DiN EGiTiMiNDE KURAM VE EYLEM İLİŞKİSİ

AkifAkto·

THEORY AND ACTION IN RELIGIOUS EDUCATION

ABSTRACT

In religious education it is imperative to widely draw upon general theories as it is the case in every field of education. One of the fundamental objec­tives of religious education is, by using researches in other disciplines as well, to research individual as a searching and searched being and to develop basic religious education theory. This means combining religious knowledge and pedagogic data, and conducting studies in line with theoretical and actual goals of religious education that will contribute to development of individu­als. Researching, analyzing and fınding solution to theoretical and practical problems canceming religious understanding and observance individuals might encounter throughout life and developing theories for the futore are among fundamental goals of religious education. However, it is not appro­priate to explain this only by diversity and broadness of subjects taught through religious education at the !eve! of history-cnltore. Furthermore, we should look for logic oftheory and action in religious education.

As in science, ideology and value, there is logical connectedness in science and art fields. In religious education: Theory refers to action and action refers to theory after a certain point; these two concepts require reference to one another wherever they are discussed. As a matter of fact, in discussions over religious education, each of abstractly handled theory and action comple­ments its meaning only in conjunction with one another and this proves once again that theory and action are derived from the sernantic marriage of these two concepts. A theory stripped of implementation of religious education and an educational practice independent ofits theory is not acceptable. Therefore,

Dr. Ankara Üniversitesi llahiyat Fakültesi Felsefe-Din Bilimleri Anabilim Dalı Din Egitimi Bö­lümü.

K.utadguhilig Felsefe-Bilim Araştırmalan Dergisi, Sayı 18, Ekim 2010, s. 401-420

402 AJ:if.Abo

planning, contribution and implementation for a research model in religious education should be taken seriously. This objective could provide a method to reach the desired resul!. By conducting such studies the loss of connected­ness of theory and action in religious education is prevented.

Keywords: Religion, Education, Religious Education, Theory, Action

ÖZET

Ellitirnin her dalmda oldullu gibi, din ellitiminde de genel teorilerden geniş ölçüde yararlanmak zorunludur. Din eğitimi biliminin temel amaçlanndan bi­ri farklı disiplinlerin de araştırmalanndan yararlanarak, aranan ve arayan varlık olarak insanı araştırmak ve temel din e@timi teorisini geliştirmektir. Bu da dinden gelen bilgilerle, ellitim biliminin verilerini birleştirerek, birey­lerin din eğitiminin kuramsal ve eylemsel hedefleri doğrultıısunda yetişmele­rine katkıda bulunacak çalışmalar yapmaktır. Bireylerin hayatlan boyunca karşılaşabilecekleri, diıı1 anlayış ve yaşayışla ilgili teorik ve pratik problem­lerini araştırmak, incelemek, çözümler üretınek ve geleceııe yönelik teoriler geliştirmek din eğitimi biliminin temel hedefleri arasındadır. Ancak bunu yalnız, din eğitimiyle dile getirilen şeylerin tarih-kültür düzeyindeki çeşitlili­ıli ve genişiilli ile açıklamak dollru değildir. Aynca en temelde bunda, din e@timindeki kurarn ve eylem kavranılannın mantığını izlemek gerekir.

Bilgi, ideoloji ve değer konulannda olduğu gibi, burada sanat ve eğitim ko­nulannda da ortaya çıkan bir mantıksal bağlılık vardır. Din eğitimi konusun­da: Kurarn bir yerden sonra eyleme, eylem de kurama göndermekte; bu iki kavramın her biri, geçtiği her konuda öbürüne başvurmaya işaret etınektedir. Nitekim din eğitimine ilişkin müzakerelerde soyut olarak ele alınan kurarn ve eylemin her biri ancak öbürüyle birlikte aulaınını bütünlemekte ve bu da iki kavramın kurarn ile eylemin anlam birlikteliğinden çekip çıkanlmış semantik parçalar olduğunu bir kez daha belgelemektedir. Din eğitiminin uygula­masından soyutlanmış bir kurarn ile onun kuramından bağımsız bir eğitim uygulaması kabul edilmemektedir. Bu bağlamda din eğitiminde araştırma modeli için plaulama, katkıda bulunma ve uygulamaya önem verilmelidir. Bu hedef, istenilen sonuca götürmek için bir yöntem sağlayabilir. Bu araştırmalann yapılmasıyla din eğitimindeki kurarn ve eylem arasındaki bir­likteliğin kaybı da giderilip önlenmektedir.

Anahtar Kelimeler: Din, Ellitim, Din Eğitimi, Kuram, Eylem

Din eğitiminde kurarn ve eylem arasındaki ilişkinin doğasını irdelemeyi amaçlayan bu bildiri din prntillinin din kuramı, din kuramının da din pratiği; eği­tim pratiğinin eğitim kuramı, eğitim kuramının da eğitim pratiği açısından taşıdığı değer üzerine odaklanmaktadır.

Din Eğitiminde Kuranı ve Eylem ilişkisi 403

Bu bildiride, din eğitiminde kurarn ve eylem ilişkisi: Kurarnsız bir din ya da eğitim olabilir mi? 'Din ve eğitim, kurarndau başka bir şey değildir' savı öne sürülebilir mi? Bu durumda eylem, din ve eğitim için ne tür bir anlam ifade eder? Eylemsiz bir din ve eğitim olabilir mi? 'Din ve eğitim, eylemden başka bir şey değildir' savı öne sürülebilir mi? Dinin ve eğitimin her ikisi sadece kurarn ya da eyleme indirgenebilir mi? Din eğitimi söz konusu olduğunda kurarn ile eylem ilişkisi neyi içerir? Kurarn ve eylem birlikte ya da ayn ne türden anlam bütünlük­leri veya anlam farklılıklan taşır? Kurarn ve eylem değişik kullanışiarda hangi sorunsallan veya çözümlemeleri açığa çıkarır? Kurarn ve eylem sorulannın oluş­turduğu bir tartışma zemininde ele alınacaktır.

Bunun için öncelikle din ve eğitim kavramlannın semantik çözümlemesi yapılarak, kurarn ile eylemin söz konusu kavramların anlaşılmasındaki rolü araştınlacak ve bu çalışma açısmdau önemli olan dinin ve eğitimin kuramla, ey­lemle, kurarn ve eylemle semantik ilişkileri mantıksal olanaklanyla saptanacaktır. Sonra, din ve eğitime ilişkin hiçbir tanımın çekiciliğine kapılmadan, dinidinsel ve eğitimleğitimsel açılardan değerlendirilebilecek noktalarda kuramsallığın ve ey­lemselliğin rolü ortaya konacaktır.

Bunun için bildiride, kurarn ve eylem felsefe tarihindeki 'özcü', 'empirik' ve 'insan merkezci' kurarn anlayışlan bağlamında ele alınmayacaktır. Semantik açıdan din ve eğitim kavramlannın çözümlemesi yapıldıktan sonra yukanda soru­lan sorular göz önünde bulundurularak din ve eğitimde, kurarn ve eylem ilişkisi irdelenecektir. Tek başına kurarn ya da eylemin din eğitiminde yeterli olmadığı, din eğitiminin hem kuramsal hem de eylemsel bir yönünün olduğu, kuramsal olarak içerdikleri ve eylemsel olarak ortaya koyduldan sonuçlar, aradaki tüm farklılıklara karşın her din eğitiminde kurarn ile eylemin birlikte yoğurduğu bir anlam bütününün olduğu, din eğitimindeki metodik yaklaşım ve programsal uy­gulama farklılıklarının bu bütünün bir özelliğini oluşturduğu noktalar üzerinde durulacak, buradan hareketle din eğitiminde kuramsal ve eylemsel birlikteliği öngören bir eğitim modelinin çerçevesi çizilecektir.

Bildirinin amacı teorik bilgi ile pratik uygulamalar arasında bilişsel ve ahlaki bir tavır olarak ortaya çıkan din eğitinıinde, kurarn ve eylem birlikteliği olgusu­nun niteliğine atıfta bulunmak ve öğretinıle kazanabiieceği yeni anlamlara işaret etınekle sınırlıdır.

DinKavramı

Din kavramı farklı anlayış ve yorumlara açıktır. Her dinin kendi içinde barındırdığı bir din tasavvıırundan söz edilebilir, fakat bütün dinlerin dinsel olu­şumlan içine alacak geniş bir din tanımı yapmak neredeyse münıkün görünme­mektedir. Etimotojik açıdau "din" kelimesi; Arapçada "de-ye-ne" veya "dane" kökünden gelir ve genellikle üç muhtelif kaynağa dayanan farklı manalan ifade ettiği anlaşılmaktadır. Arapçada din, ''usul, adet, totıılan yol ve huy" gibi manala-

404 AJ:if.Abo

ra gelmektedir. Nitekim "Peylfamber kavminin dininde idi" sözünde din, usul ve adet manasında kullanılmıştır. Kur'an-ı Kerim'de din kelimesinin, muhtelif ayet­lerde (mesela: Kafirün: 1-6; Zümer: ll; Yunus: 104; Aı-i İmran: 19,73; Maide: 3; Bakara: 112) taat, itaat, teslimiyet, ibadet, millet, vs. gibi çeşitli manalarda kul­lanıldığı görülmektedir. Kur'an-ı Kerim'de din kelimesinin İslam ile sıkı sıkıya irtibatlı olduğu anlaşılmaktadır. Gerçi, din kelimesi herhangi bir din manasını ifade edebilirse de, Kur'an-ı Kerim'de Allah katındaki dinin İslam olduğu "Allah indinde din İslam'dır" (Al-i İmrao: 19) ayeti ile açıkça bildirilmektedir.

Eski Yunanca'da din sözü, "korku ile kanşık sevgi ve saygı" manalarını ifa­de etmekteydi. Batı dillerinde din sözünün iki kökten geldiği ifade edilmektedir: (1) Hıristiyan Çiçeron diye tanınan Lactııntius, dinin "Religare" yani "bağlan­mak" kökünden geldi!lini bildirmektedir. (2) Çiçeron, din sözcüllfinün "Religere" kökünden geldiğini yazmaktadır. Bunun anlamı, 'bir işi tekrar tekrar ve dikkatlice yapınak'tır. Din teriminde semantik bakımdan ayırt edilen bu iki farklı mana, gerçekte dini tecrübenin insan ve toplum hayatındaki tezalıüründe ancak analitik olarak ayırt edilebilecek olan iki farklı boyuta da işaret etmektedir ki, bunlardan birisi tapaola tapılan arasındaki bağlılıktır. Bu bağlılığa fert açısından

bakıldığında, dindarlık denilen şey subjektif bir halden ibarettir ve bu hal "Sub­jektif Din" diye adlandınlmaktadır. İkinci manası ile din ise, objektifbir gerçeklik olarak toplumun ba!llandı!lı inanç ve arnellerden oluşmuş bir sistemdir. Ancak, subjektif din ve objektif din arasındaki bu ayının aslında bir bakıma sadece anali­tik bir ayırınıdan pek öteye de geçmemektedir .O

Dinin yorumunu farklı açılardan de!lerlendiren Hick'in yaklaşımını ise iki temelde toplamak mümkündür. (1) Dini bütünüyle beşeri bir olgu olarak yorum­layan (yani, dinin kaynağının insan olduğunu savunan) tabialçı yaklaşımlar; (2) diller bütün dinleri kendi bakış açısıyla yorumlayan ve belli bir dini gelenelle balılı olarak geliştirilen dini yaklaşımlar. Tabialçı yaklaşımlar dini tamamen in­sanın zihinsel etkinliklerinin bir ürünü olarak gören ve böylece ona fenomenolo­jik, psikolojik ve sosyolojik olgulara referansla yorumlayan 'indirgemeci' yak­laşınılardır. Feuerbach, Freud, Durkheim gibi düşünürlerin din anlayışlan bu yaklaşımın önde gelen örneklerini temsil etmektedirler. Buna karşılık dinin, dini yorumlan olarak adlandınlabilecek yaklaşım ise dini, belli bir (dini) gelenek içe­risinden de olsa, insanı ve dünyayı aşan bir gerçeklikten (varlıktan) bir şekilde haberdar olmak veya böyle bir gerçekliğe bir tür yanıt olarak görürler. İnsanı ve evreni aşan böyle bir gerçeklik bazen bir 'kozmik güç' olarak, bazen de teistik dinlerde olduğu gibi zati sıfatiara sahip Tann olaraktasavvur edilmiştir.'

Yine, dine ilişkin tıınımlamalar içeriksel-ö!lretisel ile işlevsel-pragmatik şek­linde iki kategoride ele alınabilir. Birinci türden bir din tımımı temelde dinlerin inanç ve ö!lretilerinden hareketle yapılmasma karşın, ikinci yaklaşım dinlerin

1 Ünver Günay, Din Sosyolojisi, İnsan Yay., 3.baskı, İstanbul: 2000, s. 192. Günay, a.g.e., s. 193.

3 Hick, J. (1989), Philosophy of Religion, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice- Hau, s. 1-2'den alıntı, Sait Reçber, Felsefe ve Din, Din ve Ahlak Felsefesi (Ankuzem), Editör: Recep Kılıç, Anka­ra Ünv. Uzaktan Egitim Yay., Ankara: 2005, s. 4.

Din Eğitiminde Kuranı ve Eylem ilişkisi 405

daha çok tezahürlerinden ya da toplumsal işlevlerini göz önüne alarak tanımlar. Benzer şekilde, din 'nihai gerçeklik' etrafinda -bireysel ve toplumsal olarak- bir araya gelmiş inançlar, tecrübeler ve pratikler toplaını olarak 4 da görülebilir. Peki, ama böyle bir "nibai gerçeklik" İslam, Yahudilik ve Hıristiyanlık gibi teistik dinle­rin öngördüğü birtakım özsel zati (kişisel) niteliklere sahip bir varlık, yani 'Tann' mıdır? Yoksa teistik-olmayan dinlerde olduğu gibi bu tür zati niteliklere sahip ol­mayan farklı bir varlık mıdır? Dinin bu tanımmda anahtar kavram 'nibai gerçek­lik'tir. Dünyadaki mevcut dinleri göz önüne aldığımızda din ve Tann'ya inanınayı dahi birbiriyle eşitlemek pek münıkön görünmemektedir.' O halde, böyle bir tanımda, dinler "nibai gerçeklik" gibi bir kavram etrafinda bir araya getirilmiş gibi görünse de bu kavramın tanı olarak nasıl bir içeriğe sahip olduğu ve buna bağlı olarak nasıl bir varlığa delaleti öngördüğü belirtilmediği surece pek açıklayıcı ol­mayacaktır. Dini 'insanı ve evreni aşan bir gerçeklik' e olan ilişki bağlammda değer­lendiren tanımda olduğu gibi. Dolayısıyla, buna 'nibai gerçeklik' densin ya da 'in­sanı ve evreni aşan bir gerçeklik' densin, bu gerçekliğin ne olduğu hususunda dinle­rin önemli birtakım aynşmalara gideceği açıktır. Sonuçta, bütün dinlerin üzerinde ittifak edebilecekleri bir ''nihai gerçeklik"ten de bahsetmek pek münıkön görün­memektedir. Aksi halde, dinler arasmda temel farklılıklarm çoğu bulunınazdı.

"Nihai gerçeklik" kavramının kapsaını teistik dinlerdeki Tann inancıyla smırladığımızda bu farklılıklan azaltmaınız söz konusu olabilir mi? Yahudilik, Hıristiyanlık ve İslam gibi dinler tarafından öngörülen Tann inancı mutlak bilgi, irade, kudret gibi zati sıfatiara sahip yaratıcı bir varlıktır. Bu dinlerin bir diğer ortak özelliği de 'iman', 'vahiy' ve 'peygamberlik' gibi temel birtakım hususlan ihtiva etmeleridir. Teistik dinlerdeki bu ortak özellikler kuşkusuz oularm arasm­daki farklılıklan bütünüyle ortadan kaldırmaz. Temel birtakım müşterek noktalara karşın, her bir teistik din mensubu bu temel kavramiara farklı sayılabilecek bir­takun içerikler yüklediği de doğrudur. O halde, bütün dinleri kapsarnma dAlıil edebilecek gerçekçi bir 'din' tanımından söz etmek oldukça zor görünmektedir.

Kapsayıcı bir din tanımının dinler arasındaki kimi fenomenolojik ya da işlev­sel ortaklıklan ifade ettiği doğru olsa da, böyle bir tanım onlar arasındaki önemli inançsal, öğretisel farklılıklan göz ardı etmektedir. Bu farkWıklara bağlı olarak, her dinin kendi din tanımının da farklılık arz edeceği açıktır. 6 Ancak buradaki amaç dinlerden birini küçümsemek bütün dinleri ya da bir tanesini yüceltmek, belli bir dini, bir din öbeğini örnek diye benimsemek:, Tektanncı, Çoktanncı, Ortadoğulu, Uzakdoğulu, Çağdaş, Eski, Mistik ölçekierin birine ya da birkaçma göre kesip biçilmiş tarihsel bir teolojik tartışmaya girmeden,7 din (ya da dinsel) gözüyle bakabileceğiıniz her şeyde kuramsallığın ve eylemselliğin rolünü aydınlığa kavuştıırmaya çalışmaktır.

4 Peterson M., (2003). Reason and Religious Belief An Introduction to Philosophy of Religion, New York: Oxford University Press., vd. ?'den alıntı, Reçber, a.g.m., s. 5.

5 Hospers, J. (1973), An Introduction to Philosophical Analysis, London: outledge & Kegan Paul., s. 425'ten alınt4 Reçber, a.g.m., s. 5.

6 Reçber, ag.m., s. 5-6. 7 Nenni Uygur, Kuram-Eylem Bağlamı: ÇlJziJmleyici Bir Felsefe Denemesi, İstanbul Ünv. Edebiyat

fakllllesi yay., İstanbul: 1975, s. 125-126.

406 AJ:if.Abo

Eğitim Kavramı

Eğitim; dlıı, dil, bilim, sanat, felsefe, ekonomi, hukuk ve siyaset gibi, Dilt­hey'ın ifadesiyle, "tekil insan varoluşunun büyük formlarından biridir."" Eğitmek, yaygın bir kullanışla bakmak, büyütmek, yetiştirme geliştinnektir. Genellikle olumlu bir anlam çeşitliliğine bürünmüştür; buna göre engel olmak, önlemek, çarpıtmak, bozmak da aynı eğitimi engelleyen karşıt şeylerdir.9 Nasıl bir eğitim? Bu soru üzerinde düşünmeye başlamadan önce; bu soruyu aydınlatabilecek olan şu iki soroyla karşılaşıyoruz: İnsan nedir? ve İnsandan ne beklenir? Bu iki sorudan birincisi, yani insan nedir? Sorusu bizden insan denen canlı varlığın en azından kimi özellikleri konusunda bazı bilgiler (felsefi bilgiler) talep eden bir sorudur. İkinci soru ise insan denen canlı varlı~ bu dünyada yaşarken, nasıl yaşaması ya da neler yapması gerektiği üzerine bazı düşüncelerle ilgili görünmektedir. Bu dü­şünceler, 'İnsan nedir?' sorusuna verilebilecek bazı bilgisel yanıtlarla temellendiri­lebileceği gibi, bilgisel olınayan (örneğin inançlarla, normlarla ya da değer yargılarıyla) yanıtlarla da temellendirilebilir. 10 'İnsan nedir?' ve 'İnsandan ne bek­lenir?' sornlarına verilecek yanıtlar kişi eğitiminde eğitimin amacllU ve hedefini belirleyebilecek olan yanıtlardır. 11 Eğitimde amaç ise, olanı olduğu gibi bırakmama kararlılığıdır. Amaç, evrende, özellikle de insan varlığında değişiklik ve değiştİnnelere inanmayı; insandaki gelişigüzel gelişmelere yetinmemeyi; ge­lişmesine müdahale etmenin birçok yönden yararlı bir başarı sağlayacağına gü­venmeyi gerektirir. 12 Freire'e göre eğitimde amaç, öğrencileri baskı altına alınaya çalışan klasik yöntemlerin tersine, öğrencilerin özgür düşünmelerine yardımcı olınak ve onları kendilerini ezen koşullara karşı harekete geçirmektir. Freire'nin yaklaşunına göre eğitim, ezilenleri, yoksulları, özgürlük korkusu yaşayanları kendi yaşanıları ve konunıları hakkuıda düşündürnıeyi ve harekete geçirmeyi amaçladığından, eğitim tarafsız bir bilgi, tutum ve duygu aktarınıı süreci olarak algılanma.z. 13 Bugün, eğitim kııramı çocuğıın düşünmeyi, anlamayı, yaratıcılığı, birbirleriyle ve dünyayla iletişim kurmayı öğrenmesi ve öğretme-öğrenme, prog­ram ve değerlendirme ile ilgilidir. 14

8 Dilthey, W., Hermeneutik ve Ttn Bilimleri (Çev. Do~an Özlem). Paradigma Yayınlan İstanbul:, 1999,s.83

' Uygur, a.g.e., s. 143 10 İsmail H. Demirdöven, "Felsefe ve Etik Eğitimi"

ht1p://scholar.google.com.tr/scholar?q=e%C4%9Fitimde+kuram+ve+eylem&hl=tr&rlz= 1 WlSNY K_ en 'den alıntı, Ahmet Yay la, "Kant'm Ahlak Eğitimi Anlayışı", Ankara Oniversitesi Eğitim Bi­limleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2005, cilt: 38, sayı: 1, 73-86.

11 Estamos-Muchos-Bien ''Freire Ve Kırk Yıllık Yalnızlık." .. http://estamos-muchos-bien.sosyomat.com/hlof!/2159464

ıı Uygur, a.g.e., s. 145. 13 Muchos-Bien, a.g.m. 14 Bassey, M. (29 March 1991), All Right in Theory but Short on Time, TES.' den alına, Nuray Sene­

moğlu, "İngiltere'de İlköğretiine Öğrdmen Yetiştirme Ve Türkiye İle Kıuşılaştınlması- Türkiye'de Ilköğretiine Ögretıneıı Y etiştinneııin Geliştirilmesi Için Bazı Öneriler", http://scbolar.google.eom.tr/scholar?q~e%C4%9Fitiınde+kuram+ve+-eylem&hl9r&r~IWISNYK

_en

Din Eğitiminde Kuranı ve Eylem ilişkisi 407

Eğitimin düşünme dünyasını, eğitimi, eğiten ve eğitilen olarak gerçekleştiri­len insaniann taşıdığı düşünceler, tasanmlar, imgeler, yaklaşımlar, niyetler, amaç­lar dogmatikler, paradigmalar, egitim modelleri, yaklaşımlan oluşturur. 15 O, do­ğada doğanın bir parçası olarak bulunmaz, kültür alanında, insani yaşantı ve üre­timler alanında yer alır; bu üretimleri etkiler ve oular tarafından etkilenir. Bu yaklaşıma göre "eğitimin ve eğitime ilişkin konutann anlaşılması ve yorumlan­ması gerekir."16 Topluın-tarib-kültür varlıgı olarak her yere ulaşan ya da her yere uzanan insan, yaşamının her döneminde egiten-egitilen bir özne alınuştur ve her ortarnı da egitim ortaını haline getirmiştir. Egitim sürecinde egitenin egittigine aktardığı bir içerik, eğitende oluşan bir durum, eğitenin ancak eğitimle edindiği, ortaya koyduğu bir başan vanlır. Önce yaygın bir anlamıyla eğitimin bilgiye, bilıneye ilişkin bir şey olduğuna dikkat çekilınelidir. Nitekim çok yerde egitim ile okumanın özdeş olduguna inanılır. Dolayısıyla, egitınek okutınaktır, bilgi ver­mektir. Egitimden geçmek: bilgi edinmek, bilgi artırmaktır. Egitene öl\reten, egi­tilene ise öğrenci gözöyle bakılır çok yerde. Çoğuulukla okuldur eğitimi en iyi saglayan; araçsa okunan kitaplardır. Bu süreç yalınz bilim adamlannın yetişmesi ya da genellikle aklın, kafanın, intellekt'in agır bastıgı ugraşılar için degil türlü teknik egitimler için de geçerlidir. Her yanda egitim, nesneleri, dogayı, toplumu, insanı, insanın olanak ve yeteneklerini nasılsa öyle bilıneye bağlıdır. Bilgiyse kuramsallıgın damgasını taşır. 17

Sınırlan kısaca çizilen yukandaki tabloya göre, insan sabit-değişmez bir özö ya da doğası olmayan, sürekli bir biçimde değişen, değişime uğrayan bir varlıktır. Ancak, insaula ilgili araştırınalarda çogunlukla, bir öz arayışı ön plana çıkunş ve insan, olıınaklar varlıgı olarak görülıneyip, var olduğu ileri sürülen özün aracı ortarnı gibi görülınüştür. insanla ilgili yaklaşımlardan biri, insanı özsel yanı olan bir varlık olarak değerlendirirken; diğeri, insanı sürekli bir biçimde değişen bir varlık olarak görmektedir. Bu noktada yapılan belirlemeler, desteklenen tutıunlar, son derece belirleyicidir.18 İnsanın degişimini, degişebilirliligini saglayan da onun eğiten-eğitilen bir varlık olınasıdır.

Kant'a göre, insanın dogasında kötülük yoktur. Kötülügün tek sebebi, dogayı iyi egitim prensipleri dol\rultusunda kontrol altında tutmamak ve ona yön verme­mektir.19 önemli olan insanda potansiyel halde bulunan iyiliğin eğitim

15 Betül Çotuk:söken, .. E~itim Felsefesinde Yeni Bir Çerçeve", Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ol Mart 2008, ht1p://scholar.google.com.tr/scholar?q=e%C4%9Fitimde+kuram+ve+eylem&hl=tr&rlz= I W1SNY K en

16 D8nner, H. (1995), Hermeneutics in Educational Discourse: Foundations. (In Philip Higgs (ed.), Metatheoriesin Philosophyof Education) p. 221-244. Johannesburg: Heinemann Press., s. 226'dan alıntı, Vefa Taşdelen, ''Egitiınde Kuram Ve Uygulama Bagının Kıırulmasına Yönelik Felsefi Bir Araştırma", Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri FakiJitesi Dergisi, yıl: 2003, cilt: 36, sayı: 1-2.

17 Uygur, a.g.e., s. 145-146; aynca aynntılı bilgi için bkz: Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, Din Öğreti­mi Özel Öğretim Y6ntemleri, Gün Yay., 5.bsk., Ankara: 2000.

11 Aynntılı bilgi için bakz. Betül Çotuksöken, "E~itim Kavramı Üzerine", Kavramiara Felsefe lle Bakmak, insancıl Yayınları, 1998, ss. 92-99.

" lmmanuel Kanı, &ınt on Education, (Trans. A. Churton). England: Key Texts: 1992, s. 15.

408 AJ:if.Abo

aracılığıyla giderek daha fazla geliştirilmesidir. Çünkü o iosaom, doğuştan iyiliğe yatkın ve iyilik yapma potansiyeline sahip olduğuna, ama bu potansiyelio bize doğuştan hazır bir şekilde verilmedil!ioe, aksioe geliştirilmesi gereken bir kaynak, bir imldio olduğuna inanır. Ona göre kötülüğön sebebi, iosao doğasında bulunao potaasiyel iyilik yetilerinio kurallarla desteklenmeyip, başıboş bırakılmasından kaynaklanmaktadır. İnsao doğasını kuralsız bırakıp yabanileşmeye terk etmek, yani iosanın dol\al eğilioılerine göre eylemler gerçekleştirmesi kötülüğön başlıca sebebidir.20 Ona göre, ancak el!itim yoluyla, doğuştan getirilen hasJetler geliştiri­lerek en üst düzeye çıkabilirler. Bu yüzden Kant, "iosanın iosan oluşu ancak el!i­tim sayesiodedir; eğitim ne yapabiidiyse iosan işte ancak odur'' der.21 Bundan dolayı Kant, çocukları mevcut duruma göre değil, gelecekte iosanın olası iyi bir haline yani iosanlık idealioe adapte olacak bir tarzda ve iosanın bütün yazgısı (destiny) fikrine göre el!itmek gerektil\ioe ioanır ve el!itioıio bunun koşullarına uygun zemio hazırlaması gerektil\ioi söyler.22

Kurarn ve Eylem ilişkisi

Bireyietin eylenılerini gerçekleştirmeleriode büyük ölçüde sahip oldukları pa­radigmalar, olaylara genel açıklanıalar getiren kuramlar rol oynar. Bilioıio sonuncul anıacı olao kurarn, olayları açıklamak ve kestirrnek amacıyla, değişkenler

arasındaki ilişkileri belirleyerek olaylara sistematik bir bakış sal\layan, birbiriyle ilişkili kavramlar, tanımlar ve sayıltılar bütünüdür. Hoy ve Miskel'e (1978) göre; kuranıın temel işlevi, olaylara genel açıklanıalar getirmektir. Kuram, birikimli araştırmaya olanak sağlar. Bilginio gelişmesi içio bütünleştirici ortak bir çerçeve oluşturur. Kavramlar ve kurarnlar gerçeklil!io karmaşıklıl\ından bir anlam çıkaınıada uygulamacılara ışık tutar, stratejik ve ussal eylemi olanaklı ktlar.Z3 Kav­ramsız ve kurarnsız çalışan araştırmacıların ve uygulamacıların kendilerini olayların rastgeleliğioden kurtarnıaları olasılığı çok azdır. Kurama dayalı eylemlerde bir açıklık, bilinçlilik ve güvenlilik vardır. 24 Haber alma ve eylem içio, kurarndan daha güvenilir bir rehber bulunanıaz. Kuraın, pratik yarar karşısında hakikate öncelik tanıyan bir eylemdir.25 Kuramın sa@adığı bilgi iosanın ulaşabilecel!i en yiiksek erdemdir ve iosan ancak onunla tanı mutluluğa ulaşabilir. Aristoteles'e göre, tanı mutluluk, kuramsal bir etkinlik ve bir kuramsal düşünme biçirnidir.Z6

20 Kant, a.g.e., s. 7. 21 A.g.e., s. 6. n A.g.e., s. 14. 23 Hoy, W. K., & Miskel, C. G., Educational Administration Theory, Research And Practice, New

York: Random. House; Garrison, J. (1984). Realism: Deweyan Pragmatism And Educational Re­search. Educational Researcher, 23(1) 5-14.

" Hasan Demirtaş, ''Yönetim Kuranı ve Yaklaşımlan Egitiminin İlköğretim Okulu Öj!retınenlerinin Sınıf Yönetimi Paradigmalarına Etkileri", Eğitimde Politika Analizleri ve Strateji/c Araştırmalar Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, 2006

25 Kranz, W., (Antik Felsefe (Çev. Suad Y. Baydur), Sosyal Yayınlar, Istanbul: 1984, s. 27'den alıntı, Taşdelen, a.g.m.

" Aristotles., Ethics (Trans. J.A.K. Thoınson), Penguin Books, London: 1977, s. 331.

Din Eğitiminde Kuranı ve Eylem ilişkisi 409

Kurarn ve eylem insanın iki temel aktivitesidir. İnsan kurarn aracılığıyla bü­tün ve parçaları araştınr. Eylemde ise kendi arzularına daha yakın olanı araştınr. İki kavramın farklı anlamlar içermesi onların üzerinde tartışılamayaca{\ı anlamına gelmez. Kurarn ile eylem arasındaki ilişkide farklı açılardan düşünüldüğünde, Anderson'un da üzerinde durduğu, eleştirilen bir boyut vardır; bu eleştirel boyut yerleşik öğrenme kuramlarının ısrarla eyleme taşınma isteğine yapılmakta ve eleştirilen boyut farklı e{\itim önerileriyle desteklenmektedir. Eleştiri, yerleşik

öğrenme modelinde öğrenciye öğretilenlerin gerçek hayatta her zaman garanti edilmesi gereken bir iddia modelini içermesidir. Bu iddiaların çoi\u ispatlanmıJ değildir. Fakat yerleşik perspektif bu tür hatalı yorumlarla sınırlandınlmamıştır. Şu durumda yeni görüşlere ve yorumlara açık bir kuram-eylem birlikteliği zorun­lu olarak desteklenmelidir.

Kurarn nihai olarak eylemsel sonuçlara yöneliktir ve eylemin başarısındaki bir aşamadır veya kurarn eylemin bir bölümü olduğuna dair karşıt görüşler de söyle­nebilir. Kurarn ve eylem tek başına de{\il iki aktivite olarak varlıklarını sürdürınek­tedirler. İkisi arasında belirli farklar oldui\unu söyleyen söylemler belirmektedir.28

Bu görüşlerden bazıları şöyle ifade edilebilinir: Kurarn yansız bir şekilde varlığını gösterir, eylem ise yanlıdır. Kurarnsal yargı ertelenebilir, daha fazla delil bekleye­bilir, bilgi için gelişimini zamana uyarlayabilir. Eylem kendi içinde bir seçim yapmayı barındınr. Kurarn genelde genel olanı doğrulamaya çalışır, bireysel olanı tam olarıık kavrayamayabilir. Eylem bireysel de{\işimlere yol açar. Kuramın so­nuçları zamana göre kolayca revize edilebilir, eylemin sonuçları aynı oranda revize edilemez. Ancak belirli bir sanat ve beceri için eylem deneyimlenebilir, revize edilebilir ve yalınzca eldeki materyalin ölçüsü aracılı{\ıyla sınırlanabilir.29

İnsan eylemi nedir? İnsanlar ne yapabilirler? Başka bir ifadeyle, bir insanın bir eylemi gerçekleştirdii\ini söylemek ne anlama gelir? Do{\a bilimleri kavram ve metotlarının dışında kalan amaca yönelik kavramlar ile insan eylemleri açıklanabilir mi? Bütün insan eylemleri sebepli mi? Bu eylemler sebeplendirile bi­lir mi? Biz eylemlerde bulunduğumuzun bilgisini gözlem yoluyla ya da farklı vasıtalarla mı elde ediyoruz? Digerlerinin de eylemde bnlundui\unu nasıl biliyo­ruz? Eylemler ve onların sonuçları iyi mi, kötü mü? Bir kişinin eylemlerinden veya eylemlerinin sonuçlarından sorumlu tutulması ne demektir?30 Bir dizi halin­de olan bu sorulara Locke irade kavramıyla açıklık getirir. Locke iradeyi, özgür bir eylemin özel durundarında harekette veya sükônete işleyen birimleri yönlendi­ren bir çeşit güç olarak de{\erlendirir. Şöyle ki, Locke'a göre biz kendimizde vü­cudumuzun hareketleri ve zilınimizin eylemlerine ilişkin kabaca zihin düzeninin bir tercihi veya düşüncesi vasıtasıyla, şu veya bu şekildeki özel bir eylemin

27 Paul Cobb and Janet Bowers, "Cognitive and Situated Learning Perspecti.ves in Theory and Prac­tice", Educational Researcher, Published by: American Educational Research Association, Vol. 28, No. 2 (Mar., 1999), pp. 11-12 (4-15), , http://www.jstor.org/stab1e/1177185

21 Winston H. F. Bames, "Action .. , Oxford Journals, Mind, New Series, Published by: Oxford University Press on behalf of the Mind Associatio~ Vol. SO, No. 199 (Jul., 1941), pp. 243 (243-257), http://www.jstor.org/stab1e/2250979

29 Winston H. F. Bames, a.g.m., s. 243. 30 Açık:göz, a.g.e., s. 75.

410 AJ:if.Abo

yapılıp veya yapılmamasının emir ve idaresinde gözlemlediğimiz gibi eylemlere başlama ve sakınma, devam etme veya soruandırma gücüne sabibiz.'1 J. L. Stocks'a göre, iyi olan bir eylemdeki iddia, o eylemi şekillendiren iradenin id­diasıyla paralellik arz etmektedir.32 Burada irade edilen şeyin kendisi eylemdir.33

Fichte'ye göre bilgiler belirginlikten uzaklaştığında, onlara netlik ka­zandırmak için çıkış noktası daba somut bir zeminde aranmabdır. Bilmek ve ey­lemekle yükümlü olan insanın eylem sorumlu!$ ve eyleme geçmesi daba kesin bir olgudur; bu olgu onun teorik işlevinin de temelini teşkil eder. 34 Fichte insanın eylem için yaratılmış olduğunu söyler. İnsanın eylem yapma bilinci, onun bilme bilincinden daba belirgindir. Bu sebeple Fichte bireyin eyleme hazırlanmasını, kurmaya çalıştığı felsefe sisteminin birincil prensibi saymıştır. Ona göre bilinçte belirlenen bilişsel (cognitive) bir devinim bile bir eylem sayılır.35 Diğer tırraftan bilmenin de bir pratik yönü var nihayet o da bir insiyatif ve bir aktivitedir. Böyle­ce insan teorik işlevdeyken pratik, pratik işlevdeyken teoriktir. Başka bir deyişle insanın ortaya koyduğu işlevler aynı anda hem pratik hem de teoriktir. İnsanı birbirinden bağımsız ve ayrı iki öğeye ayırmak anlamsızdır.36

Dinde Kurarn ve Eylem

Dinde kurarn ve eylem şu sornlar çerçevesinde ele alınacaktır: Kuramsız bir din olabilir mi? Din kurarndan başka bir şey değildir savı öne sürülebilir mi? Bu durumda eylem, din için ne tür bir anlam ifade eder? Eylemsiz bir din olabilir mi? 'Din, eylemden başka bir şey değildir savı öne sürülebilir mi? Din, sadece kurarn ya da eyleme indirgenebilir mi?

İlkio, din kurarndan başka bir şey değildir savına eğilelim. Bu biçimiyle bu savı din ve felsefe tarihi boyıınca kimlerin öne sürdüğüne burada değinilmeyecek­tir. Bu çalışmada önemli olan din'in kurarn eylemle, kurarn ile eylemle sernanlik ilişkilerini mantıksal olanaklarıyla saptamaktır. Din, kuramın sözünü ediyor ve genellikle kuramı göz önünde bulunduruyor. Yani nasıl tasarlanırsa tasarlansın, yani din kavramını hangi anlamda kullanırsanız kullanın, kurarn olmadıkça din olmaz; din ile kurarn kavrarnca birbirinden ayrılmaz. Savın bildirdiğini, mantık yönünde şöyle de açıklanabilir: Kuram, diningerekli ve yeterli koşuludur.37

Din ve kuraını özdeş tutmak, sernanlik açıdan, kuramı inanç diye anlamaktır. Genellikle: bir şeyin var olup olmadığına, şöyle ya da böyle olduğuna, şu ya da

31 A.g.e., s. 82-83. 31 Winston H. F. Barnes, a.g.m., s. 252. 33 A.g.m., s. 254. 34 Fichte, J.G., The System Of Ethics, (Çev: A.E. Korger), Umi Books: Michigan: 1956, s. 9l'den

alıntı, Yasin Ceylan, "Fichte'de Bilgi ve De~er", Bilgi Ve De~er Sempozyomu, (editör: Şahalıet­tin Yalçın), Vadi Yay., Ankara: 2002, 169-175 s. 172.

35 Fichte, J.G., a.g.e., s. 23'ten alıntı, Ceylan, a .. g.m., s. 172. 36 Fichte, J.G., a.g.e., s. 91 'den alıntı, Ceylan, a..g.m., s. 172. 37 Uygur, a.g.e., s. 126.

Din Eğitiminde Kuranı ve Eylem ilişkisi 411

bu niteliklerle donatılmış bulunduğuna bel bağlamaktır inanmak Örneğin, Alı­rnet'in yann bize uğrayacağına inanıyorum, dediğİrnde şöyle demekteyim aslında: elimde belge yok, bana gelecel!ini söylemedi gene de ben yarın Ahmet'i evde bekleyeceğim, göreceksiniz boşa çıkınayacak beklemem, içimdeki sezgi beni hiç aldatınaz. Ama her inanem açıktan açığa dinsel olduğunu öne sürmek gülünçtür. Temelinde örtük kötüroserliklerin doğurduğu korkular, iyimserliklerle beslenen umutlar da kaybolsa, içeril!i akla uygun da olsa akıl almaz diye de damgalansa, dinsel inanç: bir şeye olal\anüstü bir saygıyla bağlanmaktır; çok kez düpedüz deneysel-akılsal gerçeklerin çerçevesini aşan bir bilişle herhangi bir varlık

karşısında duyulan bir saygıdır, eşsiz bir önemle taşınan, kutsallıkla bezenen bir varlığa duyulan inançtır. inancı, ister tekil ister çoğul olarak Tann, ister Doğa, ister Bir-Olan, ister Salt-Olan, ister Adlandınlamayan, ister Tüm-Evreo isterse de Yokluk diye dile getirilsin, genellikle her şeyle ilgili temel bir olgu olarak tasarla­nabilir. Kuramsal türden bir şeydir inanç. Hep aynı sernanlik açıdan aulamı belir­gin bir şekilde çizilemese de, içe ilişkin bir şeydir inanç. Nitekim inanç içtedir, inancın yeri kendi inananın içidir.38

Yukanda inanca atfedilen nitelikler herkesin gözünde kuramsal niteliklerdir; dalıa doğrusu, pek çok kimse, bunların eylemsellikle ilişkisi olmadığı kanısına vardıl\ından, eylemsel şeyler olmadıklarma göre, kuramsal şeyler olduklan sonu­cuna ulaşılır. Üzerinde durulan savm sernanlik-mantıksal bir boyutu da kurarn olarak inancın, diulilil\e-dinsizlil!e ölçeklik etu3esidir. Öyle ki bir insanın belli bir dinden, ya da bir dine intisabmm olup olmadığı insanın içinde hannan inanca dayatılmaktadır. Bu arada, kuram-din-inanç özdeşlil!ini temel alan her teolojinin: inancı inanç kılan belirtileri açıl\a çıkarması; belli inanca bal\lanarak belli bir dinin üyesi olmak ile belli bir inançtan vazgeçmekle (o inancı bırakmak ya da yitirmekle) belli bir dinin üyesi olmamanın !üro koşullarını bir bir ortaya koy­ması; inanem azalıp çoğaimalara yer verip vermeyeceğini kanıtlarla göstermesi gerekecektir.39 Ne var ki, dönüp dolaşıp dini kuramsal türden bir şey, bir inanç diye aniayıp açıklayan herkes, tutarlı olabildil\inde, dinle ilgili her şeyi inanç kavramından devşirdiği aulam ışığıyla aydıulatacaktır. Böylece din tek kişinin, içine ilişkin bir duruma; dinsellik, kuramsallık çerçevesini aşmayan bir tutuma; aynı dinden olmak, inançta ortaklıl\a indirgenerek belirginlik kazanacaktır.

Bundan dolayı din-kuram-inanç özdeşliğine birtakım eleştiriler yöneltilmek­tedir; eleştirilerden biri; dini, inançta temellendirmek eksik, çürük, yanıltıcı bir şeydir. insanda inanem varlıl\ı ya da yoklul\u, inanç yalııızca kurarn diye tasar­landıl\ında saptanamaz. Bu saplama sallantılara, sürçmelere, kandırmalara açıktır. Onun için, din olgusunu anlamak kuramsaliılda beraber eylemselliğe de yönel­mekle olur. İnsanın neler yaptığına, neleri kulsayarak yaptığına, nelerden kaçmdıl\ına dikkat edilmelidir. Bu açıdan bakıldıl\ında din bal\lanmaktır; bal\lan­mayı ise bilinç, inanç yöresindeki kuramsallıktan çok gerçekteki eylemlerde aranmalıdır.40 Bir diğer eleştiri: Belli bir dinsel inancı olan, bu durum başka-

31 Uygur, a.g.e., s. 127. 39 Uygur, a.g.e., s. 128. 40 Uygur, a.g.e., s. 129.

412 AJ:if.Abo

larınca da bilinen bazı insanlann, zaman zaman o dinden olmadıklarını öne sür­meleridir. Dolayısıyla diniilik ölçeği olarak kurama değil de eyleme başvurulması gerekir. Bu noktadan hareket eden bir kimsenin, inançtan ziyade davranışlara, işlemlere, ediınlere, eylemsel olaylara yönelmesi zorunludur. Böylece diniiliğin dinsizliğin, dinsel düşkünlüğün, üstünlüğün, dinsel mutluluğun, mutsuzluğun kurama göre değil, eyleme göre belirlenmesi doğal bir süreçtir.

Din eylemden başka bir şey değildir savı dini, bazı şeyleri yapıp yapmamaya, bazı durumlardaki davranış tutumuna, genellikle yapıp etme biçimlerine dayat­maktadır. Bu sav her din çerçevesinde, sert ya da gevşek bir uygularnayla kendi­sine yandaş bulmakta ve geliştirmeye elverişli bir anlam boyutu olarak belirmek­tedir. Ben şu dindendim, çünkü şunu-şunu yapıyorum, şunu-şunu yapmadığıma göre şu dinden değilim, türünden anlatımlar savın en can alıcı anlatımlandır.41

Böylece genellikle eyleme, dinin hem gerekli hem yeterli koşulu gözüyle bakılmakta; eylem, dinin, dine ilişkin her şeyin ölçeği kılınınaktadır. Ancak ilk sav gibi bu sav da birtakım eleştirilere açıktır. Bir eleştiriye göre, belli bir dinin yap dediklerini yapmak ama inançsızca yapmak, o dinden sayılmaya engeldir. Dinin kutsal bir ödev olarak yap dediğini kötülük işiemek isteğiyle yapmak; dinin kutsallık bakımından yasakladığmı, salt boşa gittiği için yapmak, diniilik olarak nitelenemez. Bir dinin içinden olan eylemleri eyleme nedeulerine aldırmadan yerine getirmek; dinin amaçlan umursanmadan sonunda o amaçlara varan bazı eylemlerde bulunmak, o dine bağlılığın sağlam belgesi olamaz.42

öte taraftan şöyle bir eleştiri ileri sürülmektedir; din söz konusu olduğunda, eylem göstermelik, görünüşse kabuksu bir şeydir; asıl din öz inançtır, inançsa eylemsellikten apayrı bir şeydir. Yalnızca çalınılı ya da aksayan davranışlarından ötürü, bir insanı bir dinin üyeliğine almak ya da almamak, başka şeylerle bağ­daşmadığı gibi, mantıkla da pek bağdaşmamaktadır. Açıkça belirdiği gibi bu eleş­tirllerin hepsi de din-eylem özdeşliğinin tek yanlılığına dikkat çekmekte; böylesi bir tek yanlılığm, din kavrammın anlamını daralttığını göstermektedir.43 Din nasıl anlaşılırsa anlaşılsın yani hangi din kavramını seçersek seçelim, din bir kurarn ve eylem bütünüdür; din sözcüğünün sernantİk mantıksal yapısı gereği böyledir. Din ne yalnızca kuramsallığa, ne de yalmzca eylemselliğe indirgenebilir.

Eğitimde Kurarn ve Eylem

Kuramsız bir eğitim olabilir mi? Eğitim kurarndan başka bir şey değildir savı öne sürülebilir mi? Bu durumda eylem, eğitim için ne tür bir anlam ifade eder? Eylemsiz bir eğitim olabilir mi? Eğitim, eylemden başka bir şey değildir savı öne sürülebilir mi? Eğitim, sadece kurarn ya da eyleme indirgenebilir mi?

41 Uygur, a.g.e., s. 130. 42 Uygur, a.g.e., s. 131. 43 Uygur, a.g.e., s. 131.

Din Eğitiminde Kuranı ve Eylem ilişkisi 413

Eğitimi baştan savma, rastlantısal, üstünkörü ve gelişigüzel olmaktan kur­tarmak içiokurama ihtiyaç vardır.44 Eğitim kuramı, eğitim pratiğioi gerekçelendi­rir. Eğitimciler, ancak eğitim kuramiarından yararlandıklarında, yaptıkları işio anlamını ve değerini, ne yaptıklarını ve niçio yaptıklarını açık:layabilirler. "Öğ­retınen, yapmak istediği şey üzeriode, onu nasıl ve niçio yapacağı konusunda düşünme gereği hisseder. Bu etkiolik onun mesleki hazırlığının zorunlu bir par­çasını oluştıırur. Kuraın, öğretıneni öğrettiği bilgioio doğası üzerioe düşünmeye sevk eder. Bilgiyi öğretıne biçimioi, öğrenci ödevlerioi değerlendirme ölçütlerioi, ders planlarını ve genel olarak okul müfredatının organizasyonu etkiler.'"'' He­gel'e göre, öğrencilerio deneyim ve ihtiyaçlarına göre müfredatın, içeriğio

hazırlanması gerekmektedir. Bu tarz kuramsal bir müfredat hazırlamak öğrencile­rio doğal duygularını desteklemesi açısından temel bir doktriodir.46 Hegel'io bu yaklaşunı eğitimde kuramsal oluşum sürecini etkileyen unsurlardandır.

Y etkio bir eğitim edimi, kuraının ve uygulamamu uyumlu birlikteliğiaden oluşur. Uygulamasız kuram yararsızdır; kurarn ile yönlendirilmeyen uygulama hedefsizdir. Kuram, pratikle çözülür, hayata geçer, sözcüklerden eyleme dökülür ve günlük hayatta kendine bir yaşam alanı bulur 47 Eğitilmiş iosanlar bilgiyi tecrü­be alaruna getirmekle tatınio olurlar.48 İşte türü, alanı, biçimi ne olursa olsun, bilgiyi tecrübe alaruna getirmek bir yapma, bir yapabilme yetisidir. 49 Öyle bir dokudur ki eğitim, 'kuram ile eylem'i birlikte özümseıniştir. Eğitimde kurarn ile eylem birlikte önemlidir. önem oranıysa tüm eğitim koşulları süresioce birbirin­den farklılık arzeder. Kimin, kimi, hangi amaçla, nasıl, ne yönden eğittiği bu önem oranı belirler.'0 Eğitim, eğitilende böyle bir gücün yerleşmesioe yönelmiş­tir. Buna göre eğitim içeriğioio etkenliğe, eylenıliliğe dayandığı açıkça belirmek­tedir.5ı Böylece belli başlı öğeleriyle eğitim, eylemi koşnl tutan, eylemlerle kuru­lan, anlamı eylemseliilde örülen bir doku olduğunu açığa vurmaktadır. Artıki uygulamaya aktarılaınayan eğitim teorilerioi çalışmak geçerliliğioi kaybetıniştir.'

44 Kissack, M. (1995). Henneneutics and Education: Reflections for Teachers of the Humanities (Methatheories in Philosophy of Educatioo), 245-261). Johanneshorg: Heinemann Press., s. 249'dan alıntı, Taşdelen, a.g.m.

45 Kissack, M., a.g.m., s. 249'dan alıntı, Taşdelen, a.g.m. 46 Nige1 Tubes, "Hegel's Educational Theory and Practice", British Journal of Educational Studies,

Published by: Blackwell Publishing on behalf of the Society for Educational Studies, Vol. 44, No. 2 (Jun., 1996), pp. 187, (181-199), , htıp://www.jstor.org/stable/3121731

47 Kissack, M., a.g.m., s. 249'dan alıntı, Taşdelen, a.g.m. 48 Lındeman E. C., (1969). Halk Eğitiminin Anlamı, (Çev. Celal Şentflrk) Ankara: Halk Egitimi

Genel Müdürlügü Yayınları, (Orijinal Eserin Yayım, 1926), s. 80'deo alıntı, Mehmet Bilir, "Çag­daş Yetişkin Egitimi Liderlerinden Eduard Christian Lindeman (1885-1953) Yaşamı, Eğitim Gö­rüşü ve Hizmetleri", Ankara ÜnİVersitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. yıl: 2004, cilt: 37, sayı: 2, 15-25, s. 19.

41' Hoy, W. K., & Miskel, C. G., a.g.e. 50 Uygur,a.g.e.,s.147. 51 Uygur, a.g.e., s. 145. " Bassey, M. (29 March 1991), Ali Right in Theory but Short on Time, TES.'deo alın!~ Nuray

Senemoğlu, "İngiltere' de ilkögretime Ögretıoen Yetiştirme Ve Türkiye İle Karşılaştınlması - Tür­kiye'de llkögretiıııe Ögretıoen Yetiştirmenin Geliştirilmesi Için Bazı öneriler'', http://scholar.google.eom.tr/scholar?q=e%C4%9Fitimde+kuram+ve+eylem&hl=tr&rlz=1 WlSNY K_en

414 AJ:if.Abo

Konuyu, günlük yaşamda karşılaştığımız kurarn ve uygulama arasındaki iliş­kiye yöneltecek olursak, bu ikisi arasında somut bir gereklilik bağı kurabiliriz. E!\itim kuramı, e!\itim uygulamasının makul ve ölçülü olmasını sa!\lar, eylemin niyetini, amacını, anlaşılabilirliğini ve anlamını oluşturur. Yapılan işin gerekçesi­ni oluşturur ve tutarlı olmasını sağlar. Bilerek yapmayı ve yaparak bilmeyi ifade eder. Eğitim kuramı ve uygulaması, birbirlerinin koşuludur.53 Eğitim kuramı, bir tür eylem planıdır, eğitim prati!\inin tasansıdır. Uygulama ile arasında karşılıklı bir ilişki vardır: kendini uygulamadan !üretir, ancak uygulamayı da yönlendirir, uygulamayı oldu!\u gibi sürdürmeyi de!\il, de!\iştirmeyi ve geliştirmeyi amaçlar. Bu karşılıklı gereklilik bağı açısından bakıldığında, eğitim etkinliğinin kalitesi, kuramın ve uygularnanın uyumlu birlikteliğini yansıtır. Eğitimdeki başan bu bir­likteli!\e ba!\lıdır.54 Uygulamanın kuramla, kuramın da uygulama ile denetlendi!\i ve yönlendirildi!\i bir e!\itim etkinli!\i, en zor koşullarda bile kendi yolunu arala­yabilecek güce sahip olacaktır.

Ancak ferdi hayattaki eylemlerin teorik ve pratik yapısında aynm söz konu­su oldu!\unda kimi zaman eylemin öznesi kimi zaman da nesnesi olarak ya­şanz.55 Bazen eylem, şartlara göre değişikliği beraberinde getirir.56 Eylem ve kurarn arasında bir uyuşmazlık hissetseniz ve eylemde bulunduğunuzu söyleye­meseniz bile, eylemin bir anlamının oldu!\unu söylemek gerekir. Beraberimizde getirdi!\imiz de!\işiklikler her zaman getirmek istedi!\iniz de!\işiklikler de!\ildir. Ancak her eylemsel olguda bir kuramın varlı!\ı söz konusudur.57 Eleştirel bilinçle etkinlikte bulunma durumu bizi Freire'nin bilgi kuramının odak kavramı olan praksise götürür. Bu kurama göre, bilme eylemi tek taraflı bir düşünce eylemi olarak algılanamaz. Eylem ile düşünce arasındaki diyalektik ilişki gözden kaçırılmamalıdır. Praksis teori ile prati!\in diyalektik olarak birbirlerini etkiledik­leri bilinçli bir eylem durumunu ifade eder. Praksis kavramında düşünce ve ey­lem eş-zamanlıdır. Bu noktada pratikten izole edilmiş bir teori boş bir kuram­laştırmayı (gevezelik), teoriden izole edilmiş pratik ise akılsız bir eylemcili!\i açı!\a çıkaracaktır. Özgürleşmeyi bir praksis olarak tanınılayan Freire, insanların dünyayı anlamalan, dönüştürmek için düşünmeleri ve eyleme geçmeleri için eğitimin gerektiğini savunur." Freire'nin kuramının temel noktası, kurarn ve prati!\i bir araya getirme çabasıdır.59

T. M. Knox bir konferansında şunlan ifade eder: Tarihçilerio ve alılak filozof­lannın eylemden kastettikleri ne sadece davranış adını verdikleri ve gözlenılenebi­len basit bir eylem ne de davranış, yapılmış bir şeye yol açan, tüm bunların da öte-

" Vefa Taşdelen, "Egitiınde Kuranı Ve Uygulama Baj!ınııı Kurulmaama Yönelik Felsefi Bir Araştırma", Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakiıltesi Dergisi, yıl: 2003, cilt: 36, sayı: 1-2,

" Ozınon, H. & Craver, S.M. (1986). Philosophical Foundation of Education. Ohio: Mertil Publis-hing Company., s. 292'den alıntı, Taşdelen a.g.m.

" H. MuatafaAçıköz, SağduyuEylemFeLr<ife.i, Birey Yay., İstımbul: 1997, s. 73. 56 Winston H. F. Barnes, a.g.m., s. 244. 57 Winston H. F. Bames, a.g.m., s. 245-246. 51 Estamos-Muchos-Bien, a.g.y. 59 Estamos-Muchos-Bien "Freire Ve Kırk Yıllık Yalnızlık." ..

bttp://estamos-muchos-bien.sosyom.at.comlblog/2159464

Din Eğitiminde Kuranı ve Eylem ilişkisi 415

sine uzanan düşünceler, motifler veya niyetlerden oluşan bir eylemdir. Belki eylem içinde kuraını da banndıran aynı şeyin özne ve nesneleridir.60 En bilgili insan, eğer bilgisi kendi hayatının canlı bir parçası değilse gene başansız sayılınaktadır. Ama bilgiyi tecrübe haline getir, demek tamamen doğru değildir; çünkü daha ziyade bilgi tecrübeden doğar.',<;ı Aristoteles, kurarn edimine ilişkin olarak şunlan söyler: "Bilge kişi kuramı gerçekleştirir, daha bilge olanı ise onu daha fazla eyler.'"" Yani uygu­lama yalnızca yapmayı, kuranı ise bilerek uygulamayı ifade eder.

Bu da kurarn ve uygulama arasmda kurulacak bir denge ile olabilir. Aksi du­rumda kurarn yalnızca boşlukta; uygulama ise yalnızca deneme-yanılma olacaktır. Oysa eğitimin herhangi bir dalmm bilim olabilmesi için, sağlam kuraıniara gereksi­nim vardır.63 Kuraının işlevleri göz önüne almdığmda, kuramsız eylenıin yanılma olasılığının, kurama dayalı eyleme göre daha yüksek olacağını söylemek olasıdır.64

Din Eğitiminde Kurarn ve Eylem ilişkisi

Eğitimin her dalmda olduğu gibi, din eğitiminde de genel teorilerden geniş ölçüde yararlanmak zorunludur. Din eğitimi biliminin temel amaçlanndan biri farklı disiplinlerin de araştırmalanndan yararlanarak, aranan ve arayan varlık olarak insanı araştırmak ve temel din eğitimi teorisini geliştirmektir.65 Bu da din­den gelen bilgilerle, eğitim biliminin verilerini birleştirerek, bireylerin din eğiti­minin kuramsal ve eylemsel hedefleri doğrultusunda yetişmelerine katkıda bulu­nacak çalışmalar yapmaktır. Bireylerin hayatlan boyımca karşılaşabilecekleri, dini anlayış ve yaşayışla ilgili teorik ve pratik problemlerini araştırmak, incele­mek, çözümler üretınek ve gelece&e yönelik teoriler geliştirmek din eğitimi bili­minin temel hedefleri arasındadır. Kısaca din eğitimi biliminin amacı, eğitimini yaptığı dinin mensuplarmm bu dinin kuramsal çerçevesini anlamalannı sağlamak ve öğrenilen din kuramının uygulamasma zenıin hazırlayıp yardımcı olmaktır. Bu yüzden, teorinin tırnun ve kavramianna önce genel bir açıdan bakmak gerekmek­tedir. Teori kurma veya uygulama konusundaki en büyük güçlük, teorinin ortak

60 A.g.m., s. 251. " Lımleman E. C., (1969). Halk Eğitiminin Anlamı, (Çev. Celal Şentürk) Ankara: Halk Egitimi

Genel Müd1lrlüğü Yayınlan, (Oririjinal Eserin Yayını, 1926), s. 80'den alıntı, Mehmet Bilir, "Çagdaş Yetişkin Egitimi Liderlerinden Eduard Christian Lindeman (1885-1953) Yaşamı, Egitim Görüşü ve Hizmetleri", Ankara Oniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2004, cilt: 37, sayı: 2, 15-25, s. 19.

61 Aristoteles, a.g.e., s. 329. " Ziya Bursalıog1u, Egitim Yönetiminde Teori Ve Uygulama, A.Ü. Egitim Fakültesi Yay., 2.bsk.,

Aoakııra: 1974, s. 104. 64 E. Toprakçı, 6ğretmenlerin Okul Müdürlerinden Bekledikleri Tutum Davranışların Çağcıl Yöne­

tim Kuramiarı Açısından Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversite­s4 Ankara: 1999'den alıntı, Demirtaş, a.g.m.

65 Wolfgang G. Esser, "Bestimmungsversuch eines fundamentalen Religionsbegri:ffs und Entwurf einer antoropologischen Religionspaedagogik", in: Günter Stachel, Wolfgang G. Esser, Was İst Religionspaedagogik, Köln: 1971, s. 32-33'ten alıntı, Cemal Tosun, Din Eğtimi Bilimine Giriş, PegemA Yay., Ankara: 2001, s. 75-76.

66 Suat Cebeci, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye de Din Eğitimi, .Akçag: Yay., Ankara: 1997, s. 28-29.

416 AJ:if.Abo

bir tanırnma vanlmamış olmaktan gelmektedir.67 Mantığa uygunluk ve birbirine bağınılılık, teorinin iç tııtarlığını ve dış bütünlüğünü sağlar. Bu uygunluk ve ballınılılık ne kadar çok olursa, insan davranışını tahmin etıne olanaklan da o kadar artar. Böylece teori, insan davranışına ilişkin hareket ilkelerini de belirtıniş olur.

Fichte, kitabında çok kere dile getirdilli 'vicdanınıın sesi' ifadesiyle, bireyin özgürce eylemi ortaya koymakla görevli oldul\unu vurgulamıştır. 'Vicdanının sesi­ne' itaati, özgür olmakla açıklamıştır. Varlıllınııza ve özgürlül\üınüze belli bir amaç tespit etinemekle birlikte, pratik aklınıızın doğasından gelen bir görev bilinci ve emri inkar edilemeyecek bir gerçekliktir. Bu sebeple Kant'ta oldul\U gibi eylemle­rimiz ve tüm yetilerimiz, ahlaksal görevlerimizin icrası için yeterlidirler ve birlikte bir amaçlılık çizgisinde seyrederler.68 Fichte'nin dellindilli noktalar aslında dinin üzerinde durduğu temel noktalardır. Dinsel olgunun özünü oluşturan bu temel nok­talann dinin inananianna aktamıa şekli din eğitimi üzerinden gerçekleşmektedir. Bunun yansınıalan ise ancak kuram ve eylem biçiniinde görünmektedir.

Davranışla ilgili tahmin ve hareketler, teorinin uygulamadaki yeri ve önemini belirtınekte ve din ellitinıinde bir teori-uygulanıa eşleşmesi gerellini ortaya koy­maktadır. Çüukü hem ellitinı, hem de din, uygulanıalı bilimlerdir ve bırnların kaynaştınlmasından meydana gelen din ellitimi özellikle uygulanıalıdır. Düzen­lenmiş vahiy metinleri, Kur'an-ı Keriuı'e göre pratik hayatın bir uygulanıa prog­ramını meydana getinnektedir.69 Teori-uygulama eşleşmesi, din eğitimeisinin teoriye karşı olumlu tııtıınıu ve bunu davranışında göstermesi ile olanaklıdır. Elli­tirnde yüzeysel olarak oluştıırulan teori-uygulama ikililli, meslekte teorisyen ve pratisyen olarak iki kast sistemi meydana getinniştir. Sonuçta, bırnlardan birisi­nin, diğerinin işinden hiç anlanıadığı yolunda, gerçeğe aykırı bir görüş meydana gelıniştir.70 HAlbuki teori ve uygulama arasındaki bir ikilik düşünülemez. Ancak, teorici din ellitinıcisi ile uygulayıcı olan din ellitimeinin teoriye ilişkin ayın duru­ma ayn gözlerle bakmalan böyle bir aldatınacayı ortaya çıkarmıştır. Çüukü birin­cisi durunıdan teori çıkarır, ikincisi de durunıa teori uygular. İşbirliği yapmak zorunda kaldıklaruıda, teorisyen din ellitimcisi, uygulayıcı din ellitinıcisini fazla uygulayan, uygulayıcı olan din ellitimeisi de teorisyen din ellitinıcisini fazla teo­rik olmakla suçlar ve böylece teori-uygulama eşleşmesini engelleiniş olurlar. Teori-uygulanıa eşleşmesinin yukarda açıklanan güçlükleri, din eğitimi sistemi­mizde daha fazladır. Bu görüşler ışığında, Türkiye'de uygulanmakta olan örgün din el\itimi öl\retim progranıının teori al\ırlıklı oldul\U, din ellitinıinin pratik çer­çevesi için uygulamaya çok az bir zaman aynldıllı görülmektedir.71 Özellikle din

67 Ziya BUillalıoglu, Egitim Yönetimiode Teori Ve Uygulama, A.Ü. Egitim Fakültesi Yay., 2.bsk., ~: 1974,s. 104.

" Yasin Ceylan, "Fichte'de Bilgi ve Deger'", Bilgi Ve Değer Sempozyomu, (Editör: Şahalıettin Yalçın), Vadi Yay., Ankara: 2002, 169-175 s. 172.

" M. Abdullah Draz, Kur'an Ah/ala, (Çev: Eınrullah Yüksel&Ünver Günay), lz Yay., 2. Baskı, İs1anbul: 2002, s. 21

70 Eye G .. G., NetzerL. A., Supervision oflnstruction, Harper, New York: 1965, s. 34-35 71 Nuray Senerno@u, "İngiltere'de İlköğ;retime Öğ;retmen Yetiştirme Ve Türkiye İle Kıuşılaştınlması

- Türkiye'de llköğ;retime Öğ;retmen Y etiştinnenin Geliştirilmesi Için Bazı öneriler'',

Din Eğitiminde Kuranı ve Eylem ilişkisi 417

eğitimi alanında, şimdiye kadar kurulmuş olan teori ve modellerio çoğu evrensel bir nitelik kazanmada yetersiz kalmıştır. Din eğitiminin kuramsal eğitimini iyi almamış veya içselleştirememiş uygulayıcı din eğitimcileri kurama karşı duyduk­ları çekimne ve güvensizliği gereği gibi çözememişlerdir. Buna paralel olarak, uygulamalı bir bilim olan din eğitiminin sorunlarını da, kurarncı din eğitimcileri genellikle teorik çerçevede çözme eğiliminden kurtulamamıştır.

Oysaki uygulama teorinin kuvvetini deneyen önemli bir araçtır. Her ne ka­dar, uygulamalı bir alan olan din eğitimindeki kurarnlar bazen uygulama ortamı olan alan araştırmalarında geliştirilir ise de, alan araştırmaları arasındaki nicelik ve nitelik farklar kuramın eleştiriye açık yanlarını ortaya koyınaktadır. Öyle ise, din eğitimindeki teorilerio birçoğunu uygulama alanmda denemek gereklidir ve ancak bu denemede olumlu sonuçlar alındıktan sonra, din eğitiminde sağlıklı kuram-eylem dengesi kurulabilecektir. Din eğitimi biliminin ürettiği kurarnların bir kısmı yetersiz, bir kısmı muğlak ve bir kısmı da yanlış olmaktan kurtularna­maktadır. Bunlardan hangilerioin doğru, hangilerinin yetersiz veya yanlış olduğu­nu uygulama gösterecektir. Bu incelemenin başlığmda, din eğitiminde kurarn ve eylem ilişkisi konulmuş olmasının gerçek nedeni de bu karşılıklı sorgulamadır.

Tek başına ne kurarn ne de eylem, din eğitimin anlam yöresine yeterioce bir aydınlık sağlayabilir. Bu tek yanlılıklardan her biri din eğitiminin semantik özelli­ğini, yani din eğitimi sözcüğünün tüm kııllanma olanaklarını yansıtınaktan uzaktır. Ancak bunu yalnız, din eğitimiyle dile getirilen şeylerin tarih-kültür düzeyindeki çeşitliliği ve genişliği ile açıklamak doğru değildir. Ayrıca en temelde bunda, din eğitimindeki kurarn ve eylem kavranılannın mantığını izlemek gerekir. Bilgi, ideo­loji ve değer konularında olduğu gibi, burada sanat ve eğitim kanıılannda da ortaya çıkan bir mantıksal bağlılık vardır. Din eğitimi konusunda: Kurarn bir yerden sonra eyleme, eylem de kurama göndermekte; bu iki kavramın her biri, geçtiği her konu­da öbürüne başvurmaya işaret etınektedir. Nitekim din eğitimine ilişkin müzakere­lerde soyut olarak ele alman kurarn ve eylenıin her biri ancak öbürüyle birlikte anlamını bütünlemekte ve bu da iki kavramın kurarn ile eylenıin anlam birlikteli­ğinden çekip çıkarılmış semantik parçalar olduğunu bir kez daha belgelemektedir.72

Gerçekten de, din eğitimini yalnızca kuramla açıklamaya kalkan, bu kuramın vazgeçilmez bir uzantısı durumundaki bazı eylemleri (tören, dua, yakarına, kutsa­ma gibi dinsel ödevlenmeleri) gözardı edemez. Bütün buıılar inançla birlikte düşü­nülmelidir. Böyle bir düşünmeye zorlayan inanç kavramıdır ve inanem içinden çıkar. Öyle ki pek çok dinde eylem (dinin kutsal kitaplarında, sözlü geleneklerinde, teolojileriode) inanem tanınıma girer ve inanem öbür adından başka bir şey değil­dir. inanem anlamı eylemdedir; eylemde vurur kendini açığa: daha doğrusu inanç ancak eylemle anlamlıdır. Din, inanç dayanaklı eylemlerin ortamıdır. Eylemli kurarndır dinlilik. Ayın şekilde nasıl din eğitiminde kuramı eylemle açıklamak gerekliyse, dinsel eğitim eylemleri de kuraın1a açıklanmalıdır. Her eylem inanem

ht1p://scholar.google.com.tr/scholar?q=e%C4%9Fitimde+kuram+ve+eylem&hl=tr&rlz=l WlSNY K en-GB&um=l&ie=UTF-S&oi=scholart

7l ufgur, a.g.e., s. 132.

418 AJ:if.Abo

pekişmesidir; inanca tanınan önem ve değerin tanığıdır. Böylece din eğitiminde kurarn ile eylem arasında anlarnca bir iç içe girme, bir dayanışma belirmektedir.73

Örgün din eğitiminde öğrenciler öğrendikleri kuramsal boyutu, din eğitimi­nin eylemsel etkinliliklerinde icra etmelidir ler. Çünkü öğrenciler sınıf etkinlikle­rine katılım oranına göre gelişme göstermektedirler.74 Din eğitimde önemli olan öğrencilerin eylemin anlamını ve önemini kavramalarıdır. Kuramsal sorumluluk zaman içinde kazanılmaktadır.75 Din eğitimcisi, el!;itimini yaptıl!;ı kurumlarda da teori ve uygulamayı bütünleştirmek için çaba harcamak zorundadır.76 Din el!;iti­minin uygulamasından soyutlanmış bir kurarn ile onun kuramından bağımsız bir el!;itim uygulaması kabul edilmemektedir.77 Bilişsel kurarn ve el!;itim uygulaması arasındaki ilişki bir norm olarak literatürdeki yerini almıştır. Böylece kurarn ve eylem arasındaki dönüşlü bir ilişkiyi içeren genel beklentiler belirli yerleşik bir yöntemde çakılıp kalınıştır.78 Bu bağlamda din eğitiminde araştırma modeli için planlama, katkıda bulunma ve uygulamaya önem verilmelidir. Bu hedef, çalışmaların istenilen sonuca götürmek için bir yöntem sal!;layabilir. Bu araştırmaların yapılmasıyla din el!;itimindeki kurarn ve eylem arasındaki birlikte­liğin kaybı da giderilip önlenmektedir.79

Sonuç olarak şunu söyleyebiliriz: Din eğitiminin hem kuramsal hem de ey­lemsel bir yönü var. Kuramsal açıdan içerdil!;i ve eylemsel olarak da ortaya koy­duğu birbirinden ne çok aynlırsa aynisın, her ılinin eğitimi (din eğitimi), kurarn ile eylem'in birlikte yoğurduğu bir anlam bütünüdür. Dinsel daHarup budaklan­malar bu bütünün bir özellil!;i diye anlaşılmalıdır. Teolojik, filolojik, tarihsel ve psikolojik incelemeler, kuraın-eylem bakımından ilişki al!;ıru hesaba katınakla gerçekleşebilir; din el!;itiminin ne olup ne olmadıl!;ıru bilmek, din eğitimine kurarn ve eylernce yaklaşınayı gerektirir.80 Din eğitiminde kurarn ve uygulama, dairesel biçimde birbiriyle ilgilidir; din el!;itimi uygulaması kuramı, kuramı da uygulamayı içerir. Din el!;itiminin kuramı uygulamayı, uygulaması da kuramı aydınlatır ve yönlendirir. Aralarında karşılıklı ve vazgeçilmez bir ilişki vardır. Yeni deneyim­ler, yeni kurarnların ortaya çıkmasına neden olur. Din eğitimi pratiği, din eğitimi kuraınının test alanıdır. Din el!;itimindeki uygulamanın başarısı, kuramının da başarısıdır. Uygulamasından dol!;an deneyim, kuraınının oldul!;u gibi sürdürülıne­sini ya da yeniden gözden geçirilmesini gerektirebilir. Böylece, din el!;itimindeki

" Uygur, a.g.e., s. 132-133. 74 Paul Cobb and Janet Bowers, a.g.m., s. 10 75 Paul Cobb and Janet Bowers, a.g.m., s. ll. " Bassey, M. (29 March 1991), Ali Right in Theoıy but Short on Time, TES.'den alıntı, Nuray

Seneınoglu, "lngiltere'de llkögretiıne Ögretınen Yetiştirme Ve Türkiye tte Karşılaştınlması - Tür­kiye'de İlkögretiıne Ögretınen Y etiştirınenin Geliştirilmesi İçin Bazı Öneriler", http://scholar.google.eom.tr/scholar?q=e%C4%9Fitimde+kuram.+ve+eylem.&hl=tr&rlz= 1 Wl SNY K en GB&um=l&ie=UTF-S&oi=scholart

77 A-:-g.m., s. 12-13. 71 A.g.m., s. 14. 79 Alfred W. Clark, "Action Research: Theory, Practice, and Values", Journal ofOccupational Beha­

viour, Published by: John Wiley & Soos, Vol. l, No. 2 (Apr., 1980), pp. 157, (151-157), http:/ /www J stor.org/stab1e/3000063

10 Uygur, a.g.e., s. 133.

Din Eğitiminde Kuranı ve Eylem ilişkisi 419

kurarn ve uygulama, kendilerini birbirleri üzerine inşa ederler. Gerçekliğe dayalı olmaksızın ortaya çıkan ifadeler içeriklen yoksundurlar. Özellikle, uygulamalı bir alana ilişkin olan din eğitimi kuramı, salt kurgusal bir özellik taşımamalı, başlıca varlık nedeni olan din eğitimi pratiğini sürekli göz önünde bulundurmalıdır. Din eğitimi kuramının, uygulamadan, gerçek eğitimsel ilişkilerden ve olaylardan türe­tilmesi gerekir. öte yandan din eğitimi uygulaması da kurarn tarafından yönlendi­rilmelidir. Din eğitimi kurarncısı kadar, din eğitimi uygulayıcısı da, birini diğerine göre ölçerek uygulama ve kurarn arasında sürekli gidip gelmelidir. Kuram, uygu­lamanın daha iyi anlaşılınasına katkıda bulunur, din eğitimi uygulaması da din eğitimi kuramı için ufuk sağlar.

KAYNAKLAR

Açıkgöz, H. Mustafa, Sağduyu Eylem Felsefesi, Birey Yay., İstanbul: 1997 Alfred W., Clark, "Action Research: Theory, Practice, and Values", Journal ofOccupati­

onal Behaviour, Published by: John Wiley & Sons, Vol. 1, No. 2 (Apr., 1980), pp. 157, (151-157), http://www.jstor.org/stable/3000063

Aristoteles, Ethics (Trans. J.A.K. Thomson), Pengoin Books, London: 1977 Bames, Winston H. F., "Action", Oxford Joumals, Mind, New Series, Publis­

hed by: Oxford University Press on behalf of the Mind Association, Vol. 50, No. 199 (Jul., 1941), pp. 243 (243-257), http://wwwjstor.org/stable/2250979

Bilgin, Beyza- Selçuk, Mualla, Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, G1ln Yay., 5.bsk., Aokara: 2000

Bilir, Mehmet, "Çağdaş Yetişkin Eğitimi Liderlerinden Eduard Christian Lindeman (1885-1953) Yaşamı, Eğitim Görüşü ve Hizmetleri", Ankara Oniversitesi Eğitim Bi­limleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2004, cilt: 37, sayı: 2, 15-25

Bursalıoğlu, Ziya, Eğitim Yönetiminde Teori Ve Uygulama, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay., 2.bsk., Ankara: 1974

Cebeci, Suat, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye de Din Eğitimi, Akçağ Yay., Aokara: 1997, s. 28-29.

Ceylan, Yasin, "Fichte'de Bilgi ve Değer", Bilgi Ve Değer Sempozyomu, (Editör: Şahalıet­tin Yalçın), Vadi Yay., Ankara: 2002, 169-175

Cobb, Paul, and Bowers, Janet, "Cognitive and Situated Learning Perspectives in Theory and Practice", Educational Researcher, Pub1ished by: American Educational Rese­arch Association, Vol. 28, No. 2 (Mar., 1999), pp. 10 (4-15), http:/ lwww.jstor.org/stable/1177185

Çotuksöken, Betöl"Eğitim Felsefesinde Yeni Bir Çerçeve", Ankara Üniversitesi Eğitim Biliruleri Fakültesi, Ol Mart 2008, http://scholar.google.eom.tr/scholar?q~e%C4%9Fitirnde+kurarn+ve+eylem&h1~&r

lz=IWISNYK en --,"Eğitim Kavramı Üzerine", Kavramiara Felsefe İle Bakmak, insancıl Yayınlan,

1998,ss.92-99.2000 Dernirdöven, İsmail H., "Felsefe ve Etik Eğitimi"

http://scholar.google.eom.tr/scholar?q~e%C4%9Fitirnde+kurarn+ve+eylern&hl~&r

lz=1W1SNYK_en

420 AJ:if.Abo

Demirtaş, Hasan, "Yönetim Kuram ve Yaklaşımları Eğitiminin İlköğretim Okulu Öğret­menlerinin SınıfYönetimi Paradigmalarına Etkileri", Eğitimıle Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, Cilt ı, Sayı ı, 2006

Diltlıey, W., Hermeneutik ve Tin Bilimleri (Çev. Dogan Özlem), Paradigma Yayınları İstanbul:, 1999

Draz, M. Abdullah, Kur'an Ah/ala, (Çev: Emrullah Yilksel&Ünver Günay), İz Yay., 2. Baskı, İstanbul: 2002

Eye G. G., Netzer L. A., Supervision of Irıstruction, Harper, New York: 1965 Gonay, Ünver, Din Sosyolojisi, İnsan Yay., 3.baskı, İstanbul: 2000 Hoy, W. K., & Miskel, C. G., Educational Administration Theory, Research And Practice,

New York: Random House; Garrison, J. (1984). Realism: Deweyan Pragmatism And Educational Research. Educationa/ Researcher, 23(1) 5-14.

Kant, Inımanuel, Kanı on Education, (Trans. A. Churton). England: Key Texts: ı992 Muchos-Bien, Estamos, "Freire Ve Kırk Yıllık Yalnızlık." ..

http://estamos-muchobieo.sosyomat.com/blog/2159464 http://scholar.google.eom.tr/scholar?q~e%C4%9Fitimde+kuram+ve+eylem&hl~&r

~IWISNYK_en

Reçber, Sait, "Felsefe ve Din", Din ve Ahlak Felsefesi (Ankuzem), Editör: Recep Kılıç, Ankara Ünv. Uzaktan Eğitim Yay., Ankara: 2005

Seoemoglu, Nuray, "İngiltere'de İlkögretime ögretrnen Yetiştirme Ve Türkiye İle Karşılaştınlması- Türkiye'de İlköğretime Öğretmen Yetiştirmenin Geliştirilınesi İçin Bazı Öneriler'', http://scholar.google.eom.tr/scholar?q~e%C4%9Fitimde+kuram+ve+eylem&hl~&r

~IWISNYK_en

Taşdelen, Vefa, "Ej!itimde Kuram Ve Uygulama BağınıoKurulmasına Yönelik Felsefi Bir Araştırma", Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2003, cilt: 36, sayı: 1-2

Tosun, Ceınııl, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegem A Yay., Ankara: 2001 Tubes, Nigel, "He gel' s Educational Theory and Practice", British Journal of Educational

Studies, Published by: Blackwell Publislıing on belıalf oftlıe Society for Educational Studies, Vol. 44, No. 2 (Jun., 1996),pp. ı87, (181-ı99), http://www.jstor.org/stable/3121731

Uygur, Nermi, Kuram-Eylem Bağlamı: Çözümleyici Bir Felsefe Denemesi, İstanbul Ünv. Edebiyat fakültesi yay., İstanbul:l975

Yayla, Ahmet, "Kant'm Ahlak Eğitimi Anlayışı", Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2005, cilt: 38, sayı: 1, 73-86