, e pode ser
um caminho para o protagonismo dos estudantes na escola, na cidade ou no mundo.
No Documento de Referencia Curricular para Mato Grosso, Ensino Fundamental Anos
Finais, no componente curricular Ciências, entende-se Alfabetização Científica, tal qual nas
Orientações Curriculares de Mato Grosso, como sendo a capacidade do estudante para ler,
compreender e expressar opinião crítica sobre assuntos que envolvam a Ciência e suas
interações. Esta será a mesma concepção utilizada neste documento. Já o Letramento Científico,
conforme define a BNCC “envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo
(natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e
processuais das ciências” (2018). Assim sendo, na perspectiva de instrumentalizar os estudantes
para a compreensão, intervenção e exercício da cidadania, apresenta-se um breve histórico dos
conhecimentos das Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Química, Física e Biologia), pois
mediante a essa conjuntura, é relevante compreender algumas concepções que fundamentaram
o ensino de ciências no Brasil a partir da segunda metade do século XX.
Krasilchik (2000) ao propor uma revisão histórica das propostas de reforma do ensino
de Ciências considera que nos últimos 50 anos houve uma crescente importância em relação ao
ensino de Ciências, isso se deve ao fato da Ciência e Tecnologia terem sido reconhecidas no
âmbito do desenvolvimento econômico, social e cultural. De acordo com a autora supracitada,
nos anos 60, com a guerra fria, os Estados Unidos se viam na necessidade de vencer uma batalha
espacial, e investiram em projetos de Química, Física, Biologia e Matemática como o objetivo
de formar pequenos cientistas, seguindo carreiras científicas. O Brasil pretendia impulsionar o
progresso da Ciência, pois estávamos em processo de industrialização.
Na lei 4024 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1961, passou-se a incluir no
currículo um aumento da carga horária de Química, Física e Biologia, tendo como objetivo
fazer com que o cidadão tomasse decisões com base em informações e dados. Com a ditadura
militar, em 1964, deixou-se de se pensar em cidadania e passou-se a se pensar sobre “formação
do trabalhador”, para possibilitar um maior desenvolvimento econômico do país.
(KRASILCHICK, 2000, p. 86).
A compreensão destes conceitos possibilitou que os professores visualizassem a
importância de auxiliar os estudantes relacionar o que estudavam com a realidade à sua volta e
assim pensar em possíveis melhorias na sociedade, embora ainda estivessem longe do ideal.
Dessa forma, os professores tentavam contextualizar as discussões entre Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA) (Ziman, 1985).
Nos anos 80, surgiram várias correntes educativas e com elas novas concepções sobre o
ensino de ciências. Entre estes entendimentos, as práticas experimentais ganharam status de
imprescindíveis para as aulas de ciências. Nesse contexto, predominavam ideias construtivistas,
o que acabou por possibilitar abordagens mais interacionistas, deixando de ver o estudante
apenas como um receptor passivo do conhecimento (Raboni, 2002).
A partir de 1990, as atividades focam em resolução massiva de exercícios, memorização
de conceitos e definições. Ainda nesta década, em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, nº 9.394/96, com o propósito de que a educação escolar se vinculasse ao mundo
do trabalho e a prática social, cabendo ao ensino médio a função de consolidação dos
conhecimentos e a “preparação para o trabalho e a cidadania”. (KRASILCHIK, 2000, p. 87)
Em 1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s. Esses não
eram de caráter normativo, porém direcionavam as atividades dos docentes do ensino
fundamental.
Posteriormente, em 1998, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio - PCNs+, que articulava o ensino de ciências em uma abordagem mais
contextualizada em processos de investigação cientifica e compartilhavam de uma mesma
linguagem para a representação e sistematização do conhecimento de fenômenos ou processos
naturais e tecnológicos.
Destaca-se aqui a importância da tecnologia digital e dos avanços tecnológicos na
educação. De acordo com a quinta competência geral da BNCC é importante que o estudante
consiga “compreender, utilizar e criar tecnologias digitais e de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética”. De maneira alguma, essas tecnologias substituem
o papel do professor. Ele é o mediador desse processo, facilitando o uso dessas tecnologias para
que o estudante consiga “se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”
(2018).
Por outro lado, também é relevante enfatizar que a partir da década de 90, com o Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e com o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
o país começou a seguir uma tendência internacional de realização de processos de avaliação
externa da aprendizagem dos estudantes e da qualidade da educação básica. Essa avaliação e
esse exame trouxeram à tona a importância de se verificar não apenas língua portuguesa e
matemática, mas também o ensino de ciências, haja visto que o mesmo necessita destas duas
áreas para que possa ser compreendido plenamente e está intrinsicamente ligado a ambas áreas
do conhecimento.
Em 2010, Mato Grosso, por meio da Secretária de Estado de Educação e instituições
parceiras produziu as Orientações Curriculares para o Estado de Mato Grosso que trazia a
concepção de educação que norteava as políticas educacionais pretendidas para o Estado,
visando uma constante reflexão sobre a prática pedagógica. No caderno de Ciências da Natureza
e Matemática (até então Matemática fazia parte da área) destacava-se a interdependência entre
as disciplinas Física, Química e Biologia, que era facilmente percebida no compartilhamento
de linguagens e representações no momento da socialização dos conhecimentos produzidos e
na compreensão dos fenômenos, que são objetos de estudo desta área. O objetivo comum destes
componentes curriculares, a saber, investigar os fenômenos da natureza, além de contribuir com
o desenvolvimento tecnológico, facilita o trabalho interdisciplinar.
Para que o trabalho interdisciplinar ocorra, e consequentemente a superação do ensino
de Ciências de maneira fragmentado e descontextualizado, torna-se necessário “o abandono das
posições acadêmicas prepotentes, unidirecionais e não rigorosas que fatalmente são
restritivas...” Sendo, assim, necessário um “olhar mais comprometido e atento as práticas
pedagógicas” que possibilitem um trabalho integrado entre os componentes da área (Fazenda,
2008). Embora o trabalho interdisciplinar, não seja uma tarefa das mais fáceis a princípio, ele é
hoje em dia imprescindível no fazer pedagógico, devido ao conhecimento científico não estar
compartimentalizado. Sendo assim “a interdisciplinaridade nos permite a abertura de um novo
nível de comunicação e abandonar os velhos caminhos da racionalidade tradicional (Japiassu,
1994)
1.2.1 Diagnóstico do Ensino de Ciências da Natureza em Mato Grosso
Conforme mencionado, com o intuito de verificar a aprendizagem e a qualidade da
educação básica, no final da década de 90, o Brasil adotou a prática de realizar avaliações
externas, entre elas o SAEB e o ENEM. Além destas, destaca-se a avaliação internacional que
examina trienalmente o letramento em leitura, o letramento em matemática e o letramento em
ciências: o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA. O objetivo principal do
Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação
ministrada nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria da educação
(PISA, 2015)1. No Brasil o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
1 Os resultados do PISA 2018, estão previstos para serem divulgados em novembro de 2019, por isso utiliza-se
aqui os resultados do ano de 2015.
Teixeira – Inep é o responsável pela aplicação da prova.
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), embora inicialmente a sua função fosse
exclusivamente avaliar o Ensino Médio, desde 2009 ele também é uma forma de acesso ao
Ensino superior. O exame é composto por 180 (cento e oitenta) questões de múltiplas escolhas,
distribuídas de forma equitativa nas 04 (quatro) áreas do conhecimento (Ciências Humanas;
Linguagens, Códigos e suas tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias e
Matemática) e uma avaliação qualitativa, a redação. A prova de Ciência da Natureza contém
45 (quarenta e cinco) questões. O resultado final do ENEM é baseado no cálculo da proficiência
do participante, a partir de suas respostas às questões de múltiplas da prova objetiva e tem como
parâmetro a Teoria de Resposta ao Item (TRI). A Matriz de Referência do ENEM constitui-se
por 05 eixos cognitivos comuns a todas as áreas do conhecimento: dominar as linguagens,
compreender os fenômenos, enfrentar as situações problemas, construir argumentação e
elaborar propostas e das competências e habilidades exigidas para cada área do conhecimento.
Neste exame a área de Ciências da Natureza apresenta 08 (oito) competências que se desdobram
em 30 (trinta) habilidades.
Este diagnóstico toma como base os resultados do ENEM através da apresentação de
dados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).
Inicialmente apresentamos o desempenho dos estudantes na área de Ciências da Natureza no
estado de Mato Grosso, considerando as médias obtidas na prova do ENEM a nível estadual,
regional e nacional no período 2014 a 2018. Nesta análise não serão realizados comparativos
de médias de desempenho com outras áreas.
Figura 1 – Evolução das médias de Ciências da Natureza no ENEM (20014-2018). Fonte: INEP – Disponível em <http://portal.inep.gov.br/web/guest/microdados> Acesso em: 10 set. 2019.
2014 2015 2016 2017 2018
Mato Grosso 470,8 469,72 465 504,54 483,89
Centro-Oeste 480,8 478,37 474 513,94 494,76
Brasil 482,08 478,92 478 511 493,68
440
450
460
470
480
490
500
510
520
Méd
ia
Proficiência ENEM MT - Ciências da Natureza
Conforme a Figura 1, o desempenho dos estudantes de Ciências da Natureza em Mato
Grosso no período de 2014 a 2018 apresentou oscilações seguindo a tendência nacional e
regional. A menor média verificada foi de 465 em 2016 e a maior de 504,54 em 2017. Observa-
se que para todo o intervalo observado sempre as médias de Mato Grosso foram inferiores ao
da Região Centro Oeste e do Brasil. Entretanto nota-se que que após um período de declínio
entre 2014 a 2016, tanto a nível estadual quanto regional e nacional, as médias de Ciências da
Natureza cresceram em 2017 e sofreram queda em 2018. Sendo assim, Mato Grosso tem
acompanhado a média nacional na proficiência na área de Ciências da Natureza.
Ressalta-se que em 2019 será a primeira vez que o SAEB aplicará testes de Ciências da
Natureza e Ciências Humanas, tendo como referência a BNCC. Embora nos anos anteriores o
foco estivesse em Língua Portuguesa e Matemática, pode-se afirmar que “as matrizes para
avaliação em ciências propostas pelo PISA 2015 e pelo SAEB-Prova Brasil 2013 apresentam
similaridades em alguns pontos e ambas definem o letramento científico como construto a ser
avaliado. Entretanto, a maior diferença reside na ênfase do PISA aos conhecimentos sobre os
procedimentos e práticas associadas com a investigação científica, o que não é explicitado na
matriz do SAEB-Prova Brasil 2013” (PISA, 2015).
No que diz respeito a área de Ciências da Natureza o PISA apresenta como conceito de
letramento científico não somente “o conhecimento de conceitos e teorias da ciência, mas
também o dos procedimentos e práticas comuns associados à investigação científica e de como
eles possibilitam o avanço da ciência” (PISA, 2015). Assim, um estudante letrado
cientificamente “têm o conhecimento das principais concepções e ideias que formam a base do
pensamento científico e tecnológico, de como tal conhecimento é obtido e justificado por
evidências ou explicações teóricas. Portanto, define-se o letramento científico em termos da
capacidade de uso do conhecimento e da informação de maneira interativa” (PISA, 2015).
O PISA possui sete níveis de proficiência, sendo: 1b, 1a, 2, 3, 4, 5, 6. Estes níveis são
indicadores que auxiliam na discussão sobre a qualidade do ensino ofertado. Espera-se que os
estudantes sejam capazes de explicar fenômenos cientificamente, avaliar e planejar
experimentos científicos e interpretar dados e evidências cientificamente. O estado de Mato
Grosso em 2015, obteve uma média de Proficiência no Ensino de Ciências de 396 pontos, bem
próximo a média do Brasil que é de 401 pontos. É importante compreender, nesse sentido, que
os estudantes do estado de Mato Grosso estão no nível 1a (embora bem próximos do nível 2),
devem ser capazes, de:
(...) usar conhecimentos de conteúdo e de procedimentos básicos ou cotidiano para
reconhecer ou identificar explicações de fenômenos científicos simples. Com apoio,
consigam realizar investigações científicas estruturadas com no máximo duas
variáveis. Alcancem o objetivo de identificar relações causais ou correlações simples
e interpretar dados em gráficos e em imagens que exijam baixo nível de demanda
cognitiva. Os estudantes do nível 1a podem selecionar a melhor explicação científica
para determinado dado em contextos global, local e pessoal (PISA, 2015).
De acordo com a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico -
OCDE, o nível mínimo esperado é o nível 2, considerado básico para "a aprendizagem e a
participação plena na vida social, econômica e cívica das sociedades modernas em um mundo
globalizado". É possível observar que no Brasil e consequentemente no Mato Grosso, o ensino
de ciências continua praticamente estagnado desde 2009. Isto posto, evidencia-se a necessidade
de um novo olhar sobre o ensino de Ciências da Natureza para que haja melhorias de
aprendizagens, sendo necessário propostas de ensino inovadoras que envolvam os estudantes,
tornando-os protagonistas no processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, um dos desafios atuais é a utilização dos resultados das avaliações
internas e externas para o planejamento do ensino nas unidades escolares, bem como levar em
consideração o contexto local, para verificar o nível de desempenho dos estudantes com o
intuito de refletir sobre as práticas pedagógicas buscando melhoria das aprendizagens, e
consequente planejamento das formações continuadas para estes profissionais. Enfatiza-se que
não devemos pensar em alinhar o currículo às avaliações externas, mas interpretar os resultados
das mesmas, analisando a realidade do estado em relação aos resultados em nível nacional e
global, considerando nessa análise as características das juventudes.
1.2.2 Progressão das Aprendizagens das Ciências da Natureza na Educação Básica
Na perspectiva da BNCC, considera-se a Educação Infantil como ponto de partida, para
a consolidação das dez competências gerais, de maneira progressiva no decorrer de toda a
educação básica. Ao término do ensino médio, espera-se que os estudantes tenham a habilidade
para mediar conflitos, resolver problemas e intervir na realidade em que está inserido, sendo
efetivamente protagonista de sua aprendizagem. Nesse sentido, as competências específicas das
Ciências da Natureza e Suas Tecnologias para o ensino médio articulam e mobilizam conceitos,
por vezes complexos ou ainda abstratos, encorajando uma postura ativa e poder de análise.
Perceber como se dá a progressão de aprendizagens é essencial na elaboração dos
currículos, na construção dos documentos políticos pedagógicos das escolas, e evidentemente,
no planejamento pedagógico. De acordo com Ferraz e Belhot (2010), “é mais fácil e adequado
atingir altos graus de abstração de um conteúdo a partir do estímulo do desenvolvimento
cognitivo linear, ou seja, a partir de conceitos mais simples para os mais elaborados (estratégia
indutiva) e/ou do concreto/real para o abstrato”. Neste contexto, apresenta-se abaixo um
exemplo, utilizando-se de conceitos e objetos de conhecimento presentes no Campo de
Experiências: “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” na Educação Infantil
e em Habilidade da Unidade Temática “Matéria e Energia”, partindo da observação de
fenômenos para chegar nos processos envolvidos em geradores de energia e suas aplicações
para solucionar problemas globais.
Figura 2. Exemplo de progressão cognitiva linear - da educação infantil ao ensino médio – para fins didáticos adotou-se o
esquema de cores semelhantes ao encontrado na BNCC (2018), p. 24, para indicar as etapas da educação básica; verde para
E.I., azul para E.F. e alaranjado para E.M.
Verifica-se, por meio dos termos destacados em negrito na Figura 2, a ampliação da
complexidade dos níveis de aprendizagem dos estudantes pelo uso dos verbos (que representam
processos de aprendizagem em diferentes níves cognitivos): Observar > Comparar > Discutir >
Concluir > Propor. Ainda na Figura 2, observa-se que o desenvolvimento da capacidade de
abstração dos estudantes ao transcorrer da progressão das habilidades e competências. Na
(EI02ET02 – Crianças bempequenas: de 1 ano e 7 meses a 3anos e 11 meses). Observar, relatare descrever incidentes do cotidiano efenômenos naturais (luz solar, vento,chuva etc.).
(EI03ET02 – Crianças pequenas: de4 anos a 5 anos e 11 meses).Observar e descrever mudanças emdiferentes materiais, resultantes deações sobre eles, em experimentosenvolvendo fenômenos naturais eartificiais.
(EF01CI01). Compararcaracterísticas de diferentesmateriais presentes em objetos deuso cotidiano, discutindo suaorigem, os modos como sãodescartados e como podem serusados de forma mais consciente.
(EF02CI02). Propor o uso dediferentes materiais para aconstrução de objetos de usocotidiano, tendo em vista algumaspropriedades desses materiais(flexibilidade, dureza, transparênciaetc.).
(EF04CI03). Concluir que algumasmudanças causadas por aquecimentoou resfriamento são reversíveis(como as mudanças de estado físicoda água) e outras não (como ocozimento do ovo, a queima dopapel etc.).
(EF07CI05). Discutir o uso dediferentes tipos de combustível emáquinas térmicas ao longo dotempo, para avaliar avanços,questões econômicas e problemassocioambientais causados pelaprodução e uso desses materiais emáquinas.
(EF08CI05). Propor açõescoletivas para otimizar o uso deenergia elétrica em sua escola e/oucomunidade, com base na seleçãode equipamentos segundo critériosde sustentabilidade (consumo deenergia e eficiência energética) ehábitos de consumo responsável.
(EF09CI06). Classificar asradiações eletromagnéticas por suasfrequências, fontes e aplicações,discutindo e avaliando asimplicações de seu uso em controleremoto, telefone celular, raio X,forno de micro-ondas, fotocélulasetc.
(EM13CNT107). Realizarprevisões qualitativas equantitativas sobre ofuncionamento de geradores,motores elétricos e seuscomponentes, bobinas,transformadores, pilhas, baterias edispositivos eletrônicos, com basena análise dos processos detransformação e condução deenergia envolvidos – com ou sem ouso de dispositivos e aplicativosdigitais –, para propor ações quevisem a sustentabilidade.
educação infantil, a percepção é direta, por meio dos sentidos, em especial a visão e o tato. No
ensino fundamental, por meio de dispositivos: microscópio, lupas, smartfones etc., as
habilidades desenvolvem e aprofundam a abstração, argumentação, análise, investigação e
resolução de problemas cada vez mais complexos, como os propostos no ensino médio.
Considerando a relação dialógica entre os elementos supracitados é natural esperar que
com a apropriação dos conceitos e dos elementos do método científico, os estudantes sintam-
se encorajados a adotar uma postura crítica e protagonista na realidade em que estão inseridos,
e, portanto, tornem-se co-responsáveis pelo seu processo de aprendizagem.
1.2.3 Estrutura da Área de Ciências da Natureza
Na etapa do ensino médio, a área de Ciências da Natureza integra os conhecimentos da
Química, Física e Biologia, se fazendo presentes nas mais diversas situações do nosso cotidiano,
como parte fundamental na observação dos fenômenos naturais e no desenvolvimento de
tecnologias para os diversos setores da sociedade (indústria, medicina, transporte, agropecuária,
entre outros). Esse fato nos leva a percepção de que os componentes curriculares da área das
Ciências da Natureza devem dialogar de forma interdisciplinar, contextualizada e articulada,
orientando-se pelas competências especificas e gerais, respeitando as particularidades e
diversidade das ciências, oportunizando ao estudante a formação de novos conceitos e
habilidades, com uma formação integral direcionada ao protagonismo.
Na organização por áreas do conhecimento torna-se imprescindível à mobilização dos
conhecimentos, dos componentes curriculares, para o estudante desenvolver as competências e
habilidades estabelecidas para essa etapa da Educação Básica, ou seja, de forma a continuar a
proposição da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, centrada no desenvolvimento de
competências e orientada pelo princípio da educação integral. Os conhecimentos, das ciências
da natureza e suas tecnologias, assim como das outras áreas, são expressos por meio de
habilidades, indicados por um código alfanumérico, onde é indicado: a etapa da educação
básica, a série que as habilidades descritas podem ser desenvolvidas, a área do conhecimento e
a competência especifica a qual se relaciona a habilidade, juntamente com sua numeração no
conjunto de habilidades relativas a cada competência.
Fonte: BRASIL, Base Nacional Comum Curricular, p. 34, 2017.
No Documento de Referência Curricular para Mato Grosso segue-se a mesma definição
para o código alfanumérico, proposto na BNCC – Etapa Ensino Médio, com alterações quando
área do conhecimento apresentar uma nova habilidade, ou quando se faz alguma alteração na
proposta pela BNCC, com foco na contextualização dos aspectos regionais e locais. No caso da
inserção de novas habilidades ou de alguma alteração considerou-se repetir o número da
habilidade anterior, inserir ponto 1, ponto 2 (dando continuidade de acordo com a sequência
numérica) e a sigla MT para indicar a contextualização estadual. Sendo registrada dessa
maneira: Exemplos: (EM13CNT101.1.MT); (EM13CNT101.2.MT).
As temáticas para a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, propostas na
BNCC para a etapa do ensino médio são “Matéria e Energia” e “ Vida, Terra e Cosmos”, as
quais apresentamos, a seguir, nos quadros das competências especificas, onde sistematizamos:
as habilidades, os objetos do conhecimento e as habilidades prévias, que necessitam ser
apropriadas pelos estudantes do ensino médio.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 1
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre
matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos
produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito
local, regional e global.
HABILIDADES OBJETOS DO
CONHECIMENTO
HABILIDADES
PRÉVIAS
(EM13CNT101). Analisar e representar,
com ou sem o uso de dispositivos e de
aplicativos digitais específicos, as
transformações e conservações em sistemas
que envolvam quantidade de matéria, de
energia e de movimento para realizar
previsões sobre seus comportamentos em
situações cotidianas e em processos
produtivos que priorizem o
desenvolvimento sustentável, o uso
consciente dos recursos naturais e a
preservação da vida em todas as suas
formas.
(EM13CNT101.1.MT). Analisar e
representar, com ou sem o uso de
dispositivos e de aplicativos digitais
específicos, as transformações químicas,
físicas e biológicas e conservações em
sistemas que envolvam quantidade de
matéria, de energia e de movimento,
inclusive no contexto do metabolismo
animal e vegetal.
(EM13CNT101.2.MT). Elaborar e avaliar
hipóteses acerca das transformações
químicas, físicas e biológicas em situações
cotidianas e em processos produtivos que
priorizem o desenvolvimento sustentável, o
uso consciente dos recursos naturais e a
Transformações físicas,
químicas e biológicas;
Termodinâmica;
Estequiometria;
Metabolismo;
Desenvolvimento
sustentável;
Evapotranspiração;
Fotossíntese.
EF01CI01
EF02CI01
EF02CI02
EF02CI03
EF04CI02
EF04CI03
EF05CI02
EF05CI04
EF05CI05
EF06CI01
EF06CI02
EF06CI03
EF06CI04
EF07CI02
EF07CI04
EF08CI01
preservação da vida em todas as suas
formas.
(EM13CNT102). Realizar previsões,
avaliar intervenções e/ou construir
protótipos de sistemas térmicos que visem à
sustentabilidade, considerando sua
composição e os efeitos das variáveis
termodinâmicas sobre seu funcionamento,
considerando também o uso de tecnologias
digitais que auxiliem no cálculo de
estimativas e no apoio à construção dos
protótipos.
Termologia;
Calorimetria;
Termodinâmica;
Termoquímica;
Conforto térmico;
EI01ET01; EI01ET05
EI03ET02; EI03ET03
EF01CI01; EF02CI02
EF04CI01; EF04CI02
EF04CI03; EF05CI01
EF05CI02; EF07CI02
EF07CI03;
EF07CI03.1MT
EF07CI04
EF07CI04. 1MT
(EM13CNT103). Utilizar o conhecimento
sobre as radiações e suas origens para
avaliar as potencialidades e os riscos de sua
aplicação em equipamentos de uso
cotidiano, na saúde, no ambiente, na
indústria, na agricultura e na geração de
energia elétrica.
(EM13CNT103.1.MT). Relacionar o
conhecimento sobre as radiações e suas
origens para avaliar as potencialidades e os
riscos de sua aplicação em equipamentos de
uso cotidiano, no meio ambiente, na saúde,
inclusive no mundo do trabalho
(indústria, agronegócio, profissões atuais
e futuras) e na geração de energia,
considerando implicações éticas,
socioambientais e econômicas.
Radiação;
Espectro
eletromagnético;
Impactos ambientais;
Alterações fisiológicas/
genéticas;
Interações nucleares;
Fotossíntese;
Efeito estufa.
EI01ET02
EI02ET02
EI03ET02
EF03CI02
EF04CI02
EF04CI03
EF05CI01
EF05CI02
EF05CI03
EF07CI02
EF08CI01
EF08CI02
EF08CI05
EF08CI06
EF09CI05-3 MT
EF09CI06;
EF09CI07
(EM13CNT104). Avaliar os benefícios e
os riscos à saúde e ao ambiente,
considerando a composição, a toxicidade e
Toxicologia;
Composição da
matéria;
EF02CI04
EF02CI05
EF02CI06
a reatividade de diferentes materiais e
produtos, como também o nível de
exposição a eles, posicionando-se
criticamente e propondo soluções
individuais e/ou coletivas para seus usos e
descartes responsáveis.
(EM13CNT104.MTx). Avaliar os
benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente,
considerando a composição, a toxicidade e
a reatividade de diferentes materiais e
produtos com ênfase nos de origem
regional ou tradicionais.
(HABILIDADE MT). Propor soluções
individuais e/ou coletivas para usos e
descartes de diferentes materiais e
produtos, posicionando-se criticamente,
considerando as características e
fragilidades dos biomas mato-grossenses,
assim como a saúde dos seres vivos.
Substâncias químicas;
Biomas;
Reações físicas e
químicas;
Cinética química;
Equilíbrio químico;
Gestão de resíduos;
Conhecimento
tradicional;
Etnociências.
EF04CI05
EF04CI06
EF04CI02
EF04CI02
EF07CI09. 1MT
EF07CI10
EF07CI10. 1MT
EF09CI02
(EM13CNT105). Analisar os ciclos
biogeoquímicos e interpretar os efeitos de
fenômenos naturais e da interferência
humana sobre esses ciclos, para promover
ações individuais e/ ou coletivas que
minimizem consequências nocivas à vida.
Ciclos biogeoquímicos;
Impactos ambientais;
Ecologia humana;
Tabela periódica;
Ligações químicas:
ácidos, bases, sais e
óxidos;
Potencial
hidrogeniônico (pH);
Microbiologia;
Transferência de Calor;
EI01ET03; EI02ET02
EI03ET02; EF04CI05
EF05CI02; EF05CI03
EF05CI04; EF05CI05
EF07CI12; EF08CI14
EF08CI15; EF08CI16
EF09CI17
Mudanças de Estado
físico da matéria.
(EM13CNT106). Avaliar, com ou sem o
uso de dispositivos e aplicativos digitais,
tecnologias e possíveis soluções para as
demandas que envolvem a geração, o
transporte, a distribuição e o consumo de
energia elétrica, considerando a
disponibilidade de recursos, a eficiência
energética, a relação custo/benefício, as
características geográficas e ambientais, a
produção de resíduos e os impactos
socioambientais e culturais.
(HABILIDADE MT). Sistematizar a
disponibilidade de recursos, a eficiência
energética, a relação custo/benefício, as
características geográficas e ambientais,
na perspectiva da produção de biodiesel,
resíduos e os impactos socioambientais e
culturais.
(HABILIDADE MT). Interpretar com
ou sem o uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDICs)
para as possíveis soluções de demandas
que envolvam a geração, o transporte, a
distribuição e o consumo de energia
elétrica.
Propriedades dos
materiais;
Eletroquímica;
Biodiesel;
Transformações de
energia;
Centrais hidrelétricas e
seus impactos.
EI01ET02
EI02ET02
EI03ET02
EF01CI01
EF02CI01
EF02CI03
EF03CI02
EF04CI02
EF05CI03
EF05CI05
EF07CI02
EF07CI05
EF07CI 11
EF07CI 11.1MT
EF08CI01
EF08CI01. 1MT
EF08CI03
EF08CI03. 1MT
EF08CI04
EF08CI05
EF08CI06
(EM13CNT107). Realizar previsões
qualitativas e quantitativas sobre o
funcionamento de geradores, motores
elétricos e seus componentes, bobinas,
Geradores;
Motores elétricos;
Fontes de Energia;
EF02CI01
EF04CI01
EF04CI02
EF04CI03
transformadores, pilhas, baterias e
dispositivos eletrônicos, com base na
análise dos processos de transformação e
condução de energia envolvidos – com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos
digitais –, para propor ações que visem a
sustentabilidade.
Transformação de
Energia.
EF05CI01
EF05CI02
EF05CI03
EF05CI04
EF05CI05
EF07CI05
EF07CI03
EF08CI02
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 2
Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar
argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do
Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.
HABILIDADES OBJETOS DO
CONHECIMENTO
HABILIDADES
PRÉVIAS
(EM13CNT201). Analisar e discutir
modelos, teorias e leis propostos em
diferentes épocas e culturas para comparar
distintas explicações sobre o surgimento e a
evolução da Vida, da Terra e do Universo
com as teorias científicas aceitas
atualmente.
Evolução da vida e
Universo;
Origem da vida na
Terra;
Teoria do Big Bang;
Movimento planetário;
Heliocentrismo e
Geocentrismo;
Biogênese x
Abiogênese.
Experimentos
clássicos: Redi, Oparin,
Pasteur, entre outros.
Teorias Atômicas
EF02CI05; EF03CI07
EF04CI11; EF05CI11
EF05CI12; EF06CI05;
EF06CI06; EF06CI11;
EF06CI12; EF06CI13;
EF07CI08; EF07CI13;
EF07CI14; EF07CI15;
EF08CI07; EF08CI12;
EF08CI14; EF09CI08;
EF09CI10; EF09CI11;
EF09CI14; EF09CI15;
EF09CI16; EF09CI17
(EM13CNT202). Analisar as diversas
formas de manifestação da vida em seus
diferentes níveis de organização, bem como
as condições ambientais favoráveis e os
fatores limitantes a elas, com ou sem o uso
de dispositivos e aplicativos digitais (como
softwares de simulação e de realidade
virtual, entre outros).
Evolução da vida;
Evolução das espécies;
Novas Tecnologias;
Experimento:
germinação de
sementes;
Microcosmos, terrários,
estufas e afins;
Composição e
organização dos seres
vivos;
Termodinâmica.
EI01ET01; EI02ET03
EI03ET03; EI03ET06
EF01CI04; EF02CI04
EF02CI05; EF02CI06
EF03CI04; EF03CI06
EF04CI04; EF04CI05
EF04CI06; EF04CI08
EF05CI06; EF06CI05
EF06CI06; EF07CI07;
EF07CI08; EF07CI14;
EF07CI15; EF08CI07;
EF08CI13; EF08CI14;
EF09CI1; EF09CI11;
F09CI12; EF09CI16;
(EM13CNT203). Avaliar e prever efeitos
de intervenções nos ecossistemas, e seus
impactos nos seres vivos e no corpo
humano, com base nos mecanismos de
manutenção da vida, nos ciclos da matéria e
nas transformações e transferências de
energia, utilizando representações e
simulações sobre tais fatores, com ou sem o
uso de dispositivos e aplicativos digitais
(como softwares de simulação e de
realidade virtual, entre outros).
Ciclos da Matéria
Impactos nos
ecossistemas;
Manutenção da vida;
Transferências e
transformações
energéticas;
Cultivo de plântulas em
ambientes e sistemas
variados;
Química orgânica
EF01CI01
EF02CI05
EF04CI04
EF04CI05
EF04CI06
EF06CI04;
EF06CI04.1MT;
EF07CI04;
EF07CI04.1MT
EF07CI05; EF07CI13;
EF07CI13.1MT
EF08CI16; EF09CI01;
EF09CI12
EF09CI12.1MT
(EM13CNT204). Elaborar explicações,
previsões e cálculos a respeito dos
movimentos de objetos na Terra, no
Sistema Solar e no Universo com base na
Cinemática;
Lançamentos: vertical,
horizontal e obliquo;
EI03ET02; EI03ET03
EF01CI05; EF01CI06
EF02CI07; EF03CI08
EF04CI09; EF04CI10
análise das interaçõess gravitacionais, com
ou sem o uso de dispositivos e aplicativos
digitais (como softwares de simulação e de
realidade virtual, entre outros).
Movimento Circular e
Uniforme;
Resultante Centrípeta;
Leis de Kepler;
Lei da Gravitação
Universal de Newton;
Fases da Lua;
Desmatamento.
EF04CI11; EF05CI11
EF05CI12; EF05CI13
EF06CI11; EF06CI13;
EF06CI14;
EF06CI14.1MT;
EF06CI14.2MT
EF08CI12; EF08CI13;
EF08CI14; EF09CI14;
EF09CI15; EF09CI16;
EF09CI17
(EM13CNT205). Interpretar resultados e
realizar previsões sobre atividades
experimentais, fenômenos naturais e
processos tecnológicos, com base nas
noções de probabilidade e incerteza,
reconhecendo os limites explicativos das
ciências.
Formulação de
Hipóteses;
Investigação cientifica;
Estatística aplicada nas
ciências;
Grupo de controle;
Estequiometria;
Dinâmica de
populações;
Propagação do calor por
convecção;
Termoquímica;
Cinética Química.
EI01ET02; EI02ET04
EI02ET06; EI03ET01
EI03ET02; EI03ET08
EF01CI05; EF02CI03
EF02CI07; EF03CI03
EF03CI07; EF05CI09
EF05CI11; EF06CI04
EF06CI04.1MT
EF06CI04.2MT
EF07CI08
EF07CI08.1MT
EF07CI13; EF07CI14;
EF07CI15; EF08CI04
EF08CI15; EF09CI03
EF09CI09
(EM13CNT206). Discutir a importância da
preservação e conservação da
biodiversidade, considerando parâmetros
qualitativos e quantitativos, e avaliar os
efeitos da ação humana e das políticas
ambientais para a garantia da
sustentabilidade do planeta.
Conservação da
Biodiversidade;
Interação do Homem
com o meio;
Sustentabilidade;
Fitofisionomia;
Bioma Amazônia;
Bioma Cerrado;
EF02CI04; EF02CI05
EF02CI06; EF03CI04
EF03CI05; EF03CI06
EF04CI05; EF04CI06
EF04CI07; EF04CI08
EF06CI04; EF08CI05;
EF08CI06; EF08CI06;
EF08CI16; EF09CI12;
(EM13CNT206.1MT). Discutir a
importância da preservação e conservação
da biodiversidade, considerando
parâmetros qualitativos e quantitativos, e
avaliar os efeitos da ação humana e das
políticas ambientais para a garantia da
sustentabilidade do planeta, com ênfase
nos biomas mato-grossenses.
Bioma Pantanal;
Características da bacia
do Araguaia;
Refração;
Problemas ambientais
mundiais e políticas
ambientais para a
sustentabilidade;
Química ambiental e
Estequiometria.
EF09CI12.1MT
EF09CI13
(EM13CNT207). Identificar, analisar e
discutir vulnerabilidades vinculadas às
vivências e aos desafios contemporâneos
aos quais as juventudes estão expostas,
considerando os aspectos físico,
psicoemocional e social, a fim de
desenvolver e divulgar ações de prevenção
e de promoção da saúde e do bem-estar.
(EM13CNT207.1.MT). Instigar ações de
prevenção e promoção da saúde e do
bem-estar, por meio de análises e
discussões sobre vulnerabilidades
vinculadas às vivências e aos desafios
contemporâneos aos quais as juventudes
estão expostas, considerando os aspectos
físico, psicoemocional e social.
(EM13CNT207.2.MT). Reconhecer nas
transformações físicas, químicas e
biológicas do corpo, ao longo do
desenvolvimento humano, as
manifestações da afetividade, libido e da
Prevenção e promoção
da saúde;
DST’s;
Profissão X saúde;
Doenças tropicais;
Vícios;
Drogas;
Diversidade e
sexualidade;
Bioquímica;
Sistema nervoso;
Tempo de reação;
Compostos orgânicos.
EI01EO05; EI01EO06
EI02EO06; EI01CG04
EI03CG04;
EF01C102; EF01C103
EF01CI04; EF01C107
EF05C108; EF05C109
EF01CI04; EF03CI03
EF05CI06; EF05CI07
EF05CI08; EF05CI09
EF07CI11
EF07CI10.1MT
EF07CI11; EF08CI09;
EF08CI10; EF08CI11;
EF09CI06; EF09CI07;
EF09CI07.1MT
sexualidade como parte do
amadurecimento e do crescimento,
sempre com respeito, tolerância
preservando o tempo e desejos dos
indivíduos.
(EM13CNT208). Aplicar os princípios da
evolução biológica para analisar a história
humana, considerando sua origem,
diversificação, dispersão pelo planeta e
diferentes formas de interação com a
natureza, valorizando e respeitando a
diversidade étnica e cultural humana.
Origem do homem;
Interação do homem
com a natureza;
Diversidade ética e
cultural;
Princípios ativos de
diversas partes da
planta;
Hábitos e
conhecimentos
populares;
Etnobotânica;
Etnoecologia;
Ecologia;
Evolução biológica;
Bioquímica e interações
moleculares.
EI01ET01; EI02ET03
EI02ET06; EI03ET03
EI03ET06; EF01CI04
EF02CI04; EF02CI05
EF02CI06; EF03CI04
EF03CI05; EF04CI07
EF04CI08; EF06CI05;
EF06CI06; EF09CI08;
EF09CI09; EF09CI10
(EM13CNT209). Analisar a evolução
estelar associando-a aos modelos de origem
e distribuição dos elementos químicos no
Universo, compreendendo suas relações
com as condições necessárias ao
surgimento de sistemas solares e
planetários, suas estruturas e composições e
as possibilidades de existência de vida,
utilizando representações e simulações,
com ou sem o uso de dispositivos e
aplicativos digitais (como softwares de
Formação e
composição da matéria
do universo
Expansão do Universo
Evidências
experimentais da
fotossíntese: o
desprendimento de O2
Atomística;
Força gravitacional;
EF01CI05; EF01CI06
EF03CI08; EF04CI09
EF04CI11; EF05CI10
EF05CI11; EF05CI12
EF05CI13; EF08CI12
EF09CI03; EF09CI14
EF09CI15; EF09CI16
EF09CI17
simulação e de realidade virtual, entre
outros).
Teoria da relatividade
geral;
Exobiologia;
Química nuclear.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 3
Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e
suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da
Natureza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e
comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio
de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
HABILIDADES OBJETOS DO
CONHECIMENTO
HABILIDADES
PRÉVIAS
(EM13CNT301). Construir questões,
elaborar hipóteses, previsões e estimativas,
empregar instrumentos de medição e
representar e interpretar modelos
explicativos, dados e/ou resultados
experimentais para construir, avaliar e
justificar conclusões no enfrentamento de
situações-problema sob uma perspectiva
científica.
Alfabetização/Letrame
nto Científico
Método científico
Filosofia e história da
Ciência
EF01C101; EF01C102
EF02C103; EF04C101
EF04C108; EF05C104
EF05C106; EF05C106
EF05C110; EF07CI11
EF08CI16; EF09CI09
EF09CI10
(EM13CNT302). Comunicar, para
públicos variados, em diversos contextos,
resultados de análises, pesquisas e/ou
experimentos, elaborando e/ou
interpretando textos, gráficos, tabelas,
símbolos, códigos, sistemas de
classificação e equações, por meio de
Comunicação científica
Apresentação e
discussão de dados
Curadoria
Alfabetização/Letrame
nto Científico
Grandezas Físicas;
EI01ET04; EI02ET03
EI03ET04; EI03ET08
EF01CI03; EF02CI02
EF02CI03; EF03CI05
EF04CI08; EF05CI03
EF05CI05; EF05CI08
EF05CI09; EF05CI13
diferentes linguagens, mídias, tecnologias
digitais de informação e comunicação
(TDIC), de modo a participar e/ou
promover debates em torno de temas
científicos e/ou tecnológicos de relevância
sociocultural e ambiental.
Propriedades da matéria
EF06CI05; EF06CI08
EF06CI10; EF06CI13
EF07CI05; EF07CI06
EF07CI09; EF07CI11
EF08CI05; EF08CI14
EF08CI16; EF09CI12
EF09CI13
(EM13CNT303). Interpretar textos de
divulgação científica que tratem de
temáticas das Ciências da Natureza,
disponíveis em diferentes mídias,
considerando a apresentação dos dados,
tanto na forma de textos como em equações,
gráficos e/ou tabelas, a consistência dos
argumentos e a coerência das conclusões,
visando construir estratégias de seleção de
fontes confiáveis de informações.
Curadoria
Apresentação e
discussão de dados
Comunicação científica
EF01CI02
EF03CI02
EF03CI08
EF07CI11
EF08CI16
EF09CI09
EF09CI10
(EM13CNT304). Analisar e debater
situações controversas sobre a aplicação de
conhecimentos da área de Ciências da
Natureza (tais como tecnologias do DNA,
tratamentos com células-tronco,
neurotecnologias, produção de tecnologias
de defesa, estratégias de controle de pragas,
entre outros), com base em argumentos
consistentes, legais, éticos e responsáveis,
distinguindo diferentes pontos de vista.
Materiais inteligentes
Argumentação
Investigação/Discussão
Tecnologia/tratamento
Biofertilizantes
Fertilizantes tóxicos
(composição química)
Tratamentos
alternativos (plantas
medicinais,
fitoterápicos,
homeopatia, florais)
Melhoramento
genético
Ética
EF04C107
EF04C108
EF04C101
EF07CI08
EF07CI11
EF07CI13
EF08CI16
(EM13CNT305). Investigar e discutir o
uso indevido de conhecimentos das
Ciências da Natureza na justificativa de
processos de discriminação, segregação e
privação de direitos individuais e coletivos,
em diferentes contextos sociais e históricos,
para promover a equidade e o respeito à
diversidade.
Pseudociência
Fake News
Bioética
Ética nas ciências
Plágio
EI01ET01; EI01ET05
EI02ET01; EI03ET01
EI03ET03; EI03ET05
EF01CI04; EF05CI09
EF06CI08; EF06CI10
EF07CI08; EF07CI11
EF07CI13; EF08CI11
EF08CI16; EF09CI09
EF09CI10; EF09CI11
EF09CI13
(EM13CNT306). Avaliar os riscos
envolvidos em atividades cotidianas,
aplicando conhecimentos das Ciências da
Natureza, para justificar o uso de
equipamentos e recursos, bem como
comportamentos de segurança, visando à
integridade física, individual e coletiva, e
socioambiental, podendo fazer uso de
dispositivos e aplicativos digitais que
viabilizem a estruturação de simulações de
tais riscos.
(EM13CNT306.1.MT). Avaliar os
potenciais riscos envolvidos em atividades
fundamentadas no senso comum,
aplicando conhecimentos das Ciências da
Natureza, para justificar o uso de
equipamentos e recursos, bem como
comportamentos de segurança, visando à
integridade física, individual e coletiva, e
socioambiental, podendo fazer uso de
dispositivos e aplicativos digitais que
Prevenção e análise de
riscos
Segurança do trabalho
Automedicação
Conhecimento
empírico
Queimadas urbanas
Riscos Químicos/
Gerenciamento de
riscos
EF01CI03
EF03CI07
EF04CI08
EF05CI04
EF07CI01
EF07CI03
EF07CI09
EF07CI14
EF08CI09
EF09CI15
viabilizem a estruturação de simulações de
tais riscos.
(EM13CNT307). Analisar as propriedades
dos materiais para avaliar a adequação de
seu uso em diferentes aplicações
(industriais, cotidianas, arquitetônicas ou
tecnológicas) e/ ou propor soluções seguras
e sustentáveis considerando seu contexto
local e cotidiano.
(EM13CNT307.1.MT). Analisar as
propriedades dos materiais para avaliar a
adequação de seu uso em diferentes
aplicações (industriais, cotidianas,
arquitetônicas ou tecnológicas, inclusive
biomiméticas) e/ ou propor soluções
seguras e sustentáveis considerando seu
contexto local e cotidiano.
Tecnologia Assistiva
Catalisadores
Placas solares
Cercas elétricas X
cerca viva (com
plantas)
Fazendas Urbanas
Verticais
Arquitetura
sustentável
Órgãos artificiais
EF02C102
EF02C103
EF04C110
EF05C102
EF05C105
EF05C107
EF05C113
EF05C110
EF06CI02
EF06CI03
EF06CI04
EF09CI03
(EM13CNT308). Investigar e analisar o
funcionamento de equipamentos elétricos
e/ou eletrônicos e sistemas de automação
para compreender as tecnologias
contemporâneas e avaliar seus impactos
sociais, culturais e ambientais.
(EM13CNT308.1.MT). Investigar e
analisar o funcionamento de equipamentos
elétricos e/ou eletrônicos e sistemas de
automação para compreender as
tecnologias contemporâneas, inclusive
nanotecnologia, e avaliar seus impactos
sociais, culturais e ambientais.
Robótica
Aplicativos digitais
Maquinário Agrícola
Automação agrícola
EF03CI07
EF05CI10
EF07CI06
EF08CI02
EF08CI03
EF08CI04
EF09CI06
EF09CI07
(EM13CNT309). Analisar questões
socioambientais, políticas e econômicas
relativas à dependência do mundo atual em
relação aos recursos não renováveis e
discutir a necessidade de introdução de
alternativas e novas tecnologias energéticas
e de materiais, comparando diferentes tipos
de motores e processos de produção de
novos materiais.
(EM13CNT309.1.MT). Elaborar
inferências em relação às questões
socioambientais, políticas locais e à
interdependência dos recursos não
renováveis, discutir alternativas, novas
tecnologias energéticas e de materiais no
estado de Mato Grosso, comparando
diferentes tipos de motores e processos de
produção de novos materiais.
Petróleo
Compostos orgânicos
Máquinas térmicas
Ecologia
Placas solares
Chumbo X produtos de
beleza
Objetos descartáveis
Sustentabilidade
EF01C101 EF02C101
EF03C110
EF05C102 EF05C101
EF05C104
EF05C106
EF05C105
EF05C110
EF07CI04
EF07CI05
EF08CI01
EF08CI05
EF08CI06
(EM13CNT310). Investigar e analisar os
efeitos de programas de infraestrutura e
demais serviços básicos (saneamento,
energia elétrica, transporte,
telecomunicações, cobertura vacinal,
atendimento primário à saúde e produção de
alimentos, entre outros) e identificar
necessidades locais e/ou regionais em
relação a esses serviços, a fim de avaliar
e/ou promover ações que contribuam para a
melhoria na qualidade de vida e nas
condições de saúde da população.
Epidemiologia
Química e Física
ambiental
Saúde ambiental
Ações antrópicas
Saneamento Básico
Planejamento urbano
Políticas Públicas
EI01ET02; EI02EO06
EF01CI01; EF01CI03
EF02CI03; EF02CI08
EF03CI03; EF04CI06
EF04CI07; EF04CI08
EF05CI02; EF05CI03
EF05CI04; EF05CI05
EF05CI09; EF06CI04
EF07CI02; EF07CI05
EF07CI06; EF07CI08
EF07CI09; EF07CI10
EF07CI11; EF07CI13
EF07CI14; EF08CI01
EF08CI06; EF08CI10
(EM13CNT310.1.MT). Investigar e
analisar os efeitos de programas de
infraestrutura e demais serviços básicos
(saneamento, energia elétrica, transporte,
telecomunicações, cobertura vacinal,
atendimento primário à saúde e produção de
alimentos, entre outros) e identificar
necessidades locais e/ou regionais em
relação a esses serviços, a fim de avaliar
e/ou promover ações que contribuam para a
melhoria na qualidade de vida e nas
condições de saúde da população atual e
das gerações futuras.
EF08CI11; EF08CI14
EF08CI16; EF09CI12
EF09CI13
Os quadros acima apontam as habilidades que devem ser desenvolvidas na etapa do
ensino médio, considerando o conhecimento adquirido ao longo do ensino fundamental. Dessa
forma, cada campo de atuação apresenta os objetos de conhecimento ligados às aprendizagens,
referentes a toda etapa do ensino médio. É preciso lembrar que algumas habilidades serão
consolidadas apenas ao final do 3º Ano e seu desenvolvimento será sequencial e progressivo.
1.2.4 Considerações sobre aprendizagens Ciências da Natureza e suas tecnologias:
O ensinar, o avaliar e o planejar
Um dos principais objetivos do Documento de Referência Curricular para o Estado de Mato
Grosso (DRC-MT) é promover mais igualdade e equidade nos processos educacionais das
escolas mato-grossenses, reafirmando os fundamentos da BNCC. Nesse contexto, o DRC-MT
almeja garantir que todos os estudantes, a transcorrer da educação básica, desenvolvam
habilidades e competências essenciais para seu desenvolvimento integral. Nessa perspectiva,
precisamos superar o paradigma de um currículo fragmentado e conteudista, para uma
dimensão de currículo integrado. Além disso, enfatiza-se a necessecidade de que professores
e estudantes devem assumir novas posturas no processo de ensino aprendizagem no ensino das
ciências da natureza, onde seja possível uma abordagem do conhecimento científico nos
aspectos físicos, químicos e biológicos, por meio da investigação da natureza para
interpretar de forma crítica e analítica os fenômenos naturais observados, resultantes das
relações históricas, sociais e econômicas, visando à formação de sujeitos que atuem
como agentes questionadores e transformadores, conscientes de sua responsabilidade
frente aos fenômenos naturais.
Nesse processo é importante alguns pontos de atenção para garantir que o currículo em ação
seja coerente com o DRC-MT. Isto posto, uma cultura escolar colaborativa é um meio de
viabilizar a implementação do DRC-MT no espaço escolar, assim, é essencial que a
comunidade escolar estabeleção uma relação indissociável de reflexão-ação de seus processos
articuladores da mediação pedagógica: planejamento didático, metodologias e a avaliação.
1.2.4.1 Perspectivas de planejamento das aulas de Ciências da Natureza e suas
tecnologias
O planejamento no âmbito do ensino permite ao professor modificar suas práticas, seu
contexto metodológico, criando novas ações e atos de interações a serem desenvolvidos no
processo de ensino aprendizagem, que, por sua vez, deve ser compreendido como uma
ferramenta capaz de fomentar os diferentes componentes curriculares de forma interdisciplinar.
Para Vasconcellos (2000, p.38),
O planejamento deve ser compreendido como um instrumento capaz de intervir em
uma situação real para transformá-la, sendo uma mediação teórico metodológica para
a ação consciente e intencional que tem por finalidade fazer algo vir à tona, fazer
acontecer, para isto é necessário estabelecer as condições materiais, bem como a
disposição interior, prevendo o desenvolvimento da ação no tempo e no espaço
(VASCONCELLOS,2000, p.38).
Assim, o ato de planejar assume uma importância conscientizadora de transformação,
sem a qual não se poderia promover mudança, uma vez que o mesmo deva facilitar o trabalho
tanto do professor como do estudante. Todavia é importante a articulação de um trabalho
colaborativo em toda dimensão da escola para a confluência de ideias dentro das diferentes
compreensões que se materializam em instrumentos avaliativos.
Os apontamentos de Hargreaves (1998, p. 274) corroboram com a ideia de que o
planejamento articulado com o trabalho colaborativo possibilita a coordenação das ações
pedagógicas serem desenvolvidas, através da criação de espaços, realização de encontros para
troca de ideias e experiências, e elaboração de estratégias flexíveis, bem como, apoio adequado
para que os professores possam sustentar as iniciativas e manter a continuidade das ações.
Com o intento de organizar ideias e informações que promovam a integração das
competências especificas da área de Ciências da Natureza com as dez competências gerais, que
devem ser apropriadas pelos estudantes durante toda a educação básica, compreende-se que o
planejamento deve ser flexível em sua estrutura e apresentar a interdisciplinaridade como
elemento principal para a promoção de um currículo integrado.
De acordo com Piletti (2007), são quatro as etapas do planejamento de ensino:
conhecimento da realidade; elaboração do plano; execução do plano; e, avaliação e
aperfeiçoamento do plano. Para planejar adequadamente é imprescindível que o professor
conheça os sujeitos envolvidos no processo de mediação pedagógica. Nesse contexto,
elementos da parte flexível de um currículo integrado, tais como projeto de vida e eletivas, são
pontos de atenção no planejamento, pois possibilitam ao professor saber quais as aspirações,
frustrações, necessidades e potencialidades dos estudantes. Por outro lado, os esses elementos
também ampliam a percepção do professor em elaborar um diagnóstico coerente dos estudantes.
É importante destacar que a importância do planejamento de ensino e as características
de um bom planejamento são reportadas por Piletti (2007).
Planejar as atividades de ensino é importante pelos seguintes motivos: evita a
rotina e a improvisação; contribuiu para a realização dos objetivos
visados; promove a eficiência do ensino; garante maior segurança na direção
do ensino; garante a economia de tempo e energia. Um bom planejamento de
ensino deve ter as seguintes características: ser elaborado em função das
necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos; ser flexível e dar
margem a possíveis reajustamentos sem quebrar sua unidade e continuidade;
ser claro e preciso; ser elaborado em intima correlação com os objetivos
visados; ser elaborado tendo em vista as condições reais e imediatas de local,
tempo e recursos disponíveis (PILETTI, 2007, pg75).
Portanto, é relevante frisar que o planejamento requer: conhecimento da realidade, das
urgências, necessidades e tendências; definição das competências e habilidades que almeja-se
desenvolver nos estudantes; determinação de meios de mediação e das ações metodológicas
que viabilizam um ensino interdisciplinar. Nesse contexto, ressalta-se que esses aspectos são
pontos de atenção caso o professor elabore trilhas de aprendizagem, pois é de suma importância
que para garantir o aprofundamento e consolidação de conhecimentos que o professor considere
os recursos viáveis e disponíveis; estabelecimento de prazos e etapas para a sua execução
(MENEGOLLA, 1994).
Por último, como meio de subsidiar a mediação do conhecimento para um processo de
aprendizagem mais ativa, destaca-se que o planejamento deve conter as metodologias ativas,
pois essas propiciam que os estudantes a exerção o seu protagonismo durante seu processo de
formação no Ensino Médio. Nesse sentido, as metodologias ativas, permitem ao professor
instigar uma postura mais crítica nos estudantes perante as situações problemas tanto no
contexto regional quanto no global.
1.2.4.2 Metodologias/estratégias para o ensino para Ciências da Natureza e suas
tecnologias e aprendizagens significativas
O ensino de Ciências da Natureza, no âmbito do ensino médio, deve transpor a ideia de
ensino em um viés disciplinar puro, onde cada componente curricular ocupa um espaço definido
no currículo em ação. Nesse contexto, é importante salientar que na sociedade contemporânea,
temos uma juventude imersa em tecnologias onde as informações são fluidas e complementares,
isto é, não mais estáticas e sólidas (BAUMAN, 2001). Ressalta-se que é importante que o ensino
ciências da natureza esteja em consonância com os anseios das juventudes, apresentando-se
como um meio de auxiliar o processo de ensino e aprendizagem para a formação integral dos
estudantes.
No tocante a abordagem interdisciplinar é imprescindível que se perceba como as
“Ciências da Natureza e suas Tecnologias” e “Humanas” podem estabelecer percepção de
ciência como conhecimentos produzidos por meio da ação humana. Nesse sentido, Chassot
(2013), enfatiza que a divisão entre as ciências da natureza e ciências humanas, não é coerente,
pois a química, a física, a biologia são também ciências humanas, porque são conhecimentos
estabelecidos pelos humanos. Nessa perspectiva, uma abordagem interdisciplinar, no espaço da
sala de aula torna-se um ponto indissociável com a concepção de formação integral dos sujeitos.
Destaca-se nessa conjuntura, a possibilidade de apresentar as ciências como parte de
um contexto histórico, levando em conta que nem sempre os erros na ciência levam a resultados
desastrosos, considerando que a borracha galvanizada, o teflon e a penicilina foram resultados
de erros. Nesta perspectiva, Camillo Golgi descobriu a coloração com o ósmio, uma técnica
para captar detalhes de neurônios visíveis, depois de espirrar o elemento no tecido cerebral
acidentalmente (KEAN, 2011).
Outro ponto, não menos importante, é que uma informação falaciosa pode apresentar
relevância na estruturação do conhecimento científico, pois de acordo com a afirmação de
Paracelsus, acadêmico e protoquímico do século XVI, de que o mercúrio, o sal e o enxofre eram
os átomos fundamentais do universo, ajudou a desviar a atenção dos alquimistas de sua
obsessiva busca por ouro e conduzi-los a verdadeiras análises químicas. O fato de se ter uma
inter-relação entre as áreas do conhecimento como exposto no parágrafo acima, pode contribuir
para que os estudantes percebam que a mediação do conhecimento deve instigar a percepção
que achados casuais, frutos de atitudes desajeitadas ou até de erros metodológicos, têm
possibilitado o progresso da ciência ao longo da história. (KEAN, 2011).
Nesse contexto, é importante enfatizar que para superarmos o paradigma de ciência
fragmentada e dissociada do desenvolvimento tecnológico, ou seja, das necessidades humanas
para apropriação e produção de novos conhecimentos, é imprescindível que o modo de
mediação pedagógica dos professores no ensino de ciências não seja pautado na relação teoria-
exercício-teoria, em uma perspectiva de o conhecimento científico dar-se por meio de
memorização de fórmulas, fatos e teorias. Isto posto, se almejamos a formação de um sujeito
de modo integral, protagonista do seu projeto de vida, capaz de exercer sua cidadania de modo
consciente para garantir a sustentabilidade da sociedade, é fundamental compreender que o
ensino de ciências da natureza não pode ignorar que a sociedade do conhecimento é baseada no
desenvolvimento de competências cognitivas. Salienta-se que a educação convencional está
enfrentando dificuldades devido às mudanças na sociedade. Nessa direção, Moran (2015)
reporta que:
A escola padronizada, que ensina e avalia a todos de forma igual e exige
resultados previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada em
competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma
convencional e que exigem proatividade, colaboração, personalização e visão
empreendedora. (p.16)
Em linhas gerais, para desenvolver um processo de mediação do conhecimento
direcionado para a formação integral dos estudantes, é essencial que os professores tenham
habilidade em mediação pedagógica por meio de procedimentos que viabilizem uma relação
indissociável entre a realidade dos estudantes com as habilidades e competências que
necessitem aprofundamento e consolidação durante o ensino médio.
Moran (2010) enfatiza que existe um consenso que estudantes e professores têm
impressão que diversas aulas tradicionais (expositivas) estão ultrapassadas, e essas precisam de
mudanças para que os estudantes possam se sentir instigados ao desenvolvimento de
competências e habilidades. Nesse sentido, uma mediação pedagógica que leva os estudantes
a serem ativos e proativos no processo de ensino aprendizagem torna-se fundamental.
Nesta perspectiva, Barbosa e Moura (2013) afirmam que muitos professores utilizam
metodologias que viabilizam aos estudantes assumirem a função de protagonistas no processo
de apropriação dos conhecimentos, de maneira inconsciente, por meio de metodologias
conceituadas pela literatura como ativas. Os professores conhecem formas de ensinar e aprender
que podem ser consideradas como tipos de metodologias ativas mesmo que não consigam
racionalizar no método pedagógico, previamente planejado para a mediação, as diferentes
teorias de aprendizagem que o fundamentam na dimensão de articular um processo de
aprendizagem mais ativo e significativo na atividade de ensino e aprendizagem. Nesse contexto,
Moran (2015) ressalta que:
As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos que
os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se
envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar
decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos
que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de
mostrar sua iniciativa. (p.17).
Dessa forma cresce a necessidade de se trabalhar com metodologias em que o professor
utilize formas de mediação com o propósito que os estudantes sejam protagonistas do processo
de aprendizagem.
No tocante a inclusão de metodologias que possam fazer com que os alunos se tornem
mais ativos no processo de ensino e aprendizagem, consideramos que a literatura tem uma vasta
referência de metodologias, métodos ou abordagens didáticas que vão ao encontro do exposto.
Porém, neste texto, destacamos dois tipos de metodologias, consideradas como ativas, que
podem apoiar os professores em suas respectivas aulas, que são: o ensino por investigação e o
estudo de caso.
Em relação ao ensino por investigação, podemos salientar a possibilidade de o estudante
argumentar, buscar propor hipóteses para a resolução do problema em questão, analisar os
dados e comunicar os resultados. Já, O professor é peça chave para favorecer um ensino de
maneira que o aluno se torne mais ativo. Porém, ressaltamos que o trabalho do dia a dia com
metodologias diferenciadas de ensino não é tarefa fácil, mas é preciso pensar em um ensino que
proporcione ao estudante um maior protagonismo, seja com materiais de baixo custo, ou feito
através de uma demonstração investigativa, que ocorre quando o professor não tem acesso a
um lugar específico, como laboratório, e a atividade experimental é feita em sala de aula, por
exemplo. Ao professor cabe o questionamento, a inclusão de problematizações ou perguntas
que façam com que os estudantes possam pensar em uma maneira de como resolver o problema
proposto. A maneira de conduzir a aula é diferenciada, porque o professor faz as perguntas, mas
não dá as respostas de imediato, isso faz com que os estudantes, além de saírem de suas áreas
de conforto, também sejam desafiados a resolverem o problema, pois o que ocorre com
frequência é que o professor faz a pergunta, não deixa o estudante pensar e já dá a resposta. O
ensino por investigação trabalha com a vertente de que o estudante se envolva e se comprometa
com a resolução do problema proposto, se torando mais ativo em todo o processo.
A segunda proposta de metodologia a ser desenvolvida na escola é o estudo de caso, que
assim como o ensino por investigação, também considera o ensino centrado no estudante.
Ressaltamos, mais uma vez, que para que essas metodologias possam interferir de maneira
significativa em nossas escolas, o professor tem o seu papel primordial de acompanhar os
estudantes no decorrer da construção do conhecimento.
O estudo de caso, denominado por Sá e Queiroz (2010, p.11) “de método de Estudo de
Casos” é considerado por elas como uma variante do Aprendizado Baseado em Problemas
também conhecido como Problem Based Learning (PBL).
Tanto o ensino por investigação quanto o estudo de caso têm como objetivo central o
ensino centrado no estudante. Em relação ao estudo de caso foi pensado para o trabalho com
problemas reais, com o propósito de estimular o desenvolvimento do pensamento crítico, a
habilidade de resolução de problemas e a aprendizagem de conceitos” (SÁ e Queiroz, 2011,
p.11). O estudo do caso proposto impulsiona os estudantes a buscarem respostas e tomarem
decisão sobre a melhor forma de resolver problemas enfrentados pela sociedade.
Com a perspectiva de que o estudante se comporte diferentemente do que está
acostumado, as duas propostas mencionadas trazem o problema a ser resolvido como ponto
chave para que o estudante inicie um processo de investigação, e passe a se familiarizar com
normas e valores da comunidade científica, evitando que estes tenham visões deformadas sobre
ciência, assim como o trabalho do cientista. Além do exposto, é de primordial necessidade, o
olhar atento do professor, que atuará como mediador ou orientador do processo, considerando
os saberes populares e conhecimentos prévios para o ancoramento dos novos conceitos.
Portanto, a construção do conhecimento na escola depende intrinsicamente da relação
de mediação pedagógica estabelecida pelo professor, pois se objetiva-se formar um cidadão
com o desenvolvimento das dez competências gerais, apresentadas na BNCC, é fundamental
que a linguagem cotidiana, a criatividade e a proatividade sejam elementos estruturantes do
desenvolvimento do estudante no espaço escolar.
1.2.4.3 Oportunidades acerca da Avaliação por meio competências e habilidades
A avaliação da aprendizagem é uma categoria didática-pedagógica do processo de
ensino e aprendizagem e tem ocupado lugares de destaque nas análises e projetos de
reformulações dos currículos escolares, por tratar-se de um ponto relevante na perspectiva de
desenvolvimento de áreas com caráter interdisciplinar (FAZENDA et al., 2010).
Neste contexto, a interdisciplinaridade contempla o conhecimento qualitativo, pois,
contextualiza e problematiza o objeto de estudo, contemplando o conhecimento e realidade do
estudante. Esse, será observado no processo avaliativo, que por ser contínuo, contribui para o
diagnóstico dos estudantes.
Sobre a interdisciplinaridade, Fazenda (2002) a caracteriza como uma atitude de busca,
de inclusão, e de sintonia diante do conhecimento. Logo, torna-se explícita a ocorrência de uma
globalização do conhecimento, onde, há o fim dos limites entre as disciplinas.
Para HAYDT (2000), é recomendável que o professor faça o diagnóstico para verificar
quais as informações que seus alunos já têm sobre o assunto, e que habilidades apresentam para
dominar os objetos de conhecimentos discutidos nas aulas.
Na perspectiva de elaborar processos avaliativos articulados com práticas pedagógicas
interdisciplinares, Fazenda (2010) reporta que é importante o professor considerar os
“diferentes níveis de realidade”. A Interdisciplinaridade considera que conceitos de um
componente curricular podem produzir novas abordagens e percepções sobre velhos problemas
de outras componentes curriculares. Nesse sentido, é possível inferir, por exemplo, que um
conceito da física é essencial para que possamos ampliar nosso olhar sobre a avaliação
educacional na perspectiva da química ou da biologia. Por meio do conceito de “diferentes
níveis de realidade” fica evidente que as leis e as lógicas presentes na escala microscópica eram
diferentes das encontradas na escala macroscópica (FAZENDA et al., 2010).
Ainda de acordo com Fazenda et. Al. (2010), o processo avaliativo deve permitir ao
professor analisar o conhecimento dos estudantes do nível micro ao macro de observação, ou
seja, a partir do ser humano e a instituição escolar ao mundo da cultura e do contexto
institucional. Assim, é importante mencionar que ao avaliar, o professor deve ficar atento à
sequência das habilidades que os estudantes desenvolveram no ensino fundamental. Conforme
discutido no Caderno de Concepções da Educação Básica (2019) a avaliação é uma das etapas
do planejamento mediador e interativo, de troca de significados e confronto de ideias. A
mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento. Para
Vygotsky a reconstrução do conhecimento é importante porque, no processo de internalização
o estudante atribui sentido à informação, criando e recriando significados. Nesse sentido, o
professor obtém mais êxito quando a avaliação reforça a confiança, sugere e desafia os
estudantes (HOFFMANN, 1994). Sendo assim, a avaliação também ajuda o professor
reconhecer obstáculos, priorizar objetivos e planejar novas ações ao longo da trajetória escolar,
de forma prática e efetiva sendo importante para o crescimento cognitivo e consequentemente
a formação integral do estudante. Portanto, também é necessário colocar em prática atitudes e
o desenvolvimento de competências e habilidades para controlar emoções, demonstrar empatia
e resiliência, mantendo relações sociais positivas, (LORENZONI, 2016). O professor pode
anotar em plataformas as habilidades e competências desenvolvidas pelos estudantes, ou que
ainda devem ter uma atenção especial de forma interdisciplinar e inclusive com a participação
do estudante. É de grande relevância a auto avaliação do estudante e a avaliação do desempenho
dos colegas do grupo. Assim o estudante estará desenvolvendo a capacidade de observar seus
próprios atos e respeitar as limitações dos colegas, de forma consciente, pois suas atitudes terão
impacto no desempenho escolar e da vida profissional. A educação do ensino médio deixará de
ser avaliada pelos textos prontos reproduzidos em provas e passará a observar o processo de
construção do conhecimento, respeitando as particularidades de cada estudante sem apontar
erros e nem soluções.
Ministério da Educação
Conselho Nacional de Secretários de Educação
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
CAPÍTULO 3: ITINERÁRIOS FORMATIVOS
CUIABÁ/MT
2019
3.1. INTRODUÇÃO
Um dos princípios básicos relevante, que deve direcionar o processo de reorganização
curricular no espaço escolar, é o da flexibilidade. Em uma sociedade extremamente dinâmica
onde as demandas do mundo do trabalho mudam constantemente, a única certeza parece ser
justamente a de que o futuro é incerto (MOURA, 2007). A consciência das mudanças do mundo
contemporâneo é o que desencadeia a necessidade crescente de uma postura flexível e aberta
na organização do ensino das Ciências da Natureza.
Nesta perspectiva, educar para formação integral dos estudantes exige que os espaços
de aprendizagem sejam resinificados, assim como as práticas de mediação pedagógica dos
professores assumam a responsabilidade de formar de cidadãos críticos, reflexivos, éticos. Isto
posto, ressaltamos o papel da escola em pensar meios de organização da prática pedagógica dos
professores, de modo que os itinerários formativos da área de ciências da natureza e suas
tecnologias não direcione os estudantes para uma formação aligeirada e reducionista de escopo
disciplinar e descontextualizado (MOURA, 2007).
Neste sentido, é importante ressaltar que uma das premissas dos itinerários formativos,
no escopo das ciências da natureza e suas tecnologias, deve ser permitir que os estudantes
consigam uma apropriação significativa dos conhecimentos historicamente construídos pela
humanidade, isto é, permitir estudos de aprofundamento em determinados conhecimentos
científicos que podem ser necessários em um dado momento do exercício da profissão ou para
sua compreensão do estágio de desenvolvimento tecnológico e cientifico que a sociedade
contemporânea se encontra.
No contexto apresentado, destacamos a necessidade da materialização das concepções
da perspectiva sócio-histórico-cultural no processo de racionalização dos itinerários para área
das ciências. Nesse contexto, é imprescindível que o professor compreenda que a construção
da consciência ocorre por meio das relações sociais mediadas por artefatos culturais, ou seja, a
aprendizagem acontece por meio da relação do estudante com o ambiente e com outros
estudantes, portanto, viabilizar na proposta dos itinerários momentos de interação entre os
estudantes de diferentes turmas é um ponto que deve ser considerado durante o planejamento
do professor.
Frisamos que na interação social dos estudantes a linguagem estabelece uma função de
grande relevância para a sua comunicação com outros estudantes. Nessa perspectiva para agir
coletivamente o homem estabeleceu um sistema de signo que permitiu compartilhar
significados (FONTANA e CRUZ, 1997, p.83).
Assim, a contribuição de Vygotsky, na perspectiva do planejamento de um itinerário
formativo, é de suma importância pois considera a linguagem cientifica no âmbito da mediação
pedagógica, ou seja, o professor em um perspectiva de reflexão na ação de sua prática
pedagógica, necessita considerar os diálogos estabelecidos entre os estudantes durantes as
aulas, assim como a produção escrita da diferentes atividades de modo indissociável para o
processo de investigação, de como os estudantes desenvolvem o conhecimento na área de
ciências da natureza em três dimensões de aprendizagem: o fenomenológico, o teórico-
conceitual e o representacional.
Neste contexto, salientamos que de acordo com Frasson et al. (2019) os conhecimentos
presentes na estrutura cognitiva dos estudantes podem possuir natureza conceitual,
procedimental e atitudinal. Na perspectiva dos itinerários formativos, essa classificação
apresenta uma grande relevância para mediação pedagógica, pois segundo Frasson et al. (2019)
Aprendizagem Significativa Conceitual, Procedimental e Atitudinal é uma releitura da teoria
ausubeliana, uma vez que diferencia os conhecimentos e os objetos de conhecimento, segundo
o uso que deles se deve fazer. Isto posto, há conteúdos que é preciso “saber” (conceituais),
conteúdos que é necessário “saber fazer” (procedimentais) e conteúdos que formam o “ser”
(atitudinais) (ZABALA, 1999).
Nesta direção, pensando no contexto de garantir a articulação entre os níveis de
aprendizagem das diferentes etapas da educação básica e os itinerários formativos, no contexto
de garantir aos estudantes o desenvolvimento das dez competências gerais, de modo
progressivo e significativo, é necessário dimensionar, durante o planejamento dos itinerários,
as habilidades prévias necessárias para os estudantes conseguirem realizar as atividades
propostas pelos itinerários. A necessidade de articular conhecimento prévios para o
desenvolvimento de competências e habilidades, apresenta suporte teórico na concepção
ausbeliana de aprendizagem significava, nesse sentido, para Frasson et al. (2019):
Segundo Ausubel para que a aprendizagem seja significativa uma nova informação
precisa se ancorar de maneira substantiva, e não arbitrária, no que o aprendiz já sabe.
O termo substantiva deve ser entendido como não literal, não ao pé da letra, de forma
que faça sentido para o aprendiz. A expressão não arbitrária manifesta que a interação
não é com qualquer ideia prévia, mas sim com um conhecimento considerado
importante pelo aluno, já existente em sua estrutura cognitiva.
Portanto, se almejamos por meio dos itinerários formativos direcionar os estudantes para
o desenvolvimento da dez competências gerais estabelecidas na BNCC é imprescindível que
durante os itinerários formativos das Ciências da Natureza e suas Tecnologias os objetos de
conhecimento sejam apresentados de maneira complementar, isto é, articulados com a
progressão das habilidades durante toda educação básica, conforme supracitado, e também em
uma relação orgânica entre conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais, pois dessa
forma os aprendizes tornam-se aptos a relacionar os conhecimentos científicos ao uso social
dos saberes escolares (Frasson et al., 2019).
A seguir apresentamos sugestões de ementas de Itinerários Formativos na área.
Sugestão I
1. Nome do Itinerário Formativo: Para onde vão as coisas?
2. Área (s) do Conhecimento: Ciências da Natureza e suas Tecnologias
3. Habilidades:
Gerais:
(EMIFCG01)
Identificar, selecionar, processar a analisar dados, fatos e evidências com curiosidade, atenção,
criticidade e ética, inclusive utilizando o apoio de tecnologias digitais;
(EMIFCG02)
Posicionar-se com base em critérios científicos, éticos e estéticos, utilizando dados, fatos e
evidências para respaldar conclusões, opiniões e argumentos, por meio de afirmações claras,
ordenadas, coerentes e compreensíveis, sempre respeitando valores universais, como liberdade,
democracia, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade;
(EMIFCG03)
Utilizar informações, conhecimentos e ideias resultantes de investigações científicas para criar
ou propor soluções para problemas diversos;
(EMIFCG07)
Reconhecer e analisar questões sociais, culturais e ambientais diversas, identificando e
incorporando valores importantes para si e para o coletivo que assegurem a tomada de decisões
conscientes, consequentes, colaborativas e responsáveis;
(EMIFCG08)
Compreender e considerar a situação, a opinião e o sentimento do outro, agindo com empatia,
flexibilidade e resiliência para promover o diálogo, a colaboração, a mediação e resolução de
conflitos, o combate ao preconceito e a valorização da diversidade;
(EMIFCG09)
Participar ativamente da proposição, implementação e avaliação de solução para problemas
socioculturais e/ou ambientais em nível local, regional, nacional e/ou global,
corresponsabilizando-se pela realização de ações e projetos voltados ao bem comum.
Específicas:
(EMIFCNT01)
Investigar e analisar situações-problema e variáveis que interferem na dinâmica de fenômenos
da natureza e/ou de processos tecnológicos, considerando dados e informações disponíveis em
diferentes mídias, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais;
(EMIFCNT02)
Levantar e testar hipóteses sobre variáveis que interferem na dinâmica de fenômenos da
natureza e/ou de processos tecnológicos, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais,
utilizando procedimentos e linguagens adequados à investigação científica;
(EMIFCNT03)
Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, exploratória, de
campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre a dinâmica dos fenômenos
da natureza e/ou de processos tecnológicos, identificando os diversos pontos de vista e
posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de citar as fontes dos recursos
utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de diferentes mídias;
(EMIFCNT07)
Identificar e explicar questões socioculturais e ambientais relacionadas a fenômenos físicos,
químicos e/ou biológicos;
(EMIFCNT08)
Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências da Natureza
para propor ações individuais e/ou coletivas de mediação e intervenção sobre problemas
socioculturais e problemas ambientais;
(EMIFCNT09)
Propor e testar estratégias de mediação e intervenção para resolver problemas de natureza
sociocultural e de natureza ambiental relacionados às Ciências da Natureza.
4. Tema: Coleta Seletiva de Resíduos Sólidos
5. Eixos: Investigação Científica / Mediação e Intervenção Sociocultural
Eixo Habilidades Unidade
Curricular
Sequência Carga
Horári
a
Objetos de
Conhecimentos /
Palavras-chave
EMIFCG01
EMIFCG02
EMIFCG03
EMIFCNT01
Módulo I
Ciência e
Pesquisa na
era digital;
Fundamentação e
apropriação dos
aspectos teóricos
do evento;
Pesquisa
bibliográfica
acerca das
Educação
Ambiental (Coleta
Seletiva,
Reciclagem);
Investigação
Científica
EMIFCNT02
EMIFCNT03
propriedades
químicas, físicas e
biológicas dos
materiais
relacionados ao
evento: meia vida,
danos causados
pela má
destinação desses
resíduos e
impactos
ambientais dessa
prática.
Pesquisa de
campo para
conhecer o
tratamento dado a
esses resíduos na
comunidade local,
que inclui não
somente a escola,
mas também o
município;
Levantamento
estatístico da
quantidade desses
resíduos
produzidos entre
os participantes do
evento e
proporcionalment
e à comunidade
escolar, local,
regional, etc;
Levantamento de
práticas que
possibilitem o
aproveitamento
racional e
inovador desses
resíduos, para
além do reuso;
Destinação
sustentável a esses
resíduos.
200
horas
História das
Ciências;
A química do lixo;
Propriedades da
matéria;
Reações Químicas;
Polímeros;
Compostos
Orgânicos;
Ciclos
Biogeoquímicos;
Microbiologia
Doenças
Tropicais;
Ecologia de
Ecossistemas
EMIFCG07
EMIFCG08
EMIFCG09
Análise sistêmica
dos dados
coletados (dados
Educação Ambiental
(Coleta Seletiva,
Reciclagem
Mediação e
Intervenção
sociocultural
EMIFCNT07
EMIFCNT08
EMIFCNT09
Módulo II
Resíduos
Sólidos nas
escolas e sua
destinação
Cidadania e
Ética
logística.
estatísticos e
práticas de
aproveitamento
racional e
inovador).
Possibilidades de
parcerias para a
viabilização das
ideias, logística
(Empresas,
associação de
catadores,
formação de
impacto social,
dentre outros).
Viabilização de
coleta,
armazenagem e
transporte do
material coletado;
Destinação dos
resíduos sólidos
recolhidos a partir
da coleta seletiva
Reciclagem, reuso,
encaminhamento
para empresas
especializadas
200 h
reutilização, etc
Reações Químicas;
Acondicionamento;
Biodigestor;
Separação de
misturas;
Descarte de
materiais;
Estação de
Tratamento de água
e esgoto;
Aterro sanitário;
Legislação que trata
de resíduos sólidos;
Sistemas de coleta de
resíduos.
Sequência/ considerando os dois eixos estruturantes:
Dúvida/Questão/problema: Danos ambientais causados por resíduos sólidos
como tetra pak, vidro, PET, lixo eletrônico;
Levantamento de informações e fontes confiáveis ampliando os conhecimentos
sobre o problema enfrentado;
Interpretar dados coletados para elaboração, planejamento e execução de uma
ação socioambiental para destinação correta dos resíduos culminado na
reciclagem ou outra;
Utilizando os conhecimentos gerados mobilizar maneiras para realização da
coleta seletiva e envio para industrias que darão destinação correta aos resíduos
sólidos.
6. Recursos: Projetor multimidia, computador com internet e impressora, textos impressos
para atividades de leituras, suporte para realização de aula de campo
7. Avaliação: A avaliação será processual, contínua e de forma global, mediante a
compreensão se os estudantes conseguem mobilizar as habilidades e competências
trabalhadas pelo professor em diferentes níveis de aprendizagem. Nessa perspectiva, a
avaliação deve propiciar ao professor um diagnóstico dos estudantes em relação ao
processo de aprofundamento e consolidação dos conhecimentos na Área de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias. Nesse contexto, é de suma importância que a avaliação
esteja organizada de modo interdisciplinar. Isto posto, independente do modo que o
professor racionalizar esse processo o importante é garantir que a avaliação articule de
modo indissossíavel elementos quantitativos e qualitativos, além disso, que o
instrumento de análise viabilize ao professor um diagnóstico e para o estudante a
possibilidade de mobilizar seus conhecimentos para a resolução de demandas
complexas.
Sugestão II
1. Nome do Itinerário Formativo: A Ciência dos Alimentos: da Mesa ao Conhecimento
2. Área (s) do Conhecimento: Ciências da Natureza e suas tecnologias.
3. Habilidades: Investigação Científica e Empreendedorismo
Gerais:
(EMIFCG01)
Identificar, selecionar, processar a analisar dados, fatos e evidências com curiosidade, atenção,
criticidade e ética, inclusive utilizando o apoio de tecnologias digitais;
(EMIFCG02)
Posicionar-se com base em critérios científicos, éticos e estéticos, utilizando dados, fatos e
evidências para respaldar conclusões, opiniões e argumentos, por meio de afirmações claras,
ordenadas, coerentes e compreensíveis, sempre respeitando valores universais, como liberdade,
democracia, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade;
(EMIFCG03)
Utilizar informações, conhecimentos e ideias resultantes de investigações científicas para criar
ou propor soluções para problemas diversos;
(EMIFCG10)
Reconhecer e utilizar qualidades e fragilidades pessoais com confiança para superar desafios e
alcançar objetivos pessoais e profissionais, agindo de forma proativa e empreendedora e
perseverando em situações de estresse, frustração, fracasso e adversidade;
(EMIFCG11)
Utilizar estratégias de planejamento, organização e empreendedorismo para estabelecer e
adaptar metas, identificar caminhos, mobilizar apoios e recursos, para realizar projetos pessoais
e produtivos com foco, persistência e efetividade.
(EMIFCG12)
Refletir continuamente sobre seu próprio desenvolvimento e sobre seus objetivos presentes e
futuros, identificando aspirações e oportunidades, inclusive relacionadas ao mundo do trabalho,
que orientem escolhas, esforços e ações em relação a sua vida pessoal, profissional e cidadã.
Específicas:
(EMIFCNT01)
Investigar e analisar situações-problema e variáveis que interferem na dinâmica de fenômenos
da natureza e/ou de processos tecnológicos, considerando dados e informações disponíveis em
diferentes mídias, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais;
(EMIFCNT02)
Levantar e testar hipóteses sobre variáveis que interferem na dinâmica de fenômenos da
natureza e/ou de processos tecnológicos, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais,
utilizando procedimentos e linguagens adequados à investigação científica;
(EMIFCNT03)
Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, exploratória, de
campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre a dinâmica dos fenômenos
da natureza e/ou de processos tecnológicos, identificando os diversos pontos de vista e
posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de citar as fontes dos recursos
utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de diferentes mídias;
(EMIFCNT10)
Avaliar como oportunidades, conhecimentos e recursos relacionados às Ciências da Natureza
podem ser utilizados na concretização de projetos pessoais ou produtivos, considerando as
diversas tecnologias disponíveis e os impactos socioambientais.
(EMIFCNT11)
Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências da Natureza
para desenvolver um projeto pessoal ou um empreendimento produtivo.
(EMIFCNT12)
Desenvolver projetos pessoais ou produtivos, utilizando as Ciências da Natureza e suas
Tecnologias para formular propostas concretas, articuladas com o projeto de vida.
4. Tema: Alimentação e hábitos de consumo
5. Eixos: Investigação Científica e Empreendedorismo
Eixo Habilidades Unidade
Curricular
Sequência Carga
Horária
Objetos de
Conhecimentos /
Palavras-chave
Investigação
Científica
EMIFCG01
EMIFCG02
EMIFCG03
EMIFCNT01
EMIFCNT02
EMIFCNT03
Módulo I
Conhecendo
o alimento
pelo rótulo
Pesquisa e
revisão de
literatura:
Levantamento de
produtos
alimentícios
regionais;
Pesquisa de
mercado.
100 horas
Composição;
Acondicionamento de
alimentos;
Informações
nutricionais
Pirâmide alimentar,
Fisiologia,
Distúrbios alimentares
Empreendedo
rismo
EMIFCG10
EMIFCG11
EMIFCG12
EMIFCNT10
EMIFCNT11
EMIFCNT12
Oficinas I
Salga e
desidratação;
Compotas e
Conservas;
Óleos essenciais
100 horas
Fatores intrínsecos e
extrínsecos na
conservação de
alimentos;
Regionalismo,
produção local e
aceitação de mercado
Investigação
Científica
EMIFCG01
EMIFCG02
EMIFCG03
EMIFCNT01
EMIFCNT02
EMIFCNT03
Módulo II
Antes e
depois da
prateleira
Tempo de
prateleira
(experimento e
modelagem);
Técnicas
domésticas de
plantio e
compostagem;
100 horas
Industrialização;
Processos
fermentativos;
Cadeia produtiva;
Gestão de resíduos;
Consumismo;
Empreendedo
rismo
EMIFCG10
EMIFCG11
EMIFCG12
EMIFCNT10
EMIFCNT11
EMIFCNT12
Oficinas II
Rapadura;
Laticínios: Ricota
e iogurte;
Pesquisa e
revisão de
literatura:
Técnicas
domésticas de
plantio e
compostagem;
100 horas
Transformações e
processamentos de
alimentos;
Qualidade dos
ingredientes, valor
agregado e impactos
ambientais.
Sequência/ considerando os dois eixos estruturantes:
Dúvida/Questão/problema: Conhecer os alimentos para promoção de saúde.
Levantamento de informações e fontes confiáveis ampliando os conhecimentos
sobre o problema enfrentado;
Interpretar dados coletados para, planejamento produção e comercialização de
produtos que valorizam a regionalidade, valorizando alimentação saudável e
minimizando impactos ambientais, pensando na cadeia produtiva e a destinação
destes produtos e seus resíduos;
Por meio de oficinas produzir diferentes alimentos, buscando alimentação
saudável, além de agregar valor, por meio de atitudes sustentáveis.
8. Recursos: Projetor multimidia, computador com internet e impressora, textos impressos
para atividades de leituras, suporte para realização das oficinas.
9. Avaliação: A avaliação será processual, contínua e de forma global, mediante
verificação de competência, habilidade e de aprendizagem de conhecimentos, propostas
nas atividades no itinerário. Para a avaliação poderão ser utilizados os seguintes
instrumentos e técnicas avaliativas: Relatórios; Relatos orais e/ou escritos; Trabalho de
Pesquisa (individual ou coletiva); Apresentação de trabalhos; Confecção de materiais,
como maquetes, cartazes e slides; Experimentação; Produção textual; Questionários;
Dramatização; Resoluções de exercícios; Compromisso Escolar. A avaliação será
elaborada pelo próprio professor sob a orientação da Coordenação Pedagógica.
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